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Construindo Uma Prática Docente Mais Significativa: O Uso De Analogias
E Metáforas Como Instrumentos De Contextualização Do Saber.
Isabel Campos Araújo PÁDUA
IV SIMPÓSIO ANPAE – SUDESTE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - PUC-MG.
SEÇÃO COMUNICAÇÃO
Este trabalho pretende contribuir para a compreensão e a valorização da função
didático-mediadora do discurso docente entre o conhecimento científico e o conhecimento
comum, quando permeado por representações analógicas ou metafóricas.
Ao pesquisar a dimensão didático- mediadora do discurso do professor, buscou-se
salientar a importância da heterogeneidade cultural trazida pelos alunos para a sala de aula e
verificar se, como e quando o professor aproveita essa diversidade como meio de
desencadear o processo de ensino-aprendizagem em seus alunos. Nesse sentido, o trabalho
foi baseado em uma perspectiva de ensino construtivista, tendo como referência a teoria
cognitivista de Piaget e sócio-interacionista de Vygotsky. Tais teorias possibilitaram o
estudo e a relativização da postura descontinuísta defendida pela filosofia racionalista de
Bachelard (1972), o entendimento da importância de se estudar a influência específica que
as analogias e as metáforas, enquanto representações do conhecimento comum, exercem
sobre o aprendizado do conhecimento científico e, finalmente, viabilizaram a percepção de
formas para a utilização das analogias e metáforas como recursos didático-mediadores,
capazes de democratizarem uma linguagem que, até então, tem sido monopolizada pelo

discurso científico e, conseqüentemente, contribuído para o aumento de grandes diferenças
sócio-culturais e econômicas.
As analogias e metáforas neste trabalho estão inseridas em um contexto vasto de
estudos que têm sido feitos no sentido de associá-las ao processo de construção e
desenvolvimento do conhecimento por meio da valorização das concepções prévias trazidas
pelos alunos. Nesse sentido, as analogias e metáforas, manifestações criativas e sensíveis do
saber humano – indistintamente se comum ou científico -, vêm se tornando alvos
imprescindíveis de análise para a compreensão e valorização da heterogeneidade dos
conhecimentos característicos da cultura dos indivíduos.
No entanto, o fato de se idealizar a heterogeneidade de conhecimentos ou, de se
admitir, como insiste Bachelard (1972), a existência, até mesmo, de uma ruptura entre
onhecimento científico e conhecimento comum, não implica que se tenha o objetivo de
defender a hierarquização entre eles. Ao contrário, defende-se com este trabalho a
necessidade de reconhecê- los e delimitá-los com suas particularidades para que assim seja
possível identificar a importância da coexistência de ambos no contínuo desenvolvimento
dos sujeitos. Isso porque se percebe, no conhecimento comum trazido pelos alunos, tanto
um ponto de referência e contextualização dos conhecimentos científicos veiculados pelo
ambiente escolar, quanto um meio de sobrevivência diária dos instrumentos de mediação
entre o sujeito e o mundo social em que se encontra inserido.
Analogias, Metáforas e Mudança Conceitual.

Ao tentar realizar um estudo específico sobre o uso de analogias e metáforas como
recursos didático- mediadores, torna-se necessário fazer uma breve contextualização, já
que, na realidade, trata-se de uma linha de pesquisa que tem sofrido influência de diversas
áreas, inserindo-se em um grupo maior de estudos sobre estratégias de ensino, linguagem e
cognição. Logo, para tentar uma seqüência mais clara na apresentação dos fatos aqui
explicitados, optou-se por tratar, em primeiro lugar, das teorias sobre o uso das concepções
prévias no ensino de ciências, as quais se deram como os primeiros estudos que validaram,
a importância das analogias e metáforas como formas de linguagem mediadora do processo
de ensino-aprendizagem. Es ses estudos, por sua vez, tiveram uma grande contribuição do
movimento educacional de reforma curricular do ensino em ciências e acabaram
desencadeando o Movimento de Concepções Alternativas (Alternative Conception
Movement, ou ACM), desenvolvido por Gilbert e seus colaboradores a partir da década de
80, na Inglaterra.
O Movimento das Concepções Alternativas surgiu a partir do momento em que
alguns pesquisadores tiveram o objetivo de identificar o pensamento espontâneo de crianças
e adolescentes em idade escolar, acreditando que, dessa forma, seria possível levá- los a
superar suas concepções prévias substituindo-as pelo conhecimento científico veiculado por
meio dos currículos escolares. Esses objetivos foram determinados, em grande parte, pela
preocupação de se repensar as práticas educacionais de cunho estritamente empirista que
haviam sido adotadas no período compreendido entre o final da década de 50 e início da
década de 70 em praticamente todo o mundo ocidental.

A princípio, as pesquisas realizadas pelo grupo de Gilbert (1982 e 1985), tiveram
como pressuposto levar os alunos a superarem suas concepções espontâneas em favor,
ainda, dos conhecimentos científicos veiculados pela escola. No entanto, diante da
resistência apresentada pelos alunos em abandoná-las, as pesquisas acabaram sendo
direcionadas para uma melhor compreensão dessas concepções. Passou-se, então, ao estudo
dos processos de construção das concepções alternativas e do papel que desempenham no
processo de aprendizagem. Nesse sentido, a aprendizagem das ciências passa a ser
entendida como um processo de mudança conceitual que, segundo Posner e seus
colaboradores Strike, Hewson e Gertzog, em seu trabalho de 1982, seria análogo ao
processo de revolução científica.
A Teoria do Modelo de Mudança Conceitual de Posner et. al (1982).
De acordo com a Teoria do Modelo de Mudança Conceitual de Posner et.al (1982) a
aprendizagem é um processo de construção que sofre influência direta das concepções
prévias dos estudantes, chamadas pelos autores de misconceptions. Segundo Posner et.al
(1982), faltava, ainda, uma teoria que descrevesse de forma bem articulada a substantive
dimensions of the process by which people’s central, organizing concepts change from one
set of concepts to another set, incompatible with the first. (Ibidem, p. 211).
Dessa forma, os autores utilizaram princípios da Filosofia da Ciência para explicarem, de
forma análoga, como as concepções alternativas dos estudantes mudam – no sentido de
serem substituídas – sobre o impacto das novas idéias ou de um novo problema.
Como bem colocam os autores,
Learning is concerned with ideas, their structure and the evidence for

them. It is not simply the acquisition of a set of correct responses, a
verbal repertoire or a set of behaviors. We believe it follows that
learning, like inquiry, is best viewed as a process of conceptual change.
(Posner et. al, 1982, p. 212)
De forma análoga com a visão da filosofia da ciência de Kuhn (1970), Posner et. al.
(1982) defendem que o processo de mudança conceitual poderia ocorrer de duas formas: a
primeira corresponderia ao que Kuhn (1970) chamou de normal science, ou aquele
paradigma de pesquisa dominante que não sofreu uma alteração suficiente para ameaçá- lo
e ou substituí- lo. Nesse caso, a aprendizagem seria denominada de assimilação, já que não
teria sido suficiente para mudar as concepções prévias dos sujeitos. A segunda forma
corresponderia ao que KUNH (1970) chamou de scientific revolution, ou seja, quando os
paradigmas até então vigentes são substituídos por outros por não serem mais suficientes
para resolver os novos problemas encontrados. Nesse sentido, Posner et. al (1982)
denominam a aprendizagem que corresponderia à revolução científica de Kuhn (Ibidem)
como acomodação ou mudança conceitual radical.
Apesar de os termos assimilação e acomodação serem derivados da Teoria da
Equilibração de Piaget (1975, 1976), os autores defendem que não os utilizaram com o
mesmo sentido. Para Piaget (Ibidem), a assimilação e a acomodação são processos que
determinam o equilíbrio dos esquemas cognitivos do indivíduo, equilíbrio este necessário
ao que ele denomina, a adaptação. Logo, Piaget (1975, 1976) alega que, à medida que o
indivíduo se adapta, ele equilibra suas estruturas cognitivas e constrói o próprio
conhecimento. A assimilação é definida como a incorporação de um elemento exterior
(objeto, contecimento,etc.) num esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito (Piaget,
1975, p.16). A acomodação seria o processo pelo qual o esquema de assimilação, ao

incorporar os elementos exteriores, modifica-se, no sentido de acomodar-se, em função das
particularidades desses elementos. É interessante ressaltar que, para Piaget (ibidem), o
processo de assimilação pode ser desencadeado independentemente do processo de
acomodação, se o objetivo é compreender algo que, de alguma forma, já é familiar. No
entanto, a acomodação sempre estará subordinada à assimilação, ou seja, não há
informação pura (Mortimer, 2000, p.41) ou, como afiram Inhelder, Garcia e Voneche,
1976, citados por Mortimer: uma acomodação é, necessariamente, a acomodação de um
esquema de assimilação. (2000, p.41).
Logo, o processo de aprendizagem, numa perspectiva piagentiana, é,
invariavelmente, um processo de construção dialético, complexo e interno de estruturas ou
esquemas, que tem por objetivo e conseqüência o equilíbrio cognitivo do indivíduo, o qual
é determinado pelas estruturas formadas previamente e, ao mesmo tempo, determinante
daquelas que serão formadas futuramente. Como denomina Piaget (1975), a aprendizagem
se dá por um processo de equilibração majorante. Tal equilíbrio sempre será momentâneo,
já que deixa de existir à medida que o sistema cognitivo individual se depara com uma
perturbação, que pode ser desencadeada tanto pelas lacunas quanto pelos conflitos.
Paralelamente, Posner et.al (1982) definem uma anomalia como um estado gerado
pelo conflito cognitivo e este como a única forma geradora de aprendizagem. Grosso modo
parece não haver diferenças significativas, já que tanto Posner et.al quanto Piaget adotam
uma perspectiva construtivista, na qual o processo de aprendizagem é desencadeado por um
desequilíbrio, uma perturbação, uma insatisfação ou, ainda, uma anomalia, gerados pela
incapacidade de uma estrutura prévia ou misconception solucionar uma nova situação

problema. No entanto, o fato de Posner et.al (1982) desconsiderar a hipótese de haver
aprendizagem sem que haja, necessariamente, a substituição de uma misconception por um
conhecimento novo pode explicar, pelo menos em parte, porque os autores desconsideram o
que Piaget (1975) chama de lacunas e, conseqüentemente, o fato de que pode haver
aprendizagem sem que,necessariamente, haja substituição das concepções prévias.
Para entender este raciocínio, torna-se necessário abrir um pequeno parêntese sobre
esses dois termos piagentianos: conflito cognitivo e lacunas.
Tanto os conflitos cognitivos quanto lacunas são considerados, por Piaget(1975),
como elementos desencadeadores de uma perturbação, necessários ao desequilíbrio que,
por sua vez, é determinant e do processo de aprendizagem. Segundo o autor, a
aprendizagem pode ser definida como um processo de sucessivas construções
compensatórias que tende a resultar em uma equilibração majorante. Essa equilibração
sempre será temporária e sempre ocorrerá de forma diferente e superior à anterior.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o conflito cognitivo ocorre quando os
conhecimentos prévios de um indivíduo não são suficientes para a resolução de uma
determinada situação-problema, gerando o que Piaget (1975) chama de “perturbação
conflitiva”, correspondendo ao que Posner et.al (1982) chamam de conflito cognitivo.
A lacuna pode ser definida como
(...) uma perturbação quando se trata da ausência de um objeto ou das
condições de uma situação que seriam necessárias para realizar uma
ação, ou ainda, da carência de um conhecimento indispensável para se
resolver um problema. (Piaget, 1975, p. 32 apud Mortimer, 2000, P.42)
Logo, a lacuna, como o próprio nome indica, refere-se ao que poderia ser chamado
de um espaço, um vão entre o que se conhece e a aplicabilidade desse conhecimento.

Dessa forma, percebe-se que: se a proposta de Posner et. al. (1982) é a substituição de um
conhecimento prévio por um conhecimento válido, não existe, para estes autores, a
possibilidade de haver lacunas a serem preenchidas nos conhecimentos prévios, resultando
em um conhecimento diferente e mais abrangente. Mas há a necessidade de substituí- los
pura e simplesmente pelo fato de não terem sido suficientes para a resolução de um
determinado conflito cognitivo. Nota-se que, ao usar os termos assimilação e acomodação,
Posner et. al(1982) o fizeram com o objetivo de definir processos diferentes que podem
resultar ou não em aprendizagem. O primeiro – a assimilação – seria um processo mais
superficial, no qual o indivíduo, ao entrar em contato com novos conceitos, não teria
nenhum acréscimo ou modificação de suas estruturas prévias. Logo, para Posner et.al
(1982), a assimilação não equivaleria a algum tipo de aprendizagem satisfatória, já que não
implica em uma substituição radical do conceito prévio por um novo conceito. No segundo
tipo de aprendizagem, que os autores denominam acomodação ou mudança conceitual
radical, o indivíduo sofreria um conflito cognitivo, gerado pela incapacidade de utilizar
seus conceitos ou estruturas prévias para resolver uma dada situação problema. Essa
instabilidade, gerada pelo conflito cognitivo que é chamada pelos autores de anomalia,
acabaria levando o indivíduo a substituir seus conceitos prévios ou suas misconceptions por
novos conceitos que, por sua vez, passariam a ser suficientes para solucionar a situação
problema. O trabalho de Posner et. al (1982) focaliza, especificamente, o segundo processo,
haja vista o fato de que o problema levantado pelos autores seja o de verificar (...) how
student’s conceptions change under the impact of new ideas and new evidence. (Posner,
et.al.1982, p. 212. Grifo nosso).

Dessa forma, os autores definiram que uma “mudança conceitual radical”
dependeria das seguintes condições para ocorrer: haver insatisfação com as concepções
existentes, a nova concepção ser inteligível, a nova concepção ser plausível e, finalmente, a
nova concepção ser frutífera. Como apontado anteriormente, a insatisfação é gerada pela
anomalia, ou seja, pela impossibilidade de o sujeito assimilar algo que considerava
assimilável ou quando contrarie uma crença epistemológica pré-existente (Posner et. al
1982, p. 220). Quanto ao aspecto inteligível, os autores explicam que este poderá ocorrer à
medida que os indivíduos conseguirem dar um significado ou uma nova representação para
o novo conceito. Os autores salientam, inclusive, os estudos sobre a utilização de analogias
e metáforas de Ortony (1975), Belth (1977) e Black (1962), como instrumentos de
significação de novos conceitos. Quanto à plausibilidade, os autores alegam que é (...)
result of consistency of the concepts with other knowledge (p.214). Ou seja, a plausibilidade
necessita de um conhecimento correspondente, de uma âncora, na qual se fixa para tornar
aquele novo conhecimento, significativo o suficiente para ser selecionado e apreendido. O
aspecto frutífero, por sua vez, seria determinado pelas novas possibilidades de aplicações
teóricas e práticas.
Pode-se observar, dessa forma, que Posner e seus colaboradores aproximam-se
muito das fases da Teoria da Equilibração de Piaget (1975). No entanto, Posner et. al.
acrescentam que, além de haver a necessidade de se satisfazer todas essas condições para se
alcançar a mudança conceitual radical, essas estariam sujeitas à influência exercida por
cinco tipos de idéias preexistentes – as misconceptions -, que por sua vez, compõe um todo
ou a ecologia conceitual dos indivíduos.
A partir da teoria do Modelo de Mudança Conceitual surgem, então, diversos
estudos com o objetivo de oferecer estratégias que facilitem o processo de aprendizagem
dos alunos. Segundo Scott et. al. (1991) citado por Arruda e Villani (1994) esses estudos

poderiam ser divididos em dois grandes grupos: o primeiro, seria formado por estratégias
baseadas em conflitos cognitivos, sua resolução e superação; o segundo, seria formado por
estratégias de ensino baseadas no desenvolvimento de idéias a partir de um referencial
científico, integração e continuidade.
No entanto, este trabalho tem como objetivo discutir a utilização de analogias e
metáforas como instrumentos de mediação didática para um processo de ensino
aprendizagem pautado na construção do conhecimento tal como defendido por Piaget, ou
seja, no qual os conflitos cognitivos sejam a chave para a integração de um novo
conhecimento de forma a permitir a ampliação e o melhoramento daquele já existente. Para
isso, pretende-se fazer uma pequena explanação sobre a relação entre o conhecimento
prévio – denominado de conhecimento comum - o conhecimento científico e o
conhecimento escolar.
Conhecimento Comum, Conhecimento Escolar e Conhecimento Científico.
Como foi visto anteriormente, os estudos sobre o aproveitamento das concepções
prévias dos estudantes no seu processo de aprendizagem de conhecimentos científicos têm
sido associados ora vezes com maior, ora com menor ênfase a uma perspectiva teórica
racionalista, descontinuísta e pluralista de conhecimento e cultura.
O fato de admitir tanto a descontinuidade entre conhecimento comum e científico
quanto a pluralidade cultural, é percebido por Bachelard (1972), Lopes (1999) e Santos, M.
(1991) como forma de se buscar uma prática de ensino que suplante o conhecimento
comum. Não impondo o conhecimento científico como um conhecimento mais válido, mas
concebendo-o como meio de democratização de condições sócio-culturais. Como bem
afirma Lopes:
Ao admitirmos a pluralidade, estaremos aceitando diferentes saberes como possíveis e
válidos dentro de seus limites de atuação, o que torna fundamental a compreensão desses
critérios de validade. E sejam esses saberes ciência ou não, têm na suplantação do senso
comum um objetivo a alcançar (1999, p. 153).
Tanto Bachelard (1972) quanto Lopes (1999) salientam a periculosidade de
discursos que defendem a continuidade do conhecimento por meio de práticas educativas

capazes de transportarem o conhecimento comum para o conhecimento científico. Ambos
acreditam que concepções alternativas são muito estáveis e representam não só um
obstáculo epistemológico como também pedagógico para a formação do saber científico.
Lopes afirma que a ruptura entre conhecimento comum e científico se caracterizaria
principalmente pelo caráter de permanência e de estabilidade encontrados no saber
cotidiano. Este saber se caracterizaria por ter sua origem na prática empírica cotidiana,
fazendo-se como uma verdade experimental e imutável no que se refere à opinião
individual, podendo ser compartilhado como forma de cultura de um determinado grupo ou
setor social.
Com o saber científico, por outro lado, ocorreria o contrário, à medida que possui um
caráter sempre provisório que deverá se constituir como um conhecimento abstrato,
complexo, podendo, a qualquer momento, ser refutado. O conhecimento escolar seria uma
forma organizada, de acordo com os interesses ideológicos dominantes de socialização dos
saberes que compõem uma cultura escolar sui generis. Segundo Lopes, o espaço escolar
deveria mediar o conhecimento científico no sentido de permitir um (...) processo de
constituição de uma realidade através das mediações contraditórias, de relações
complexas, não imediatas, com um profundo sentido de dialogia (1997, p.106). No entanto,
Lopes (1999) identifica o conhecimento escolar, como vem sendo trabalhado atualmente,
como contraditório e problemático. Contraditório porque pretende socializar o
conhecimento científico e, ao mesmo tempo, formar o conhecimento cotidiano. Ou seja: o
espaço escolar deveria, sim, tratar de socializar o conhecimento científico. Isso não se faria
por meio da utilização do conhecimento cotidiano, já que, para a autora, ao adotar os
processos de mediação didática, como tem sido proposto pelas linhas de pesquisa que
trabalham com mudanças conceituais – por meio da utilização de links entre concepções
alternativas e conceitos científicos feitos por intermédio de uma linguagem analógica e
metafórica, por exemplo, correr-se- ia o risco de reforçar um falso continuísmo entre os
dois tipos de conhecimento e, conseqüentemente, acabar impedindo que os alunos
compreendessem as “diferenças imensas” existentes entre ambos os conceitos e seus
respectivos contextos.

“Todavia, sempre que o uso da metáfora é feito para que não enfrentemos os raciocínios
formais ou, ainda mais problemático; sempre que o uso da metáfora é feito sem que a
consideremos como tal, incorremos em sérios problemas epistemológicos.
Freqüentemente constatamos isso no ensino: a banalização da metáfora e da analogia
como forma de marcar o continuísmo entre conhecimento comum e conhecimento
científico.” (Lopes, 1999, p. 215)
O aspecto problemático, por sua vez, seria derivado do fato de que, por mais que se
quisesse reconstruir os saberes científicos, seria comum, tanto os professores, quanto os
autores de livros didáticos apropriarem-se desses conhecimentos, de forma a desconsiderar
sua historicidade. Mesmo diante de tais dificuldades Lopes (1997), concorda com Astolfi e
Develay (1989) sobre a afirmativa de que não é objetivo da escola transmitir conhecimentos
de forma a se tornarem obstáculos para a construção de conhecimentos científicos. Ao
contrário, a autora reconhece que, por vezes, pode-se constatar o esforço de professores em
elaborar explicações para seus alunos, na tentativa de constituir formas de abordagens de
conceitos científicos por meio de configurações cognitivas nem sempre equivocadas.
Segundo ela, essas abordagens são também adotadas pelos cientistas no intuito de facilitar a
compreensão de conceitos, até mesmo, para a própria comunidade científica. Nota-se que,
ao adotarem um discurso defensor do conhecimento científico, Bachelard (1972) e Lopes
(1997 e 1999) afirmam não desconsiderar outras formas de saber e salientam a importância
de se reconhecer as especificidades de cada um e as conseqüências de práticas educativas
permeadas por um discurso que homogeneíza a cultura, atuando como instrumento
legitimador de desigualdade de acesso aos diferentes tipos de conhecimento.
Dessa forma, torna-se compreensível a resistência de Lopes (1997 e 1999) no que
diz respeito a técnicas metodológicas de mediação didática que utilizam analogias e
metáforas como instrumentos capazes de tornarem conhecimentos abstratos e complexos,
como os conhecimentos científicos, compreensíveis a partir da utilização de conhecimentos
mais concretos ou familiares, como as concepções alternativas. No entanto faz-se
necessário esclarecer melhor, por outro lado, a importância de lançar mão de técnicas de
mediação didática que priorizam o conhecimento prévio trazido pelos alunos para a sala de
aula.
Linguagem Analogias e Metáforas.

É fato que as relações humanas se dão por meio das várias formas de expressões e
pela forma com que estas são percebidas e assimiladas pela razão. Sabe-se também que,
dentre as várias formas de expressão, a linguagem oral e a escrita têm um papel definidor da
espécie humana, já que ambos são resultados de um alto grau de organização, de
sistematização dos símbolos lingüísticos criados, desenvolvidos e aperfeiçoados social e
historicamente, ou seja, a linguagem foi o primeiro sistema simbólico, básico, construído ao
longo da evolução humana, tornando-se ao mesmo tempo processo definidor e resultante da
humanização.
Vygotsky (1998) considera que o processo de mediação da relação homem/mundo
ocorre basicamente por meio de instrumentos e símbolos. Dessa forma, a linguagem seria
um grande mediador, já que necessita de um alto grau de abstração, atuando ao mesmo
tempo como instrumento e símbolo e exercendo a função mediadora, à medida que a
significação dada aos seus signos torna possível representar o que esteja ausente em
determinado tempo presente.
Ao internalizar os símbolos e signos que compõem um sistema de representação que
constitui a linguagem, o indivíduo desenvolve o que Vygotsky (1998) chamou de processos
mentais superiores, ou seja, à medida que o
indivíduo se desenvolve, apreende mais símbolos e signos, que por sua vez servem como
instrumentos mediadores entre seus instintos, sentimentos, sua razão e o seu meio. Logo,
percebe-se que a linguagem é, sem dúvida, um sistema de representação complexo que tem
a função de definir a razão humana, ou seja, o pensamento.
A linguagem, escrita ou oral, pode ser expressa por meio de formas mais primitivas
como sons, gestos e expressões corporais ou, ainda, por formas mais complexas como
textos, figuras, mapas, gráficos, desenhos, esquemassistematizados, imagens, analogias e
metáforas. (Nagem, 1997, p. 6). Esses, como os outros tipos de linguagem, trazem consigo
uma bagagem cultural, pois são criadas a partir de situações próprias de seu contexto
histórico. Dessa forma, as analogias e as metáforas se caracterizam como formas de
linguagem mais complexas, fruto de um alto poder de abstração da razão.

Compreender o que são analogias e metáforas, suas diferenças e semelhanças é
necessário para que se compreenda a possibilidade de suas aplicações como recursos
didático- mediadores do ensino-aprendizagem.
O que são Analogias e Metáforas?
Epistemologicamente, o conceito de analogias e metáforas, segundo estudos realizados por
Santos T. et al (1990), significam respectivamente:
“Ana = de acordo com, segundo”.
Logos= razão.
Portanto, segundo uma razão. No sentido original (empregado pelos
gregos): proporcional.
Meta =mudar.
Pherein= carregar, portar. A junção dos dois étimos era compreendida
pelos gregos como significando transferir ou transportar (Santos, 1990,
p.7)”.
Derit (1991) apud Carvalho (1996, p. 11) afirma que analogia se refere a uma
comparação entre as estruturas de dois campos, ao que Brown e Clement acrescentam que
essa associação envolve a transferência de formação relacional de um campo que já existe
na memória (normalmente chamado de campo fonte ou base) para um campo a ser
explicado (referido como campo alvo) (1989).
Segundo Aristóteles em sua obra “Poética”, capítulo XXI, citada por Santos T.:
“(... )uma analogia implica proporcionalidade, numa espécie de regra de três, chamada
de Quarta proporcional, em que ele explica que umtermo A está para B, assim como C
está para D, sendo A e C, bem como B e D intercambiáveis sem prejuízo para o sentido
fundamental da frase (Ibidem 1998).”
Duit distingue as analogias das metáforas da seguinte forma:
“(...) An analogy explicitly compares the structures of two domains; it indicates identity
of parts of structures. A metaphor comparesimplicitly, highlighting features or relational
qualities that do notcoincide in two domains. Taken literally, metaphors are plainly false.
(1991, p.651).
Essa “falsidade” pode ser facilmente percebida quando uma frase metafórica é
analisada literalmente. Dessa forma, nota-se que o seu sentido é absurdo.

As analogias, por sua vez, não só comparam explicitamente como oferecem uma
certa “relação simétrica” entre os termos fonte e alvo, já que possibilitam uma
correspondência entre as duas estruturas.
No entanto Duit alega:
As has been outlined above, analogies differ from metaphors, but only to a slight degree.
Hence, every good analogy contains some aspects of surprise and anomaly or at least
may be used in this way. What has been outlined above about the role of metaphors in
learning, therefore, holds true – at least partly – also for analogies. It is the metaphorical
aspect of good analogies that makes them valuable tools in conceptual change learning.
(1991, p. 653. Grifo nosso)
A princípio, pode-se pensar que o aspecto absurdo que as frases metafóricas desencadeiam
seria impróprio para situações de ensino aprendizagem. No entanto, esse absurdo acaba
funcionando como uma mola propulsora do processo de construção do conhecimento, à
medida que incita a mente a procurar distinguir quais as similaridades e as diferenças são
salientadas pela frase entre os campos fonte e alvo, gerando a necessidade de o indivíduo
tornar o que lhe parece estranho em algo familiar. Pode-se relacionar essa “incitação” ao
processo de estranhamento e desequilibração de Piaget, em que o indivíduo, por um
momento, é levado a reestruturar e acomodar seus conhecimentos até que sejam novamente
desestruturados. Isso faz também com que a idéia, antes abstrata, seja interpretada por um
crescente processo de imaginação criativa, ao mesmo tempo em que concilia os domínios
cognitivo e afetivo da aprendizagem.
Se, por um lado, o uso diário de analogias e metáforas é freqüente e até muito
comum, por outro, pode-se considerar extremamente rara sua aplicação de forma consciente
ou, pelo menos, intencional. Isso pode ser explicado, em parte, pelo fato de os estudos da
área estarem ainda muito centrados nas pesquisas sobre o ensino de ciências e, mais
especificamente, sobre o ensino da física e da química. Além, é claro, de não haver uma
preocupação com a função das chamadas figuras de linguagem no discurso docente e,
conseqüentemente, de ser comum uma crença na sua aparência “inofensiva”. Esse último
fator parece mais preocupante, já que se corre o risco de “pecar” tanto pela inocência
quanto pelo desperdício. Afinal, a partir do crescente número de estudos feitos sobre a
influência das analogias e metáforas sobre o processo de compreensão dos conceitos
científicos, pode-se afirmar que o exercício do raciocínio analógico pode acarretar tanto

grandes saltos qualitativos no processo de desenvolvimento da cognição humana quanto
verdadeiros bloqueios à compreensão de novos conceitos ou, como Lopes (1999) e
Bachelard (1972) denominam: podem causar tanto obstáculos epistemológicos quanto
pedagógicos.
Logo, defende-se a hipótese de que utilizar analogias e metáforas em situações de
ensino influenciará, com certeza, o processo de mudança conceitual desde que se leve em
conta alguns princípios básicos:
O primeiro se refere ao fato de que aprender, em uma perspectiva construtivista, não
significa abandonar um conhecimento em favor de outro. Logo, não significa mudança
conceitual no sentido de substituição de um conhecimento ou representação prévia, por
outro novo. Mas um processo amplo e dialético, pelo qual o novo conhecimento será
sempre mais amplo e complexo que o primeiro.
O segundo se refere ao fato de que, não abandonando um conhecimento a favor de
outro, não se tem o que Posner et. al. (1982) chamaram de mudança conceitual radical. Não
existindo a mudança conceitual radical ou a substituição pura e simples de um
conhecimento por outro, não tem sentido discutir um processo de aprendizagem que
desconsidere a possibilidade de coexistência dos conhecimentos prévios e novos dos
indivíduos. Ao contrário, justifica-se, dessa forma, a busca por um processo de mediação
didática que permita auxiliar os alunos a conciliar o estranho e o familiar, o comum e o
erudito, a dúvida e a certeza, a fim de que seu sistema cognitivo possa passar por um
processo suficientemente dialético, a ponto de alcançar o desenvolvimento de um perfil
conceitual necessário.
Afinal, as analogias e as metáforas trazem consigo um vasto benefício quando
permitem: gerar um grande potencial de habilidades criativas, imaginativas e associativas;
contribuir para os fatores psicológicos da aprendizagem; e, finalmente, (...) fornecer aos
estudantes um nível de conforto e segurança que lhes permita conectar seu mundo ao
mundo das teorias e abstrações (Bloom 1992).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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ARRUDA, S. e VILLANI, A. Mudança conceitual no ensino de ciências. Caderno
Catarinense do Ensino de Física, Florianópolis, v.11, n.02, p.88-99,1994.
ASTOLFI, J.P e DEVELAY, M. A didática das ciências. Traduzido por Magda Fonseca. 6
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