EXTENSÃO - PROEC - Universidade Federal do Paraná

EXTENSÃOFOCO
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Reitor
Zaki Akel Sobrinho
Vice-reitor
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Pró-Reitora de Extensão
Elenice Mara Matos Novak
Diretor da Editora UFPR
Gilberto de Castro
Extensão em Foco
Publicação semestral da Pró-Reitoria de Extensão em Cultura da UFPR
extensaoemfoco@ufpr.br
http://www.proec.ufpr.br/extensaoemfoco/index.htm
Editora: Luciana Panke
Conselho Editorial: Ana Maria Petraitis Liblik (UFPR); Ana Maria Costa e Silva
(University of Minho); Geysa Abreu (UDESC); José Sariol Bonilla (Universidad de
Granma); Julio Pérez López (Universidade de Murcia – Espanha);
Suely Scherer (UNERJ); Fernando Oliveira Paulino (UNB).
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novo número da revista aos cadastrados.

EXTENSÃOFOCO
EM
N.º 6 - JUL./DEZ. 2010

Editora UFPR
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Projeto gráfico de Capa: Eliane Ribeiro Campos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
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BIBLIOTECA CENTRAL. COORD. PROCESSOS TÉCNICOS
Ficha catalográfica
EXTENSÃO EM FOCO / Universidade Federal do Paraná. Pró-Reitoria de
Extensão e Cultura, Coordenadoria de Extensão; editora Luciana Panke, n. 1, 2008-
[Curitiba] : Editora UFPR, 2008. (Revista da UFPR, n. 232)
n. 6, jul./dez. 2010
Semestral
Textos em Português, Inglês e Espanhol
Inclui bibliografia e notas
ISSN: 19824432
1. Meio ambiente - Educação ambiental. 2. Extensão rural. 3. Formação de professores. 4.
Educação em direitos humanos.
I. Universidade Federal do Paraná. Pró-Reitoria de Extensão e Cultura.
Coordenadoria de Extensão. II. Panke, Luciana. Série.
Samira Elias Simões CRB-9 /755
CDD 22.ed. 341.48
Série Revista da UFPR, n. 254
ISSN 1982-4432
Ref. 631
PRINTED IN BRAZIL
Curitiba, 2011
PEDE-SE PERMUTA
WE ASK FOR EXCHANGE

Editorial
Uma das principais questões públicas do século XXI é o meio-ambiente. Tema de imensurável
relevância, cabe também à Universidade fomentar a discussão e possibilitar o acompanhamento
da sociedade em projetos e ações continuadas.
Desta forma, a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade Federal do Paraná busca
contribuir para o fomento com a publicação de um dossiê específico nesta área. A organização do
dossiê contou com a colaboração do prof. Dr. Toni André Scharlau, cuja seleção abrange artigos
produzidos em diversas regiões brasileiras.
O Dossiê abre com o trabalho de Maria das Graças Ribeiro sobre o histórico da extensão
rural em Minas Gerais. Depois, temos o panorama pernambucano com o texto de Jowania Rosas
e Christina Nunes. O trabalho de Daniela Biondi relata experiências não formais que contribuem
para a educação ambiental. Por sua vez, a jornalista Mônica Pinto discute a responsabilidade da
comunicação inserida na sociedade do consumo.
O artigo seguinte é resultado de uma equipe – Luciana Paula Vieira, Juliana Moreira Prudenye
de Oliveira, Kassiana da Silva Miguel, Daniela Frigo Ferraz, André Luis de Oliveira e Anelize
Queiroz Amaral – que investiu nos módulos ambientais na educação básica. O autor Hugo Tavares
relata a extensão rural no Paraná, sob o enfoque histórico. E os catarinenses Silvia Odebrecht, João
Francisco Noll e Sheila E. S. Klein, da Furb, trazem o tema sob o viés da arquitetura. No encerramento
do dossiê, os desafios na recuperação de uma nascente é relatada por Júlia Soares Pereira,
Robi Tabolka dos Santos, Catyelle M. A. Ferreira e Genival Barros Júnior. E, como é de praxe, a
resenha oferecida possui relação com o tema, e nesta edição conta com a colaboração da instrutora
de educomunicação Evanise Gomes, que escreve sobre o trabalho de Cremilda e Sinval Medina.
A edição 6 da Revista Extensão em Foco apresenta, na categoria Demanda Contínua, o
relato da aplicação do método de massagem em bebês, Shantala, descrito por Arlete Motter. A
educação popular é foco da publicação de Mauricio Mogilka, da UFBA, e a formação continuada
e formação de professores estão presentes nas pesquisas de Alessandra Magro e Kethlen Leite de
Moura e Irizelda Martins de Souza e Silva, respectivamente.
A equipe do Pará traz o tema dos direitos humanos e os desafios sobre a saúde sexual
de adolescentes são retratados por Juliana Sampaio; Roseléia Carneiro dos Santos e Anna Cléa
Ferreira da Silva. A revista ainda publica a experiência na alfabetização de adultos em Minas Gerais
e também as possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho.
A Revista está repleta de bons temas e ótimos autores contribuindo com a disseminação
do conhecimento. Esperamos colaborar sempre para que temas relevantes da sociedade estejam
em evidência.
Boa leitura!
Dra. Luciana Panke - editora
!

Sumário
13
Dossiê: Meio Ambiente
Apresentação
15
A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG).
1948-1969
Rural Extention at Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG).
1948-1969 / Extensión Universitaria Rural en la Universidade Rural do Estado
de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
Maria das Graças M. Ribeiro
27
Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de
extensão da UFPE no período 2006-2008
Extension policy: the environmental education projects in view of extended UFPE
during 2006-2008 / Políticas de extensión: la educación medioambiental en la
perspectiva de los proyectos de extensión de la UFPE en el periodo 2006-2008
Jowania Rosas e Christina Nunes
37
Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
The “Floresta-Escola” Project – environmental nonformal education with public
institutions / Proyecto “Floresta-Escola” – educación medioambiental no formal
con instituciones publicas
Daniela Biondi e Antonio Carlos Batista
47
Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de
consumo
Environmental communication: challenges to transcend the logic of consumer
society / Comunicación medioambiental: desafíos de trascender la lógica de la
sociedad de consumo
Mônica Pinto
53
Experiências no Programa Universidade sem Fronteiras: contribuição de um
módulo didático de educação ambiental em escolas de educação básica
Experiences at “Universidade sem Fronteiras” program: contribution of a
Didactic Module about Environmental Education in basic education schools
Experiencias en el “Programa Universidade sem Fronteiras”: contribución de un
módulo didáctico de educación medioambiental en escuelas de educación básica
Luciana Paula Vieira, Juliana Moreira Prudente de Oliveira, Kassiana da Silva
Miguel, Daniela Frigo Ferraz, André Luis de Oliveira e Anelize Queiroz Amaral

63
Primórdios da Extensão Rural Paranaense
Beginnings of Rural Extension in the state of Paraná, Brazil / Comienzos de la
Extensión Rural en el estado de Paraná, Brasil
Hugo Moura Tavares
73
Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
“Nova Rússia Preservada” NGO headquarters: sustainability in architecture
La sede de la ONG “Nova Rússia Preservada”: sostenibilidad en la arquitectura
Silvia Odebrecht, João Francisco Noll e Sheila E. S. Klein
81
Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
Recovery and management of “nascente Chorona” in the rural community of Uruçu
/ Recuperación y gestión del manantial “Chorona” en la comunidad rural de Uruçu
Júlia Soares Pereira, Robi Tabolka dos Santos, Catyelle M. A. Ferreira, Genival
Barros Júnior e Fernando G. de Oliveira
Demanda Contínua
93
101
Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
Shantala Extension Project: baby massage / Proyecto de Extensión Shantala:
masaje para bebés
Arlete Motter, Sacha Fernanda Sartor Porto, Ana Paula Micos, Tharcila Pazinatto
da Veiga, Mônica Fernandes dos Santos, Karen de Souza Derussi, Indaiara
Felisbino, Elisiane Krupniski e Camila Ollé da Luz Szklar
A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
Mediation in popular education and its impact in subjectivity
Mediación en la educación popular y su impacto en la subjectividad
Maurício Mogilka
113
Sistema Série Escola: recurso de verificação para formação continuada
“Série Escola” system: verification resource for continuing education
Sistema “Série Escola”: recurso de verificación para formación continuada
Alessandra Nichele Magro
125
A construção da Rede de Educação em Direitos Humanos: a experiência da UFPA
The construction of the Network for Education in Human Rights: the experience
of UFPA / La construcción de la Red de Educación en Derechos Humanos: la
experiencia de la UFPA
Alberto Damasceno, Émina Márcia Nery dos Santos, Ney Cristina Monteiro de
Oliveira, Marcos Vinícius Lobo e Pedro Henrique Queiróz

133
Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na
atenção à saúde sexual e reprodutiva de adolescentes no Vale do São Francisco
Challenges in work process reorganizing and networking development in sexual
and reproductive health care for adolescents in the São Francisco Valley
Desafíos para reorganización del proceso de trabajo y desarrollo de la red de
atención a la salud sexual y reproductiva de los adolescentes en el Valle del río
São Francisco
Juliana Sampaio, Roseléia Carneiro dos Santos e Anna Cléa Ferreira da Silva
143
Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – a experiência no
Noroeste de Minas Gerais
Youth and Adult Literacy in Agrarian Reform – The Experience at the Brazilian
state of Minas Gerais' Northwestern region / La alfabetización de jóvenes y
adultos en la Reforma Agraria – La experiencia en el Noroeste del Estado de
Minas Gerais, Brasil
Ana Lucia Ferreira Faria, Etelvina Valente dos Anjos Silva e Elenice Rosa Costa
151
As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
The possibilities of psychological duty in work place
Las posibilidades del deber psicologico en la oficina
Janaina Lucia Rodrigues e Fernanda Candido
161
Orientações da Unesco para a formação de professores no e do campo na
década da educação (1997-2007)
Guidelines from Unesco to the formation of teachers in and from the countryside
areas in the decade of education (1997-2007) / Directrices de la Unesco para la
formación de maestros en y del campo en la década de la educación (1997-2007)
Kethlen Leite de Moura e Irizelda Martins de Souza e Silva
Resenha
175
Energia, Meio Ambiente e Comunicação Social
Energy, environment and social communication / Energía, medio ambiente y
comunicación social
Evanise Rodrigues Gomes

DOSSIÊ:
Meio Ambiente
Organizadores:
Luciana Panke e Toni André Scharlau

Apresentação
Nesta edição a revista apresenta diversos artigos nos quais a preocupação com o meio
ambiente vem à tona. Diferentes áreas do conhecimento mostram iniciativas de intervenções junto
a comunidades, além de outras ações de extensão universitária.
O assunto é sempre destaque nos noticiários e nas agendas políticas das lideranças mundiais.
A revista mostra como ações extensionistas podem ser importantes aliadas para a preservação
do meio ambiente. Os artigos dão conta de projetos onde se pode avaliar como a Extensão
universitária é importante para que a sociedade se conheça melhor e, assim, possa dar mais valor
aos assuntos ambientais.
A questão do reaproveitamento do óleo residual para produção do biodiesel é bastante
importante. É relevante o fato de que o desenvolvimento de novos hábitos de consumo possam
ser ensinados como possibilitadores de uma intervenção do povo para uma melhora ambiental!
Esse aspecto também é focado no texto que trata da história do extensionismo rural em
Minas Gerais. O recorte é o período do final dos anos 40 até a década de 60, época da então universidade
estadual rural. No Paraná a recuperação histórica é realizada pela UFPR.
A extensão universitária e sua dedicação aos assuntos de educação ambiental estão presentes
em dois textos. São relatos de experiência das Universidades de Pernambuco e do Paraná.
Sustentabilidade na arquitetura é o tema do trabalho do pessoal de Blumenau, Santa
Catarina. O texto conta a experiência com a ONG Nova Rússia.
Da Universidade Federal de Campina Grande, na Paraíba, chega o debate sobre recuperação
de nascentes. No artigo é apresentado um relato sobre o manejo em uma nascente “Chorona”
no município de Uruçu.
Entre os textos recebidos através da Demanda Contínua, os temas mais trabalhados foram
saúde, reforma agrária e educação, especialmente a realizada no campo. Destaca-se, ainda, um
trabalho sobre o plantão psicológico em ambientes de trabalho.
A revista de Extensão da UFPR traz um interessante mosaico de ações em várias regiões
brasileiras. É uma importante forma de ampliar a importância do trabalho extensionista e da atualidade
do trabalho realizado diretamente nos locais de ocorrência de diferentes fenômenos.
Boa leitura
13

A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas
Gerais (UREMG). 1948-1969
Rural Extention at Universidade Rural do Estado de Minas Gerais
(UREMG). 1948-1969
Extensión Universitaria Rural en la Universidade Rural do Estado de
Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
Maria das Graças M. Ribeiro 1
RESUMO
A Universidade Federal de Viçosa (UFV) é uma das mais importantes universidades no ensino de agronomia
no Brasil. Esta Universidade nasceu da Escola Superior de Agricultura e Veterinária do Estado de Minas
Gerais (ESAV), a qual foi criada em 1926. Em 1948, a instituição tornou-se Universidade Rural do Estado
de Minas Gerais (UREMG). Desde as suas raízes, a instituição praticou a extensão rural, mas foi com a
UREMG que esta atividade foi institucionalizada. Contribuiu para este fato um acordo entre o governo
do estado de Minas Gerais e a American International Association for Economic and Social Development,
visando o estabelecimento de um programa de crédito que deveria estimular a produção agrícola e outras
atividades das comunidades rurais deste estado. A experiência neste programa fez da instituição pioneira
em extensão rural no Brasil.
Palavras-chave: Extensão Rural; Universidade; Ensino Agrícola.
ABSTRACT
The Universidade Federal de Viçosa (UFV) is one of the most important university in agricultural teaching in
Brazil. This University was born from the Escola Superior de Agricultura e Veterinária do Estado de Minas
Gerais (ESAV) which was created in 1926. In 1948, the institution became the Universidade Rural do Estado
de Minas Gerais (UREMG). Since its roots the institution has practized agricultural extension, but it was with
UREMG that this activity was institucionalized. It has contributed to this fact an agreement signed between
the government of the state of Minas Gerais and the American International Association for Economic and
Social Development for providing the establishment of a program of credit that would stimulate crop and
livestock production and other activities to the rural community of this state. The experience in the program
has made the institution pioneer in agricultural extension in Brazil.
Keywords: Agricultural Extension; University; Agricultural Teaching.
RESUMEN
La Universidade Federal de Viçosa (UFV) és una de las más importantes universidades en Brasil en la enseñanza
de la agronomia. Esta Universidad tuvo su origen en la Escola Superior de Agricultura e Veterinária
do Estado de Minas Gerais (ESAV), que ha sido creada en 1926. En 1948, la instituición ha cambiado
para lhamarse Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). Desde temprano, la instituición
há practicado la extensión rural, pero esta actividad solo hay sido institucionalizada en UREMG. Ha con-
1 Socióloga. Doutora em Educação. Professora Associada da Universidade Federal de Viçosa. Tel: -31-38911387. e-mail: mariagr@
ufv.br
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
15

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
tribuido para este hecho un acuerdo firmado
entre el gobierno del estado de Minas Gerais
y la American International Association for
Economic and Social Development con la
finalidad de desarollar un programa de credito
para incentibar la produción agrícola y otras
actividades de las comunidades rurales en este
estado. La experiencia en este programa ha
hecho la instituición pionera en la extensión
agrícola en Brasil.
Palabras-clave: Extensión Rural; Universidad;
Educación Agrícola.
Introdução
A Universidade Federal de Viçosa
(UFV) reivindica-se pioneira entre as instituições
de educação superior brasileiras no que
diz respeito à indissociabilidade entre o ensino,
a pesquisa e a extensão. Não obstante sua qualidade
nestas atividades, é possível afirmar que
esta universidade destacou-se excepcionalmente,
desde muito cedo, principalmente em razão das
suas atividades de extensão.
O trabalho hora apresentado constitui
uma tentativa de contribuição para a elucidação
da história da extensão na UFV, tomando como
objeto as atividades de extensão desenvolvidas
pela antiga Universidade Rural do Estado de
Minas Gerais (UREMG) que lhe deu origem. A
investigação teve como eixo norteador a busca
dos impactos produzidos sobre estas atividades
pelos convênios firmados entre a UREMG e
entidades norte-americanas, no período compreendido
entre meados dos anos 1940 e final
dos anos 1960.
Considerada como uma das finalidades
da educação superior pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, a extensão
universitária também está prevista como atividade
obrigatória para as universidades brasileiras
pela Constituição Federal de 1988.
De todo modo, o trabalho de extensão
realizado pelas universidades não tem atraído,
enquanto objeto de estudo, a atenção dos que
têm se dedicado à analise dos problemas da
educação superior em nosso país. Vários dos
trabalhos existentes sobre o tema constituem
relatos de experiência ou referem-se à realidade
posterior à reforma universitária de 1968.
Além disso, há uma curiosidade no que
se refere à literatura sobre o tema – os poucos trabalhos
existentes estão voltados, em sua maioria,
para a extensão rural. É o caso dos trabalhos de
Fagundes (1985,1986), Fonseca (1985) e Freire
(1979). Buscamos neles, principalmente nos dois
primeiros, o suporte teórico para nossa investigação,
considerando que falar em Extensão na
UREMG significa falar em Extensão Rural.
Para Freire (1971), extensão significa
a ação de estender algo a alguém; no caso do
extensionista, estender seus conhecimentos e
suas técnicas.
Dados os fins deste trabalho – a extensão
realizada por uma instituição universitária
–, adotamos em nossas análises a perspectiva
de Fagundes (1986), para quem a universidade
sempre esteve comprometida com algum grupo
ou classe social.
O autor critica a concepção de extensão
como “modalidade de compromisso social da
Universidade que se efetiva através da prestação
de serviços, sobretudo dirigida aos ausentes da
Universidade”, colocando como objetivo principal
da extensão “a integração e a melhoria da
vida das comunidades abandonadas e desintegradas”
(FAGUNDES, 1986, p.109,110).
Assim, para Fagundes,
[...] o sentido da extensão, enquanto
função da Universidade, reside no seu
não-sentido. Quando tiver contribuído
para a deselitização do ensino e da pesquisa,
para as transformações estruturais
da sociedade e para a socialização da
Universidade, a extensão tornar-se-á
desnecessária, terá cumprido a sua função
como não-função da Universidade
(FAGUNDES, 1986, p.110).
16
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
Foi à luz destas considerações que as
práticas extensionistas da antiga UREMG foram
aqui analisadas. Para tanto, foram utilizadas
fontes primárias tais como atas de reuniões, regimentos,
estatutos, cartas, jornais, fotografias e
outros documentos, todos localizados no acervo
do Arquivo Central e Histórico da UFV.
Origens da extensão universitária e da
extensão rural
As primeiras universidades nasceram
a partir do século XII, tendo como função a
transmissão do conhecimento mediante um
ensino voltado para a formação e a reprodução
dos quadros dirigentes. A partir do século XIX,
na Alemanha, conferiu-se à universidade uma
nova atribuição – a pesquisa.
No que diz respeito à extensão como
atividade universitária, ela apareceria, pela
primeira vez, na Inglaterra, alguns anos após a
Revolução Industrial, em razão das pressões que
eram exercidas sobre a universidade pelas “[...]
camadas que não usufruíam de seus benefícios”.
Foi nesse contexto que a instituição
começou “[...] a desenvolver algumas atividades
para além de seus muros e de sua clientela tradicional
[...]” (FAGUNDES, 1986, p.107).
No que se refere à extensão rural, as
primeiras experiências de que se tem notícia
desenvolveram-se nos Estados Unidos, vinculando-se
ao desenvolvimento da agricultura, a partir
da segunda metade do século XIX. Esta prática
extensionista iniciou-se através das associações
agrícolas, fundadas por fazendeiros que tinham
a finalidade de discutir e buscar soluções para
os problemas relativos à comercialização e ao
aumento da produtividade de suas culturas e
da pecuária. Nestas associações eram realizadas
palestras, reuniões, feiras e concursos, visando
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
um contato mais estreito entre os chamados
farmers 2 .
Neste mesmo período, começaram a
ser instituídos os Conselhos de Agricultura, os
quais, junto com as associações, promoviam
conferências públicas e cursos de curta duração
conjugados aos trabalhos desenvolvidos nos
land grant colleges. Assim, em 1914, quando o
governo norte-americano editou o Smith Lever
Act, a extensão agrícola já estava em marcha
(RIBEIRO, 2006).
De todo modo, sem as estações experimentais,
criadas a partir de então, a história da
extensão teria sido no máximo uma mera sombra
do que se conheceu no século XX. (BOWMAN,
1962, p.537).
Na verdade, ao serem criados, os land
grant colleges tinham em vista a aplicação prática
do conhecimento para a vida das pessoas em
geral, o que implicava levá-lo para fora do campus.
Deste modo, tão logo inaugurados, muitos
colleges começaram a organizar atividades extra
muros que envolviam cursos de curta duração
e visitas para demonstração nas fazendas. A
solicitação por esses serviços avolumou-se, levando
alguns professores a produzirem artigos
para jornais e boletins, além de continuarem
frequentando os encontros dos farmers. Logo
estabeleceu-se nos land grant colleges a tripla
função de ensino, pesquisa e extensão.
No Brasil, as primeiras experiências
de Extensão Universitária de que se tem notícia
apareceram com a Universidade de São Paulo.
Não a universidade paulista criada por Fernando
de Azevedo, em 1934, mas uma outra, fundada
como sociedade civil, em 1911. A instituição
reunia então dez escolas superiores profissionais
e uma escola superior de filosofia, história e literatura.
Esta última, inaugurada, em 1914, como
Universidade Popular, não contava com um
quadro regular de professores e estudantes. Suas
atividades consistiam em conferências semanais
2 Utilizamos a palavra na língua inglesa, na qual o termo refere-
-se a proprietários e trabalhadores rurais em geral, diferentemente
da palavra fazendeiro de nosso idioma que está referida a grandes
e médios proprietários.
17

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
abertas e gratuitas e em cursos dos mais variados
tipos, desde que não voltados para propaganda
política, religiosa ou comercial.
De existência efêmera, contudo, como
quase todas as instituições universitárias no Brasil
do início do século XX, a universidade paulista
encerrou suas atividades em poucos anos.
Deste modo, no que se refere especificamente
à extensão rural, são sempre apontadas
como pioneiras as experiências desenvolvidas
em Viçosa.
UREMG. Um breve histórico
A UREMG foi criada em 1948, tendo
a sua origem na antiga Escola Superior de Agricultura
e Veterinária do Estado de Minas Gerais
(ESAV). Inaugurada na Zona da Mata mineira,
em 1926, pelo Presidente Arthur da Silva
Bernardes, então presidente daquele estado, a
construção desta Escola deveu-se a um decreto
governamental que data na verdade de 1920.
A ESAV tinha entre as suas finalidades,
definidas pelo seu Regulamento de 1926, a
aquisição e a disseminação de conhecimentos
“relativos à economia rural, em todos os seus
graus e modalidades”, devendo para tanto formar
“agricultores com conhecimentos scientíficos
necessários à exploração racional do solo”;
“administradores para os differentes serviços
publicos e particulares que se relacionem com
a vida agrícola em geral”; “technologistas para
as industrias intimamente ligadas à agricultura”;
“engenheiros agrônomos para os serviços de
melhoramentos agrícolas”; “veterinários para
exercício da medicina applicada aos animaes
domésticos” e “professores para o ensino agrícola
em todos os seus aspectos e especialidades” 3 .
É interessante notar que a despeito de
a ESAV ter sido concebida como instituição de
ensino superior, a ela foi atribuído não só o papel
3 MINAS GERAES. Decreto n. 7323 de 25 de agosto de 1926.
18
de instituição de ensino para a formação de profissionais
de nível superior, mas também, como
apresentado com clareza em seu Regulamento,
o papel de difundir conhecimentos relacionados
à atividade agrícola “em todos os seus graus”.
Do mesmo modo, vale ainda notar que
o ensino ministrado pela Escola deveria também
ter “o intuito de educar a população agrícola do
Estado em todos os assumptos pertencentes à
vida rural e melhorar as suas condições moraes,
mentaes e econômicas, no mais breve tempo
possível ” 4 .
As primeiras aulas na ESAV foram
ministradas para os cursos elementar e médio.
Somente em 1928 teve início o curso superior
de agronomia, contando com nove alunos, que
o concluiriam, em 1931. A primeira turma de
veterinária começou o curso em 1932, contando
com oito alunos que o concluiriam em 1935.
Dados os seus objetivos, o ensino, a
pesquisa e a extensão sempre estiveram associados
na Escola, entendendo-se a pesquisa
como pesquisa aplicada, cujos resultados eram
divulgados através do trabalho de extensão.
Concebida nos moldes dos land grant
colleges 5 , escolas superiores agrícolas norte-
-americanos, a ESAV teve, como seu primeiro
diretor um especialista em ensino agrícola, contratado
pelo governo de Minas Gerais junto ao
governo dos Estados Unidos. Este especialista
era o Dr. Peter Henry Rolfs, o qual chegou ao
Brasil, em 1921, para coordenar os trabalhos de
construção e implementação da Escola.
Rolfs se tornou uma espécie de patriarca
da instituição. Ele vinha do Florida Agricultural
College, onde era reitor desde 1915, sendo
muito prestigiado no seu meio.
Rolfs conferiu à ESAV um dinamismo
próprio à sua personalidade. A Escola logo
ganhou projeção, no país e na América Latina.
Alguns anos após o seu afastamento da direção
4 Idem.
5 Sobre os land-grant colleges como modelo para a ESAV, ver
Ribeiro (2006).
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
da ESAV, em 1929 6 , começaram, no entanto,
os problemas na Escola.
Em meados dos anos 1930, as atas de
reuniões da Congregação registravam as dificuldades
da Escola; elas se referiam aos obstáculos
para a aquisição de material, ao atraso no pagamento
de professores e funcionários, a pedidos
de demissão de professores e às dificuldades
em novas contratações. Tais problemas que
envolviam principalmente questões de ordem
financeira não impediram o seu reconhecimento
oficial pelo governo federal em 1935.
De todo modo, segundo relatos memoriais
de ex-alunos e ex-professores da Escola,
havia neste período muitos boatos afirmando
que ela seria desativada, dando lugar a um
quartel de polícia.
Em 1938, apesar da crise, foi criada
uma Estação Experimental. A partir de meados
dos anos 1940, foi se apresentando uma tendência
de reversão daquela situação. Antes da
transformação da ESAV em UREMG, em 1948,
a crise da instituição foi se dissipando.
A UREMG foi criada pela lei n.272 de
13 de novembro de 1948. Esta lei estabeleceu
que além de incorporar a antiga Escola Superior
de Agricultura, a nova instituição contaria com
a Escola Superior de Veterinária, que retornava
a Viçosa após ter sido transferida para Belo
Horizonte em 1943; com a Escola Superior de
Ciências Domésticas, cuja criação era prevista
naquela lei, e ainda com a Escola de Especialização,
o Serviço de Experimentação e Pesquisa
e o Serviço de Extensão, todos também com
criação prevista pelo mesmo ato.
Com seus Estatutos aprovados em
1950, a UREMG deveria, segundo os mesmos,
desenvolver de forma conjugada suas atividades
de ensino, de pesquisa e de extensão.
Houve, desde então, um intenso
processo de expansão e modernização da instituição,
que se estenderia até o início dos anos
6 Neste ano, Rolfs transferia-se para Belo Horizonte, onde atuaria
como Consultor Técnico de Agricultura do Estado de Minas
Gerais. Não há nas fontes levantadas nenhum indício das razões
que levaram o Dr. Rolfs a afastar-se de Viçosa.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
1970. Para os estudiosos (BORGES et. al, 2000;
GOMIDE, 2000; LOPES,1998), esta teria constituído
a fase de maior prosperidade na história
da atual Universidade Federal de Viçosa.
Este processo vivido pela UREMG, a
partir do início dos anos 1950, teve também
como cenário um projeto de modernização
da produção agrícola para o país, o qual não
deixava de ter relação com os investimentos de
instituições norte-americanas na nossa universidade.
Tal projeto atendia, em parte, interesses
do governo norte-americano em sua estratégia
de manter nosso país como economia agro-
-exportadora inserida de forma subordinada ao
mercado internacional e como aliado político no
contexto da Guerra Fria que se iniciava.
A Extensão na UREMG
Desde os seus primórdios, quando
estava ainda organizada como escola superior
isolada (ESAV) a UREMG tratou de oferecer os
seus serviços aos agricultores não só do estado
de Minas Gerais, mas de todo o país.
Vale notar que a ESAV desenvolvia um
trabalho de contato direto junto aos agricultores
da Zona da Mata mineira, realizando visitas
dos professores com seus alunos às fazendas e
ministrando cursos para pequenos grupos de
agricultores que vinham à Escola.
A ESAV também difundia os trabalhos
realizados através de publicações como jornais,
boletins e revistas. Do mesmo modo, a Escola
participava regularmente de exposições e feiras
de amostras estaduais, nacionais e em outros
países da América Latina, tendo organizado, a
partir de 1932, a sua própria exposição anual,
contando ainda, desde 1931, com a Exposição
do Milho (COMETTI, 2003).
As constantes visitas de pequenos e
médios proprietários rurais à Escola para cursos
de breve duração acabou dando origem, em
19

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
1929, à “Semana do Fazendeiro”, evento que
se inscreveu definitivamente no calendário da
ESAV, perpetuando-se pela Universidade Federal
de Viçosa que a realiza anualmente.
A finalidade original da Semana do
Fazendeiro era, além da propaganda do trabalho
agrícola da Escola, a transmissão de conhecimentos
ali produzidos, vindo o agricultor receber
orientações, nas suas estações experimentais,
sobre como proceder em relação aos problemas
enfrentados nas suas terras. Embora este caráter
não tenha se perdido completamente, décadas
mais tarde, o evento iria adquirir também o
sentido de feira de agronegócios.
Para alguns autores (COMETTI, 2003;
OLIVEIRA, 1987), a Semana do Fazendeiro
pode ser considerada um marco na história da
extensão rural no Brasil.
Este evento anual contou, por um breve
período, com sua versão feminina – o Mês
Feminino – criado possivelmente em razão da
solicitação de mulheres fazendeiras que também
compareciam aos encontros promovidos pela
Escola.
Em 1939, foi criado o Departamento de
Educação Rural, que tornou-se responsável pela
organização de todas as atividades de extensão
da ESAV.
Foi com a UREMG, todavia, que a
extensão praticada pela universidade de Viçosa
teve o seu reconhecimento.
Em 1948, juntamente com a criação
da UREMG, foi aprovado o Regimento do seu
Serviço de Extensão. Ele contaria com um corpo
de especialistas constituído por conservacionistas
de solos, zootecnistas, agrônomos, veterinários e
orientadoras de economia doméstica. Também
estava prevista neste regimento a criação de
escritórios regionais que atendessem diferentes
regiões do estado de Minas Gerais.
A UREMG já contava com uma boa
infraestrutura para o desenvolvimento de suas
atividades de extensão em todo o território
mineiro, quando começou a atuar juntamente
20
com a Associação de Crédito e Assistência Rural
(ACAR).
A ACAR resultou de acordo, assinado
em 1948, entre o governo estadual mineiro e a
American International Association for Economic
and Social Development (AIA), entidade filantrópica
dirigida por Nelson Rockefeller.
Segundo Oliveira, o surgimento da
ACAR representou um marco institucional fundamental
para a extensão rural e acabou pondo
em prática os ideais de uma nova filosofia de
intervenção no campo, agora orientada por
princípios educativos (OLIVEIRA, 1987).
Deste modo, além de voltar-se para
a oferta de crédito aos trabalhadores agrícolas,
a Associação prestaria serviços técnicos,
desenvolvidos por agrônomos que visitariam
e inspecionariam os pequenos fazendeiros, e
por supervisoras domésticas que ensinariam às
famílias noções de saneamento, nutrição e puericultura.
Para tanto vieram dos Estados Unidos
especialistas encarregados de treinar o pessoal
que seria envolvido neste trabalho.
Posteriormente, a UREMG foi assumindo
a responsabilidade da formação deste
pessoal. Contando com profissionais de outras
entidades, a UREMG ofereceu cursos que
compreendiam o ensino teórico e prático de
agricultura, veterinária, administração agrícola
e crédito supervisionado e, ainda,
aulas de nutrição, horticultura, puericultura,
carpintaria, higiene e saneamento,
costura, sociologia, organização de
clubes, e até ordenha e direção de jeeps 7
conforme está registrado no Terceiro Relatório
Anual da ACAR.
Neste mesmo Relatório, afirma-se que
foram lançados nestes cursos “os alicerces para
o estabelecimento de uma escola permanente
7 Associação de Crédito e Assistência Rural (ACAR). Terceiro
Relatório Anual, 1951, p.10,11.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
de economia doméstica para integrar o currículo
de Viçosa” 8 .
No início de 1952, a UREMG, em
conjunto com a ACAR e o Ministério da Agricultura
e outras entidades, como o Instituto de
Assuntos Inter-Americanos, Secretarias estaduais
de Agricultura e de Saúde, a AIA, os Colégios
Americano de Porto Alegre e Bennett do Rio de
Janeiro e a Embaixada dos Estados Unidos, realizou,
em suas instalações, um curso ministrado
por especialistas da ACAR e por docentes da
própria UREMG, com duração de sete semanas,
voltado para o treinamento de pessoal para atuar
na área da Extensão Rural.
No mesmo ano, a UREMG e a ACAR
realizaram, em conjunto com a Secretaria de
Agricultura de Minas Gerais, serviços intensivos
de reabilitação rural em dez municípios da Zona
da Mata mineira
É interessante notar as considerações
contidas num documento anterior a 1948, no
qual deputados da Assembleia Legislativa de
Minas Gerais, defendendo a transformação da
antiga ESAV em universidade rural, propunham
a criação de uma Escola Superior de Ciências
Domésticas naquela instituição, observando
que a
falta de estabelecimento de ensino
superior, onde a mulher possa receber
educação objetiva em bases científicas
e de aplicação imediata, tem sido em
parte responsável pelo baixo standard
de vida de nossas populações rurais 9 .
o primeiro curso superior de Economia Doméstica
no Brasil nascia, assim, intrinsecamente ligado
à Extensão Rural e como fruto dos acordos de
cooperação firmados entre o Brasil e os Estados
Unidos no pós-guerra.
Cabe considerar que logo após a assinatura
dos acordos de paz que puseram fim à
8 Idem, p.10.
9 ESTADO DE MINAS GERAIS. Anais da Assembléia Legislativa.
Volume I I. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1947, p. 62.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
guerra, em meados dos anos 1940, as rivalidades
entre Estados Unidos e União Soviética foram
crescendo de tal modo que o mundo logo passou
a viver o fenômeno da Guerra Fria. Na busca
de estreitamento com seus aliados, os Estados
Unidos anunciaram então o seu apoio a planos
de reconstrução nacional, nos países europeus,
e programas para o apoio ao desenvolvimento
econômico de países da América Latina.
Neste contexto, o Programa de Cooperação
Técnica do Governo dos Estados Unidos
foi lançado por Truman, tendo em seu bojo o
chamado Ponto IV que, voltado para os países
latino-americanos, prometia a assistência técnica
aos “países amigos”.
Segundo Noam Chomsky, o governo
norte-americano preocupava-se, na verdade,
com um nacionalismo de tipo novo que então
emergia na América Latina, pregando “o aumento
da produção para atender às necessidades
internas” (CHOMSKY, 1997, p. 74).
Para o autor,
Os Estados Unidos se opunham a isso
veementemente, e propuseram uma
estratégia econômica para o continente
americano, baseada na eliminação
de todas as formas de nacionalismo
econômico e na insistência em que o
desenvolvimento da região fosse “complementar”
ao dos Estados Unidos. Isso
significaria que os Estados Unidos teriam
a indústria e a tecnologia mais avançadas,
enquanto os peões na América
Latina produziriam alimentos para exportação
e se incumbiriam de um certo
número de operações mais simples, que
estavam ao seu alcance [...] (CHOMSKY,
1997, p.74).
No caso do Brasil, esta estratégia de
intervenção sobre o chamado nacionalismo
econômico tinha como alvo aquilo que Truman
e Eisenhower consideravam “desenvolvimento
industrial excessivo”, o qual levava ao temor da
possibilidade de um desenvolvimento capaz de
21

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
fazer face às grandes corporações norte-americanas
na região ao sul do Equador (CHOMSKY,
1993).
A despeito de tais considerações, não
tardaram os vários convênios firmados entre
autoridades norte-americanas e as autoridades
brasileiras, tanto com aquelas do governo federal
quanto com aquelas dos governos estaduais.
Um desses convênios, assinado com o
governo de Minas Gerais, em 1951, envolvia a
Universidade Rural de Minas Gerais 10 , estabelecendo
que os norte-americanos
dos Estados Unidos para a execução de um
programa de cooperação agrícola.
Para dar suporte à implementação deste
acordo, era então criado o Escritório Técnico
de Agricultura (ETA), que tinha como “função em
solo brasileiro ”, entre outras responsabilidades
desenvolver projeto em educação e pesquisas
agrícolas de conservação de recursos
naturais, de fomento da produção
agrícola, incluindo o planejamento de
armazéns e silos e finalmente, da extensão
rural (FONSECA, 1985, p.86,87).
[...] forneceriam técnicos especializados
para trabalharem na UREMG,
dando cursos de economia doméstica e
de métodos extensivos de agricultura e
desenvolvendo trabalho extensivo de agricultura,
economia doméstica, nutrição
e higiene rural (FONSECA, 1985, p.86).
Contando ainda com o patrocínio do
Instituto de Ensino Agrícola de Washington, este
convênio foi decisivo para a implementação do
curso superior em Economia Doméstica e para a
criação do Serviço de Extensão da Universidade
Rural do Estado de Minas Gerais.
Foi, ainda, em razão dos trabalhos
desenvolvidos no bojo deste mesmo convênio,
que a Universidade de Viçosa teria sua história
irremediavelmente ligada à Universidade de
Purdue, a qual, em 1952, enviava para Viçosa
Anita Dickson e O. Winks. A primeira, escolhida
pela sua experiência com a Extensão Rural nos
EUA, vinha com o objetivo de implementar o
curso de Economia Doméstica. Já Winks teria
a responsabilidade de coordenar o Serviço de
Extensão da UREMG.
Em 1953, outro convênio substituía
o anterior. A cooperação agora se dava nos
marcos do acordo firmado entre o Ministério da
Agricultura do Brasil e a Missão de Operações
Em 1957, o ETA oficializou o Projeto
39, um convênio com a UREMG, a ACAR, a
Associação Brasileira de Crédito Agrícola (AB-
CAR) 11 e a Associação de Crédito e Assistência
Rural do Espírito Santo (ACARES), que levaria
à criação, em 1958, de um Centro de Ensino
de Extensão, localizado no campus da UREMG.
Este Centro ministraria, através da
Escola Superior de Ciências Domésticas da
UREMG, cursos de Extensão Rural, Economia
Doméstica e Crédito Rural Supervisionado.
Para Fonseca (1985), o ETA representou,
nas diretrizes da extensão rural brasileira,
uma nova fase, colocando em vista, além dos
seus objetivos específicos, a busca da experimentação
empírica, a valorização do tipo de
trabalho exercido pelo técnico extensionista, o
caráter educativo do trabalho de extensão e a
difusão da crença em alternativas comunitárias
de autoajuda.
A autora observa que nessa perspectiva,
era necessário que os programas de extensão
produzissem uma ação educativa capaz de
mudar a mentalidade do homem do campo em
prol das novas exigências feitas ao setor agrícola
pela demanda da economia em seu processo de
modernização (FONSECA, 1985).
10 Sobre a participação da instituição nos convênios de assistência
técnica com entidades norte-americanas, ver Ribeiro (2007).
22
11 Sobre a ABCAR, ver Lima (1985).
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
Além dos convênios mencionados,
outros tantos também envolveram a UREMG
em atividades de extensão.
Em meados dos anos 1950, impulsionada
pelo suporte proveniente dos mesmos, a
instituição desenvolvia de forma mais sistemática
atividades já iniciadas no período da antiga
ESAV, como demonstrações para agricultores
em fazendas da região e a organização de feiras
e exposições.
Do mesmo modo, a Universidade Rural
de Minas Gerais renovava a prática extensionista
em Viçosa, procurando organizar associações
rurais e realizando novos tipos de eventos como
a Semana Ruralista para Padres e a Semana Ruralista
para freiras, ambas em 1954, e a Primeira
Semana Ruralista Feminina, no ano seguinte.
Ainda em 1954, a UREMG ofereceria
um curso curto para Demonstradores de Agentes
Domésticos da ACAR, outro para mulheres
religiosas e outro para pastores, conforme afirma
Odemar Resende Pimenta, então Chefe do
Serviço de Extensão da Universidade, em carta
enviada ao diretor do Departamento de Agricultura
dos Estados Unidos.
Neste período, houve, da parte do Serviço
de Extensão, grande interesse na divulgação
e criação de Cooperativas de Consumo e de
Produção na Zona da Mata mineira.
Dando continuidade a uma prática
adotada nos tempos da ESAV, a UREMG produzia
com frequência boletins sobre assuntos
diversos, voltados para os agricultores mineiros.
Produzia também “circulares” que eram geralmente
distribuídas por ocasião da Semana do
Fazendeiro.
A partir de meados dos anos 1960, as
atividades de extensão da UREMG ainda se expandiam
significativamente, envolvendo novas
unidades da instituição como o recém criado
Instituto de Zootecnia, que passava a desenvolver,
entre as suas atividades, a programação
de cursos rápidos voltados para criadores de
animais e líderes rurais.
Este processo de expansão teve seu
ápice com a criação de um curso de pós-graduação
em extensão na UREMG, em 1967 – o
Mestrado em Extensão Rural. Desde então o
mesmo passaria a receber estudantes de todas
as regiões do país.
Vale notar que a partir do início dos
anos 1960, todos os convênios que envolviam
a UREMG com organismos norte-americanos
passaram a ser coordenados pela United States
Agency for International Development (USAID).
Apontada como instrumento por excelência
da infiltração imperialista no Brasil, não
por acaso, a USAID envolveria a UREMG, no
final dos anos 1960, num treinamento técnico
desenvolvido para voluntários do Peace Corps,
cujas atividades de propaganda anticomunista
e de defesa do ideário norte-americano foram
muitas vezes denunciadas antes do golpe de
Estado que, em 1964, levou o Brasil a uma
ditadura militar.
O treinamento, realizado no campus da
UREMG, era destinado a voluntários que então
atuavam junto à população rural de pequenas
comunidades localizadas nos estados de Minas
Gerais, Rio de Janeiro e Mato Grosso, e que
tentavam ali organizar clubes agrícolas.
Para os rapazes dos Corpos da Paz,
o treinamento incluía demonstrações práticas
sobre agricultura, horticultura e silvicultura, e
para as voluntárias eram feitas demonstrações
práticas sobre preparação e conservação de alimentos,
além do ensino de corte e costura. Em
ambos os casos as atividades eram coordenadas
por professores da UREMG e por professores da
Purdue University.
A despeito da promoção de atividades
de extensão que atraíam grupos de todo o país,
a UREMG privilegiava na sua prática extensionista
o público do estado de Minas Gerais,
especialmente a população da Zona da Mata
mineira. Deste modo, ela realizou, também em
parceria com a USAID e a ACAR, cursos para
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
feirantes de Viçosa sobre técnicas de produção
de hortaliças e outros.
As atividades de extensão rural desenvolvidos
pela UREMG, ao longo das décadas de
1950 e 1960, não só a projetaram para além das
fronteiras de Minas Gerais, mas se constituíram
como um dos elementos dinamizadores da vida
acadêmica na instituição.
Conjugada ao ensino e à pesquisa, a
extensão na UREMG contribuiu significativamente
para um processo acelerado de modernização,
expresso no aparecimento de novos
cursos de graduação e pós-graduação, assim
como de novas frentes de pesquisa.
Esse processo de modernização, impulsionado,
em grande parte, pela extensão,
nos leva a pensar que a UREMG, buscando no
início a sua adaptação funcional às demandas da
sociedade, acabou por consolidar a vocação, já
demonstrada pela antiga ESAV, de uma universidade
de prestação de serviços, antecipando-se
a uma tendência mundial seguida pelas universidades
no final do século XX.
Já reconhecida nacionalmente como
centro de referência da extensão rural no Brasil,
a UREMG, ao tornar-se, em 1969, Universidade
Federal de Viçosa, tinha, assim, a sua reputação
consolidada nesta área.
Considerações Finais
A despeito do pioneirismo da ESAV, foi
com a UREMG que nossa instituição tornou-se
referência para a Extensão Rural no país.
A experiência de extensão rural desenvolvida
pela UREMG não pode ser compreendida
senão no contexto do intenso processo de
modernização vivido pela agricultura brasileira,
a partir do pós-guerra. Por outro lado, não há
como ignorar que este processo esteve inserido
nos marcos da cooperação bilateral Brasil-Estados
Unidos, no mesmo período, constituindo
a UREMG uma peça chave na estratégia do
governo norte-americano de garantir um certo
controle sobre a produção de alimentos no Brasil
e de assegurar o apoio do nosso governo aos
Estados Unidos na batalha da Guerra Fria.
Neste contexto, a extensão rural constituiu
um eficiente instrumento para os norte-
-americanos. Os extensionistas preparados pelos
mesmos e imbuídos de seus valores e ideais
apresentavam-se às comunidades rurais credenciados
como técnicos especializados e difusores
do progresso e promotores do bem-estar social.
Garantia-se, assim, o controle de áreas
e mercados tradicionais dos EUA e se legitimava
a sua pretensa “missão civilizadora”.
Vale notar que o trabalho dos extensionistas
contribuiu decisivamente para apaziguar
a animosidade de uma população miserável e
predominantemente rural, objeto de um trabalho
educativo no sentido do seu disciplinamento.
A história da extensão universitária
no Brasil tem na ESAV um importante marco.
Voltada para o ensino prático e para a busca de
soluções imediatas para os problemas da agricultura,
a instituição começou a difundir, desde
os seus primórdios, o conhecimento produzido.
Pelo próprio caráter da instituição, sua prática extensionista
esteve, todavia, voltada inteiramente
para a extensão rural.
24
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RIBEIRO, M.G.M. A Extensão Rural na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). 1948-1969
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 15-25, jul./dez. 2010. Editora UFPR
25

Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos
projetos de extensão da ufpe no período 2006 - 2008
Extension policy: the environmental education projects in view of
extended UFPE during 2006 - 2008
Políticas de extensión: la educación medioambiental en la perspectiva
de los proyectos de extensión de la UFPE en el periodo 2006-2008
Jowania Rosas 1
Christina Nunes 2
RESUMO
O presente artigo propõe, em primeiro lugar, dar um passeio pelo tema Educação ambiental, seus conceitos,
e apresentando alguns esforços dos órgãos internacionais na conscientização da sociedade. Em segundo lugar
mostrar o empenho desenvolvido pela Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Pernambuco,
na busca de uma política extensionista forte dentro da comunidade acadêmica, seu compromisso social
na formação profissional do aluno. Finalmente, mostrar os projetos de extensão registrados na PROEXT
voltados para a Educação Ambiental. Como aporte metodológico foi utilizada pesquisa exploratória conduzida
como estudo de caso, através de dados fornecidos por esta Pró-Reitoria, com foco em projetos de
extensão na temática educação ambiental, no período 2006 a 2008. Os resultados obtidos confirmaram,
ainda que os índices de envolvimento da comunidade embora tímidos demonstram um crescimento de 8%
dos docentes, 4% dos discentes e 8% dos técnico-administrativos envolvidos em projetos na área abordada.
Além disso, dos 493 projetos registrados neste período só 6% são voltados ao tema, mas com o apoio da
Administração central, o quadro tende a ser revertido, provavelmente, em médio prazo.
Palavras-chave: Política de Extensão; Educação ambiental; projetos de extensão.
ABSTRACT
This article proposes, first, give a tour of subject concepts and their environmental education efforts of presenting
some international bodies in the awareness of society. Second show the commitment undertaken by the
Pro-Dean for Extension, Federal University of Pernambuco, in search of a strong extension within the academic
community, its social commitment in the training of the student. Finally show the extent of projects registered
in PROEXT toward Environmental Education. Intake was used as methodological research survey conducted
as a case study, using data provided by the Pro-Rectory, with a focus on projects in the thematic scope of
environmental education in the period 2006 to 2008. The results confirmed, although the levels of community
involvement is limited to an 8% growth for teachers, 4% of the students, 8% of the technical-administrative
involved in projects in the area addressed. Moreover, the 493 projects registered during this period only 6%
are dedicated to the theme, but with the support of central government, the framework tends to be reversed,
probably in the medium term.
Keywords: Extension Policy; Environmental Education; Extension Projects.
1 Coordenadora de Gestão da Informação da Universidade Federal de Pernambuco-UFPE -Pró-Retoria de Extensão-PROEXT,
Mestranda em Gestão Pública para o Desenvolvimento do Nordeste-MPANE. Email: jowania.rosas@ufpe.br. Fone: (81) 21268138
2 Coordenadora de Gestão da Extensão da Universidade Federal de Pernambuco-UFPE -Pró-Reitoria de Extensão-PROEXT.
Especialista em Gestão Pública.Email: christina.nunes@ufpe.br. Fone: (81) 21268609
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR
27

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
RESUMEN
En este artículo se propone, en primer lugar,
dar un paseo en el tema de educación ambiental,
sus conceptos, y la presentación de algunos
esfuerzos de los organismos internacionales en
la sensibilización de la sociedad. En segundo
lugar muestran el compromiso asumido por el
Pro-Decano de Extensión, Universidad Federal
de Pernambuco, en la búsqueda de una fuerte
ampliación en la comunidad académica, su
compromiso social en la formación del estudiante.
Por último mostrar la magnitud de
los proyectos registrados en PROEXT hacia
la Educación Ambiental. Ingesta se utilizó
como metodología la investigación realizada
como estudio de caso, utilizando los datos
proporcionados por la Pro-Rectoría, con un
enfoque en proyectos en el ámbito temático
de la educación ambiental en el período 2006
a 2008. Los resultados confirmados, aunque
los niveles de participación de la comunidad,
pero tímidos, muestran un crecimiento del 8%
de los docentes, el 4% y 8% de los estudiantes
de técnicos y administrativos que participan
en proyectos en el ámbito abordado. Por otra
parte, los 493 proyectos registrados durante
este período sólo el 6% están dedicados al
tema, pero con el apoyo del gobierno central,
el marco tiende a ser reversible, probablemente
en el mediano plazo.
Palabras-clave: Políticas de Extensión; Educación
ambiental; Proyectos para ampliar.
Introdução
As universidades públicas tem como
alicerce de sua missão a formação profissional e
um papel de destaque na sociedade sendo uma
das responsáveis pela sua consciência crítica.
Essa responsabilidade passa pela extensão universitária,
que forma com o ensino e a pesquisa
os pilares da universidade, e essa relação de
indissociabilidade dá à extensão, entre outras
atribuições, a de contribuir para reduzir as diferenças
sociais criadas pelo sistema capitalista.
As atividades extensionistas,
dentro do universo acadêmico, vêm enfrentando,
ao longo dos anos, novos e constantes
desafios, tanto nas formas de articulação entre
o saber universitário e suas práticas quanto na
concepção de sua própria existência e de seu
verdadeiro papel.
Para alguns autores a extensão oxigena
o ensino como fonte de enriquecimento
intelectual, social e cultural; para outros, ela
assume, ainda, uma forma assistencialista buscando
suprir a função do Estado.
A temática da sustentabilidade vem
paulatinamente ocupando espaços na extensão
universitária, e a educação é, segundo Mayor
(1998), a chave para o desenvolvimento sustentável.
A cultura de sustentabilidade, ainda
em processo de construção, vem se tornando
cada vez mais uma exigência da sobrevivência
humana, o que permite que os membros de
uma sociedade moderna possam incorporar
mudanças de concepções de forma a promover
atitudes e comportamentos que os tornem mensageiros
de uma efetiva cultura, considerada
sustentável.
É nesse contexto que as universidades,
como “lócus” da construção e difusão de
conhecimentos e de formação de consciências
críticas, devem trabalhar para preparar novas
gerações para um futuro viável com ações
multiplicadoras, e só através delas os atores
institucionais, segundo Paulo Freire (1997),
sujeitos históricos, serão capazes de contribuir
para a transformação de suas realidades, suas
vidas quotidianas e profissionais.
No tripé que forma a missão universitária,
é a extensão que se destaca pela função
social que exerce de forma mais ampla, e pela
maior possibilidade de provocar transformações
nos ambientes de sua execução; e dentre as
tipologias de ação, a que consegue promover
de forma mais ampla e consistente as mudanças
na realidade social são os projetos de extensão,
foco do nosso estudo.
São os projetos que têm um papel
mais relevante nessa integração universidade-
28
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
-sociedade. Eles mesclam conhecimentos
científicos e populares, as teorias e práticas
pedagógicas e vão mais além, são vias de mão
dupla que permitem à universidade trabalhar
a formação do aluno e sua interação com a
sociedade.
A extensão universitária tornou-se
obrigatória em todos os estabelecimentos de
ensino superior em 1968, através da Lei 5.540.
A partir daí surge um novo paradigma para a
universidade brasileira, sua relação com a sociedade
e o papel da extensão neste contexto.
Em 1987 foi criado o Fórum de
Pró-Reitores de Extensão - FORPROEXT - e
posteriormente aprovada na Constituição o
princípio de indissociabilidade do ensino – pesquisa-extensão
3 . O FORPROEXT criou o Plano
Nacional de Extensão, publicado em 1999, em
que estabelece um conceito de extensão 4 , e são
didaticamente constituídas em quatro eixos:
impacto e transformação, interação dialógica,
interdisciplinaridade, indissociabilidade ensino-
-pesquisa-extensão.
O Plano Nacional de Extensão, além
de definir a política de extensão, que inclui o
conceito, as diretrizes e as finalidades, define
ainda todas as suas áreas temáticas, que estão
correlacionadas às áreas do conhecimento
definidas pelo CNPq 5 . Assim, as ações são
classificadas: comunicação, cultura, direitos
humanos e justiça, educação, saúde, tecnologia
e produção, trabalho e, finalmente, meio
ambiente.
Este artigo tem por finalidade, inicialmente,
viajar pelo conceito da Educação
Ambiental desenvolvido por diversos autores.
Posteriormente socializar o trabalho desenvol-
3 “Art 207. As universidades gozam de autonomia didático-
-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre o ensino,
pesquisa e extensão”.
4 “A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e
científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável
e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a
Sociedade”.
5 Áreas do Conhecimento: Ciências Exatas e da Terra, Biológica,
Engenharia/Tecnologia, Saúde, Agrárias, Sociais, Humanas,
Lingüística, Letras e Artes.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR
vido pela Pró-Reitoria de Extensão da Universidade
Federal de Pernambuco no fortalecimento
dessa modalidade de atividade extensionista na
comunidade acadêmica e na sensibilização de
professores, alunos e técnicos para a importância
da extensão, mediante o desenvolvimento
de projetos voltados prioritariamente para
setores historicamente excluídos dos direitos e
da cidadania.
Finalmente, apresentar os projetos
de extensão na temática Educação Ambiental,
analisando sua evolução de 2006 a 2008 e sua
importância dentro do contexto atual. A metodologia
utilizada é exploratória, quantitativa e
documental com os indicadores fornecidos pela
Pró-Reitoria de Extensão e pelo SIEX – Sistema
de Informação de Extensão.
Os resultados mostram-se, na atualidade,
acanhados, já que só 5% da comunidade
acadêmica, formada por docentes, discentes e
técnicos, correspondente a 3874 pessoas, está
envolvida com o tema Educação Ambiental.
Além disso, do público de 703.697 atendido
direta e indiretamente por projetos de extensão
só 4%, não mais que 28.166, são pessoas
beneficiadas pelos projetos extensionistas nesta
área temática.
É fundamental conscientizar nossos
docentes e discentes que o papel da universidade
não é só transformar o aluno em profissional
competente e cidadão comprometido com a
realidade, educando para o desenvolvimento
sustentável do planeta, mas, também, buscar
transformar a universidade e a sociedade através
da produção do conhecimento pautada em
princípios voltados à democracia, a qualidade
e o compromisso social.
Marco Teórico
Estudar e compreender o tema Gestão
Ambiental é um dever de todos, sejam eles gesto-
29

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
res em todas as esferas de governo, seja federal,
estadual e municipal, como também professores
e estudantes em todos os níveis de escolaridade
formais ou informais.
Por isso concordamos com Philippi Jr.
(2005) quando afirma que Educação Ambiental
deve formar e preparar cidadãos para a reflexão
crítica e para uma ação social corretiva ou transformadora
do sistema, de forma a tornar viável
o desenvolvimento integral dos seres humanos.
A Comunidade como um todo, representada
pelos seus diversos segmentos da sociedade
civil organizada deve, também, despertar
para os problemas ambientais e ter consciência
de que sua participação é fundamental para
melhoria do ambiente para as gerações presentes
e futuras.
A Educação Ambiental, também vista
como um processo de educação política que
busca, conforme Pelicioni (2005), formar consciência
crítica em direção a uma ação transformadora,
onde a cidadania seja exercida a fim
de melhorar a qualidade de vida da sociedade.
Leff (2001) afirma que a educação é
um processo em que devemos congregar concepções
de ordens socioambientais, ecológicas,
éticas e estéticas objetivando construir novas
formas de pensar a preservação e a recuperação
do nosso ambiente. Temas como: acidentes
nucleares, camada de ozônio, poluição marinha
e atmosférica devem permear sempre os conteúdos
programáticos das escolas e universidades.
A Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, organizada pela
UNESCO 6 e Pnuma 7 aprovaram a Declaração
de Tbilisi 8 em que convoca os estados-membros
9 através de suas autoridades educacionais
6 A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) fundou-se a 16 de Novembro de 1945
com o objectivo de contribuir para a paz e segurança no mundo
mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações.
7 Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNU-
MA - foi criado em 1972 para coordenar as ações internacionais
de proteção ao meio ambiente e de desenvolvimento sustentável.
8 Tbilisi é a capital e maior cidade da República da Geórgia,
nas margens do rio Kura.
9 Organização das Nações Unidas (ONU) foi fundada oficialmente
a 24 de Outubro de 1945 em São Francisco. A sua sede atual
30
(universidades) a ativarem pesquisas na área
em questão, intercâmbios, além de criarem uma
política de educação voltada para conteúdos,
diretrizes e atividades ambientais que promovam
a conscientização populacional.
O Congresso de NICE sobre interdisciplinaridade
nas universidades, em 1970, foi
fundamental para ratificar uma proposta de consolidação
da construção de um conhecimento
voltado à integração do homem com a natureza e
os ecossistemas. Essas ideias vieram ao encontro
do pensamento de Edgar Morin em seu livro “o
método”, em que aborda a “complexidade como
um método de auto-organização das disciplinas
na perspectiva de uma ecologia global.”
Essa interdisciplinariedade adotada
como propósito explicito em diversos programas
e tratada também em Tbilisi, além de ter uma
abordagem holística é um ponto de referência
constante em projetos educacionais, principalmente
nas universidades.
A interdisciplinariedade ambiental,
consolidadada em 1990 na América Latina, é
para Leff (2001) o “ questionamentos dos paradigmas
dominantes, da formação de professores
e da incorporação de saberes ambientais nos
programas curriculares”.
Os eixos conceituais antropocentrismo
10 e ecocentrismo 11 de Eckersley (1992) que
aborda a sociabilidade humana mostra a educação
ambiental como proposta interdisciplinar
onde devem ser trabalhadas a integração do
homem com a natureza, seja ele como elemento
principal ou parte dos ecossistemas.
Finalizamos com Morin (2004) quando
traz uma visão transdisciplinar da educação em
seu livro “Os sete saberes necessários a educação
do futuro”. Esses saberes tão basilares para
a qualidade do ensino devem contribuir para
é na cidade de Nova Iorque.Em 2006 a ONU tem representação
de 192 Estados-Membros
10 Antropocentrismo – concepção que considera que a humanidade
deve permanecer no centro do entendimento dos humanos,
isto é, o universo deve ser avaliado de acordo com a sua relação
com o homem.
11 Ecocentrismo – concepção em que o homem é apenas um
elemento da natureza.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
conscientizar a “comunidade planetária” do
seu compromisso na busca de uma sociedade
sustentável, através da educação ambiental,
apoiada na ética, equidade e na justiça social.
Publicizando os números da Pró-Reitoria
de Extensão
A Universidade Federal de Pernambuco,
no espírito empreendedor, elaborou o
Planejamento Estratégico Institucional - PEI -
com o objetivo de nortear a instituição para os
próximos 10 anos.
Nesse documento, a extensão tem
como metas “adequar a atual política de
extensão às tendências de desenvolvimento
social; intensificar atividades integradores de
ensino-pesquisa-extensão; fortalecer as oportunidades
e espaços de discussão, socialização
de experiência, atualização de conhecimento e
interação com a sociedade entre outras de igual
relevância”. 12
Nesta perspectiva, apresentamos dados
coletados na Pró-Reitoria de Extensão, demonstrando,
na Tabela 1, sua evolução nas diversas
áreas, na Tabela 2 os recursos financeiros, e na
Tabela 3 as bolsas concedidas, seja pelo tesouro
ou captadas através de convênios no período de
2006 a 2008; observa-se, através dos números,
uma demonstração clara de eficiência, eficácia
e efetividade em favor da sociedade tanto em
quantitativo de projetos, docentes, discentes e
público, quanto em recursos alocados para atender
essas demandas da comunidade acadêmica
e da sociedade.
TABELA 1
Itens 2006 2007 2008 Total
Projetos
143 166 216
Registrados
525
Docentes
299 411 739
Envolvidos
1.449
Discentes
1.056 833 1.071
Envolvidos
2.960
Técnicos
77 111 20
Envolvidos
208
Parcerias 208 202 111
521
Bolsas
319 254 344
Concedidas
917
Público
175.935 211.017 422.624
Atendido
1.080.448
FONTE: PROEXT – COORD. DE GESTÃO DA EXTENSÃO
TABELA 2
Ano Próprios 1 Tesouro Total
2006 2.190.748,01 404.512,67 2.595.260,68
2007 2.038.140,00 628.907,00 2.667.047,00
2008 1.465.552,68 855.396,00 2.295.843,34
Total 5.694.440,69 1.888.815,67 7.558.151,02
FONTE: PROEXT - COORD. DE GESTÃO ORGANIZACIONAL
TABELA 3
Ano
Tesouro
Bolsas Concedidas
Captadas
2006 118 371
2007 131 412
2008 162 181
Total 411 964
FONTE: PROEXT – COORD. DE GESTÃO ORGANIZACIONAL
A PROEXT continua na busca de defender
uma concepção de extensão universitária
como função acadêmica de caráter educativo,
cultural e científico e de aperfeiçoar seus mecanismos,
visando contribuir no processo de transformação
social. Além disso, vem envidando
esforços na sensibilização da comunidade interna
para as atividades extensionistas, principalmente
para a modalidade de projetos de extensão,
canal mais efetivo e consistente de reafirmar e
dar visibilidade ao compromisso social da UFPE.
12 Planejamento Estratégico da UFPE -2003.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR
31

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
Os Projetos de Extensão na Temática
Educação Ambiental
Uma das formas, segundo Munhoz
(2004), de levar a educação ambiental à sociedade
é pelas mãos dos professores, de todos os
níveis, principalmente em atividades extracurriculares.
Os projetos extensionistas tornam-se
uma grande oportunidade acadêmica de aprendizagem
teórico-prática, de mostrar aos alunos
a realidade, seus problemas e levá-los a refletir,
criticar e reposicionar atitudes e ações com relação
ao meio ambiente e sua degradação.
Conforme o Gráfico 4 a UFPE apresenta
dados animadores frente às Universidades
Federais no Nordeste 13 na área foco do nosso
estudo. São 32 projetos registrados na temática
meio ambiente, o que significa 29% do total de
projetos registrados nas demais áreas temáticas.
GRÁFICO 4
TABELA 5
ANO
PROJETOS
REGISTRADOS
PROJETOS
REGISTRADOS
TEMÁTICA
MEIO
AMBIENTE PERCENTUAL PÚBLICO
2006 143 10 7% 11.428
2007 166 8 5% 5.340
2008 216 14 6% 11.398
TOTAL 525 32 18% 28.166
FONTE: PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO – COORD. DE GESTÃO
DA EXTENSÃO
O estudo permitiu-nos traduzir no
Gráfico 6 a distribuição dos projetos por Centros
Acadêmicos. Observa-se que, considerando a
transversalidade do tema, o mesmo é predominantemente
objeto de projetos oriundos de
cursos como Ciências Geográficas, localizado no
Centro de Filosofia e Ciências Humanas – CFCH
–, seguido do Centro Acadêmico do Agreste –
CAA – onde os projetos estão concentrados nos
cursos de Design e Engenharia; seguido do Centro
de Tecnologia e Geociências – CTG –, onde se
32
15
19
9
1 0 0 1 0 0 0 0
2
UFPB
UFCE
UFPE
UFRPE
UNIVASP
UFPI
UFRN
UFAL
UFBA
UFRB
UFCG
UFRN
UFS
FONTE: SIEX – SISTEMA NACIONAL DE EXTENSÃO – GEREN-
CIADO PELA UFMG -UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
Apesar da relevância que o tema
tem despertado no cenário mundial, os projetos
de extensão registrados na PROEXT voltados
para área da Educação Ambiental na UFPE
tem crescido, ainda, de forma tímida dentro do
universo acadêmico. Os números da Tabela 5
mostram que de 525 projetos de extensão, no
período de 2006 a 2008, só 18%, isto é, 32
projetos, trabalharam o tema.
situam os cursos de Engenharia e Oceanografia,
que tem se destacado em ações de preservação
do ambiente marinho. Foram identificadas ainda
ações desenvolvidas nos Centros de Ciências
Biológicas e de Ciências Sociais Aplicadas.
13 Dados consultados em abril de 2009
32
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
GRÁFICO 6
32
15
19
9
1 0 0 1 0 0 0 0
2
UFPB
UFCE
UFPE
UFRPE
FONTE: AUTORIA PRÓPRIA
UNIVASP
UFPI
UFRN
UFAL
UFBA
UFRB
UFCG
UFRN
UFS
A Tabela 7 demonstra que a comunidade
acadêmica ainda tem participação tímida nos
projetos vinculados ao tema, pois aponta que só
8% dos docentes, 4% dos discentes e 8% dos
técnicos administrativos estão envolvidos nessa
temática. Além disso, o público beneficiado em
projetos de extensão nesse período perfaz um
total 703.697 pessoas, significando que 96%
desse universo, só 4% (28.166) são atendidos em
projetos na área Educação Ambiental (Tabela 8).
TABELA 7
COMUNIDADE
ACADÊMICA
PROJETOS
TEMÁTICA MEIO
AMBIENTE
TOTAL DE
PROJETOS
PERCENTUAL
Docentes 83 926 8%
Discentes 119 2960 4%
Técnicos 18 208 8%
FONTE: PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO –COORD. DE GESTÃO
DA EXTENSÃO
TABELA 8
ANO
PÚBLICO BENEFICIADO
PROJ.TEMÁTICA MEIO AMBIENTE
2006 11.428
2007 5.340
2008 11.398
Total 28.166
FONTE: PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO –COORD. DE GESTÃO
DA EXTENSÃO
Metodologia
A estratégia escolhida para o desenvolvimento
da pesquisa é a exploratória - descritiva,
conduzida sob a forma de estudo de caso. Teve
como base a análise documental, através dos
dados que foram fornecidos pela Pró-Reitoria
de Extensão da UFPE, cujos procedimentos
metodológicos foram de caráter eminentemente
quantitativo e o seu foco foi em número de projetos
de extensão, na temática meio ambiente,
registrados na PROEXT, no período de 2006 a
2008.
Considerações Finais
O Plano Nacional de Extensão determina
as diretrizes da Extensão Universitária
que estão inseridas em todas as ações das Pró-
-Reitorias de Extensão das IES públicas. Elas
são constituídas por quatro importantes eixos:
impacto e transformação; interação dialógica;
interdisciplinaridade e a indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão 14 .
14 Plano Nacional de Extensão Universitária. Fórum de Pró-
-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras.
Brasília: Ministério de Educação, 2000.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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ROSAS, J; NUNES, C. Política de extensão: a educação ambiental na perspectiva dos projetos de extensão da UFPE no período 2006 – 2008
A política de extensão universitária,
executada pela comunidade acadêmica, reflete
um campo representativo dos diferentes setores
da sociedade que estão diretamente envolvidos
com a vida acadêmica ou que se articula com
ela, a partir de demandas e interesses específicos
e coletivos. Entre os atores coletivos que
definem e influenciam as políticas para a extensão
encontram-se o governo, os segmentos
da sociedade civil organizada, o mercado e a
comunidade acadêmica.
Analisando os quatro eixos, podemos
afirmar que a PROEXT tem avançado principalmente
quando avaliamos os impactos de suas
atividades na sociedade através dos seus 525
projetos executados no período de 2006 a 2008.
Atualmente, o projeto de extensão
numa perspectiva ideológica de compromisso
social, disseminada especialmente nos anos
90, está voltando com força total, mesmo com
restrições orçamentárias impostas pelo Ministério
da Educação às universidades públicas. Por
esta razão, como já comentado anteriormente, a
UFPE tem alocado verbas objetivando estimular
a comunidade acadêmica na participação dos
seus projetos.
Os projetos na temática da educação
ambiental surgiram com o a finalidade de suscitar
uma consciência ecológica em cada um de nós.
Uma das suas preocupações é criar oportunidades
de conhecimento que permitam ao homem
mudar o seu comportamento frente à natureza.
A Universidade não pode se refutar do papel de
interlocutora neste cenário. É através da extensão
universitária que a universidade renova o ensino,
incorporando a experiência ao conhecimento
teórico, que vai qualificar a atuação do futuro
profissional, com princípios de cidadania e responsabilidade
social.
O estudo mostrou que várias são as
áreas do conhecimento que tem interface com
a Educação Ambiental (geografia, engenharia,
ciências biológicas dentre outras), o que torna o
tema objeto de pesquisa, estudos e práticas que
se difundem através da extensão universitária.
A prática sistemática da UFPE por meio
de projetos de extensão na área da Educação
Ambiental envolvendo diversas instâncias é de
total importância para a sociedade, pois mostra
a sintonia com as transformações sociais, nas
quais a prioridade são as atividades que resultem
na inclusão social, na sustentabilidade ambiental
e no fortalecimento da cidadania com alunos-
-cidadãos conscientes e comprometidos com o
futuro do planeta.
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Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras. Brasília: MEC/SESU; Paraná: UFPR; IIlheus:
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ECKERSLEY, R. Environmentalism and political theory:
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desenvolvimento sustentável. In: CONFERÊNCIA MUN-
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR

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MORIN, Edgar. Método 1. Natureza da Natureza. Porto -
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MUNHOZ, Tânia. Desenvolvimento sustentável e educação
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes
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PHILIPPI JUNIOR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi.
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PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA.
Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras. Brasília: Ministério de Educação,
2000.
Texto recebido em 29 de julho de 2009.
Texto aprovado em 3 de abril de 2010.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 27-35, jul./dez. 2010. Editora UFPR
35

Projeto “floresta-escola” – educação ambiental não formal
com instituições públicas
The "Floresta-Escola" project – envinronmetal nonformal education
with public institutions
Proyecto “Floresta-Escola”- educación medioambiental no formal con
instituciones publicas
Daniela Biondi 1
Antonio Carlos Batista 2
RESUMO
Este trabalho descreve as atividades do projeto de extensão Floresta-Escola, desenvolvido por acadêmicos
do curso de engenharia florestal no Campus III da UFPR e em várias escolas públicas da cidade de Curitiba.
O objetivo geral do projeto foi transmitir conhecimentos conservacionistas através da educação ambiental
não formal tanto numa Floresta (remanescente florestal no campus III – Jardim Botânico-Curitiba-PR)
como nas escolas públicas, através de visitas monitoradas dos estudantes das escolas à trilha da Floresta,
planejamento e elaboração de atividades lúdicas, oficinas e palestras nas escolas pelos acadêmicos bolsistas
do projeto e realização de pesquisas sobre os diversos componentes do ecossistema florestal encontrados
ao longo da trilha para dar suporte às atividades de educação ambiental. Em 2010 foram atendidos 450
estudantes de 12 escolas para as atividades na trilha, foram realizadas 20 palestras em 14 escolas com 486
estudantes e 62 estudantes participaram das oficinas. Vinte acadêmicos do curso de engenharia florestal e
um acadêmico do curso de biologia participaram do projeto. Os resultados refletem a dimensão alcançada
pelo projeto, concluindo-se que os objetivos foram alcançados: o projeto contribuiu significativamente para
complementar a formação dos acadêmicos de engenharia florestal em educação ambiental e promoveu
uma conscientização pela educação ambiental não formal para diversas escolas municipais de Curitiba.
Palavras-chave: conservação da natureza; trilha; consciência ambiental.
ABSTRACT
This paper describes the activities of the extension project “Floresta-Escola”, developed by students of forestry,
at the Campus III of Universidade Federal do Paraná and at various public schools in the city of Curitiba.
The project’s overall objective was to transmit knowledge conservation through not formal environmental
education both in a Forest (forest remnant in campus III – Jardim Botânico-Curitiba-PR) as public schools,
through monitored visits of students of schools to track the Forest, planning and development of recreational
activities , workshops and lectures in schools by students and scholars of design research on the various
components of the forest ecosystem found along the trail to support environmental education activities. In
2010 450 students from 12 schools were attending for activities on the trail, there were 20 lectures in 14
schools with 486 students and 62 students participated in the workshops. Twenty students of forestry and
one student of biology course participated in the project in 2010, developing the proposed activities. The
results reflect the scale achieved by the project and may be concluded that the objectives were achieved: the
project contributed significantly to supplement the training of forestry engineering students and promoted
the environmental education by an awareness of non-formal environmental education for several schools
1 Engenheira Florestal, Dra., Professora Associada do Curso de Engenharia Florestal da UFPR.
2 Engenheiro Florestal, Dr., Professor Associado do Curso de Engenharia Florestal da UFPR.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR
37

BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
in Curitiba. With this, the project contributed to
the formation of future citizens who will preach
respect for the environment.
Keywords: nature conservation; trail; environmental
awareness.
RESUMEN
En este trabajo se describen las actividades
del proyecto de extensión “Floresta-Escola”,
desarrollado por estudiantes de Ingeniería
Forestal de la Universidade Federal do Paraná
PR en el Campus III y en varias escuelas
públicas de la ciudad de Curitiba. El objetivo
general del proyecto fue transmitir conocimientos
conservacionistas mediante la educación
ambiental no formal tanto en un bosque (remanente
de bosque en el campus III - Jardín
Botánico-Curitiba-PR) como en las escuelas
públicas, a través de las visitas monitoreadas
de los estudiantes a las trillas del bosque, la
planificación y el desarrollo de actividades
recreativas, talleres y conferencias en las escuelas
por los estudiantes becarios del proyecto
y investigación de los distintos componentes
del ecosistema forestal que se encuentran a
lo largo de la trilla del bosque para apoyar
las actividades de educación ambiental. En
el año 2010 450 estudiantes de 12 escuelas
fueron atendidos en visitas a la trilla, hubo 20
conferencias en 14 escuelas con 486 alumnos y
62 alumnos participaron en los talleres. Veinte
estudiantes de ingeniería forestal y uno del
curso de biología participaron del proyecto.
Los resultados reflejan la escala lograda por
el proyecto y se concluye que los objetivos
se lograron: el proyecto contribuyó significativamente
a complementar la formación de
estudiantes de ingeniería forestal en el tema
de educación ambiental y se incentivó una
concienciación por la educación ambiental
non-formal para varias escuelas municipales
de Curitiba. Además, el proyecto contribuyó
para la formación de futuros ciudadanos
que van preconizar el respecto por el medio
ambiente.
Palabras-clave: conservación de la naturaleza;
trilla; conciencia ambiental.
Introdução
A educação é a base para a conscientização
de um individuo ou grupo social, permitindo
estabelecer, através de seus julgamentos
morais, uma harmonia entre os homens e entre o
homem e a natureza. Visto que não se sabe tudo
sobre a natureza do homem e nem a natureza
da natureza, a relação homem-natureza deve ser
um processo de contínuo respeito e aprendizado
(BIONDI, 2008).
De acordo com Dias (2004), desde
sua origem, o conceito de “meio ambiente” tem
sido utilizado como sinônimo de “Natureza” ou
“recursos naturais”. Ainda hoje permanece forte
a influência do pensamento conservacionista,
o qual a “Natureza” deve ser reverenciada e
isolada do homem para ser salva. No entanto,
reduzir esse conceito a aspectos exclusivamente
“naturais” exclui as interdependências e interações
com a sociedade. O meio ambiente, ou
simplesmente ambiente, não é formado apenas
pela flora e fauna, água, solo e ar, como era
tradicionalmente definido. O referido autor
salienta: “Hoje, as atividades humanas sobre
a Terra produzem tantas influências que a sua
cultura passou a fazer parte da definição de meio
ambiente” (DIAS, 2004).
A educação ambiental é uma ação
interdisciplinar para ser trabalhada por todas as
idades, comunidades e realidades, considerando
o meio ambiente em sua totalidade: o resgate
e o surgimento de novos valores sociais que
conduzam a um modo de vida mais consciente
e sustentável. Essa educação deveria preparar
o indivíduo, mediante a compreensão dos principais
problemas do mundo contemporâneo,
proporcionando-lhe conhecimentos técnicos e
as qualidades necessárias para desempenhar
uma função produtiva, com vistas a melhorar a
qualidade de vida e proteger o meio ambiente,
prestando a devida atenção aos valores éticos
(MACIEL et al., 2011).
Entende-se por educação ambiental
não formal as propostas educativas que, sem ser
curriculares, estão integradas em projetos com finalidades
particulares e uma intencionalidade. A
sua maior vantagem é que pode se desenvolver
38
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR

BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
processos muito mais flexíveis do que no ensino
formal, utiliza meios pedagógicos multivariados
e tem a função de informar e formar (ARAUJO,
2006)
Articular a educação, em seu sentido
mais amplo, com os processos de formação dos
indivíduos como cidadãos, ou articular a escola
com a comunidade educativa de um território
é um sonho, uma utopia, mas também uma
urgência e uma demanda da sociedade atual
(GOHN, 2006).
Este projeto teve seu início com outro
projeto de extensão intitulado Trilha da Floresta
que teve como objetivo realizar atividades de
educação ambiental, demonstrando a interdependência
do homem com o meio que o envolve,
conscientizando a sociedade da importância
da utilização reflexiva e prudente dos recursos
que atendem às necessidades humanas. Em
2009, com a ocorrência da suspensão dos ônibus
que transportam as crianças por causa da gripe
A e com a incidência da grande quantidade de
chuvas, buscaram-se novas alternativas para
os acadêmicos do curso de engenharia florestal
desenvolverem atividades de educação ambiental
com as crianças de escolas públicas. Devido
a isto, procurou-se parceria junto a Secretaria
Municipal de Defesa Social – Programa Guarda
Mirim, para viabilizar a realização de atividades
de educação ambiental nas escolas em forma de
palestras e exposição de produtos florestais. Esta
parceria veio preencher uma lacuna do referido
programa em relação aos conhecimentos da
conservação da natureza. E ao mesmo tempo
proporcionou uma oportunidade para os acadêmicos
desenvolverem atividades educativas e
extensionistas, carente nos currículos acadêmicos
de engenharia florestal.
O título desta pesquisa “Floresta-Escola”
sugere que: a Floresta é uma escola – quando
os acadêmicos recebem o público para as práticas
educativas; e a Floresta vai à escola – quando
os acadêmicos vão às escolas para transmitirem
os conhecimentos relacionados com a floresta.
Na perspectiva acadêmica e social, a
existência deste projeto justifica-se pelas seguintes
razões:
a. A utilização da Floresta, remanescente florestal
no campus III – Jardim Botânico, tanto
para os aspectos científicos (pesquisas) como
para os aspectos sociais (prática de educação
ambiental) que, consequentemente, obriga a
instituição (UFPR) estabelecer uma permanente
manutenção e proteção da área;
b. Devido a falta de disciplinas ou estágios na
área de extensão, as excursões guiadas que são
realizadas criam oportunidades únicas para os
acadêmicos complementarem as lacunas curriculares;
c. A transmissão de conhecimentos ecológicos
e filosofias conservacionistas para as crianças
de escolas públicas ajudam a formar cidadãos
responsáveis pela natureza;
d. O contato dos acadêmicos com o público
externo, através das palestras nas escolas, é
um bom treinamento para uma boa oratória,
desenvoltura, autoconfiança, expansividade e
responsabilidade;
e. Com a formação das oficinas, tanto o público
visitante como os acadêmicos terão oportunidade
de desenvolver uma consciência ecológica,
fazendo uso da criatividade através das diferentes
práticas realizadas com materiais encontrados
na floresta.
Tendo em vista o exposto anteriormente,
o objetivo deste trabalho foi transmitir conhecimentos
conservacionistas através da educação
ambiental tanto numa Floresta (remanescente
florestal no campus III – Jardim Botânico) como
nas escolas públicas, através dos seguintes objetivos
específicos:
a. Monitorar estudantes de escolas do Ensino
Básico e Fundamental da Rede Pública e Privada,
durante uma excursão à trilha numa área
com Floresta localizada no campus III – Jardim
Botânico, realizando atividades de educação
ambiental com as crianças;
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
b. Elaborar, desenvolver e exercitar atividades
de educação ambiental junto aos monitores do
projeto (estudantes bolsistas e voluntários) a fim
de habilitá-los para o atendimento do público
externo (escolas);
c. Ampliar o conhecimento dos estudantes do
projeto sobre o remanescente de Floresta da
trilha através da pesquisa, para servir de conteúdo
às atividades desenvolvidas com as escolas
visitantes e visitadas;
d. Estimular os acadêmicos a usarem mais a criatividade
na forma de transmitir os conhecimentos
ecológicos e filosofias conservacionistas para as
crianças (elaboração de dinâmicas);
e. Planejar, elaborar e executar práticas educativas
com produtos da floresta através de oficinas
e palestras.
Material e métodos
Este projeto de extensão tem como
público alvo estudantes do ensino básico, fundamental
e médio de Escolas da Rede Pública e
Privada de Ensino. Parte do projeto foi realizado
na UFPR e outra parte foi realizada em várias
escolas públicas.
O projeto possui parceria com a Secretaria
Municipal de Defesa Social – Departamento
de Promoção da Defesa Comunitária com o
Programa Guarda Mirim que é responsável pela
maioria da demanda das escolas agendadas.
Além desta, tem como parceria, desde a origem
do projeto, o PET-Floresta.
A metodologia deste projeto foi dividida
em três atividades distintas: Excursão das
escolas na trilha chamada “Trilha da Floresta” –
UFPR, Palestras nas Escolas – Floresta na Escola
e Oficinas da Floresta.
40
Excursão das escolas na trilha da Floresta – UFPR
A excursão com as escolas conta com
a seguinte infraestrutura: Centro de Educação
Ambiental e um fragmento de floresta (Floresta
Ombrófila Mista) bem conservado com área de
15 ha localizado no Campus Jardim Botânico
– UFPR, onde foi construída uma trilha interpretativa
com um percurso de 750 m, sinalizada
com placas para atividades educativas (Figura 1).
O Centro de Educação Ambiental é
uma construção em madeira de pinus proveniente
de reflorestamento, com uma área aproximada
de 110 m², que foi construída pela MOBASA
- Battistella Indústria e Comércio Ltda. Neste
local é realizada a recepção aos visitantes, além
de dinâmicas que visam a integração do grupo
e a sua preparação para o início das atividades
na Trilha da Floresta. O Centro desempenha,
ainda, a função de museu, com a exposição de
diversos produtos da floresta e possui área para
atividades em dias de chuva, quando não é possível
percorrer o percurso da Trilha da Floresta.
A excursão das escolas à Trilha da Floresta
é dividida em três fases:
Recepção – acontece com a chegada das
crianças ao Centro de Visitação, onde todos se
apresentam e participam das primeiras atividades
lúdicas. Em seguida são levadas para o interior
do Centro de Visitação onde observarão e terão
informações sobre exsicatas de plantas, sementes,
frutos, insetário, mapas e outros materiais referentes
ao que será visto durante a caminhada na
trilha. Em seguida a turma de estudantes é dividida
em dois grupos que entram separadamente,
cada grupo devendo ser acompanhado de pelo
menos dois monitores do projeto;
Trilha – ao longo da trilha, são abordados
conteúdos que fazem referência à interdependência
do homem e do meio ambiente, conscientizando as
crianças sobre a importância de uma utilização sustentável
dos recursos naturais presentes na floresta.
Além disso, é repassado, com muita propriedade,
o máximo de informações sobre as espécies ali
presentes na borda da trilha, tais como: nome po-
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR

BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
pular, nome científico, família, qual o seu papel na
floresta, usos desta espécie, curiosidades e outros;
Encerramento – ao final da caminhada
na trilha, os participantes voltam para o Centro
de Visitação, onde têm um tempo livre para
realizar brincadeiras e merendar. As atividades
são encerradas com uma dinâmica de grupo
para relembrar os principais pontos discutidos e
o que elas aprenderam ao longo das atividades.
Ao terminar todas as atividades, os estudantes
recebem dos monitores um certificado prometendo
serem defensores da natureza.
As atividades de educação ambiental
realizadas durante a excursão na trilha são desenvolvidas
de maneira não formal, tentando
sempre associar os temas pertencentes às disciplinas
da grade curricular das escolas. Busca-se
sempre transmitir as informações ao ar livre, em
contato com natureza.
A interpretação da natureza na Trilha
da Floresta foi desenvolvida com as seguintes
abordagens:
Água – onde se procura transmitir a
importância da água para o homem, demonstrando
a necessidade e os meios para a sua
conservação, além da inter-relação da mesma
com os demais elementos da floresta;
Solo – é enfatizada e demonstrada a
interdependência floresta/solo;
Flora – a diversidade de espécies
vegetais, a estruturação da floresta, bem como
a relação existente entre as espécies é o maior
enfoque dado;
Fauna – é demonstrado o papel da
fauna para a manutenção da floresta, sensibilizando
os visitantes sobre a relevância de sua
conservação.
Para melhor aprendizado e sensibilização
das crianças, os monitores sempre informam
os conhecimentos dos componentes presentes
na floresta para evitar uma abordagem teórica.
FIGURA 1 - PERCURSO DA TRILHA DA FLORESTA
Palestras nas Escolas – Floresta na Escola
As palestras nas escolas são realizadas
pelos acadêmicos com apoio do Programa Guarda
Mirim (agendamento das escolas e transporte).
O tema principal das palestras é sempre relativo
à conservação da natureza e principalmente das
florestas. Desde que foi feita a parceria com o
Programa Guarda Mirim, o tema da palestra
é incrementado com a campanha anual deste
programa. Neste ano de 2010 foi introduzida
a abordagem sobre Responsabilidade Fiscal no
tema Conservação da Natureza. Uma exposição
de produtos da floresta (madeira, sementes,
frutos, fibra de papel, remédios etc.) faz parte da
finalização de cada palestra proferida nas escolas.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
Oficinas da Floresta
A realização das oficinas teve por objetivos:
contribuir para a fixação dos conhecimentos
conservacionistas adquiridos na excursão ou nas
palestras; desenvolver a criatividade dos acadêmicos
e dos estudantes das escolas; e promover também
uma atividade recreativa. Os acadêmicos devem
pesquisar temas que possam ser transformados em
oficinas, tais como:
a. Oficina da Paisagem – ensinar os estudantes a
criar paisagem numa cartolina com o uso de restos
de folhas, galhos, cascas de frutos, sementes, pedra
etc.;
b. Oficina do Barulho – ensinar os estudantes a
fazer instrumentos que produzam sons com restos
de bambu.
Todas as oficinas têm como introdução
uma ligeira visita à floresta e uma apresentação
teórica sobre a metodologia do que será realizado
na oficina.
A avaliação do projeto é feita de forma
quantitativa, considerando o número de participantes
do projeto, e qualitativa, através da análise
das fichas de visitantes, que são preenchidas pelos
bolsistas, contendo os dados dos perfis dos grupos
de visitantes, como: faixa etária, procedência, nome
da instituição, informações de conhecimento do
projeto etc.
As observações dos bolsistas de extensão e
voluntários também servem como avaliação, sendo
discutidas em reuniões após cada atividade, auxiliando
os acadêmicos envolvidos nos seus processos
de formação, expressando opiniões e promovendo
discussões acerca dos trabalhos realizados. Esses
resultados são anotados nas fichas dos grupos de
visitantes (avaliação contínua e participativa).
Após todas as atividades educativas (trilha,
palestras e oficinas), descritas na metodologia deste
projeto, é feita uma enquete com o público e os
monitores do projeto para que as falhas sejam imediatamente
corrigidas durante o desenvolvimento
do mesmo (avaliação não cumulativa).
Resultados e discussão
Em 2010 foram atendidos 450 estudantes
de 12 escolas para as atividades na trilha (Figura 2).
FIGURA 2 – ATIVIDADES DOS ESTUDANTES NA TRILHA DA
FLORESTA
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR

BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
Foram realizadas 20 palestras em 14
escolas com 486 estudantes (Figura 3) e 62
estudantes participaram das oficinas (Figura 4).
Algumas escolas participaram mais de uma vez
das atividades demonstrando que o projeto vem
desempenhando um papel muito importante na
complementação da educação formal.
Da avaliação feita pelos professores
que acompanharam os estudantes das escolas
visitantes, os resultados mais significativos foram:
100% responderam que as atividades do projeto
Floresta-Escola corresponderam às expectativas;
95% responderam que o tempo despendido
para visita foi suficiente; 90% disseram que o
atendimento pelos monitores foi ótimo; 24%
sugeriram algumas melhorias no espaço físico
que é anexo à trilha (Centro de Educação
Ambiental); 29% afirmaram que a participação
dos alunos no projeto serviu para fundamentar
as aulas teóricas dadas em sala de aula; e 81%
deram nota 10 ao projeto.
Além disso, as professoras afirmaram
que o tema “preservação da natureza” presente
no conteúdo abordado nas atividades é bastante
interessante para as crianças, e as atividades educativas
e lúdicas desenvolvidas são adequadas
às idades e séries escolares das crianças.
FIGURA 3 – PALESTRAS NAS ESCOLAS
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
isto os acadêmicos têm oportunidade de
exercer conscientemente a práxis de extensão
com as diferentes áreas de conhecimento
deste curso através da educação ambiental.
FIGURA 4 – OFICINAS DA FLORESTA
As atividades do projeto foram desenvolvidas
por 19 acadêmicos do curso de
engenharia florestal (4 bolsistas e 15 voluntários)
e 1 de biologia (Figura 5). Para estes
acadêmicos, este projeto foi uma grande
oportunidade de praticar a extensão através
da educação ambiental com crianças, experiência
ímpar no seu curso. Tanto o contato com
as crianças quanto a participação permanente
em todas as fases do projeto, proporcionaram
aos acadêmicos maior responsabilidade,
autoconfiança, criatividade, expansividade,
experiência e espírito de equipe.
O projeto apresentou ganhos sociais
significativos porque conseguiu, através
da educação ambiental, complementar as
atividades práticas do currículo dos estudantes
do ensino fundamental das escolas
públicas. Além de atender as necessidades
curriculares das escolas visitantes, também
preenche a lacuna relativa às práticas de
educação ambiental inexistentes no currículo
atual do curso de Engenharia Florestal. Com
44
FIGURA 5. TREINAMENTO DOS BOLSISTAS DO PROJETO
FLORESTA-ESCOLA
Em todas as ações do projeto o acadêmico
logo percebe que não pode dissociar
a trilogia “ensino/pesquisa/extensão”. Da
mesma forma, os acadêmicos não veem os
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR

BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
temas e assuntos abordados nas atividades
educativas com as crianças, como disciplinas
ou matérias isoladas. Tanto na estrutura intelectual
(conhecimentos) como na estrutura
operacional do projeto é fácil observar que
tanto os assuntos abordados e as pessoas envolvidas
(academia e sociedade) fazem parte
de um sistema, onde todos os componentes
são vitais, sem hierarquia de importância.
Isto faz com que eles sintam claramente o
processo de interdisciplinaridade.
Considerações finais
A procura das escolas para a visitação
da trilha é boa, mas é, na maioria das
vezes, prejudicada pela falta de transporte e
pelas condições climáticas adversas, ocorrência
de chuva.
O projeto proporcionou aos acadêmicos
ganhos significativos no âmbito profissional
e pessoal, tais como:
• Sentir que é um dever prestar algum serviço
para a sociedade, enquanto aluno de
universidade pública;
• Adquirir o hábito de pesquisar e estudar
antes de elaborar ou executar alguma atividade;
• Ouvir as críticas visando melhorias do
projeto;
• Sentir que, embora seja pequena sua
contribuição, está fazendo alguma coisa pela
natureza;
• Ter a experiência do sucesso (quando dá
tudo certo) e a do fracasso (quando não foi
como planejado);
• Transformar os conhecimentos técnico-
-científicos para uma linguagem coloquial;
• Ter a oportunidade de lidar e conviver
com crianças;
• Sentir-se responsável pelos conhecimentos
e a disciplina de um grupo de pessoas, mesmo
que seja por duas horas.
Durante o ano 2010 o projeto
“Floresta-Escola” articulou as seguintes ações
com a comunidade interna: reunião semanal
com os acadêmicos para reformular as ações
(dialógica); treinamento dos acadêmicos
na forma de expressar os conhecimentos
técnico-científicos para as crianças (ensino/
extensão); treinamento dos acadêmicos em
atividades lúdicas (dinâmicas) para as crianças
(extensão); pesquisa com espécies de
plantas e animais da floresta para transmitir
essas informações durante a trilha (pesquisa).
Com a comunidade externa, foram
articuladas as seguintes ações: divulgação,
contato e agendamento das escolas para a trilha;
contatos com escolas para a realização de
palestras; busca de apoio logístico (transporte
– viatura) da Secretaria Municipal de Defesa
social para locomoção dos acadêmicos para
as escolas (proferir palestras); visita a uma
trilha elaborada pela empresa CONPACEL –
SP, parte de uma oficina desenvolvida pelo
projeto (Figura 5).
Percebe-se que além das alterações
feitas nas atividades desenvolvidas, que são
analisadas e discutidas durante as reuniões
semanais, o projeto parece estar sempre se
renovando. Isto se deve à grande quantidade
de discentes voluntários envolvidos e a alta
rotatividade dos mesmos durante o ano.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, I. A. A educação ambiental não formal no
contexto das organizações não governamentais ambientalistas
do litoral norte do estado de São Paulo. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Programa de Pós- Graduação
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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BIONDI, D.; BATISTA, A. C. Projeto “Floresta-Escola” – educação ambiental não formal com instituições públicas
em Educação da UNIMEP, Universidade Metodista de
Piracicaba, São Paulo, 2006.
BIONDI, D. Arborização aplicada à Educação ambiental.
Curitiba: D. Biondi Ed. independente, 2008. 120 p.
DIAS, G. F. Educação Ambiental – princípios e práticas.
5 ed. São Paulo: Gaia, 2004. 551p.
GOHN, M. G. Educação não formal, participação da
sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio:
aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-
38, jan./mar. 2006.
MACIEL, J. L.; WACHHOLZ, C. B.; ALMINHANA, C. O.;
BITAR, P. G.; MUHLE, R. P. Metodologias de uma educação
ambiental inclusiva. REVISTA EGP. Disponível em:
Acesso em: 23/4/2011.
Texto recebido em 20 de maio de 2011.
Texto aprovado em 30 de junho de 2011.
46
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 37-46, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da
sociedade de consumo
Environmental Communication: challenges to transcend the logic of
consumer society
Comunicación medioambiental: desafíos de trascender la lógica de la
sociedad de consumo
Mônica Pinto 1
RESUMO
As questões ambientais estão na ordem do dia e ganham cada vez mais espaço no mercado midiático.
Entretanto, de modo geral, ações práticas para seu enfrentamento terminam relegadas a um segundo plano,
na medida em que transformações na ordem vigente de produção e de aquisição de produtos nem sempre
são bem absorvidas pelo establishment que, via de regra, se nutre da sociedade de consumo. Para a indústria
da mídia, subverter a lógica consumista significa, muitas vezes, romper com a estrutura que a sustenta,
cenário a dificultar a disseminação de informações qualificadas quanto à crise ambiental da atualidade. Isso
porque, como já dito, os veículos tendem a não se debruçar sobre as causas dos problemas com o devido
aprofundamento. Assim, a Comunicação Social vê-se hoje imersa em desafios, entre os quais reformulações
epistemológicas quanto aos princípios do Jornalismo e da Propaganda. O papel da Academia, por sua
vez, mostra-se fundamental para elucidar a importância da adoção de um novo modelo de produção e
consumo, de modo a suprir as lacunas que possam ser verificadas, sob esse viés, no universo midiático.
Palavras-chave: Comunicação social; sociedade de consumo; meio ambiente.
ABSTRACT
Environmental issues are are in the order of the day and gain more and more space in the media market.
However, broadly speaking, practical actions to cope with it end up relegated to a second plane, in the extent
that changes in the current order of production and acquisition of goods are not always well absorbed
by the establishment that, as a rule, is nourished by the society of consumption. For the media industry, to
subvert the logic of consumerism means, quite often, a rupture with the structure that supports it, a scenario
that hampers the dissemination of good quality information about the environmental crisis of today. This
happens because, as already said, the vehicles of propaganda tend not to look into its causes with the due
depth. Thus, the Social Communication finds itself today immersed in challenges, such as epistemological
reformulations about the principles of Journalism and Propaganda. The role of the Academy, in turn, has
proven fundamental to elucidate the importance of adopting a new model of production and consumption,
so as to cover the loopholes that can be verified under this tendency, in the media universe.
Keywords: Social communication; society of consumption; environment.
1 Especialista em Mudanças Climáticas e Sequestro de Carbono (Universidade Positivo – PR), mestranda em Comunicação pela
Universidade Federal do Paraná. Contatos: Rua Dr. Sátilas do Amaral Camargo, 31, Tingui, Curitiba (PR), telefone: (41) 8445-2294,
jornalistamonicapinto@gmail.com
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PINTO, M. Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de consumo
RESUMEN
Las cuestiones ambientales están en el orden
del día y ganan más espacio en el mercado de
los medios de comunicación. Sin embargo, en
general, medidas prácticas para hacer frente a
ella terminan relegadas a un segundo plan, en
la medida en que los cambios en el orden de
producción y de compras no son siempre bien
absorbidos por el establishment que, por regla
general, se nutre de la sociedad del consumo.
Para la industria de los medios de comunicación,
subvertir la lógica consumista significa romper
con la estructura que la mantiene, lo que dificulta
la difusión de información de calidad sobre la
crisis ambiental de hoy. Eso es porque, como ya
fue dicho, los medios tienden a no detenerse en
las causas de los problemas debido a la profundización
del tema. Por lo tanto, la comunicación
social se encuentra inmersa en los retos actuales,
incluyendo los cambios epistemológicos cuanto a
los principios del periodismo y de la propaganda.
El rol de la Academia, a su vez, ha demostrado
ser crucial para aclarar la importancia en adoptar
un nuevo modelo de producción y consumo
para completar las lagunas que pueden ser verificadas,
con este sesgo, en el universo mediático.
Palabras-clave: Comunicación social; sociedad
del consumo; médio ambiente.
Introdução
ininterrupta do meio ambiente mundial são os
padrões insustentáveis de consumo e produção,
especialmente nos países industrializados”. Com
base nessa premissa, o documento estabelece,
entre seus objetivos, “desenvolver uma melhor
compreensão do papel do consumo e da forma
de se implementar padrões de consumo mais
sustentáveis”.
Fica claro o protagonismo da Comunicação
Social no cumprimento desse propósito, paralelo
em relevância e complementar aos esforços
da educação – formal e não formal – no mesmo
sentido. Especificamente no âmbito do Jornalismo,
Loose e Girardi (2009) defendem que
Muito além da denúncia, o jornalista
pode sim ser um educador e auxiliar na
formação da opinião pública em prol da
sobrevivência planetária. A difusão de
uma postura ética para o restabelecimento
do equilíbrio da vida já coloca o jornalista
ambiental como agente da propagação da
proteção de onde vivemos, oferecendo
visibilidade e argumentos para cobranças
do poder público (LOOSE; GIRARDI,
2009, p. 2).
A Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, conhecida
como ECO-92, realizada em 1992, no Rio
de Janeiro, é considerada um marco no sentido de
nortear políticas públicas em prol do conceito de
desenvolvimento sustentável. O resultado prático
desse propósito foi a Agenda 21, um programa de
ações elaborado com participação de governos e
entidades civis de 179 países, constituindo-se em
um esforço pioneiro de adoção, em escala global,
de um modelo de desenvolvimento baseado em
justiça social, conservação dos recursos naturais
e em um paradigma evolutivo mensurado mais
pela qualidade de vida do que pela quantidade
do crescimento econômico.
Em seu quarto capítulo, a Agenda 21
coloca que “as principais causas da deterioração
48
No bojo das mudanças climáticas globais,
questão que, no entender de Giddens (2010), “saltou
para o primeiro plano das discussões e debates,
não apenas neste ou naquele país, mas no mundo
inteiro” (p. 19), popularizar o entendimento quanto
às contribuições individuais para o problema também
se mostra fundamental.
O autor cunhou, inclusive, um comportamento
dominante que chamou de “paradoxo de
Giddens”, para ilustrar o resultado de pesquisas de
atitude a demonstrarem que, enquanto a maior
parte da população mundial reconhece as mudanças
do clima como uma grave ameaça, “apenas
uns poucos se dispõem a alterar sua vida de modo
significativo em decorrência disso” (GIDDENS,
2010, p. 20).
Pinto (2010) ilustra como sentimentos
associados à prosperidade e ao sucesso pessoais
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PINTO, M. Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de consumo
contribuem para a manutenção de comportamentos
hoje consagrados como danosos ao meio
ambiente. Dá o exemplo da queima de combustíveis
fósseis, apontada pela Ciência como vilã na
emissão de gases de efeito estufa, mas que nem
por isso obstaculiza o desejo comum de possuir
um carro particular, “alimentado rotineiramente
como pressuposto de status”, no que a autora
chama de “contradição à necessidade imperiosa
de se privilegiar o transporte coletivo, cujo uso, no
Brasil, é fortemente associado à ‘pobreza’” (p. 10).
São transformações culturais que demandam
acesso à informação de qualidade, com o
estabelecimento de causas e efeitos em relação ao
problema. Quando da criação do Fórum Brasileiro
de Mudança Global do Clima, no ano de 2000, em
seu artigo primeiro já se estabelecia como objetivo
prioritário “conscientizar e mobilizar a sociedade
para a discussão e tomada de posição sobre os
problemas decorrentes da mudança do clima por
gases de efeito estufa”.
Destacam-se dois verbos plenamente
associados ao papel da Comunicação, ao menos
em tese: “conscientizar” e “mobilizar”. Entretanto,
voltando ao “paradoxo de Giddens”, estaria o
mercado midiático brasileiro esclarecendo de fato,
ao público receptor, a necessidade emergencial de
rever seus padrões de consumo Numa visão pró-
-ativa, estariam os cidadãos sendo rotineiramente
municiados de subsídios que os capacitem a cobrar
dos setores produtivos e dos poderes públicos investimentos
e programas em observância concreta
aos parâmetros do desenvolvimento sustentável
Essas são questões recorrentes na esfera
da chamada Comunicação Ambiental, seja sob
uma avaliação baseada em critérios científicos, no
universo acadêmico; seja em meio a observações
empíricas a circularem em fóruns de profissionais
do segmento. Contudo, o cerne do debate é potencialmente
o mesmo: qual a dimensão da responsabilidade
dos agentes da Comunicação brasileira
frente à emergencial adequação da sociedade aos
requisitos da nova ordem produtiva e de consumo
Um longo caminho a percorrer
No raio de atuação da chamada Comunicação
Ambiental, emerge um desafio basilar
na trajetória de conscientizar a sociedade quanto
aos impactos do modelo de desenvolvimento
vigente sobre os recursos naturais: transcender
a lógica da sociedade de consumo.
O Ministério da Educação do Brasil
(2005) expõe que “em suas atividades de consumo,
os indivíduos acabam agindo centrados em
si mesmos, sem se preocupar com as consequências
de suas escolhas” (p. 15). Um procedimento
que, na avaliação do órgão, reduz o cidadão ao
papel de consumidor, na medida em que impõe
a ele “uma espécie de ‘obrigação moral e cívica
de consumir’” (p. 15).
No entanto, mesmo na esfera da educação
ambiental formal, se observa uma tônica
em apontar caminhos voltados ao “consumo
consciente”, ou seja, à seleção de produtos e
serviços teoricamente comprometidos com o
respeito aos recursos naturais. Entretanto, ao
mesmo tempo, pouco ou nada se fala quanto à
necessidade de que as pessoas mais favorecidas
economicamente repensem seus padrões no
sentido de simplesmente consumir menos.
O MEC (2005) registra que o consumo
envolve coesão social, produção e reprodução
de valores, por isso não podendo ser considerado
uma “atividade neutra, individual e despolitizada”
(p. 15). Ao contrário, o ato de consumir é
emblemático da forma como o cidadão encara
o mundo, numa conexão entre seus “valores
éticos, escolhas políticas, visões sobre a natureza
e comportamentos” (p. 14) relacionados à essa
prática cotidiana.
No campo do jornalismo ambiental,
Bueno (2007) propõe um caminho para o rompimento
do mercado midiático com a estrutura
capitalista que, via de regra, o sustenta:
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR
49

PINTO, M. Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de consumo
O Jornalismo Ambiental deve propor-se
política, social e culturalmente engajado,
porque só desta forma conseguirá encontrar
forças para resistir às investidas
e pressões de governos, empresas e
até de universidades e institutos de
pesquisa, muitos deles patrocinados ou
reféns dos grandes interesses. (BUENO,
2007, p. 36)
Esse confronto entre a notícia que
potencialmente melindra o establishment e o
direito do receptor a conhecer os fatos em profundidade
– pressuposto para fazer sobre eles
seu juízo de valor – denota o papel da mídia
enquanto construtora de sentidos. Cria a “nítida
sensação de pertencimento social” de que trata
Gomes (2001) como resultado da absorção de
“imagens e informações que, através da mídia,
estão no domínio de todos” (p. 202).
Fica claro o desafio com que se depara
o mercado midiático, se de fato se propuser a
transformar o vigente sentimento de pertença
social, a grosso modo alimentado pelo consumo.
Como demonstram Sousa e Fernandes (2002), a
função pedagógica dos meios de comunicação,
particularmente com relação ao meio ambiente,
tem implicações de ordem estrutural, uma vez
que “as grandes redes estão organizadas como
indústrias e como tal buscam sobrevivência
mercadológica dentro do sistema capitalista”
(p. 162).
À semelhança do que ocorre com o
exercício do Jornalismo, configura-se também
uma necessidade o reformular dos princípios
epistemológicos da publicidade e da propaganda,
cujo objetivo fundamental é justamente
estimular o consumo, determinante como “diferenciador
identitário”, conforme expõem Ribeiro
e Procópio (2007).
Trata-se de um paradoxo, pois as autoras
demonstram que, ao mesmo tempo em que
“o sujeito passa a auto-identificar-se pela propriedade”,
o aspecto persuasivo da publicidade
transcende a compulsão de adquirir produtos e/
ou serviços: “visa também a adesão ao consenso
social do sentido que certo discurso sugere na
relação do sujeito com os objetos e, conseqüentemente,
com a sociedade" (p. 2).
Dito de outro modo, enquanto ao consumidor
aparenta fortalecer o caráter único de
sua identidade, a publicidade reafirma valores e
hábitos, “procura enquadrá-lo em determinado
molde, assujeitando-o quando o transforma em
sujeito conduzido pelas normas sociais, culturais
e ideológicas” (p. 2).
Marketing verde
O trabalho do movimento ambientalista,
na visão de Bedante (2004), foi a mola
propulsora para a emergência de um novo tipo
de consumidor, o “ambientalmente orientado”
(p. 15), isto é, aquele cujo poder decisório de
aquisição tornou-se fortemente pautado pela
“imagem ecologicamente correta de produtos”,
resultante, na prática, em um “apelo diferencial
à venda” (p. 18).
Ainda que figure legítimo colocar sob
suspeita as ideologias a nortearem esse nicho de
negócios relativamente novo, pode-se ao menos
vislumbrar que ele se revele proveitoso enquanto
concepção alternativa a suprir os interesses da
sociedade de consumo. Confronta, por exemplo,
a estratégia apontada por Souza et al (2007),
para quem
é perceptível que, sob o discurso da
inovação, as empresas têm conjugado
as estratégias de obsolescência técnica e
física para atender suas necessidades de
curto prazo, em detrimento das necessidades
dos consumidores, da sociedade e
do ambiente (SOUZA et al, 2007, p. 7).
50
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PINTO, M. Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de consumo
No entanto, os efeitos do chamado
marketing verde ou ecológico sobre as decisões
de compra ainda é terreno a exigir investigações
mais consistentes, como aponta Pereira (2003).
Estudo do autor demonstrou uma “aparente indiferença
aos apelos ecológicos nas embalagens
por parte dos consumidores” (p. 60), cenário
que ele aventa dever-se à falta de credibilidade
quanto aos dados fornecidos por estas embalagens
e, numa outra possibilidade, à “pouca
informação por parte dos consumidores sobre
questões ambientais” (p. 60).
De modo geral, os resultados das hipóteses
do trabalho de Pereira (2003) corroboram
que as empresas a atuarem compromissadas
com a responsabilidade ambiental agregam valor
a suas marcas, sem que, contudo, esse mérito
seja necessariamente transposto à intenção de
compra dos consumidores – “ou seja, estes não
parecem dispostos a comprar produtos apenas
porque estes demonstram preocupação com
questões ambientais” (p. 63).
Delimitar com ética e correção os
preceitos da propaganda e do jornalismo nem
sempre é tarefa fácil. Bueno (2007) expõe uma
tendência, por parte de “mídias conservadoras
e comunicadores desavisados”, a tornar o jornalismo
ambiental “refém de ações mercadológicas
ou empresariais e interesses políticos” (p.36).
Nessa trajetória, diz o autor,
Confundem jornalismo ambiental com
marketing verde ou ecopropaganda, termos
e práticas que se situam não apenas
em campos conceituais e epistemológicos
distintos, mas que estão atrelados a
compromissos de outra ordem (BUENO,
2007, p. 36).
Considerações finais
A capacidade dos cidadãos em perceber
a distinção concreta entre o discurso publicitário
velado e a informação jornalística confiável
é determinada, fortemente, pelo cabedal de conhecimentos
que cada receptor vai amealhando
em seu cotidiano. Novamente, se estabelece um
paradoxo, dado que esse arcabouço é municiado,
em grande parte, pela própria mídia.
Se até agora, na qualidade de construtora
de imaginários, a mídia – resguardadas exceções
– mantém-se fornecendo nutrientes para
a sociedade de consumo, ao mesmo tempo se vê
diante de um cenário de degradação ambiental
cada vez mais difícil de negligenciar, haja vista a
gradual conscientização sobre o tema.
Revela-se prioritário que o mercado
da Comunicação invista em capacitação para
operar com responsabilidade e eficácia no bojo
da nova ordem produtiva e de consumo que os
desafios ambientais impõem. Um estímulo para
o engajamento transformador, sob pena de,
mantida a inércia, veículos jornalísticos sofrerem
abalos em sua credibilidade e, por consequência,
em seus ganhos do ponto de vista econômico.
Da mesma forma, a publicidade claramente
evolui se, atenta às demandas atuais,
qualifica-se no sentido de subsidiar seus clientes
de dados que os impulsionem a abraçar o compromisso
com o desenvolvimento sustentável,
movimento cuja importância é crescente como
diferencial positivo em competitividade.
Nesse panorama, a Academia desponta
como importante mediadora, sobretudo face à
possibilidade de atuar diretamente junto aos
variados extratos sociais, por intermédio de atividades
de extensão. Essa aproximação entre a
Universidade e a sociedade pode estabelecer um
movimento de efeitos ímpares no processo de
maior conscientização quanto a causas e efeitos
de nossas práticas cotidianas. É o conhecimento
exercendo seu pleno potencial transformador, no
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PINTO, M. Comunicação ambiental: os desafios de transcender a lógica da sociedade de consumo
esforço inadiável de salvaguardar a biodiversidade
planetária; em especial, a qualidade de vida
da espécie humana.
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ambiental e das atitudes em relação ao consumo sustentável
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52
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 47-52, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Experiências no programa universidade sem fronteiras:
contribuição de um módulo didático de educação ambiental em
escolas de educação básica
Experiences at "Universidade sem Fronteiras" program: contribution of
a Didactic Module about Environmental Education
in basic education schools
Experiencias en el "Programa Universidade sem Fronteiras":
contribución de un módulo didáctico de educación medioambiental en
escuelas de educación básica
Luciana Paula Vieira 1
Juliana Moreira Prudente de Oliveira 1/2
Kassiana da Silva Miguel 1
Daniela Frigo Ferraz 3
André Luis de Oliveira 4
Anelize Queiroz Amaral 4
RESUMO
No processo de formação de professores, discute-se muito como superar a distância entre a teoria e a
prática, pois normalmente a preparação dos cursos de formação é insuficiente para dar conta das realidades
encontradas nos contextos em que os professores irão atuar após sua formação inicial. Uma das
formas de superar esse distanciamento é pelo desenvolvimento de atividades extensionistas nos campos
de atuação profissional, já no início do curso. O desenvolvimento desse tipo de projetos favorece a relação
entre a população e a academia, aproximando o saber do fazer. Neste trabalho procurou-se analisar as
contribuições do projeto de extensão denominado "Articulação entre formação inicial na licenciatura em
Ciências Biológicas e a comunidade escolar: trilhando novos caminhos", promovido nas escolas e realizado
por meio das atividades desenvolvidas durante as aplicações de um Módulo Didático (MD) sobre Educação
Ambiental. O módulo envolveu atividades teórico-práticas e dinâmicas relacionadas ao tema, trabalhadas
conforme a metodologia problematizadora proposta por Delizoicov (2005). Pode-se perceber, em todos os
momentos, grande motivação dos alunos. Essas experiências foram únicas e de extrema importância para
a formação inicial dos acadêmicos envolvidos, uma vez que possibilitou maior contato com a futura área
de atuação e intensa troca de conhecimento com os já profissionais e atuantes no ensino.
Palavras-chave: Extensão Universitária; Educação Ambiental; Módulo didático; Atividades de sensibilização;
Representação de Meio Ambiente.
1 Acadêmicas de Ciências Biológicas– Licenciatura/UNIOESTE/Campus Cascavel (bolsistas do projeto mencionado no resumo, o qual é
vinculado ao programa Universidade Sem Fronteiras e apoiado pela SETI/PR). Endereço: Rua Ômega, Quadra 08, Lote 10, Residencial
Gramado II – CEP: 85818 – 770 – Cascavel – PR/ Fone: 3220- 3238/ 9114-8748/ Email: lpveacc@yahoo.com.br
2 Licenciada em Ciências Biológicas/UNIOESTE/Campus Cascavel (Bolsista recém-formada do projeto citado).
3 Professora Ms. coordenadora do projeto/UNIOESTE/Campus Cascavel.
4 Professores Ms. colaboradores do projeto/UNIOESTE/Campus Cascavel.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
ABSTRACT
In the process of teachers formation, is a lot
discussed how to overcome the distance between
theory and practice, because normally, the preparing
of the formation courses is insufficiently
to bear the realities found in the contexts that
the teachers will act after their initial graduation.
One of the ways to overcome this distance is by
developing de activities extended in the fields of
professional acting, in the very beginning of the
graduation course. The development of these
sort of projects favors the relation between population
and the academy, enclosing the “knowing”
to the “doing”. In this paper, it was tried to
analyze the contributions of the extension project
called: Articulation between the initial formation
in the graduation course of biological Sciences
and the school community: crossing new paths,
promoted in the schools e done by means of
the developed activities during the application
of a Didactic Module (DM) over Environmental
Education. The module involved theoreticalpractical
activities and dynamics related to the
theme, worked as the problematizing methodology
purposed by Delizoicov (2005). We could
notice in every moment, good motivation by the
students. These experiments were unique and
of extreme importance to the initial formation
of the graduating students involved, as it made
possible a better contact with the future area of
acting and intense exchange of knowledge with
the professionals already acting at teaching.
Keywords: Graduating Extension; Environmental
Education; Didactic Module awareness activities;
Representation of Environment.
RESUMEN
En ele proceso de formación de profesores,
demasiadamente se discute acerca de cómo
sobrepasar la distancia entre la teoría y la práctica,
una vez que, normalmente, la preparación
de los cursos de formación es insuficiente para
dar cuenta de las realidades encontradas en
los contextos donde los profesores irán actuar
después de su formación inicial. Unas de las
formas de sobrepasar ese distanciamiento es por
el desarrollo de actividades de extensión en los
campos de actuación profesional, ya al principio
del curso. El desarrollo de este tipo de proyectos
es de gran importancia a la relación entre la
populación y la academia, pues aproxima el
saber del hacer. En este trabajo se buscó analizar
las contribuciones del proyecto de extensión
denominado: Articulación entre formación inicial
en la licenciatura en Ciencias Biológicas y la comunidad
escolar: búsqueda de nuevos caminos,
promocionado en las escuelas y realizado, por
medio de las actividades desarrolladas durante
las aplicaciones de un Modulo Didáctico (MD)
acerca de la Educación Ambiental. El modulo
arrolló actividades teórico-practicas y dinámicas
relacionadas al tema, laboradas conforme la
metodología problematizadora propuesta por
Delizoicov (2005). Se pudo percibir, en todos
los momentos, gran motivación de los alumnos.
Esas experiencias fueran únicas y de extrema
importancia para la formación inicial de los
académicos participantes, una vez que posibilitó
mayor contacto con la futura área de actuación
e intenso cambio de conocimientos con los
profesionales que ya actúan en la enseñanza.
Palabras-clave: Extensión Universitaria; Educación
ambiental; Modulo didáctico; Actividades
de sensibilización; Representación del medio
ambiente.
Introdução
A reflexão sobre formação de professores
deve considerar, entre outros fatores, que o conhecimento
científico produzido, principalmente nas
áreas de ciência e tecnologia, é fator determinante
das transformações ocorridas no mundo contemporâneo.
Ao mesmo tempo, não se pode perder
de vista que deve haver um equilíbrio para que
essas transformações não sejam tão danosas ao
meio ambiente, equilíbrio que está estreitamente
relacionado às atitudes humanas.
Nesse sentido, no âmbito educacional, é
necessária a seleção de conteúdos e metodologias
que possam nortear as ações em sala de aula, acompanhando
a evolução da ciência. É preciso repensar
o perfil do professor que se quer formar e o papel
das instituições responsáveis por sua formação.
Seria conveniente que as licenciaturas
incluíssem em seu projeto pedagógico atividades
em que o discente possa assumir efetivamente o
papel do professor. O convívio do futuro profissional
no âmbito escolar, junto aos alunos, professores e
administradores é importante para propor novas
ideias e analisá-las ativamente (AMARAL, 2006).
Promover uma prática de ensino, pela
qual professores e alunos tenham a oportunidade de
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
desenvolver trabalhos de intervenção na realidade
e no cotidiano escolar é uma forma de ensinar e,
ao mesmo tempo, formar pesquisadores reflexivos,
pois estando no ambiente escolar, pode-se discutir
e refletir sobre situações que são próprias dessa realidade,
tanto de forma individual (com cada aluno/
pesquisador) como coletiva (professores/alunos pesquisadores)
(JUSTINA et al., 2005). Essa perspectiva
também é válida para outras atividades de ensino ou
de extensão que promovam a troca de experiências
entre as escolas de educação básica e as instituições
de ensino superior, analisando e discutindo as várias
realidades definidoras dessa formação.
Neste trabalho serão discutidas algumas
propostas para buscar a unidade entre a teoria
e a prática com o intuito de melhor preparar os
acadêmicos para atuar nas realidades escolares da
educação básica. Neste sentido, o desenvolvimento
de projetos de extensão é uma alternativa que favorece
a relação entre a população e a academia,
propiciando um aprofundamento da relação teoria/
prática (FÓRUM, 2001).
Para Ferreira (1986), extensão é “o ato
ou efeito de estender, ampliar, desenvolver”, isto
é, o que almejamos fazer neste projeto: estender a
prática de ensino a municípios distantes dos locais
habituais de atuação da Universidade, ampliando
o conhecimento construído na Universidade e desenvolvendo
novas metodologias, na perspectiva de
aperfeiçoamento da formação inicial do licenciando.
Para Rodrigues, Oliveira e Robazzi (1993) as atividades
de extensão possibilitam uma interposição de
ideias e informações e que a partir deste intercâmbio
podem ocorrer transformações.
Objetivando o enriquecimento de experiências
na formação inicial de acadêmicos do curso
de Ciências Biológicas, bem como a contribuição às
escolas de educação básica (EEB) foi criado o projeto:
Articulação entre formação inicial na licenciatura
em Ciências Biológicas e a comunidade escolar:
trilhando novos caminhos. Esse projeto de extensão
está ligado ao programa: Universidade sem fronteiras,
subprograma de apoio às licenciaturas, vinculado
à Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior do Estado do Paraná – SETI/PR – e
vem sendo desenvolvido desde o ano de 2007. O
projeto é desenvolvido em quatro escolas públicas
de educação básica dos municípios de Catanduvas,
Ibema e Campo Bonito, escolhidos por possuírem
baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH),
atendendo ao que propõe o Fórum de Pró-reitores
de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras
(2001): a extensão deve desempenhar o compromisso
que a Universidade tem com a sociedade.
Inicialmente foram realizadas visitas a essas
escolas a fim de levantar temáticas prioritárias, ou
seja, quais os temas urgentes para serem trabalhados
com os alunos. Nessas visitas, desenvolveram-se reuniões
com a equipe pedagógica da escola e com professores
de diversas disciplinas que indicaram, como
necessário, o desenvolvimento dos seguintes temas:
sexualidade, afetividade/autoestima, educação
ambiental, drogas e higiene/nutrição. No trabalho
aqui apresentado será discutido o desenvolvimento
de um desses temas, que é a Educação ambiental.
Esse trabalho atende à perspectiva sobre extensão
da Avaliação Nacional da Extensão Universitária
proposta pelo Fórum (2001, p. 27): as atividades
de extensão devem focalizar suas ações em grandes
temas sociais e às necessidades locais e/ou regionais.
Com os temas selecionados a equipe do
projeto, formada por professores orientadores e
colaboradores, acadêmicos bolsistas e colaboradores
e um professor recém-formado na licenciatura
em Ciências Biológicas, da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de
Cascavel, PR, foram elaborados os Módulos Didáticos
(MD), fundamentados em uma metodologia
problematizadora associada a atividades lúdicas.
Segundo Delizoicov (2005), a metodologia
problematizadora tem o potencial de gerar no
aluno a necessidade da obtenção de conhecimento.
Nesse processo o docente pode verificar, também, os
conhecimentos prévios dos alunos, podendo realizar
discussões na sala de aula e localizar possíveis contradições
e limitações dos alunos. Essa metodologia,
na proposição de Delizoicov e Angotti (2000), é
dividida em três momentos pedagógicos principais:
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
• Problematização inicial: são apresentadas situações
reais que os alunos conhecem e presenciam
relacionadas a um tema, problematiza-se então o
conhecimento que os alunos vão expondo, a partir
de poucas questões propostas; sem necessariamente
respondê-las. Promove-se então uma discussão com
um problema que possa ser enfrentado, fazendo
com que o aluno sinta a necessidade da aquisição
de outros conhecimentos que ainda não detém;
• Organização do conhecimento: trabalha-se
então o conhecimento selecionado acerca do tema
sob a orientação do professor, para a compreensão
científica da situação problematizada inicialmente;
• Aplicação do conhecimento: esse momento
destina-se a abordar sistematicamente o conhecimento
que vem sendo incorporado pelo aluno
para observar tanto a situação proposta inicialmente
como outras que possam ser entendidas
pelo mesmo conhecimento. Depois de prontos,
os módulos foram apresentados aos docentes e
responsáveis pelas escolas e adaptados conforme
suas sugestões, pois segundo Rodrigues, Oliveira
e Robazzi (1993), para planejar e implementar a
extensão é necessária uma legítima articulação com
a comunidade para que possa ocorrer ampliação do
papel da Universidade. O que é possível por meio
da troca de experiências com a comunidade que
contribui para o conhecimento da academia, e esta,
por sua vez, repassa assim o seu saber acadêmico,
garantindo uma legítima e saudável bilateralidade
dos benefícios.
O Módulo Didático (MD) de Educação
Ambiental foi planejado com os seguintes objetivos:
refletir sobre a importância da educação ambiental
como instrumento de transformação social; compreender
aspectos gerais dos processos de degradação
e cuidados com o meio ambiente; levar informações
para o aluno aplicar não só em sala de aula, mas
na sua vida, transmitindo as informações à família,
amigos, entre outros, divulgando a importância da
preservação do meio ambiente. Para o desenvolvimento
do MD, foram elaboradas atividades de
caráter lúdico, como a Trilha ambiental e a Teia
ecológica.
56
A seguir, apresenta-se um relato da experiência
no desenvolvimento do MD aplicado nas
escolas participantes do projeto e discutem-se as
representações apresentadas pelos alunos sobre
meio ambiente, durante a implementação do MD,
e como fazer para ampliar suas percepções sobre
o tema com a aplicação das atividades propostas.
Ao mesmo tempo, visualiza-se a importância do
desenvolvimento do tema para os acadêmicos em
formação inicial em contextos que podem vivenciar
situações reais de ensino nas quais haja o contato
com guias mais experientes, os professores das
escolas envolvidas, promovendo uma relação de
troca do saber teórico-prático.
O Desenvolvimento do Módulo Didático
de Educação Ambiental
Na primeira atividade proposta no
MD, desenvolvida durante o primeiro momento
pedagógico, ou seja, durante a Problematização
Inicial (PI), foi entregue a cada aluno uma folha de
papel sulfite em branco, solicitando-se a eles que
desenhassem o meio ambiente. Esta atividade foi
realizada ao mesmo tempo em que passava um
vídeo animado, ilustrando as partes da letra da
música Aquarela, do cantor Toquinho (2009), que
fala sobre a viagem que pode ser feita através da
imaginação, utilizada para que os alunos pudessem
relaxar e soltar sua imaginação. O objetivo dessa
atividade foi verificar nos desenhos dos alunos se
eles demonstram uma concepção sobre a integração
do ser humano com o meio ambiente.
De acordo com Mansano (2006), ao
analisar as representações e impressões dos alunos,
percebe-se que as suas formas de verem os espaços
vão além do que os olhos conseguem identificar,
pois perceber é sentir, é vivenciar, é experimentar.
Neste momento, foi possível notar uma
grande motivação dos alunos com a atividade,
visto que perguntavam se poderiam pintar seus
desenhos, o que faziam com muita dedicação.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
Após o término da atividade, verificou-se que a
maioria dos desenhos continha apenas plantas
e/ ou animais, o que demonstrou a dificuldade
de os alunos perceberem a integração do homem
com o meio, por possuírem uma visão naturalista
de ambiente, que evidencia, segundo Reigota
(1998), os aspectos naturais do meio ambiente.
Um exemplo de um desses desenhos pode ser
visualizado na Figura. 1
FIGURA 1 - REPRESENTAÇÕES NATURALISTAS
De acordo com Reigota (2002), a
grande maioria dos alunos representa o meio
ambiente como sinônimo de natureza, “elementos
bióticos e abióticos”, tendo a natureza como
algo intocado.
No desenho de outros alunos, verificou-se
uma representação de meio ambiente
globalizante. De acordo com Reigota (2002), a
ideia de uma natureza transformada pela ação
humana aparece com maior dificuldade, haja
vista a impossibilidade dos alunos incorporarem
espontaneamente questões que satisfaçam
totalidade do problema, em que o homem é
apresentado como elemento constitutivo do
meio ambiente, enquanto ser social, vivendo
em comunidades. Dois desenhos dos alunos
são representativos dessa visão, conforme se
visualiza na Figura 2
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR
FIGURA 2 - REPRESENTAÇÕES GLOBALIZANTES
Na sequência das atividades propostas,
foram selecionados todos os desenhos que
continham representações globalizantes (que
sempre eram poucos) e apresentados aos alunos,
ao mesmo tempo em que se discutia com
eles se estes desenhos também representavam
o meio ambiente. Essa atividade tinha como
finalidade demonstrar que o meio ambiente
é muito mais do que os ambientes naturais
que costumamos imaginar e que devemos ter
uma visão globalizante de meio ambiente, que
considere as relações recíprocas entre natureza
e sociedade (REIGOTA, 1998) e não apenas
naturalista. Também foi possível constatar que
esta atividade deixou os alunos à vontade para
indagar na busca por um entendimento mais
amplo, conforme falas dos alunos:
Ah! Professora, então a escola também
é meio ambiente A1.
Então por que estamos construindo e
avançando para dentro da floresta é
que o meio ambiente é tudo que nos
rodeia A2.
As falas denotam uma representação
mais abrangente sobre o meio ambiente, porém,
é possível perceber na descrição do aluno
A2 uma concepção antropocêntrica acerca da
temática, pois considera o ambiente como os
elementos que estão em seu entorno, ou seja,
à sua disposição. Tal interpretação vem ao encontro
da classificação de representação de meio
ambiente antropocêntrica realizada por Reigota
(1998). Além disso, na visão de Sauvé (1997), o
57

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
ambiente pode ser entendido como: a natureza,
um recurso, um problema, um lugar para se viver,
a biosfera e como um projeto. Nesses relatos, os
alunos revelaram o entendimento de ambiente
como natureza e lugar para viver, evidenciado
na fala do aluno A1.
Almejando visualizar a percepção dos
alunos sobre problemática ambiental, ainda
durante a PI, foram escritos sobre um pedaço de
papel pardo (na forma de cartaz) os problemas
ambientais apontados pelos alunos. Primeiro,
citaram os problemas de sua cidade, depois,
os problemas nacionais, posteriormente, os
problemas globais. Esta atividade objetivou
levantar com os educandos uma listagem dos
principais problemas ambientais locais, com alguns
comentários, diagnosticando o seu grau de
preocupação e esclarecimento sobre o assunto,
bem como a percepção dos problemas ambientais
mais gerais no globo terrestre.
Por meio desta atividade, identificou-se
a dificuldade que os alunos possuem em organizar
o (vasto) conhecimento que possuem, uma
vez que eles indicavam problemas diretamente
relacionados e que poderiam ser resumidos em
um só, como nas seguintes falas:
Derretimento das geleiras. A3.
Aquecimento global. A4.
Aumento do nível do mar. A5.
Estes três exemplos de problemas
poderiam ter sido resumidos em “aquecimento
global”, que causa os demais. Então, quando
dizíamos isso a eles, estes se empolgavam para
tentar entender qual a forma correta de falar
sobre os problemas, de qual forma eles realmente
eram ocasionados, tentando, muitas vezes, passar
deste passo metodológico que era a problematização
para a organização do conhecimento.
Outra constatação realizada nesta
atividade foi o grau de interação dos alunos e
o alto nível de correlação entre a problemática
ambiental, já que estes, na medida em que citavam
os problemas, exemplificavam suas falas
com um acontecimento real em suas cidades,
escolas, famílias e outros ambientes, como fica
evidente na fala que segue:
Tráfico de animais. A professora sabia
que aqui na cidade tem um homem que
coloca um alçapão na janela da casa
e pega passarinhos para vender Isso
também é trafico, não é professora A7.
A fala citada revela a necessidade dos
educadores assumirem, ao longo do exercício de
sua profissão, a responsabilidade de sensibilizar
seus alunos em relação aos problemas ambientais
locais. Para tanto, é preciso acreditar que
os problemas serão amenizados na medida em
que os alunos estiverem conscientes das condições
ambientais que circundam sua realidade
e o quanto é importante tentar restaurar sua
condição original ou preservar sua integridade.
Corroborando esta ideia, Layrargues (2001) observa
que a resolução de problemas ambientais
locais é uma das recomendações da Conferência
de Tbilisi como estratégia metodológica da ação
educativa. Para o autor, esta estratégia busca:
[...] uma aproximação do vínculo entre
os processos educativos e a realidade
cotidiana dos educandos, onde a ação
local representa a melhor oportunidade
tanto do enfrentamento dos problemas
ambientais, como da compreensão
da complexa interação dos aspectos
ecológicos com os político-econômicos
e socioculturais da questão ambiental
(LAYRARGUES, 2001, p. 133).
No momento de organização do conhecimento
foram exibidos slides, com o uso da TV
Pen drive (que é uma TV usada no estado do
Paraná com um dispositivo USB, que possibilita
58
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
o trabalho com imagens, vídeos e apresentações,
como um Data show que expõe a imagem em
um tamanho menor), seguidos da explicação dos
acadêmicos trazendo o conhecimento científico,
para que os alunos refletissem sobre o meio
ambiente, seus componentes e o uso consciente
dos bens naturais.
Nestes slides mostrou-se que o ecossistema
é formado por componentes bióticos
e abióticos, explicando resumidamente cada
um destes termos; num segundo momento
apresentou-se o vídeo A turma da Clarinha e
o ciclo da água (2008) que trata da água, de
como este bem natural se apresenta na natureza,
sua importância, como ocorre o processo de
tratamento, a importância do uso de esgotos e
a questão do desperdício de água.
Após esses procedimentos, foram
apresentadas temáticas relacionadas ao solo, ar
e as principais formas de contaminação, sempre
buscando exemplos que permitiam a reflexão
sobre atitudes cotidianas. Explicou-se, também,
o que são cadeias alimentares, a fim de promover
o entendimento de que todos os organismos são
importantes na manutenção do ecossistema.
Durante a explicação os alunos fizeram alguns
questionamentos, conforme se pode verificar na
fala a seguir:
Mas professora então até a cobra que
é tão malvada e o tubarão são importantes!
Como fazer então se uma cobra
entrar na minha casa, já que ela é importante,
não posso matar! A6.
Durante a organização do conhecimento,
verificou-se que houve um confronto
entre as ideias prévias dos alunos e a busca pela
aplicação prática dos conhecimentos adquiridos,
conforme exemplificado nas falas dos alunos
abaixo:
Já que o uso de agrotóxicos é uma forma
de poluição do ar, como devemos fazer
então A7.
Mas na minha cidade só tem fossa, como
fazer para colocar esgoto A8.
Falou-se também sobre o lixo e os problemas
envolvidos nesta questão, com o apoio
do vídeo Tá limpo! de Christina Koening (2009),
que mostra os problemas relacionados ao lixo,
como enchentes, perda da boa aparência e doenças
trazidas por vetores que se instalam nos
lixos. Neste mesmo vídeo ao se dar conta destes
problemas, os personagens encontraram uma
boa solução: fizeram separação de lixo e com isso
empregaram pessoas (diminuindo a miséria) e
arrecadaram fundos para aquisição de produtos
necessários para eles, como ferramentas, livros
e panelas para as escolas do Bairro. Este vídeo
ficou bem contextualizado e, quando iniciada a
discussão, novamente os alunos se mostraram
muito interessados querendo participar, comentar,
como pode ser verificado nas falas abaixo:
Tinha ratos e baratas no lixo e eles transmitem
doenças por que levam micróbios
no corpo. A9.
O médico falou que tinham muitos
casos de doenças por que tinha muito
lixo ali. A10.
Após esses questionamentos colocamos
questões referentes ao consumo relacionado
ao desperdício. De acordo Brügger (1994), os
problemas ambientais e sociais ligados ao lixo
têm origem numa mentalidade instrumental refletida
em comportamentos utilitaristas, próprios
de uma sociedade que se organiza de maneira
insustentável. Enfrentar tais problemas, sob o
ponto de vista da autora, implica a construção
de uma crítica profunda a todo um modelo de
civilização, pois o privilégio dado a soluções
técnicas consolida a alienação e leva à crença
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR
59

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
equivocada de que a produção do lixo é algo
natural, que seus problemas afetam a todos indistintamente
e que a sua correta manipulação
viabiliza a reprodução dos padrões atuais de
organização social.
Portanto, no trabalho com a questão
do lixo, os professores enfatizam os processos de
coleta seletiva e reciclagem como melhor solução
para amenizar o problema. Dessa forma deixam
de refletir sobre questões como a educação do
consumo, desperdício e reutilização dos produtos
que precedem a questão da reciclagem do lixo.
De acordo com Cinquetti e Carvalho
(2003):
para a proteção de nascentes e rios. Conforme
defende Krasilchik (2008), o uso de demonstrações
é útil para que todos os alunos possam
visualizar o mesmo fenômeno ao mesmo tempo
e serve como ponto de partida para discussão.
Para esta modalidade didática, utilizamos a maquete
de um rio em que uma margem continha
mata ciliar e a outra não. Assim, ao despejarmos
água sobre as margens (simbolizando a chuva)
ficou evidente que onde não tinha mata ciliar a
terra era levada para dentro do rio, como pode
ser visualizado na Figura 3.
60
Causam, por exemplo, menos impacto
ambiental eliminando o consumo de
descartáveis (filtro de café e guardanapos,
fraldas, canudos, copos plásticos)
do que reciclando ou reutilizando esses
produtos. A reciclagem de qualquer
material implica impactos ambientais,
pelo gasto de energia no processo industrial
e no transporte dos materiais
recicláveis, pelos recursos naturais
adicionais no caso dos materiais que
requerem adição de matéria-prima e
por ser uma atividade poluente (utiliza
solventes e alvejantes).(CINQUETTI;
CARVALHO, 2003, p.6)
Ainda com base nos slides, foram
abordadas as principais interferências humanas
no ecossistema, como o tráfico de animais e
desmatamento. Da mesma forma que em outros
momentos, houve grande participação dos
alunos. Após estas explicações e discussões com
os alunos, sobre todos esses assuntos, foram
desenvolvidas algumas atividades que os auxiliaram
em sua compreensão das perspectivas
apresentadas.
Para complementar a apresentação dos
slides, quanto à discussão sobre a água, utilizou-
-se uma prática demonstrativa de mata ciliar, a
fim de demonstrar a importância da vegetação
FIGURA 3 - PRÁTICA DEMONSTRATIVA DA MATA CILIAR
Durante essa prática, discutiu-se com
os alunos qual é a situação da mata ciliar das
nascentes e rios que conhecem, se existe, se
está sendo cuidada e o que poderiam fazer em
relação a isso, tendo em vista que grande parte
desses alunos reside na área rural ou próximos a
ela; local onde se encontra um grande número de
nascentes, córregos e rios que precisam ser preservados.
O que foi esclarecedor para os alunos,
que haviam apontado alguns problemas, como:
Aqui perto tem um rio que tá enchendo
de terra por que não tem mata ciliar.
A11.
Às vezes os animais vão beber água no
rio e destroem a mata ciliar. A12.
Em seguida foi realizada a atividade
Teia ecológica, adaptada de Bottega (2009),
também contextualizada com a apresentação
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
dos slides. Essa atividade foi introduzida com a
seguinte indagação aos alunos: “Qual organismo
é mais importante na cadeia alimentar” e teve
como objetivo observar se os alunos conseguiriam
propor formas de preservação do meio
ambiente. Os alunos foram reunidos em círculo
e a cada um foi distribuído o nome de um animal
ou planta. Com auxílio de um barbante foram se
formando as teias, à medida que cada um dos
componentes ia se revelando. A Figura 4 ilustra
esta atividade.
ambiente. Neste momento também se verificou
o grau de sensibilização dos alunos com a
questão ambiental, pois durante a atividade,
estes deveriam citar ações/práticas cotidianas
que possibilitassem a preservação ambiental e
pudessem ser realizadas na escola, em casa e em
qualquer lugar, caso eles não soubessem tinham
que “pagar” um castigo, como: voltar 3 casas ou
passar a vez, entre outros.
FIGURA 5 - ATIVIDADE TRILHA AMBIENTAL
FIGURA 4 - ATIVIDADE TEIA ALIMENTAR COM ALUNOS DE
UM DOS COLÉGIOS
Ao terminar a formação da teia, o
condutor da atividade puxava de repente a
parte do barbante que estava segurando, dessa
forma desestabilizava toda a teia. Assim, a atividade
foi encerrada, fazendo-se uma analogia
ao que acontece quando há um desequilíbrio no
ecossistema: todos são afetados. Como as falas
demonstradas a seguir:
Ah! Entendi por que cada um precisa do
outro, de certo modo a capivara precisa
da onça e a onça da capivara! Então
todos são importantes! A9.
Em seguida realizou-se a atividade
lúdica da Trilha ambiental, para promover a
aplicação do conhecimento, pois esta atividade
tinha por objetivo observar se os alunos conseguiriam
propor formas de preservação do meio
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR
Essa atividade levou os alunos a refletirem
sobre como poderiam incorporar ao
seu cotidiano o que aprenderam, e foi o ápice
de todas as aplicações, pois, por meio dela,
verificou-se que os objetivos do projeto quanto
à temática Educação Ambiental foram atingidos,
principalmente porque os alunos demonstraram
compreensão dos conhecimentos trabalhados,
como pode ser constatado nas inúmeras sugestões
de ações que surgiram, a partir deles:
Produzir menos lixo.
Reaproveitar água da máquina para
lavar as calçadas.
Não pescar quando os peixes forem se
reproduzir.
Economizar água.
Fazer adubo com os lixos da cozinha.
Não deixar a torneira ligada enquanto
lava a louça.
Não jogar gordura no ralo.
Separar o lixo.
Fechar vazamentos em canos.
Quando tomar banho desligar o chuveiro
para ensaboar e depois ligar.
61

VIEIRA, L. P. et al. Experiências no programa universidade sem fronteiras: contribuição de um módulo didático de educação ambiental...
62
Quando for lavar as verduras não deixar
muita água vazar.
Espera-se que os alunos possam realizar
essas ações para amenizar os diversos problemas
ambientais, pois, no momento da aplicação do
módulo eles se mostraram bastante sensibilizados
com todos os assuntos trabalhados.
A experiência vivenciada neste projeto
foi de extrema importância para a formação inicial
dos acadêmicos envolvidos, porquanto possibilitou
maior contato com a futura área de atuação,
por meio do projeto de extensão, o que permitiu,
também, grande envolvimento com profissionais
que atuam na área de Ensino, ocorrendo intensa
troca de experiências, além de ser um trabalho
desenvolvido com municípios de baixo IDH, que
revela diferentes quadros da sociedade, proporcionando
a prática real da extensão.
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Texto recebido em 10 de setembro de 2009.
Texto aprovado em 5 de abril de 2010.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 53-62, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Primórdios da Extensão Rural Paranaense
Beginnings of Rural Extension in the state of Paraná, Brazil
Comienzos de la Extensión Rural en el estado de Paraná, Brasil
Hugo Moura Tavares 1
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo resgatar os primórdios da extensão rural paranaense. Não
tem a pretensão de ser um estudo crítico da história do extensionismo rural, mas, apenas, destacar
alguns fatos e práticas desta modalidade educativa. Dentre eles, a criação do Escritório Técnico de
Agricultura, ETA 15, o trabalho com as famílias dos agricultores, com os jovens, com as cooperativas
e as estratégias de comunicação utilizadas.
Palavras-chave: extensão rural; extensão rural paranaense; escritório técnico de agricultura; cooperativas
rurais.
ABSTRACT
This article aims to rescue the beginnings of agricultural extension of Paraná. It is not intended to
be a critical study of the history of outreaching rural, but only to highlight some facts and practices
of this type of education. Among them, the creation of the Technical Office for Agriculture, ETA
15, working with farm families, with youth, with cooperatives and communication strategies used.
Keywords: Agricultural extension; agricultural extension of Paraná; technical office for agriculture;
rural cooperatives.
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo rescatar a los inicios de extensión agrícola en el Estado de Paraná.
No pretende ser un estudio crítico de la historia de contactos directos rurales, pero sólo para poner
de relieve algunos hechos y las prácticas de este tipo de educación. Entre ellos, la creación de la
Oficina Técnica de Agricultura, ETA 15, trabajando con las familias de agricultores, con los jóvenes,
con las cooperativas y las estrategias de comunicación utilizadas.
Palabras-clave: extensión rural; extensión rural en Paraná; oficina técnica del cultivo; cooperativas
rurales.
1 Doutorando em História, UFPR. Rua Nostradamus, 138, fone 3350-9957, hugomour@yahoo.com.br
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR
63

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
No Brasil, a atividade extensionista
rural, de maneira mais sistematizada, teve como
marco o surgimento da Escola Superior de Agricultura
e Medicina Veterinária em Viçosa, Minas
Gerais. Fundada em 1928, pelo norte-americano
Peter Henry Rolfs, foi pioneira na prática do
extensionismo no Brasil. Em 1930, instituiu a
Semana do Fazendeiro na qual os agricultores
e esposas recebiam, em Viçosa, aulas práticas
com demonstrações de métodos em assuntos
agropecuários e economia doméstica. Esses cursos
eram cuidadosamente reunidos em folhetos
e divulgados através de circulares de extensão.
Na década de 1940, três experiências
desenvolvidas pelo Ministério da Agricultura,
com o apoio dos órgãos estaduais, merecem
destaque: as Semanas Ruralistas, os Postos
Agropecuários e as Missões Rurais.
As Semanas Ruralistas eram palestras e
demonstrações práticas ministradas por técnicos
que se deslocavam para o interior dos Estados
com o intuito de transmitir seus conhecimentos
ao povo rural.
Os Postos Agropecuários eram pequenas
fazendas-modelo nas quais equipes formadas
por no mínimo um agrônomo e um veterinário
procuravam prestar assistência aos agricultores
da região servida pelo Posto. Mudas, sementes
selecionadas e reprodutores podiam ser doados,
emprestados ou vendidos aos agricultores.
Desenvolvidas a partir de 1949, as
Missões Rurais envolviam os Ministérios da
Agricultura, Educação e Saúde. Formadas
por equipes interdisciplinares compostas por
agrônomos, médicos, sociólogos, psicólogos e
assistentes sociais tornaram-se verdadeiras caravanas
de assistência rural. Porém, “duraram
pouco e foram das mais onerosas e pouco úteis
experiências visando ajudar as famílias rurais.
As Missões Rurais morreram antes da idade do
uso da razão”. 2
Paralelamente a essas experiências,
merecem destaque duas realizadas em 1948,
2 OLINGER, Glauco. Ascensão e decadência da extensão rural
no Brasil. Florianópolis: EPAGRI, 1996, p.46.
64
que iriam mudar a história da extensão rural
no Brasil: o Programa Piloto de Santa Rita do
Passa Quatro em São Paulo e a fundação da Associação
de Crédito e Assistência Rural (ACAR)
em Minas Gerais. Ambas intermediadas pela
American International Association for Economic
and Social Development (AIA), uma instituição
filantrópica criada nos Estados Unidos pelos
irmãos Nelson e David Rockefeller e que atuava
em vários países latino-americanos.
O programa desenvolvido em Santa
Rita do Passa Quatro abrangia
assuntos de agropecuária e economia
doméstica e tinha por objetivo aumentar
a produção, a produtividade e a renda
das famílias rurais, garantindo-lhes um
melhor nível de vida. Marcos [engenheiro
agrônomo responsável] adotava,
como processo pedagógico, a metodologia
educativa da extensão. 3
Em 1946, o Estado de Minas Gerais vivia
um período de dificuldades econômicas. Seu
novo governador eleito, tendo consciência dos
problemas e procurando superá-los, elaborou
um Plano de Recuperação Econômica e Fomento
da Produção. O plano propunha uma série
de medidas que priorizavam todas as atividades
econômicas e, dentre elas, as agropecuárias. Em
resumo, havia a consciência de que o êxodo
rural estava comprometendo seriamente a produtividade
agrícola mineira e que a efetivação
de propostas concretas nesta área refletiria na
economia do Estado. Nesse contexto, o governo
mineiro encontrava-se extremamente receptivo
à cooperação daqueles que pudessem oferecer
apoio técnico e financeiro para a solução dos
seus problemas. Em 6 de dezembro de 1948, era
firmado um convênio entre o Governo de Minas
Gerais e a AIA, criando a Associação de Crédito
e Assistência Rural, que iniciou suas atividades
em janeiro de 1949:
3 OLINGER, Glauco. Ascensão..., p. 47.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
Em princípios de 1949, um punhado
de brasileiros e de norte-americanos,
especialistas em agricultura e em economia
doméstica, empreendeu uma nova
tarefa em três comunidades rurais do
centro e do sul de Minas Gerais.
Seis destes técnicos – jovens brasileiros
– fizeram residência nessas pequenas
cidades. Os especialistas norte-americanos
iniciaram uma série ininterrupta de
viagens entre esses vilarejos e o escritório
central de Belo Horizonte, indicando as
diretrizes e preparando uma expansão
do programa.
Sua tarefa: levantar o nível de vida rural
em Minas Gerais.
O método: ajudar a população rural a
ajudar a si própria.
Os instrumentos: crédito aos pequenos
lavradores, assistência técnica, ensino
coletivo – ministrado em cada comunidade
por um agrônomo e por uma
supervisora doméstica.
Esta pequena equipe constituiu o núcleo
a partir do qual a Associação de Crédito
e Assistência Rural (ACAR) iniciou sua
ação. 4
Tanto o Programa desenvolvido
em Santa Rita do Passa Quatro bem como os
levados a cabo pela ACAR de Minas Gerais,
repercutiram nacionalmente, influenciando a
criação de experiências semelhantes em outros
Estados. Foi assim que surgiu no Nordeste, em
1954, a Associação Nordestina de Crédito e
Assistência Rural-ANCAR e no Rio Grande do
Sul, em 1955, a Associação Sulina de Crédito e
Assistência Rural-ASCAR.
Em 1956, com o objetivo de coordenar
os Serviços de Extensão Rural no país, foi criada
a Associação Brasileira de Crédito e Assistência
Rural-ABCAR.
Ainda na década de 1950, os governos
brasileiro e americano assinavam o Acordo Geral
de Cooperação Técnica que previa uma cooperação
recíproca de intercâmbio de métodos,
4 MINAS GERAIS. ACAR. Relatório 1950/51, p.3. Citado em
DA FONSECA, Maria Teresa Lousa. A extensão rural no Brasil,
um projeto educativo para o capital. São Paulo: Edições Loyola,
1985, p. 82.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR
conhecimentos técnicos e atividades afins. Em
consequência desse Acordo Geral, em 1953, foi
assinado um convênio com o governo americano
criando, com sede no Rio de Janeiro, o Escritório
Técnico de Agricultura - E.T.A. - com a missão de
desenvolver projetos “em educação e pesquisas
agrícolas de conservação de recursos naturais,
de fomento da produção agrícola, incluindo o
planejamento de armazéns e silos e, finalmente,
da extensão rural”. 5
O Paraná acompanhou a tendência
nacional. Em 1951, por exemplo, o
governo do Estado afirmava que a assistência
ao trabalhador rural era um dos pontos fundamentais
do plano de governo, pois não havia
“em todo o Brasil, oportunidade melhor que a
hora vivida pelo Paraná em suas zonas rurais
para o início dessa assistência”. 6
Reconhecendo os benefícios trazidos
pelos serviços de Extensão Rural, o governo estadual
programou uma série de medidas visando
à melhoria das condições de vida da população
rural, tais como a criação da Fundação de Assistência
ao Trabalhador Rural, a implantação das
Casas Rurais, a lei do Fundo de Equipamento
Agropecuário, dentre outras.
A Fundação de Assistência ao Trabalhador
Rural, nesse período, era a
principal organização voltada para o
agricultor, desenvolvendo uma série de
atividades como cursos (horticultura,
corte e costura, habilidades domésticas
e trabalhos manuais), ensinos religiosos,
morais e cívicos, alfabetização, higiene,
recreação e assistência técnica. Oferecia
crédito para a aquisição de sementes,
pequenas máquinas, adubos, inseticidas,
fungicidas e meios de transporte.
Prestava assistência veterinária, jurídica,
5 RELATÓRIO. The Avail Development of Brazil’s Cooperative
Agriculture Extension Service, p.2. Citado em DA FONSECA, Maria
Teresa Lousa. A extensão rural no Brasil, um projeto educativo
para o capital. São Paulo: Edições Loyola, 1985, p. 87.
6 Mensagem apresentada à Assembleia Legislativa do Estado
por ocasião da abertura da sessão legislativa ordinária de 1957 pelo
Senhor Bento Munhoz da Rocha Neto, Governador do Paraná.
Curitiba – Paraná, 1951. p. 6.
65

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
66
médica, organizava Semanas Ruralistas
e dirigia Clubes Agrícolas.
Foi nesse contexto, que no dia 20 de
janeiro de 1956, foi assinado um contrato, com
a duração de cinco anos, entre
a Fundação de Assistência ao Trabalhador
Rural do Estado do Paraná, o
Departamento de Fronteiras do Estado
do Paraná e o Escritório Técnico de
Agricultura com o fim especial de aumentar
a produtividade o obter melhores
condições de vida para a população
rural do Estado do Paraná, usando
os métodos de Extensão, Economia
Domés tica e Crédito Supervisionado. 7
Estava criado o ETA, Projeto número 15.
Para diretor do Projeto foi designado o
Doutor Lívio Luiz de Almeida que junto com a
sua primeira equipe de supervisores, “constituída
de 11 moças e 9 agrônomos, pode iniciar a
instalação de sete escritórios locais. Três foram
localizados na região extremo-oeste, os outros
quatro, na região centro-sul.” 8
Vários eram os obstáculos para desenvolver
o programa de trabalho e, dentre eles,
o fato de que os métodos utilizados – extensão
rural e economia doméstica – eram pouco difundidos
no Paraná. Estabelecer um trabalho de
campo que superasse a assistência e o fomento
então vigentes bem como treinar o pessoal técnico
envolvido foram os primeiros desafios do
ETA 15.
Cada escritório local atendia um ou
mais municípios próximos. A equipe mínima
era composta por um extensionista rural, uma
extensionista de economia doméstica e um ou
uma auxiliar de escritório. As instalações eram
simples e, na concepção vigente, o bom exten-
7 DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DO PARANÁ. Curitiba 12
jun. 1956, p. 5
8 ESCRITÓRIO TÉCNICO DE AGRICULTURA BRASIL-
-ESTADOS UNIDOS. Relatório de atividades 1956. Rio de Janeiro,
1956.
sionista não era aquele que ficava no Escritório,
mas o que estava no campo com o agricultor.
O primeiro Escritório Central do ETA
Projeto 15 foi instalado na Rua José Loureiro,
307. Essa casa (já demolida), construída por
volta de 1929, foi projetada pelo escultor paranaense
João Turin, a pedido do então renomado
médico local, Bernardo Leinig.
Livio Luiz de Almeida, após regressar
do período de treinamento em Ipanema (Projeto
n.° 06), onde foi formada a primeira turma de
Supervisores, constituída de 11 economistas domésticas
e 9 agrônomos, pode iniciar a instalação
dos primeiros sete escritórios paranaenses. Três
foram localizados na região extremo-oeste, os
outros quatro, na região centro-sul, em Toledo,
Foz do Iguaçu, São Mateus do Sul, Rebouças,
Prudentópolis, Campo Largo e União da Vitória. 9
Em 1957, o ETA possuía 10 escritórios
locais nos municípios de Campo Largo, Campo
Mourão, Foz do Iguaçu, Pato Branco, Prudentópolis,
Rebouças, Rio Azul, São Mateus do Sul,
Toledo e União da Vitória.
O Escritório Técnico de Agricultura –
E.T. A. n.° 15 tinha como objetivos:
a. Prestar assistência técnica aos lavradores e
criadores nos moldes de um serviço de extensão;
b. auxiliar os agricultores no levantamento da
sua situação organizando planos para melhorar
o aproveitamento de seus recursos;
c. orientá-los tecnicamente na execução desses
planos;
d. instruí-los como obter crédito;
e. supervisionar uso do crédito;
f. rientá-los na colocação dos seus produtos;
g. promover a organização de sociedades de
classe e atividades sociais;
h. assistir às famílias dos agricultores em economia
doméstica;
i. treinar agrônomos, veterinários e supervisoras
domésticas para execução desses trabalhos;
9 Os técnicos responsáveis eram, respectivamente, Divon Scarpin,
Waldomiro E. Cezar Valeixo, Nelson, Kochinski Hasselmann,
Francisco Gouveia, José Augusto Wronski, Álvaro Albano Sandoval
e Ivo Hauer.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
j. manter estreita ligação entre os agricultores e
os serviços técnicos oficiais de forma que aqueles
se beneficiem da assistência deste;
k. promover a obtenção de informações que
permitam a apuração das necessidades da agricultura
e dos progressos conseguidos;
l. manter um programa de propaganda áudio-
-visual;
m. executar outros trabalhos que forem julgados
necessários pelas Partes Contratantes. 10
Os objetivos, seguindo o modelo
nacional eram, para a realidade local, no mínimo
audaciosos. Para alcançá-los inicou-se um
programa nacional de capacitação que tinha
como base os Centros de Treinamento.
A extensão rural, pelas suas próprias
características e, sobretudo, por utilizar métodos
de trabalho baseados em princípios próprios,
necessitava de pessoal especializado e altamente
treinado. Tendo em vista a necessidade de um
treinamento adequado, capaz de preparar o seu
pessoal técnico para a execução de um trabalho
repleto de problemas e de características inteiramente
diferentes de outros sistemas assistenciais,
é que foram desenvolvidos o Pré-serviço e os
Centros Regionais de Treinamento.
Um dos primeiros e mais importantes
Centros de Treinamento criados foi o da fazenda
Ipanema, em Sorocaba (SP), que funcionou
de 1955 a 1964. Seu corpo de instrutores era
formado por norte-americanos especialistas em
extensão rural e crédito rural educativo, e brasileiros
que ministravam os cursos mais aplicados
à agropecuária. Os primeiros extensionistas
realizavam seus primeiros pré-serviços nessa
instituição e os agentes paranaenses do Projeto
n.° 15 não foram exceção:
Após uma seleção foi realizado um
treinamento de cerca de três meses
em Sorocaba na Fazenda Ipanema,
do Ministério da Agricultura, do qual
participavam além dos agrônomos
10 DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DO PARANÁ. Curitiba 12
jun. 1956, p. 5-6.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR
também as moças que iriam prestar
orientações às donas de casa do meio
rural. Nesse “Pré-Serviço” contamos
com a orientação de grande número de
técnicos norte-americanos, funcionários
do ETA (Escritório Técnico de Agricultura).
A maioria das aulas era através
de tradução simultânea. Nesse período
tomamos conhecimento da filosofia da
Extensão Rural.
Após os três meses retornamos, os
futuros extensionistas, à Curitiba onde já encontramos
a primeira sede do ETA – Projeto 15, à
Rua José Loureiro, 307. 11
Após uma seleção prévia na Secretaria
de Agricultura, foi escolhido o primeiro
grupo de engenheiros agrônomos e economistas
domésticas para realizarem o primeiro Pré-
-Serviço na Fazenda Ipanema em São Paulo.
O agrônomo Rubens de Moura Rezende assim
recordou o fato:
...pegar um técnico recém-saído ou já
formado na escola e dar para ele noções
do que era a extensão rural, como funcionava
a extensão rural, sabe, que não
era apenas um fomento. Então com toda
aquela tecnologia americana, e já com
tecnologia brasileira das experiências
do Nordeste e de Minas, foi feito um
primeiro pré-serviço para o pessoal do
Paraná.
Fui um dos escolhidos para fazer parte
desse grupo que ia fazer o pré-serviço
lá na fazenda Ipanema. Não sabíamos
nada como é que era o serviço, não tínhamos
idéia e fomos pra poder receber
a informação do que era a extensão
rural, do que é que se tratava, qual era a
filosofia do trabalho, o que nós devíamos
evitar, o que nós devíamos enfatizar, pra
fazer um serviço novo, completamente
novo.
A parte teórica era a mesma para os
“moços e moças”. A parte de filosofia,
do trabalho, tudo isso, as turmas eram
11 REZENDE, Rubens de Moura. Depoimento ACARPA. A
História que a Extensão Conta. Curitiba: Assessoria de Relações
Públicas e Imprensa, 1981. (sem paginação)
67

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
juntas, agora, naturalmente, na parte de
economia doméstica elas se separavam.
Elas tinham uma aula sobre alimentação,
melhoramento da alimentação da família,
melhoramento da higiene da casa,
a confecção de poço morto, não jogar
resíduos da cozinha pela janela, fazer
casinhas sanitárias, tudo isso elas tinham
orientação, confecção de peças de
roupa feita na casa com uma máquina
de costura simples, fazer um colchão de
palha com a palha que eles tinham de
milho, tudo isso havia essa orientação.
Era muito interessante esse serviço, mas
a parte filosófica da extensão, o trabalho
em si era em conjunto.
Acho que ninguém, ninguém da minha
turma, tinha contato com o meio rural,
realmente tivemos contato através do
curso, do pré-serviço, e fomos enfrentar
de peito aberto sem saber o que vinha
pela frente.” 12
do tipo de trabalho exercido pelo supervisor e
supervisora extensionistas, o caráter educativo
do trabalho e a crença em alternativas comunitárias
de autoajuda.
Extensão Rural era, na visão do momento,
um empreendimento educativo assumindo
características de ensino informal, isto é,
“extramuros”. Para um extensionista qualquer
lugar era um lugar de aprendizado e o importante
era “ensinar a fazer fazendo”.
A base material do processo
educativo era o núcleo familiar do agricultor. A
família rural era a unidade sociológica a partir da
qual se esperava a transformação. Assim, era de
extrema importância para o sucesso do projeto
convencer e comprometer todo o núcleo familiar.
Em 1957, o ETA 15 informava em seu
relatório de atividades:
Técnicos norte-americanos e brasileiros
apresentaram a metodologia e as estratégias que
marcariam os primeiros trabalhos da extensão
rural: economia doméstica, juventude rural, clubes
4-S, demonstração de resultados, liderança
no campo, comunicação rural, levantamento
da realidade do município, entre outras. Toda a
parte teórica era acompanhada de aulas práticas,
como as de mecanização, conservação do solo,
avicultura, pecuária e apicultura.
Os alunos e alunas eram avaliados durante
o curso inteiro e deviam demonstrar para
a turma e professores tudo o que aprendiam,
no entanto não sabiam que estavam sendo
avaliados constantemente. Ao final do intenso
treinamento, a primeira turma de Supervisores,
constituída de 11 moças e 9 agrônomos, estava
preparada para instalar os primeiros escritórios
no Paraná.
Na época do Projeto 15, o modelo de
extensão proposto era o difusionista-inovador.
Esse tinha como características principais a
importância da experimentação, a valorização
12 REZENDE, Rubens de Moura. Rubens de Moura Rezende.
Curitiba, 26 jan. 2006. Entrevista concedida a Hugo Moura Tavares.
68
A educação já foi definida como sendo
um processo que consiste em orientar a
experiência de modo tal, que produza
modificações nos conhecimentos, na
habilidade e na atitude das pessoas. Óra
é evidente, que a extensão rural visa
precisamente êsse objetivo, em razão
do que é classificada como método
educativo.
Há que convir, contudo, que não é fácil
conseguir-se a alteração das atitudes,
principalmente em pessoas adultas,
particularmente no ambiente rural,
onde tradicionalismo primitivo, longe
de ser simplesmente conservador é na
realidade profundamente rotineiro.
Por isso, dedica a extensão rural especial
atenção à educação da juventude, eis
que a mentalidade da criança ou do
adolescente é essencialmente moldável
e suscetível a aprender com muito maior
facilidade, as evoluções e o progresso
das atividades humanas. 13
O ETA 15 iniciou seu trabalho extensionista
tendo como foco a agricultura familiar ou,
como era chamado na época, o pequeno agricul-
13 ESCRITÓRIO TÉCNICO DE AGRICULTURA BRASIL-
-ESTADOS UNIDOS. Relatório de atividades 1958. Curitiba, 1958.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
tor. O principal método utilizado pelos técnicos e
técnicas era a demonstração de resultados, não
só pela sua natureza prática como por demonstrar
ao agricultor que, em sua própria terra com
seus próprios recursos, a sua produção podia ser
aumentada e a sua vida familiar transformada.
Após realizar o Levantamento da Realidade
Rural do Município os extensionistas
partiam para a elaboração dos Programas de
Trabalho que compreendiam uma série de projetos
específicos. Em 1958, os principais programas
eram Solo, Produção Agrícola, Rebanhos,
Família Rural, Comunidade, Juventude Rural e
Crédito Rural Supervisionado. Desenvolvendo
projetos como os de correção e conservação do
solo, adubação, seleção de sementes, mecanização
agrícola, irrigação e drenagem e combate às
pragas e doenças das plantas, armazenamento e
a conservação da colheita, pretendia-se atender
o agricultor de uma ponta a outra do processo
produtivo.
A atuação do ETA Projeto 15 desenvolvia-se
em regiões onde predominava fundamentalmente
a atividade agrícola, sendo a criação de
animais considerada apenas como atividade subsidiária,
com exceção da suinocultura, bastante
intensa, principalmente na região da Fronteira,
onde possuía alta expressão econômica. O porco
tipo banha, predominante antes da década
de 50, passou a ser substituído pelo suíno tipo
carne. O uso de ração balanceada, a famosa
“ração ACARPA”, de água corrente e limpa,
de instalações higiênicas, de controle sanitário
acompanhados do manejo correto eram bases
para o melhoramento da suinocultura.
Além das Demonstrações de Resultados
também eram importantes as Unidades de
Observação e as Unidades Demonstrativas. A
necessidade de levar o sucesso dos resultados
a um número maior de produtores incentivou a
organização das feiras de produtores. As feiras
tornaram-se um dos métodos utilizados para difundir
as novas raças e aprimorar sua qualidade
através dos cruzamentos.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR
A Demonstração de Resultados, o trabalho
com as lideranças rurais e os Clubes 4-S
eram importantes estratégias de divulgação do
extensionismo rural. Com o objetivo de divulgar
os resultados alcançados, incentivando as famílias
rurais à adoção de novas e mais modernas
práticas, foram incentivadas, ao mesmo tempo,
as realizações de exposições, feiras e competições.
Em 1958, o ETA 15 informava:
Na localidade de General Rondon, foi
levada a efeito, e estreita colaboração
com a Prefeitura Municipal de Toledo
e o Conselho de Desenvolvimento de
Comunidades da Fronteira, a Primeira
Exposição Agropecuária Industrial do
Município de Toledo. O êxito assinalado
pelo certame em causa, foi sem dúvida,
uma demonstração flagrante, da influência
exercida sobre a população
rural daquele Município, pelo trabalho
de extensão, que ali vem sendo desenvolvido
desde meados de 1956. Não só
o volume mas principalmente a qualidade
dos produtos expostos, e ainda
a extraordinária influência assinalada
na exposição em causa, atestaram de
forma eloqüente, a excelente receptividade
assinalada naquela região, pelas
práticas extensionistas, sendo de se
ressaltar ainda, que a colonização da
área em questão, data de apenas mais
de dez anos. 14
Seis anos mais tarde, em 1964, exposições
e competições como as citadas acima
começavam a se difundir pelas regiões atendidas
pelos escritórios locais com apoio das
autoridades locais e firmas comerciais. Além
dos vários prêmios oferecidos, o agricultor que
se destacasse recebia um diploma de “melhor
agricultor do ano”.
As feiras e exposições eram ainda uma
oportunidade de fazer negócios, conhecer novas
14 ESCRITÓRIO TÉCNICO DE AGRICULTURA BRASIL-
-ESTADOS UNIDOS. Relatório de atividades 1958. Curitiba, 1958.
69

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
tecnologias e conseguir o apoio de importantes
lideranças agrícolas, comerciais e agropecuárias.
Mais do que um evento era o prolongamento do
resultado do trabalho no campo.
Tendo como base a experiência norte-
-americana dos Clubes 4-H (Head, Heart, Health
and Hands) e com o objetivo de orientar
as atividades junto à juventude rural, foi criado
um projeto específico denominado Programa
de Clubes 4-S (Saber, Sentir, Saúde e Servir).
Os Clubes 4-S foram muito importantes
na introdução de novas tecnologias já que, em
várias ocasiões, o técnico conseguia convencer
os pais agricultores a partir dos resultados que os
filhos obtinham nos projetos dos clubes.
O ETA 15 deu início aos trabalhos
iniciais com grupos de jovens em meados de
1958. Fundaram-se os Clubes 4-S formados por
jovens de ambos os sexos, com idade entre 10 e
18 anos, tendo como símbolo um trevo de quatro
folhas e por lema a frase “Progredir Sempre”.
O primeiro clube 4-S do Paraná foi
fundado em 1° de outubro de 1958, em Campo
Largo, e foi denominado Clube 4-S dos Pinheirais.
Cada sócio 4-S devia executar um projeto
individual de agricultura ou participar de um
projeto coletivo.
No final do mesmo ano, o clube contava
com 19 associados
70
...todos intensamente ativos e entusiastas,
dedicando-se particularmente à criação
de Suínos, Apicultura e Hortas Domésticas,
no que concerne aos membros
do sexo masculino e melhoramentos do
Lar, nutrição e vestuário, na parte relativa
aos associados do sexo feminino. 15
No clube eram realizadas reuniões de
formação e planejamento, excursões, projeções
de filmes, torneios esportivos, encontros culturais,
comemorações cívicas e as demonstrações.
15 ESCRITÓRIO TÉCNICO DE AGRICULTURA BRASIL-
-ESTADOS UNIDOS. Relatório de atividades 1958. Curitiba, 1958.
Além de apresentar os resultados de um projeto
desenvolvido, as demonstrações deveriam influenciar
a mudança das técnicas de trabalho e
produção dos agricultores.
Nesta época, na concepção dos extensionistas
rurais, o trabalho deveria ser desenvolvido
nas famílias e entre as comunidades familiares
a partir do incentivo ao Cooperativismo.
Em 1957, o ETA 15 afirmava:
A atuação educacional da extensão
rural, não visa o homem como simples
unidade de produção, ou apenas como
indivíduo isolado, mas sim, como participante
de uma comunidade, onde
possui responsabilidades e para cujo
bem estar deve influir e colaborar, o que,
evidentemente, requer uma organização
específica, que embora sem características
formais, venha disciplinar e regular
as relações do indivíduo com a sua
comunidade, e desta com os indivíduos
que a constituem.
...os supervisores do Escritório Técnico
de Agricultura – Projeto n.° 15, procuram
com todos os meios ao seu alcance, desenvolver
uma intensa ação educativa,
visando despertar e desenvolver o espírito
comunitário, ressaltando os aspectos
de relações de vizinhança, conceitos
de civismo, cidadania e democracia, e
a sua conseqüente aplicação: o desenvolvimento
da comunidade, cooperação
com as organizações cívicas, educativas,
recreativas, agrícolas, cooperativistas,
etc. e ainda princípios de justiça e compreensão
mútua. 16
A experiência cooperativista no Paraná
data de pelo menos o final do século XIX e
início do XX, onde se destacam os trabalhos do
agrônomo ucraniano Valentin P. Cuts. Até a promulgação
da Lei 22.239, em 1932, várias foram
as cooperativas que surgiram no Estado sendo
que uma das pioneiras foi a Sociedade Cooperativista
de Consumo Svitlo (luz em ucraniano)
16 ESCRITÓRIO TÉCNICO DE AGRICULTURA BRASIL-
-ESTADOS UNIDOS. Relatório de atividades 1957. Curitiba, 1957.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
fundada em 1920, na localidade de Carazinho,
comarca de União da Vitória.
Uma das personagens centrais da
história do cooperativismo do Paraná foi a Extensão
Rural. Em 1962, o relatório da ACARPA
afirmava:
O homem rural é por natureza isolado,
e seus problemas são apenas por êle
encarado, criando com isso, barreiras
desanimadoras.
Desta maneira, nos princípios apregoados
pela Extensão, procura-se mostrar
ao homem rural que seus problemas,
comuns aos agricultores de uma mesma
região, são facilmente resolvidos pela
união de esforços. Isto chamamos Associativismo
Rural.
No ano de 1962, foram fundadas 3 (três)
novas cooperativas nos municípios de
Campo Largo e União da Vitória. 17
Vários eram os problemas vividos pelo
agricultor paranaense e, principalmente pela
agricultura familiar. Dentre eles, o baixo preço
conseguido pelo produtor; a falta de uma infra-
-estrutura de comercialização que abrangesse os
setores de transporte, beneficiamento, industrialização
e armazenamento da produção, deixando
a classe produtora à mercê dos atravessadores; a
necessidade de insumos à disposição dos produtores
e os elevados custos dos mesmos, causando
elevação do custo de produção.
Para o extensionismo rural, representados
pelo ETA 15, depois ACARPA e, posteriormente
a EMATER, o cooperativismo deveria ser
prioridade incentivando a criação de cooperativas,
reorganizando as existentes, estabelecendo
entrepostos e prestando assistência técnica,
creditícia e administrativa aos sócios.
A extensão rural sempre teve um sentido
altamente educativo, visando atuar sobre
a mentalidade do agricultor e de sua família,
induzindo-o à mudança de atitudes e adoção
de novas práticas.
Dentre as dificuldades das equipes de
extensionistas estava a de ter que estar em vários
lugares ao mesmo tempo. Na prática, nas décadas
1950 e 1960, por exemplo, era impossível
aos supervisores atender, na sua área de ação,
todos os que requeriam a sua atuação educativa
e orientadora:
O extensionista fazia um treinamento
para poder estar em contato com o seu
público e esse treinamento envolvia,
principalmente, os métodos e meios de
comunicação. Então, a carta circular,
o álbum seriado, o flanelógrafo, então
existiam especialistas que ensinavam
o pessoal a fazer esse tipo de coisa. E
o interessante é que os especialistas
que ensinavam eram os agrônomos,
agrônomos que se especializaram nesse
tipo de coisa para poder transmitir aos
seus colegas sua experiência. Então, a
gente tinha que procurar fazer as coisas
de uma forma mais fácil, de mais fácil
entendimento por parte do agricultor
e o rádio foi uma grande mola mestra
pra isso aí porque você procurava levar
dentro da linguagem do produtor. O
extensionista era treinado antes de ir
para o campo, para o seu trabalho, pra
se utilizar desses meios e métodos que
possibilitasse ele atingir um número
maior de pessoas.
Então quando você procura levar a
mensagem até onde está o indivíduo ela
assume uma importância muito grande.
Ele tem essa necessidade de se informar,
mas se informar dentro da sua realidade.
Muitas vezes não interessa para ele o que
está acontecendo lá no Irã, no Iraque
porque isso diretamente não o afeta,
ele pensa que não afeta a sua maneira
de vida no dia-a-dia, mas ele precisa
saber, dentro da sua realidade, aquilo
que está acontecendo e o que ele pode
melhorar. E quando ele não pode ir em
busca da informação ela chegando até
ele é importantíssimo, então hoje o rádio
17 ASSOCIAÇÃO DE CRÉDITO E ASSISTÊNCIA RURAL DO
PARANÁ. Relatório de atividades 1962. Curitiba, 1962.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR
71

TAVARES, H. M. Primórdios da Extensão Rural Paranaense
ainda é, o rádio local ainda é o grande
veículo de comunicação. 18
Era necessário adotar estratégias
de comunicação que levassem as informações
a um número cada vez maior de famílias rurais.
Para isso a Extensão Rural lançou mão de uma
metodologia própria caracterizada pelos atendimentos
na época chamados de individual, grupal
e massal.
Na divulgação dos conhecimentos
técnicos foram utilizados os auxílios audiovisuais
como cartazes, folders, folhetos, boletins, artigos
em jornais, programas de rádio, flanelógrafos, slides,
álbum seriado, projeções cinematográficas,
e posteriormente produções como Vídeo Rural,
“Projeto VER”.
No ano de 1957, grande parte desses
auxílios audiovisuais era elaborada pela própria
organização, que editou, um total de 17 folhetos,
14 boletins e 3 cartazes, além de um Boletim
Mensal de circulação permanente.
Nas décadas posteriores a ACAR-
PA/EMATER foi se tornando um dos órgãos
integradores da agropecuária paranaense coordenando
o Programa Estadual de Exposições e
elaborando os calendários anuais de exposições,
feiras e festas agropecuárias.
Em meados da década de 1950, um
pequeno grupo de extensionistas iniciou uma
nova experiência de Extensão Rural no Paraná.
O oeste era chamado de “fronteira”, o norte era
colonizado pelo café, o sudoeste era ocupado
por gaúchos e catarinenses e o sul e leste representavam
o chamado Paraná tradicional.
Mais de cinquenta anos depois muita
coisa mudou. A agricultura se transformou no
agronegócio, a industrialização do Estado é uma
realidade e o desenvolvimento sustentável deve
ser a referência de qualquer política pública. A
Extensão Rural Paranaense foi um fator importantíssimo
para essa história. Seu desafio sempre
foi o de criar estratégias práticas e rápidas, se
apoiando na troca entre a informação técnica e
a realidade e experiência do agricultor. Desenvolvida
a partir das experiências norte-americanas,
convive com suas permanências e rupturas
advindas de outros modelos extensionistas. De
qualquer maneira, o resgate histórico de seus
primórdios é sempre importante no embate do
velho com o novo na construção da agricultura
paranaense.
Texto recebido em 1º de março de 2011.
Texto aprovado em 1º de julho de 2011.
18 PINHEIRO, Josué Gomes. Josué Gomes Pinheiro. Curitiba,
25 jan. 2006. Entrevista concedida a Hugo Moura Tavares.
72
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 63-72, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Sede ong nova rússia preservada: sustentabilidade na
arquitetura
"Nova Rússia Preservada" NGO headquarters: sustainability in
architecture
La Sede de la ONG "Nova Rússia Preservada": Sostenibilidad en la
arquitectura
Silvia Odebrecht 1
João Francisco Noll 2
Sheila E. S. Klein 3
RESUMO
O Programa de Extensão Construir e a ONG Nova Rússia Preservada firmaram uma parceria para a elaboração
de um plano diretor e de projeto arquitetônico para a implantação e construção de um moderno centro de
interpretação da natureza e escola modelo de educação ambiental, visando contribuir para o desenvolvimento
sustentável da região. O objetivo, neste artigo, é relatar essa experiência, com foco no projeto e na sustentabilidade
do projeto de arquitetura. Assim, a metodologia de projeto, os conceitos projetuais e construtivos e sua
aplicação são apresentados com ênfase na abordagem ambiental. A diretoria da ONG Nova Rússia Preservada
considerou que os resultados alcançados excederam as suas expectativas, o que os motivou a buscar parceiros
comerciais, entre empresários e comerciantes regionais, para viabilizar a execução da almejada obra.
Palavras-chave: sustentabilidade; projeto de arquitetura; extensão comunitária.
ABSTRACT
The Extension Program Building and the NGO Preserved New Russia signed a partnership for developing
a master plan and architectural design for the deployment and construction of a modern interpretation of
nature and environmental education model school in order to contribute to the sustainable development
region’s. The aim of this article, reports this experience, focusing on design and sustainability of the architecture
project. Thus, the design methodology, the design concepts and construction techniques and their
application are presented with emphasis on environmental approach. The board of the NGO Preserved
New Russia considered that the results exceeded their expectations, what motivated them to seek trading
partners among regional entrepreneurs and traders, to enable the implementation of the envisaged work.
Keywords: sustainability; architectural design; community extension.
RESUMEN
El Programa de Extensión Construir y la ONG Nueva Rusia Preservada firmaran una aparcería para la
elaboración de un plan director y de proyecto arquitectónico, para la ubicación y construcción de un
moderno centro de interpretación de la naturaleza y una escuela modelo de educación ambiental, visando
contribuir para el desarrollo sostenible de la región. El objetivo, en este artículo, es relatar esa experiencia,
1 Doutora, Universidade Regional de Blumenau - FURB, Rua São Paulo, 1430, Bairro Victor Konder, 89012-000 Blumenau, SC.
Fone: 047 3321 0273, siba@furb.br
2 Doutor, Universidade Regional de Blumenau - FURB.
3 Mestre, Universidade Regional de Blumenau - FURB.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR
73

ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
con enfoque en el proyecto de una arquitectura
sostenible. Así, la metodología y los
conceptos de proyectos y constructivos, y su
aplicación son presentados con énfasis en el
abordaje ambiental. La directoria de la ONG
Nueva Rusia Preservada consideró que los
resultados logrados desbordaron sus expectativas,
lo que los ha motivado a buscar socios
comerciales, entre empresarios y comerciantes
regionales, para llevar a cabo la ejecución de
la obra deseada.
Palabras-clave: sostenibilidad; proyecto de
arquitectura; extensión comunitaria.
Introdução
O Programa Construir é uma atividade
de extensão universitária desenvolvida junto ao
Departamento de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Regional de Blumenau – FURB –, e
é constituído de três projetos: Planejar: produção
arquitetônica; Estruturar: produção complementar;
e Conscientizar: educação ambiental e qualidade
dos espaços urbanos e construídos. Nesse
programa são realizados projetos de arquitetura,
acessibilidade e paisagismo e complementares:
estrutural, elétrico, hidráulico e sanitário e preventivo
de incêndio e, ainda, assessoria técnica
para construção e reforma de equipamentos
comunitários no município de Blumenau. Tem-
-se como objetivo promover uma arquitetura
comunitária, através da efetiva participação dos
corpos docente e discente de distintos cursos
acadêmicos do Centro de Ciências Tecnológicas
da Universidade Regional de Blumenau, na
resolução dos problemas e necessidades sociais
e ambientais e na busca da cidadania e de melhores
condições de vida para a comunidade na
qual está inserida, visando contribuir no processo
de desenvolvimento sustentável.
Van Bellen (2006), conceitua desenvolvimento
sustentável como, especificamente, uma
nova maneira da sociedade se relacionar com
seu ambiente de forma a garantir a sua própria
continuidade e a de seu meio externo.
A ONG Nova Rússia Preservada solicitou
uma parceria com o Programa, por meio
de correspondência assinada por seu presidente,
para a elaboração de um plano diretor e de
projetos arquitetônico e complementares de um
moderno centro de interpretação da natureza
e escola modelo de educação ambiental. Essa
organização tem como principal objetivo a preservação
ambiental da região da Nova Rússia
através do desenvolvimento sustentado e da
educação ambiental da comunidade, incentivando
as ações de ecoturismo na região.
Essa experiência será relatada a seguir,
com foco no projeto e na sustentabilidade de
Arquitetura.
O projeto para a Ong Nova Rússia Preservada
A ONG Nova Rússia Preservada
A Nova Rússia localiza-se no extremo
sul do município de Blumenau, SC, nos limites
da zona de amortecimento do Parque das Nascentes,
atual Parque Nacional da Serra do Itajaí
(PNSI), parque esse com área de 57.374 ha de
Mata Atlântica, distribuídos entre os municípios
de Blumenau, Indaial, Apiúna, Ascurra, Presidente
Nereu, Vidal Ramos, Botuverá, Guabiruba
e Gaspar. O PNSI encontra-se inserido na bacia
hidrográfica do Rio Itajaí e abriga as nascentes
dos principais ribeirões dos nove municípios,
representando 0,05% da área total original do
bioma Mata Atlântica no Brasil, 0,55% da área
remanescente de Mata Atlântica e é um dos três
grandes fragmentos florestais ainda existentes
em Santa Catarina. A área do Parque representa
2,5% dos remanescentes de Floresta Atlântica
de Santa Catarina e é a segunda maior Unidade
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
de Conservação de Proteção Integral Federal do
bioma no sul do Brasil.
A comunidade local caracteriza-se por
pequenas propriedades agrícolas, cujos donos
dedicam maior tempo a atividades profissionais
nas indústrias ou outra atividade comercial ou de
serviço em Blumenau, e que relegaram a produção
rural para segundo plano. As poucas famílias
rurais residentes na localidade ainda preservam
costumes coloniais, como produzir pães caseiros,
geleias, derivados de leite e cultivar hortaliças e
frutas. Outras pessoas se dedicam à jardinagem
e aos trabalhos manuais.
Existem também algumas propriedades
maiores pertencentes a empresas e pessoas
que residem na cidade de Blumenau e que as
mantêm, principalmente, como sítios de fim de
semana. Além disso, há na região alguns empreendimentos
turísticos, sendo três empresas
ligadas ao artesanato, uma agroindústria, uma
pousada e cinco recantos.
Para garantir a manutenção e conservação
da natureza e promover a melhoria
da qualidade de vida através de serviços e
infraestruturas, a ONG relacionou uma série
de prioridades, dentre as quais destacam-se a
urbanização da rua de acesso à Nova Rússia;
a elaboração da sinalização turística e de segurança;
a extensão da linha telefônica para toda
a comunidade; o combate à ocupação irregular,
aos caçadores e ladrões de palmitos; a criação
de um centro de cultura rural e ecológica que
abrigue um posto avançado para a polícia ambiental
e a sede da ONG; oferecimento de cursos
e palestras voltados à formação profissional na
área de prestação de serviços turísticos e o beneficiamento
de produtos agrícolas. A organização
também pretende realizar, entre outras atividades
na região da Nova Rússia, o saneamento
básico, a elaboração de um folheto informativo
das ações da organização e a construção de um
complexo que abrigue um horto botânico de
plantas nativas, conforme página eletrônica da
ONG Nova Rússia. No sentido de viabilizar a
realização de alguns destes trabalhos, entra em
cena o Programa Construir.
O Projeto de Arquitetura na metodologia
de trabalho do Programa Construir
Como tema para projeto, foi definido
um complexo de cunho ambiental, um moderno
Centro de Interpretação da Natureza, com o
desenvolvimento de um pequeno horto para a
produção de espécies nativas. Os usuários desse
complexo foram divididos em três categorias: (i)
os dirigentes da organização não governamental
que aí realizarão suas reuniões e outras atividades
diversas de integração com a comunidade
local; (ii) a comunidade em geral, bem como
grupos escolares, na participação de palestras,
cursos ou visitas para a educação ambiental;
e (iii) a polícia ambiental, na criação de um
posto avançado como ponto de apoio em suas
atividades diárias de vigilância e fiscalização de
crimes ambientais.
Neste contexto, as atividades do Programa
Construir adotaram, no caso da ONG
Nova Rússia Preservada, o seguinte sequenciamento:
A equipe de alunos designada para
realizar tal atividade, em companhia de três
professores, realizou a visita para, na presença de
representantes da comunidade, conhecer o local,
as condições físicas e ambientais, as carências e
potencialidades existentes e as reivindicações e
necessidades da comunidade (Figura 1). Nessa
ocasião solicitou-se cópia do documento que
comprove a propriedade do imóvel. No caso
dessa entidade, o terreno é de propriedade particular,
gentilmente cedido para a construção da
sede. Solicitou-se, também, que se providenciasse
o levantamento planialtimétrico do terreno e a
respectiva sondagem de solo para conhecer sua
consistência e capacidade de suporte.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
Realizou-se a análise dos condicionantes
do local, como clima, insolação, paisagem
natural, paisagem urbana, infraestrutura,
equipamentos institucionais. Discutiu-se com os
integrantes da diretoria da entidade presentes os
principais aspectos projetuais, como o programa
de necessidades, a estimativa de áreas, o número
de pavimentos, a locação da obra (Figura 2).
FIGURA 1 – LEVANTAMENTO DE DADOS: VISITA DA EQUIPE
DO PROGRAMA CONSTRUIR AO TERRENO NA ONG NOVA
RÚSSIA PRESERVADA
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
sanitários. E como os objetivos deste espaço estão
diretamente vinculados com atividades ambientais
e de preservação da natureza, definiu-se que o
edifício também deveria assumir esses conceitos
e adotar princípios de menor insustentabilidade,
tanto no projeto quanto em sua construção.
Realizaram-se várias reuniões entre a
equipe discente e docente para a efetivação do
trabalho. De posse da planta do terreno, fornecida
pela diretoria da ONG Nova Rússia Preservada,
analisaram-se os condicionantes legais relacionados
ao Código de Zoneamento do Plano Diretor,
avaliando-se uso e ocupação do solo, coeficiente de
aproveitamento, taxa de ocupação e recuos obrigatórios.
Discutiu-se a implantação e paisagismo, a
disposição e o dimensionamento dos setores com
seus compartimentos, a estrutura, a funcionalidade,
a volumetria e a viabilidade técnica, econômica e
ambiental do edifício.
Essa etapa concluiu-se com a elaboração
do anteprojeto arquitetônico, compreendido por
plantas baixas, cortes, fachadas e perspectivas da
intervenção proposta. O anteprojeto foi apresentado
à comunidade requerente e discutida a proposta
e sua viabilidade (Figura 3). Nessa reunião a comunidade
sugeriu pequenas complementações no
projeto que geraram revisão no trabalho. Após discussões
entre a equipe técnica e devidas alterações,
realizaram-se novas reuniões com a comunidade
até obtenção da aprovação final do anteprojeto
para, então, iniciar o projeto executivo (Figura 4).
FIGURA 2 – LEVANTAMENTO DE DADOS: DISCUSSÃO DO
PROGRAMA DE NECESSIDADES E DIRETRIZES DO PRO-
JETO COM A DIRETORIA DA ONG
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
O programa de necessidades, assim, ficou
definido com os seguintes espaços: uma ampla
sala de atividades múltiplas (reuniões, palestras,
cursos e aulas), uma sala com pequena copa/
cozinha para o posto avançado da polícia ambiental,
um depósito para materiais diversos, espaços
abertos e protegidos para íntima relação interior/
exterior, para contatos diretos com a natureza, e
FIGURA 3 – DISCUSSÃO DAS DIRETRIZES DO PROJETO COM
PRINCÍPIOS DE SUSTENTABILIDADE
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
A equipe do Programa Construir estabeleceu
critérios de projeto que propiciassem
soluções projetuais e construtivas de forma a
contribuir no processo de sustentabilidade ambiental
e, também, econômica e sociocultural,
dentro do contexto apresentado.
Gonçalves e Duarte (2006) afirmam
que a sustentabilidade de um projeto arquitetônico
começa na leitura e no entendimento do
contexto no qual o edifício se insere e nas decisões
iniciais de projeto, e Sachs (1993) define
sustentabilidade como um conceito complexo
que envolve de forma integrada variáveis econômicas,
sociais, políticas, culturais e ambientais.
Dentre a série de medidas tomadas
para promover a implantação de um programa
minimamente adequado ao desenvolvimento
sustentável e para a construção da consciência
ambiental da comunidade, a equipe do Programa
Construir, com o beneplácito da diretoria da
ONG Nova Rússia Preservada, deu prioridade,
na implantação do projeto arquitetônico (Fig.
5), para a preservação da vegetação significativa
existente no terreno e na preservação e recomposição
da mata ciliar das margens do Ribeirão
Garcia; nas áreas antropizadas, para a recomposição
da vegetação com espécies nativas, criando-se
um horto florestal para fins educativos; e
para incentivar a comunidade local a observar
e cuidar da natureza, indicou a construção de
composteiras, que gerarão o adubo para as plantas
em fase de crescimento e desenvolvimento.
FIGURA 4 – APRESENTAÇÃO DO ANTEPROJETO À DIRETORIA
DA ONG NOVA RÚSSIA
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
A sustentabilidade no projeto de Arquitetura
FIGURA 5 – IMPLANTAÇÃO DO PROJETO ARQUITETÔNICO
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
No que se refere ao projeto arquitetônico
especificamente, as decisões projetuais
foram baseadas em espaços adequadamente
ventilados e com máxima iluminação natural;
no uso de cobertura verde para o sequestro e
armazenamento de carbono e para minimizar os
efeitos da radiação solar, promovendo a inércia
térmica, com consequente conforto térmico nos
espaços interiores; uso de pilotis baixos para
manter inalterado o relevo natural e diminuir o
impacto no solo, evitando-se sua impermeabilização
e para proteger o edifício dos elevados
índices de umidade da região, recoberta de
vegetação arbórea nativa e em elevado estagio
de regeneração; estruturas e materiais de menor
impacto ambiental, dando-se preferência aos
produzidos na região, principalmente renováveis,
com utilização de mão de obra local; uso
racional de recursos naturais como energia e
água; captação da água das chuvas, que poderão
ser utilizadas na irrigação da vegetação
do entorno da edificação; grandes beirais para
proteção contra as intempéries; menor geração
de resíduos; durabilidade, flexibilidade no reuso
e reciclagem e baixa manutenção (Figura 6, 7 e
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
8). Esse elenco de possibilidades e soluções, com
vistas a planejar e agir de forma a atingir a pró-
-eficiência desejada, foi o resultado de diversas
reuniões realizadas entre os atores envolvidos ao
longo do ano de 2009.
Resultados
Quando a equipe de professores e
bolsistas do Programa Construir apresentou o
FIGURA 6 – VISTA PANORÂMICA DO PROJETO PARA A SEDE
DA ONG NOVA RÚSSIA PRESERVADA
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
FIGURA 7 – PERSPECTIVA POSTERIOR DO PROJETO PARA A
ONG NOVA RÚSSIA PRESERVADA
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
anteprojeto a integrantes da diretoria da ONG
Nova Rússia Preservada, estes consideraram
que os resultados alcançados excederam as suas
expectativas, o que os motivou no intuito de
buscar parceiros comerciais entre empresários e
comerciantes regionais, para granjear os recursos
financeiros que viabilizarão executar a almejada
obra. Esses resultados corroboram que bolsistas
e acadêmicos extensionistas voluntários do Programa
Construir, devidamente orientados pelos
professores, desenvolveram extensa e correta
pesquisa de técnicas e materiais adequados aos
objetivos propostos pela equipe que, adicionados
aos ensinamentos acadêmicos, resultaram na
equivalente relação ensino, pesquisa e extensão.
Demonstraram que na universidade “a pesquisa
é o céu e a extensão é o chão”, conforme
Ribeiro (2003), e sustentaram que, além de
formar pesquisadores e profissionais idôneos e
gerar conhecimentos científicos e tecnológicos
a universidade, segundo Pardal et al. (2005), é
capaz de compreender a realidade e contribuir
com valores e critérios que concorrem ao fortalecimento
de vínculos entre os cidadãos. Esses
vínculos são percebidos no número crescente de
pessoas que se alinham no sentido de viabilizar
a plena realização da sede da ONG Nova Rússia
Preservada.
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR

ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
FIGURA 8 – PERSPECTIVA LATERAL MOSTRA O VOLUME
SUSPENSO NO TERRENO COM LEVE DESNÍVEL
FONTE: ACERVO DO PROGRAMA CONSTRUIR
Os resultados alcançados a partir dos
objetivos propostos buscaram a melhoria da
qualidade de vida socioambiental da comunidade
envolvida e a preservação do ambiente
natural da região da Nova Rússia, tanto em seu
envolvimento comunitário propriamente dito,
como a educação ambiental em seu enfoque
individual, bem como no desenvolvimento sustentável
em geral.
Considerações finais
O Programa Construir possibilita a troca
de informações técnicas com àquelas oriundas
dos habitantes, conhecedores de sua realidade,
e oportuniza aos acadêmicos extensionistas a
convivência com a realidade social e a prática
profissional, através do contato com o usuário,
da aplicação dos conhecimentos adquiridos
em sala de aula e do aprofundamento destes
conhecimentos pela pesquisa, num processo de
complementação do saber oferecido pelo ensino
curricular.
A comunidade, beneficiada com projetos
ecoéticos, adquire seu espaço de congregação
sociopolítico inerente aos direitos humanos
e, como resposta direta, percebe-se melhoria
na qualidade de vida e observam-se mudanças
socioculturais, que de forma positiva contribuem
para uma inquestionável autoavaliação, convertendo
seus participantes em procriadores da
realidade em suas dimensões econômica, social,
política e cultural.
REFERÊNCIAS
GONÇALVES, J. C. S.; DUARTE, D. H. S. Arquitetura
sustentável: uma integração entre ambiente, projeto
e tecnologia em experiências de pesquisa, prática e
ensino. Ambiente Construído, Porto Alegre, v. 6, n. 4,
p. 51-81 out./dez. 2006.
ORGANIZAÇÃO NOVA RÚSSIA PRESERVADA. Disponível
em: Acesso
em: 30/03/2011.
PARDAL, M. A.; REINOSO, A. R.; PITTET, S.; FEKET-
TE, E. Función Social de la Universidad en la Nueva
Realidad: cómo ambientalizar las actividades universitarias.
In: Losdesafíos de la gestión universitaria hacia
el desarrollo sostenible. III Seminario Internacional de
la Red Alfa Plan
GIES. Costa Rica: UNA-Costa Rica; Brasil: Unicamp,
2005, p. 49-68.
PROGRAMA CONSTRUIR. Disponível em:
Acesso em: 30/03/2011.
RIBEIRO, Renato Janine. A universidade e a vida atual:
Fellini não via filmes. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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ODEBRECHT, S. et al. Sede ONG Nova Rússia Preservada: sustentabilidade na arquitetura
SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o seculo
XXI: desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo:
Studio Nobel, 1993.
VAN BELLEN, Hans Michael. Indicadores de Sustentabilidade:
Uma Análise Comparativa. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.
Texto recebido em abril de 2011.
Texto aprovado em 27 de maio de 2011.
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 73-80, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Recuperação e manejo da nascente “chorona” na comunidade
rural de uruçu
Recovery and management of "nascente Chorona” in the rural
community of Uruçu
Recuperación y gestión del manantial “Chorona” en la comunidad
rural de Uruçu
Júlia Soares Pereira 1
Robi Tabolka dos Santos 2
Catyelle M. A. Ferreira 3
Genival Barros Júnior 4
Fernando G. de Oliveira 5
RESUMO
O uso inadequado dos recursos naturais, sem levar em conta as potencialidades dos agroecossistemas, é uma
das principais causas da degradação ambiental, com sérios comprometimentos do solo, água, biodiversidade
e da qualidade de vida das comunidades. Então o presente trabalho discorre sobre o desenvolvimento do
Projeto Piloto Recuperação e Manejo das Nascentes de Água, realizado pelo projeto Universidades Cidadãs
na comunidade rural de Uruçu. A ideia surge através da manifestação de lideranças locais que perceberam
diminuição considerável de água da nascente denominada “Chorona”. Assim, a partir deste problema,
começaram a ser realizadas visitas in loco para visualizar o nível de degradação da área, além de reuniões
semanais de planejamento com a equipe da universidade e os representantes da comunidade, a fim de
estabelecerem objetivos e implementar ações para restauração da mata ciliar. Destaca-se ainda a realização
de um grande mutirão, com a mobilização de toda a comunidade (adultos, jovens, crianças e professores
da escola municipal), para recuperação da “Chorona”, com o plantio de 400 mudas de espécies nativas
no entorno da nascente.
Palavras-chave: revitalização; água; mata ciliar.
ABSTRACT
The misuse of natural resources, without taking into account the potential of agroecosystems, it is a major
cause of environmental degradation, with serious commitments of soil, water, biodiversity and quality of
life of communities. Then this paper discusses the development of the Pilot Project Recovery and Management
of Water Nascentes, conducted by University City project in the rural community of Uruçu. The idea
comes through the expression of local leaders who saw considerable decrease of water from the source
called “Chorona”. So from this problem began to be performed on-site visits to view the level of degradation
of the area, and weekly planning meetings with the team of university and community representatives
1 Aluna de Engenharia Agrícola, Bolsista CNPq, Unidade Acadêmica de Engenharia Agrícola/UFCG, Campina Grande, PB, julia_eng@
hotmail.com.br;
2 Engenheiro Florestal, Mestrando em Engenharia Agrícola UFCG, Extensionista Rural da EMATER, PB, robytabolka@yahoo.com.
br;
3 Aluna do Curso de Ciências Sociais, UACS/UFCG, Campus CG/PB, extensionista CNPq do Projeto Universidades Cidadãs UFCG/
COEP, catyelle_maf@hotmail.com
4 Engenheiro Agrônomo, Doutor em Engenharia Agrícola pela UFCG, Professor da Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Campus de Serra Talhada, barrosjnior@yahoo.com.br;
5 Engº de Produção – Prof. Doutor em Sociologia, Coordenador do Projeto Universidades Cidadãs, UFCG/COEP, CG/PB, aquiri48@
hotmail.com
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
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to set goals and implement actions to restore
the forest gallery. It is also the realization of
a great effort, with the mobilization of the
entire community (adults, youth, children and
teachers of municipal schools), for recovery of
“Chorona” with the planting of 400 seedlings
of native species around the source.
Keywords: regeneration; water; riparian.
RESUMEN
El mal uso de los recursos naturales, sin tener
en cuenta el potencial de los agroecosistemas,
es una de las principales causas de la degradación
ambiental, con compromisos serios
de los suelos, el agua, la biodiversidad y la
calidad de vida de las comunidades. Entonces
este documento se examina el desarrollo del
Proyecto Piloto de Recuperación y Gestión del
Agua Nascentes, llevada a cabo por la Universidad
de la Ciudad de proyecto en la comunidad
rural de Urucu. La idea viene a través de
la expresión de los dirigentes locales que vieron
una considerable disminución de agua de la
fuente denominada “Chorona”. Por lo tanto,
este problema comenzó a realizar visitas sobre
el terreno para ver el nivel de degradación
de la zona, y la planificación de reuniones
semanales con el equipo de la universidad
y representantes de la comunidad para fijar
metas y ejecutar acciones para restaurar el
bosque galería. Es también la realización de un
gran esfuerzo, con la movilización de toda la
comunidad (adultos, jóvenes, niños y maestros
de las escuelas municipales), para la recuperación
de “Chorona”, con la plantación de 400
plántulas de especies nativas en todo el fuente.
Palabras-clave: regeneración; el agua; los
ribereños.
Introdução
O Projeto Universidades Cidadãs tem
o objetivo de contribuir para o desenvolvimento
de comunidades de agricultores familiares do
Nordeste, resultando da parceria entre o Comitê
de Entidades no Combate à Fome e pela Vida
(COEP) e as Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG), Universidade Federal Rural
de Pernambuco (UFRPe), Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal de Sergipe (UFS), Universidade Federal
do Piauí (UFPI) e Universidade Regional do Cariri
(URCA) com atuações efetivas nos Estados
da Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte,
Alagoas, Sergipe, Piauí e Ceará.
Na Paraíba existem duas áreas polos,
sendo uma no alto-sertão, trabalhada pela
URCA, e outra no Município de Juarez Távora,
onde se desenvolvem as ações da UFCG, sendo
realizadas atividades de capacitação direcionadas
a grupos de mulheres em comunidades de
agricultores familiares.
No agreste paraibano, o projeto Universidades
Cidadãs trabalha com seis comunidades,
no sentido de capacitar e assessorar agricultores
e agricultoras familiares residentes na região
semiárida brasileira, através da metodologia de
Extensão Rural, objetivando melhorar, proporcionar
e desenvolver novas oportunidades de
geração de emprego e renda.
Em cada comunidade existe um telecentro,
que consiste de edificações compostas de
cinco computadores e uma antena que viabiliza
o acesso à internet por satélite, visando garantir
a privacidade e segurança digital do cidadão,
sua inserção na sociedade da informação e o
fortalecimento do desenvolvimento local.
Para melhor gestão, existe um grupo
denominado Comitê Mobilizador, constituído por
pessoas da comunidade que irão acompanhar a
execução das metas dos projetos. A equipe de
trabalho é composta por professores e alunos
de diferentes áreas, o que confere ao trabalho
uma característica multidisciplinar, agregando
ao mesmo uma qualidade diferenciada nos
resultados finais.
Dentre as comunidades trabalhadas,
destaca-se a comunidade de Uruçu, localizada
no município de Gurinhém – PB, distante 80 km
de Campina Grande, e que vem sendo uma das
beneficiadas pelo projeto Universidades Cidadãs
desde janeiro de 2006. O grande destaque com
relação a esta comunidade provém do fato de
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
percepção e entendimento com relação à metodologia
de Extensão adotada pelo projeto.
Caporal et al (2006) sugere que a Extensão
Rural brasileira contribua para o enfretamento
da crise socioambiental resultante dos
modelos de desenvolvimento e de agricultura
convencionais, implementados principalmente
a partir de 1970 com o advento da “Revolução
Verde”.
Através da adesão à revolução verde,
com o desmatamento, uso e manejo inadequado
dos recursos naturais, têm provocado, dentre
outros efeitos, a deterioração dos solos agricultáveis,
alterações nas redes de drenagens com
perdas qualitativas e quantitativas das águas
dos rios, lagos e reservatórios. A ocupação
inapropriada favorece os processos erosivos,
reduzindo a produtividade do solo com consequente
transporte e acúmulo de sedimentos
para os reservatórios, diminuindo a quantidade
e qualidade da água.
Costa (2000) relatou que uma readequação
na condução dos problemas ambientais
dentro de uma concepção sistêmica, entre
diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade)
e instituições participantes (multinstitucionalidade),
aumenta a possibilidade
da complementação de ações, sendo esta uma
forma de planejamento e gerenciamento mais
adequado de microbacias hidrográficas.
O uso inadequado destes recursos já
está sendo sentido pelas pessoas da Comunidade
de Urucu, localizada no município de Gurinhém
– PB, que notaram drástica diminuição da água
que transcorre no leito do córrego que atravessa
a comunidade. Esta percepção foi despertada
principalmente pelo projeto Espaço da Água
realizado pela Universidade Federal de Campina
Grande, que teve como principal foco a atualização
de professores do ensino fundamental e
médio sobre a questão da conservação e o uso
racional da água desde o ano de 2006, e pelas
próprias lideranças que atuam na comunidade.
Após esta atualização, as pessoas notaram diminuição,
com maior impacto principalmente no
ano de 2006, devido à baixa precipitação anual.
O semiárido Nordestino se caracteriza
por temperaturas elevadas e chuvas relativamente
escassas e irregulares, distribuídas entre 3 e 6
meses do ano, e um potencial de evaporação
que supera, em muito, as alturas da precipitação
(SILVA, et al. 1987). No ambiente semiárido os
reservatórios estão submetidos a processos de
evaporação elevada que causam concentrações
de sais, deteriorando a qualidade da água,
particularmente para consumo humano e para
irrigação (TUNDISI, 2003).
A região semiárida da Paraíba compreende
uma área de aproximadamente 20.000 km²
e caracteriza-se, do ponto de vista geoambiental,
pela diversidade de suas paisagens, tendo como
elemento marcante, no quadro natural da região,
a condição de semiaridez que atinge grande
parte do seu território e a alta variabilidade pluviométrica
espacial e temporal inerente a esse
tipo climático (SALES, 2002).
A vegetação predominante do Nordeste
é a caatinga, com uma flora geneticamente
rica e biodiversidade única, pouco conhecida
e atualmente muito ameaçada pela atividade
humana nesses cenários, que tem acentuado a
degradação dos recursos naturais, originando
em várias áreas os núcleos de desertificação.
Ecologicamente, é uma área muito devastada
devido à luta que o homem enfrenta com a natureza
na tentativa de sobrevivência. A região é
caracterizada por condições sociais e ambientais
muito vulneráveis.
Segundo Carpanezzi (2000), o papel
hidrológico da floresta resulta de uma rede de
interações, em que a vegetação em geral, principalmente
a floresta, permite a infiltração e armazenamento
temporário de água no solo. Assim, a
cobertura vegetal controla a erosão, conservando
os solos e regulando a vazão dos rios.
Para Rocha (2005), as coroas de proteção
de nascentes são conceituadas como a área
compreendida entre o divisor de águas e a base
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
das ravinas, aproximadamente, a meia encosta.
Esta área tem grande importância para o afloramento
da água subterrânea, pois sua principal
característica é propiciar a infiltração das águas
das chuvas, e também evitar erosão.
A mata ciliar é uma área de preservação
permanente, que segundo o Código Florestal
(Lei n 4.771/65) deve-se manter intocada, e
caso esteja degradada deve-se prever a imediata
recuperação. Essa lei já existe há 40 anos! Mas
nem sempre foi cumprida. Toda a vegetação
natural (arbórea ou não) presente ao longo das
margens dos rios, e ao redor de nascentes e de
reservatórios, deve ser preservada. De acordo
com o artigo 2° desta lei, a largura da faixa de
mata ciliar a ser preservada está relacionada
com a largura do curso d’água. Na Figura 1
visualizam-se as dimensões das faixas de mata
ciliar em relação à largura dos rios, lagos, represas
e nascentes.
De um modo geral, é percebido que as
matas ciliares encerram um conjunto de características
que lhe são próprias. Nesse sentido, a
vegetação ciliar ocorre nas porções de terreno
que incluem tanto a ribanceira de um curso de
água, como também a planície de inundação
(LIMA, 1989). Este tipo de vegetação é bem
definida em regiões de domínio de formações
savânicas ou campestres, porém menos diferenciada
nas regiões de domínio de florestas, onde
se distingue principalmente pela composição
florística (MANTOVANI et al., 1989).
Material e métodos
Para modificar o quadro atual da comunidade,
pois as fontes de abastecimento da
população vêm de 40 cisternas, um açude de
FIGURA 1 – LARGURA DA MATA CILIAR RELACIONADA A
NASCENTES E A LARGURA DO ESPELHO DE
ÁGUA DOS RIOS, LAGOS E REPRESAS
Conforme Plano Estadual de Recursos
Hídricos da Paraíba, a Sub-bacia Hidrográfica do
Baixo Paraíba, onde encontra-se a Comunidade
de Urucu, contém apenas 4,7% de vegetação
natural.
84
porte razoável pertencente a um fazendeiro da
região, um poço artesiano com água salobra e
caminhões pipas fornecidos pelo governo municipal,
torna-se necessário o desenvolvimento de
um programa racional de utilização e manejo dos
recursos naturais, enfatizando o solo e a água,
e contando com a participação direta desta co-
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
munidade rural. Assim, a proposta do trabalho
para Recuperação de Nascentes é a capacitação,
de forma a preparar as famílias de agricultores
para gestão dos recursos hídricos que dispõem
na comunidade.
Desta forma, inicialmente foram estabelecidas
condições para formação de um grupo
de trabalho interdisciplinar, definindo uma agenda
de ações com identificação de turmas, períodos
de realização e as devidas responsabilidades
no processo. Estes grupos foram orientados a
desenvolver as seguintes atividades:
- Projetar e realizar um inventário que
identifique todas as fontes de captação e abastecimento
de água da comunidade, estabelecendo
planos para o gerenciamento desta água;
- Elaborar materiais pedagógicos como
manuais, folder, cartilhas, vídeos e cartazes sobre
saúde, meio ambiente e gestão da água, voltados
à realidade existente na área da comunidade,
levando em consideração inclusive o problema
do analfabetismo;
- Produzir programas radiofônicos
enfatizando os problemas ambientais ligados
ao manejo da água, desmatamento, erosão e
doenças de veiculação hídrica;
Uma outra ação de caráter permanente
que deverá ser desencadeada e que tem influência
direta sobre a recuperação e conservação
das nascentes diz respeito à reconstituição das
formações vegetais. Sendo assim, deverá ser
realizado um outro diagnóstico que permita
caracterizar as matas ciliares ainda existentes
e as formações vegetais que ainda podem ser
caracterizadas como tal, o que permitirá a realização
de um monitoramento da vegetação a cada
ano. Neste sentido os grupos serão orientados a
executarem as seguintes atividades:
- Construir e estruturar um viveiro de
mudas nativas para reprodução de espécies silvícolas
a serem destinadas a recomposição da
flora nas áreas degradadas;
- Implementar a recomposição e conservação
das matas ciliares e demais formações
vegetais das áreas de proteção, como também
nas áreas urbanizadas e outras que interfiram na
qualidade dos recursos hídricos;
- Incentivar o manejo florestal sustentável,
como forma de aumentar a cobertura vegetal
e a geração de renda;
- Desenvolver ações de recuperação
de áreas degradadas que possam ter influência
direta nas nascentes e cursos d’água;
- Desenvolver na comunidade escolar
uma ampla e sistemática programação, com
atividades de campo e em sala de aula voltadas
para o tema em questão; através da utilização
de vídeos, produção de textos, cartazes, murais,
criação, montagem e apresentação de encenações
teatrais, cantos e danças; e da realização
de excursões com base em “Trilhas Ecológicas
que levem às fontes de captação de água”, com
a criação de Estações devidamente sinalizadas
nos reservatórios e nas fontes de água mapeadas.
Resultados e discussão
Conforme “Diagnóstico da comunidade
de Uruçu” e com relatos dos moradores da
comunidade, existe um poço que está localizado
às margens do riacho da “Chorona”, denominado
“poço de Zé de Zefinha”, que, segundo informações
obtidas, fornece água para consumo
humano de inúmeras famílias durante o período
de estiagem.
Para reconhecimento total do riacho da
chorona, bem como das ravinas da área, foram
necessárias visitas a campo, visto que várias
pessoas da comunidade acompanharam.
Conforme relatos, há aproximadamente
um ano, pessoas da comunidade juntamente
com integrantes do Projeto universidade Cidadãs,
visitaram, constataram e registraram grande
quantidade de água armazenada (Figura 2),
além de fluxo intenso de água no córrego.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
Na primeira visita, no dia 20 de junho
de 2008, percorreu-se o córrego da comunidade
até a nascente denominada “Chorona”. De
acordo com os moradores, descobriu-se que a
nascente denominada, outrora com muita água,
encontra-se totalmente assoreada (Figura 3) com
as recentes chuvas.
FIGURA 2 – NASCENTE “CHORONA” COM ÁGUA EM
AGOSTO DE 2007
FIGURA 3 – NASCENTE “CHORONA” TOTALMENTE AS-
SOREADO EM JUNHO DE 2008
Percebe-se que o córrego está com
grau elevado de assoreamento e de matéria
orgânica. Problema esse que se agrava com as
fortes chuvas de inverno, onde há carreamento
de solo - tornando-se voçoroca em alguns casos,
restos de cultura e de produtos químicos para
o leito dos rios. Esses fatores são ocasionados
principalmente devido ao manejo inadequado
do solo e pela falta da vegetação arbustiva e
arbórea nas margens dos rios.
86
Após georeferenciamento, registro fotográfico,
análise, interpretação e discussão do
local, concluiu-se que o lugar não se tratava da
nascente, e sim do local onde fica uma quantidade
relativamente grande de água armazenada no
solo, devido às condições geográficas existentes.
Diante disso, decidiu-se chegar até o início das
ravinas que formam a nascente.
A poucos metros acima da chorona
existe uma divisão de córregos. Após esta divisão
percorreram-se por 500 metros dentro do
roçado de milho e 200 metros de cercado com
pasto, chegando ao ponto inicial do córrego na
encosta esquerda.
Em uma segunda visita no dia 25 de
junho de 2008, percorreu-se o lado direito do
córrego acima da chorona, onde após percorrer
200 metros encontra-se nova divisão de córregos.
Diante disso, opta-se por percorrer o lado
esquerdo, com uma distância de 300 metros no
meio do plantio de milho consorciado com fava.
Logo após inicia-se uma área cercada
de arame farpado, com regeneração natural em
estágio bem desenvolvido, classificada como
sendo de segundo estágio de sucessão. Segundo
as pessoas da comunidade presentes, nesta área
o plantio de culturas anuais foi abandonado há
mais de 10 anos. Sendo assim, avista-se várias
espécies representativas como aroeira, pau
d’arco, pau ferro, quixabeira, jurema preta entre
outras. Nota-se também que a área é cercada,
com animais caminhando e se alimentando. No
entanto, o número de indivíduos está abaixo da
capacidade de suporte forrageiro, pois o desenvolvimento
das plantas arbustivas e arbóreas está
em bom estágio.
Após retornar até a divisão antes encontrada,
percorre-se a encosta até a ravina do
lado direito. Nesta, observa-se grande quantidade
de plantas em estágio inicial de desenvolvimento,
com grandes clareiras. Em conversa
com as pessoas da comunidade, estas informam
que a área era cultivada até três anos atrás,
compreendendo assim o motivo de ter grande
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
quantidade de plantas de sucessão inicial, como
jurema, marmeleiro, pereiro entre outras.
Analisando as ravinas que formam o
córrego, percebe-se que em duas cabeceiras a
vegetação inicial está em bom estágio de desenvolvimento.
No entanto, entre as cabeceiras e a
junção das três ravinas, os agricultores cultivam
a terra até as margens, não respeitando a legislação
sobre mata ciliar.
Diante do fato exposto, e em acordo
com todos os presentes, definiu-se fazer a intervenção
na encosta totalmente descoberta,
e também nas matas ciliares dos córregos que
formam a chorona.
Também ficou acordado que serão realizadas
palestras e capacitações com os alunos
e os proprietários das áreas onde se encontram
estas nascentes, com o objetivo de conscientizar
a população local sobre restauração e/ou recuperação,
utilização, conservação e preservação
dos recursos naturais.
Logo que foi iniciada a mobilização
para o mutirão as professoras da escola começaram
a organizar um concurso de redação e
desenho em torno do assunto, com o objetivo
de impulsionar os alunos a contribuírem mais
na ação do projeto na comunidade. Este estilo
de concurso já foi realizado em outro projeto
em Uruçu.
Segundo Assunção et al. (1996) a conscientização
sobre a necessidade de conservação
e defesa do meio ambiente para presentes e futuras
gerações é incontestável; o conhecimento da
lei para entendimento dos deveres e prerrogativa
dos cidadãos é imprescindível; a importância de
se começar a educação ambiental na infância é
inquestionável; fazer com que as crianças entendam
as leis ambientais, para contribuir com
a preservação e defesa do meio ambiente como
cidadãos responsáveis; conseguir, de forma
criativa, mudar o comportamento de um maior
número possível de estudantes e torná-los agentes
de defesa do meio ambiente ecologicamente
equilibrado e saudável.
FIGURA 4 – REUNIÕES PARA DEFINIÇÃO DAS AÇÕES DO
MUTIRÃO
FIGURA 5 – SLOGAN CRIADO PELA COMUNIDADE PARA O
PROJETO DE RECUPERAÇÃO DE NASCENTES
Como resultado desta atividade foi realizado
no dia 15 de agosto de 2008 um grande
mutirão para revitalização da nascente Chorona.
Foi realizado em três etapas. São elas:
I etapa – Plantio de Mudas na Nascente
“Chorona”
Com a participação de 30 alunos, 10
professores da Escola Municipal Anália Arruda
da Silva e parte da equipe do projeto Universidade
Cidadãs, foram plantadas 400 mudas
(Figura 6) de diferentes espécies e diferentes
funções ecológicas.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
Dentre as espécies plantadas destacam-
-se ipê, baraúna, aroeira, ingá, pau-brasil, oiti
(Figura 7), jaca, aroeira, pau d’arco, pau ferro,
quixabeira e jurema preta. As mudas foram
doadas pela Universidade Federal da Paraíba,
Campus de Areia, permanecendo na comunidade
por duas semanas até o mutirão para plantio.
Algumas delas são espécies pioneiras e outras
secundárias, ou seja, espécies que participam
dos estágios iniciais e intermediários da sucessão.
Apesar de estar fora do período de
inverno, o mutirão de plantio foi realizado em
época com grande intensidade de chuvas na
região, sendo assim as chances de pega e desenvolvimento
das plantas são grandes.
II etapa - Avaliação didática
Na segunda parte do mutirão foram realizadas
apresentações (Figura 8) sobre a importância
da água para a vida. Estas apresentações
enfatizaram o uso e conservação dos recursos
naturais de forma sustentável.
III etapa - Apresentação cultural e encerramento
Na ultima etapa do evento, foram
apresentadas peças teatrais (Figuras 9) com
encenação, musicas e fantoches relacionadas
ao meio ambiente. Estas apresentações foram
elaboradas, montadas e encenadas pelos professores
e alunos da escola.
FIGURA 6 – MUTIRÃO DE PLANTIO DE MUDAS
FIGURA 8 – PALESTRA RELACIONADA COM O TEMA ÁGUA
FIGURA 7 – PLANTIO DE MUDA DE OITI
FIGURA 9 – APRESENTAÇÃO TEATRAL SOBRE MEIO AM-
BIENTE
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR

PEREIRA, J. S. et al. Recuperação e manejo da nascente “Chorona” na comunidade rural de Uruçu
E por último foram realizadas as premiações
do concurso de redação e desenho.
Logo em seguida iniciou-se uma gincana com
perguntas sobre meio ambiente com o intuito de
aguçar o aprendizado do alunado que estavam
em sua maioria presente.
Duas semanas após o mutirão foram
feitas avaliações sobre o mesmo, aproveitando
para elencar e reparar os erros questionados
pelos moradores, alunos e coordenadores (líderes
do projeto na comunidade e a equipe do
Universidades Cidadãs) em geral.
Passo do Pilão: Estudo e Adequação de Uso da terra Relacionado
aos Sistemas Agrícolas. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal de Santa Maria, 2000.
EMBRAPA SEMI-ÁRIDO. II Plano Diretor Embrapa Semi-
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MAIA, G. N. Caatinga: árvores e arbustos e suas utilidades
1. ed. São Paulo: D&Z, 2004.
Conclusões
Através do presente artigo conclui-se
que:
As reuniões na comunidade foram
extremamente proveitosas, gerando subsídios
para implementação do projeto.
A mobilização da população na comunidade
de Uruçu foi realizada com perfeição
entre as crianças, jovens e adultos, pertencentes
ao projeto e/ou voluntários.
Foram elaborados materiais pedagógicos,
com divulgação sobre as ações de recuperação
e proteção das nascentes.
O mutirão para plantio das mudas foi
realizado com grande sucesso, plantando 400
mudas.
MANTOVANI, W. Conceituação e fatores condicionantes.
In: SIMPÓSIO SOBRE MATA CILIAR. Anais. Campinas:
Fundação Cargill, 1989. p 11-19
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Texto recebido em 12 de março de 2009.
Texto aprovado em 18 de setembro de 2010.
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Análise e Modelagem Ambiental da Microbacia Arroio
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 81-89, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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Demanda contínua

Projeto de extensão shantala: massagem para bebês
Shantala Extension Project: Baby Massage
Proyecto de Extensión Shantala: masaje para bebés
Arlete Ana Motter 1
Sacha Fernanda Sartor Porto 2
Ana Paula Micos 2
Tharcila Pazinatto da Veiga 2
Mônica Fernandes dos Santos 2
Karen de Souza Derussi 2
Indaiara Felisbino 2
Elisiane Krupniski 2
Camila Ollé da Luz Szklar 2
RESUMO
O Projeto de Extensão Shantala (massagem para bebês) tem o objetivo de estreitar os laços entre a família e o
bebê, por meio da divulgação e aplicação da técnica em Centros de Educação Infantil de Matinhos/PR. O projeto
possibilita a integração entre os fundamentos teóricos práticos (ensino), pesquisa e extensão, para estudantes
do Curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Paraná, Setor Litoral. O objetivo deste relato é descrever
as atividades desenvolvidas no projeto de extensão no período de março a julho de 2010. Nesse período as
atividades se concentraram em uma escola da rede pública de educação infantil, onde pais, cuidadores e bebês
participaram de oficinas e de intervenções realizadas pela equipe do estudo. A experiência proporcionou a interação
entre alunos e a comunidade e a vivência de resultados positivos como o relaxamento e a melhora do
sono dos bebês, a importância da familiarização prévia às intervenções, o interesse da escola na continuidade
do projeto e o prazer e satisfação das estudantes em participar da experiência. Por outro lado conviveram com
dificuldades como local impróprio para aplicação da técnica, ruídos de outras crianças, baixa adesão de alguns
pais e problemas em estabelecer vínculos com as crianças quando não foi possível um período de familiarização.
Palavras-chave: massagem; bebês; educação em saúde; vínculo família-bebê.
ABSTRACT
The Extension Project Shantala (baby massage) aims to strengthen ties between the family and baby,
through the dissemination and application of the technique in Early Childhood Education Centres of
Matinhos / PR. The project enables integration between the theoretical practical (teaching), research and
extension, to students of Physiotherapy, from the Federal University of Parana, coastal sector. The purpose
of this report is to describe the activities in the extension project in the period from March to July 2010.
During this period the activities were concentrated in a public school early childhood education, where
parents, caregivers and infants participated in workshops and interventions conducted by the study team.
The experience provided the interaction between students and the community and experiencing positive
results such as relaxation and improvement on infant sleep, the importance of familiarization prior to the
interventions, the school’s interest in continuing the project and the pleasure and satisfaction of students
to participate in the experience. On the other hand they lived with difficulties as an inappropriate place for
application of the technique, noise of other children, poor compliance of parents, problems in establishing
ties with the children when it was not possible a familiarization period.
Keywords: massage; babies; health education; family-baby bond.
1 Professora Adjunta do Curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Paraná.
2 Acadêmicas do Curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Paraná.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
RESUMEN
El proyecto de extensión Shantala (masaje
para bebés) tiene el objetivo de estrechar los
lazos entre la familia y el bebé, por medio de
la divulgación y aplicación de la técnica en
Centros de Educación Infantil de Matinhos/PR.
El proyecto posibilita la integración entre los
fundamientos teoricos prácticos (enseñanza),
pesquisa y extensión, para estudiantes del
Curso de Fisioterapia de la Universidade
Federal do Paraná, Setor Litoral. El objetivo
de este informe es drescribir las actividades
desarrolladas en el proyecto de extensión en
el periodo de marzo a julio de 2010. En ese
periodo las actividades concentráronse en
una escuela de la red pública de educación
infantil, donde padres, cuidadores, y bebés
participaron de talleres y de intervenciones realizadas
por el equipo de estudios. La experiéncia
proporcionó la interación entre alumnos
y la comunidad y la vivencia de resultados
positivos como el relaxamiento y la mejora
del sueño de los bebés, la importancia de la
familiarización previa a las intervenciones,
el interés de la escuela en la continuidad
del proyecto y el placer y satisfacción de las
estudiantes en participar de la experiéncia.
Por otro lado convivieron con dificultades
como sitio improprio para aplicación de la
técnica, ruidos de otros niños, baja adhesión
de algunos padres y problemas en establecer
lazos con los niños cuando no fue posible un
periodo de familiarización.
Palabras-clave: masaje; bebés; educación en
salud; lazos familia-bebé.
Introdução
A Shantala é uma técnica de massagem
para bebês que foi descrita inicialmente por Fréderick
Leboyer, médico obstetra. Por volta dos
anos 1970, Leboyer, andando pelas ruas do sul
da Índia, avistou uma mulher sentada ao chão
com seu bebê entre as pernas. Ficou encantado
com a cena, observando a expressão singela do
bebê e a concentração da mãe, formando um
vínculo intensamente afetivo. Percebendo que
massagear bebês é um costume da cultura local,
o médico aprofundou-se no assunto, pesquisando
sobre os efeitos fisiológicos da massagem.
Da pesquisa, surgiu um livro, colocando como
título o nome da mãe observada inicialmente:
Shantala (BRÊTAS, 1999).
Estudos comprovam a eficácia da
massagem. O toque na pele do bebê estimula
a percepção cutânea e acelera o crescimento
psicomotor (VICTOR ; MOREIRA, 2004). Efeitos
sistêmicos abrangem os sistemas músculo-esquelético,
nervoso e circulatório. A estimulação
da digestão e do sistema respiratório também é
alcançada com a Shantala (BRÊTAS ; SILVA,
1998; CRUZ ; CAROMANO, 2005). A criança
relaxa e tem um sono mais tranquilo, diminui-se
a ocorrência de cólicas e o vínculo entre mãe e
bebê é aumentado, gerando um melhor desenvolvimento
infantil (FIELD et al, 1996b, citado
por ONOZAWA et al, 2001).
A massagem baseia-se no toque. Os
atos de tocar e sentir são transmitidos fisicamente
entre mãos, braços, pernas, tronco e pés, com
contato direto sobre a pele. A mão do massageador
deve estar aquecida, proporcionando o
melhor contato com a pele do bebê. A massagem
inicia com deslizamento das mãos sobre o peito,
seguindo para braços, mãos, barriga, pernas, pés
e, assim, costas. Por último, o rosto é massageado
(VICTOR ; MOREIRA, 2004). O toque terapêutico
é uma prática milenar de imposição das mãos
sobre o corpo. É muito utilizado por profissionais
da saúde a fim de promover relaxamento, reduzir
ansiedade, controlar dor, edema e outros efeitos
(GOMES; SILVA ; ARAÚJO, 2008).
O Projeto de Extensão Universitário
Shantala: massagem para bebês, é um projeto
do Curso de Fisioterapia da Universidade Federal
do Paraná, que se iniciou em março de 2009. A
ideia do projeto surgiu a partir de uma oficina
sobre cuidados com o bebê ministrada pela
coordenadora do projeto no semestre anterior,
no eixo Interações Culturais e Humanísticas, o
qual faz parte do Projeto Político e Pedagógico
da UFPR-Litoral. Está cadastrado na PROEC
sob número 535/09. Inicialmente trabalhou-se
para adequar o projeto às normas do Comitê de
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
Ética em Pesquisa da própria universidade, tendo
sido aprovado em agosto de 2009 sob o número
777.112.09.08. No primeiro ano do projeto o
enfoque foi na elaboração de material didático
e divulgação do método, fase em que participaram
duas alunas bolsistas e três voluntárias.
Neste segundo ano, além das oficinas, também
foram introduzidas intervenções da massagem
em crianças do ensino público de Matinhos/PR.
No período descrito do projeto, contava-se com
cinco alunas bolsistas e duas alunas voluntárias,
que neste relato foram identificadas por número.
O presente estudo desenvolveu-se de
março a julho de 2010, em um Centro de Educação
Infantil (CEI) de Matinhos/PR. Todos os pais
ou responsáveis do Berçario 1, que participaram
da reunião inicial, foram convidados a autorizar
a participação de seus filhos no protocolo
de atendimento. Inicialmente foram incluídas
dez crianças, porém duas delas apresentaram
problemas de saúde e faltaram diversas vezes,
sendo excluídas do protocolo. Participaram
efetivamente oito bebês de ambos os sexos (4
meninas e 4 meninos), de idade entre 6 meses e
1 ano e 5 meses, cujos pais assinaram um Termo
de Compromisso Livre e Esclarecido, elaborado
para esse estudo. A fim de garantir o sigilo em
relação à identificação dos sujeitos do estudo, as
crianças receberam nomes fictícios.
As oito crianças receberam oito aplicações
da técnica Shantala. Entretanto, em seis
lactentes foram realizadas quatro semanas de
familiarização no berçário I, com o objetivo de
favorecer o vínculo entre o acadêmico e o bebê.
Dois bebês não participaram da familiarização
devido à entrada tardia de uma das discentes no
projeto, participando somente das aplicações da
massagem.
Desenvolvimento
O Projeto de Extensão Shantala
desenvolveu-se em quatro etapas. A primeira,
dita familiarização, contemplou 4 semanas de
vivência das estudantes na escola, com a finalidade
de facilitar a interação acadêmica-bebê.
Nesta etapa, as alunas basicamente brincavam
com os bebês e auxiliavam na alimentação dos
mesmos, permanecendo no CEI por cerca de
duas horas em cada encontro.
Na segunda etapa, o projeto foi apresentado
aos pais e cuidadores, que receberam
uma cartilha, elaborada pelo grupo de extensionistas,
sobre a técnica Shantala e orientação
quanto à realização da massagem em domicílio.
Nessa ocasião, cada criança foi avaliada
com uma ficha de avaliação estruturada para
a pesquisa, onde haviam informações a serem
coletadas junto aos pais ou responsáveis.
A terceira etapa constituiu-se das oito
intervenções realizadas no CEI, uma ou duas
vezes por semana, sendo atendidas sempre
pela mesma acadêmica do projeto. Após cada
aplicação da massagem, cada discente foi orientada
a anotar suas próprias percepções sobre o
desenrolar das atividades do projeto, desse modo
favorecendo a coleta de dados qualitativos. Na
quarta etapa do projeto de extensão, cada criança
foi reavaliada e houve novo encontro com os
pais ou responsáveis, pois deveriam questionar
sobre a realização da massagem em domicílio,
a observação de mudanças no comportamento
dos filhos, alterações no desenvolvimento motor
e padrão do sono do bebê.
Uma das acadêmicas, que não fazia
intervenções atuou como observadora externa,
também anotando suas percepções sobre as vivências
do projeto. Esses dados junto às outras
percepções e fichas de avaliação e reavaliação,
permitiram que se refletisse sobre os pontos de
fragilidades e pontos fortes do projeto.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
Pontos de Fragilidade
A acadêmica que não realizou o período
de familiarização encontrou muita dificuldade
em estabelecer vínculos com as crianças
em quem aplicava a massagem. Nesse sentido,
houve dificuldade em adquirir a confiança das
crianças, conforme ela descreve: “Não participei
das semanas de familiarização, pois entrei tardiamente
no projeto. Esse foi o primeiro ponto que
dificultou a aplicação da técnica nos bebês. Como
não tive este primeiro contato, precisei, em toda
sessão, conquistar e me aproximar das crianças”
(Acadêmica 2). Diante de tal experiência, recomenda-se
que, sempre que possível, prever um
período inicial às intervenções destinado para
as vivências com as crianças, que contemplem
o lúdico favorecendo a relação terapeuta-bebê.
Quando trata-se da aplicação da
massagem pelos familiares, esse problema
não aparece, pois já existe um vínculo estabelecido
e que poderá ser ampliado com
a massagem. Também permite refletir sobre a
frequência das intervenções, pois a dificuldade
enfrentada pela aluna poderia ter sido minimizada
se fossem aplicadas sessões diárias, pois para
a criança se sentir segura e aproveitar mais esse
toque, precisa-se de certo tempo adaptativo e
de certa frequência de realização da massagem
(LEBOYER, 1995). Assim, se os pais também
realizassem a massagem em domicílio, conforme
orientação do projeto, provavelmente o bebê se
adaptaria melhor ao toque, seja do familiar ou
da acadêmica.
A aplicação do protocolo semanal
foi prejudicado, em alguns casos, pela falta
de assiduidade de algumas crianças, tendo
como exemplo problemas de saúde de dois
bebês e por alterações climáticas. No litoral
do Paraná, especialmente na cidade de
Matinhos os períodos chuvosos são longos.
Não há proposição para resolver esses problemas,
pois tanto os problemas de saúde
apresentados, quanto alterações climáticas
fogem ao controle dos pesquisadores.
Devido à limitação de espaço físico do
CEI e a precária infraestrutura da escola, foi necessário
realizar as intervenções na própria sala
do berçário onde conviviam crianças atendidas
pelo projeto e crianças que não recebiam as intervenções.
Sendo assim, no momento em que
era realizada a massagem, haviam ruídos dos
outros bebês e uma tentativa de chamar atenção
das estudantes a todo momento, tornando-se um
ambiente desfavorável para prender a atenção
daqueles que recebiam a massagem.
O ideal seria ter um espaço reservado
para que a massagem fosse feita individualmente,
assim a criança não iria se dispersar
com fatores adversos e poderia ficar ainda mais
envolvida com a acadêmica, pois, segundo
Figueiredo (2007) o “tocar” a criança pode ir
além do próprio toque com as mãos, pode ser
tocada com os olhos (observando atentamente
a criança e suas necessidades), tocá-la com a
voz (conversando com a criança), tocá-la com o
corpo (a entrega recíproca), e, até mesmo tocá-la
com o cheiro (o próprio perfume).
O CEI não oferecia ambiente climatizado
(conforme preconiza o método Shantala), sala
reservada para a execução das massagens e sala
para reuniões com os pais, tais dificuldades podem
ser ilustradas pelos relatos das acadêmicas:
O pedido da mãe de não despir a criança
devido ao frio dificultou a atividade,
pois em alguns dias a massagem teve
que ser realizada por cima da roupa ou
colocando as mãos por baixo da vestimenta
da criança. (Acadêmica 1)
A estrutura do local também foi um limitante
porque é um ambiente pequeno,
as salas não são devidamente aquecidas
e as crianças ficam ‘amontoadas’.
(Acadêmica 2)
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
A solução poderia contemplar melhorias
e ampliação do local, como construção
de novas salas e implantação de climatizadores
de ar, medidas estas que deveriam ser tomadas
pelos órgãos gestores da escola. Nesse sentido,
pretende-se apresentar os resultados do estudo
ao Secretário Municipal de Educação do município,
para que seja conscientizado das reais
necessidades do CEI, no qual se realizou as
intervenções.
Outra possibilidade seria encaminhar
os bebês à Clínica Escola de Fisioterapia da
UFPR-Litoral, onde seria possível o atendimento
em ambiente mais adequado. Entretanto, não se
sabe como seria a adesão de pais e responsáveis
com a mudança de local.
Na percepções das alunas extensionistas,
em alguns momentos, houve pouca
colaboração por parte de algumas cuidadoras
em distrair as crianças que não faziam parte do
protocolo, tornando-se um fator limitante a aplicação
da massagem pelas acadêmicas, conforme
relato a seguir: “Houve um dia em que eu estava
tentando iniciar a aplicação da massagem e a
criança estava meio irritada. Uma das cuidadoras
colocou uma música agitada e, em vez de auxiliar
cuidando das outras crianças, pegou a Júlia no
colo e disse: ‘Não quer fazer Shantala hoje Fica
aqui dançando com a tia’. Nesse dia não houve
aplicação, devido ao barulho e a atitude de não
cooperação da cuidadora.” (Acadêmica 2)
Há necessidade, portanto, de maior
conscientização das cuidadoras sobre a importância
de sua participação nesse processo de
divulgação e promoção de saúde infantil. Outra
possibilidade de solução seria a inserção de um
aluno somente para interagir com as crianças
que não recebem as intervenções.
A baixa adesão de alguns pais foi um
ponto de fragilidade do projeto. Tal problema
pode ter correlação com o horário dos encontros
(final do horário da tarde), pois os pais e bebês
estavam cansados e ansiosos em ir para casa.
Como dito anteriormente, o local para as reuniões
com os pais não eram adequados. Assim, o
pai ou responsável ficava em pé com a criança
no colo, enquanto recebia as informações das
extensionistas, criando uma situação desconfortável.
“... a dificuldade era em falar com alguns
pais que não se mostravam muito interessados
com o que eu tinha a dizer ou o que eu estava
fazendo no local, sempre estavam com pressa.”
(Acadêmica 6).
Na continuidade do projeto, poderá
ser necessário alterar o horário para divulgar a
técnica e demonstrá-la, procurando abranger
o coletivo dos pais, com o intuito de aumentar
sua adesão. Também pretende-se conseguir
sala própria para reuniões, seja no próprio CEI,
seja na UFPR – Litoral ou na Clínica Escola de
Fisioterapia. Além disso, pretende-se atuar precocemente
divulgando a massagem Shantala,
em grupo de gestantes, pois verificou-se pela
literatura (HOGA; REBERTE, 2006) que se a
conscientização sobre a importância e benefícios
da técnica for realizada durante o período
gestacional, a adesão é maior no pós-parto, pois
as mães iniciam a aplicação da massagem já nos
primeiros meses de vida e a criança se adapta
ao toque.
Os bebês maiores de 1 ano queriam
brincar e correr pela sala, tornando o processo
mais lento e complicado, como mostra o relato
a seguir: “Como iniciei tardiamente a aplicação,
acabei ficando com duas crianças com mais de 1
ano. Uma delas corria quando percebia que era
hora da Shantala, fazendo gesto de ‘não’ com o
dedinho. O tamanho também influenciou, porque
era difícil colocar a criança na posição deitada
em cima das pernas estendidas”.(Acadêmica
2). Pela experiência do projeto, quanto antes
se iniciam as primeiras aplicações da Shantala,
maior o vínculo estabelecido entre familiar-bebê
ou entre acadêmico-bebê. Se as intervenções
iniciarem até o terceiro mês de vida, conforme
recomendação de Leboyer (1995), de maneira
gradual a criança vai se adaptando à técnica.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
Pontos fortes do projeto
O período de familiarização (4 semanas)
foi de grande importância para as intervenções
posteriores, pois nesse período as acadêmicas
interagiam com as crianças, com brincadeiras
e atividades lúdicas, até que se desenvolveu o
binômio acadêmica-bebê.
Se por um lado houve diversas dificuldades
ligadas à execução do projeto, por outro
lado a experiência foi muito gratificante para
todos os envolvidos. O contato com as crianças
proporcionou a incrível sensação de relaxamento
e serenidade, tanto para quem aplicou
a massagem quanto para quem recebeu. Quem
estava apenas olhando, observando cada gesto
e cada sentimento, se encantou com o que viu.
A vivência foi única, em cada sessão de Shantala
se obtinha uma nova percepção e (re)conhecimento
sobre o corpo humano.
Acredito que toda a experiência que vivi,
tudo o que senti, é inexplicável e com
certeza o fim desse trabalho envolveu
muito mais que um simples papel com
escritas. Esse trabalho resultou num
despertar de cuidado e carinho pelo
próximo por meio de um leve toque
e um singelo sorriso, tive um verdadeiro
crescimento como ser humano.
(Acadêmica 3)
O carinhoso toque das acadêmicas,
que passava tranquilidade e confiança
aos bebês, criou importantes laços afetivos.
A fascinação dos bebês pelas discentes era
visível e cativava aos que compartilhavam do
momento.“Marina ainda não anda e pouco
engatinha. Sempre que eu chegava ao CEI, ela
estava no chão e vinha até mim se arrastando
com o bumbum, sabia que era hora da Shantala.”
(Acadêmica 1)
Cada movimento era percebido pela
criança. Elas gostavam de atenção e da ideia
de ter alguém ali, interagindo diretamente. Cada
toque gerava um sorriso, um tanto desconfiado
em princípio, mas que foi progredindo com o
andar da experiência. A leve desconfiança permaneceu
até que a ida das acadêmicas ao CEI
tornou-se rotina e, então, todos ficavam ansiosos
pela chegada da equipe do projeto.
Notei que durante a massagem ela (a
criança) gostou muito, ficava olhando
bem atenta todos os movimentos e até
tentou falar algumas palavras. Gostava
quando eu tocava seu rosto e seus pés –
dava risadas e relaxava principalmente
quando massageava o peito, braços e
mãos.” (Acadêmica 1)
A vivência dentro do Centro de Educação
Infantil foi de muita valia para a vida. As
realizações que aconteceram nesse espaço não
só contribuíram para o crescimento profissional,
mas também para a vida (inter)pessoal. As cuidadoras,
assim como as acadêmicas, perceberam
diferenças nas crianças após as sessões.“As crianças
melhoram muito nos dias de atendimento.
Ficam mais calmas e tranquilas. Nos dias que não
tem atendimento, elas ficam mais agitadas e se
um bebê acorda, todos acordam. […] Crianças
que não conseguiam dormir ou dormiam pouco,
agora ficam mais relaxadas a maior parte do tempo,
graças à intervenção das meninas.” (Relato
de uma Cuidadora)
Os pais que realizaram a Shantala
em casa, relataram que os bebês ficavam mais
tranquilos após as massagens e dormiam melhor.
Tal observação também foi descrita pelas
extensionistas em suas percepções. Pais que se
envolveram e demonstraram maior integração,
participando das experiências, aprendendo e
aplicando as orientações em suas casas, proporcionaram
benefícios tanto para si quanto para
os bebês (SIMPSON, 2001).
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MOTTER, A.A. et al. Projeto de Extensão Shantala: massagem para bebês
De maneira geral, o projeto Shantala
contribuiu para a aproximação, o afeto, o carinho
e a comunicação entre aqueles que cuidam,
educam e compartilham do conjunto de métodos
aplicados junto aos processos que ocorrem no
desenvolvimento infantil.
A direção da escola prontamente acolheu
a equipe do projeto e mesmo com poucos
recursos, procurou viabilizar o que era possível,
favorecendo a comunicação com os pais ou responsáveis.
A receptividade foi tão positiva que
motivou aos participantes do projeto a continuar
desenvolvendo ações por um semestre a mais do
período pretendido.
As acadêmicas do curso de fisioterapia
desenvolveram-se tecnicamente durante esta experiência
do projeto, pois tal qual o enfermeiro,
o fisioterapeuta, no seu processo de formação
acadêmica, deve passar obrigatoriamente pelo
ensino teórico e pelo saber fazer (vivências práticas)
que somente serão possíveis nos campos
de estágio (SALOMÉ; ESPÓSITO, 2008) e em
experiências proporcionadas por projetos de
extensão. Também houve condições oportunas
para o amadurecimento relativo a questões operacionais,
características desse tipo de atividade
que envolvem ações extensionistas.
Portanto, acredita-se estar favorecendo
a integração do ensino-pesquisa e extensão, com
a continuidade do projeto de extensão Shantala:
massagem para bebês.
Considerações finais
O período de familiarização foi de suma
importância para o bom desenvolvimento da
técnica, pois a confiança expressa pelas crianças
se deu graças a essa etapa. Tal constatação se
deu pela dificuldade em criar vínculos com os
bebês da acadêmica que não participou desse
processo. As intervenções que iniciam nos primeiros
meses de vida do bebê e realizadas com
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 93-100, jul./dez. 2010. Editora UFPR
maior frequência semanal favorecem a adaptação
ao toque terapêutico e o aumento do vínculo
familiar ou acadêmico-bebê.
As intervenções foram essenciais para
comprovar que a massagem Shantala exige um
ambiente adequado (climatização, ambiente
calmo e tranquilo) para sua realização. Assim,
torna-se imprescindível a utilização de um local
apropriado que ofereça o conforto necessário
aos bebês e aplicadores, visando alcançar o relaxamento
que a massagem promove. A aplicação
da massagem envolve uma entrega de quem
aplica e de quem recebe a massagem. Os pais
que aderiram à prática da Shantala observaram
seus benefícios para a saúde e tranquilidade dos
bebês, o que também foi observado pelas alunas.
As atividades realizadas propiciaram a
integração dos estudantes do Curso de Fisioterapia
com a comunidade litorânea e favoreceram
a integração do ensino-pesquisa e extensão. O
projeto é viável, pois exige poucos recursos e
com alguns ajustes será possível continuar esse
trabalho em outros centros de educação infantil
do município ou com grupos de gestantes.
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7, p. 25-33, 2001.
Texto recebido em 22 de setembro de 2010.
Texto aprovado em 10 de maio de 2011.
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A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
Mediation in popular education and its impact in subjectivity
Mediación en la educación popular y su impacto en la subjectividad
Maurício Mogilka 1
RESUMO
A discussão travada neste artigo pretende ser uma contribuição ao complexo problema das questões psicossociais
presentes na relação de mediação em educação popular. A discussão toma como ponto específico
o impacto que esta relação tem ou pode ter no desenvolvimento da subjetividade popular. Este tema é de
fundamental importância para as práticas de mediação com caráter libertador, paradigma que é o principal
fundamento deste texto. Contudo, o termo libertador é tomado aqui em sentido amplo, para designar não
apenas o pensamento de autores latino-americanos fundamentais para se compreender a nossa realidade
social, como Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão ou Pablo Richard, mas também qualquer outro
autor que possa contribuir para os processos de libertação do ser humano. Neste texto específico, foram
trabalhadas reflexões vindas da própria prática do autor no trabalho social, há mais de duas décadas, e
algumasdeias de autores como Dewey, Sartre, Hegel e Galeffi.
Palavras-chave: mediação; educação popular; subjetividade.
ABSTRACT
This article makes a reflection about complex problem of the psicossocial question in the educational relationship
in popular education. The main focus of the discussion is the impact that this relationship have in
the development of the subjectivity of the poor peoples. This matter is of fundamental importance to the
educational practices with liberator nature, pedagogic paradigm that is the main theoretical support of this
text. However, the word liberator is take here in the large sense, meaning the thought of Latin American
authors, like Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão or Pablo Richard, that have a great importance to
the understand our social reality; but liberator here in this text means too the thought of others authors, that
can contribute to the liberation of the human being. In this specific article, was used reflections of the own
practices of the author in the social work, and some ideas of authors like Dewey, Sartre, Hegel e Galeffi.
Keywords: educational relationship; popular education; subjectivity.
RESUMEN
La discusión planteada en este artículo desea ser una contribución al complexo problema de las cuestiones
psicossociales presentes en la relación educativa en el trabajo social. La discusión toma como punto específico
el impacto que esta relación ten o pode tener en el desarrollo de las personas de las camadas más
pobres de la población. Esta temática es de fundamental importancia para las prácticas educativas del tipo
libertador, paradigma que es el fundamento de este texto. Todavía, la palabra libertador es usada aquí en
sentido amplio, significando no solamente el pensamiento de autores latino-americanos fundamentales para
se comprehender la nuestra realidad social, como Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão ou Pablo Richard,
mas también cualquier otro autor que posa contribuir para los procesos de liberación del ser humano. En
este texto específico, se trabajó con las reflexiones de la propia práctica del autor de este artículo, como
1 Professor Adjunto de Didática da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Doutor em Educação pela FACED/
UFBA. Coordenador do projeto de extensão “Educação e Libertação”. Dados para contato: Faculdade de Educação da UFBA – Av.
Reitor Miguel Calmon, s/n, Canela – 40110-100 - Salvador – BA; Tel. (71)32837230; e-mail: mmogilka@ufba.br
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
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también con algunas ideas de autores como
Dewey, Sartre, Hegel e Galeffi.
Palabras-clave: relación educativa; educación
popular; subjectividad.
Relação de mediação e desenvolvimento
da subjetividade popular
A discussão travada neste artigo pretende
ser uma contribuição ao complexo problema
das questões psicossociais presentes na relação
de mediação em educação popular. A discussão
toma como ponto específico o impacto que esta
relação tem ou pode ter no desenvolvimento da
subjetividade popular. Pretende também avaliar as
consequências práticas e subjetivas desta relação
para a construção da autonomia dos educandos.
Este tema é de fundamental importância para
as práticas de mediação com caráter libertador,
paradigma que é o principal fundamento do meu
trabalho na área social, e também a inspiração
teórica deste texto.
Contudo, é importante ressaltar que
eu tomo aqui o termo libertador em um sentido
amplo, para designar não apenas o pensamento
de autores latino-americanos fundamentais para
se compreender a nossa realidade social, como
Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão ou Pablo
Richard, mas também qualquer outro autor que
possa contribuir para os processos de libertação
do ser humano, seja Marx, Gramsci, Adorno
ou Dewey. Neste texto específico, eu trabalharei
com reflexões vindas da minha própria prática no
trabalho social, há mais de duas décadas, e com
algumas ideias de autores como Dewey, Sartre,
Hegel e Galeffi.
A relação de mediação no trabalho social
já é complexa em si mesma, devido à complexidade
do educar. Os efeitos desta complexidade se
mostram ainda mais graves quando se trata de práticas
de mediação em projetos e movimentos sociais
que trabalham com crianças, jovens e adultos
que vivem em precárias condições sociais em nosso
país ou até mesmo em situação de risco. Abordar
e se relacionar com os educandos em qualquer
tipo de situação educativa a partir dos modelos
pedagógicos convencionais tem produzido grandes
dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento
nesta população. Mas a presença dos paradigmas
pedagógicos conservadores ainda é forte, de forma
secreta e sutil, em muitos mediadores que se
propõem a um trabalho de auto-libertação popular.
A relação de mediação “montada”
(muitas vezes inconscientemente) a partir destes
modelos tem levado à intervenções autoritárias ou
paternalistas, para que se alcancem os objetivos
definidos, geralmente sem a participação da própria
população. As dificuldades de aprendizagem
ocorrem porque é impossível para os educandos
aprender e se desenvolver de forma sadia se ela
não consegue atribuir significados àquilo que lhe
é proposto, sejam conceitos, ideias, valores ou
normas de convivência.
Contudo, como atribuir significados, senão
a partir da experiência e dos conhecimentos
prévios do grupo, que frequentemente são considerados
um obstáculo às atividades educativas
A influência de uma persistente e subliminar epistemologia
positivista mantém uma cissão artificial
entre o mundo da vida cotidiana e o logos dos
saberes e reflexões chamados elaborados. Esta
cissão provoca uma desqualificação, mesmo que
“delicada”, da experiência e da cultura popular.
Este é um dos fatores que irão dificultar a construção
de uma relação de mediação baseada em
afetividades positivas e um respeito genuíno, que
supera tanto o autoritarismo positivista como uma
idealização romântica da cultura popular.
Estas reflexões poderiam contribuir para
uma qualificação teórica e também para uma
mudança de atitudes por parte de educadores
sociais, e por parte dos cursos de formação destes
profissionais. Mesmo no campo da chamada educação
popular, ainda é muito forte a compreensão
convencional de intervenção junto aos educandos,
fortemente centrada no saber instituído e nos valores
dominantes. Se para qualquer educando isto é
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
um problema, pois oprime o seu ser, para aqueles
que vem de situações de risco é ainda mais grave,
exigindo dos educadores sociais muito preparo
teórico e muita flexibilidade.
As situações de mediação são, por excelência,
momentos onde a subjetividade gera mais
subjetividade. Isto é, elas são situações formadoras
onde a subjetividade joga um forte papel, ao
menos nas práticas presenciais. Considerar estes
fatores subjetivos no trabalho social não significa
cair em posições subjetivistas ou psicologizantes,
pois aqui entendemos os fatores subjetivos sempre
articulados com os aspectos materiais, políticos e
sociais que deixam suas fortes marcas em qualquer
prática social de formação. Estas práticas e
seus resultados são entendidos desta forma como
situações multicausais e complexas, nunca imunes
aos fatores sociais e subjetivos que influem
na suas trajetórias, embora seja difícil determinar
com precisão o peso que cada fator representa na
constituição da prática.
Mesmo considerando o peso dos fatores
mais objetivos na estruturação da situação
de mediação, eu creio que a subjetividade, como
fator formador de mais subjetividade, tem uma
força maior do que lhe é atribuída pela maioria
das teorias pedagógicas. Em 1910, no livro Como
pensamos, Dewey já nos alertava para a importância
dos fatores subjetivos na relação pedagógica:
Raras vezes (e jamais completamente) é
o educador um “meio transparente” para
fazer o educando conhecer determinado
assunto. Para os educandos a influência da
personalidade do educador influi intimamente
sobre o resultado do seu ensino. Não
só eles não separam as duas coisas, como
não as distinguem. E como as reações
do educando o aproximam ou afastam
de tudo o que lhe ensinam, ele associa
continuamente suas sensações de prazer
ou desprazer, de simpatia ou aversão, não
só aos atos do educador, como também
ao assunto tratado por este. (DEWEY,
1953, p. 51).
O caráter formativo (ou deformativo, se
exercido de forma desumana) dos fatores subjetivos
nas relações de mediação ocorre sempre, em
maior ou menor grau. Contudo, ele é mais intenso
quando as relações são mais longas no tempo: ser
tratado de forma severa pelo funcionário de um
banco atinge a pessoa bem menos do que ser tratado
de forma semelhante pelos mediadores, com
quem elas convivem por vários meses ou anos.
Este tipo de clima emocional afeta a aprendizagem
e o desenvolvimento de educandos de qualquer
origem social, mas produz efeitos ainda mais devastadores
quando se tratam de pessoas em situação
de risco ou pertencentes a minorias, como já foi
explicitado. Por que isto acontece
Estas pessoas geralmente já têm a auto-
-estima comprometida, pelas características das
próprias condições sociais em que vivem. Aprendizagem
e desenvolvimento não são processos
simples, e dependem muito de fatores afetivos,
como tentarei desenvolver a seguir. No caso do
desenvolvimento de atitudes, valores, interesses e
consciência crítica, elementos básicos do trabalho
social em perspectivas libertadoras, que envolvem
mudanças nas atitudes políticas, esta dificuldade
fica ainda mais clara.
É difícil as pessoas mudarem os seus
valores e atitudes, pois eles constituem a própria
personalidade, aquilo que a pessoa é: mudar
valores é, de certa forma, mudar o próprio eu.
Além disto, o trabalho social com valores e atitudes
é difícil pelas escolhas éticas que ele coloca.
Quem garante ao educador social ou à liderança
comunitária que aquele valor social ou político é
preferível a outro, mais conservador, por exemplo
Onde encontrar um critério de legitimidade
para defender um comportamento político, e
mais difícil, convencer as pessoas a defendê-lo
e praticá-lo Isto é essencial aos projetos educativos
e políticos de inspiração libertadora, pois
aqui não se aceita a prática da doutrinação e nem
a atitude política de se considerarem os mediadores
a “vanguarda” que vai “guiar o povo” rumo à
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
libertação. O conceito de auto-libertação popular
não combina com doutrinação.
As práticas de mediação libertadoras, ao
menos na minha interpretação, ao trabalharem
com desenvolvimento de valores, exigem que estes
valores e atitudes sejam praticados para serem
desenvolvidos. Isto significa construir relações interpessoais
coerentes com tais valores, o que depende
fortemente do preparo psicossocial dos mediadores
e das lideranças comunitárias: aqui, o discurso não
basta. Aliás, eu acredito que a credibilidade social
de qualquer trabalho de inspiração libertadora
depende de uma rigorosa coerência entre discurso,
teoria e prática por parte dos profissionais, inclusive
intelectuais acadêmicos, que trabalham neste
campo ou tentam aí produzir influências.
Incoerências desta natureza comprometem
os resultados de experiências alternativas, em
projetos ou movimentos sociais, que são representados
socialmente, muitas vezes, como não
distintos das práticas e atitudes conservadoras.
Valores essenciais à construção de experiências
sociais mais justas e humanas, como a ética e a
sociabilidade cooperativa, precisavam ser vividos
e experimentados na prática, pois o discurso
separado da experiência é pouco eficaz para o
desenvolvimento das pessoas.
Outros discursos corroboram esta posição,
mostrando como a experiência prática e a
qualidade da relação interpessoal são fundamentais
para o desenvolvimento de valores e atitudes.
Por exemplo Galeffi (1998), a partir de um enfoque
fenomenológico, nos chama a atenção para a
conexão entre relação, sentido e autonomia política.
A consciência e a autonomia político-social,
consideradas nos jogos de relação com os outros
sujeitos e com as estruturas de poder, só podem
se dar se há uma correspondência de sentido da
autonomia em cada pessoa em desenvolvimento.
Não há condição de ocorrer nenhuma forma
consistente de consciência politico-social, capaz de
sustentar um projeto genuinamente democrático
de sociedade, se o sujeito singular não desenvolver
uma pessoalidade própria e um exercício de
autonomia inter e intrapessoal (GALEFFI, 1998).
Para isto, é necessário a instauração de
relações interpessoais adequadas, que permitam
ao grupo viver a sua diferença e experimentar a
sua autonomia de forma concreta, de tal maneira
que os participantes tenham uma base prática
para elaborar um sentido para a autonomia social.
Desta forma, qualquer discussão e tentativa
de democracia real e de autonomia social só tem
sentido a partir do desenvolvimento concreto de
sujeitos sociais, com uma singularidade construída
culturalmente (GALEFFI, 1998). Sem esta
correspondência de sentido, os discursos sobre a
consciência político-social e a cidadania têm grande
chance de se tornarem formais e abstratos, ou
ainda mais grave, normativos, pois não têm sentido
para aquela pessoa específica, e dificilmente terão
o seu conteúdo praticado por ela.
Contudo, as relações interpessoais não
exercem influência importante apenas na elaboração
da consciência política, mas na própria
estruturação do sujeito, isto é, no processo de
formação humana. O sujeito não se constitui sozinho,
ele precisa da relação com seus semelhantes.
A autonomia de uma pessoa, se por um lado não
pode ser doada por um outro, também não nasce
de uma decisão pessoal, de um ato isolado e
auto-suficiente. Ela precisa ser reconhecida, não se
estrutura na solidão: a sua constituição é interativa.
Analisando o pensamento de Hegel,
Sartre (1998) nos mostra a importância das ideias
deste autor alemão para compreendermos o processo
de constituição da consciência que o sujeito
elabora de si. Sartre nos mostra como Hegel desvela
este fenômeno sutil e complexo: para se constituir
enquanto consciência, é necessário que o eu seja
percebido por outra consciência. Logo, ser para o
outro é uma etapa necessária no desenvolvimento
da consciência que o eu elabora de si, de tal forma
que o eu precisa obter o reconhecimento do seu ser
no outro. Hegel procura provar sua tese através do
princípio da identidade: o que caracteriza o eu é a
sua identidade consigo mesmo, e sua consequente
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
não identidade com o resto do mundo, inclusive
com o outro (SARTRE, 1998; HEGEL, 1978).
Só assim, se opondo ao outro (em termos
de representação identitária), é que o eu é
o que é, ou seja, é ele mesmo. Somente assim
o eu consegue se definir, obter um estatuto de
ser. Não haveria possibilidade e sentido no eu, se
ele fosse contínuo com tudo que o rodeia; seria
não-eu, seria o próprio todo. Mas este reconhecimento,
esta identidade consigo mesmo, ainda
carece do reconhecimento do outro. Ou seja,
depende que o outro reconheça o eu como um
objeto, como algo externo a si mesmo (externo
ao outro). Esta é a prova conclusiva, pois o eu
não poderia ser objeto para o outro, se fosse
ele mesmo (o outro). Isto explicaria porque a
consciência precisa ser reconhecida por outra
consciência, para ser:
Assim, a intuição genial de Hegel é a de
fazer-me dependente do outro em meu
ser. Eu sou – diz ele – um ser Para-si
(consciência) que só é Para-si por meio
do outro. Portanto, o outro me penetra
em meu âmago. Não poderia colocálo
em dúvida sem duvidar de mim
mesmo, pois “a consciência de si é real
somente enquanto conhece seu eco (e
seu reflexo) no outro” (...) Ao invés de o
problema do outro se colocar a partir da
consciência, é, ao contrário, a existência
do outro que faz a consciência possível
como o momento abstrato em que o eu
se apreende como objeto. (SARTRE,
1998, p. 307-308).
Trazendo esta discussão para a área de
formação política, creio que a compreensão deste
fenômeno é fundamental para a constituição
de práticas favoráveis à libertação. O educador e
a liderança comunitária representam importantes
outros no processo de estruturação política da
população. Principalmente com populações
marginalizadas, cuja relação com a autoridade
instituída é vertical e tende a negar a afirmação
da autonomia e de um auto-conceito positivo.
Aliás, este é um perverso mecanismo dos processos
históricos de dominação na América Latina,
face subjetiva complementar e imprescindível
destes processos de opressão secular, atuando
de forma conjugada com os processos de dominação
física, material e jurídica.
Logo, a forma como estes agentes sociais
enxergam e tratam a população afeta sensivelmente
o auto-conceito que esta elabora de si
mesma, embora não o determine completamente.
Tal fenômeno é agravado pelo fato que esta
influência muitas vezes não é percebida pelos
educandos. Isto nos alerta para a força que irão
jogar as representações, preconceitos e expectativas
dos educadores no delicado processo de
constituição da autonomia dos grupos populares
participantes dos projetos e movimentos sociais
com os quais atuamos.
A relação de mediação e as aprendizagens
conceituais
O conjunto de argumentos acima parece
mostrar as conexões entre a subjetividade
dos mediadores e dos educandos e o desenvolvimento
de atitudes e valores favoráveis às
lutas por direitos e por sociedades mais justas.
Ou seja, sociedades capazes de humanizar a
humanidade, de jogar a humanidade para novos
patamares de vida, de convivência e de relação
com o planeta, além dos parâmetros limitantes
e mercantilistas da ordem capitalista. É, sem
dúvida, um campo complexo de se trabalhar
em educação popular. Será, contudo, que estas
questões subjetivas também não atingem, talvez
em menor grau, as aprendizagens no campo
mais cognitivo, como conceitos e fatos Será a
aprendizagem neste campo mais fácil, e talvez
até, isenta dos fatores subjetivos Ou serão as
aprendizagens no campo conceitual também
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
afetadas pela natureza e qualidade das relações
interpessoais
As aprendizagens do campo cognitivo,
como fatos, conceitos e princípios, são também
muito importantes em propostas de educação
libertadora. Primeiro, porque a própria aprendizagem
da ciência e da cultura elaborada constitui
em si um fator de cidadania, um direito e uma
necessidade da população. E uma parte dos
conhecimentos desta cultura estão no campo
conceitual. Em segundo lugar, apesar de eu não
acreditar que conceitos e ideias modifiquem
comportamentos, eles são importantes, pois são
portas de entrada, são provocações, possibilidades
de mudanças futuras de valores, atitudes e
formas de sociabilidade.
A crença iluminista de mudança do
sujeito a partir de conceitos e ideias é problemática
na área educativa, pois simplifica o que
é complexo. Os processos de mudança do ser
humano são muito mais complexos e envolvem
bem mais do que o campo cognitivo e intelectual.
Uma parte do pensamento social mais engajado,
e inclusive do ativismo social, esteve durante os
séculos XIX e XX fortemente ligado a duas ideias
de base racionalista, herança da concepção de
sujeito do século XVIII. A primeira é a crença
segundo a qual quanto mais informação e conhecimento,
mais pensamento, e quanto mais
pensamento, mais consciência sobre a realidade.
Ou seja, o processo de superação da alienação
política é um processo prioritariamente cognitivo.
Esta ideia sustentou e sustenta ainda
parte das propostas mais engajadas de formação
para a cidadania na modernidade. A sua representação
gráfica poderia ser feita da seguinte
forma:
práticas de mediação
construção do conhecimento
autonomia intelectual e política
Na educação popular temos um modelo
dominante, ainda muito forte, cuja base
filosófica repousa sobre ideia semelhante:
conhecimento
conscientização
mudanças no comportamento
Mas as mudanças subjetivas, especialmente
aquelas de caráter político, não são tão
simples. Elas necessitam de outros elementos
para acontecerem. Que elementos seriam estes
conhecimento
conscientização
A manutenção de propostas de formação
baseadas nestas ideias, é uma herança
da racionalidade constituída nos séculos XVII e
XVIII, na forma como ela foi apropriada pelas
estruturas políticas dominantes nas sociedades
capitalistas. Estas propostas têm o mérito de
mostrar a importância dos elementos cognitivos
e intelectuais para o processo de constituição da
autonomia das pessoas. Mas falta uma ênfase
maior nos demais elementos necessários para
esta constituição: o desejo pela mudança; aspecmudanças
no
comportamento
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
tos subjetivos como afetividade, auto-conceito e
autoconfiança; a identificação com o coletivo; e
a estruturação de uma ambiência social que dê
suporte e alguma segurança para a coletividade
experimentar processos de mudança.
A segunda ideia, incorporada mesmo
em abordagens com um pensamento social bastante
avançado, é a crença de que uma lúcida e
penetrante consciência dos problemas leva necessariamente
o sujeito a desenvolver uma ação para
transformar a realidade, ou seja, leva à práxis.
Inclusive, o conceito freireano de conscientização
é uma síntese, uma integração entre o exercício
da consciência crítica e a práxis. Isto é altamente
desejável, mas não ocorre sempre junto.
Ao menos na minha experiência de
trabalho comunitário, tenho visto que o salto
da conscientização para a práxis não é inevitável,
ele não acontece sempre. E inversamente:
uma pessoa ou comunidade que não se põe a
transformar uma realidade problemática, mesmo
tendo condições potenciais para isto, não está
necessariamente alienada, inconsciente das causas
dos problemas. Outros autores, com sólida
formação libertadora e riquíssimo trabalho na
área comunitária, como Valla (1996), parecem
corroborar esta interpretação.
Embora a conscientização não ocorra
separada da ação, nem sempre uma comunidade
prosseguirá em um processo de práxis. Não
podemos desconsiderar que em seu cotidiano,
em uma luta contínua pela sobrevivência, uma
comunidade vive e exercita uma série de ações,
sendo que muitas destas ações (não todas) são
geradoras de conscientização. Nós percebemos,
em movimentos sociais e associações comunitárias,
que um grupo pode estar consciente dos
problemas e suas causas, mas concluir que naquele
momento um processo de enfrentamento
com os poderes instituídos não é promissor.
Mas é inegável que o conceito, em
certas situações, coloca as pessoas conscientemente
em contato com certas questões, e
abre a possibilidade delas serem trabalhadas.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR
Um exemplo típico desta abertura é o fato de
muitas pessoas no Brasil, milhões de pessoas,
aliás, sequer sabem que possuem certos direitos.
Como lutar por algo que desconhecemos Outro
exemplo importante, para quem trabalha na área
social, é ajudar as pessoas de uma comunidade
a conhecer certas formas de reivindicação e luta,
que deram certo em outras situações semelhantes.
Este conhecimento estimula a confiança do
grupo e a participação.
Logo, este campo conceitual também
é importante para os que trabalham com a relação
entre educação e processos de organização
popular. Contudo, creio que as aprendizagens
nesta área são também afetadas pelos fatores
subjetivos da relação. O trabalho educativo é
muito absorvente e complexo. Ele exige um
grau de comprometimento e envolvimento que
é incomum em muitas outras atividades. Se os
mediadores não possuem uma relação afetiva
forte com seu trabalho, isto dificulta uma ação
educativa eficaz. 2 Ele tem, então, menos motivação
para “entrar” nas questões problemáticas
do trabalho educativo.
Além de ser exigente e complexo, o trabalho
educativo expõe muito os mediadores aos
seus parceiros, os educandos: as contradições
ficam muito claras. Isto é ainda mais transparente
nos movimentos e projetos sociais, pois aí não
existem as autoritárias regras escolares ou acadêmicas
para calar os alunos, ao menos não com a
mesma força e organização. Para intensificar este
efeito, há ainda o fato de que as crianças e jovens
são mais sensíveis aos aspectos emocionais das
relações do que a maioria dos adultos.
Um fator subjetivo muito grave, que
normalmente nos escapa, é o fato que a relação
de uma pessoa consigo mesma afeta fortemente
a sua relação com outras pessoas. Isto é ainda
mais grave no caso das relações que envolvem
2 Afetividade aqui neste artigo é usado não apenas como sinônimo
de sentimentos, mas de acordo com seu significado mais amplo,
como utilizado na psicologia e na filosofia. Neste caso, a dimensão
afetiva inclui sentimentos e emoções, interesses, impulsos e tendências,
além da vontade e dos valores da pessoa, que a dirigem
voluntariamente para certos objetos e atividades, e não para outros.
107

MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
uma grande desigualdade de acesso ao saber
elaborado e à compreensão dos mecanismos
políticos de funcionamento das sociedades capitalistas.
E assim são geralmente as relações entre
mediadores e grupos populares, secularmente
excluídos na América Latina dos instrumentos
culturais necessários à esta compreensão. Mediadores
em conflito com sua profissão, método
de trabalho ou consigo mesmos, dificilmente
deixam de expressar isto, criando geralmente
um clima socio-emocional severo, frio e distante.
Esta falta de envolvimento afetivo dos
mediadores, contudo, produz um efeito ainda
mais sutil e poderoso, com fortes reflexos na
aprendizagem: ela é lida por muitos educandos
como falta de afetividade por eles, e não somente
pelo trabalho, pois em alguns casos é impossível
estabelecer uma distinção entre os dois
fenômenos. Esta mensagem involuntária dos
mediadores afeta negativamente a auto-estima
e o autoconceito do grupo. Para complicar ainda
mais, muitas vezes esta relação fria ou autoritária
com os profissionais afeta até as relações entre
os educandos, desagregando o grupo. Este quadro
complexo provoca diferentes reações dos
participantes, como o desinteresse pelo assunto
a aprender, o ressentimento com o mediador, a
indisciplina ou mesmo a submissão.
Todas estas reações são desfavoráveis
à cidadania e à participação social. Contudo,
é importante compreender que os educandos
não reagem assim por estratégia consciente e
voluntária contra a severidade ou despreparo
psicossocial dos mediadores. É realmente difícil
para o ser humano conviver em ambientes e situações
“frias” ou permeadas por afetos negativos.
Através de uma atitude negativa ou até mesmo
tentando bloquear o trabalho educativo, através
da dispersão, os educandos estão na verdade
reagindo. Desta forma, estão tentando restabelecer
o equilíbrio interno através da recuperação
da sua auto-estima, que é um mecanismo de
regulação da energia vital da pessoa.
Aprendizagem e desenvolvimento não
são processos simples, e exigem fortes relações
afetivas para serem bem sucedidos. Isto ocorre
porque a aprendizagem e a emoção são processos
que não estão separados, mas juntos. Isto
vale mesmo para os adultos. Qual de nós negará
que aprende mais quando gosta do assunto, do
método, do grupo e da pessoa que nos ensina
Ou seja, quando nos sentimos bem afetivamente
e em segurança Porque seria diferente
com crianças e jovens, ainda mais de minorias
e grupos sociais excluídos, que já vivem em um
cotidiano severo e violento
É verdade que o desafio intelectual
é importante, para provocar o desequilíbrio
cognitivo que nos leva a pensar e investigar.
Contudo, se este estímulo se torna impositivo
e desagradável, ele deixa de ser desafio e se
converte em ameaça ao eu. Ter que conviver
em ambiente emocional desta natureza contribui
para desagregar a pessoa, e não para uma
formação integral.
Além disto, a falta de envolvimento
afetivo produz ainda outro impacto desfavorável
à aprendizagem. Se entendemos o conhecimento
como resultado de uma construção ativa por
parte da pessoa, e não como cópia de conceitos
externos, apresentados ao educando e
assimilados passivamente por ele, isto significa
que aprender é um fenômeno ativo, e não passivo.
Por isto, envolve um grande engajamento
do educando, exigindo altos níveis de energia,
atenção e disciplina. Os participantes não irão
dedicar esta energia e nem se engajar na atividade
proposta, indispensável à aprendizagem,
se não estiverem genuinamente interessados,
direcionando-se voluntariamente para o objeto
do conhecimento.
Assim, o problema não é apenas o fato
que o educador obterá melhores resultados na
aprendizagem e no desenvolvimento de uma
consciência política por parte dos educandos,
se forem construídas relações afetivamente positivas
com o grupo. A natureza deste fenômeno
108
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
parece ser mais radical: a dimensão afetiva de
uma prática educativa não é opcional, ela não
pode ser evitada, pois é inerente a qualquer
prática que seja realizada diretamente através
de relações interpessoais. Os agentes envolvidos
estabelecerão algum tipo de afetividade – positiva
ou negativa – para levar à frente processo tão
absorvente como o educativo. O envolvimento
afetivo com a prática e com os outros participantes
será provavelmente negativo se não for
positivo, pois é muito difícil a existência de uma
afetividade neutra em atividade que demanda
tanto envolvimento.
Sempre se poderá argumentar que
a afetividade também pode ser usada para
manipular, para omitir ou para dominar. Isto é
verdadeiro. Relações afetivas podem esconder
o desejo de dominar, como também podem
representar uma postura paternalista, que não
contribui para processos de emancipação e participação
da comunidade. Isto, contudo, não desqualifica
o que foi afirmado acima. Apenas nos
mostra que a afetividade, sozinha, não garante
um trabalho social que promova a autonomia
e libertação.
A afetividade positiva é imprescindível
ao trabalho de mediação libertadora, mas
ela é insuficiente. Para favorecer este trabalho,
relações afetivamente positivas precisam estar
intrinsecamente articuladas à aprendizagem, ao
exercício da consciência crítica e à mobilização
para a práxis. Neste caso, estas práticas e relações
envolvem uma tentativa coletiva de compreensão
das estruturas políticas que, de forma direta
ou mediada, interferem na vida do grupo.
Há ainda um outro problema causado
pelo inadequado tratamento da afetividade na
relação de mediação: o estímulo à dependência e
à falta de autonomia do educando, que em nada
contribui para uma formação crítica. Dewey
chama a atenção para este risco:
Os educadores – e pode-se dizer isto
especialmente dos mais enérgicos e
melhores – tendem a recorrer às suas
principais qualidades pessoais para
dirigirem o trabalho dos educandos, e
assim, a fazerem que sua influência pessoal
vá substituindo a do assunto, como
estímulo para o trabalho. Com o tempo
o educador descobre que sua própria
influência pessoal mostra eficácia em
casos em que é quase nulo o poder do
assunto para atrair a atenção; utiliza-se
então da mesma até que a relação entre
o educando e o conhecimento seja substituída
pela relação entre o educando e
o educador. Assim, a personalidade do
educador transforma-se em uma fonte
de dependência e enfraquecimento
da personalidade do educando, e esta
circunstância torna a este indiferente
pelo conhecimento ensinado. (DEWEY,
1953, p. 52).
Ressalvados estes cuidados necessários
na relação afetiva, a preparação psico-
-emocional dos educadores só tem a acrescentar
no trabalho com populações marginalizadas,
geralmente com a autoestima muito comprometida.
A autoestima constitui um forte exemplo
das articulações entre os fatores subjetivos, a
aprendizagem e o trabalho social voltado para
a conquista de direitos. O poder instituído, em
uma sociedade fragmentada em classes, precisa
trabalhar a subjetividade dos indivíduos para
reforçar o seu domínio neste intenso campo
de batalha que é o eu. Uma das formas mais
perversas e sutis de enfraquecer uma pessoa e
aumentar a sua dependência em relação à autoridade
é atacar a sua auto-estima, pois aí ela
fica mais insegura na relação com o instituído.
Isto é bem visível nas pessoas que
integram grupos sociais subordinados. Com
frequência os educadores entram neste jogo
(muitas vezes sem perceber), para conseguir se
impor e manter autoridade frente ao grupo de
educandos, devido às dificuldades do próprio ato
educativo. Outra causa deste comportamento é o
fato destes profissionais terem passado por uma
formação tradicional, na maioria dos casos, e ser
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
esta a sua única referência de trabalho educativo.
Uma terceira causa são as pressões sociais
sobre os educadores. Contudo, isoladas, elas são
incapazes de produzir um comportamento no
modelo tradicional.
A formação dos educadores é um ponto
crítico para a relação entre educação e libertação.
Sem viver experiências alternativas de formação,
de onde os educadores poderão extrair
outros paradigmas para o trabalho educativo
Isto ocorre inclusive nos projetos e movimentos
sociais, isto é, na educação popular. Minha
experiência nesta modalidade de educação tem
mostrado que somente o trabalhar em situações
alternativas (não escolares) é insuficiente para
gerar práticas alternativas (não convencionais).
Infelizmente parte dos projetos de trabalho social
importou para dentro de suas práticas as soluções
tradicionais, a não ser naqueles casos em que os
profissionais tiveram acesso a referências teóricas
e experiências alternativas.
Os educadores não podem dar aquilo
que não tem. Ou colocando de outra maneira,
não podem proporcionar aquilo que não experimentaram
antes. Isto nos mostra como é
importante uma formação alternativa para os
mediadores, fora dos desgastantes e centralizados
modelos da educação conservadora. Por todos
os argumentos colocados acima, tal formação
precisaria colocar em destaque, entre outros
elementos da formação do profissional da área
social, a importância das suas habilidades relacionais,
uma das capacidades que considero
fundamentais para a formação dos mediadores
nas propostas libertadoras.
As relações interpessoais são a ponte
para educadores e educandos desenvolverem
os vários objetivos da formação humana, inclusive
aqueles de caráter político. A natureza e a
qualidade destas relações contamina tudo o que
os educandos sentem, percebem e aprendem.
Se a ponte não está bem construída, a travessia
se torna difícil, instável ou pouco interessante.
Por melhores que sejam as intenções do projeto
político desenvolvido, elas naufragam se não
estiverem baseadas em relações afetivamente positivas,
ao menos na perspectiva defendida aqui.
Cuidar e retrabalhar as relações das
quais participamos é fundamental tanto por
razões sociais como pessoais. Sociais, porque
a reconstrução das relações é essencial para a
instauração de novas éticas e novas políticas,
favoráveis à construção de sociedades mais justas.
Pessoais, porque nós vivemos mergulhados
em um oceano social. Nós estamos imersos em
relações todo o tempo, em todos os lugares. Isto
está em nossa ontologia, o isolamento é uma
condição desumana. Felizmente nós estamos
condenados à convivência, e dependendo do
seu caráter, esta convivência pode ser um forte
fator de crescimento e felicidade. Cuidar das
nossas relações é simultaneamente cuidar de
nós mesmos e do outro. O reconhecimento, a
afeição e a companhia dos nossos semelhantes
são o maior bem da vida humana.
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1953.
DEWEY, John. Pode a Educação participar na reconstrução
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dos sujeitos sociais autônomos e inventivos: estado da
questão. Revista da FAEEBA, Salvador, n. 9, p. 193-209,
1998.
HEGEL, Georg. Fenomenologia do espírito. Petrópolis:
Vozes, 1978.
MOGILKA, Maurício. Pensamento e desejo – Práticas educativas
e processos de formação humana em pleno capi-
110
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOGILKA, M. A mediação na educação popular e seu impacto na subjetividade
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MOGILKA, Maurício. O que é educação democrática
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377, USP, dez. 2005. Disponível em: .
SARTRE, Jean-Paul. O ser e o nada. Ensaio de ontologia
fenomenológica. Petrópolis: Vozes, 1998.
VALLA, Victor. A crise de interpretação é nossa: procurando
compreender a fala das classes subalternas. Educação
& Realidade, Porto Alegre, n. 21, p. 177-190, dez. 1996.
Texto recebido em 1º de dezembro de 2009.
Texto aprovado em 14 de dezembro de 2010.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 101-111, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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Sistema série escola: recurso de verificação para formação
continuada
"Série Escola" system: verification resource for continuing education
Sistema "Série Escola": recurso de verificación para formación
continuada
Alessandra Nichele Magro 1
RESUMO
A formação docente, num viés da práxis educativa, se configura como uma política voltada à qualidade
pessoal e profissional. Como consequência são evidentes as exigências de mudança comportamental do
docente no atual cenário educacional. Buscou-se investigar de que maneira os dados do Sistema SERIE,
um programa computacional de estatísticas disponível nas escolas estaduais de Santa Catarina, podem ser
utilizados para o planejamento de formação continuada, nas escolas da rede pública estadual de abrangência
da Sétima Gerência Regional de Educação. Procurou-se entender, também, em que medida esse Sistema é
utilizado para diagnosticar as áreas de menor rendimento educacional, que, consequentemente, precisam
de intervenção, utilizando estes dados para reflexão e aprimoramento pedagógico. A pesquisa realizada
é de cunho qualitativo, tendo o questionário estruturado como técnica da pesquisa, envolvendo todas as
escolas de abrangência da Sétima Gerência Regional de Educação. Constatou-se que as equipes pedagógicas
das escolas utilizam, na sua maioria, os dados estatísticos de aprendizagem para o planejamento
de formação docente, mas contradizem-se na seleção das temáticas da formação a ser proposta, uma vez
que não analisam os dados e, em grande parte, consultam aleatoriamente o interesse dos docentes. Outra
variável diagnosticada é o posicionamento da equipe pedagógica que reconhece a eficácia da formação
continuada quando é realizada por área de ensino. No entanto, essa equipe realiza uma formação conjunta
com todos os profissionais da educação nas unidades escolares. Dessa forma, é possível constatar que o
Sistema SERIE possibilita recursos de análise para o aumento dos índices da qualidade do ensino público
estadual, mas está disperso e sem organização para seu uso adequado e promissor.
Palavras-chave: Formação Docente; Planejamento; Sistema SERIE.
ABSTRACT
The teaching background, in an approach of educational practice, is characterized as a policy aimed to the
professional and personal quality, and as a result the requirements of teacher’s behavioral change have been
clear to the educational scenery. From such suppositions, we investigated how the data from the SERIE
System, a statistical computer software that is available in public schools in Santa Catarina, can be used
to plan the extended education in the state public schools reaching the Seventh Regional Office of Education.
We also attempted to understand how this System has been used to diagnose the environments with
lower educational efficiency, and consequently which environments need intervention, using these data
for a better reflection and pedagogical improvement. It is a qualitative research, which used a structured
questionnaire as research technique, reaching every school from the Seventh Regional Office of Education.
We observed that the pedagogical team from the schools has used, in most of the cases, the learning
statistical data to plan the teachers’ education, nevertheless the selection of the education theme to be pro-
1 Mestre em Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), aluna do Curso Especialização em Administração
Pública da Unoesc. E-mail: alessandra.magro@unoesc.edu.br.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
posed is conflicting, because the data are not
analyzed and most of the times the teachers’
interests are examined at random. Another
variable diagnosed is the pedagogical team’s
positioning, which recognizes the efficiency
of the extended education when it is carried
out in the area of teaching, therefore teachers
have had joint education together with all the
professionals of education in school units. This
way, it is possible to evidence that the SERIE
System enables analysis resources to improve
the quality indexes of state public teaching,
however it is dispersedly and disorganized for
an adequate and flattering use.
Keywords: Teaching Background; Planning;
SERIE System.
RESUMEN
La formación docente, en el segmento de la
praxis educativa, es configurada como una
política que se vuelve a la calidad personal y
profesional; como consecuencia son evidentes
las exigencias de mudanza de comportamiento
del docente en el actual escenario educacional.
Se buscó investigar de que manera
los datos del Sistema SERIE, un programa
computacional de estadísticas, disponible en
las escuelas estaduales de Santa Catarina,
pueden ser utilizados para el planeamiento
de formación continuada en las escuelas de
red pública estadual que hacen parte de la
Séptima Gerencia Regional de Educación.
Se intentó entender, también, en que medida
ese sistema es utilizado para diagnosticar las
áreas de menor rendimiento educacional, que,
por consecuencia, necesitan de intervención,
utilizando estos datos para reflexión y mejoría
pedagógica. La investigación realizada es
de carácter cualitativo, con un cuestionario
estructurado como técnica de investigación,
envolviendo todas las escuelas que componen
la Séptima Gerencia Regional de Educación.
Fue constatado que los equipos pedagógicos
de las escuelas utilizan, en su gran mayoría,
los datos estadísticos de aprendizaje para el
planeamiento de formación docente, sin embargo
son contradictorios en la selección de
las temáticas de formación a ser propuesta,
una vez que no analizan los datos y, en gran
parte, consultan de modo aleatorio el interés
de los docentes. Otra variable diagnosticada es
el posicionamiento del equipo pedagógico que
reconoce la eficacia de la formación continuada
cuando es realizada por área de enseño.
No obstante, ese equipo realiza una formación
conjunta con todos los profesionales de la
educación en las unidades escolares. De esa
manera, es posible constatar que el Sistema
SERIE posibilita recursos de análisis para el
crecimiento de los índices de la calidad de enseño
publico estadual, pero está disperso y sin
organización para su uso adecuado y promisor.
Palabras-clave: Formación Docente; Planeamiento;
Sistema SERIE.
Introdução
A educação pública brasileira apresenta
o caráter democrático como uma das principais
variáveis para sua qualidade. Observa-se que a
democratização da escola e do ensino é propulsora
da nova caracterização da escola pública no
país, dados os registros legais que norteiam toda
ação pedagógica. Com essa ideia, é necessário
refletir sobre o que significa na prática a democratização,
como qualidade da escola pública.
Para que o processo democrático seja
real e validado cotidianamente nas escolas públicas,
há vieses que devem fazer parte da rotina da
instituição, e, nessa perspectiva, a gestão escolar
abrange o exercício de poder, incluindo os processos
de planejamento, a tomada de decisões
e a avaliação dos resultados alcançados.
Considerando-se que o ponto de partida
e de chegada da escola é a aprendizagem do
aluno, é imprescindível o olhar atento de como
está esse processo. Para isso, as unidades escolares
da rede pública estadual de Santa Catarina
dispõem de recursos humanos e tecnológicos
que possibilitam a leitura panorâmica e processual
de como está a evolução acadêmica de cada
aluno e o desempenho de cada área de ensino.
Inúmeras ações podem ser desenvolvidas
para a democratização da escola pública e,
nesse sentido, a busca permanente do aprimoramento
de ferramentas que auxiliem no acompanhamento
pedagógico é uma premissa para o
alcance de um eixo importante no processo educacional,
a avaliação. Para tanto, todas as escolas
públicas estaduais têm à disposição um programa
desenvolvido pela Secretaria de Estado que
114
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
possibilita aos profissionais da educação ligados
diretamente ao departamento pedagógico da
instituição − os assistentes técnicos pedagógicos,
especialistas, coordenadores pedagógicos, entre
outros − uma leitura panorâmica de como está o
processo ensino-aprendizagem, estatisticamente.
Esse programa é denominado Sistema SERIE e,
por meio dele, é possível diagnosticar, durante
o ano letivo, variáveis que possam dificultar o
processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
os resultados possibilitam a promoção de formação
continuada, eficiente, com os docentes
das áreas que apresentem menor rendimento
escolar, ou seja, esse sistema é uma ferramenta
que possibilita verificar, acompanhar e subsidiar
a intervenção na formação dos docentes das
escolas da rede pública estadual, primando pela
qualidade de ensino.
Os índices nacionais comprovam que
a educação da rede pública estadual de Santa
Catarina está acima da média nacional, conforme
está publicado no site do Ideb (http://
sistemasideb.inep.gov.br/resultado), o que instiga
a pesquisar como as equipes pedagógicas das
escolas acompanham o processo educacional
e em que medida utilizam os dados para a proposição
da formação continuada nas Unidades
Escolares, bem como a busca por uma política
de formação eficiente que melhore ainda mais
os índices estatísticos das unidades escolares
da rede pública estadual da Sétima Gerência
Regional de Educação.
Diante da necessidade de reconhecer
como são diagnosticadas as áreas que
precisam de maior planejamento, investimento
e formação continuada dos profissionais,
serão utilizados os dados coletados,
com o intuito de servir de base para o reconhecimento
de como acontece o planejamento
regional de formação docente, tendo
a possibilidade de conhecer as estratégias de
planejamento utilizadas até o momento pela
equipe pedagógica das escolas, voltadas à
formação docente.
Nesse sentido, o uso de ferramentas
que apresentam dados reais e atualizados para
a eficácia do acompanhamento pedagógico e de
sua intervenção é de grande valia, o que evidencia
a importância da utilização do Sistema SERIE
para planejar ações pedagógicas, pois esse sistema
dispõe de vários módulos, sendo considerado
por seus usuários um sistema acadêmico
e de gestão. Acadêmico porque engloba todos
os dados referentes aos discentes. De gestão
porque contém todas as informações necessárias
dos servidores públicos estaduais, com subsídios
reais e concretos, que servem como ferramenta
para os gestores da setorial da educação pública
estadual. Esse sistema está instalado em todas
as Unidades Escolares Estaduais e é diariamente
atualizado pelas próprias escolas, sendo delas
a inteira responsabilidade pela veracidade das
informações, bem como os resultados advindos
dos dados inseridos no programa.
Nesse viés de análise, a democratização
da escola e do ensino configurar-se-á nos
momentos de verificação dos resultados com
análise, estudo e proposições coletivas para a
qualidade do ensino na escola pública estadual.
Aportando o levantamento de como se tem
planejado a formação docente nas escolas, a
Gerência Regional de Educação poderá propor
e dinamizar a utilização de critérios para a
execução de formação continuada, de modo
que sejam eficientes no uso de recursos para
a capacitação docente das unidades escolares
estaduais de abrangência da Sétima Gered.
No entanto, procurou-se entender
como o Sistema SERIE está sendo utilizado pelas
escolas para gerar conhecimento e informações
de planejamento para a capacitação docente e
qual é a utilização da equipe pedagógica das
escolas envolvidas nesse sistema. Para responder
ao objetivo do trabalho, foi desenvolvida uma
pesquisa qualitativa descritiva, utilizando-se um
questionário estruturado para coleta de dados.
Optou-se pela pesquisa qualitativa, uma vez
que essa abordagem oferece base para a com-
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MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
preensão e interpretação dos processos sociais
subjacentes à administração (GEPHART, 1999).
Entende-se que esta pesquisa se enquadra
na abordagem qualitativa, pois as respostas
dos entrevistados, apesar de serem agrupadas e
tabuladas objetivamente, resguardam um elevado
grau de subjetividade. Além disso, entende-se
que, conforme sugere Minayo (1995), a pesquisa
qualitativa trabalha com um universo de significados,
motivos, aspirações, crenças e percepções
dos envolvidos, como é o caso deste estudo.
O universo da pesquisa foi constituído
pelas trinta e duas escolas estaduais de abrangência
da Sétima Gerência Regional de Educação
de Joaçaba. O questionário foi aplicado entre
maio e junho de 2010, e apenas vinte escolas
o devolveram.
O processo de análise e interpretação
dos dados foi referenciado nas teorias vigentes
relacionadas ao tema de pesquisa, bem como
nas inferências das pesquisadoras a partir dos
dados coletados, utilizando procedimentos interpretativos.
O presente artigo está estruturado nesta
introdução, uma revisão bibliográfica, que versará
sobre o espaço educativo, a avaliação e a
prática docente reflexiva, uma análise dos dados
e as considerações finais.
A escola como espaço organizado do
trabalho educativo
116
As mudanças vividas na atualidade,
processadas desde a década de 1980 em âmbito
mundial, como eleições diretas, democracia, gestão
participativa, entre outras, desenvolveram-se
e indicaram novos paradigmas de administração,
o que repercutiu na gestão educacional. Não
alheias à sociedade, essas e outras temáticas
passaram a complementar a formação continuada
dos docentes e a reconfigurar o contexto
educacional. É pertinente que temáticas discutidas
mundialmente sejam incluídas nos debates
educacionais, trazendo para dentro da escola a
inquietação de toda a sociedade.
A gestão escolar, bem como a escola
como um todo, tem seus fins historicamente e
socialmente diversificados; contudo, na tentativa
de nos aproximar de uma definição de escola
atual, os aspectos que devemos abordar em
relação à educação são referentes às relações
sociais, políticas e econômicas que são estabelecidas
em um determinado contexto. Isso porque
a sociedade como um todo está mudando seu
modo organizacional, que interfere diretamente
no percurso do desenvolvimento da educação,
já que envolve todas as esferas. Ter a intenção
de definir a finalidade pura da escola e tratar
dela não é possível porque somos impedidos
pelas inúmeras visões e concepções acerca da
responsabilidade e abrangência dessa instituição.
Segundo Tardif:
Os fins da escola atual não são “claros”
e “evidentes”, quer dizer, dados de
uma vez por todas, mas que se trata,
ao contrário, de verdadeiros problemas
hermenêuticos que abrem espaço, por
exemplo, a reforma escolar, a grandes
debates ideológicos e políticos. Não
há nada de surpreendente nisso, pois
a escola é uma organização social tão
importante que é normal que esteja
no centro de um “conflito de interpretações”:
ela não é lugar de maior poder
para o controle e desenvolvimento da
sociedade Desse ponto de vista, vê-se
que o caráter “aberto” e “variável” dos
fins da escola não tem nada de acidental,
mas, ao contrário, trata-se de uma
característica intrínseca a esse tipo de
organização prestadora de serviços a
seres humanos em função de valores e
finalidades sociopolíticas (TARDIF, 2005,
p. 199, grifos do autor).
Estruturalmente, a escola, como instituição
organizada do trabalho docente, prevê
resultados da ação educativa por meio do
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MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
processo de ensino-aprendizagem integrado,
articulando aspectos intelectuais, emocionais
e práticos. Para isso, desenvolve seu trabalho
com peculiaridades que são restritas a essa instituição,
que busca organizar seu espaço e sua
mediação pedagógica por meio de programas,
áreas de ensino, metodologias, recursos tecnológicos,
entre outros, utilizados por seus agentes
almejando fins. Bidwell se inspira na teoria das
organizações:
O objetivo geral das escolas é a socialização
técnica e moral dos jovens. Elas
visam a preparar os jovens para a vida
adulta, formando-os para os saberes e
as habilidades necessárias à vida profissional,
educando-os moralmente em
função das orientações básicas do status
de adultos. Em suma, são organizações
orientadas a uma dupla missão: educar
e instruir, socializar e formar (BIDWELL,
1965 apud TARDIF, 2005, p. 198, grifo
do autor).
No entanto, o novo modelo de organização
educativo aponta para a coparticipação
e responsabilidade de todos os segmentos da
comunidade organizacional para o sucesso
educativo. Parafraseando Moran (2000), educar
é envolver-se num processo prevendo o alcance
daquilo que esperamos de cada criança no fim
de cada etapa, o que, muitas vezes, é imprevisível,
pois alguns resultados da educação têm
sua aplicabilidade a longo prazo. Diante disso,
há uma grande preocupação com a educação
de qualidade, para que os resultados, independentemente
do tempo, sejam positivos. O autor
aponta os desafios de ensinar e educar com qualidade
e, na sua concepção, ensino e educação
são conceitos diferentes:
No ensino organiza-se uma série de
atividades didáticas para ajudar os
alunos a compreender áreas específicas
do conhecimento. [...] Na educação
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o foco, além de ensinar, é ajudar a
integrar ensino e vida, conhecimento e
ética, reflexão e ação, a ter uma visão
de totalidade. Educar é ajudar a integrar
todas as dimensões da vida, a encontrar
nosso caminho intelectual, emocional,
profissional, que nos realize e que contribua
para modificar a sociedade que
temos. Educar é [...] ajudar os alunos
na construção da sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional – do seu
projeto de vida, no desenvolvimento das
habilidades de compreensão, emoção
e comunicação que lhes permitam encontrar
seus espaços pessoais, sociais e
profissionais e tornar-se cidadãos realizados
e produtivos. Educamos de verdade
quando aprendemos com cada coisa [...]
(MORAN, 2000, p. 12-13).
Acredita-se que todos são responsáveis
por uma educação de qualidade, e que o
professor fará, com ajuda dos demais, com que
sua mediação torne o caminho da construção do
conhecimento mais significativo, selecionando
as informações mais relevantes, para torná-las
compreensíveis de maneira que possam reverter
informação em conhecimento aplicado e útil.
O educador torna-se, assim, canal de acesso
do processo de interação do aluno com fatores
externos e internos.
O conhecimento se dá fundamentalmente
no processo de interação, de
comunicação. A informação é o primeiro
passo para conhecer. [...] Conseguimos
compreender melhor o mundo e os outros
equilibrando os processos de interação
e de interiorização. Pela interação
entramos em contato com tudo o que
nos rodeia. [...] Mas a compreensão só
se completa com a interiorização, com o
processo de síntese pessoal, de reelaboração
de tudo o que captamos por meio
da interação (MORAN, 2000, p. 25).
Conclui-se, portanto, que os educadores,
na busca constante dessa interação/interio-
117

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
rização, vislumbram na prática docente também
a responsabilidade de educar para a cidadania,
para que os alunos sejam capazes de construir
a própria realização, tornando-os competentes
para conquistar, a partir de seus esforços, melhorias
pessoais e coletivas.
Avaliação: um princípio da gestão democrática
A educação escolar, numa perspectiva
de gestão democrática, tem características e
exigências próprias. Para efetivá-la é necessário
compreender como conduzir os procedimentos
que promovam o envolvimento, o comprometimento
e a participação das pessoas, expandindo
para a divisão de responsabilidades, exercendo
na escola a cidadania.
Para tanto, é necessário superar as formas
conservadoras de organização e de gestão.
Parafraseando Libâneo (2004), a perspectiva da
principal função social e pedagógica da escola
é assegurar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, operativas, sociais e morais do
aluno a partir da dinamização do currículo, no
desenvolvimento dos processos do pensar, na
formação da cidadania participativa e na formação
ética.
Nesse sentido, Libâneo (2004) apresenta
alguns princípios da organização e gestão
escolar democrático-participativa que devem ser
relembrados:
1. Autonomia das escolas e da comunidade
educativa.
2. Relação orgânica entre a direção e a participação
dos membros da equipe escolar.
3. Envolvimento da comunidade no processo
escolar.
4. Planejamento das tarefas.
5. Formação continuada para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos integrantes da
comunidade escolar.
118
6. Utilização de informações concretas e análise
de cada problema em seus múltiplos aspectos,
com ampla democratização das informações.
7. Relações humanas produtivas e criativas assentadas
na busca de objetivos comuns.
8. Avaliação compartilhada.
Com foco na reflexão no princípio da
gestão democrática, que se volta à avaliação
compartilhada, todas as decisões e procedimentos
organizativos precisam ser acompanhados
e avaliados com base no princípio da relação
orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe escolar. Ressalta-se que a
ação de organização do trabalho na escola deverá
voltar-se para as ações pedagógico-didáticas,
em função dos objetivos da escola, num sentido
de entrosamento das ações administrativas e
pedagógicas (LIBÂNEO, 2004, p. 146).
Percepção do ato de avaliar
A avaliação processual escolar não
deve assumir uma função disciplinadora nem
ter como objetivo menosprezar seus envolvidos.
Entretanto, não se pode fugir do fato de que é
sempre um juízo de valor sobre um fenômeno
ocorrido no processo de aprendizagem, juízo este
que pode se referir a um aluno, a uma turma
específica, a uma série ou até ao conjunto dos
alunos de uma instituição escolar. Assim, a avaliação
conduz a um juízo de valor, mas também é
um meio para a obtenção de dados que orientem
a tomada de decisões, tendo como pressuposto
final o diagnóstico da aprendizagem. Nesse
sentido, a avaliação possibilita a apreciação da
aprendizagem do aluno e remete à análise das
estratégias utilizadas pelo docente para atingir
os objetivos propostos. O resultado da avaliação
pode, portanto, levar a uma revisão das estratégias
docentes e, no limite, pode levar a uma
revisão dos próprios objetivos da ação docente.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
A avaliação é um termo geral que diz respeito
a um conjunto de ações voltadas
para o estudo sistemático de um fenômeno,
uma situação, um processo, um
evento, uma pessoa, visando a emitir um
juízo valorativo. Considera-se, em geral,
que os processos de avaliação implicam
a coleta de dados (de informação), a
análise e uma apreciação (juízo) valorativa
com base em critérios prévios,
tendo em vista a tomada de decisões
para novas ações. [...] A avaliação supõe
uma coleta de dados e informações,
por meio de diferentes instrumentos de
verificação, para saber se os objetivos
previstos estão sendo atingidos (HADJI,
2001, p. 21).
Nesse sentido, a avaliação deve ir muito
além da verificação de dados, mas se completar
com a reflexão sobre os dados empíricos obtidos
com a verificação; em suma, trata-se de
interpretá-los. Só assim a avaliação pode diagnosticar
e, dessa forma, identificar as razões dos
erros, acertos e buscar diretrizes para o alcance
de resultados positivos.
Dessa forma, ela não deve ser vista
como um controle, mas como uma possibilidade
de auxiliar os alunos a construir aprendizagens e
de propor aos docentes a reflexão da práxis educativa,
ou seja, a avaliação, nesse sentido, é de
caráter formativo. Segundo Hadji (2001), há um
critério que permite designar do exterior quando
uma avaliação é formativa: é aquele do lugar
da avaliação em relação à ação de formação.
Quando a avaliação precede a ação, fala-se da
avaliação prognóstica ou diagnóstica, e quando
a avaliação ocorre depois da ação, fala-se da
avaliação cumulativa, que faz um balanço final.
De acordo com esse mesmo autor:
Quando a avaliação situa-se no centro
da ação, temos a avaliação formativa,
porque “sua função principal é contribuir
para uma boa regulação da atividade de
ensino. Trata-se de levantar informações
úteis à regulação do processo de ensinoaprendizagem.
[...] uma avaliação
formativa informa os dois principais
atores do processo. O professor, que
será informado dos efeitos reais de seu
trabalho pedagógico, poderá regular sua
ação a partir disso. O aluno, que não
somente saberá onde anda, mas poderá
tomar consciência das dificuldades que
encontra e tornar-se-á capaz, na melhor
das hipóteses, de reconhecer e corrigir
ele próprio seus erros.” (HADJI, 2001,
p. 19-20).
Perrenoud (1999), referindo-se à avaliação
formativa, retrata a interferência desta no
processo da aprendizagem. Segundo ele:
A avaliação formativa apresenta-se, então,
antes de mais nada, sob a forma de
uma regulação interativa, isto é, de uma
observação e de uma intervenção em
tempo real, praticamente indissociáveis
das interações didáticas propriamente
ditas (PERRENOUD, 1999, p. 123).
Nessa perspectiva, a intervenção
pedagógica que será proposta e refletida conjuntamente
com a equipe pedagógica/docente
propõe a busca pelo alcance dos objetivos básicos
da escola. Diante disso, a visão do processo
de acompanhamento pedagógico por meio do
Sistema SERIE deverá voltar-se aos benefícios
de que o programa dispõe na leitura de como
está o processo de aprendizagem, justamente
para, em tempo real, valer-se de indicadores que
demonstrem onde é necessário intervir e refletir
nas possíveis falhas existentes no processo educacional.
Com esse comportamento, estar-se-á
realizando na escola um dos princípios da gestão
democrático-participativa: o envolvimento dos
profissionais da educação na verificação, análise
e proposições de melhoria da educação.
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MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
Prática docente e reflexão, ações interligadas
Propor a reflexão para profissionais
da educação parece um tanto ambíguo, pois se
trata se um ato indissociável da efetiva prática a
que se propôs como profissional. Considera-se
que todos pensam e planejam ações rotineiras e
habituais; no entanto, refletir sobre a costumeira
ação, que por vezes é planejada, torna-se uma
tarefa que exige desprendimento e aceitação em
avaliar a maneira como são conduzidas suas
ações diárias.
Perrenoud (2002) propõe a noção de
prática reflexiva remetendo a dois processos
mentais que devem ser distinguidos, considerando
seus vínculos. Trata-se de refletir para agir e
refletir sobre a ação:
Não há ação complexa sem reflexão durante
o processo; a prática reflexiva pode
ser entendida, no sentido mais comum
da palavra, como reflexão acerca da situação,
dos objetivos, dos meios, do lugar,
[...] Refletir durante a ação consiste em
se perguntar o que está acontecendo
ou o que vai acontecer, o que podemos
fazer, o que devemos fazer, qual melhor
tática, [...] Refletir sobre a ação já é algo
bem diferente. Nesse caso, tomamos
nossa própria ação como objeto de
reflexão, seja para compará-la com um
modelo prescritivo, que poderíamos ou
deveríamos ter feito, o que outro profissional
teria feito, seja para explicá-la ou
criticá-la (PERRENOUD, 2002, p. 30,
grifos do autor).
Nesse sentido, refletir sobre a ação requer
desejo para isso, pois acontece no momento
da transição ou a posteriori, enquanto alterar
o que já havia sido proposto no planejamento
é uma decisão que exigirá remanejamento de
ações e posturas, em síntese, é mais trabalhoso
e nem todos estão dispostos a isso. Contudo, é
nato da profissionalização de educador rever,
replanejar e, principalmente, refletir sobre a ação
para o alcance de suas proposições.
Em contraponto, alerta que “a postura
e as competências reflexivas não garantem nada;
contudo, ajudam a analisar os dilemas, a construir
escolhas e a assumi-las.” (PERRENOUD,
2002, p. 56). Mais além, este autor afirma que
ela promove a possibilidade de perceber como
podem ser melhoradas as atitudes, principalmente
no que se refere às relações interpessoais.
Analisando o perfil de educadores idealizado
como proposta de ação, obtém-se como
ideário o profissional crítico reflexivo, que, na
conceituação de Libâneo (2004), é aquele que
“domina uma prática-reflexiva”. No entanto,
quando se estuda sobre educação, suas possibilidades
e limitações, tem-se por hábito visualizar
a escola como espaço único de organização do
conhecimento, mais especificamente a sala de
aula e, diretamente, os professores.
Assmann (2001) apresenta treze colocações
sobre a qualidade cognitiva e social da
educação, destacando-se, neste artigo, a décima
colocação deste autor:
É preciso substituir a pedagogia das
certezas e dos saberes pré-fixados por
uma pedagogia da pergunta, do melhoramento
das perguntas e do acessamento
de informações. Em suma, por uma
pedagogia da complexidade, que saiba
trabalhar com conceitos transversáteis,
abertos para a surpresa e o imprevisto
(ASSMANN, 2001, p. 30).
É necessária abertura dos processos
vivos para a incerteza, questionar e questionar-
-se sempre em todas as ações. Ainda segundo
esse mesmo autor, “[...] parece recomendável
uma pedagogia plástica e sinuosa que incentive
certezas operacionais imprescindíveis, capacite
para modelizações da realidade.” (ASSMANN,
2001, p. 32).
120
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
Nesse sentido, é imprescindível a
vitalização do trabalho educativo que apoia e
acompanha as ações educacionais nas instituições
de ensino, partindo da ação reflexiva da
maneira como aprimorar ainda mais o trabalho
técnico-burocrático, que é essencial na eficiência
educativa.
Coleta e análise dos dados: a percepção
pedagógica das escolas estaduais pertencentes
à Sétima Gerência Regional
de Educação
Buscando conhecer a percepção dos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem
das escolas públicas estaduais, referente à formação
docente, foram convidados para participar
da pesquisa os assistentes técnicos pedagógicos
das escolas públicas estaduais pertencentes à
Sétima Regional de Educação, representando
a equipe pedagógica de cada unidade escolar,
que conta com 32 instituições de ensino regular.
A coleta de dados, em diferentes
unidades escolares, teve por objetivo alcançar
uma amostra que contemplasse a realidade
educacional da Sétima Gerência Regional de
Educação de Joaçaba, não havendo o propósito
de estabelecer diferenças ou semelhanças na
caracterização dessas instituições.
As respostas foram analisadas com
foco nos objetivos, decorrentes do agrupamento
de questões, com 20 escolas, que representam
62,5% do total das escolas convidadas a participar
do estudo.
Para a análise da utilização de dados
estatísticos para “planejamento de formação
continuada”, foram consideradas as respostas
do questionamento feito a assistentes técnicos
pedagógicos acerca do que consideram como
cursos eficazes. Verificou-se nas respostas que,
para 90% do total participantes, a formação
continuada é mais eficaz quando é realizada
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR
por área do conhecimento. Esse dado revela a
importância demonstrada pelos profissionais da
educação da área pedagógica em conhecer quais
são as áreas de conhecimento mais defasadas
na unidade escolar para o planejamento e a
intervenção pedagógica por meio de formação
docente.
Contudo, para a seleção das temáticas
para os cursos de formação continuada, os profissionais
que integram a equipe pedagógica, em
sua maioria (44,8%), consultam aleatoriamente
o interesse dos professores em realizar cursos de
formação, enquanto 27,5% têm como base os
dados estatísticos para elaborar planos de formação;
em 24,1% dos casos, a equipe pedagógica
decide com base na percepção geral que curso
irá propor; e 3,4% informaram que a temática
dos cursos é selecionada de outro modo, sem
especificar qual é a maneira.
Em resposta à “reflexão pedagógica”,
55% dos envolvidos afirmam que o que foi
apreendido na formação docente é algumas
vezes aplicado, enquanto para 45%, os novos
conhecimentos são sempre aplicados no âmbito
escolar. A percepção da aplicabilidade do que se
aprendeu em cursos é diagnosticada pela equipe
pedagógica em 34,4% dos casos nos conselhos
de classe, em 31,2% a partir de acompanhamento
pedagógico durante a realização de atividades
cotidianas, em 25% por meio de análise
de dados e em 9,3% de modo informal. Assim,
entendendo-se que a melhoria da qualidade da
educação básica depende substancialmente da
formação dos professores e do acompanhamento
pedagógico das atividades curriculares, os
dados revelam que as equipes pedagógicas das
escolas estão no caminho certo no acompanhamento
do processo ensino-aprendizagem, pois
a prática pedagógica deve estar alicerçada em
bases teórico-práticas, num viés de reflexão permanente
da práxis educativa, conforme sugere
Libâneo (2004).
Os assistentes técnicos pedagógicos
revelaram que 50% dos envolvidos identificam
121

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
a melhoria e diversidade das práticas utilizadas
pelos professores após a participação dos cursos
por meio de diferentes técnicas utilizadas, enquanto
34,6% percebem no resultado positivo do
desempenho dos alunos e 15,3% nas avaliações
mais bem elaboradas por esses professores. Além
de a prática pedagógica ser critério de averiguação
posterior aos cursos, 75% dos assistentes
técnicos pedagógicos afirmam que a unidade
escolar disponibiliza espaço para compartilhar as
novas aprendizagens com os demais professores
nas reuniões pedagógicas organizadas conforme
calendário escolar, enquanto 15% asseguram
que esse espaço é oferecido somente algumas
vezes.
Referindo-se aos “benefícios do Sistema
SERIE” para planejamento, aplicação e melhoria
na qualidade do ensino-aprendizagem por meio
dos cursos de formação docente, identificou-se
que, dos envolvidos, 60% afirmam que utilizam
os dados estatísticos do Sistema SERIE para
propor formação docente, enquanto 40% não
utilizam esse instrumento para a proposição de
estudos. Contudo, 80% asseguram que utilizam
os dados para reuniões pedagógicas, enquanto
20% não utilizam os dados estatísticos para a
reflexão e análise pedagógica nesses encontros.
Em contrapartida, 90% afirmam que os dados
extraídos com maior frequência do Sistema
SERIE são as notas dos alunos, enquanto 10%
utilizam o sistema para outros fins. Dessa forma,
pode-se averiguar que os dados disponíveis são
conhecidos e empregados, mas poderiam ser
mais bem utilizados e, consequentemente, teriam
melhores resultados, uma vez que as funções
pedagógicas respondem pela viabilização do trabalho
pedagógico-didático e por sua integração
e articulação com os professores em função da
qualidade de ensino.
Em síntese, é de competência da equipe
gestora e pedagógica acompanhar, organizar
e coordenar as atividades do planejamento e do
Projeto Político Pedagógico, propondo e supervisionando
a elaboração de diagnósticos para
o projeto da escola; orientando a organização
curricular e o desenvolvimento do currículo;
estimulando a realização de projetos conjuntos
entre os professores; diagnosticando problemas
de ensino e aprendizagem; estimulando a adoção
de medidas pedagógicas preventivas, a adequação
de conteúdos, metodologias e práticas
avaliativas; oferecendo assistência pedagógica
sistematizada aos professores; desenvolvendo
ações de formação continuada; e realizando as
ações com base em dados com a segurança de
que o foco e a necessidade real de intervenção
pedagógica não será infrutuosa.
Destarte, o estudo revela que as escolas
públicas estaduais de abrangência da Sétima
Gered, em sua maioria, empregam os dados
disponíveis no Sistema SERIE e que esse sistema
apresenta variáveis importantes para que
a equipe pedagógica dessa gerência planeje a
formação docente, envolvendo os professores
que a compõem. Contudo, a mudança e a melhoria
da práxis educativa envolvem diretamente
o querer pessoal de cada profissional que deseja
resultados significativos na prática docente.
Considerações finais
Percebeu-se que as equipes pedagógicas
das escolas envolvidas no estudo reconhecem
a importância do uso de dados para o planejamento
docente e a facilidade proporcionada
pelo Sistema SERIE, contudo, para a seleção
das temáticas a serem estudadas, os critérios são
vagos e incoerentes com o posicionamento do
que julgam eficiente para a formação docente.
Outra variável significativa diagnosticada
é a percepção da aplicabilidade e mudança
de postura didática após a formação docente.
Ao tempo em que se nota a melhoria didática,
não há instrumento para o registro de tais mudanças,
ficando à mercê da “sensibilidade” da
equipe pedagógica em perceber o comporta-
122
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MAGRO, A. N. Sistema série escola: recurso de verificação para formação continuada
mento diferenciado. Contudo, a utilização dos
dados disponíveis no Sistema SERIE ocorre em
momentos importantes da avaliação pedagógica,
tais como reuniões pedagógicas, conselhos de
classe e extração de notas dos alunos.
Esses dados remetem à Gerência Regional
de Educação a consideração de como as
escolas que estão sob sua supervisão organizam-
-se para a formação continuada de seus docentes
e demais profissionais, revelando fragilidades e
aspectos positivos que devem ser considerados.
Atribuem ainda à Gerência de Educação a missão
de ser elemento decisivo para o planejamento
de formação docente e tornar úteis os dados
do Sistema SERIE, os quais, como se percebe,
revelam a configuração processual de cada área
de ensino, tornando assim a formação docente
eficaz naquilo a que se propõe, ou seja, na qualidade
de ensino como investimento humano.
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Texto recebido em 1º de agosto de 2010.
Texto aprovado em 15 de março de 2011.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 113-123, jul./dez. 2010. Editora UFPR
123

A construção da rede de educação em direitos humanos: a
experiência da ufpa
The construction of the Network for Education in Human Rights: the
experience of UFPA
La construcción de la Red de Educación en Derechos Humanos: la
experiencia de la UFPA
Alberto Damasceno 1
Émina Márcia Nery dos Santos 2
Ney Cristina Monteiro de Oliveira 3
Marcos Vinícius Lobo 4
Pedro Henrique Queiróz 5
RESUMO
Este trabalho apresenta a experiência da Universidade Federal do Pará no Projeto REDE DE EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS (REDH), cujo objetivo é desenvolver ações para a implementação de uma cultura
de Direitos Humanos nos sistemas de ensino por meio da capacitação e desenvolvimento de atividades
em educação em direitos humanos para e com a comunidade escolar (educadores, técnicos e gestores)
da rede de educação básica, lideranças, profissionais das cinco áreas do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos e profissionais da área de saúde. O curso proposto pela UFPA é realizado na cidade de
Belém (PA) e em mais três municípios da Ilha do Marajó (Breves, Gurupá e Soure).
Palavras-chave: Educação; Direitos Humanos e Extensão Universitária.
ABSTRACT
This study presents the experience of Universidade Federal do Pará in the project NETWORK FOR EDU-
CATION IN HUMAN RIGHTS, whose objective is to develop actions towards a culture of Human Rights
in education systems through training and development activities in education for human rights aiming
the school community (teachers, technicians and managers) of the network of basic education, leaders,
professionals in five areas of the National Plan for Human Rights Education and health professionals in the
area. The course offered by UFPA is held in the city of Belém (PA) and in three more districts of the Marajó
island (Breves, Gurupá and Soure).
Keywords: Education; Human rights and Science outreach.
1 Doutor em Educação (PUC/SP), professor associado da Universidade Federal do Pará lotado no Instituto de Ciências da Educação,
pesquisador do GESTAMAZON . Atualmente é titular da Diretoria de Assistência e Integração Estudantil da Pró-Reitoria de Extensão.
2 Doutora em Ciências Ambientais (NAEA/UFPA), professora do Instituto de Ciências da Educação da UFPA, pesquisadora do
GESTAMAZON, atualmente é Diretora de Programas e Projetos da Pró Reitora de Extensão.
3 Doutora em Educação (PUC/SP), professora da Universidade Federal do Pará lotada no Instituto de Ciências da Educação,
pesquisadora do GESTAMAZON . Atualmente é Pró Reitora de Extensão da UFPA, presidente do Fórum de Pró-Reitores de Extensão
das Universidades Públicas Brasileiras - FORPROEX.
4 Acadêmico do Curso de Odontologia da UFPA, membro do Programa MULTICAMPISOCIAL.
5 Acadêmico do Curso de Odontologia da UFPA, membro do Programa MULTICAMPISOCIAL, bolsista do REDH/UFPA.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
126
RESUMEN
Esto trabajo presenta la experiencia de la
Universidade Federal do Pará en el Proyecto
de Red de Educación en Derechos Humanos
(REDH), cuyo objetivo es desarrollar acciones
hacia una cultura de los derechos humanos
en los sistemas educativos mediante la capacitación
y las actividades de desarrollo en
la educación de los derechos humanos y la
comunidad escolar (profesores, técnicos y
directivos) de la red de la educación básica, los
dirigentes, los profesionales en cinco áreas del
Plan Nacional para la Educación en Derechos
Humanos y de los profesionales de la salud. El
curso es ofrecido por UFPA, celebrado en la
ciudad de Belém (Pará) y en otros tres distritos
de la isla del Marajó (Breves, Gurupá y Soure)
Palabras-clave: Educación; Derechos Humanos
y Extensión Universitaria.
A ressignificação da extensão universitária
e seu papel na construção de estratégias
de controle social
As ressignificações das relações entre
estado, sociedade civil e mercado presentes na
dinâmica de organização político-administrativa
do território nacional, geraram a exigência de
novos posicionamentos por parte de suas instituições
com a finalidade de incluir e dar visibilidade
a grupos sociais tradicionalmente excluídos do
cenário da vida pública brasileira.
Na lógica de institucionalização de um
novo contrato social que agregue novos protagonistas
e novas demandas sociais, as Universidades
públicas assumiram como missão a organização
de redes dialogais com setores da sociedade na
perspectiva da produção de novos saberes capazes
de qualificar a vida das populações da região
amazônica.
Importante nesse contexto, a atividade
da extensão universitária adquiriu maior significado,
pois é potencialmente capaz de maximizar
as condições para a participação da Universidade
Pública na elaboração das políticas de Estado
voltadas para a maioria da população, bem como
para sua constituição em organismo legítimo no
controle social da implantação de tais políticas.
Altera-se, deste modo, a dimensão e a
substância das ações extensionistas universitárias
para além de políticas assistencialistas, elemento
que estruturou a existência de tal atividade como
tripé da missão institucional da universidade,
qualificando-a como processo acadêmico definido
e efetivado em função das exigências da
realidade, indispensável na formação do aluno,
na qualificação do professor e no intercâmbio
com a sociedade.
O entendimento do salto de qualidade
exercido por estas atividades carece de argumentação
teórico-conceitual para que não transpareça
a sensação de naturalização das atividades humanas
a partir de determinismos sem substância e,
desta forma, possa ser resgatada a importância
histórica da extensão na construção de uma universidade
sustentável.
Os primeiros documentos que tratam da
questão de extensão nas universidades brasileiras
datam do início dos anos 30 do século passado.
Na “Exposição de Motivos sobre a Reforma das
Universidades Brasileiras”, de abril de 1931, a
“extensão universitária se destina a dilatar os
benefícios da atmosfera universitária aqueles
que não se encontram diretamente associados à
vida da universidade”. Em outro documento, do
mesmo ano, os cursos de extensão universitária
eram “destinados a propagar, em benefício coletivo,
a atividade técnica e científica dos institutos
universitários”.
A ambiguidade da expressão “benefício
coletivo” permite questionar o compromisso
social da política de extensão das universidades
brasileiras à época. Permite, também, concluir
que a diretriz de um assistencialismo difuso, mas
direcionado concreta e ideologicamente, nunca
esteve tão bem explicitada como no Estatuto das
Universidades Brasileiras datado de 1931.
O golpe de 1937 e a ditadura Varguista
estenderam suas marcas até o final dos anos 60.
Durante quarenta anos os documentos trataram
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR

DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
a extensão universitária de forma secundária,
acessória ou simplesmente não trataram.
A extensão, definida como um dos
objetivos-fim da Universidade Brasileira e institucionalizada
de forma sistemática e oficial no interior
da Academia, foi produto da Reforma Universitária
de 1968 6 , marco normativo que estabelece que “as
universidades e as instituições de ensino superior
estenderão à comunidade, sob forma de cursos
e serviços especiais, as atividades de ensino e os
resultados da pesquisa que lhe são inerentes”.
Anteriormente à Reforma, as experiências
que poderiam caber dentro desse espectro de
preocupação representavam iniciativas isoladas,
geralmente assistemáticas, quando não episódicas,
limitadas por um contexto histórico onde a
Universidade, quando muito, era vista como uma
boa escola de terceiro grau, formadora de quadros
profissionais educados dentro de padrões culturais
e técnicos importados dos centros mais dinâmicos
do mundo capitalista ocidental, particularmente
os Estados Unidos, França e Inglaterra.
Entretanto, as ambiguidades ou desatenções
das políticas públicas para as atividades
de extensão não lograram impedir que algumas
experiências socialmente compromissadas 7 existissem
à sombra ou à margem das universidades
brasileiras ao longo desses anos.
Essas divergências quanto ao papel que
a universidade deveria cumprir no interior de uma
sociedade periférica e dependente acirraram-
-se com o golpe de 64 pois, a partir de então,
as atividades de extensão foram canceladas tal
como eram e assimiladas e retrabalhadas pelas
reformas introduzidas em 1968, quando passa a
predominar no espaço universitário a concepção
de extensão enquanto “prestação de serviços”,
6 Por meio do artigo 20 da Lei nº 5.540, de 28 de novembro
de 1968.
7 Algumas vivências não podem passar desapercebidas, dentre
elas: O Movimento da Cultura Popular, os CPC’s (Centro de Cultura
Popular, ativados pela UNE), a campanha “De Pé no Chão
Também se Aprende a Ler”, o Movimento de Educação de Base
(MEB), o Serviço de Extensão Rural da UFPE, a Universidade
Volante (da UFPR) e, até um certo momento, o CRUTAC - Centro
Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária, são experiências
que representavam vertentes ideológicas diferenciadas
dentro da academia.
a exemplo de instituições norte-americanas, à
reboque dos Acordos MEC-USAID 8 .
No que tange à UFPA, a introdução do
seu Plano Diretor de Extensão para 1976-1979
revela não só a percepção dessas diferenças,
como sugere caminhos para a sua “correção”. O
assistencialismo e a descontinuidade, enquanto
características das atividades extensionistas das
universidades brasileira se reproduz na nossa
universidade desde sua fundação, em 57, até
a criação do CRUTAC 9 em 1972.Tendo como
origem em sua maioria, os Departamentos dos
Centros de Exatas e de Saúde e como destino a
população da cidade de Belém. A extensão na
UFPA variava das prestações de serviços técnicos
a entidades públicas e privadas até o atendimento
odontológico às comunidades da capital do
estado. Em menor escala ocorreram atividades
oriundas das áreas de ciências humanas e socioeconômicas
e na área cultural.
Com o advento da reforma universitária
e a criação da Subreitoria de Assuntos de Extensão
e Natureza Estudantil, a UFPA deu início a
uma série de medidas de caráter administrativo
com o objetivo de oferecer aos agentes de extensão
condições para um trabalho mais integrado,
interdisciplinar e homogêneo, do ponto de vista
institucional.
A partir dos anos 80 o foco das atividades
de extensão se deslocou para o atendimento
de propostas mais “regionais”, voltadas para as
necessidades que emergissem da própria comunidade.
Mesmo após a realização do I Seminário e
Extensão da Amazônia – articulado e coordenado
pela UFPA - onde se detectou uma nova retórica
extensionista, foram poucas as propostas estruturadas
de forma participativa. Entretanto uma das
maiores demonstrações do poder transformador da
8 Foram acordos produzidos nos anos 1960 do século passado,
entre o Ministério da Educação do Brasil (MEC) e a United States
Agency for International Development (USAID). Tais acordos
visavam garantir assistência técnica e cooperação financeira à
educação brasileira em seus diferentes níveis. O período que foi
de junho de 1964 e janeiro de 1968 foi o de maior intensidade
nos acordos, sendo firmados nada menos que doze deles.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
extensão universitária na UFPA foi dada a partir da
implantação dos campi no interior do estado, fator
estruturante no dimensionamento multicampi da
universidade 10 , sobretudo com o estabelecimento
de duas unidades na ilha do Marajó 11 .
Naquela região se encontram os piores
índices de desenvolvimento humano do País e
do Estado de modo que seus municípios apresentam
baixíssimo índice de qualidade de vida e,
ainda que tenham apresentado algum crescimento
na década passada, a situação global ainda é
de profundas necessidades, corroborando a tese
de que a ilha ainda é uma fronteira social a ser
conquistada por meio de ações de desenvolvimento
humano e cidadania.
IDH
(1)
IDEB*
(2)
IDI
(3)
Taxa de
Escolarização
líquida EF
(4)
do Estado nas opções culturais e condições de
moradia muito pobres em termos materiais.
O problema do abuso e exploração sexual
de crianças e adolescentes, que já era grave,
chegou a níveis alarmantes, pois agora se trata
da comercialização do corpo de meninas a partir
de onze anos de idade com aval das próprias
famílias, posto que esta é a única forma de verem
garantidas a sua sobrevivência. As balsas e navios
que transportam mercadorias ficam parados
em pontos combinados, esperando as barcaças
atracarem e as meninas passarem para elas.
Tais denúncias são oriundas de diversas
fontes, feitas por inúmeros setores da sociedade,
desde a Igreja Católica até o Ministério Público
do Estado. Em síntese, as crianças não vão à
Taxa de
Escolarização
líquida EM
(4)
Taxa de
analfabetismo (10
a 15 anos)
(5)
Taxa de
analfabetismo (15
ou mais)
(5)
População
(6)
Breves 0,630 2,5 0,360 77,0 5,1 35,80 35,80 94.458
Gurupá 0,630 2,1 0,340 76,6 1,8 31,90 35,00 24.384
Soure 0,723 2,6 0,690 22.244 83,5 11,60 13,10 21.395
FONTE: (1) ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO - PNUD - 2000; (2) MEC 2007; 3) ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO
DA INFÂNCIA - UNICEF - 2004; (5) IBGE - CENSO DEMOGRÁFICO DE 2000 (6) IBGE - CONTAGEM 2007; *IDEB
ANOS INICIAIS
Uma análise ainda que sucinta dos
indicadores sociais dos municípios da ilha
permite-nos concluir pela existência de grande
concentração da renda, elevada mortalidade infantil,
desnutrição, malária e óbitos por doenças
parasitárias. Acrescente-se a isso uma grande
carência por obras de infra-estrutura para saneamento
ambiental, tratamento mais abrangente
dos serviços de saúde pública e a necessidade
de mais escolaridade, o que se representa por
elevada taxa de analfabetismo, pouca presença
10 Foi a partir de ações de assistência à saúde da população e de
ações de ensino - que remontam mais freqüentemente à década de
1950 - que a instituição percebeu a necessidade de se estabelecer
formalmente em outras cidades do Pará já nos anos de 1980. Antes
de serem concebidas no conjunto de uma política de extensão,
as atividades sofreram o impacto das variações no conceito de
extensão universitária ocorridas em todo o país. Ganharam marcos
regulatórios e atualmente são estimuladas a estarem cada vez
mais aliadas à pesquisa e ao ensino e a provocarem novamente
mudanças nas instâncias acadêmicas.
11 Campi Universitários de Breves e Soure.
128
escola porque a trocam pela necessidade de sobrevivência
e se prostituem com o aval dos pais. Por
isso este projeto tem características preponderantemente
educativo-culturais, cujos resultados dependem
de outros vetores político-sociais e cujo prazo
não é curto. Todavia, teremos possibilidade de êxito
na medida em que contarmos com uma rede de
proteção que precisa ser construída e fortalecida
permanentemente, sobretudo em se tratando das
áreas da educação, saúde e assistência social no
âmbito do município.
Confrontada com seu inestimável papel
social e sua missão institucional, a Universidade
Federal do Pará, em conjunto com as Secretarias
Municipais de Educação, de Saúde e de Assistência
Social, possui um papel decisivo na efetividade das
políticas sociais naquela região, em particular na
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR

DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
formação inicial e continuada de agentes multiplicadores
dos Direitos Humanos.
Construindo a rede nacional de educação
em direitos humanos
A Temática dos Direitos Humanos e
Justiça 12 , que é constituinte do Plano Nacional de
Extensão desde 2001, fato que contribuiu com a
sistematização de diversas experiências em direitos
humanos nas universidades brasileiras.
Dentre estas experiências, destacamos as
ações do projeto Educação em Direitos Humanos,
concebido pela Universidade Federal da Paraíba-
-UFPB 13 e executado por meio da sua Pró-Reitoria
de Extensão e Assuntos Comunitários (Núcleo de
Cidadania e Direitos Humanos). Sua estrutura de
financiamento institucional se originou na Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade – SECAD, do Ministério da Educação
e no âmbito da parceria executiva contou com a
presença do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras - FORPROEX.
As ações do Projeto tiveram início em
agosto de 2007, tendo como parceiros os seguintes
estados: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia,
Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso
do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul e Sergipe, que por meio de suas
Universidades Públicas executaram as ações do Projeto.
As IFES envolvidas são: UNIFAP, UFAC, UFAM,
UFPA, UFAL, UFS, UFBA, UFES, UFRJ,UFVJM,
UNB, UFG, UFMS, UFPR e FURG;
Destacam-se como objetivos específicos
da Rede ações voltadas para a concepção, planejamento,
execução, monitoramento e avaliação,
sistematização e publicização de experiências de
formação de agentes direta ou indiretamente en-
volvidos com a inserção da temática dos direitos
humanos em ações educativas das unidades escolares
dos estados referidos.
Metodologicamente as ações da REDH
são executadas em um curso de 132 horas/aula
(onde 60 são presenciais, 24 são práticas e 40
referem-se à orientação à distância) dispostas em 4
módulos assim dispostos:
1. Fundamentos históricos e ético-filosóficos da
Educação em Direitos Humanos;
2. Fundamentos Políticos e Jurídicos da Educação
em Direitos Humanos;
3. Fundamentos Culturais da Educação em Direitos
Humanos;
4. Fundamentos Educacionais da Educação em
Direitos Humanos.
A parceria com as universidades nos
15 estados envolvidos, a partir do intercâmbio de
professores envolvidos na temática, permite que,
em um primeiro momento os módulos aconteçam
concomitantemente nas 15 capitais-sede e sejam
replicados, em um momento posterior, de acordo
com o Plano de Trabalho proposto por cada universidade,
em municípios circunvizinhos, eleitos a
partir dos seguintes critérios: baixos índices no IDEB,
presença e citação no mapa nacional de violência,
ser sede de outros projetos federais que façam referência
aos Direitos Humanos, como o “Escola que
Protege”, por exemplo, dentre outros.
Como resultados obtidos parcialmente
pelo projeto podemos elencar o acervo bibliográfico
de autoria de vários professores, que em parceria
com a SECAD/MEC idealizaram e levaram à produção
do livro “Direitos Humanos:capacitação de educadores”,
composto por dois volumes, que serviu
de subsídio para os cursistas durante a capacitação,
além de um CD-ROM contendo as mesas-redondas
gravadas e apresentadas durante os módulos e com
vídeos utilizados como instrumentos metodológicos
na capacitação; e, por fim, em processo de finalização,
uma coletânea de textos, com um texto para
12 Além desta, outras seis temáticas compõem o PNE, que são:
Educação, Saúde, Meio Ambiente, Tecnologia e Produção, Cultura
e Comunicação.
13 Maiores informações podem ser encontradas no site: www.
redhbrasil.net/oprojeto_restrito.php
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
cada IFES com o relato de experiência de cada
projeto, contendo dados qualitativos e quantitativos
de todos os Estados.
A experiência no Pará
No Pará, os módulos de capacitação da
REDH, além de ocorrerem na capital, foram realizados
nos municípios de Breves, Gurupá e Soure,
sediados na ilha do Marajó, em função de corresponderem
aos critérios de escolha definidos pelas
instituições parceiras do Programa, isto somado à
existência de contatos consolidados anteriormente
por intermédio de professores da UFPA que já possuíam
trabalhos de pesquisa e extensão na região,
fator que facilitou a relação mais estreita com suas
respectivas Secretarias de Educação, de Saúde e de
Assistência Social. Estas condições os avalizaram
como potenciais parceiros e loci de irradiação de
ações de planejamento, gestão e execução de políticas
sociais relacionadas às diretrizes do programa, o
que contribuiu para a premissa de sustentabilidade
e continuidade das proposições implementadas.
Dividida em 4 (quatro) módulos o processo
de capacitação aconteceu primeiramente em
Belém, onde o módulo Fundamentos Histórico-
-Filosóficos dos Direitos Humanos foi realizado
no período de 1º a 2 de agosto de 2008, quando
se discutiu a construção de uma rede nacional de
educadores em Direitos Humanos, assim como a
inserção do estado do Pará como parte da mesma.
A “Capacitação de Educadores da Rede
Básica de Ensino em Educação em Direitos Humanos”
tem como objeto a promoção de mudanças
no sistema educacional de ensino no sentido de
implementar uma cultura de Direitos Humanos nas
escolas por meio da capacitação de educadores,
técnicos e gestores da rede básica de educação,
lideranças comunitárias, profissionais das cinco
áreas (Educação básica, superior, nãoformal, dos
profissionais dos sistemas de justiça e segurança e
educação e mídia) do Plano Nacional de Educação
130
em Direitos Humanos, junto a quinze estados da
federação.
Um aspecto de grande relevância foi a
participação efetiva de diversos representantes das
esferas governamentais estaduais e municipais,
Organizações Não-Governamentais e membros e
entidades do Movimento Social, além da presença
de Professores da Rede Básica de Ensino, público-
-alvo desse projeto.
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSISTAS POR
GÊNERO
23%
Homens
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSISTAS POR
COR / ETNIA
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSISTAS POR FOR-
MAÇÃO SUPERIOR
Frequência
30
25
20
15
10
5
0
14%
Preta
1 2
5
19%
Não
declarou
10
2 1
4
1
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR
4
Formação
0
27
10
1
77%
Mulheres
22%
Branca
44%
Parda
30
1%
Indígena
4
21

DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSISTAS POR ESCO-
LARIDADE
por objetivo final, informar a comunidade do
entorno escolar a respeito do assunto, fazendo
valer os direitos fundamentais previstos na constituição
brasileira.
Conclusões: perspectivas de continuidade
da REDH
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSISTAS POR FAIXA
ETÁRIA
Nos municípios de Breves, Gurupá e
Soure, localizados na Ilha do Marajó, o projeto
ainda se encontra em fase de conclusão, com
previsão de término para o 1º semestre de 2009,
porém está sendo realizado de modo semelhante
à capital, embora adaptado às realidades locais.
Uma dificuldade considerável na realização dos
módulos no interior da Amazônia, consiste nas
dinâmicas de mobilização dos cursistas, preocupação
maior da coordenação no Estado.
Ao final dos módulos tanto na capital
como nos municípios da Ilha do Marajó, será
criado um Plano de Ação em Educação em e
para Direitos Humanos, onde serão planejadas
ações com a comunidade escolar, construindo
metas que visam levar informações básicas relativas
ao objeto do programa, capacitando os
docentes para a elaboração de materiais didáticos
a respeito dos Direitos Humanos e, tendo
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR
Ensino, Pesquisa e Extensão são classicamente
os três pilares da universidade pública
brasileira. Entretanto, enquanto os dois primeiros
são campos consagrados e bem consolidados, a
Extensão continua objeto de controvérsias. Por
vários anos a academia entendeu a Extensão
apenas como uma forma de prestação de serviços
à Sociedade, com enfoque ao caráter assistencialista
da ação. Depois de muitos debates e
experiências acumuladas, esse conceito está mudando.
Hoje, Extensão é, principalmente, troca
de saberes entre a Academia e a Sociedade. É,
portanto, um processo de aprendizagem mútua.
As transformações ocorridas na gestão
da Extensão exigem agora da Universidade a
instalação de dinâmicas de acompanhamento e
avaliação das suas ações, a partir de um processo
permanente de registro e controle pelas unidades
acadêmicas e de uma nova lógica de significação
das ações baseada na vinculação orgânica da extensão
às atividades de ensino, posto que a UFPA
coloca como desafio até 2009 institucionalizá-la
por meio dos projetos pedagógicos dos cursos
de graduação, em atendimento à Meta 23 do
Plano Nacional de Educação em cumprimento
ao seu novo Regulamento da Graduação. Tais
marcos têm desafiado a UFPA, seus docentes,
discentes e técnicos, no sentido de institucionalizar
a vivência de ações extensionistas enquanto
síntese do fazer universitário e a realidade social,
questionando o seu papel e redimensionando-o
rumo à uma atuação mais eficaz na sociedade.
Por outro lado, é essencial compreender
que a dimensão inclusiva da extensão, mani-
131

DAMASCENO, A. et al. A construção da rede de educação em direitos humanos: a experiência da UFPA
festa na consolidação das políticas de assistência
estudantil, ainda são um desafio cuja superação
apresenta naturezas diversas (de proteção, de
diversidade, de sensibilidade e de inovação),
afinal, seu fortalecimento como dimensão
estratégica representa, sem dúvida, uma real
contribuição para a retomada da democracia e
da cidadania em nosso país.
A experiência aqui apresentada pretende
atender um total de 500 (quinhentas)
pessoas e agrega na perspectiva extensionista
uma prática acadêmica na qual estudantes
da Universidade Federal do Pará, dos cursos
de Ciências da Computação, Comunicação,
Enfermagem, Farmácia, Medicina, Nutrição,
Odontologia, Pedagogia e Serviço Social atuam
de forma direta e indireta junto às populações,
oportunizando o aprendizado e a prática dos
Direitos Humanos, estimulando a criticidade
e, por sua vez, motivando-as a reivindicar seus
direitos junto às autoridades, observando que
a participação popular nas políticas públicas é
fundamental para o monitoramento e compreensão
dos direitos dos cidadãos como um todo.
Revela-se, portanto, para além do ensino e da
pesquisa, ação extensionista no mais puro sentido
de serviço à sociedade, à sua emancipação e
desenvolvimento humano e, porque educativa,
de maneira sustentável.
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Texto recebido em 16 de janeiro de 2009.
Texto aprovado em 19 de junho de 2009.
132
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 125-132, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Desafios para reorganização do processo de trabalho e
articulação de redes na atenção à saúde sexual e reprodutiva
de adolescentes no vale do são francisco
Challenges in work process reorganizing and networking development
in sexual and reproductive health care for adolescents in the São
Francisco Valley
Desafíos para reorganización del proceso de trabajo y desarrollo de la
red de atención a la salud sexual y reproductiva de los adolescentes
en el Valle del río São Francisco 1
Juliana Sampaio 2
Roseléia Carneiro dos Santos 3
Anna Cléa Ferreira da Silva 4
RESUMO
A Atenção Básica da Saúde no Brasil é organizada, prioritariamente, pela Estratégia de Saúde da Família
(ESF) e deve desenvolver ações democráticas e participativas nos espaços coletivos, dentre elas as direcionadas
à atenção dos adolescentes. Partindo desta prerrogativa, o presente trabalho tem como objetivo tecer
algumas reflexões sobre os desafios para a articulação de redes sociais na implantação de novas modalidades
de cuidado à saúde sexual e reprodutiva de adolescentes. Para tanto, foi desempenhada uma pesquisaação
(MORIN, 2004), com o suporte teórico do Construcionismo Social (SPINK; MEDRADO, 1999), na
qual foram realizadas oficinas de trabalho com 72 profissionais de saúde objetivando o desenvolvimento
de 128 rodas de conversas sobre sexualidade com cerca de 240 adolescentes, autorizados por seus pais ou
responsáveis. Para construção das redes de cuidado, foram articuladas 7 escolas municipais, 1 escola militar,
1 CRAS, 1 ONG dirigida a jovens e 1 igreja católica. Os resultados indicam diversas dificuldades para o
desenvolvimento de ações em saúde com adolescentes e sobre sexualidade. Tais dificuldades envolvem
desde o perfil dos profissionais de saúde, centrado no modelo de atenção medicamentoso e especialista,
que dificulta trabalhos participativos e dialógicos entre os profissionais, e entre eles e os adolescentes; até
a falta de articulação da equipe de saúde com os equipamentos sociais locais, evidenciando a dificuldade
dos mesmos trabalharem de forma intersetorial e no território, com vistas a uma atenção integral em saúde.
Palavras-chave: adolescentes; estratégia de saúde da família; práticas dialógicas; promoção da saúde sexual
e reprodutiva; rede social.
ABSTRACT
The Primary Health in Brazil is organized primarily by the Strategy Family Health (ESF) and must develop
democratic and participatory actions in collective spaces, among them directed to the attention of teenagers.
Based on this prerogative, this work aims to make some reflections on the challenges to the articulation
1 Apoio CNPq
2 Doutora em Saúde Coletiva; Profª da UFCG; julianasmp@hotmail.com. Endereço: Av. Eng. José Celino Filho, nº 380/504. Mirante.
Campina Grande – PB CEP: 58.407-664. Fone: (83) 3310 9996/ 8756 8756
3 Graduanda em Psicologia pela UNIVASF; rose_psi_univasf@hotmail.com
4 Graduanda em Psicologia pela UNIVASF; clea_anna@yahoo.com.br
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 133-142, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
of social networks in the implementation of
new forms of care for sexual and reproductive
health of adolescents. The work was performed
an Action Research (Morin, 2004), with the
theoretical suport of Social Construccionism
(SPINK, MEDRADO, 1999), which were held
workshops with 72 health professionals aimed
at developing 128 wheels of conversations
about sexuality with around 240 teenage
authorized by their parents or guardians. For
construction of networks of care were articulated
7 municipal schools, 1 military school,
CRAS 1, 1 ONG aimed at young people and
1 Catholic church. The results indicate several
difficulties for the development of health interventions
with adolescents and sexuality. These
difficulties involve from the profile of health
professionals, centered care model and medical
expert who makes work and participatory
dialogue between professionals and between
them and teenagers, even the lack of articulation
of the healthcare team with the social
welfare sites, showing the difficulty of such
intersectoral work and in territory, with a view
to a comprehensive health care.
Keywords: adolescents; strategy family health;
dialogical practices; promotion of sexual and
reproductive health; social network.
RESUMEN
Primaria de la salud en Brasil está organizado
principalmente por la Estrategia de Salud de
la Familia (ESF) y debe desarrollar acciones
democrática y participativa en los espacios
colectivos, entre ellos dirigidos a la atención de
los adolescentes. En base a esta prerrogativa,
este trabajo pretende hacer algunas reflexiones
sobre los retos para la articulación de redes
sociales en la aplicación de nuevas formas de
cuidado de la salud sexual y reproductiva de
los adolescentes. El trabajo fue conçus com
una investigación-acción (Morin, 2004), com
el marco teórico del Construccionismo Social
(Spink, Medrado, 1999), que se llevaron a
cabo 72 talleres con profesionales de la salud
destinadas a desarrollar 128 ruedas de conversaciones
sobre la sexualidad con alrededor de
240 adolescentes autorizados por sus padres o
tutores. Para la construcción de redes de atención
fueron articuladas 7 escuelas municipales,
1 escuela militar, 1 CRAS, 1 ONG destinadas a
los jóvenes y 1 iglesia católica. Los resultados
indican varias dificultades para el desarrollo de
intervenciones de salud con los adolescentes
y la sexualidad. Estas dificultades implican
desde el perfil de los profesionales de la salud,
la modelo centrado en la atención y el perito
médico que hace el trabajo y el diálogo participativo
entre profesionales y entre éstos y los
adolescentes, incluso la falta de articulación del
equipo de salud con el bienestar social sitios,
mostrando la dificultad de ese trabajo en una
intersectoriales y el territorio, con vistas a una
atención integral de salud.
Palabras-clave: adolescentes; estrategia de
salud de la familia; prácticas dialógicas; promoción
de la salud sexual y reproductiva; red
social.
Desafios para reorganização do processo
de trabalho e articulação de redes na
atenção à saúde sexual e reprodutiva de
adolescentes no Vale do São Francisco
Introdução
A Estratégia de Saúde da Família surge
na proposição de um modelo de atenção à
saúde que tem como prerrogativa a prevenção
de agravos e promoção da saúde, a partir de
uma atenção integral, cujo objetivo é melhorar
a qualidade de vida da população. A integralidade
desta atenção, por sua vez, se opera em
um conjunto articulado de ações e serviços preventivos
e assistenciais, individuais e coletivos,
nos diversos níveis de complexidade do sistema,
reconhecendo o sujeito em seus diversos contextos
e demandas (BRASIL, 2005a).
Para tanto, é imprescindível que
as ações de saúde sejam interdisciplinares, rompendo
com a dicotomia entre os saberes e fazeres
dos diversos profissionais e da comunidade. Para
que isso aconteça, é necessário que os agentes
de saúde exercitem uma rede de comunicação
efetiva e eficaz.
De acordo com Corbo e Morosini
(2005), a integralidade no cuidado à saúde
ainda é um desafio para todos os atores envolvidos
com o processo de mudança da formação
profissional e das práticas em saúde. Entende-se
como o maior desafio dessas práticas, não só sua
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 133-142, jul./dez. 2010. Editora UFPR

SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
dimensão institucional ou política, mas também
o rompimento de formas cristalizadas de entender
e realizar ações técnicas, que conformam
padrões de intervenção em saúde já tomados
como tradição, a exemplo dos tratamentos medicamentosos
e hospitalocêntricos.
No que se referem ao público adolescente,
estudos apontam para uma prática
profissional que reforça modelos de gênero e
sexualidade baseados em valores machistas
e normatizadores, que dificultam o exercício
dos direitos sexuais e reprodutivos. Muitas das
atividades que tematizam as práticas sexuais se
restringem, quando muito, à prescrição de métodos
contraceptivos, não oferecendo um espaço
de troca dialógica entre profissionais de saúde
e adolescentes (PAIVA, 2001). Nesta mesma direção,
Villela (1999) e Paiva (2006) evidenciam
práticas de saúde orientadas pela compreensão
da sexualidade na adolescência como algo a ser
controlado, domesticado, devendo-se adiar ao
máximo as primeiras práticas sexuais.
Assim, Costa (2000) aponta para
a necessidade dos profissionais investirem no
potencial dos adolescentes para opinar, apontar
ideias e participar no planejamento de seu futuro;
e Parker (2000) defende que os jovens têm de
falar em nome próprio sobre suas experiências,
expressando-se com suas próprias palavras,
gestos, sentidos e significados. Para tanto, é
imprescindível que os profissionais permitam
a distribuição do poder do discurso, abrindo
mão de suas próprias verdades, possibilitando
a construção coletiva.
O Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990) prevê que todas as crianças e
adolescentes são sujeitos de direitos, em diferentes
condições sociais e individuais; e que a
condição de pessoa em desenvolvimento não as
priva de gozar desses direitos. Nesta perspectiva,
o Ministério da Saúde (BRASIL, 2005b) vem
desenvolvendo ações para fortalecer os direitos
sexuais e reprodutivos e a relevância desses para
o público adolescente. A proposta ministerial é
desenvolver atividades educativas, abordando
informações sobre métodos contraceptivos e
esclarecimentos sobre a legislação federal vigente
a respeito do planejamento familiar.
O Ministério da Saúde desenvolverá
esforços visando à sensibilização dos
gestores de saúde para a organização
de ações e serviços de atenção à
saúde sexual e à saúde reprodutiva de
adolescentes e jovens, que respeitem
os princípios de confidencialidade e
de privacidade e que contemplem as
especificidades da adolescência, garantindo
o acolhimento, o acesso a ações
educativas e métodos contraceptivos
e para prevenção das DST/HIV/Aids
(BRASIL, 2005b, p. 20-21)
Para tanto, a atenção básica de saúde
por meio das equipes de Saúde da Família, assim
como as escolas e CRAS, configuram-se como
importantes espaços para ações que visem à
garantia dos direitos sexuais e reprodutivos dos
adolescentes. Estes equipamentos sociais devem,
ainda, para maximizar seus esforços, trabalhar
em conjunto.
A articulação de redes prevê aproximar
pessoas e ações, em mútuo “apoio social”. Este é
definido por Valla (2000) “como sendo qualquer
informação, falada ou não, e/ou auxílio material,
oferecidos por grupos e/ou pessoas que se conhecem,
que resultam em efeitos emocionais e/
ou comportamentos positivos” (VALLA, 2000,
p. 41). Assim, o objetivo maior é o de potencializar
recursos e criar alternativas novas para
a resolução de problemas e/ou atendimento de
necessidades, o que no campo da saúde significa
aumentar a qualidade dos serviços prestados e
consequentemente melhorar os indicadores de
saúde da população.
A perspectiva de rede fundamenta-se
na valorização de ações mais integrais, de
modo que os diversos serviços trabalhem articuladamente,
objetivando o apoio social necessário
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SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
ao bom desenvolvimento e bem-estar das pessoas.
Partindo de tal compreensão, Ribeiro (2005)
chama a atenção para o papel da Estratégia de
Saúde da Família como importante articulador
de redes sociais, por estabelecer contato com a
família, os vizinhos e lideranças comunitárias,
“podendo incentivar a interação entre as várias
iniciativas de apoio, incorporando as práticas de
apoio social às ações de saúde” (RIBEIRO, 2005,
p. 02). Entretanto, como destaca a autora, essa
prática não é devidamente valorizada por grande
parte dos profissionais, que não reconhecem as
ações de apoio social como parte do processo
terapêutico.
Assim, o presente estudo circunscreve-
-se numa experiência de implantação, em conjunto
com profissionais das ESF das cidades
de Petrolina-PE e Juazeiro-BA, de rodas de
conversas sobre direitos sexuais e reprodutivos
com adolescentes, como estratégia de criação
de espaços dialógicos entre sujeitos.
Nestas cidades, assim como na maioria
das localidades brasileiras, poucas são as ações
de saúde destinadas aos adolescentes, que não
são percebidos como uma população prioritária
do serviço. Nas unidades de saúde faltam insumos
de prevenção, em especial a camisinha, e
demais materiais educativos de saúde sexual e
reprodutiva. Ao mesmo tempo, observam-se
posturas conservadoras dos profissionais frente
aos adolescentes, e o sentimento de despreparo
para trabalhar sexualidade, principalmente com
esta população. Em contrapartida, os adolescentes
não se interessam pelas atividades do serviço
de saúde e quando convocados, resistem em
participar das ações propostas (SAMPAIO, 2007)
Partindo de tal constatação, pretende-
-se nesse trabalho tecer algumas reflexões a
respeito da articulação de redes sociais ao longo
do processo de construção, com profissionais das
ESF de Petrolina e Juazeiro, de novas modalidades
de cuidado à saúde sexual e reprodutiva
de adolescentes. Assim, serão apontadas dificuldades
encontradas no processo, pondo em foco
a forma como os dispositivos sociais existentes
nas comunidades trabalhadas foram articulados
ao longo da intervenção.
Material e métodos
O estudo em tela segue o método qualitativo
em saúde (MINAYO, 2007), que busca
privilegiar os significados e sentidos produzidos
pelos atores sociais. Fundamenta-se na perspectiva
do Construcionismo Social, que segundo
Spink e Frezza (2000), busca compreender as
ações, as práticas sociais e os sistemas de significações
pelos quais as pessoas dão sentido ao
mundo. Nesse ínterim, a linguagem é compreendida
como uma produção social, historicamente
datada, fruto do compartilhamento de sentidos
entre os sujeitos (SPINK, MEDRADO, 1999).
Nessa direção, foi realizada uma
pesquisa-ação (MORIN, 2004), a partir da qual
o conhecimento se articula com a prática, num
processo reflexivo sobre si mesmo. O pesquisador
– aquele que busca construir conhecimentos
– deve propor a constante reflexão das práticas
produzidas, abrindo-se a novas realidades, num
processo de aprendizagem experiencial.
A experiência que sustenta este estudo
caracteriza-se pelo desenvolvimento de oficinas
de trabalho junto a 72 profissionais de oito
unidades de saúde da família das cidades de
Petrolina e Juazeiro. O objetivo foi realizar 128
rodas de conversas com aproximadamente 240
adolescentes de ambos os sexos, entre 10 e 19
anos, divididos em dois grupos de acordo com
a faixa etária (10-15/16-19). Para a escolha
das equipes de saúde, foram consideradas as
localizadas em comunidades populares, com
alta densidade populacional, grande número de
adolescentes, alto índice de gravidez e DST entre
adolescentes e que dispunham de equipamentos
sociais como escola e/ou Centro de Referência
em Assistência Social (CRAS). A escolha foi
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SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
ainda orientada pela própria indicação dos gestores
da saúde como áreas de maior prioridade
para o trabalho no campo dos direitos sexuais e
reprodutivos e pela disponibilidade dos próprios
profissionais em participar do projeto.
Para a pactuação dessas ações, foram
convidados, em cada unidade de saúde, representantes
de todos os equipamentos sociais da
área. O conjunto dos atores convidados variou
de acordo com cada unidade trabalhada e sua
rede social estabelecida. Assim, nas oito comunidades
foi possível articular sete escolas publicas
municipais, uma escola militar, um CRAS, uma
ONG que trabalha com jovens e uma igreja
católica.
Para a realização das rodas de conversas,
também foram contatados os pais e responsáveis
pelos adolescentes para apresentação e
pactuação da proposta.
Resultados e discussões
Como propor o novo numa estrutura velha
No primeiro momento, a proposta
foi lançada aos profissionais de saúde, sendo
apresentados dados de uma pesquisa anterior
(SAMPAIO, 2007) que evidenciava a ausência
de trabalhos no campo dos direitos sexuais e
reprodutivos com adolescentes e a vulnerabilidade
destes frente às DST/Aids e gravidez não
planejada. A proposta foi bem recebida por parte
das equipes, que reconheceram o problema e sua
necessidade de capacitação para o trabalho com
adolescentes e para o uso de técnicas dialógicas
com grupo e com o tema sexualidade.
Entretanto, corroborando com dados
de outros pesquisadores (PAIVA, 2006; VI-
LELLA, 1999) ao longo do processo de pactuação
com a comunidade e de planejamento das
atividades, foi possível perceber a resistência
dos profissionais de saúde em se engajaram em
ações de educação sexual. Sua expectativa era
que a “equipe da universidade” realizasse todas
as ações, sendo eles os espectadores do processo.
Como o objetivo do projeto era fornecer
suporte técnico para que os próprios profissionais
tornassem-se capazes de realizar as atividades
educativas com os adolescentes, tais expectativas
não foram atendidas e muitos profissionais,
que no primeiro momento se interessaram pela
proposta, afastaram-se do processo.
Em uma unidade da zona rural de
Juazeiro/BA a dificuldade de articular os profissionais
foi tão significativa, que o projeto teve
que ser remanejado para outra comunidade,
que apesar de participar, não fugiu ao perfil das
demais equipes de saúde trabalhadas. Destas,
em apenas uma foi possível contar com a adesão
de dois enfermeiros que coordenavam as duas
equipes da unidade. Nas demais, os agentes
comunitários de saúde (ACS) foram os únicos
profissionais que se engajaram no processo.
Um dos fatores elencados como justificativa
para a não adesão foi o pouco tempo
disponível para trabalhar com processos de
educação em saúde. Os profissionais de nível superior,
em especial as enfermeiras, encontram-se
sobrecarregadas com a coordenação da unidade;
e a grande maioria das equipes encontra-se
incompleta, sem o profissional de medicina,
ocasionando grande demanda reprimida para
os atendimentos ambulatoriais.
Outro problema constatado foi a
grande rotatividade dos profissionais. Durante
o desenvolvimento do projeto, aconteceram
várias demissões e com isso, após a pactuação
com determinada equipe de saúde, quando a
extensionista chegava à unidade na semana
seguinte, havia modificações intensas no quadro
funcional do serviço, sendo necessário repactuar
o processo novamente. Infelizmente, essa rotatividade
não prejudicou apenas o desenrolar do
projeto, mas teve impactos diretos no processo
de trabalho do serviço, tanto porque interferia
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SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
no vínculo estabelecido entre a comunidade e a
equipe, quanto porque implica num sistemático
recomeço de projetos de trabalho, sem garantias
de continuidade, o que também finda por desmotivar
os profissionais.
Chamou a atenção ainda a falta de integração
da equipe de saúde, que se organizava
por especialidades (MEHRY, 2009). A equipe
de saúde bucal (odontólogos e auxiliares) não
se envolvia com outras demandas de saúde
que não as estritamente relacionadas com seu
núcleo de saber (saúde bucal). Este modelo de
gestão do trabalho é antagônico à proposta da
interdisciplinaridade que possibilita a integralidade
do cuidado. Desta forma, ao contrário de
uma equipe de saúde, que trabalha de forma
colegiada e partilhada na análise das condições
de vida da população sob sua responsabilidade
sanitária, assim como no planejamento e execução
de projetos terapêuticos singulares, proposta
pela política de humanização das práticas em
saúde (BRASIL, 2008), tem-se um conjunto de
profissionais que compartimentalizam a gestão
do cuidado, atribuindo a cada categoria profissional
uma atividade especifica ao seu núcleo de
saber (CAMPOS, 2007a).
Outro fator relevante neste contexto
é a própria demanda gerencial dos municípios
centrada na computação de procedimentos
realizados (produtividade). Este dado põe em
questão a necessidade da própria gestão de saúde
permitir a construção de novos modelos assistenciais,
centrados em processos participativos
de cuidado (CAMPOS, 2007b). Ou seja, para a
implantação de uma gestão do cuidado, centrada
em processos longitudinais de acompanhamento
das pessoas, é preciso a valorização de novos
modos de organização das práticas de saúde,
e este tipo de mudança não implica apenas na
transformação do perfil profissional, mas também
da própria gerência governamental. Sem o
respaldo institucional, que se concretiza, dentre
outras coisas, no reconhecimento e legitimação
de diferentes práticas em saúde não centralizadas
em procedimentos, os profissionais de saúde não
encontram tempo, nem estrutura gerencial e política
para o desenvolvimento de outras práticas
de saúde além dos atendimentos ambulatoriais
que geram códigos de produtividade.
Por fim, deve-se considerar o próprio
perfil dos profissionais de saúde. O modelo de
formação a que foram submetidos é denunciado
por Merhy (2002) como incompatível com a
proposta da integralidade no cuidado. Trata-se
de uma formação centrada em procedimentos
técnicos específicos, que não instrumentalizam os
profissionais para o encontro com outros saberes
e o trabalho em equipe. Assim, em pesquisas
anteriores (SAMPAIO, 2007) já havia sido identificada
a priorização de um caráter biomédico de
atenção, em detrimento das ações de promoção
de saúde e práticas que visem o empoderamento
dos jovens (PARKER, 2000).
Esta formação tem como foco a doença
(e seus processos de detecção, tratamento
e prevenção) (LUZ, 2005), não habilitando os
profissionais em tecnologias relacionais (MERHY,
2002) que permitem o encontro com as pessoas
e a produção coletiva de novos modos de gestão
da vida, com vistas à promoção da saúde.
Compreende-se, com isso, o fato dos profissionais
relatarem que se sentiam despreparados
para realizar atividades de educação sexual e
que nunca haviam desenvolvido ações de educação
em saúde fora do modelo das palestras
meramente informativas. Para os profissionais de
enfermagem envolvidos no projeto, as atividades
deveriam ser pautadas em informes sobre DST,
gravidez e métodos contraceptivos, marcando
o tecnicismo e a transmissão de informação
(PAIVA, 2001) como forma de controle dos
corpos, característico do perfil assistencialista e
medicamentoso que ainda estrutura as ações de
saúde (LIMA, 2007).
Já os ACS apontaram a necessidade
de ouvir os jovens para saber sobre suas reais
demandas. Esta preocupação dos ACS pode ser
interpretada a partir de duas leituras: Primeira,
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SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
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que os ACS envolvidos no projeto são os mais
afinados com a proposta do mesmo, e assim,
são os mais interessados na construção de novas
práticas em saúde. O segundo aspecto que
parece relevante é o engajamento de alguns
desses atores em movimentos sociais, associação
de moradores e de mulheres. Pode-se supor que
esta inserção social favoreça a valorização do
saber da comunidade, a legitimação do outro
na cogestão da saúde e a construção coletiva
de projetos comunitários.
Este resultado evidencia a importância
dos ACS para o desenvolvimento de processos
de cuidado. Neste sentido, aposta-se no
seu reconhecimento como parte da equipe de
saúde e não apenas como um “elo” entre ela e
a comunidade. Em grande parte das equipes
participantes do projeto, as agentes de saúde não
discutiam casos, nem participavam das reuniões
de equipe, restringindo seu papel ao contato com
a comunidade e/ou apoio às ações de saúde na
unidade, sob gerência das enfermeiras.
Por fim, merece destaque no processo
de gestão do trabalho nas unidades de saúde,
a relação que os profissionais buscavam estabelecer
com as equipes dos Núcleos de Apoio
à Saúde da Família (NASF). Em 2008, a cidade
de Juazeiro deu início à implantação dos NASF.
Inicialmente, as ESF, assim como os próprios
profissionais dos NASF e gestores, tinham como
expectativa que tais núcleos funcionassem como
unidades para o referenciamento dos casos mais
complicados que as ESF tivessem dificuldades de
resolver (BASTOS; SAMPAIO, 2009), o que não
condizia com a perspectiva de apoio matricial ao
qual a proposta do NASF estava atrelada (CAM-
POS, 2007b). Com isso, para as ESF de Juazeiro,
os NASF deveriam desenvolver, dentre outras, as
atividades educativas com os adolescentes, o que
denota a intenção de uma desresponsabilização
pelo desenvolvimento de tais ações.
A partir do exposto, conclui-se
que para a construção de novos modos de cuidado,
que trabalhem na perspectiva da integralidade
e interdisciplinaridade, construindo redes
de atenção, em parceria com diversos atores, é
importante desenvolver processos de educação
permanente (CECCIM, 2005) que contribuam
com a reconstrução do perfil dos trabalhadores
em saúde, buscando romper com o tradicional
modelo de atenção centrado na especialidade
clínica, que põe em foco a doença e que normatiza
e compartimentaliza o sujeito, que não
participa da gestão de sua saúde.
A desarticulação de redes: uma realidade
cristalizada
Após a apresentação e pactuação da
proposta com as equipes de saúde, foi iniciado
o processo de construção de redes de apoio
para a realização das rodas de conversas. A
necessidade de buscar parcerias surgiu por vários
motivos: O primeiro pela própria aposta da
Estratégia de Saúde da Família em trabalhar no
território, articulando seus diversos dispositivos
para a integralidade das ações. O território é
aqui entendido não apenas como um espaço
físico, mas uma rede de relações e processos de
subjetivações, nas quais a realidade e os sujeitos
são forjados e onde se operam as relações sociais
e de cuidado.
O segundo motivo deve-se ao precário
vínculo estabelecido entre as equipes de saúde e
os adolescentes de sua área adscrita. O vínculo
é uma relação afetiva que permite a confiança
entre profissional de saúde e usuário (CAMPOS,
G. W. S., 2003). Ele se opera quando o usuário
credita ao profissional de saúde sua demanda de
cuidado, e este reconhece no usuário a capacidade
de gerir sua vida da melhor forma possível.
Só a partir desse reconhecimento mútuo é
possível estabelecer uma comunicação legítima
entre os atores, que possibilite a cogestão do
cuidado. Entretanto, na experiência relatada, o
profissional de saúde percebe os adolescentes
139

SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
como irresponsáveis e inconsequentes, sendo
necessária sua tutela. Em contrapartida, os adolescentes
não confiam na equipe de saúde, por
não desejarem sua tutela. Assim, os adolescentes
não atenderam ao convite da equipe de saúde
para participar das rodas de conversas que eram
propostas pelo presente projeto.
As parcerias locais foram também importantes
para o desenvolvimento dos grupos,
pois em várias unidades de saúde não havia
espaço físico adequado para a realização dos
encontros. Na realidade das cidades estudadas,
as unidades de saúde encontravam-se em
precárias condições, com esgoto a céu aberto,
instalações sucateadas, inundações em época de
chuva, não disponibilidade de banheiros para a
população, sem salas para grupos, nem materiais
e equipamentos necessários para a efetivação de
ações de educação em saúde.
Mesmo assim, foi observada certa
resistência dos profissionais em sair do seu
território institucional. Mesmo compreendendo
que a construção dessas redes sociais facilitaria
o desenvolvimento das atividades e viabilizaria
a formação do vínculo entre os adolescentes e
unidade, sendo uma ferramenta a mais nas atividades
de promoção da saúde (VALLA, 2009), os
profissionais acreditavam ser menos trabalhoso
fazer as rodas sozinhos.
Esta resistência se concretizava no desenvolvimento
das ações de saúde desarticuladas
das demais atividades existentes no território,
sem conseguir implementar a intersetorialidade.
Partindo da compreensão de que os problemas
de saúde ultrapassam questões biológicas, e se
constituem nos modos de vida das pessoas, o
cuidado em saúde não é possível ocorrer limitado
ao seu setor. É preciso formar parcerias,
no sentido de promover ações que articulem
educação, lazer, cultura, religiosidade, assistência
social, mobilização política etc; Portanto, para
oferecer uma atenção de fato integral, é necessário
que o serviço de saúde seja capaz de acionar
os diversos dispositivos sociais da comunidade
(CAMPOS, C. E. A., 2003).
As redes de colaboração ampliam o escopo
da ação, potencializando os investimentos
(físicos, financeiros, políticos, sociais, afetivos
e relacionais) empregados (MARTINS, 2004).
Por isso, frente às dificuldades de contatar os
adolescentes e de realizar atividades de grupo
nas unidades, foi possível ir ao encontro dos
possíveis parceiros. Mas no que se refere à afirmação
de parcerias com os dispositivos sociais
locais, é importante salientar que as ESF não
mantinham nenhum tipo de comunicação com
outros equipamentos sociais da comunidade
(escola, igreja, liderança comunitária, CRAS, e
outros), muitas vezes nem mesmo conhecendo
os profissionais que trabalham no seu território.
Na verdade, a dificuldade em estabelecer redes
de atenção não era exclusiva dos profissionais
de saúde. As demais instituições sociais também
atuavam de maneira isolada e restrita a sua área
de intervenção.
Assim, quando convocados os representantes
dos diversos equipamentos sociais das
comunidades para a pactuação da proposta de
trabalho, muitos não compareceram às reuniões
ou se mostraram resistentes em executar ações
em conjunto. Na maioria das vezes, os possíveis
parceiros se mostraram interessados no projeto,
mas esperavam que o mesmo fosse executado
pelo serviço de saúde e pela universidade, sem
querer se implicar no processo. Como resultado,
na maioria das escolas trabalhadas, houve
apenas a concessão do espaço e do acesso aos
adolescentes, não havendo nenhum profissional
do serviço interessando em participar das rodas,
nem mesmo através do desenvolvimento de alguma
atividade escolar articulada com o projeto.
No caso do CRAS, ficou ainda evidente
o interesse dos coordenadores do serviço em
permitir o desenvolvimento das rodas, pois assim
ampliariam as atividades que precisam diariamente
oferecer aos adolescentes. Mesmo desta
forma utilitária, foi possível estabelecer algum
140
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 133-142, jul./dez. 2010. Editora UFPR

SAMPAIO, J. et al. Desafios para reorganização do processo de trabalho e articulação de redes na atenção à saúde...
tipo de comunicação entre os profissionais de
saúde e demais atores sociais que operam no
território. O processo, apesar de árduo, permitiu
que os ACS passassem a desenvolver atividades
dentro de outras instituições (escolas e CRAS),
sendo reconhecidos e legitimados em seu trabalho.
Assim, foi possível começar um processo de
encontro entre as instituições e seus atores, com
a proposição paulatina de novas modalidades
de cuidado centradas em processos coletivos e
dialógicos.
diante de todas as dificuldades, as alunas se
comprometeram a somar esforços para realizar
as atividades programadas, concluí-las a tempo
e com qualidade, possibilitando o fortalecimento
do vínculo entre adolescentes e profissionais,
bem como a manutenção das ações, mesmo
após a finalização do projeto, dando sustentabilidade
ao mesmo.
REFERÊNCIAS
Conclusão
É possível concluir que apesar das diversidades,
foi possível obter a participação e/ou
aceitação dos profissionais de saúde e a adesão
dos adolescentes da comunidade para o desenvolvimento
das rodas de conversas. Isto para
um projeto que objetiva qualificar as ações de
saúde sexual da atenção básica é muito importante.
Além disso, deu-se o primeiro passo para
formação de redes colaborativas no território.
Deste modo, o presente estudo, ao
problematizar a implantação dessas ações, põe
em destaque diversos desafios para gestores
e profissionais de saúde. Estes precisam ser
postos em pauta para que saídas, construídas
no cotidiano das práticas de saúde e de forma
colegiada, possam ser encontradas de forma
criativa e solidária.
Por fim, a proposta metodológica da
pesquisa-ação, que favorece o intercâmbio entre
a extensão e a pesquisa, tem se mostrado uma
importante ferramenta acadêmica no sentido
de produzir conhecimento a partir do desenvolvimento
de práticas sociais politicamente
comprometidas. Esta experiência permitiu o
contato das extensionistas com a realidade sanitária
do município, desenvolvendo habilidades
técnico–metodológicas no âmbito da articulação
ensino-serviço, com compromisso social. Mesmo
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 133-142, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A
Experiência no Noroeste de Minas Gerais
Youth and Adult Literacy in Agrarian Reform – The Experience at the
Brazilian state of Minas Gerais' Northwestern region
La alfabetización de jóvenes y adultos en la Reforma Agraria – La
experiencia en el Noroeste del Estado de Minas Gerais, Brasil
Ana Lucia Ferreira Faria 1
Etelvina Maria Valente dos Anjos Silva 2
Elenice Rosa Costa 3
RESUMO
Em nosso país, existem milhares de adultos no campo que, por diversos motivos, não tiveram acesso à
educação. Considerando que a educação se constitui um direito social, muitos programas governamentais
vêm surgindo, a exemplo, o PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária). No período
de 2006 a 2007 foi estabelecido um convênio da UFV (Universidade Federal de Viçosa) em parceria com
o PRONERA/INCRA/FETAEMG, com o objetivo de alfabetizar 1.976 adultos assentados e acampados, na
região Noroeste de Minas Gerais. Neste contexto, o presente trabalho teve por objetivo relatar a experiência
da UFV, no que se refere ao desenvolvimento do Projeto: “A Educação em Movimento: Interagir e Aprender
em Busca da Cidadania” Neste contexto o estudo em questão apoiou-se em pesquisa bibliográfica e
análises de documentos. Ao final do Projeto além da UFV ter cumprido com seu papel social, os universitários
tiveram complementação em sua formação acadêmica, na área da Educação de Jovens e Adultos,
aos jovens e adultos assentados da região Noroeste de Minas, foi oferecida a oportunidade e a garantia do
direito de alfabetizar-se.
Palavras-chave: PRONERA; alfabetização de jovens e adultos; formação de educadores de jovens e adultos.
ABSTRACT
In our country there are thousands of adults in the field that, for various reasons, had no access to education.
Whereas education is a social right is, many government programs have emerged, like the PRONERA
(Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária). In the period 2006 to 2007 was an agreement of
UFV (Universidade Federal de Viçosa) in partnership with PRONERA / INCRA / FETAEMG, with the goal
of adult literacy 1976 settlers and camped in the northwest region of Minas Gerais. In this context, this
paper aimed to report the experience of the UFV, regarding the development of the Project: “Education in
Motion: Learning and Interacting in Search of Citizenship” In this context the study in question was based
on literature search and analysis of documents. At the end of the project beyond the UFV has complied
with its social role, the university had to supplement their academic training in the area of adult and youth
education, young adults and settlers in the region northwest of Minas, was offered the opportunity and the
assurance of right to literacy itself.
Keywords: PRONERA; the Youth and Adult Literacy; training of educators of young people and adults.
1 Graduada em Pedagogia/UFV, Endereço: Rua Jorge Ramos nº. 156, Bairro: Santo Antonio, Cidade: Viçosa, Estado: MG, CEP:
36570-000, Tel: (31) 87696640, E-mail: analucia@ufv.br
2 Professora/UFV
3 Graduada em Pedagogia/UFV
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR
143

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
RESUMEN
En nuestro país hay miles de adultos en el
campo que, por diversas razones, no tienen
acceso a la educación. Considerando que
la educación es un derecho social, es decir,
muchos programas de gobierno han surgido,
al igual que el PRONERA (Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária). En el período
comprendido entre 2006 y 2007 fue un
acuerdo de la UFV (Universidade Federal de
Viçosa), en asociación con PRONERA/ INCRA
/ FETAEMG, con el objetivo de la alfabetización
de adultos y 1.976 colonos acamparon
en la región noroeste de Minas Gerais. En este
contexto, este documento de reflexión para
que informe la experiencia de la UFV, en relación
con el desarrollo del Proyecto: “Educación
en Movimiento: Interacción y aprendizaje en
busca de la ciudadanía” En este contexto, el
estudio en cuestión se basó en la literatura de
búsqueda y análisis de documentos. Al final
del proyecto más allá de la UFV ha cumplido
con su papel social, la universidad tuvo que
completar su formación académica en el área
de educación de adultos y la educación de
los jóvenes, los adultos jóvenes y los colonos
en la región noroeste de Minas, se le ofreció
la oportunidad y la garantía de derecho a la
alfabetización propiamente dicha.
Palabras-clave: PRONERA; la Juventud y de
alfabetización de adultos; la formación de
educadores de jóvenes y adultos.
constatou a necessidade de um projeto de
alfabetização, já que, nesse período, 30% dos
funcionários da instituição eram analfabetos.
Atualmente, a UFV conta com o Núcleo de Educação
de Adultos (NEAd), que atende cerca de
140 adultos ao ano, tendo como educadores os
estudantes dos cursos de licenciaturas da UFV,
sob a coordenação de professores do Departamento
de Educação.
A partir de experiências nesta área, a
UFV se tornou parceira de outros programas de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), tais como
o Programa Alfabetização Solidária (ALFASOL),
o Programa Brasil Alfabetizado e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), tendo como objetivo a formação
de educadores para atuar no campo da EJA.
Neste contexto, o presente trabalho
tem por objetivo relatar a experiência da UFV
ao desenvolver o Projeto “A Educação em
Movimento: Interagir e Aprender em Busca da
Cidadania”, desenvolvido na região Noroeste de
Minas Gerais, no período de 2006 a 2007, em
parceria com o PRONERA/INCRA/FETAEMG/
UFV. Especificamente, conhecer o processo de
realização do Projeto em questão.
Introdução e Objetivo
Em nosso país existem milhares de
adultos no campo, que por diversos motivos não
tiveram acesso à educação. Levando-se em consideração
de que a educação se constitui em um
direito social, muitos programas governamentais
vêm surgindo com o intuito de diminuir esse quadro,
como, por exemplo, o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
que busca elevar o nível de escolaridade da
população do campo com qualidade.
A experiência da Universidade Federal
de Viçosa (UFV) na área de educação de adultos
iniciou em 1987, por iniciativa da Associação
dos Servidores Administrativos – ASAV –, que
144
Metodologia
Por meio de uma pesquisa bibliográfica
procurou-se conhecer algumas políticas públicas
que surgiram voltadas para a EJA e o funcionamento
do PRONERA, bem como sua história
de criação. A realização da pesquisa diagnóstica
foi com base em Cervo (2002), uma vez que,
segundo ele há diversas formas de pesquisar,
citando, como exemplo, estudo de caso, pesquisa
de opinião, de motivação e a documental. Em
ambas as formas trabalha-se com dados ou fatos
colhidos da própria realidade.
Para tanto, utilizou-se da pesquisa
descritiva documental, buscando conhecer os
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
registros, analisá-los, correlacioná-los e descrever
fatos sobre o desenvolvimento do Projeto,
os quais se encontram nos arquivos do NEAd.
O PRONERA como parte da história da
EJA
Segundo Cunha (1999, p. 9) 4 , a denominação
“educação de jovens e adultos” é
recente no país. No período Brasil Colônia, a
educação para a população não infantil possuía
um caráter mais religioso do que educacional.
Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade
da educação, pois ela não era considerada a
responsável pelo aumento da produtividade, o
que acabava por acarretar descaso por parte dos
dirigentes do país.
No Brasil Império, algumas reformas
educacionais reconheciam a necessidade de
haver classes noturnas de ensino elementar para
os adultos analfabetos. Em 1876, foi constatado,
através de um relatório elaborado pelo então
ministro José Bento da Cunha Figueiredo, a difusão
na época do ensino noturno para adultos,
existindo 200 mil alunos frequentadores de aulas
noturnas. As escolas noturnas, portanto, durante
muito tempo, foram a única forma de oferecimento
de educação de adultos em nosso país.
Cunha (1999, p. 10) ressalta que o
desenvolvimento industrial brasileiro contribuiu
para a valorização da educação de adultos sob
pontos de vista diferentes, quais sejam: a valorização
do domínio da língua falada e escrita,
visando o domínio das técnicas de produção; a
aquisição da leitura e da escrita como instrumento
da ascensão social; a alfabetização de adultos
vista como meio de progresso do país e como
ampliação da base de votos. Após detectar os
altos índices de analfabetismo, em 1940, o Go-
4 CUNHA, Conceição Maria da. Introdução – discutindo conceitos
básicos. In: SEED-MEC. Salto para o futuro – Educação de
jovens e adultos. Brasília, 1999.
verno criou um fundo destinado à alfabetização
e à educação da população adulta analfabeta.
Segundo Soares (1996, p. 29) 5 , a
Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização
das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) solicitaram aos
países integrantes, dentre eles o Brasil, que investissem
em campanhas de massa para educar
os adultos analfabetos. Sofrendo forte pressão
destas organizações internacionais, o Governo
lançou, então, a Primeira Campanha Nacional
de Educação de Adultos, em 1947, sendo esta
a primeira iniciativa pública visando o atendimento
de adultos. Essa campanha criou 10 mil
classes de ensino supletivo em todo o país.
Nessa época, o analfabetismo era
visto como causa do baixo desenvolvimento
brasileiro e o adulto analfabeto era identificado
como elemento incapaz e marginal, psicológica
e socialmente, sendo submetido à menoridade
econômica, política e jurídica, não podendo
votar ou ser votado.
Para Soares (1996, p. 29), essa Primeira
Campanha foi lançada por dois motivos:
o primeiro era o momento pós-guerra, que fez
com que a ONU fizesse uma série de recomendações
aos países, entre as quais a de darem um
olhar específico para a educação de adultos. O
segundo motivo foi o fim do Estado Novo, que
trazia um processo de redemocratização que gerava
a necessidade de ampliação do contingente
de eleitores no país. No momento em que se
lançava a Primeira Campanha Nacional de Educação
de Adultos, estava sendo organizado pela
Associação dos Professores do Ensino Noturno
e pelo Departamento de Educação, o Primeiro
Congresso Nacional de Educação de Adultos. O
Ministério, então, convocou dois representantes
de cada Estado para participarem do Congresso.
O Serviço de Educação de Adultos (SEA) do Ministério
da Educação e Cultura (MEC) elaborou e
5 SOARES, Leôncio José Gomes. A educação de jovens e
adultos: momentos históricos e desafios atuais. Revista Presença
Pedagógica, v. 2, n. 11, Dimensão, set./out. 1996.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR
145

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
enviou para discussões, aos SEAs estaduais, um
conjunto de publicações sobre o tema.
De acordo com Soares (1996, p. 30),
as concepções presentes nessas publicações
eram: o investimento na educação como solução
para os problemas da sociedade; o alfabetizador
identificado como missionário; o analfabeto visto
como causa da pobreza; o ensino de adultos
como tarefa fácil; assim sendo, não existia a necessidade
de formação específica e remuneração,
ocorrendo a valorização do “voluntariado”. A
partir daí, iniciou-se um processo de mobilização
nacional no sentido de se discutir a educação de
jovens e adultos no país.
De certa forma, embora a Campanha
não tenha alcançado grande sucesso, conseguiu
alguns bons resultados no que se refere à visão
preconceituosa, que foi sendo superada a partir
das discussões que foram ocorrendo sobre o
processo de educação de adultos. Com o surgimento
de diversas pesquisas desenvolvidas
e algumas teorias mais recentes da psicologia,
gradativamente foi sendo desmentida a ideia
de incapacidade de aprendizagem do educando
adulto.
Diante dos resultados insatisfatórios da
Campanha, o Ministério da Educação convocou,
em 1958, o 2º Congresso Nacional de Educação
de Adultos. Nesse evento, sobressaiu-se a figura
do educador Paulo Freire, que propôs uma maior
comunicação entre o educador e o educando e
uma adequação do método de alfabetização às
características das classes populares.
No final dos anos 50 e início dos
anos 60, ocorreu uma intensa mobilização da
sociedade civil em torno das reformas de base,
contribuindo para a mudança nas iniciativas
públicas de educação de adultos.
Segundo Soares (1996, p. 31), em
1963 o Ministério da Educação extinguiu a
Campanha Nacional de Educação de Adultos
e encarregou Paulo Freire de se empenhar na
elaboração de um Programa Nacional de Alfabetização.
Surgiu, então, uma nova visão sobre a
alfabetização e o analfabetismo, antes apontado
como causa da pobreza e da marginalização,
passou a ser interpretado como efeito da pobreza
gerada por uma estrutura social não igualitária.
Na percepção de Paulo Freire, educação
e alfabetização estão muito próximas. A
alfabetização é mais que o domínio mecânico de
técnicas para escrever e ler, é o domínio dessas
técnicas em termos conscientes, resultando numa
postura atuante do homem sobre o seu contexto.
Em 1964, com o Golpe Militar, a conscientização
proposta por Freire passou a ser vista
como ameaça à ordem instalada e Freire foi
exilado. De acordo com Cunha (1999, p. 12),
o Governo passou, então, a permitir apenas a
realização de programas de alfabetização de
adultos de caráter assistencialista e conservador.
Dentro desse contexto, em 1967, o
Governo assumiu o controle da alfabetização
de adultos, com a criação do Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL), voltado para
a população de 15 a 30 anos, objetivando a
alfabetização funcional, não desenvolvendo uma
alfabetização crítica. Com isso, as orientações
metodológicas e os materiais didáticos esvaziaram-se
de todo sentido crítico e problematizador
proposto anteriormente por Freire.
Na década de 70, ocorreu a expansão
do MOBRAL e, paralelamente, alguns grupos
que atuavam na educação popular continuaram
a alfabetização de adultos dentro de uma linha
mais criativa.
Através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, LDB 5692/71, implantou-se o Ensino
Supletivo, sendo dedicado pela primeira vez na
história das legislações educacionais um capítulo
específico para a EJA. Esta lei limitou o dever
do Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, mas
reconheceu a educação de adultos como um
direito de cidadania, o que pode ser considerado
um avanço para a área da EJA no país.
Assim, segundo Soares (1996, p. 32),
em 1974 o MEC implantou os Centros de Estudos
Supletivos (CES), considerados a solução
146
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
mais viável para a educação de jovens e adultos,
de modo a atender ao mesmo tempo ao trinômio
tempo, custo e efetividade. A implantação
dos CES nos estados ocorreu num período de
intenso intercâmbio entre o MEC com a USAID
e, devido a isso, os cursos foram influenciados
pelo tecnicismo, adotando-se os módulos instrucionais,
visando ao atendimento individualizado,
à autoinstrução e a arguição em duas etapas.
Como consequências, ocorreram elevados índices
de evasão, o individualismo, o pragmatismo
e a certificação rápida e superficial.
Em 1985, com a República, criou-se
a Fundação EDUCAR, que veio substituir o
MOBRAL. Esta Fundação se responsabilizou
por apoiar financeiramente e tecnicamente as
iniciativas do Governo, das entidades civis e
das empresas a ela conveniada. A Constituição
de 1988 ampliou o dever do Estado com a educação
de jovens e adultos, garantindo o ensino
fundamental obrigatório e gratuito.
Segundo Cunha (1999, p. 15), o desafio
da EJA nos anos 90 foi o estabelecimento de
uma política e de metodologias criativas, para
garantir o acesso à cultura letrada, possibilitando
uma participação mais ativa no universo profissional,
político e cultural.
Internacionalmente, a UNESCO reconheceu
a importância da EJA para o fortalecimento
da cidadania, e passou a promover conferências
internacionais, o que vem influenciando
positivamente as iniciativas desta modalidade
no Brasil.
A partir da V CONFINTEA (Conferência
Internacional de Educação de Adultos), realizada
em 1995, na Alemanha, encontro no qual
estavam presentes 170 representantes de vários
países, foi formulada a Agenda para o Futuro da
Educação de Jovens e Adultos. A partir desse
encontro, o Governo passou a criar programas
visando a Educação de Jovens e Adultos e dentre
essas iniciativas surgiu o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
O PRONERA surgiu em 1998, através
da luta dos movimentos sociais e sindicais de
trabalhadores rurais pelo direito à educação
com qualidade. O programa é uma política do
Governo Federal, executada pelo Instituto Nacional
de Colonização e Reforma Agrária (INCRA),
no âmbito do Ministério do Desenvolvimento
Agrário (MDA).
De acordo com Haddad e Di Pierro
(2000, p. 124), o PRONERA guarda a singularidade
de ser um programa do Governo Federal
gestado fora da arena governamental: uma
articulação do Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (CRUB) com o MST foi capaz
de introduzir uma proposta de política pública
de educação de jovens e adultos no meio rural
no âmbito das ações governamentais da reforma
agrária. Coordenado pelo INCRA, vinculado ao
Ministério Extraordinário da Política Fundiária
(MEPF), o Programa foi delineado em 1997 e
operacionalizado a partir de 1998.
Dentre as inovações introduzidas pelo
PRONERA, pode-se destacar a parceria entre
o Governo Federal, responsável pelo financiamento,
as instituições de ensino superior,
responsáveis pela formação dos educadores
e os movimentos sociais e sindicais de trabalhadores
rurais, responsáveis pela mobilização
de educandos e educadores. Já as secretarias
estaduais ou municipais de educação e também
os movimentos sociais são responsáveis pela
infraestrutura necessária ao bom funcionamento
de todo o trabalho.
O PRONERA tem como um de
seus objetivos promover ações educativas
nos assentamentos da reforma agrária, com
metodologias de ensino específicas à realidade
sociocultural do campo, tornando-se um
instrumento de democratização do conhecimento
do campo. De acordo com Andrade e Di Pierro
(2004, p. 29.), as metas específicas do PRO-
NERA são: reduzir as taxas de analfabetismo
e elevar o nível de escolarização da população
nos assentamentos, promovendo a habilitação
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
de professores nos níveis médio e superior, bem
como a formação técnico-profissional dos jovens
e adultos, com foco nas áreas de produção
agropecuária e administração rural. Também
compõe o escopo do Programa a produção de
materiais didático-pedagógicos subsidiários às
ações educativas.
O público alvo desta iniciativa educacional
são jovens e adultos dos projetos de assentamentos
criados pelo INCRA ou por órgãos
estaduais de terras, desde que exista parceria
formal entre o INCRA e esses órgãos. No caso
da EJA, nas modalidades de alfabetização e escolaridade/ensino
fundamental, também podem
participar todos os trabalhadores acampados e
cadastrados pelo INCRA.
O Programa se desenvolve por meio
de projetos específicos em todos os níveis de
ensino, tendo por base a diversidade cultural
e socioterritorial, os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática
e o avanço científico e tecnológico.
A Inserção da UFV no Projeto “A Educação
em Movimento: Interagir e Aprender
em Busca da Cidadania”
Em consonância com os objetivos
do PRONERA, em parceria com o INCRA e a
Federação dos Trabalhadores na Agricultura do
Estado de Minas Gerais (FETAEMG), a UFV,
através do Departamento de Educação e do
NEAd, desenvolveu o projeto “A Educação em
Movimento: Interagir e Aprender em Busca da
Cidadania”. Este projeto teve como objetivo
“fortalecer a educação de jovens e adultos nos
Projetos de Assentamentos da Reforma Agrária,
de forma a estimular, propor, criar, desenvolver
e coordenar ações educacionais, que visa o
aprimoramento de inclusão social do país” 6 . Es-
6 Documento Elaborado pela Equipe Coordenadora do Projeto
“Educação em Movimento: Interagir e Apreender em Busca da
Cidadania”, junho 2005.
148
pecificamente, objetivou-se alfabetizar jovens e
adultos, visando estimulá-los a exercer de forma
efetiva a sua cidadania, oferecendo cursos de alfabetização,
de forma a atender as necessidades
daqueles educandos.
Além disso, proporcionar a formação
continuada para os educadores e acompanhar o
desenvolvimento da prática político-pedagógica,
a partir dos princípios teóricos de uma pedagogia
dialética, promovendo, assim, a formação integral
dos cidadãos. Para tanto, foram produzidos
materiais didático-pedagógicos, em todas as
áreas do conhecimento, a partir da realidade
dos educandos, de forma a atender às necessidades
específicas de cada etapa do processo de
alfabetização.
A proposta de trabalho foi embasada
nos pressupostos teórico-metodológicos de
Piaget, Vigotsky e Paulo Freire. Os autores defendem
uma relação dialógica entre educador e
educando, ação essencial para a interpretação e
a inserção dos educandos na realidade sociocultural,
indo ao encontro da essência do trabalho
proposto pelo Projeto.
Esse processo ocorreu por meio do
oferecimento de Oficinas Pedagógicas, Ciclos
de Estudos, proporcionando assim a formação
dos educadores e a melhoria da qualidade do
ensino-aprendizagem.
A meta era alcançar a alfabetização de
1.976 adultos, distribuídos em 17 municípios: Paracatu,
Guarda Mor, Lagoa Grande, Presidente
Olegário, Cabeceira Grande, Unaí, Riachinho,
Natalândia, Brasilândia, Dom Bosco, Santa Fé
de Minas, João Pinheiro, Arinos, Formoso, Bonfinópolis,
Buritis e Urucuia, em 82 assentamentos,
totalizando 99 turmas.
Considerando as distâncias existentes
entre os municípios e os assentamentos e acampamentos
da região Noroeste de Minas, e para
evitar o comprometimento do atendimento pedagógico
ocorreu a divisão da Região Noroeste
em três microrregiões, quais sejam: Bacia do
Paracatu, composta pelos seguintes municípios:
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
Paracatu, Guardar Mor, Lagoa Grande, Presidente
Olegário, Cabeceira Grande e Unaí. A
microrregião Serra da Mata era formada por
Riachinho, Natalândia, Brasilândia, Dom Bosco,
Santa Fé de Minas e João Pinheiro. Sendo a
microrregião Grandes Sertões Veredas composta
por Arinos, Formoso, Bonfinópolis, Buritis e Urucuia.
A partir dessa divisão o Projeto envolveu a
participação no trabalho de três coordenadores
regionais, sendo todos professores do Departamento
de Educação da UFV.
A equipe executora do Projeto foi
composta por um coordenador geral, três coordenadores
pedagógicos, 8 coordenadores locais,
8 universitários licenciandos da UFV.
Após a seleção dos universitários, estes
realizaram um Estágio de Vivência, que tinha
como objetivo fazer com que estes tivessem
contato com a realidade onde iriam atuar. O
estágio promoveu a integração entre educadores,
coordenadores locais, educandos e familiares
destes últimos, além de proporcionar aos universitários
um diagnóstico das condições estruturais
existentes e necessárias à execução do projeto.
O acompanhamento pedagógico se
constituiu de visitas periódicas dos universitários
às salas de aulas, visando levantar dúvidas e dificuldades
enfrentadas pelos educadores, o que
subsidiava a programação dos Ciclos de Estudos
e Oficinas Pedagógicas.
Os Resultados de um Trabalho Integrado:
caminhos percorridos
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR
No decorrer do Projeto foram realizados
na cidade de Paracatu 11 Ciclos de Estudos,
que cumpriram uma carga horária média de 60
horas e foram ministrados pelos universitários
e pelos membros da equipe coordenadora. A
metodologia implementada durante estes cursos
foram embasadas nos princípios da metodologia
dialética de Paulo Freire, com o intuito de preparar
os educadores, para o exercício docente,
estabelecendo relações entre as várias áreas do
conhecimento e levando em consideração a
integração entre o ensino e as necessidades das
comunidades.
Nos Ciclos de Estudos trabalharam-se
as seguintes temáticas: A História da EJA no
Brasil, A EJA no Campo, O educando Adulto,
A Auto Estima do Aluno Adulto, Fases da Escrita,
A Vivência do Nome, O Erro Construtivo,
Alfabetização Matemática, Planejamento de
Ensino, Avaliação em EJA, Vida e Obra de Paulo
Freire, Método Paulo Freire e Princípios Básicos,
Etapas do Método, Tema Gerador e Palavra
Geradora, Jogos Educativos, Turmas Heterogêneas,
Construção e Utilização das Fichas de
Descoberta, Produção de Textos, Preparação
de Aulas Simuladas, Memorial, Inclusão de
Alunos Portadores de Necessidades Especiais,
Construção de Material Didático, Estudos Sobre
a Natureza, Estudos Sobre a Sociedade, Oficina
de Matemática, Oficina de Português, O Ensino
da Ciência, Revisão de História, Planejamento
do Momento Cultural, Avaliação de História,
Revisão de Português, Revisão de Ciências e
Revisão de Matemática.
Na realização das oficinas de Jogos
Educativos e Pedagógicos, percebeu-se que na
formação dos educadores considerou-se importante
alguns pressupostos, como, por exemplo,
a não infantilização do educando e do próprio
jogo pedagógico; a (re)significação do jogo como
facilitador da aprendizagem.
Os educadores, através de atividades
realizadas em grupos, vivenciaram na prática a
oportunidade de criar vários recursos didáticos
para serem utilizados em suas aulas, enriquecendo-as.
Como exemplos, a confecção de cartazes,
com todas as etapas do Método Paulo Freire e
jogos voltados para o ensino da Matemática e
do Português para as diferentes fases de aprendizagem.
As atividades dos Ciclos de Estudos
eram muito intensas, acontecendo nos perío-
149

FARIA, A. L. F. et al. Alfabetização de Jovens e Adultos na Reforma Agrária – A Experiência no Noroeste de Minas Gerais
dos da manhã, tarde e noite. Por esse motivo,
com a finalidade de oferecer a oportunidade
aos participantes de vivenciarem momentos de
descontração e reflexão, eram desenvolvidas,
no período da noite, a exibição de filmes, como
“Quem Mexeu no Meu Queijo” e “Central do
Brasil”.
No período da noite ocorria o Momento
Cultural, no qual os educadores apresentavam
as particularidades de seus municípios e assentamentos
através da dança, do teatro e dos relatos
orais, entre outras formas. Esse momento era
preparado por cada universitário, juntamente
com os educadores e coordenadores locais.
No que diz respeito ao material didático,
foram elaboradas apostilas como apoio aos
educadores. Esse material foi confeccionado
para ser utilizado no contexto do assentamento
rural, sendo composto por textos, exercícios e
metodologias adequadas à realidade daqueles
aos quais destinava o projeto. Estas apostilas
se constituíram de conteúdos de Matemática,
Língua Portuguesa, Estudos sobre a Natureza,
enfatizando e valorizando a realidade e a cultura
do educando.
Diante disso, pode-se perceber que o
Projeto foi para os universitários um campo rico
de aprendizagem na área da EJA, complementando
a formação acadêmica, possibilitando a
eles maior formação sobre o processo ensino-
-aprendizagem e crescimento profissional e pessoal.
Como impactos sociais, a região Noroeste
ganhou muito, pois ofereceu aos adultos dos
assentamentos da região a oportunidade e a
garantia do direito de alfabetizar-se e de continuar
seus estudos em diferentes níveis de ensino.
A partir de então, ao constatar os resultados
do trabalho pelos órgãos governamentais
parceiros, gerou-se uma nova parceria, visando
dar continuidade a esse processo educacional,
de forma a proporcioná-los a oportunidade de
dar sequência aos seus estudos, nas séries iniciais
do ensino fundamental.
Nesse sentido, foi elaborado novo
projeto, intitulado “Educação para a Cidadania:
Escolarização de Jovens e Adultos”, sob o convênio
PRONERA/FETAEMG/FADEMA/UFV, agora
sob a coordenação da Fundação de Apoio ao
Desenvolvimento e Ensino de Machado (FADE-
MA), através da Instituição Agrotécnica Federal
de Machado. Este se encontra em andamento,
tendo o período de 2008 a 2009 para a sua
conclusão, objetivando a escolarização de cerca
de 1.600 jovens e adultos assentados rurais da
região Noroeste de Minas Gerais.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. R.; DI PIERRO, M. C. Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária em perspectiva: dados
básicos para uma avaliação. São Paulo: Ação Educativa,
2004, 83 p.
CERVO, Amado Luiz. Metodologia científica. 5. ed. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2002.
CUNHA, Conceição Maria da. Introdução – discutindo
conceitos básicos. In: SEED-MEC. Salto para o futuro –
Educação de jovens e adultos. Brasília, 1999.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, M. C. Escolarização de
jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, São
Paulo, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000 .
SOARES, Leôncio José Gomes. A educação de jovens
e adultos: momentos históricos e desafios atuais. Revista
Presença Pedagógica, v. 2, n. 11, set./out. 1996.
Texto recebido em 7 de agosto de 2009.
Texto aprovado em 14 de junho de 2010.
150
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 143-150, jul./dez. 2010. Editora UFPR

As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de
trabalho
The possibilities of psychological duty in work place
Las posibilidades del deber psicologico en la oficina
Janaina Lucia Rodrigues 15
Fernanda Candido 26
RESUMO
Este artigo apresenta uma reflexão sobre as possibilidades do serviço de Plantão Psicológico (SPP). Para
leitura teórica utilizamos a perspectiva teórica de Carl Rogers (1983, 1997) e sua Abordagem Centrada na
Pessoa bem como com autores de estimável valor para temática: Dejours (1992, 1999), Codo (2006), May
(1999), Mahfoud (1999), Rosemberg (1987). Enfatizamos a importância de um espaço de acolhimento e
auxílio terapêutico em empresas e instituições, com a finalidade de proporcionar acolhimento e segurança
aos trabalhadores e seus familiares. As análises apontam o quanto esse serviço pode contribuir para uma
significativa melhora na qualidade de vida dos trabalhadores e seus familiares, visto que possibilita um
espaço de escuta e acolhimento em que os trabalhadores podem sentir aceitos para expressar seus sentimentos
vivenciados tanto dentro quanto fora do mundo social do trabalho.
Palavras-chave: Plantão Psicológico; Saúde do trabalhador; Saúde Mental; Qualidade de vida no Trabalho;
Abordagem Centrada na Pessoa.
ABSTRACT
This article presents a reflection on the possibilities of Plantão Psychological Service (SPP). To use the
theoretical reading perspective of Carl Rogers (1983, 1997) and the Person-Centered Approach as well
as authors of estimable value for thematic as Dejours (1992, 1999), Codo (2006), May ( 1999), Mahfoud
(1999), Rosemberg (1987). We emphasize the importance of an area of reception and therapeutic aid in
enterprises and institutions with the aim of providing shelter and security for workers and their families. The
analysis suggests how this service can contribute to a significant improvement in quality of life of workers
and their families, because that allows a space of listening and reception where workers may feel allowed
to express their feelings experienced both inside and outside world social work.
Keywords: Psychological duty; Employee health; Mental Health; Quality of Life at Work; The Person-
Centered Approach.
RESUMEN
Este artículo presenta una reflexión en las posibilidades del servicio de Plantão Psicológico (SPP). Para la
lectura teórica utilizamos la perspectiva teórica de Carl Rogers (1983, 1997) y el su subir centrado en la
persona así como con autores del valor estimable para temático como: Dejours (1992, 1999), Codo (2006),
puede (1999), Mahfoud (1999), Rosemberg (1987). Acentuamos la importancia de un espacio del abrigo
y de la ayuda terapéutica en compañías e instituciones, con el propósito de proporcionar al abrigo y a la
1 Psicóloga. Especialista em Saúde Publica com ênfase em Saúde da Família. Endereço: Rua: G-1, Qd: 08, Casa: 09 Residencial Noise
Curvo – Várzea Grande-MT. E-mail: janainapsicologia@hotmail.com Telefone (65) 8414-7162.
2 Orientadora Professora Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso-MT
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR
151

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
seguridad a los trabajadores y sus familiares.
El punto de los análisis cuánto este servicio
puede contribuir para una mejora significativa
en la calidad de la vida de los trabajadores y
sus familiares, puesto que hace posible un
espacio y un abrigo que escuchan donde los
trabajadores pueden sentirse aceptados para
expresar sus profundamente vividas sensaciones
en tal interior de la manera cuánto está
del mundo social del trabajo.
Palabras-Clave: Plantão psicologico; Salud del
trabajador; Salud mental; Calidad de la vida
en el trabajo; El subir centrado en la persona.
Introdução
Quando referimos a atendimentos
em plantão nos remetemos a serviços em que
o atendimento fique à disposição das pessoas
que necessitam. Porém, o serviço de plantão em
psicologia ainda é uma modalidade a ser incorporada
e aprofundada, como uma possibilidade
da prática do psicólogo.
O Plantão Psicológico consiste
em oferecer um serviço em que o profissional
fique disponível para oferecer atendimento, em
dias e horários determinados.
O interesse em desenvolver esse trabalho
sobre Plantão Psicológico e relatar a efetividade
desse serviço, se deu em virtude das vivências
nessa de modalidade de atendimento, obtida
através dos estágios curriculares proporcionados
pelo curso de psicologia do UNIVAG – Centro
Universitário. Enquanto estagiária, o trabalho de
plantão psicológico se efetivou na Policlínica Dr.
Lucilo Macedo de Freitas, e também na Empresa
Brasileira de Correios e Telégrafos, Diretoria
Regional de Mato Grosso. Os estágios e as intervenções
realizados na clínica escola do Univag,
obtiveram sustentação teórica na Abordagem
Centrada na Pessoa (ACP).
Segundo o Ministério da Saúde,
estima-se que 15% da população mundial (975
milhões) precisem de atendimento em saúde
mental. No Brasil, 28,3 milhões de pessoas
sofrem de algum transtorno mental, sendo que
dessas mais de 5 milhões de pessoas sofrem
de transtornos mentais severos, que requerem
atendimento constante. Cerca de 18 milhões são
acometidos por transtornos causados pelo uso
de álcool e drogas. As doenças mentais estão
entre as três primeiras causas de incapacitação
para o trabalho no país. As pesquisas indicam,
ainda, que 26% das pessoas apresentam ou
apresentarão um transtorno mental em alguma
fase de sua vida.
A alta prevalência desses transtornos, o
seu crescimento em todos os países e segmentos
sociais, além da interface estreita com as drogas
e violência, tornam a questão uma das prioridades
para a saúde pública. Porém, o acesso ao
tratamento ainda não está garantido a todos,
especialmente nos países em que o desenvolvimento
ainda é precário. Essa constatação levou a
Organização Mundial de Saúde (OMS) a propor
em 2008 o debate sobre o tema “Saúde mental
como prioridade: melhoria dos serviços com
participação social e cidadania”, com o objetivo
de estimular reflexão sobre a melhoria do acesso
ao tratamento e redução das iniquidades.
Apesar desse quadro, apenas pouco
mais de 2% do orçamento público são destinados
à saúde mental, conforme dados do Governo
Federal no portal da saúde.
Esses dados apontam para a necessidade
de se criar políticas de saúde, que garanta a toda
a população acesso aos tratamentos necessários.
Acreditamos, dessa forma, que em um país como o
Brasil, com ampla dimensão territorial, que engloba
diversidades culturais e socioeconômicas, a responsabilidade
por ações políticas que contribuam para
o desenvolvimento pleno e saudável dos cidadãos
e eliminem os fatores de risco e as ameaças mais
imediatas à saúde (geral e mental) da população
seja de responsabilidade tanto das políticas de
saúde como da sociedade e das instituições.
Sendo assim, para que a saúde mental
deixe de ser um fator implicador no impedimento
de uma sociedade saudável e produtiva,
152
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
não cabe apenas ao governo criar ações que
favoreçam o desenvolvimento pleno dos cidadãos,
mas o comprometimento das instituições
e empresas com o bem estar psicosocial de seus
colaboradores e funcionários.
Moscovici (1995, p. 31) diz que “As empresas
parecem não ter despertado inteiramente
para o fato repetidamente constatado: para trabalhar
bem e produzir em grupo, as pessoas precisam
possuir mais do que competência técnica para as
funções”. Esclarece ainda que as pessoas precisam
sentir que as diferenças nesse ambiente são aceitas
e tratadas em aberto, para que a comunicação
possa fluir com facilidade, em dupla direção.
A autora afirma que quando as pessoas
podem falar o que pensam e sentem, e tem
a possibilidade de dar e receber feedback, isso
contribui para o autoconhecimento, que precisa
ser elaborado para a autoaceitação. Sendo
que dar e receber feedback auxilia para que o
indivíduo possa ter percepção mais acurada de
si e da relação interpessoal, e se constitui como
primeiro passo para se construir relacionamentos
autênticos.
Assim, o Plantão Psicológico no contexto
empresarial se apresenta como uma possibilidade
de oferecer às pessoas um Serviço de
Pronto Atendimento Psicológico. Para Schmidt
(2004), esse serviço é pensado e praticado, basicamente,
como um modo de acolher e responder
a demandas por ajuda psicológica. O profissional
se coloca à disposição das pessoas que procuram
um tempo e um espaço de escuta aberto à
diversidade e à pluralidade das demandas.
Para tal, o estudo constitui-se em uma pesquisa
de caráter bibliográfico a partir do campo da
psicologia, tendo como contribuições autores como:
Dejours (1992), Codo (2006), May (1999), Mahfoud
(1999), Rosemberg (1987) e Rogers (1983, 1997).
O plantão psicológico e a proposta de
Carl Rogers
Para dialogar sobre o Plantão Psicológico
é importante o conhecimento do processo
histórico dessa modalidade de atendimento.
Segundo Mahfoud (1999), esse serviço
chamado de Plantão Psicológico foi implantado
no Brasil inspirado nas experiências do modelo
de walk-in clinics, dos Estados Unidos, para
prestar atendimento imediato à comunidade nas
décadas de 70 e 80, e visava um atendimento
emergencial no momento em que havia procura.
Rosemberg (1987) relata a trajetória
do primeiro serviço de Plantão Psicológico de
que se tem registro no Brasil, cuja implantação
ocorreu no Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo (IPUSP), em 1969, no setor
de aconselhamento psicológico.
De acordo com Forghieri (2007),
Rogers foi o responsável pelo movimento que
visava o reconhecimento do aconselhamento
psicológico pela comunidade científica, comenta
ainda que este teórico denominou seus atendimentos
de aconselhamento psicológico, para não
ser impedido de atuar como terapeuta na época,
mas, depois do reconhecimento pela comunidade
científica desta modalidade de atendimento
terapêutico, passou a denominar sua teoria de
Centrada no Cliente e posteriormente de Abordagem
Centrada na Pessoa
Dessa forma, a base teórica do Plantão
Psicológico foi fundamentalmente humanista,
que considera o homem um ser de possibilidades,
e valoriza a própria essência da natureza
humana. Assim, ao nos referirmos ao Plantão
Psicológico, nos remetemos à Abordagem Centrada
na Pessoa.
Os pilares que fundamentam essa
abordagem estão caracterizados no clima em
que o encontro entre terapeuta e cliente ocorre,
de aceitação positiva incondicional, compreensão
empática, congruência ou autenticidade na
relação, denominadas de atitudes psicológicas
facilitadoras. Rogers (1983) coloca que os indivíduos
possuem dentro de si vastos recursos
para autocompreensão e modificação de seus
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR
153

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
autoconceitos, acredita ainda na tendência ao
crescimento e na autorrealização diante das
escolhas.
Para Rogers (1983), o clima de atitudes
psicológicas facilitadoras ocorre quando o terapeuta
consegue ser ele mesmo na relação com
o outro e tem atitudes de congruência, aceitação
incondicional, compreensão empática na relação.
Coloca ainda que essas atitudes estimulam
o cliente a se autocompreender. Para o autor
essas posturas são assim descritas:
Ser congruente ou transparente é ser
sincero e buscar compreender efetivamente o
outro, e poder falar sobre essa vivência na relação
que se estabelece entre terapeuta e cliente.
De forma que essa relação autêntica possibilite
ao cliente expressar seus sentimentos livremente.
A aceitação incondicional é uma atitude
positiva e aceitadora do terapeuta, em relação
ao que o cliente é naquele momento, permite-se
dessa forma que o cliente possa ser ele mesmo.
Assim, essa atitude do terapeuta estimula o cliente
a ser autêntico na relação e conseguir dessa
forma se conhecer.
A compreensão empática é o terapeuta
poder mergulhar na busca de conhecer o que
ocorre com o cliente, como se fosse ele mesmo,
e expressar o seu olhar a ele para ajudá-lo a
se compreender. É se aventurar em busca de
compreender o outro e falar dessa leitura para o
cliente, para possibilitar ao cliente compreender
a si mesmo e seus conflitos.
Romero (2001, p.66) entende que
compreensão empática é: “[...] colocar-se no
lugar do outro para assim captar o sentido de
sua vivência, compartilhando dessa maneira seu
sentir”. Aponta ainda que é muito diferente de
qualquer compreensão meramente intelectual,
por ter um caráter afetivo e um movimento de
aproximação do outro.
Mediante o exposto, o terapeuta na
ACP precisa ser sensível às relações humanas
para poder compreender o cliente, tanto nas suas
limitações emocionais, quanto na suas potencialidades.
Sendo que cada sessão é única, porque
é o cliente quem vai trazer o que o angustia e
que precisa ser falado. Rogers (1997) afirma que
mesmo em um curto espaço de tempo é possível
oferecer um tipo muito precioso de ajuda, de
esclarecimento, quando permite que o cliente
exprima seus problemas e sentimentos de forma
livre, e tenha reconhecimento das questões que
enfrenta.
É a partir dessa visão de um ser livre,
em busca de crescimento e realização que os humanistas
apresentam a proposta de atendimento
de Plantão Psicológico, que busca possibilitar a
esse homem sentir-se aceito para falar das suas
angústias, ressignificar o que o faz sofrer para que
possa fazer suas escolhas e se responsabilizar por
elas, de forma autêntica.
Dessa forma, compreendemos que a
demanda por atendimento terapêutico é um
pedido de ajuda, para que um outro auxilie a
compreender o que está incomodando, o que
está acontecendo com a pessoa. Quando uma
pessoa está angustiada, pode tentar resolver seus
problemas sozinha, mas também pode buscar
por auxílio, se desejar. Hegenberg (2004, p. 12)
pondera que no mundo atual, fazer várias Psicoterapias
Breves, nos vários momentos diferentes
de uma pessoa, parece fazer mais sentido do que
uma análise única, por um longo período de tempo,
afirma ainda que: “É urgente que possamos
contar com práticas clínicas de qualidade e que
tenham sido desenvolvidas em meio ao rigor
demandado pela comunidade científica, para
que possam ser inseridas em políticas públicas
de saúde mental”.
O Plantão Psicológico é uma possibilidade
de atender a essa demanda, no momento
em que busca oferecer um Pronto Atendimento,
para que a pessoa, ao buscar ajuda, possa ser
acolhida, e experiencie seus sentimentos naquele
momento.
É preciso considerar que para o ser
humano o passado pode se fazer presente a cada
instante, bem como remeter-se ao futuro a todo o
154
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
momento Assim, quando o homem busca ajuda
no momento de sua necessidade ele está trazendo
para esse momento os reflexos de toda sua
vida, sem que haja divisão da linha do tempo.
E nesse aspecto Romero (2001, p.69)
afirma que:
Embora seja uma história já vivida,
para a maioria das pessoas o passado
permanece, em medida considerável,
estranho e mal-assimilado. Existe ai
também uma notória alienação do ser
mais próprio. Não é insólito que alguns
até se recusem a fazer um exame atento
dessa história, alegando que “tudo aquilo
já passou” ou que quase tudo está
encoberto pela poeira do tempo. É verdade,
por definição o passado “já passou”,
mas ele existe; continua existindo
de diversas formas em nós.
Dessa maneira, quando o homem busca
ajuda para enfrentar a realidade presente, ele
está em busca de mudanças em seu futuro. Mas
nem sempre este enfrentamento é uma tarefa
fácil, por conduzir o homem a examinar seu
passado, e se defrontar com reflexos deste no
seu presente, e ao homem cabe a difícil liberdade
de escolher entre ser ou não autêntico consigo
mesmo, e fazer suas escolhas consciente de sua
responsabilidade.
Para May (1999, p.222), a melhor maneira
para o homem garantir o futuro é enfrentar
o presente de forma autêntica com coragem e
proveito, mas alerta que: “Enfrentar a realidade
presente provoca às vezes ansiedade. [...] esta
ansiedade é uma espécie de vaga sensação de
estar , ou de encontrar-se diante de
uma realidade da qual não se pode fugir, recuar
ou esconder-se”.
Apoiar o homem nesse enfrentamento
faz parte da proposta do atendimento da psicologia
e, em especial, do Plantão Psicológico,
que cria um espaço em que se pode buscar por
ajuda quando precisar.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR
Ao terapeuta cabe acolher esse homem
e acreditar que o seu trabalho não termina com
o fim do encontro, mas se estende ao longo do
tempo, e confiar que seu cliente pode continuar a
aprender sozinho e lidar com os acontecimentos
inesperados da vida, a partir do que foi iniciado
durante o atendimento.
Forma de atuação do psicólogo
O profissional que atua em Plantão
Psicológico tem que se colocar disponível para
estar ali e lidar com o inesperado, pois este é um
espaço em que a pessoa terá para buscar ajuda
quando necessitar falar dos seus sentimentos e
do que se passa com ela. A escuta é o principal
instrumento utilizado pelo profissional, que nos
atendimentos busca ouvir o outro e estar disponível
para receber a vivência que o cliente trouxer
de maneira a facilitar que a pessoa examine sua
experiência.
Facilitar ao ser humano essa compreensão
de si é um dos objetivos do profissional que
atua em Plantão Psicológico, assim como acolher
e oferecer atenção à experiência do cliente no
momento em que este procura ajuda. Isto inclui,
não apenas o que convencionalmente se entende
por queixa, mas o modo como o cliente vivencia
o seu sofrimento, bem como as expectativas e
perspectivas que se apresentam a partir dessa
busca de auxílio.
Cada encontro entre terapeuta e
cliente é único, pois é o cliente quem vai trazer
para o atendimento o que precisa ser falado,
os seus conflitos naquele momento. Podemos
pensar dessa forma que até mesmo um único
atendimento pode possibilitar a pessoa ter um
encontro consigo mesma e se colocar diante
dos acontecimentos da vida mais consciente de
suas escolhas.
Essa forma de atuação em Plantão
Psicológico permite ao cliente a liberdade de po-
155

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
der escolher se deseja ou não dar continuidade
aos atendimentos em processo terapêutico, até
porque se acredita que a pessoa tem dentro de
si os recursos necessários para autorrealização,
que podem ser ativados até mesmo em um único
encontro com o terapeuta.
Acreditamos que quando a pessoa
tem clareza das questões que enfrenta, faz escolhas
conscientes, é autêntica com ela mesma
e consegue realizar-se nas escolhas que faz. Ao
profissional de psicologia nessa modalidade de
atendimento cabe iluminar o caminho para que
a pessoa conheça as possibilidades que tem e
possa fazer as escolhas de forma verdadeira
consigo mesma.
Plantão psicológico e a empresa
Trata-se de um serviço de emergência,
em que o psicólogo se defronta a todo instante
com o não planejado, e tem no pronto acolhimento
a principal ferramenta a ser utilizada. Ao
profissional em psicologia cabe ter sensibilidade
para acolher, compreender e responder às demandas,
sem perder de vista a singularidade do
indivíduo .
Desta forma, compreendemos que
acolher é oferecer atenção ao sofrimento, e estabelecer
uma relação de confiança e aceitação,
pensando no bem estar e na qualidade de vida
dos profissionais que buscam o atendimento de
Plantão Psicológico no qual se oferece às pessoas
um serviço de pronto atendimento àqueles que
procuram auxílio psicológico.
Essa modalidade de atendimento é
analisada à luz da teoria de Carl Rogers (1997),
conforme já mencionado, que afirma que
quando o terapeuta tem uma atitude positiva
aceitadora, em relação ao que quer que o cliente
seja naquele momento, a probabilidade de
ocorrer um movimento terapêutico ou mudança
aumenta.
156
É a partir desse conceito que
pensamos nesse serviço de Plantão Psicológico
no ambiente de trabalho, que está direcionada
ao cuidado com a saúde, já que a escuta do
psicólogo visa possibilitar que a pessoa tenha
maior clareza da sua realidade e das questões
que enfrenta.
Esse serviço dentro da empresa estabelece
um espaço em que se possa ter aceitação
e acolhimento no momento em que à pessoa
sentir necessidade. Cautella (1999) afirma que
se faz necessário, em algum momento da história
de uma instituição, instaurar um espaço de
acolhimento e segurança para seus funcionários.
Acreditamos que ter um espaço para falar das
sensações e sentimentos variados já existentes,
ou gerados pela própria convivência e atividades
em grupo, contribuirá para o crescimento e
amadurecimento pessoal que terá seus reflexos
na produtividade e satisfação fora e dentro do
ambiente de trabalho.
De acordo com Palmieri e Cury (2007,
p.473), “A estrutura do Plantão Psicológico responde
a essa demanda institucional na qual o
funcionário tem um espaço para expressar suas
angústias, seus anseios e estruturar-se melhor
para dar conta das exigências internas e externas
do seu cotidiano nesse contexto de trabalho”.
Considerando que a possibilidade
desse serviço no ambiente de trabalho oferecerá
um espaço de acolhimento, segurança e auxílio
terapêutico aos funcionários.
Para Dejours (1999), o trabalho não é
somente a execução de atividades produtivas,
mas, também, é o espaço de convivência, e
aponta ainda para a importância de uma preocupação
não apenas com a eficácia técnica, mas
também com o mundo social do trabalho, de
proteção e realização do ego, portanto relativos
à saúde e ao mundo subjetivo. É justamente
nesse espaço de convivência do trabalho que
pensamos em um espaço em que esse homem
possa buscar ajuda quando sentir necessidade.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
Assim, pode-se considerar que o campo
de saúde do trabalhador se mostra como um
campo promissor para o exercício do profissional
de psicologia, e a proposta do Serviço de Plantão
Psicológico em Empresa é uma dessas possibilidades
de atuação que tem um enfoque e se constitui
como tentativa de acolher e compreender o
homem e suas relações entre condições de vida
e trabalho. Conforme Codo (2006, p.186): "O
trabalho é o modo de ser do homem, e como tal
permeia todos os níveis de sua atividade, seus
afetos, sua consciência, o que permite que os
sintomas se escondam em todos os lugares [...]".
Entendemos dessa forma, que para
o homem o mundo do trabalho e o privado se
misturam de forma que os sentimentos vivenciados
pela pessoa refletem nas suas atitudes independentes
do lugar. Com isso, acreditamos ser
importante acolher o homem em seu sofrimento
e atender a algumas dificuldades específicas do
ambiente de trabalho; uma vez que consideramos
que estas dificuldades refletem também no
convívio familiar do homem.
Palmieri e Cury (2007) afirmam que é
necessário cuidar dos profissionais, para benefícios
destes e para melhor qualidade do trabalho
oferecido, em função de algumas dificuldades
específicas desse ambiente, como insatisfação
no trabalho, baixa utilização das potencialidades
entre outros. Apontam ainda que estes
fatores podem conduzir a consequências como:
absenteísmos, baixo rendimento, aumento nas
reclamações, causando sérias consequências à
saúde física e mental dos funcionários.
Ao pensar no serviço de Plantão Psicológico
inserido no ambiente de trabalho, nos
remetemos a refletir sobre qualidade de vida no
trabalho.
Silva e Marchi (1997), afirmam que a
relação entre saúde e qualidade de vida parece
óbvia, considerando que o próprio senso comum
diz que ter saúde é a primeira e essencial condição
para que alguém possa considerar sua vida
como de boa qualidade. Mas o que parece óbvio
e claro nem sempre o é, na realidade. Tanto a
concepção de saúde, como a de qualidade de
vida comportam discussões e interpretações
diversas.
Os referidos autores compreendem ainda
que os valores de saúde e doença são construídos,
na empresa, sob o foco da produtividade,
sob os princípios que se adota de responsabilidade
social e o valor que se dá à preservação das
pessoas, das histórias de acidentes de trabalho
e da própria cultura da organização. A pressão
organizacional leva o indivíduo a estados de
stress, o que afeta diretamente a qualidade de
vida do trabalho.
Possibilitar ao homem falar dos seus
sentimentos de forma livre para que possa
ressignificar suas vivências, faz parte da proposta
do Serviço de Plantão Psicológico que atua na
forma de prevenção, de agravamento dos conflitos
psíquicos.
Fernandes (1996, p. 46) aponta que
“[...] pouco resolve atentar-se apenas para
fatores físicos, pois aspectos sociológicos e psicológicos
interferem igualmente na satisfação
do indivíduo em situação de trabalho; [...] com
reflexos na produtividade e na satisfação dos
empregados”.
Desta forma, pensamos que à implantação
de política de saúde mental que, de fato,
promova mudanças, é responsabilidade de
vários agentes, instituições, sistema de saúde
e sociedade. Quando a instituição também se
sente responsabilizada por gerar mudanças no
âmbito da saúde mental do trabalhador, ela
busca medidas que permitem e contribuem para
melhoria da qualidade de vida desse trabalhador.
Vieira (1996, p.107) compreende a
Qualidade de Vida no Trabalho como: “[...] um
conjunto de fatores (ou indicadores) que se fazendo
presente nas organizações, proporcionam
aos trabalhadores bem estar físico, mental, econômico
e social, permitindo que cada indivíduo
resgate sua condição de cidadão”.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR
157

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
Esse resgate do homem da condição
de cidadão faz parte da proposta da psicologia,
inclusive no mundo social do trabalho. No que
se refere a esta estreita relação entre o homem
e o trabalho, Dejours (1992, p.164) afirma que:
De qualquer maneira, o trabalho não
é nunca neutro em relação à saúde, e
favorece seja a doença seja a saúde. De
modo que o trabalho deveria aparecer
na própria definição do conceito de
saúde, e particularmente no que concerne
à definição do “bem estar social”,
figurando na Organização Mundial da
Saúde. Por outro lado é importante
ressaltar que a relação de saúde e trabalho
não diz respeito apenas a pessoas
diretamente engajadas no processo
de trabalho, isto é, aos trabalhadores.
Com efeito, na divisão entre espaço de
trabalho e espaço privado só eventualmente
pertinente na análise econômica,
mas torna-se totalmente inconsistente a
partir do momento em que se trata das
relações sociais e das questões de saúde.
Isso nos leva a pensar no sujeito como
um todo, que mesmo no trabalho carrega
consigo suas questões pessoais, pois não há
como deixar em casas seus conflitos, pois esses
o acompanham e independente de onde este
sujeito esteja e que o trabalho afeta tanto o trabalhador
quanto seus familiares. Foi a partir dessas
reflexões e estimuladas pela proposta do Plantão
Psicológico que consideramos esta modalidade
de atendimento como uma possibilidade de
atuação do psicólogo tanto com o trabalhador
quanto com seus familiares, pois compreendemos
que ambos podem se beneficiar com esses
atendimentos em que o psicólogo atua como
facilitador de um desenvolvimento pleno efetivo
da sociedade e mais diretamente do trabalhador
e seus familiares.
Considerações finais
Como relatamos, o interesse por discutir
teoricamente sobre Plantão Psicológico e
Trabalho iniciou-se durante os estágios curriculares
proporcionados pelo curso de Psicologia
do UNIVAG – Centro Universitário, bem como
a identificação pela Abordagem Centrada na
Pessoa, conforme ênfase dada para a análise e
reflexões do tema proposto neste artigo.
Como vimos, cuidar da saúde do trabalhador
é um desafio a se alcançar e que há
muito ainda por avançar. Consideramos que a
busca pela qualidade de vida no trabalho se estende
para fora dos muros das instituições, uma
vez que compreendemos como inconsistente a
divisão entre o mundo social do trabalho e o
privado, de tal forma que os conflitos vivenciados
estão presentes na vida da pessoa independente
do ambiente em que ela se encontre.
Buscamos compreender esse homem
trabalhador e suas vivências à luz da teoria
do psicólogo Carl Rogers, que nos afirma que
mesmo em um curto espaço de tempo é possível
oferecer uma importante ajuda ao cliente, de
acolhê-lo e fornecer esclarecimentos das questões
que ele enfrenta, pois o terapeuta oferece
uma escuta centrada e confiante na tendência à
realização que cada ser possui.
Acreditamos, dessa forma, que a teoria
de Rogers oferece embasamento para o atendimento
em Plantão Psicológico realizado em
empresa, uma vez que consideramos importante
cuidar da saúde do trabalhador.
Para Silva e Marchi (1997), a adoção
de programas que visem à qualidade de vida e
a promoção de saúde proporciona ao indivíduo
maior resistência ao stress, maior estabilidade
emocional, maior motivação, eficiência no
trabalho, além de melhorar a autoimagem e os
relacionamentos dentro e fora do ambiente de
trabalho.
158
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR

RODRIGUES, J. L.; CANDIDO, F. As possibilidades do plantão psicológico no ambiente de trabalho
Assim, quando as empresas investem
em programas de qualidade de vida no trabalho,
são beneficiadas com trabalhadores mais saudáveis,
isto automaticamente contribui não só
como bem estar das pessoas, mas também para
a redução do absenteísmo e rotatividade, menor
número de acidentes, maior produtividade e
melhor imagem, o que contribui para a melhora
no ambiente de trabalho.
Com isso, entendemos que o mundo
social do trabalho também favorece a construção
subjetiva do homem, e influencia no estado de
saúde e doença de forma que se torna compreensível
à necessidade de um espaço de acolhimento
e ajuda terapêutica nesse contexto social.
E foi justamente a partir dessas reflexões
que pensamos e desenvolvemos o projeto
de Plantão Psicológico em Empresa, na Empresa
Brasileira de Correios e Telégrafos da Diretoria
Regional de Mato Grosso, cujas vivências influenciaram
a busca por olhar e compreender o homem
e o seu sofrimento, muitas vezes sufocados
frente às exigências do cotidiano de seu trabalho.
Os pontos discutidos neste artigo
apontam algumas das questões da realidade do
ambiente de trabalho e traz como desafio para
a prática da psicologia no âmbito da saúde do
trabalhador, e também a possibilidade de continuar
a ampliar o leque de reflexões e de repensar
sobre o já pensado e praticado.
O impacto dos conflitos do ambiente de
trabalho no mundo subjetivo dos trabalhadores
e seus familiares é um dos desafios da psicologia
no âmbito da saúde do trabalhador. A angústia
presente em suas vidas, sejam em decorrência
do que acontece dentro ou fora do ambiente
de trabalho, pode ser ressignificada através da
escuta terapêutica disponível nessa modalidade
de atendimento dentro do próprio ambiente de
trabalho. Acreditamos que acolher o trabalhador
e oferecer auxílio psicológico, contribui com a
prevenção de comprometimentos maiores na
saúde do trabalhador e para melhor qualidade
de vida.
Enfim, destacamos a importância da
nossa busca, profissionais da psicologia, por
abertura de espaços que permitam aos trabalhadores
e seus familiares se sentirem aceitos e acolhidos
para falar dos sentimentos vivenciados, e
apresentamos a proposta do serviço de Plantão
Psicológico como uma possibilidade de ajuda
psicológica àqueles que necessitarem.
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Texto recebido em 16 de julho de 2009.
Texto aprovado em 23 de setembro de 2009.
160
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 151-160, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e
Do Campo na década da educação (1997 – 2007)
Guidelines from Unesco to the formation of teachers in and from the
countryside areas in the decade of education (1997 – 2007)
Directrices de la Unesco para la formación de maestros en y del
campo en la década de la educación (1997 – 2007)
Kethlen Leite de Moura 1
Irizelda Martins de Souza e Silva 2
RESUMO
A partir de 1990, no âmbito das Nações Unidas, foram realizados eventos cuja tônica foi a Educação e a
Formação de Professores. Derivaram de cada um dos eventos documentos que estabeleceram políticas que
tratavam da Formação de Professores. Pareceu-nos significativo captar e analisar, nos documentos gerados
pela UNESCO, conteúdos que apontaram para políticas de governo que corporificaram, nos seus discursos,
elementos para a Formação de Professores. Nesse sentido, apreender as influências da organização
vinculada à ONU, denominada UNESCO, sobre as propostas de Formação de Professores no e do Campo
foi o desafio que empreendemos. Nessa perspectiva, a pesquisa vinculada ao Projeto: Em Busca de Uma
Política de Formação de professores no Brasil – orientações da UNESCO 1990, examinou as políticas de
Formação de Professores para a Educação no e do Campo contidas nas orientações da UNESCO para o
Brasil, na década da educação (1997 – 2007). A relevância do estudo da problemática desvelou que, na
Formação de Professores para a Educação no e do Campo, houve ruptura entre os objetivos declarados
e a prática realizada. A educação no e do campo é timidamente tratada, muitas vezes apresentada como
“rural” ou “de zonas mais afastadas” e ainda “lugares de difícil acesso”, incidindo nas políticas de Formação
de Professores no Brasil.
Palavras-chave: Formação de Professores; Educação no e do Campo; UNESCO.
ABSTRACT
Since 1990, in the United Nations environment, events focused on Education and the Formation of Educators
have been set up. Through them, documents which established policies which ensured the Formation of
Teachers were created. It seemed important to capture and analyze the documents generated by UNESCO
content that pointed to government policies that integrate in their speeches, elements for Teacher Education
Developing conscience and unveiling the real basis, the propositions of the Formation of Teachers in
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá – PPE/UEM. Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas e Gestão Educacional – GEPPGE/CNPq. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES. Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-MAIL: ketty1985@gmail.com. Rua Tietê, nº 375,
Bloco A, Apto 03, CEP 87020-210. Maringá – PR, Brasil.
2 Professora Doutora Associada A do Departamento de Teoria e Prática da Educação, da Universidade Estadual de Maringá. Pertence
ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Mestrado. Atua na área de Educação, com ênfase em Políticas Públicas e Gestão
Educacional atuando, principalmente nos seguintes temas: Educação no e do Campo, Formação de Professores, Políticas Educacionais
e Estado. Também é pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão Educacional – GEPPGE/CNPq e do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Educação na América Latina e Caribe - PGEALC. E-MAIL: irizmss@yahoo.
com.br.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR
161

MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
and of the Countryside Areas, and realizing the
influences of the organization linked to the UN,
called UNESCO was the challenge that we developed.
Through this perspective, the research
linked to the Project: Searching for a Policy of
Formation of Teachers in Brazil – oriented by
the UNESCO 1990, analyzed the policies of
Formation of Teachers for the Education in and
of the Countryside Areas based on the orientations
of the UNESCO for Brazil, in the decade
of education (1997 - 2007). The relevance of
studying the problem that were revealed in Formation
of Teachers in and of the Countryside
Areas, was a rift between the stated objectives
and practice held. The Education in and of
the Countryside Areas is maidenlike treated,
often presented as “remote location” and also
“places of difficult access”, focusing on policies
for Teacher Education in Brazil.
Keywords: Formation of Teachers; Education
in and of the Countryside Areas; UNESCO.
RESUMEN
Nos pareció significativo captar y analizar, em
los documentos generados por la UNESCO
contenidos que apuntarón para políticas de
gobierno que introducirón en sus discursos, elementos
para la Capacitación de Educadores.
En ese sentido, incautar las influencias de la
organización vinculada a la ONU, denominada
UNESCO, sobre lãs propuestas de Capacitación
de Educadores en el y Del Campo
fue nuestro desafío. En esa oportunidad, la
investigación al Proyecto: En Búsqueda de
Uma Política de Capacitación de Educadores
em Brasil – orientaciones de la UNESCO
1990, examino las políticas de Capacitación
de Educadores para la Educación en el y del
Campo contenidas em las orientaciones de
la UNESCO para Brasil, en lo decenio de la
educación (1997-2007). La pertinencia del
estúdio de la cuestionable desvelo que, em
la Capacitación de Educadores para la Educación
en el y del Campo, tenen la suspensión
entre los objectivos declarados y la práctica
consumada. La educación en el y del campo
es tímidamente tratada, muchas veces presentada
como “rural” o “de zonas más alejadas”
y aún “lugares de difícil acceso”, incidindo en
las políticas de Capacitación de Educadores
en Brasil.
Palabras-clave: Formación del personal docente;
Educación en el campo; La UNESCO.
Introdução
A pesquisa sobre Formação de Professores
para a Educação no e do Campo é
complexa e propõe questões para reflexões e
implicações nos documentos oficiais. Deriva de
políticas educacionais que, a cada momento,
vão conduzindo a educação e a formação de
professores como desafios a se enfrentar. A tentativa
de apreender em que medida as políticas
e os projetos da Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO
– podem influenciar a Educação brasileira nos
levou à proposta de examinar documentos desta
agência na década da Educação (1997-2007).
As Organizações das Nações Unidas – ONU – e
a UNESCO, em destaque, têm revelado questões
no mínimo controvertidas, pois as Políticas Públicas
para a Educação, que são vinculadas ao meio
acadêmico, levam-nos a observar que os traços
que marcam a Educação estão estreitamente
vinculados ao espaço urbano. Desse modo,
a Educação do Campo tem que “se adaptar”
muitas vezes para atender às reais necessidades
dos indivíduos campesinos. Entendemos que
a Educação no e do Campo se fazem “para” e
“com” esses indivíduos 3 , envolvendo a cultura, a
Educação, os meios de produção, enfim, todas as
suas especificidades, buscando a construção de
um homem capaz de questionar e refletir sobre
sua condição humana.
Por toda a década de 1980, inevitavelmente
nos anos de 1990, deparamo-nos com a
depreciação, pelos agentes nacionais e internacionais,
de tudo aquilo que fosse público. Ligada
ao esquema de privatização e às leis de mercado,
aos “olhos dos outros”, vai se estabelecendo
uma ação saneadora, via desmobilização, entre
o público e o privado. Qualifica-se, por meio de
órgãos internacionais e agências multilaterais
(UNESCO, Fundo Monetário Internacional –
3 Que englobam: assalariados temporários, posseiros, meeiros,
arrendatários, trabalhadores rurais, acampados, assentados,
atingidos por barragens, povos da floresta, indígenas, ilhéus,
quilombolas, pescadores e ribeirinhos.
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Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR

MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
FMI, Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento – BIRD, Banco Interamericano
– BID), o ensino de boa qualidade, o privado.
Paulatinamente, a Educação Pública, com seus
atores de frente, os professores, vão forçosamente
se conformando com as leis da livre concorrência,
desviando as energias do coletivo e da
interação, assumindo algumas responsabilidades
e exigências que estão acima do “ser professor”.
A formação de professores está ligada
às reformas sociais mais amplas, nas quais os
professores, muitas vezes, são tidos como “incompetentes”
e não são incluídos nas definições
das reformas educacionais necessárias. A maioria
das propostas educacionais limita-se ao espaço
mínimo de “reciclagem”, em que a prática do
professor é dispensada. Teorizam-se, na maioria
das vezes, os modismos e as recomendações dos
especialistas.
A Formação de Professores para a
Educação no e do Campo constitui espaço ainda
pouco pesquisado, necessitando de aprofundamento,
no meio acadêmico, nos cursos de Licenciatura.
Tais questões refletem a relevância desta
pesquisa, proposta no âmbito da UNESCO e sua
relação com a Educação no Brasil. Destacamos
como principais metas: identificar e analisar, nos
documentos da UNESCO, a partir do início da
Década da Educação (1997 a 2007), quais são
as recomendações para o Brasil no que tange
à Formação de Professores para a Educação
no e do Campo. A pesquisa foi documental em
fontes primárias, que são acessíveis e disponibilizadas
via relatórios da UNESCO, publicados no
Brasil, tornando-se material importante para a
apreensão das orientações das agendas políticas
dos governos locais. Utilizamo-nos, ainda, de
bibliografias e autores que discutiram a temática
proposta. Foi fundamental o referencial teórico
metodológico de cunho histórico-crítico que
orientou a leitura do diálogo entre as fontes.
Esses documentos e agências internacionais
influenciaram e influenciam as políticas
públicas brasileiras e mundiais, organizaram as
formas de elaboração de projetos educacionais,
cobrando e ordenando meios de avaliação e de
divulgação desses resultados para que os países
pudessem melhorar a qualidade do ensino e da
Educação, baixando os níveis de analfabetismo,
evasão escolar e repetência e concedendo melhoria
à situação docente.
Podemos destacar da pesquisa os seguintes
documentos:
• Conferência Mundial de Educação para
Todos – “Declaração de Jomtien” (1990) – que
apontou a taxa de analfabetismo e destacou os
nove países com índice mais alto dessa taxa,
dentre eles, o Brasil, que fez algumas tentativas
de elaboração de políticas para a necessidade
da Educação Básica – NEBAS 4 ;
• Comissão Internacional sobre Educação para
o Século XXI (1993-1996). Como resultado dessa
Comissão, temos o documento: Um Tesouro
a Descobrir – “Relatório Delors” (1996), que
enfatiza as dimensões que a Educação deveria
atingir, no século XXI, para amenizar problemas
de pobreza, desemprego e a exclusão social,
dando grande ênfase ao “papel do professor”.
Desenvolvimento
A Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
fundada em meio a resquícios da II Guerra
Mundial, em 16 de novembro de 1945, apreende
como principal meta a construção da paz
na mente dos homens e atua em diversas áreas
como Educação, Ciências Naturais, Ciências
Humanas e Sociais, Cultura, Comunicação e
Informação.
4 Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem (NEBAS), foi aprovado pela Conferência Mundial
sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailância, 5 a 9 de março
de 1990.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR
163

MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
No Brasil, a UNESCO (Organização
das Nações Unidas da Educação, Ciência e
Cultura) representou-se com sua sede apenas
em 1966, em determinado momento em que a
Organização deixava de agir sozinha e passava
a atuar em conjunto com as demais agências
que já atuavam no Brasil desde 1964. Vejamos
o que estava ocorrendo no Brasil nesse período
com relação à Educação do Campo:
164
Na década de 60, a fim de atender aos
interesses da elite brasileira, então preocupada
com o crescimento do número
de favelados nas periferias dos grandes
centros urbanos, a educação rural foi
adotada pelo Estado como estratégia de
contenção do fluxo migratório do campo
para a cidade. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1961, em seu
art. 105, estabeleceu que “os poderes
públicos instituirão e ampararão serviços
e entidades que mantenham na zona
rural escolas capazes de favorecer a adaptação
do homem ao meio e o estímulo
de vocações profissionais” (BRASIL,
2007, p.11).
O que queremos dizer é que as atividades
capitalistas, avançando nos territórios
nacionais, fizeram com que o Estado assumisse a
educação rural, bem como escolas agrícolas cujo
conteúdo tratava de ações práticas de plantio e colheita.
Assinalamos ainda que a educação teria a
tarefa de realizar uma mudança no campo, tirando
o homem do atraso e da ignorância, impedindo,
assim, a migração dessa população para a cidade.
A partir de 1966, a UNESCO tem apresentado
diversos programas de melhoria em suas
áreas de abrangência, mas estes geralmente não
são específicos para um determinado país. Deste
modo, tais programas têm que ser adaptados ao
contexto vivido na sociedade brasileira ou nos
países em que forem implantados. Para que o
Brasil possa avançar, deve superar o analfabetismo,
a miséria, a falta de emprego, entre outros.
Essas metas devem ser alcançadas por meio de
estratégias que possam minimizar qualquer dificuldade
encontrada para a realização dos projetos
a serem implementados nos próximos anos. Os
documentos dessa agência multilateral – UNES-
CO, que trazem diagnósticos atuais sobre países
em desenvolvimento como o Brasil, são temáticas
importantes que pretendem obter respostas positivas
aos encargos deste país.
Para tanto, a UNESCO amplia seu
campo de atuação, sendo capaz de mobilizar
representantes de todos os continentes para cumprir
suas competências. E no Brasil não é muito
diferente, há sedes e agências que se prontificam
em atender a todos os países da América Latina,
porém, muitos projetos não se adequam às necessidades
do País, pois muitos contam com a ajuda
do Governo, que, em muitos casos, dá prioridade
a outros setores.
Na apresentação do documento Dos
Valores Proclamados aos Valores Vividos (2001,
p.7), analisamos e parafraseamos as normas
e orientações da UNESCO sobre a educação.
Podemos ler que a UNESCO tem a função de
estimular a eficiência dos países e seus governos
para que os projetos propostos sejam cumpridos.
Em vista disso, ela também é responsável por
oferecer caminhos que auxiliam na experiência
nacional com a educação. A UNESCO tem
função intermediária frente aos diversos grupos
existentes no país, especificamente para aqueles
que são excluídos da sociedade civil. A UNESCO
têm a função de estimular a eficiência dos países
e seus governos e para que os projetos propostos
sejam cumpridos à vista disso, ela também é
responsável por oferecer caminhos que auxiliam
na experiência nacional. Então, a UNESCO tem
a função intermediária frente aos diversos grupos
existentes no país, especificamente àqueles que
são excluídos da sociedade civil.
Erradicar o analfabetismo é uma perspectiva
ainda em foco no Brasil, sendo preciso
combater as desigualdades na educação, as
metas estabelecidas por essa agência internacional
aparentemente é uma das opções para tais
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problemas, porém, executar nem sempre é tão
fácil, ainda existem grupos específicos na sociedade
brasileira como: a população campesina, a
população indígena, quilombolas, entre outros,
que são totalmente esquecidos no momento de
se instruir políticas públicas que deveriam ser
coordenadas pelo governo mas que acabam nas
mãos da iniciativa privada e de ONGs. Vejamos
os dados abaixo (INEP/MEC, 2007, p.15):
[...] Segundo dados do PNDA 2004,
29,8% da população adulta (de 15 anos
ou mais) da zona rural é analfabeta,
enquanto na zona urbana essa taxa é
de 8,7%. É importante ressaltar que a
taxa de analfabetismo aqui considerada
não inclui os analfabetos funcionais, ou,
seja, aquela população com menos que
as quatro séries do ensino fundamental.
De acordo com o Ministério da Educação
e Cultura – MEC, o Brasil, no ano de 2004,
alcançou metas bastante significativas com relação
à educação de povos indígenas, no entanto, ainda
se faz necessário o oferecimento de uma educação
mais condizente às suas reais necessidades
e prioridades e isso só será possível com vasto
investimento na formação inicial e continuada
de professores.
No ano de 2000, início do século XXI,
a ONU estabeleceu a Declaração do Milênio das
Nações Unidas, como resultado da Cúpula do
Milênio, e definiu uma lista dos principais componentes
da agenda global do Século XXI: 1.
Erradicar a extrema pobreza e a fome; 2. Atingir o
ensino básico universal; 3. Promover a igualdade
entre os sexos e a autonomia das mulheres; 4. Reduzir
a mortalidade infantil; 5. Melhorar a saúde
materna; 6. Combater o HIV/AIDS, a malária e
outras doenças; 7. Garantir a sustentabilidade
ambiental; e 8. Estabelecer uma parceria mundial
para o desenvolvimento. A UNESCO está envolvida
em seis dos oito objetivos.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR
Essa agência, vinculada à ONU (Organização
das Nações Unidas),exerce com precisão e regularidade
o papel de edificadora de ideais, firmando
acordo entre países com a intenção de disseminar e
compartilhar informações e conhecimentos, visando
ao trabalho em comum nas áreas da educação,
ciência e cultura. O acervo dos princípios e normas
e orientações sobre a educação tem se constituído
em constante desafio às mudanças da realidade, não
bastando apenas construir salas de aulas, em países
subdesenvolvidos, ou até mesmo divulgar pesquisas
cientificas, seu maior intento é estabelecer quatro
critérios: educação, ciência sociais e naturais, cultura
e comunicação, que poderão atingir um único alvo
que é a edificação da paz entre os homens. Para
alguns pesquisadores, tais princípios não deixam
de ser, muitas vezes, apenas “bonitas palavras”
acumuladas sobre papéis desde o pós-guerra; têm
a inegável força moral que, mesmo em situações
de despotismo, desnudam a tensão entre o ser e o
dever ser ou querer ser menos. Vamos tratar a seguir
do nosso percurso na apreensão dos documentos
gerados na Conferência e Relatório propostos para
educação pela UNESCO.
Conferência Mundial De Educação Para
Todos – Declaração de Jomtien
A Conferência Mundial de Educação
para Todos foi realizada em Jomtien, na Tailândia,
no período de 5 a 9 de março de 1990 e teve
como órgãos financiadores: a UNESCO; o Fundo
das Nações Unidas para a Infância – UNICEF; o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
– PNUD; e o Banco Mundial – BM. O
principal compromisso foi impulsionar políticas
educacionais que objetivassem (e objetivem)
reduzir as taxas de analfabetismo e fortalecer a
Educação Básica 5 . Outro aspecto que se deve
5 A educação básica refere-se à educação que objetiva satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem; inclui a instrução
primária ou fundamental, em que a aprendizagem subsequente
deve ser baseada; compreende a educação infantil e primária (ou
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observar é o início da transferência de responsabilidade,
por parte do Estado e das autoridades,
para a comunidade, organismos governamentais
e não governamentais (ONGs) e grupos religiosos.
A Declaração de Jomtien relata, em
seu Documento, que “toda pessoa tem direito à
Educação”, passando a ser conhecida como a
Declaração Mundial de Educação para Todos.
Sua grande precursora, a UNESCO, propôs tal
Documento cujo principal objetivo é “Satisfazer
as Necessidades Básicas de Aprendizagem” de
todas as crianças, jovens e adultos. O esforço de
longo prazo para a consecução desse objetivo
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma
vez estabelecido e medidos os objetivos intermediários
através dos progressos realizados.
Os países que participam desse acordo
são estimulados a preparar gradualmente Planos
Decenais, mostrando quais são as diretrizes e
metas do Plano de Ação da Conferência que podem
ser observadas atentamente. Diante de tais
propostas, no Brasil, o Ministério da Educação e
Cultura divulgou o Plano Decenal de Educação
para Todos no período de 1993 a 2003, seguindo
o propósito da Conferência Mundial de Educação
para Todos e suas resoluções.
O Plano de Ação conclama a sociedade
a promover a Educação para Todos, mobilizando
os recursos financeiros, humanos, públicos,
privados ou voluntários.
Todos os membros da sociedade têm
uma contribuição a dar, lembrando
sempre que o tempo, a energia e os
recursos dirigidos à educação básica
constituem, certamente, o investimento
mais importante que se pode fazer no
elementar), bem como a alfabetização, cultura geral e habilidades
essenciais na capacitação de jovens e adultos; em alguns lugares
inclui também o ensino médio. As necessidades básicas de aprendizagem,
segundo a mesma fonte, referem-se “ao conhecimento,
habilidades, atitudes e valores necessários para as pessoas sobreviverem,
desenvolverem a qualidade de suas vidas e continuarem
aprendendo”. (Disponível em: .
Acesso em: 20 fev. 2009.
povo e no futuro de um país. (Artigo 9,
UNESCO, 1990).
Este Documento aponta, ainda, para
a urgente necessidade de melhoria da situação
docente. Podemos observar no Plano de Ação
(UNESCO, 1990), no item 33, que:
O proeminente papel do professor e demais
profissionais da educação no provimento
de educação básica de qualidade
deverá ser reconhecido e desenvolvido,
de forma a otimizar sua contribuição.
Isso irá implicar a adoção de medidas
para garantir o respeito aos seus direitos
sindicais e liberdade profissional, e
melhorar suas condições e status de
trabalho, principalmente em relação a
sua contramão, formação inicial, capacitação
em serviço, remuneração e
possibilidades de desenvolvimento na
carreira docente, bem como permitir
ao pessoal docente a plena satisfação
de suas aspirações e o cumprimento
satisfatório de suas obrigações sociais e
responsabilidades éticas.
Cabe lembrar que, desde que se realizou
a Conferência Mundial de Educação para
Todos (1990), muitos países assumiram o compromisso
de garantir ao menos uma Educação
Básica e com qualidade para crianças, jovens e
adultos, pois a realidade dos países participantes
demonstrava que:
Mais de 100 milhões de crianças das
quais pelo menos 60 milhões são
meninas não têm acesso ao ensino
primário. Mais de 960 milhões de adultos
– dois terços dos quais mulheres
- são analfabetos, e o analfabetismo
funcional é um problema significativo
em todos os países industrializados ou
em desenvolvimento; mais de um terço
dos adultos do mundo não tem acesso
ao conhecimento impresso, às novas
habilidades e tecnologias, que poderiam
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melhorar a qualidade de vida e ajudá-los
a perceber e a adaptar-se às mudanças
sociais e culturais. E mais de 100 milhões
de crianças e incontáveis adultos
não conseguem concluir o ciclo básico,
e outros milhões, apesar de concluí-lo,
não conseguem adquirir conhecimentos
e habilidades essenciais 6 .
Um dos primordiais documentos mundiais
sobre Educação é a Declaração de Jomtien,
pois ela caminha com os Direitos da Criança
(1988) e com a Declaração de Salamanca
(1994). Portanto, há asserção explícita que cada
pessoa – criança, jovem e adulto – deve estar
em condições de aproveitar as oportunidades
educativas, voltadas para satisfazer tanto suas
necessidades básicas de aprendizagem (como
leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas), quanto os conteúdos
básicos de aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários
para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver-se plenamente, melhorar a qualidade
de vida, tomar decisões fundamentadas,
continuando a aprender.
No Brasil, de acordo com Shiroma,
Moraes e Evangelista (2004), empresários e
renomados educadores atuaram como arautos
das reformas educacionais no final do século XX.
Como resultado da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos (Jomtien, 1990), foi formulada
a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas
de Aprendizagem (NEBA’s). Aprovado, o Plano
de Ação para atender a essas Necessidades Básicas
de Aprendizagem seria de responsabilidade
de ‘Todos’. Sedutoras preocupações políticas que
sensibilizaram muitos políticos e educadores bem
intencionados, mas também abriram brechas
para ações oportunistas (SILVA JÚNIOR, 2002).
A tarefa dos países signatários seria
ajustar o Plano de Ação para satisfazer as ne-
6 Disponível em: . Acesso em: 17 jul. 2008.
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cessidades básicas de aprendizagem, enfatizadas
na Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (1990). No artigo 3, item 4, “Universalizar
o acesso à Educação e Promover a Equidade”,
podemos observar:
Um compromisso efetivo para superar
as disparidades educacionais deve ser
assumido. Os grupos excluídos – os
pobres, os meninos e meninas de rua
ou trabalhadores; as populações das
periferias urbanas e zonas rurais;
os nômades e os trabalhadores migrantes;
os povos indígenas; as minorias
étnicas, as raciais e lingüísticas;
os refugiados, os deslocados
pela guerra; e os povos submetidos a
um regime de ocupação – não devem
sofrer qualquer tipo de discriminação no
acesso às oportunidades educacionais
(grifo nosso).
Este item focaliza os desvalidos sociais,
não pondo em pauta as condições e razões da
realidade desses sujeitos. Não declara suas condições
nem os meios para ajudá-los a perceber
e adaptar-se às mudanças sociais e culturais em
trânsito em todo o país.
A enunciação dessa Conferência
Mundial de Educação para Todos proporciona
algumas definições e novos conceitos sobre a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem,
tentando instituir compromissos a serem
firmados mundialmente, pretendendo garantir
ao menos conhecimentos básicos e necessários
para uma vida digna das populações viventes
neste Planeta, almejando, assim, uma sociedade
mais humana e mais justa.
A Carta de Jomtien não destaca apenas
a Educação Básica escolar, mas sim as necessidades
básicas de aprendizagem (NEBA’s), referindo-se
àqueles conhecimentos teóricos e práticos,
a capacidades e valores. Surge, em meio a essas
mudanças, a expressão ‘Para Todos’ que, no
Documento citado, coloca a universalização da
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MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
Educação Básica. Aqui no Brasil, compreendeu-
-se tal termo desde a Educação Básica ao Ensino
Médio, algo que a Conferência não pretendia.
A educação brasileira tem uma doutrina que
admite a coexistência de dois princípios: atender
às necessidades das camadas mais empobrecidas
e conferir urgência à necessidade de mudanças
educacionais, atitudes indispensáveis para que
o sujeito enfrente suas necessidades básicas,
conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2004,
p. 58):
1) sobrevivência; 2) desenvolvimento
pleno de suas capacidades; 3) uma
vida e um trabalho dignos; 4) uma
participação plena no desenvolvimento;
5) a melhoria na qualidade de vida; 6)
a tomada de decisões informadas; 7)
possibilidade de continuar aprendendo.
Faz-se necessário, ainda, dar um novo
sentido ao papel do professor, considerando
fatores que, pelo Estado, são deixados de lado,
como a formação inicial até a continuada, pois
não se considera que o professor tenha suas reais
necessidades básicas de aprendizagem. Guiomar
Namo de Mello (2003, p. 2-4) diz a respeito:
Como essas necessidades básicas de
aprendizagem se expressariam no contexto
da formação e exercício profissional
do professor
1. Aprender a conhecer: saber os conteúdos
a serem ensinados e os conteúdos
que fundamentam o ensino;
2. aprender a fazer: saber gerenciar
o ensino e a aprendizagem em sala de
aula;
3. aprender a conviver: saber estabelecer
relações de autonomia e respeito
com o meio social, institucional e profissional
em que vive e com os alunos;
4. aprender a ser professor: construir
a própria identidade.
Cabe lembrar, com alguns estudiosos
como Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) e
Arelaro (2000), que a Conferência Mundial de
Educação para Todos foi uma mobilizadora de
ações e marco na esfera da convocação e definição
das políticas da UNESCO nos anos que se
seguiram. Ela apontou agendas e princípios fundamentais
nos quais as políticas nacionais para
a educação e formação de educadores foram
fundamentais. Como agência especializada em
Educação, desde a sua criação tem trabalhado
para o aprimoramento da Educação mundial,
tendo, como principal diretriz, a partir dos anos
1990, a Educação para Todos.
Todavia, nesse movimento, as camadas
populares aprendem a desconfiar da retórica
oficial da Educação para Todos, das propostas
de democratização da educação escolar, identificando
contradições nos discursos competentes.
Após dez anos do compromisso firmado em
Jomtien, houve uma avaliação em Dacar, Senegal,
retomando, assim, conteúdos discutidos
(EVANGELISTA, 2003):
Esta assumiu, entre outros, os desafios
no sentido de melhorar a cobertura da
educação inicial; de assegurar educação
de qualidade, enfatizando os grupos
vulneráveis; de dar maior prioridade à
alfabetização e à educação de jovens e
adultos, incorporando-as aos sistemas
educacionais nacionais; e de formular
políticas educacionais inclusivas. Entre
os compromissos firmados, estão os
de priorizar políticas e estratégias que
tendam a diminuir a repetência e a
deserção; atribuir lugar central à escola
para que seja acolhedora para as crianças
em seu ambiente físico e social, favorecendo,
inclusive, o exercício precoce
da cidadania e a vida em democracia,
com experiências de participação nas
decisões da vida escolar na aprendizagem;
desenvolver estratégias para
a focalização na destinação do gasto
para diminuir a iniqüidade e favorecer
a população em situação de vulnerabilidade;
e definir estruturas administrativas
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que tenham a escola como uma unidade
básica e tendam à sua autonomia. Em
outros termos, além dos compromissos
financeiros e da gestão, refletindo a situação
do continente latino – americano,
foram enfatizados a atenção à educação
infantil e o acesso e o sucesso no ensino
fundamental (GOMES, 2001, p. 25).
Embora a citação acima seja extensa,
é imprescindível para o entendimento do conteúdo
da proposta e do acordo entre o governo
brasileiro, signatário de tal compromisso, e a
agência da UNESCO.
Educação, Um Tesouro A Descobrir –
Relatório Para A UNESCO Da Comissão
Internacional Sobre Educação Para
O Século XXI (1993-1996) – Relatório
Delors (1996)
A UNESCO convocou especialistas
do mundo todo para compor a Comissão Internacional
sobre a Educação no século XXI
que, entre os anos 1993 e 1996, sob árduos
estudos e discussões e presidência do francês
Jacques Delors, objetivou responder à seguinte
pergunta: “que tipo de educação se necessita
no futuro e para que tipo de sociedade”. Visto
que a UNESCO tem vasta publicação 7 no que
se refere à Educação, o Relatório veio solidificar
no campo educacional as ideias dos documentos
e relatórios anteriores e, concomitantemente,
“reafirmar as ações individuais como parte para
a resolução dos problemas do mundo” (RIZO,
2005, p. 16).
Este Documento serviu de base para
se rever a política educacional de vários países,
aproximando-se melhor da realidade de alguns
deles. Apontou que mesmo os países mais ricos
apresentavam problemas socioculturais, o que
trouxe desilusão em grande parte da população
mundial. Revelaram dados sobre a miséria,
o desemprego e a exclusão social. Conforme
pudemos observar na leitura do Relatório, a
solidariedade, a tolerância e o respeito mútuo
são valores que a Educação deve priorizar para
a coesão social. Cabe lembrar que o Relatório
reforçou a noção de educação permanente, ou
seja, ao longo da vida.
O Relatório propõe quatro tipos de
aprendizagem que, no Brasil, são apontados
como os quatro pilares da Educação: aprender
a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser e
aprender a viver juntos.
[...] Aprendemos o conhecer-nos (e a
respeitarmo-nos mau grado as vigorosas
diferenças de pontos de vista)como
ponto de partida para a aprendizagem
comum de fazer uma proposta de futuro.
Ao mesmo tempo provamos que
podíamos aprender a viver juntos e que
o aprender a ser só tem significado na
relação com o outro diferente e na sua
inesgotável riqueza pessoal (UNESCO,
1996, p.10).
7 Recomendação Concernente à Condição do Pessoal Docente
(UNESCO e OIT, 1996) e Declaração da Conferência Internacional
de Educação (1996) – Condição da Pessoa Docente; Declaração
de Salamanca (1994) – Necessidades Educativas Especiais;
Declaração de Hamburgo sobre a educação de Adultos (1997)
– Educação de Adultos; Declaração Mundial sobre a Educação
Superior no Século XXI – Educação Superior; Convenção sobre
Educação Técnica e Vocacional (1989) e Ensino e Formação Técnica
Profissional (1999) – Educação Profissional; Programa de Ação
da Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento
(1994) – Educação em Matéria de População e Desenvolvimento;
A UNESCO e a Sociedade da Informação para Todos (1996) –
Educação e Sociedade da Informação; Entre outras publicações
que tratam da Educação Ambiental, a Educação Física e o Desporto
e Educação para o Lazer.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR
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MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
Não se pode falar da formação do
professor, que foi o foco de nossa pesquisa, sem
antes apreender algumas características sobre o
ensino apresentado no Relatório Delors. Só assim
poderíamos compreender por que o Relatório
destaca o professor como o principal agente,
responsável pelas mudanças apontadas pelo
novo ideário de Educação para o século XXI.
Face aos múltiplos desafios do futuro,
a educação surge como um trunfo indispensável
à humanidade na sua construção
dos ideais de paz, da liberdade
e da justiça social. Ao terminar os seus
trabalhos, a Comissão faz, pois, questão
de afirmar a sua fé no papel essencial da
educação no desenvolvimento contínuo,
tanto das pessoas como das sociedades
[...] (UNESCO, 1996, p. 11).
Porém, as responsabilidades que são
colocadas aos professores vão muito além da
competência e do profissionalismo. Estão relacionadas
à sua maneira de ensinar, como ensinar,
o que ensinar, acarretando, em muitos países, a
falta de profissionais capacitados e a superlotação
de salas, pois espera-se do professor muito
além de suas responsabilidades de sala de aula.
O trabalho do professor não consiste
simplesmente em transmitir informações
ou conhecimentos, mas em apresentálos
sobre a forma de problemas a resolver,
contextualizando-os e perspectivando-os
de tal modo que o aluno possa
estabelecer a ligação entre a sua solução
e as outras interrogações mais abrangentes.
A relação pedagógica visa ao pleno
desenvolvimento da personalidade do
aluno no respeito pela sua autonomia
e, deste ponto de vista, a autoridade de
que os professores estão revestidos tem
sempre um caráter paradoxal, uma vez
que não se baseia numa afirmação de
poder, mas no livre reconhecimento da
legitimidade do saber (UNESCO, 1996,
p.135).
A Educação é colocada como meio
para a promoção tanto individual como da própria
sociedade. Destaca-se que a promoção da
Educação Básica deve ser o ponto de partida,
“é um indispensável passaporte para a vida,
faz com que os que dela se beneficiam possam
escolher o que pretendem fazer, a educação
básica é essencial se queremos lutar com êxito”
(UNESCO, 1996, p.106). E o professor é o principal
agente responsável pelas mudanças que
devem ocorrer, tanto nos indivíduos como no
seio da sociedade, de acordo com o Relatório:
Os professores têm um papel determinante
na formação de atitudes – positivas
ou negativas – perante o estudo.
Devem despertar a curiosidade, desenvolver
a autonomia, estimular o rigor intelectual
e criar as condições necessárias
para o sucesso da educação formal e
da educação permanente (UNESCO,
1996, p.131).
Embora se reconheça que os problemas
como a pobreza e violência sejam responsabilidade
da sociedade como um todo, e podendo-
-se dizer que são problemas crônicos, não só
no Brasil, mas em outras partes do mundo, e
que as crianças não deixam a porta da escola,
espera-se que
[...] os professores sejam capazes, não
só de enfrentar esses problemas e esclarecer
os alunos sobre um conjunto de
questões sociais, [...] mas também que
obtêm suces so em áreas em que pais,
instituições religiosas e poderes públicos
falharam muitas vezes (UNESCO, 1996,
p.131).
Conforme o Relatório, a qualidade de
formação dos professores é indispensável para
a qualidade do ensino e, deste modo, apresenta
algumas medidas que devem ser observadas:
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MOURA, K. L.; SILVA, I. M. S. Orientações da Unesco para a Formação de Professores No e Do Campo...
recrutamento; formação inicial; formação contínua;
professores com formação pedagógica;
controle; gestão; participação de agentes exteriores
à escola; melhores condições de trabalho;
meios de ensino.
Salientamos que, com a leitura do Relatório
Delors, foi possível observar forte viés de
cunho moralista em relação à formação e atuação
dos professores, não só para os que atuam
na zona urbana, mas envolvendo, também, os
que atuam no campo, objeto de nossa pesquisa.
A leitura do Documento nos possibilitou observar
que, ao mesmo tempo em que põe a responsabilidade
no professor, ele não apresenta soluções
para os problemas já existentes, no caso do Brasil,
a defasagem salarial e a falta de condições
mínimas de trabalho, observadas principalmente
nos estados nordestinos, e outros, que acarretam
a má formação do professor, resultando na qualidade
da Educação. E ainda:
O Relatório recomenda que o professor
exerça outras profissões além da sua,
a de ser professor. Ainda existe a indicação
de que os professores deveriam
envolver-se com a pesquisa, esta em
períodos de licença. Politicamente existe
a desconfiança e o reconhecimento da
capacidade de organização da categoria.
Aconselha às instituições “dialogarem
com os sindicatos, buscando ultrapassar
as questões salariais e as condições
de trabalho” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p.70).
O Relatório adverte, contudo, que as
organizações de professores podem contribuir de
forma determinante para instaurar na profissão
um clima de confiança e uma atitude positiva em
face das inovações educativas. Considera que a
concepção e aplicação das reformas deveriam
ser ocasiões de busca de consensos de finalidades
e meios. Nenhuma reforma da Educação
teve êxito contra ou sem os professores.
Algumas Considerações
Os relatórios pesquisados e os objetivos
por eles determinados, no que diz respeito à
formação de professores para a Educação no e
do Campo, são pensados na esfera mais ampla
da sociedade e procuram apreender a relação
entre o universal e o singular. Constatamos que
a discussão sobre a formação de professores
segue os ditames dos documentos produzidos
internacionalmente a partir dos anos de 1990,
os quais foram foco de nossas investigações.
Tais documentos pautam o ensino
como o principal responsável pelas mudanças
econômicas e sociais que devem ocorrer ao
longo do século XXI e colocam o professor como
agente indispensável para essa promoção.
Há produção intensa e diversificada de
propostas que são veiculadas em nome da Educação,
no que tange à formação de professores
urbanos. No entanto, não podemos considerar
que tratam da educação do e no campo, muitas
vezes apresentadas como “rural” ou “de zonas
mais afastadas” e ainda “lugares de difícil acesso”.
A UNESCO exerce com regularidade
o seu papel de edificadora de ideias, firmando
acordo entre os países com a intenção de disseminar
e compartilhar informações e conhecimentos,
visando ao trabalho em comum nas
áreas da Educação, Ciência e Cultura. O acervo
de princípios e normas e as orientações sobre a
Educação têm constituído desafios às mudanças
da realidade, não bastando apenas construir salas
de aulas, em países subdesenvolvidos, ou até
mesmo divulgar pesquisas científicas, seu maior
intento é estabelecer critérios para se estabelecer
a paz entre os homens.
Em meio à complexa expressão que
é a Educação, os órgãos internacionais têm firmado
diversos documentos que focalizam áreas
específicas como a Formação de Professores.
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Essas recomendações abrangem timidamente
aqueles educadores que atuam na área campesina.
As políticas educacionais voltam-se, na sua
quase totalidade, para a zona urbana, omitindo
que os países em desenvolvimento têm outras
necessidades. É preciso compreender o campo
como parte integrante desses acordos e medidas
educacionais a serem tomados nas necessidades
de cada região do País.
Os maiores desafios são construir um
elo entre a Educação urbana e a Educação no
e do Campo, sem, contudo dicotomizar campo
e cidade, e avançar na elaboração de conceitos
que tragam clareza, construindo, consolidando e
disseminando novas visões sobre o rural e o urbano,
diante de uma realidade que se constituiu
pela relação entre campo e educação.
Social ) – Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio
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Texto recebido em 8 de julho de 2009.
Texto aprovado em 20 de outubro de 2010.
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Editora, 2003.
GOMES, Cândido Alberto. Dos Valores Proclamados aos
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MELLO, Guiomar Namo de. As necessidades básicas de
aprendizagem dos professores: um enfoque útil à formulação
de política. 2003. Disponível em: .
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RIZO, Gabriela. Aprender a Ser Aprender a Reinventar:
caminhos da UNESCO para a era Global – o Relatório
Delors, o Planejamento Estratégico Situacional e o Processo
Civilizador. 225f. Tese (Doutorado em Psicologia
172
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 161-172, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Resenha

Energia, meio ambiente e comunicação social
Energy, environment and social communication
Energía, medio ambiente y comunicación social
Evanise Rodrigues Gomes 1
MEDINA, Cremilda; MEDINA, Sinval (Orgs.). Energia, meio ambiente e comunicação
social. São Paulo: Mega Brasil, 2009 (Coleção Novo Pacto da Ciência, n. 10).
A produção de energia e seus impactos
no meio ambiente é um dos temas mais presentes
na agenda política e econômica do mundo
contemporâneo. Soma-se a essa questão o
papel dos meios de comunicação e teremos um
enorme desafio para superar modelos positivistas
que ainda estão cristalizados nas coberturas
da mídia sobre os temas. Buscar diagnósticos
abrangentes e estratégias integradas para lidar
com essas questões da produção de energia e
de seus impactos no meio ambiente foi a principal
preocupação do I Fórum Internacional de
Energia, Meio Ambiente e Comunicação Social,
realizada em São Paulo entre 20 e 23 de outubro
de 2008 e apresentado em livro em 2009. Os trabalhos
ofereceram uma visão mais ampla para o
profissional da comunicação social desempenhar
sua importante função de mediação simbólica
na sociedade contemporânea.
Cremilda Medina e Sinval Medina,
organizadores do livro, perseguem a ideia de
discutir a crise dos paradigmas e a proposta de
um “novo pacto da Ciência”, desde 1990. Esse
é o décimo livro da série e nasceu a partir de
uma inquietação: que contribuição a academia,
principalmente os docentes e pesquisadores em
Comunicação Social, podem dar para aproximar
os jovens educandos dessa complexa agenda
que envolve meio ambiente, geração de energia
e a comunicação social
O pensamento majoritário entre os
diversos textos que compõem o livro mostra que
é necessário superar o modelo positivista, uma
vez que ele não possibilita uma apreensão ampla
e a compreensão da realidade complexa com
que lidam a ciência em geral e o profissional de
comunicação social em particular.
A obra é apresentada a partir de grandes
temas começando pelos painéis científicos
(a primeira parte!), o seminário pedagógico de
comunicação social (segunda parte) e o balanço
e perspectivas do evento (terceira parte). Entre
os especialistas que escrevem na primeira parte
estão Manuel Lemos de Souza, João Marcelo
1 Graduada em Jornalismo e instrutora de Educomunicação.
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 175-176, jul./dez. 2010. Editora UFPR
175

GOMES, E. R. Energia, meio ambiente e comunicação social
Ketzer, José Goldemberg, Laércio Giampani,
entre outros.
O evento foi organizado pela Faculdade
Cásper Líbero e pela Universidade Fernando
Pessoa, da cidade do Porto, Portugal. Os painéis
técnico-científicos, seminários pedagógicos,
workshops e discussões realizados durante o
Fórum trouxeram exemplos contundentes da
insuficiência do paradigma positivista para a
compreensão da realidade complexa com que
lida o profissional da comunicação social em
geral e, em particular, o jornalista.
Nos textos são apresentados aspectos
multidimensionais relacionados à produção de
energia, ao meio ambiente e ao desenvolvimento
sustentável. Evidenciou-se nos debates que, de
modo geral, a cobertura jornalística sobre pautas
ambientais apresenta características típicas do
modelo positivista: fragmentação da informação;
discurso autoritário e opinitivo das fontes que
controlam, editam e difundem o fluxo de informações
destinadas à sociedade; identificação de
fenômenos causais e seus efeitos; classificação
de condutas “certas” ou “erradas” dos diferentes
atores sociais envolvidos nos temas energéticos,
ambientais e desenvolvimentistas. Poucas coberturas
jornalísticas escapam dos vieses positivistas.
Por esses motivos o fórum apontou a
necessidade urgente de adoção de outros paradigmas,
mais complexos, de mediação simbólica
para captar os aspectos multidimensionais, polifônicos,
polissêmicos e intertextuais inerentes à
vida social contemporânea.
Se o sujeito observador se colocar,
também, como sujeito observado no contexto
do fenômeno que examina, poderá apreender
e compreender mais amplamente as múltiplas
dimensões, vozes e sentidos que emergem da
sociedade. É a polifonia.
A parceria dos autores, Cremilda e
Sinval, é resultado, também, de um convívio
de muitos anos! Ela, jornalista, pesquisadora
e professora, ele escritor premiado e jornalista
sintonizado com as pautas não consagradas e
que apontam para ampliações. Isso significa
que o saber plural também quer dizer ternura,
afeto e respeito.
Com a aproximação entre o debate
sobre meio ambiente e a prática da comunicação
social, em especial o jornalismo, percebe-se
mais claramente a necessidade de uma maior e
melhor formação profissional. Houve, ainda, o
desejo de ampliar as contribuições dos acadêmicos,
principalmente professores e pesquisadores,
da área de Comunicação Social com os alunos
de graduação.
A perspectiva apontada é a de que
há necessidade de aproximar aqueles que logo
estarão trabalhando como mediadores sociais
de sentido com as complexidades da agenda de
meio ambiente do Brasil e do Mundo. Afinal, há
um entendimento coletivo de que a informação
é a grande alavanca para construir alternativas
para a situação caótica que vivemos hoje na
área ambiental.
As atividades foram planejadas com
seis meses de antecedência. E a ideia de “discutir
ainda mais as ações que apontem para a
construção de um futuro menos sombrio para
o planeta terra e todas as formas de vida que
a povoam” (MEDINA, C.; MEDINA, S. 2009,
p. 13) sempre estiveram presentes nos debates.
Esse livro é um grande painel de pesquisadores
e profissionais, representando uma
excelente discussão. Os anais do evento I Fórum
de Energia, Meio Ambiente e Comunicação
Social transcritos na obra, podem fazer com que
os estudantes (de Graduação ou Pós) de várias
áreas do conhecimento tenham material significativo
para trabalhar em suas vidas profissionais.
176
Extensão em Foco, Curitiba, n. 6, p. 175-176, jul./dez. 2010. Editora UFPR

Critérios de publicação
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do dossiê, relatos de experiência e resenha.
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Apresentação
Editorial
Dossiê Temático: os temas que forem sendo definidos terão anúncio com antecedência.
Artigos: Textos analíticos resultantes de estudos e revisões sobre temas relacionados à extensão
universitária.
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relatos deverão ter no máximo 15 (quinze) páginas, incluindo os anexos e referências.
Resenhas: As resenhas poderão ter, no máximo, 3 (três) laudas e o título será a referência bibliográfica
completa da obra resenhada em áreas desenvolvidas conforme as áreas afins da extensão,
de obra publicada nos últimos dois anos. Palavras-chave e resumo não são necessários. Ex.: VIDAL,
D. G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto
de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Bragança Paulista: EDUSF, 2001.
Apresentação dos Artigos:
Cada artigo deverá ter no máximo, 15 (quinze) páginas, incluindo referências bibliográficas,
ilustrações, gráficos, mapas e tabelas.
Título e Resumo, na língua do artigo, em inglês e em espanhol (resumo de no máximo 230
– duzentas e trinta palavras) logo abaixo do(s) nome(s) do(s) autor(es).
Até cinco palavras-chave na língua do artigo, em inglês e em espanhol.
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1. Fonte: Arial, tamanho 12, espaçamento 1,5 da entrelinha;
2. Configurações das margens em 2,5 cm para direita, esquerda, superior e inferior
em papel A4.

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e em inglês) - em caso de financiamento da pesquisa, a instituição financiadora deverá ser mencionada
em nota de rodapé. Nome(s) do(s) autor(es) – titulação máxima, afiliação institucional à
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Os autores mencionados no artigo deverão ser citados entre parênteses no corpo do texto, com
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Livro
AMADO, Jorge. Capitães de areia. Rio de Janeiro: Record, 1991. 233 p.
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utilizar apenas o primeiro e et. al. Ex.: BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os
novos modos de compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas,
1989. 236 p.
Capítulo de livro
BORSOI, Isabel Cristina Ferreira. A saúde da mulher trabalhadora. In: CODO, Wanderley; SAM-
PAIO, José Jacson Coelho (Org.). Sofrimento psíquico nas organizações. Rio de Janeiro: Vozes,
1995. p. 115-126.
Artigo
PAZ, M.E. da. A educação sócio-econômica do Reino Unido. Educação & Realidade, Porto Alegre,
v. 20, n. 1, p. 191-202, jan./jun. 1995.
BRITO, Gláucia da Silva. O professor e o computador. O Estado do Paraná, Curitiba, 3 mar. 1996.
Obs.: os títulos de periódicos não devem ser abreviados e as primeiras letras devem ser maiúsculas
(exceto artigos e preposições que não iniciem o título)
Página na WEB ( home page)
FALZETTA, R. Navegar é preciso. Nova Escola, n. 131, abr. 2000. Disponível em: . Acesso em: 27/05/2000.

JORGE, Maria Tereza Soler Será o ensino escolar supérfluo no mundo das novas tecnologias Disponível
em . Acesso em: 22/09/2002.
Lista de discussão
BIOLINE Discussion List. List maintained by the Bases de Dados Tropical, BDT in Brazil. Disponível
em: . Acesso em: 14/01/2003.
Correio eletrônico
PINTO, Moreira Artur. Envio de artigo. Mensagem recebida por geraldo@yahoo.cpm.br em 13
mar. 2007.
SILVA, G. Publicação eletrônica. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por marthaa34@uol.
com.br em 26 de ago. 2007.
Tese ou Dissertação. Trabalho de conclusão de curso. Relatório
GOUVÊA, F. C. F. Um percurso com os boletins da CAPES: a contribuição de Anísio Teixeira para
a institucionalização da Pós-Graduação no Brasil. Dissertação (Mestrado em Educação) – Departamento
de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2001.
SCHIMIGUEL Kelli; SKIBA, Luciana. Relações Públicas em Instituições Educacionais. 2006. Trabalho
de conclusão de curso (Graduação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba.
CAMPOS, M. H. R. A universidade não será mais a mesma. 1984. (Relatório) Belo Horizonte:
Conselho de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais.
Legislação
BRASIL. Lei n. 5.517 – 23 out.1968. Dispõe sobre o exercício da profissão de médico-veterinário e
cria os Conselhos Federal e Regional de Medicina Veterinária. Belo Horizonte: Conselho Regional
de Medicina Veterinária, 1968, 48p.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1990. 210 p.
Anais
RIBEIRO, A. M.; CASA, M. E. Construção de uma plataforma multiagentes para o ambiente de
aprendizagem ILENA. In: WORKSHOP DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM BASEADOS EM
AGENTES, 3, 22 nov. 2001, Vitória. Anais... Vitória , 2001, p. 7-21
CD-ROM
Acrescentar ao final da referência: (CD-ROM)
Ex.: SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R.. M. Os limites pedagógicos do paradigma da qualidade total na
educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPe, 4, 1996, Recife. Anais...
Recife: UFPe, 1996. (CD-ROM)
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