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Reflexões sobre a formação inicial dos professores de matemática
Mônica Suelen Ferreira de Moraes
Universidade Federal do Pará
Brasil
monicasuelen@yahoo.com.br
Vagner Viana da Graça
Universidade do Estado do Pará
Brasil
vagnergraca@yahoo.com.br
Pedro Roberto S. da Silva
Universidade do Estado do Pará
Brasil
prof.pedromat@hotmail.com
Pedro Franco de Sá
Universidade do Estado do Pará
Brasil
pedro.franco.sa@gmail.com
Resumo
Neste artigo temos como objetivo compreender a profissionalização e os saberes
docentes na formação inicial dos professores de matemática na busca de uma
identidade profissional. Concordamos com a idéia de que os saberes que os
professores adquirem durante sua formação e durante sua vida profissional são em
grande parte responsáveis por seu fazer em sala de aula, e que essa formação
influencia de maneira positiva ou negativa na aprendizagem dos alunos, em
particular, nas aulas de matemática.
Palavras chave: educação, educação matemática, formação de professores, formação
inicial, saberes docentes.
Introdução
Percebemos que a formação e o desenvolvimento profissional dos professores é um
problema que tem sido historicamente discutido e que continua vindo à tona em quase todos os
momentos que está em pauta a formação do profissional da educação, em especial a formação do
Educador Matemático.
Neste sentido, apresentamos na construção deste artigo um estudo bibliográfico acerca da
formação inicial dos professores de matemática, enfocando a questão do ensino da álgebra nos
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Reflexões sobre a formação inicial dos professores de matemática
anos finais do ensino fundamental.
O estudo foi resultado de inquietações que surgiram ao longo da nossa prática docente,
como professor de matemática e a partir das discussões realizadas nas aulas de política e
formação de professores no âmbito do Programa de pós-graduação em educação (PPGED-
UEPA).
Podemos dizer que álgebra é um assunto que, em geral, os alunos enfrentam muita
dificuldade na aprendizagem, em nossa experiência como professor, sempre nos inquietou o
tratamento que dávamos ao desenvolvimento do ensino de Álgebra principalmente nos casos de
fatoração e produtos notáveis.
Na sétima série, principalmente, nossa prática docente em relação ao ensino de álgebra se
fazia por constantes contas envolvendo letras, preocupados em preparar o aluno em reconhecer e
aplicar os casos de fatoração e produtos notáveis para que, quando chegasse à oitava série e se
deparasse com as equações do segundo grau, sistemas, funções e resolução de problemas,
soubesse transferir e aplicar todo aquele conhecimento algébrico nas situações propostas.
Mas, o que acontecia, geralmente, era que os alunos não aprendiam de maneira
significativa a fatoração, e diante das situações apresentadas na oitava série, os alunos
demonstravam espanto quando tentavam lembrar o que haviam estudado sobre produtos
notáveis, fatoração e frações algébricas na sétima série.
Esses fatos nos levaram a pensar que não havia uma aprendizagem efetiva em álgebra, uma
vez que os alunos não eram capazes de transferir para situações novas o que haviam
supostamente aprendido. Isto porque o trabalho que fazíamos, convictos de que estávamos
acertando, era puramente mecânico e desprovido completamente de significado para o aluno.
Diante desse fato constato empiricamente emergiu a seguinte pergunta: a formação inicial
do professor de matemática influencia na prática pedagógica desse profissional?
Neste sentido, buscamos neste artigo compreender a profissionalização e os saberes
docentes na formação inicial dos professores de matemática na busca de uma identidade
profissional.
Para alcançarmos esse objetivo fizemos uma pesquisa bibliográfica. A partir dessas leituras
elaboramos nossas possíveis respostas.
Este estudo está dividido em duas seções: na primeira seção buscamos compreender a
profissionalização e os saberes docentes na formação inicial de professores de matemática; e na
segunda seção relacionamos a formação do professor de matemática e sua identidade
profissional.
A influência da profissionalização e saberes docentes na formação de professores de
matemática
Brito e Alves (2008), afirmam que as discussões atuais sobre a formação docente situam-se
em um movimento, iniciado há cerca de duas décadas, que busca a profissionalização do ofício
do ensino. Essa profissionalização pressupõe a definição da natureza dos saberes que embasam a
prática docente.
Gauthier et al . (1998) comenta que é preciso considerar o contexto real em que acontece o
ensino e no qual evolui para que não ocorra a formalização de um oficio que não existe e o
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
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ensino seja concebido como uma mobilização de vários saberes que forma uma espécie de
reservatório no qual o professor se abastece para responder as exigências específicas de sua
situação concreta de ensino.
Pode-se entender, segundo Tardif (2003), que o saber em um sentido amplo, engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, isto é, o “saber, saber-fazer e
saber-ser”. (ibid., p. 255)
Além disso, Tardif et al. ( s/d, p. 33) afirma que os saberes seriam o conjunto de
conhecimentos, das competências e habilidades que a nossa sociedade considera suficientemente
úteis ou importantes para serem objetos de processos de formação institucionalizados.
Segundo Gauthier et al.(1998) e Tardif et al.(s/d), os professores, em sua prática, apóiamse
em saberes heterogêneos que provêm de fontes diversas, quais sejam: saber disciplinar; saber
curricular; saber das ciências da educação; saber da tradição pedagógica; saber da experiência e o
saber da ação pedagógica.
O saber disciplinar é o saber resultante das pesquisas nas diversas disciplinas científicas e
do conhecimento do mundo. O saber curricular é o saber presente nos programas, manuais
cadernos de exercícios.
O saber das ciências da educação é um tipo de saber relacionado a questões como
funcionamento e organização da escola, desenvolvimento da criança, evolução da profissão de
professor. O saber da tradição pedagógica é a representação que se faz da profissão mesmo antes
de atuar.
O saber da experiência se constitui como algo pessoal, próprio de cada professor, que vai
construindo um repertório de conhecimentos a partir de repetidas experiências.
O saber da ação pedagógica é o saber da experiência dos professores quando se torna
público e verificado por pesquisas realizadas em sala de aula. Os autores colocam que esse tipo
de saber é o mais necessário para a profissionalização do ensino e deve ser divulgado e
legitimado por pesquisas, pela própria ação docente, é incorporado na formação de outros
docentes.
Fiorentini et al (2001) destacam que é preciso conhecer as teorias que estão implícitas nas
práticas dos professores e, ao mesmo tempo, propiciar condições para que estes avancem no
sentido de modificar suas concepções, posturas, crenças e ações de práticas educativas.
Segundo Kemmis (1987), a reflexão envolve um processo de auto-avaliação, sem ser, no
entanto, individualista, nem independente de valores. Tal reflexão direciona e transforma a
prática educacional e a compreensão acerca do que seja a educação.
Pimenta (2002) afirma que a consideração da reflexão sobre a prática está pautada em uma
análise das implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam o ato de ensinar e
questiona as condições concretas que o professor tem para refletir. Para a autora, considerar essas
questões é importante para não incorrer no erro de achar que a prática isolada, por si só, é
suficiente para a construção do saber docente, é essencial, também, para que o ato de reflexão
não ocasione um individualismo, acreditando-se que se resolvem todos os problemas da prática
ao refletir sobre está.
Brito e Alves (2008) comentam que a disciplina didática da matemática é um momento
privilegiado, na formação inicial, e que pode ocorrer a reflexão coletiva não apenas sobre as
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concepções dos futuros professores mas também sobre as condições sociais, políticas e
econômicas presentes na atuação pedagógica. No entanto, levar os licenciandos ao alterar suas
concepções não é tarefas simples.
Segundo Ponte (1992), tal processo de mudança, na formação inicial, encontra obstáculos
pela falta de oportunidades dos alunos vivenciarem situações que lhes permitam refletir sobre
processos educativos.
Brito e Alves (2008), sugerem que a versão provisória das diretrizes curriculares para
cursos de licenciatura em matemática (MEC, jun/1999) refere-se aos saberes profissionais
necessários à docência.
Ainda, segundo Brito e Alves (2008), com a resolução CNE/CP1 de 18 de fevereiro de
2002, ficaram instituídas tais diretrizes que reafirmam a profissionalização da atividade docente:
“a licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma autorização, permissão ou concessão dada
por uma autoridade pública competente para o exercício de uma atividade profissional”. Tal
profissionalização nestas diretrizes, se embasa nas idéias nucleares de desenvolvimento de
competências e de reflexão sobre a prática pedagógica.
Conforme Tardif et al ( s/d, p. 27), nas tendências atuais de formação docente não é
possível conceber a formação geral e a científica desvinculadas da formação prática, o que
implica que “os formadores universitários são levados a precisar as contribuições da sua própria
disciplina em função da prática profissional dos docentes”
A seguir iremos relacionar a formação de professor de matemática e a sua identidade
profissional.
A relação entre a formação de professor de matemática e a identidade profissional
Paiva (2008) informa que em 2001, o conselho nacional de educação (CNE) apresentou
diretrizes gerais para a formação de professores, as quais têm implicações diretas na
reformulação dos cursos de licenciatura e, em particular, no de matemática.
A sociedade brasileira de educação matemática (SBEM) promoveu em 2002 fóruns
estaduais e nacionais para discutir as licenciaturas, elaborando, ao final, um documento síntese
das discussões realizadas nesses fóruns e de artigos publicados pela comunidade acadêmica da
SBEM.
Paiva (2008) comenta que a Lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) de
1996 estabeleceu que o professor fosse um profissional da educação que deve ter plano de
carreira, acesso à formação inicial e continuada, progressão funcional e condições adequadas de
trabalho.
Dos pressupostos do título VI dos profissionais da educação art.67 da LDB, fica claro o
significado da noção de professor como um profissional da educação, sua valorização promovida
pelos sistemas de ensino e modo como a formação inicial e continuada pode contribuir para que
o professor se perceba como um profissional.
Paiva (2008) sugere que comecemos com uma das grandes questões do ensinoaprendizagem
que é a “transposição didática” (CHEVALLARD et al, 2001), pois, ensinar uma
disciplina, em nosso caso a matemática, requer de quem exerce essa função um domínio de
conhecimento diferente do exigido para ser matemático.
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A matemática que se trabalha na escola possui características próprias, que a diferenciam,
em muitos aspectos, das obras originais, devendo ser recriada sob certas condições diferentes das
que propiciaram sua construção inicial.
Segundo Chevallard et al (p.135-148), a transposição didática possui algumas etapas e a
última dela se dá dentro do processo didático de modo a tornar a obra matemática apta a ser
trabalhada no contexto escolar. Cabe, pois, ao professor a autoria de uma parte dessa
transposição, o que lhe exige uma competência além de conhecimento dos conteúdos específicos.
Paiva (2008) afirma para que o professor tenha a competência de transpor adequadamente
para a sala de aula os conteúdos a serem trabalhados, alguns saberes devem ser adquiridos.
Ao referir-se aos conhecimentos e competências de que um professor precisa para ensinar
uma determinada disciplina, Shulman (1986) distingue três categorias de saber: o da disciplina, o
pedagógico-disciplinar e o curricular, e dá uma importância especial ao saber pedagógico
disciplinar por considerar que este trata das questões de ensino-aprendizagem, isto é, da forma
como o professor aborda os conteúdos matemáticos em sala de aula, sobre diversos contextos, e
de que maneira os alunos os aprendem.
Paiva (2008) salienta que na década de 1990, a partir de toda a discussão sobre de quais
saberes um professor precisa para se constituir num profissional da educação, surge a valorização
dos saberes da experiência.
As pesquisas de Tardif, Lessard e Lahaye(1991), Gauthier e Tardif ( 1997), Tardif (2002),
Gauthier et al (1998), Sztajn ( 1995), Ponte (1996), Fiorentini ( 1999) e Paiva (1999,2001)
apontam para o fato de que os saberes que os professores adquirem durante sua formação e
durante sua vida profissional são em grande parte responsáveis por seu fazer em sala de aula.
A partir desses conhecimentos e crenças, é que o professor interpreta compreende e conduz
sua prática docente em relação à matemática constituindo o que poderíamos chamar de
concepções docentes em ação (PAIVA, 1999).
Na segunda metade da década de 1990, a discussão centra-se na questão do
desenvolvimento profissional do professor. Faz-se necessária uma formação que garanta ao
futuro professor ser agente da construção e da gerência de seus conhecimentos.
Ponte (1996) se debruça sobre a noção de desenvolvimento profissional dos professores de
matemática ressaltando a importância de se trabalhar nesta perspectiva por estarmos inseridos
numa sociedade de constantes mudanças, que impõem à escola responsabilidades cada vez
maiores e complexas.
Segundo Gauthier e Tardif (1997, p.37-49), o professor é considerado um profissional que
reflete ao planejar a ação, durante essa ação e após a ação, construindo dialeticamente seu
conhecimento profissional aliado à teoria que o embasa.
Para Tardif (1991), faz-se necessário que nos tempos atuais a formação se baseie numa
nova epistemologia: a “epistemologia da prática”, que ele define como o estudo do conjunto de
saberes utilizados realmente pelos professores, em seu espaço de trabalho cotidiano, para
desempenhar todas as suas tarefas.
Assim, a formação do professor, segundo esta epistemologia, daria um novo significado à
escola e à profissão docente, pois “a prática de sala de aula passa de campo de aplicação a campo
de produção de conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes práticos” (SALGADO,
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2003).
A epistemologia da prática tendo o cotidiano do professor como objeto de conhecimento
considera a integração pessoal e profissional nessa aprendizagem. As dimensões do saber, saber
fazer e saber ser e conviver são identificadas no profissional da educação pelos teóricos como
Huberman(2000), Goodson(2000), Perrenoud( 2001) e ponte (1996), que segue essa linha de
pensamento visando ao desenvolvimento profissional, ou seja, buscando a construção de uma
identidade profissional.
Segundo Nóvoa (2000, p. 16), a identidade não é um dado adquirido, não é uma
propriedade, não é um produto, mas um lugar de lutas e de conflitos, ou ainda, um espaço de
construção de maneiras de ser e de estar na profissão.
A seguir tercemos nossas considerações finais.
Considerações finais
Neste artigo buscamos compreender se a formação inicial do professor de matemática
influencia na prática pedagógica desse profissional.
Acreditamos que em nossa busca de uma formação de professores de matemática,
precisamos ter em mente que não existe separação entre os que formam e os que são formados, e
sim um enfrentamento conjunto de desafios que nos levam a mudança de concepções e a busca
de identidade profissional.
Concordamos com a idéia de que os saberes que os professores adquirem durante sua
formação e durante sua vida profissional são em grande parte responsáveis por seu fazer em sala
de aula, e que essa formação influencia de maneira positiva ou negativa na aprendizagem dos
alunos, em particular, nas aulas de matemática.
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