Revista de Extensão - PROEC - Universidade Federal do Paraná

Revista de Extensão - PROECEXTENSÃO EM FOCONº 22008

Denise do Rocio Calomeno Martini da SEED-PR traz uma resenha do livro“Arte e mídia”, do autor Arlindo Machado que nos leva a refletir sobre as técnicastradicionais da arte aliadas aos avanços tecnológicos.Agradecemos, mais uma vez, aos colegas professores pesquisadoresextensionistas que colaboraram com seus textos para que viabilizássemos mais umnúmero da Extensão em Foco, contribuindo conjuntamente para a expansão dosdebates no campo da extensão universitária.Gláucia da Silva BritoEditoraOutubro - 2008

SUMÁRIODOSSIÊ – Cultura e ArteApresentaçãoAlianças entre o Terceiro Setor, a Universidade e os Sistemas Públicos: pelamelhoria dos processos educacionais em Arte.Alliances among the Third Sector, the University and the Public Systems towards abetter educational process in artEvelyn Berg IoschopeAções de extensão: trabalho solitário ou possibilidades de conexões entre ensino epesquisa?Extension acts: solitary work or possible connections between teaching andresearch?Silvia Sell Duarte PillottoFormação Continuada de Professores que atuam com o Ensino da Arte na Escolade Educação Básica, Instituições Públicas de Ensino Superior, ExtensãoUniversitária e o Terceiro Setor.Continued Formation of Teachers that teach Art at the Basic Education, PublicsInstitutions of Superior Teaching, University Extension and the Third Sector.Sandra FranciscoSala de Aula: espaço pedagógico para viver e aprender arte.Classroom, space for living and learning art reading and re-reading of art workAlexandre Silva dos Santos FilhoArte na escola na universidade na Rua: a interface dos cursos de formação em artee a extensão universitária.Art in school at university in the street: the interface of training courses in art andextension University.Célia Pereira GomesNádia Régia M. NeckelOficina permanente de gravura: um projeto de extensão em arte.Extension project: permanent workshop of printmaking.Dulce Regina Baggio OsinskiProjeto célula: gravura na escolaThe project cell: workshop of engravingIriana VezzaniRelatos e reflexões sobre as ações do pólo arte na escola da Universidade Federaldo Paraná.Report and Reflexions about the actions of the Programa Arte na Escola - UFPRAna Maria Petraitis Liblik

DEMANDA CONTÍNUAPrograma para a formação da cidadania infanto-juvenil: um caminho para aautonomia infantilProgram for the formation of the citizenship infant-youthful: a way for the infantileautonomyAna Cláudia Delfini Capistrano de Oliveira; Maria de Lourdes Alves Zanatta; LíviaLima; Maiti Mattoso Fontana; Rodrigo Fuck Giostri; Simone Cristine DavelRelógio solar: construção do saber em física aplicada às edificações, com efeitoextensionistaSundials: building knowledge in architectural physics with an university outreacheffectAloísio Leoni Schmid ; Wânia Cruz do Nascimento ; Caroline Barp ZanchetTransformações na sociedade, transformações na educação: O projeto Católico-Conservador de educação na década de 1920.Society transformations, education transformations: The catholic-conservative projectof the education on the decade of 1920.Volnei Antonio SacardoDe que riem os poderosos? o riso soberano da poesiaMaria Heloísa Martins DiasExtensão Universitária e Direitos Humanos: Desafios na ContemporaneidadeUniversity Extension and Human Rights :Challenges in the ContemporaneidadeSilene de Moraes FreireLíngua Francesa: atual e necessáriaFrench language: present and necessaryRita de Cássia GomesRELATO DE EXPERIENCIAImplantação do conceito de “Posse Responsável” no município de Palotina/PR -BrasilImplantation of concept “Responsible Owner” at Palotina/PR – BrazilErica Cristina B. P. Guirro ; Kleber Menegon Lemes ; Suellen Lovato Ribeiro2;Marcelo Morato Silva ; Tammy Lyn Labatut Bini3; Olicies da CunhaGuia de acessibilidade de Campinas: relato de experiência realizada no ProgramaGeral de Extensão da PUC-CampinasBeatriz Helena Bueno Brandão; Camila de Araújo; Juliana Caroni Medlij; PriscilaLina Rodrigues de MatosO perfil e a política de atendimento ao abusador sexual no Presídio Regional deTijucas (SC). The profile and the politics of attendance to the sexual abuser in theRegional Penitentiary of Tijucas (SC).

MSc Edgar Antonio Piva; Aline R. CarvalhoO uso da maquete no ensino de GeografiaThe use of me mock-up in the Geography teachingBárbara Renata de Oliveira; Lawrence Mayer MalanskiRESENHAArte e Mídia, do livro de Arlindo MachadoDenise do Rocio Calomeno Martini

DOSSIÊ:Cultura e ArteOrganizadora: Ana Maria Petraitis Liblik

ApresentaçãoEnsino de Artes Visuais – reflexões sobre projetos extensionistasProfessora Dra. Ana Maria Petraitis LiblikUniversidade Federal do Paranáampliblik@ufpr.brNos dias de hoje, toda e qualquer reflexão sobre o ensino é bem vista poreducadores e profissionais ligados à Educação. No caso específico do ensino deArtes Visuais há uma carência de textos com experiências não apenas positivas,mas principalmente sobre outras possibilidades de ação que conduzam a este olharpromissor e que não sejam as costumeiras lamúrias sobre o que há de ruim nestaárea de ensino. Parece que quase todos os que escrevem na mídia, e que nãonecessariamente são educadores, sentem certa euforia em descrever fatosocorridos e situações em que o ensino de Artes limita-se a tristes e meros papéispreenchidos com giz de cera, em folhas mimeografadas a partir de um padrãoestereotipado. Isto, mesmo ainda existindo, consideramos que já está sendosuperado.Sabemos que, em todas as áreas de ensino básico, há os professoresespecialistas, formados nas áreas específicas (é bem verdade que constituem umaminoria no universo escolar), e há os professores generalistas que, mesmoassumindo a falta de estudos e leituras na área, assim trabalham. Estesprofissionais, ao não compreender plenamente o texto e o contexto das ArtesVisuais, tornam incipiente o saber escolar que sabemos poderia ser muito maisabrangente e enriquecedor para as ações de sala de aula.Professores e alunos, com muita freqüência, pensam a escola como umtempo e um espaço de preparação, espera para um futuro promissor, como se aalegria de aprender não fosse a coisa mais importante no desenvolvimento deadultos e crianças, naquele momento específico. Como professores, nas nossasescolhas metodológicas, podemos apresentar para os alunos um texto – tantoescrito como visual - um determinado autor, uma idéia, uma representação, ummovimento artístico, mas não podemos apreciar por eles, não podemos sentir ostextos nem vivenciá-los por eles. E é por esta razão que devemos encontrar omelhor caminho metodológico para que os próprios alunos percebam o prazer dedescobrir, de aprender, de construir seus próprios conhecimentos. Um dos recursosque temos é a utilização de imagens, pois elas estão por toda parte. Sejam elas na

forma virtual, sonora, escrita, são instrumentos complexos muito pouco utilizados pornós professores e muito, muito utilizados pelas mídias. Costumamos brincar comnossos alunos ao dizer que devemos ser muito ruins como professores, poisnormalmente temos muitas horas/aula nas salas com eles e eles dificilmente selembram de nós. Em compensação um anúncio televisivo dura por volta de 30segundos, apresenta neste curtíssimo espaço de tempo, produtos, marcas, forma deuso, local de compra, nomes diferentes e o pior, desejo de comprar! Como épossível isso? Som e imagem conjugados em uma tela nos remetem a umasensação incômoda de incompetência. Imaginem se colocarem mais sensaçõestáteis, espaciais, como nos videogames: aí sim, possivelmente perderemos opequeno status que ainda mantemos.É claro que a cultura visual é diferente de outras culturas tais como a verbal, atextual, a gráfica. Sabemos que todas elas convergem para a criação de imagensmentais, imagens das quais podem ser encontradas outras. Forma-se uma rede deanalogias, de possibilidades simétricas e assimétricas, de diálogos entre as própriasidéias que possibilitarão aos alunos a assimilação dos conceitos que pretendemosensinar. Assimilação, acomodação. Operações que permitem o “aprender”, o tomarconsciência de algo. Segundo Piaget, o conhecimento não se encontra nem noobjeto nem no sujeito, mas nas ações que o sujeito exerce sobre os objetos.Portanto possibilitar que o sujeito e que o objeto se relacionem por imagens étambém possibilitar que os sujeitos aprendam.É tempo de espera. Mas até quando? Talvez até o tempo de ouvir maisalgumas idéias a partir destes artigos, poder refletir sobre elas e agir. Há imagem eimagens. A que tentamos salientar é a da utilização das imagens produzidas nocontexto das Artes Visuais sendo ensinadas adequadamente por professores quecompartilham conosco de nossos projetos extensionistas. Temos tentado trilhar estepercurso nem sempre fácil, pois nem sempre somos reconhecidos pelo trabalho querealizamos. Muitas vezes estamos perdidos entre imagens que povoam nossoimaginário advindas de sensações, percepções construídas a partir de leituras, desons, de cheiros, movimentos, de contatos com gente. Vivemos intensamente, e istoaparece nos artigos a seguir, por enquanto isso aparentemente nos basta.Esperamos deixar muitas imagens no imaginário de vocês, leitores. Todas otimistasquanto aos projetos educacionais que esperamos, tenham continuidade.Este dossiê foi organizado a partir das reflexões advindas de um programa

extensionista da UFPR, denominado Arte na Escola, que desde 1994 está presentenesta instituição. Portanto publicar este dossiê sobre o tema é fruto de anos depesquisa, estudos, trabalho e principalmente ações extensionistas na área.Complementam os artigos dos professores desta casa, relatos significativos deoutras experiências pelo Brasil.O primeiro texto foi escrito pela Sra. Evelyn Berg Ioschpe, Diretorapresidente do Instituto Arte na Escola, com sede em São Paulo, e nos apresentacomo esta instituição foi organizada, portanto um retrato histórico de seu início comsua continuidade até os dias de hoje e apresenta como esta parceria com as próreitoriasde extensão e pesquisa de instituições de Ensino Superior está sendorealizada.Um segundo trabalho, da Professora Dra. Silvia Pillotto, da Univille –Universidade da Região de Joinville/SC nos relata como o trabalho extensionista emsua instituição pode ser uma conexão entre o ensino e a pesquisa, parte deste tripéensino, pesquisa e extensão que caracteriza as instituições de Ensino Superior.Um terceiro, da Profª Me. Sandra Suely dos Santos Francisco,coordenadora do pólo Arte na Escola da Universidade Federal do Pará, relata comoesta parceria público-privada para o Ensino de Artes pode acontecer e não apenascomo parte de uma pró-reitoria de extensão e cultura, mas como da pesquisaespecifica realizada por um curso de pós-graduação.Um quarto texto, do Professor Me Alexandre Silva dos Santos Filho, damesma instituição anterior - Universidade Federal do Pará, nos conta como a salade aula pode ser um espaço pedagógico para viver e aprender arte.As professoras Célia Pereira Gomes e Nádia Régia M. Neckel, daUniversidade do Contestado – SC, também escrevem sobre esta parceria quepossibilita a execução e ampliação de interessantes projetos extensionistas para acomunidade.O texto seguinte, sobre o trabalho amplamente conhecido na UniversidadeFederal do Paraná, é o da professora Dulce Osinski. Após nove anos de atuaçãocontínua, ela relata e faz uma análise sobre esta ação extensionista que não só épertinente, mas primordial para poder refletir sobre a importância da existência deações que aproximem a comunidade das instituições de Ensino Superior.Interessante também é a inclusão na revista Extensão em foco de um artigoescrito a partir do olhar de uma aluna de nossa instituição que participou de uma das

ações propostas a partir da Oficina permanente de gravura da UFPR. O relatointitulado Projeto Célula: gravura na escola, da (futura) professora de Artes VisuaisIriana Vezzani, é uma confirmação de que estamos, em nossa instituição, formandoadequadamente novos professores e de como um projeto bem organizado eorientado pelos docentes da UFPR (no caso a professora Dra. Dulce Osisnki) poderender frutos promissores a curto, médio e longo prazo.Completa este dossiê um Relato sobre as ações extensionistas doPrograma Arte na Escola da Universidade Federal do Paraná, desde 2002. OPrograma está estabelecido no Departamento de Teoria e Prática de Ensino doSetor de Educação e não mais no Departamento de Artes, local onde iniciou 1994,quando a Professora Msc. Marília Díaz firmou pela primeira vez o convênio com oInstituto Arte na Escola.Boa leitura e boas reflexões para possibilitar que novas açõesextensionistas se propagem.BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. 6. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1994.FÁVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários para a prática docente. São Paulo:Paz e Terra, 2000.HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre:Artmed, 2000.MEIRA, Marly Ribeiro. Educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, Analice Dutra. AEducação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2003.VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ALIANÇAS ENTRE O TERCEIRO SETOR, A UNIVERSIDADE E OS SISTEMASPÚBLICOS: PELA MELHORIA DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS EM ARTE.Alliances among the Third Sector, the University and the Public Systems towards abetter educational process in artEvelyn Ioschpe 1RESUMOO artigo relata a interação entre uma entidade do Terceiro Setor – a FundaçãoIochpe e seu Instituto Arte na Escola - com uma rede de 53 universidades brasileiraspor meio de suas pró-reitorias de extensão. A Rede Arte na Escola se dedica acapacitar professores de Arte do ensino público. O artigo discute a interface entreentidade do Terceiro Setor e a Universidade, problematizando o relacionamento queesta última mantém com a comunidade maior, ainda excessivamente distante.Palavras-chave: Projetos extensionistas; interfaces; terceiro setor.ABSTRACTThis article refers to the interaction between a philanthropic entity – The IochpeFoundation and its Arts in School Institute- with a network of 53 Brazilian universities,through their extension course deanships. The network Arts in School focuses on thetraining of art teachers for the public school system. The article discusses theinterface between a philantropic entity and the University, and the problematicrelationship that the latter maintains with the community at large, which is stillexcessivel.Keywords: Extension projects; interfaces; third sector.RESUMENEl artículo relata la interacción entre una entidad del Tercer Sector- la FundaciónIochpe y su Instituto Arte en la Escuela- con la red de 53 universidades brasileñaspor medio de sus pro-rectorías de extensión. La Red Arte en la Escuela se dedica ala capacitación de profesores de Arte de la enseñanza pública. El artículo discute elinterfaz entre una entidad del Tercer Sector y la Universidad, problematizando larelación que mantiene la última con la comunidad más amplia que es aúnexcesivamente lejana.Palabras-clave: projectos de extensión; interfaz; tercer sector.1 Socióloga e jornalista pela UFRGS e especialista em Educação em Museus pela Universidade deYork, Inglaterra, atualmente Diretora Presidente do Instituto Arte na Escola.13

A Fundação Iochpe, entidade do Terceiro Setor voltada para Educação,desenvolveu tecnologias sociais em rede para seus programas Formare e Arte naEscola. No primeiro, voltado para educação técnica profissional, a parceria érealizada com empresas privadas. No Arte na Escola foi desenvolvida uma rederelacional com universidades, majoritariamente públicas, através de suas Pró-Reitorias de Extensão. O presente artigo pretende analisar esta última tecnologiasocial, buscando entende-la e discutir suas premissas.Um pouco de históriaA Fundação Iochpe foi criada em 1989 no Rio Grande do Sul pelas empresasIochpe-Maxion buscando dar maior foco e estratégia às múltiplas ações voltadaspara a comunidade que a empresa habitualmente patrocinava. Partindo da tradiçãodo Mecenato Cultural no qual a empresa se destacara na década de 80, adeliberação foi de investir de maneira mais duradoura buscando resultados de longoprazo, focando agora em Educação – vista como questão estratégica para odesenvolvimento.Uma oportunidade acabou gerando a linha de trabalho a qual nosdedicaríamos: o governo do Estado do Rio Grande do Sul estava criando um novoequipamento cultural – a Casa de Cultura Mário Quintana – em que desejavainstalar uma videoteca. A idéia parecia interessante, mas teria relevância social?Seria útil para o ensino de Arte, como se propunha? Por meio de consultoria com aDra. Ana Mae Barbosa da USP, decidimos conduzir uma pesquisa-ação paraentender a utilidade do uso dos vídeos na sala de aula de Artes, considerando anova Metodologia Triangular que vinha sendo proposta.Os resultados da pesquisa conduzida pelas Professoras Analice Dutra Pillar eDenyse Vieira, publicados em O vídeo e a metodologia triangular no ensino da Arteapontam para a ocorrência de alterações significativas. Isso se reflete, não só nosprocessos dos alunos (se desenvolveram no fazer artístico, em duas e trêsdimensões, na leitura e na contextualização histórica das imagens) como também notrabalho dos professores (os planos de ensino para o ano seguinte tinham unidade,14

seqüência, estrutura, flexibilidade, integração entre os conteúdos, e os professoresmostravam-se mais estimulados, mais bem informados e preparados). 2No capítulo inicial do livro as pesquisadoras historiam os pressupostos doensino da Arte, evidenciando a transição de uma abordagem modernista (a livreexpressão)para outra contemporânea (a triangular), pois “era necessário adotaruma abordagem mais substancial e abrangente para elevar a qualidade do ensinoda Arte nas escolas”. 3 Elas relatam como uma metodologia concebida na Inglaterrae nos Estados Unidos nos anos 1960 foi adaptada para o contexto brasileiroenvolvendo três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem e a história da Arte.E concluem afirmando que a função primordial da Arte-educação na escola é aformação estética dos indivíduos, que os levem a um entendimento da gramáticavisual e a uma reflexão acerca das imagens. O objetivo, portanto, não é criarartistas, mas ajudar a desenvolver leitores de Arte.Com os resultados, tínhamos não apenas a convicção de que o uso de vídeose da metodologia agregava valor à aula de Artes, mas também que odirecionamento que havíamos tomado de realizar o trabalho em parceria com aUniversidade (Pró-Reitoria de Extensão) e o Poder Público (Secretaria de Educaçãodo Município) era além de promissor, o único que poderia garantir a perenidade e oenraizamento da ação e, conseqüentemente, de seus benefícios.Abandonamos, portanto, a idéia inicial de alocar vídeos em instituição culturalpública para constituir uma Videoteca multiplicável que pudesse subsidiar osesforços das universidades na formação dos professores – especialmente emEducação Continuada. Por que optar pela parceria com a universidade, ao invés dainstituição pública? Enquanto o poder público no Brasil se caracteriza por mudançasradicais a cada quatro anos, a Universidade tem tido estabilidade em seusprogramas independentemente de gestões específicas. A esta (relativa) estabilidadese somava outro fator determinante de nossa escolha: ao longo da pesquisa-açãodesenvolvida entre 1990 e 1991, em que vários processos de capacitação deprofessores foram realizados, ficou claro que a Universidade seria o ambientenatural e propício para o desenvolvimento do trabalho. Não só sua estrutura física2 PILLAR, Analice Dutra; VIEIRA, Denyse. O vídeo e a metodologia triangular no ensino da Arte.Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundação Iochpe, 1992.3 ibidem.15

está desenhada para a finalidade didática que realiza, como esta é a sua própria eprimordial razão de existir.A Fundação Iochpe entendeu que este modelo geraria a sustentabilidade dainiciativa, na medida em que cada parceiro poderia realizar sem maior esforço aquiloque é sua função inerente. A universidade enquanto depositária e transmissora doconhecimento – no caso, nas áreas de Arte e educação – tem comoresponsabilidade devolver este saber à sociedade. Foi nosso entendimento que aoproduzirmos e encaminharmos materiais de apoio ao ensino às Universidades, paraque estas os disponibilizem aos seus públicos, estávamos enriquecendo os acervoscapazes de gerar a multiplicação do conhecimento e ainda favorecendo a pesquisa.Não é necessário acrescentar que a Universidade dispõe das condições de realizaras funções detalhadas no convênio: guarda e empréstimo da Midiateca e EducaçãoContinuada dos professores da rede pública. Caberia, portanto a uma fundação denatureza privada buscar tão somente complementá-la, adicionando a agilidade, osrecursos e a gestão que uma entidade do Terceiro é capaz de ter por sua próprianatureza.Esta lógica, aparentemente óbvia, não apareceu desde o seu nascedouro. Oprimeiro convênio da Fundação Iochpe foi firmado pela Pró-Reitoria de Extensão daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul, na figura do Dr. Waldomiro Manfrói em1991. Sua ratificação pelo Conselho Universitário consumiu tempo e argumentaçãodifíceis de prever para quem estava realizando uma doação: questionava-se quaisseriam as “reais intenções” de uma empresa privada da área metal-mecânica aoinvestir em processos educacionais em Arte. Naquele momento em que o TerceiroSetor recém se estruturava e que eram raras as iniciativas com este perfil, estasdúvidas (embora surpreendentes) foram absorvidas considerando o marcoideológico que pautava o corpo docente universitário: um “neo-marxismo”genericamente avesso ao capital privado. Basta lembrar a emblemática figura deBetinho que nesta época diziaPertenci a uma geração em que empresário era o diabo dasociedade. E se era grande empresário, diabo grande – se erapequeno empresário, diabo pequeno. Hoje estamos noutro mundo,em outra sociedade e pensamos que o grande empresário temimensa responsabilidade, o médio responsabilidade média e o microresponsabilidade menorzinha de mudar o Brasil.16

Entender a postura acadêmica vigente na época nos fez repensar aidentidade do projeto. Decidimos utilizar apenas a marca do Arte na Escola paraidentificá-lo na universidade, sem menção à Fundação ou a empresa patrocinadora.Profissionais de marketing poderão analisar o acerto ou não desta estratégia. Comoconsumidora devo dizer que até hoje, em plena febre do “marketing relacionado acausas” tenho grandes dúvidas sobre sua utilidade e eficácia. De qualquer forma, departe da Companhia Iochpe-Maxion, não se tratava de ação de marketing e simdeliberação do Conselho de efetivamente devolver à sociedade recursos que haviamsido propiciados pela mesma. Iniciamos, pois, o então chamado “Projeto Arte naEscola” por meio da assinatura de convênio com a Universidade Federal do RioGrande do Sul e a Secretaria de Educação Municipal de Porto Alegre. Para aocasião auspiciosa levamos a Porto Alegre um dos maiores “scholars” mundiais daArte-Educação: o Prof. Dr. Elliot Eisner da Universidade de Stanford, autor de quinzelivros de referência na área, que além de ter recebido prêmios importantes comoFullbrigth e Guggenheim, presidiu a International Society for Education Throught Art(INSEA).A modelagem inicial do Projeto Arte na Escola foi influenciada também peloaprendizado que a agência americana USIS nos proporcionou ao montar um périplopelos Estados Unidos para conhecer experiências destacadas de Arte-educação.Tomar contato com o gigantesco trabalho do Getty Institute e sua ligação comalgumas universidades americanas reforçou nosso desenho estratégico e abriuoportunidade para que vários Arte-educadores brasileiros 4 , desde 1991,freqüentassem os Summer Institutes de capacitação para professores operados poruniversidades americanas. Esta experiência de aprendizado logo encontrou seuvetor de retorno e fez com que produzíssemos um pôster de Arte brasileira com seurespectivo material educacional em parceria com The Getty Center for Education inthe Arts, a University of Tennessee at Chattanooga, o Museu Lasar Segall e aPinacoteca do Estado de São Paulo. Vários de nossos Arte-educadores convidadosnão só receberam aulas, mas também repartiram sua experiência com os colegasamericanos.4 Amanda Tojal, Rosa Iavelberg, Iveta Maria Fernandes, Dora Maria Dutra Bay, Denise Grinspum,Elizabeth Militisky Aguiar, Mari Lucie da Silva Loretto, Tarsisio Sapienza, Heloisa Margarido Salles,Maria Cristina Biazus, Maria Helena Wagner Rossi, Sebastião Pedrosa, Marlene Ramires Françoise,Milene Chiovatto.17

Com o trabalho iniciado, constituímos a Videoteca Arte na Escola, cujos 248títulos foram selecionados pelo cineasta Henrique Freitas Valle levando emconsideração questões de conteúdo e forma. Foi igualmente realizado o esforço decriação de um Material Educacional para cada vídeo, patrocinados pela FundaçãoVitae. Obtivemos recursos do Ministério da Educação para a compra de um aparelhoRecord Play Laser, que ficou lotado na UFRGS, e que nos possibilitava prensar umamatriz de cada vídeo para o qual havíamos adquirido os direitos de reprodução e,portanto fazer cópias para distribuir. A partir de demanda do próprio MECoferecemos às demais universidades federais gaúchas a possibilidade departiciparem do Arte na Escola. A Universidade Federal de Pelotas aderiu e,posteriormente, uma universidade de natureza comunitária – a Universidade deCaxias do Sul – veio se juntar ao que começava a se transformar numa Rede. Umauniversidade federal se manifestou contrariamente a adesão: a de Santa Maria.Entender a lógica desta universidade fez com que deliberássemos, então, pautarnossa expansão unicamente na demanda das universidades, e não numa oferta próativa.Em 1994 a Rede Arte na Escola assinou nova etapa de expansão,consolidando seu trabalho em 08 Pólos Universitários 5 e um Museu.Prosseguíamos com nossa proposta inicial de reforçar a linha de trabalho deFormação Continuada para os docentes de Arte das redes públicas, instrumentalizáloscom material educacional de qualidade e incentivar as iniciativas universitáriaspor “grants” específicos para este fim.O Programa Arte na Escola tem por missão qualificar processos educacionaisem Arte e abrange programas na área de Arte-educação consistentes em:a) Educação Continuada, que visa, por meio da manutenção de grupos deestudos e a realização de seminários, palestras e outras atividadespresenciais e/ou à distância, a qualificação do professor das redes públicasde ensino;b) Midiateca, que proporciona o empréstimo de acervo de DVDs especializadosem Artes visuais com seus respectivos materiais de apoio ao ensino.Para entender como funciona o Arte na Escola na prática as universidadespólodestinam um espaço físico à Midiateca e realizam o empréstimo dos títulos aos5 Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Universidade de Caxias do Sul – UCS,Universidade Federal de Pelotas – UFPEL, Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC,Universidade Federal do Paraná – UFPR, Universidade Federal da Paraíba – UFPB, UniversidadeFederal do Pará – UFPA e Museu Lasar Segall.18

professores das redes públicas de ensino sem ônus para os mesmos. Estasuniversidades, ao operar os programas de Educação Continuada, praticam açãoextensionista, entendida aqui conforme definição do Plano Nacional de ExtensãoUniversitária de 1999:A ação cidadã das universidades não pode prescindir da efetivadifusão dos saberes nelas produzidos, de tal forma que aspopulações cujos problemas tornam-se objeto da pesquisaacadêmica sejam também consideradas sujeito desse conhecimento,tendo, portanto, pleno direito de acesso às informações resultantesdessas pesquisas.Novo salto de crescimento ocorreu em 2003, quando abrimos edital para queas universidades públicas de todo o Brasil viessem a integrar a Rede Arte na Escola.O respaldo técnico veio do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão dasUniversidades Públicas, com o qual assinamos Acordo Operacional num momentoem que este lograra produzir instrumento de Avaliação para a Extensão Universitáriapela publicação do volume “Avaliação Nacional de Extensão Universitária” (2001).Acreditamos que fomos o primeiro projeto a utilizar esta ferramenta deavaliação gestada ao longo de muitos anos de trabalho do Fórum de Pró-Reitores deExtensão, o que nos permitiu desenvolver parâmetros muito objetivos para aadmissão de novas universidades na Rede que havíamos iniciado no Sul no iniciodos anos 90. O Fórum participou conosco do Comitê de Seleção e assim logramoschegar ao novo milênio com mais de 50 pólos selecionados e implantados, numprocesso de avaliação entre pares que visava garantir condições adequadas defuncionamento do programa. As pré-condições para candidatura a este edital foram:• Ser Instituição do Ensino Superior Pública (Municipal, Estadual e Federal);• Estar nas cidades de maior população escolar de 5ª a 8ª séries;• Ter a Extensão Universitária institucionalizada;• Desenvolver atividades em Arte-educação;• Trabalhar em parceria com as Redes Públicas.O acelerado crescimento do Arte na Escola neste período gerou anecessidade de uma nova institucionalidade: formalizamos a criação do Instituto Artena Escola, que assim se desmembrou da Fundação Iochpe. Os Arte-educadorespresentes no Encontro Anual da Rede de 1999 reunidos em Assembléia Geraltornaram-se os sócios-fundadores desta instituição privada sem fins lucrativos.19

Posteriormente outros nomes exponenciais na Arte-educação foram convidados esubscreveram a fundação da entidade. Desde então o Instituto Arte na Escola é umaorganização não-governamental mantida pela Fundação Iochpe, patrocinadores epor receitas próprias. É dotada de Conselho Deliberativo composto por 09 membrose Conselho Fiscal composto de 03 membros, tendo seus números auditadosanualmente, e publicados com transparência no site www.Artenaescola.org.br. Asquestões de governança também impactaram esta organização e a levaram a seconstituir, em 2007 numa OSCIP – Organização da Sociedade Civil de InteressePúblico, que é a nova geração das Organizações Sociais preocupadas comtransparência na gestão.Uma crença básica sustenta este trabalho: a de que o Brasil só vai sercompetitivo globalmente quando alcançarmos patamares sólidos e maduros deeducação e de que isto se logra capacitando o professor de forma continuada esustentada. Estamos nos referindo, no caso do Arte na Escola, ao professor deArtes, sempre que ele está presente na escola. Autoridades do MEC falam em 75%como o índice de professores nas aulas de Arte não formados em Arte.Desde o início dos anos 1990 nossa aposta é na potencialidade da ExtensãoUniversitária e na sua vontade política de agir estendendo os benefícios do saberacadêmico à comunidade maior.Ao se afirmar que a extensão é pArte indispensável do pensar efazer universitários assume-se uma luta pela institucionalizaçãodessas atividades, tanto do ponto de vista administrativo comoacadêmico, o que implica a adoção de medidas e procedimentos queredirecionam a própria política das universidades. 6E aí chegamos ao nó da questão: embora formalmente este reconhecimentoexista e estejamos vendo uma grande expansão de projetos lotados na Extensão, ofato é que esta ainda detém pouco prestígio quando comparada ao Ensino ePesquisa. O tripé em que a vida universitária se assenta não tem equivalência e,portanto equilíbrio. O ensino – aprendizagem se constitui no eixo primordial davivência universitária e se confunde com a sua própria razão de ser. As exigências6 PLANO Nacional de Extensão Universitária. Edição atualizada. Brasil, 2000- 2001. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e SESu / MEC. Disponível em:. Acesso em: jun. 2008.20

que são feitas sobre o professor para a publicação faz com que a pesquisa sefortaleça como um segundo vetor que justifica alocação importante de verbas.Poderia se questionar a relevância do que se pesquisa ou a finalidade para qual sepesquisa, já que pArte significativa deste esforço acaba circunscrita à própriaAcademia. Em contraste com esta postura a idéia de Extensão, segundo a Wikipediaestá associada à crença de que o conhecimento “gerado pelas instituições depesquisa deve necessariamente possuir intenções de transformar a realidade social,intervindo em suas deficiências e não se limitando apenas à formação dos alunosregulares daquela instituição”. 7A realidade social brasileira indica que sua Educação Básica, avaliada peloPISA em 2006, nos deixa num embaraçoso 53º lugar em Matemática e no 48º emLeitura entre os 57 países analisados. Qual o papel da Universidade, por meio doensino, pesquisa e extensão para equacionar este monumental déficit? Se temosuma universidade que em muitas áreas do conhecimento se ombreia com asmelhores no mundo, como entender que a pesquisa educacional nela gerada nãoconsiga melhorar o desempenho da Educação como um todo? Como construirconhecimento se não se volta ao próprio processo desta construção?Utilizar a Extensão Universitária que se conecta com uma sociedade pulsantee suas necessidades reais para alimentar a pesquisa ainda não é uma práticacorrente. O Arte na Escola estimula esta atitude que faz gerar um professor –pesquisador atento à sua realidade, que aprofunda seus processos e sistematiza oaprendizado que esta lhe traz. A REDE ARTE NA ESCOLA contabilizou váriaspesquisas voltadas à concretude do ensino de Arte nas redes públicas e queinvestigam o próprio trabalho extensionista realizado pelo Pólo:FRANCISCO, Sandra Suely dos Santos. A formação continuada de professores deArte da região metropolitana de Belém na perspectiva da parceira. 2007. 94 f.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Uberaba – Uniube, 2007.NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Mudanças nos nomes da Arte na educação: qualinfância? que ensino? 2005. 254 p. Tese (Doutorado em Artes) - Escola deComunicações e Artes da Universidade de São Paulo - ECA/USP, São Paulo, 2005.7 EXTENSÃO universitária. Disponível em:. Acesso em: jun. 2008.21

PILLOTTO, Silvia Sell DuArte. O ensino da Arte na educação infantil. 1997.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná – UFPR,Curitiba, 1997.Os Coordenadores de Pólos Arte na Escola, igualmente, vem se envolvendona elaboração dos Referenciais Curriculares de Arte nos sistemas municipais eestaduais de ensino. Neste momento temos ciência de trabalho nesta direção deArte de: Vera Lúcia Penzo Fernandes e Ana Lúcia Serrou Castilho, do Pólo Arte naEscola na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), que participaramda elaboração do referencial curricular da Rede Municipal de Campo Grande (MS);Silvia Sell Duarte Pillotto, do Pólo Arte na Escola da Universidade da Região deJoinville (UNIVILLE), que contribuiu com a proposta curricular de Santa Catarina,escrevendo um volume sobre a formação docente e Erinaldo Alves do Nascimento,que foi coordenador do Pólo Arte na Escola da Universidade Federal da Paraíba(UFPB) e prestou consultoria na construção da proposta curricular do Estado deSergipe. Iniciam a redação, igualmente, Ana Mariza Filipouski, (UFRGS) e IsabelPetry da FUNDARTE, ambas no Rio Grande do Sul.O envolvimento destes professores na reflexão sobre o que e como se ensinanas redes de ensino de nível fundamental e médio é, do nosso ponto de vista, averdadeira expressão da influência que a (boa) academia pode ter sobre aEducação de um país entendida como um processo de inclusão social. Sóprofessores universitários que não perderam a sensibilidade (e o conhecimento) doque efetivamente se passa na sala de aula podem ser propositores da arquitetura doensino em suas regiões.No que diz respeito à pesquisa, são autores norte-americanos que lograramestabelecer o impacto do ensino de Arte na educação como um todo. São estaspesquisas 8 que nos informam da correlação negativa existente, por exemplo, entreum bom programa de Arte e os índices de evasão escolar. Hoje sabemos queapenas 37% do contingente que ingressa nas primeiras séries, no Brasil, cumpre os12 primeiros anos de escolaridade. Portanto, além das considerações quanto àimportância do ensino da Arte per se, e como se não bastassem, temos hoje a clara8 ARTS Education Partnership. Research. Disponível em:. Acesso em: jun. 2008.22

percepção da importância de bons programas de Arte para reter esta população de63% de crianças e jovens na escola.O Arte na Escola aposta no tripé ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃOuniversitárias para encontrar soluções efetivamente calcadas em nossa realidade,que sejam eficazes e efetivas para a sociedade como um todo.Pela sua prática, que presentemente soma 19 anos, vem comprovando apossibilidade de um processo de mútua influência entre Terceiro Setor eUniversidade visando causar impacto sobre os indicadores educacionais brasileirose, conseqüentemente, sobre o modelo de desenvolvimento da Educação brasileira.A maneira como a maioria dos 53 pólos universitários assumiu como seu o trabalho,nos dá esperanças de uma nova postura acadêmica efetivamente comprometidacom os destinos da nação.REFERÊNCIASALEXANDER, Kay; DAY, Michael (Ed.). Discipline-based art education: a curriculumsampler. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts, 1991.ARNHEIM, Rudolf. Thoughts on art education. Los Angeles: Getty Center forEducation in the Arts, 1989. (Occasional papers, 2).BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos.São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação Iochpe, 1991. (Estudos, 126).EISNER, Elliot W. Reimagining schools: the selected works of Elliot W. Eisner.London: Routledge, 2005. (World library of educationalists).__________. The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement ofeducational practice. Upper Saddle River: Prentice-Hall, 1998.GARDNER, Howard. Art education and human development. Los Angeles: GettyCenter for Education in the Arts, 1990. (Occasional papers, 3).HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Consultoria, supervisão e revisão técnica MirianCeleste Martins. Porto Alegre: Artmed, 2000.IOSCHPE, Evelyn Berg (Org.). 3º Setor: desenvolvimento social sustentado. TextosRuth Cardoso et al. 3.ed. São Paulo: Gife: Paz e Terra, 2005. Trabalhosapresentados no III Encontro Ibero-Americano do Terceiro Setor em setembro de1996.23

IOSCHPE, Gustavo. A ignorância custa um mundo: o valor da educação nodesenvolvimento do Brasil. São Paulo: Francis, 2004.PARSONS, Michael J. Cómo entendemos el Arte: una perspectiva cognitivoevolutivade la experiencia estética. Barcelona: Paidós, 2002. (Arte y educación, 3).PERKINS, David N. The intelligent eye: learning to think by looking at art. SantaMonica: Getty Center for Education in the Arts, 1994. (Occasional papers, 4).PILLAR, Analice Dutra; VIEIRA, Denyse. O vídeo e a metodologia triangular noensino da Arte. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: FundaçãoIochpe, 1992.Texto recebido em 30 jun. 2008Texto aprovado em 10 set. 2008.24

AÇÕES DE EXTENSÃO: TRABALHO SOLITÁRIO OU POSSIBLIDADES DECONEXÕES ENTRE ENSINO E PESQUISA?Extension acts: solitary work or possible connection between teaching and research?Silvia Sell Duarte Pillotto 9RESUMOEste artigo fará um pequeno recorte relacionado às experiências referentes a umNúcleo de Pesquisa em Arte na Educação - NUPAE, criado em 2003 naUniversidade da Região de Joinville – UNIVILLE, município de Joinville, SantaCatarina, Brasil, que num primeiro momento desenvolvia ações de naturezaInstitucional, ampliando posteriormente para ações Interinstitucionais. A idéia dacriação de um Núcleo de Pesquisa perpassava pela vontade de realizar projetoscompartilhando ensino, pesquisa e extensão, tríade fundamental para que realmentese possa pensar em construção, socialização e (re) significação do conhecimento.Palavras Chave: Núcleo de Pesquisa; construção de conhecimento; socialização.ABSTRACTThis work is related to the experiences referent an Art and Education ResearchNucleon (Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE), created in 2003 atthe University of the Region of Joinville – UNIVILLE, city of Joinville, Santa CatarinaState, Brazil, that at a first moment developed actions of Institutional nature,amplifying, afterwards, to Interinstitutional actions. The idea of the creation of aResearch Nucleon was conceived with the will of creation projects that shareteaching, research and extension, fundamental triad so that it can really be thought inconstruction, socialization and meaning of knowledge.Keywords: Research Nucleon; knowledge construction; socialization.RESUMENEste artículo hará un pequeño recorte relacionando a las experiencias referentes aun Núcleo de Investigación en Arte en la Educación – NUPAE, creado el 2003 en laUniversidad de la Región de Joinville – UNIVILLE, municipio de Joinville, SantaCatarina, Brasil, que en un primer momento desarrollaba acciones de naturalezainstitucional, ampliando posteriormente para acciones Interinstitucionales. La idea dela creación de un núcleo de investigación perpasaba por las ganas de realizar9 Pós- Doutora Em Sociologia da Infância, pelo Instituto de Estudos da Criação na Universidade doMinho, Portugal; Doutora em Engenharia da Produção (Gestão) pela Universidade Federal deSanta Catarina – UFSC; Mestre em Educação (Currículo) pela Universidade Federal do Paraná –UFPR; Professora nos cursos de Artes Visuais e Pedagogia; Coordenadora do Núcleo dePesquisa em Arte na Educação – NUPAE, na Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE.25

proyectos compartiendo enseñanza, investigación y extensión, tríade fundamentalpara que realmente se pueda pensar en construcción, socialización y (re)significación de conocimiento.Palabras Clave: Núcleo de Investigación; construcción del conocimiento;socialización.IntroduçãoNas últimas décadas uma discussão tem sido motivo para reflexões no campoacadêmico: como articular ensino, pesquisa e extensão? Essa não é uma tarefafácil, pois implica em relações de ordem administrativa e pedagógica inseridas nasconcepções filosóficas apropriadas pelos seus autores no contexto Institucional.A partir dessa perspectiva, foi criado o Núcleo de Pesquisa em Arte naEducação – NUPAE, legitimando o interesse e vontade de um grupo de profissionaisque buscava trocar experiências e aprofundar questões relacionadas à educação, àarte e à arte na educação. Como aborda Thompson (1981, p.15) essas relações“compreendem a resposta mental e emocional, seja de um indivíduo ou de um gruposocial a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas repetições do mesmotipo de acontecimento.” Reiterando as palavras do autor, o convívio que temos comdeterminado grupo, embora cada um dos membros tenham suas singularidades,possibilita o planejamento de metas em comum e, amplia experiências cognitivas esensíveis. Trata-se, segundo Dubet (1996, p. 94) “de uma maneira de sentir, de serinvadido por um estado emocional suficientemente forte para que o actor deixe deser livre, descobrindo ao mesmo tempo uma subjetividade pessoal”.Num grupo, ao mesmo tempo em que temos nossas próprias identidades, nosapropriamos das identidades de outrem, e nesse momento somos livres eprisioneiros ao mesmo tempo. Essa relação é próxima à idéia do desejo de ser nooutro e de olhar através do outro para nos construirmos também a partir do outro.Essa também é uma questão que está relacionada à identidade. Nas palavras deCostaDe uma concepção uma, centrada, equilibrada, coerente e estável deidentidade, passa-se a fragmentação. Podemos ser um e muitos, aomesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece que estáa deriva no tempo e no espaço, o que a torna permanentementecapturável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempoescorregadia – uma celebração móvel... (COSTA, 2006, p. 94).26

Identidades e experiências se conectam num Núcleo de Pesquisa que tem emsuas bases conceituais e vivenciais a idéia de que “a experiência é uma actividadecognitiva, é uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar, de oexperimentar, uma maneira de construir o mundo.” (DUBET: 1996, p. 95). Portanto,o que realizamos enquanto Núcleo de Pesquisa está particularmente ligado ao quepensamos, sentimos, interpretamos e (re) significamos a partir de nossasidentidades e experiências.Qual é a identidade do NUPAE?Em 2003, surgia o Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE com ocompromisso de desenvolver pesquisas de cunho multidisciplinar, tendo como pontode partida a Arte e a Educação, disseminando-as e socializando-as, a fim deconstruir conhecimentos e compartilhá-los com a comunidade, em ações de ensino,pesquisa e extensão.Esse Núcleo inicialmente tinha natureza Institucional, atuando no contexto dauniversidade da Região de Joinville – UNIVILLE, com ações que incluíamprofessores dos Departamentos de Artes Visuais, Pedagogia, Psicologia, Letras,História, além de Coordenadores e Administradores de Escolas Públicas e Privadas.Ao todo, somos em torno de 12 profissionais, que desenvolvem ações no ensino,pesquisa e extensão.No entanto, logo percebemos que necessitávamos ampliar nossas ações eparcerias, especialmente no sentido de unirmos forças políticas. Essas parceriaspoderiam contribuir para que pudéssemos expandir nossos conhecimentos eexperiências acerca do currículo, avaliação, infância, gestão, cultura e arte naeducação, exercendo nosso papel enquanto pesquisadores e profissionais dasáreas envolvidas. Desta forma, atualmente temos duas vertentes no NUPAE: ogrupo Institucional (UNIVILLE) e o Interinstitucional, formado pelas seguintesinstituições: Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE, Universidade daRegião de Blumenau - FURB, Universidade do Planalto Serrano - UNIPLAC,Universidade do Contestado - UnC, Universidade da Região Sul de Santa Catarina -UNESC e Universidade para o Desenvolvimento de Santa Catarina - UDESC, com27

15 profissionais da área de Arte na Educação. São Instituições do Estado de SantaCatarina que possuem cursos de Formação em Arte na Educação e que buscamparcerias no trabalho de ensino, pesquisa e extensão.As atividades Institucionais acontecem mensalmente por meio de um grupode pesquisa e estudos que se reúne com o intuito de abordar questões de interesseda comunidade. Escolhe-se um tema que é amplamente investigado durante certotempo, com atividades como: fóruns, seminários, congressos, reuniões epublicações.As ações Interinstitucionais acontecem trimestralmente e de forma itinerante,no intuito de que todas as universidades possam socializar com outros pares daInstituição (Reitoria, Pró-Reitorias, Departamentos, acadêmicos) o que vem sendodesenvolvido pelo Núcleo e suas concepções relacionadas ao ensino, pesquisa eextensão. Além disso, unir forças políticas é fundamental para que o Núcleo selegitime em sua natureza Institucional para garantirmos a sua permanência.Com relação ao tema estudado, definimos que é o mesmo para os doisgrupos (institucional e interinstitucional), pois entendemos que um grupo realimentao outro e vice-versa. As discussões são ampliadas e a produção científica é tambémuma culminância dessas trocas e experiências.Nesses seis anos de existência do Núcleo, duas pesquisas foram realizadas eoutra está em fase de desenvolvimento. Uma delas: Processos curriculares em Arte:da formação ao ensino básico, resultou em várias apresentações em eventoscientíficos e, em um livro pensado e escrito pelo Grupo Interinstitucional, Aslinguagens da Arte na educação infantil, culminando em formação continuada paraprofessores de educação da Rede Pública e também com publicação. Esse trabalhosintetizou um processo de pesquisa, ensino e extensão na sua completude.Atualmente estamos desenvolvendo a pesquisa relacionada aos Processosavaliativos em arte: da formação ao ensino básico, tema bastante complexo quemerece um estudo mais aprofundado e muita reflexão.Vale ressaltar que os estudos e investigações só têm sentido realmente, searticulados aos processos de extensão, na socialização do conhecimento e aoensino, pois não é mais possível se pensar um ensino que não esteja emconsonância com a pesquisa e sua disseminação.28

EnsinoO que pensamos sobre ensino e aprendizagem? Nossas concepçõescertamente materializam aquilo que pensamos, seja no âmbito da sala de aula, sejapara além dela. Sabemos perfeitamente que o ensino não consegue mais ficar amercê do quadro e giz. O ensino precisa do aporte da pesquisa e extensão para quede fato encontre sustentação necessária, tanto do ponto de vista teórico/conceitual,quanto prático. Nessa perspectiva Cunha afirma que o professor:[...] não mais representa o tradicional transmissor de informações econhecimentos – acção quase em extinção em função da revoluçãotecnológica – mas assume uma nova profissionalidade de caráterinterpretativo, sendo uma ponte entre o conhecimento sistematizado,os saberes da prática social e a cultura onde acontece o actoeducativo, incluindo as estruturas sócio-cognitivas do aluno (CUNHA,2006, p. 75).A mesma autora aponta os desafios da educação na atualidade, afirmandoque “nem os estereótipos da profissão científica nem o da prática interpretativa, emseparado, conseguem dar conta do recado” (2006, p. 77). O trabalho docente hoje,“requer uma simbiose destas duas vertentes acrescidas de outrashabilidades/conhecimentos/saberes que provoquem o estudante o protagonismo deseu próprio saber (CUNHA, 2006, p. 77).O trabalho docente na contemporaneidade pressupõe que professores,gestores, alunos e comunidade construam diálogos permanentes; que possamplanejar ações coletivamente. É também imprescindível que o professor “exponha assuas condições de ensino, discuta a aprendizagem dos alunos e a sua própriaformação. Transgrida as fronteiras de sua disciplina, interprete a cultura e reconheçao contexto em que se dá o ensino e onde sua produção acontece” (CUNHA, 2006, p.78).Em nosso sistema de ensino existem pelo menos dois tipos de organizações,[...] a universidade que se organiza e se constitui como profissãocientífica e erudita, que produz e aplica seu próprio conhecimento; eo ensino básico e secundário que se organiza e se constitui comouma profissão prática, que aplica na prática esse conhecimento29

convenientemente contextualizado por instâncias políticas e sociais.(GERRERO, 1996, p. 173)No entanto, é preciso no contexto atual, pensar em alternativas para queessas duas instâncias, universidade e escola possam desenvolver suas ações deforma a compartilhar problemas, necessidades e idéias, a fim de conviver emharmonia e aprender a lidar com seus conflitos. Não basta apenas a inserção dauniversidade na ocasião dos estágios que ocorrem nos cursos de formação. Faz-senecessário que esse diálogo se prolifere por meio da formação continuada, açãofundamental para que tanto a universidade como a escola seja compreendida comoespaço de construção de conhecimentos e saberes, bem como de experiênciasapropriadas e socializadas.Diante dessas considerações, o NUPAE, ligado às Pró-Reitorias de Pesquisae Extensão, busca trazer para o bojo das discussões do grupo, questõesrelacionadas às suas práticas de ensino, seja no âmbito da formação inicial (cursosde licenciatura), seja no ensino básico, por meio de relatos de experiências,questões-problema ou qualquer outra que o grupo julgue pertinente.A partir do tema e livros selecionados, organizamos pequenos grupos detrabalho que assumiram o compromisso de apresentar questões-problema e mediálascom o grande grupo, que participa ativamente levantando outras questões,fazendo considerações, argüindo e algumas vezes comentando alguma experiênciaque venha a contribuir com as reflexões. É destinado também espaço para osrelatos de experiências, nos quais os professores/pesquisadores socializamvivências que podem contribuir para as discussões apresentadas. Nesse momento,o grande grupo participa com sugestões e reflexões críticas, com o objetivo decontribuir nas ações de ensino.Compreendemos que as ações de pesquisa e extensão devem estar emconsonância com o ensino, ou seja, as experiências socializadas, os estudosdesenvolvidos e as reflexões precisam culminar no contexto da sala de aula paraque possamos repensar nossas práticas, ampliando as nossas possibilidades deensinar e aprender.Pesquisa30

Schmidt; Garcia compreendem o professor-pesquisador como construtor deconhecimentos sobre e no ensino a partir de princípios, como[...] a colaboração entre grupos como escolas, sistemas de ensino euniversidades; a centralidade das ações que os professores realizampara planejar e desenvolver suas atividades de ensino; e, ainda, aexistência de um projeto comum, elaborado de forma coletiva e noqual se articulam os interesses dos diferentes pesquisadores(SCHMIDT; GARCIA, 2006, p.257).Sobre essa questão é relevante destacar que a pesquisa só faz sentidoquando socializada e articulada às reais necessidades do contexto. No casoespecífico do NUPAE, sempre que selecionamos uma temática para a investigação,mapeamos as condições do cenário a ser investigado. Esse cenário pode ser aescola, o museu, a biblioteca, assim como documentos, como: currículo, livrodidático, projeto político pedagógico, entre outros. Os protagonistas da pesquisageralmente são professores, estudantes, gestores e artistas. Além disso, nospreocupamos com pesquisas relacionadas aos espaços escolares: como sãoconstruídos? Como são ocupados? Quais identidades são construídas a partir dosespaços? De que forma a arte no currículo está conectada a esses espaços?É perceptível um vácuo entre a universidade e as escolas. Os motivos sãovários, entre eles estão: a inexistência de diálogo, a falta de articulação política epedagógica e o jogo de poder. Existe ainda a velha rixa de quem são os culpadospelos problemas educacionais e, dos cursos de formação que não ‘preparam’adequadamente seus professores e gestores ou do ensino básico que não “prepara”seus alunos para aprofundarem os conhecimentos do ensino universitário. Aquestão não é a de procurar culpado e vítimas, mas, sobretudo de maneiracompartilhada pensarmos em alternativas em prol de um ensino significativo, querealmente priorize a formação humana. Que para além dos conteúdos,procedimentos operacionais saibam também lidar com o conhecimento sensível.O professor-pesquisador é capaz de compreender essas questões edesenvolver ações para além dos conteúdos escolares. Ele[...] pode ser um investigador dos conteúdos de ensino quandoestabelece relações com os saberes a serem ensinados e a seremapropriados que compõem os currículos oficiais e que demandam umconjunto de processos de escolha, de inclusão e de exclusão, de31

privilegiamento e de secundarização de temas, assuntos, formas deabordagens dos assuntos. (SCHMIDT; GARCIA, 2006.p.257)E o que entendemos sobre pesquisa nesse contexto? Segundo Heron (1996)a pesquisa é um processo de participação social, em que é preciso haver umaharmonia entre a autonomia do investigador e a hierarquia e respeito dele com seuspares investigados, ou seja, as tomadas de decisão precisam ser amplamentediscutidas e compartilhadas. Essa relação necessita ser interativa e sempre aberta amudanças. Para esse autor, a pesquisa é vista como um espaço intersubjetivo, noqual se materializam múltiplas formas de construção de conhecimento e uma trocade experiências fundamental entre investigador e investigado.Autores como Hart (1992) e Shier (2001) apontam algumas categorias quepodem contribuir nos processos e ritmo de uma pesquisa que tem como pressupostoas relações sócio-culturais:- Mobilização: o pesquisador compreende o investigado como um parceiro, queparticipa não apenas como objeto de estudo, mas também influenciando naspossíveis mudanças relacionadas aos temas, objetivos e metodologias.- Parceria: Tanto pesquisador como investigado desenham os rumos da pesquisa eambos tomam decisões referentes aos seus rumos.- Protagonismo: O investigado é autor do processo e dele depende também odesenho que se construirá para a pesquisa. Portanto, há nessa relação certacumplicidade, em que ambos participam de um jogo do qual os possíveis resultadosestarão sempre relacionados aos modos de percepção de um e de outro.ExtensãoEssas são preocupações também da área de Extensão da Universidade daRegião de Joinville. Ou seja, as atividades devem estar voltadas para odesenvolvimento de práticas acadêmicas articuladas as atividades de Ensino ePesquisa, percebendo as demandas da sociedade e contribuindo para a formaçãodo profissional e do cidadão. As atividades de ação comunitária voltam-se paraapoiar e auxiliar a comunidade acadêmica, objetivando o atendimento das suasnecessidades por meio de oportunidades que promovam a sua integração emanutenção na universidade.Essas ações fundamentam-se em princípios de socialização do32

conhecimento, no intuito de compartilhar o conhecimento acadêmico econhecimento popular promovendo a socialização dos saberes da universidade comos saberes populares.A inserção comunitária acontece no sentido de compreender iniciativas deeducação continuada, prestação de serviços, ações comunitárias, promovendo aparceria entre universidade, comunidade e outras organizações. Na sua interfacecom o ensino, a extensão deve contribuir para o desenvolvimento de um processopedagógico participativo, possibilitando um envolvimento social com a prática doconhecimento e, na sua interface com a pesquisa, deve responder cientificamenteàs demandas suscitadas pela comunidade.Importante destacar que o respeito às diferenças deve ser uma constantenesse processo, bem como a valorização das potencialidades e as peculiaridadesde cada universo social, compartilhando o desenvolvimento cultural, biopsicossocial,ecológico e histórico.O NUPAE tem como pressuposto básico em suas ações o compromisso coma socialização e reflexão de suas ações. Portanto, o registro é fundamental para quese possa visualizar e disseminar as ações desenvolvidas. Utilizamos para os nossosregistros individuais e em grupo, meios, como: atas, anotações individuais e emgrupo, relatórios, blog (que apresenta todas as apresentações em slides do grupo,os textos estudados, as sínteses desenvolvidas, informações referentes a eventos,sites...), e-mails, fóruns virtuais, entre outros.Compreendemos que o registro do processo contribui na construção deproduções científicas e também para que possamos ter uma noção mais clara dasações já desenvolvidas, das que estão em andamento e das que necessitamosrealizar. Esses meios de comunicação e registro permitem um maior envolvimentodo grande grupo, comprometendo-os também nas realizações de tarefas. Oenvolvimento e comprometimento do grupo são fundamentais para que um Núcleose fortaleça, dando continuidade aos trabalhos iniciados.Em pesquisas realizadas tanto por Freitas (2003) quanto por Montero (2003),são abordadas algumas questões fundamentais, que de certa forma sinalizamnossas ações no trabalho de extensão:a) De que forma é possível envolver e comprometer as pessoas (profissionais,acadêmicos, comunidade...) na realização de ações sócio-culturais, que33

trazem em seus pressupostos concepções que integram ensino, pesquisa eextensão?b) Como manter as pessoas desenvolvendo essas ações e continuando aacreditar que vale a pena aquilo que estão fazendo?A permanência de um Núcleo é tarefa difícil, pois geralmente os gruposiniciam com um grande número de participantes e à medida que asresponsabilidades com a leitura, produção e socialização dos conhecimentos vãosendo exigidas, o grupo tende a diminuir com a desistência de alguns partícipes.Essa é uma situação que precisa ser administrada com muita cautela, no intuito denão perder de vista os pressupostos conceituais apropriados pelo grupo emdetrimento de manter um número razoável de participantes. É preferível um númeroreduzido, mas que realmente esteja comprometido com a pesquisa, com o ensino ecom a socialização dos conhecimentos.As questões levantadas acima são fundamentais nos processos de reflexão,pois para além do compromisso com o grande grupo, precisamos nos comprometercom a produção e socialização dos conhecimentos. Esse é o pressuposto básico notrabalho de extensão de uma universidade e, portanto, compromisso também doNúcleo de pesquisa.Considerações FinaisO trabalho de pesquisa e também o de ensino só terão sentido realmente sehouver comprometimento nas ações desenvolvidas e se essas ações foremsocializadas em forma de aulas, seminários, publicações, encontros e formaçãocontinuada. O comprometimento dos autores com relação à extensão dependerásempre das culturas que construímos, ou seja, é preciso reconhecer o devidoespaço do trabalho de extensão, valorizando-o tanto quanto ao da pesquisa e doensino.Também é fundamental que não entendamos a extensão apenas como formade transmitir conhecimentos construídos por outrem, mas, sobretudo, comoprocesso dialógico, no qual todos os protagonistas ao mesmo tempo que ensinam,aprendem.A extensão, no contexto atual assume importante papel, tanto na sua relaçãocom o ensino, quanto com a pesquisa. Acreditamos que essas interações, possam34

se fortalecer por meio da formação de Núcleos que se apropriem de concepçõesfundamentadas na idéia de conexões entre ensino, pesquisa e extensão. O NUPAE,enquanto Núcleo que se interessa por essa tríade e que busca estar tambéminteirado das políticas públicas educacionais, pretende continuar desenvolvendoações compartilhadas com os parceiros atuais, sempre aberto a novas parcerias enovos desafios.REFERÊNCIASCOSTA, M. V. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam àsnossas escolas as crianças e jovens do século XXl. In: MOREIRA, A. F. B; ALVES,M. P. C; GARCIA, R. L. (Orgs.). Currículo, cotidiano e tecnologias. Araraquara/SP:Junqueira&Marin, 2006.CUNHA, Maria Isabel. Trabalho docente e profissionalidade na universidade. In:Revista de estudos curriculares. Ano 4, n. 1. Braga/Portugal: IEP - UMINHO, 2006.FREITAS, M. F. Q. Psychosocial practices and community dynamics. Meanings andpossibililities of advance from the perpective of the engaged social actors. Theinternational journal of critical psychology. M. Montero and P.F. Christliebb eds. 9,pp. 107- 124, London: Lawrence & Wishart, 2003.GUERRERO, Serón Antonio. Manual de sociologia de la educación. Madri: Síntesis,1996.HART, R. The meaning of children´s participation. EDev News – Education fordevelopment ulletin. Genebra: UNICEF, 1992.MONTERO, M. Teoría y práctica de la psicología comunitária. Buenos Aires: Paidós,2003.SCHMIDT, M. A; GARCIA, T. M. F. B. A formação continuada de professores comoespaço de recriação do currículo: possibilidades de superação do seqüestro dacognição histórica. In: Revista de Estudos Curriculares. Ano 4, n. 2. Braga/Portugal:IEP – UMINHO, 2006.SHIER, H. Pathways to participation: openings, opportunities and obligations: a newmodel for enhancing children’s participation in decision-making, in line with article12.1 of the United nations Convention on the Rights of the child. Children&society, 15(2): 107-117, 2001.THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros – uma crítica aopensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.Texto recebido em 30 jun. 2008Texto aprovado em 10 set. 2008.35

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ATUAM COM O ENSINODA ARTE NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, INSTITUIÇÕES PÚBLICASDE ENSINO SUPERIOR, EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E O TERCEIRO SETOR.Continued Formation of Teachers that teach Art at the Basic Education, PublicsInstitutions of Superior Teaching, University Extension and the Third Sector.Professora Me. Sandra Francisco 10RESUMOEste artigo é parte de uma dissertação de mestrado onde se relata e analisa aformação continuada de professores que atuam com o Ensino de Arte na Escola deEducação Básica em Belém e região metropolitana. Relata a contribuição doTerceiro Setor na formação continuada do professor. Parte do pressuposto que amelhor qualidade da Formação Continuada do Professor de Arte não se garanteapenas por meio da utilização de significativo material didático – pedagógico, massim, com os processos de mediação desenvolvidos na constituição do conhecimentoem arte.Palavras Chave: Formação continuada de professores; parceria; ensino da Arte.ABSTRACTThis paper is part of a Master's degree text where it relates and analyses how thecontinued formation of teachers at the basic education that teach art in the city ofBelem in the state of Para. Accounts for the contribution of the Third Sector in thecontinued formation of teachers and it assumes that the best quality of the continuedformation of teachers of art it is not guareented only through the use of significanteducational materials, but with the process of mediation developed in the structure ofthe knowledge in art.Keywords: Continued Formation of teachers; partnership; Art teaching.RESUMENEste articulo es parte de una dissertacion de maestria que relata y hace un analisisde la formacion continuada de profesores de la escuela basica que ensenan arte enBelem, en el estado del Para. Relata la contribuicion del Tercero Sector para laformacion continuada del profesor, parte de la idea de que la mejor formacioncontinuada del profesor de arte no se garante apenas por el uso de significativomaterial didactico-pedagogico, pero si, por los processos de mediaciondesenvolvidos en la construcción del conocimiento en arte.10 Sandra Suely dos Santos Francisco. Mestre. Secretaria Estadual de Educação do Pará eSecretaria Municipal de Educação de Belém, cedida para atuar na Universidade Federal do Pará.Av. 25 de Setembro, 2019. Apto 401-A. Belém, PA. 66093-000. (91)99889665.sandrafrancisco@yahoo.com.br.36

Palabras-clave: Formación continuada de profesores; parceria; enzenanza del Arte.IntroduçãoA necessidade de atuar para atender as demandas sociais tem se ampliadosignificativamente a cada dia. É necessário criar novas frentes de trabalho quepossibilitem o atendimento dessas demandas, pois sabemos que o Estado nãooferece políticas e serviços satisfatórios para suprir as necessidades da sociedadebrasileira. Assim, surgem novas frentes para estes atendimentos e essas -incluindo as instituições do Terceiro Setor - apresentam-se com propostasinovadoras, administração mais ágil que a das instituições públicas e, cada vezmais, tornam-se parceiras do Estado no atendimento das exigências sociais.A participação dos atores sociais é de grande importância no processo deconstituição das parcerias. Essa participação propicia a construção de propostasde intervenção a partir de uma realidade conhecida e vivida, objetivando soluçõesaos problemas do cotidiano. Nesse sentido, as instituições do terceiro setor queatuam na área educacional, possibilitam essa articulação, pois “na prática, oterceiro setor parece estar caminhando para uma articulação conjunta, em termosde frente de trabalho” (GOHN, 2001, p. 83). E nessa questão, já que “o Estado nãoconsegue mais penetrar nas microesferas da sociedade” (ibidem, p. 83), essasinstituições apresentam solução à problemática.Para atender a demanda de professores de Arte da extensa regiãometropolitana de Belém, composta por 06 (seis) municípios e dois distritostotalizando 2.162.977 habitantes 11 , estes professores necessitam de umaformação continuada de qualidade e assim se faz necessária a ampliação deparcerias entre instituições do Terceiro Setor e instituições educacionais públicaspreocupadas em oferecer tal modalidade de formação. Tais parcerias, a exemploda existente entre o Instituto Arte na Escola e a Universidade Federal do Pará(UFPA), estão em consonância com o que pressupõe Gohn (2001, p. 73), quandodiz que: “a nova forma supõe novas regras de contrato social que envolvaparcerias entre o público estatal com o chamado público não estatal, ou seja, como terceiro setor”.11http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2006/POP_2006_DOU.pdfhttp://www.citybrazil.com.br/pa/regioes/belem/index.htme37

A partir dessa parceria está implantado na Universidade Federal do Pará oPrograma Arte na Escola - UFPA/Belém ou PAE - UFPA/Belém. O Programa fazparte da Rede Arte na Escola, uma Rede constituída por universidades einstituições culturais que tem por objetivo atuar para a melhoria do Ensino de Arteno Brasil. Tem o Instituto Arte na Escola como seu mantenedor, que por sua vezrecebe incentivos da Fundação Iochpe 12 . Esse instituto pertence à categoriachamada Terceiro Setor, cujo conceito é ainda carente de rigor teórico, conformenos diz Montaño (2005).No Terceiro Setor, a iniciativa da esfera privada surge para atender aointeresse público e sua atuação vem crescendo significativamente no Brasil,principalmente na área social, na qual ações desenvolvidas por organizações dasociedade civil assumem questões da sociedade dando resposta às demandassociais a partir de valores de solidariedade local, auto-ajuda e ajuda mútua(MONTAÑO, 2005). Esse setor se caracteriza pela atuação na área social e sepropõe a contribuir para a formação e fortalecimento do comportamento docidadão e da cultura democrática, trazendo desenvolvimento e mudanças,propiciando a construção da democracia e a promoção da cidadania (TORO,1997), segundo seu próprio conceito ideológico dominante, que o define comosetor nem público, nem privado.O PAE - UFPA/Belém funciona em um espaço cedido pela UFPA no prédio doAtelier de Artes do Instituto de Ciências da Arte. Faz parte da parceria, a cessão deinstalações físicas e a concessão de bolsas de Extensão aos alunos queparticipam do desenvolvimento de ações. Essas bolsas são disponibilizadas peloPrograma de Bolsas da Pró-Reitoria de Extensão da UFPA. Mantém também,professores coordenadores, sendo 01 (um) cedido da Secretaria Estadual deEducação do Pará e Secretaria Municipal de Educação de Belém. É de seressaltar que as ações do Pólo são referências no Estado do Pará, sobretudo noque diz respeito à Formação Continuada dos Professores de Arte da EducaçãoBásica.As ações de Formação Continuada propostas pelo Programa Arte na Escola –Pólo Belém - fortalecem a proposta de Extensão da UFPA. Pois, ela é promovidaem parceria com instituições de educação e apoio à cultura com o intuito de12 Organização do Terceiro Setor vinculada ao Grupo Empresarial Iochpe.38

produzir conhecimentos e qualificar recursos humanos, por meio de ações deensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de buscar a transformação do ensinoda Arte na educação básica do estado do Pará.Como diz Marques (2003), a formação continuada deve ser constituída comoobra de um empenho coletivo dos educadores, tendo como base programas quepossam ser, ao mesmo tempo, participativos, orgânico-sistêmicos e continuados,além de exigir uma equipe dedicada ao trabalho docente, solidária, integrada eadequada às particularidades dos alunos. Tais parcerias, no entanto, só darãoretorno social se houver o engajamento efetivo das instâncias envolvidas evontade política, essencial para a mobilização da sociedade.Nesse contexto, espera-se que a universidade se reconheça enquantoespaço de construção de conhecimentos, atue na realidade social e busqueparcerias que propiciem a socialização dos saberes constituídos. Nisto, inclui-setrabalhos parceiros com os professores dos sistemas de ensino, de modo apossibilitar que a escola cumpra o seu compromisso social, pois é “somente nadocência em sala de aula, e por causa dela, [que] a escola assume e cumpre seucompromisso social de instância da aprendizagem sistemática requerida pelosdemais tempo-lugares da vida dos homens” (MARQUES, 1995, p. 145).Assim, concordamos que cabe, então, à universidade, ampliar seus espaçosde ação, também no que diz respeito à socialização das práticas educativas. Epara que tal ampliação se concretize é necessária a parceria constante com assecretarias de educação na intenção de informar e formar o professor. Trata-se deplanejar ações conjuntas que incentivem o professor a participar dos cursos deformação continuada, tais como as de ajuda financeira e liberação de carga horáriade trabalho. Nossa experiência profissional, com atuação no PAE – UFPA/Belémpermite afirmar que a indisponibilidade financeira e o número de horas dasexaustivas jornadas de trabalho representam os fatores que impedem aparticipação dos professores nos cursos programados.A universidade pública é um espaço de construção de conhecimentos quedeveria estar sempre a serviço da comunidade a qual pertence. Ao nosdepararmos com a problemática da formação continuada de professores, sentimosa necessidade de buscar soluções à questão, no sentido de auxiliar o professor arefletir sua prática, em tempos e espaços remunerados para isso, contando com orespaldo de políticas públicas para tais fins. Desta forma, é legado aos professores39

o repensar da prática, a avaliação e a busca de fundamentação teórica, suporteessencial para o desenvolvimento de sua prática social significativa. Sabemos quea formação continuada do professor visa à competência profissional, de modo alhe oferecer instrumentos que possam auxiliar em seu trabalho de intervenção nasociedade e na busca de soluções aos problemas do cotidiano.Na análise das entrevistas realizadas com professores que participam e comos que não participam da formação continuada do PAE – UFPA/Belém, para nossadissertação de Mestrado, e observando a proposta apresentada por Mazzeu(1998), refletimos acerca de sua aplicabilidade no desenvolvimento das açõesarticuladas pela parceria que constitui o Programa. Essa parceria é evidenciada nocompromisso com a formação continuada de professores de Arte da regiãometropolitana de Belém e numa materialização desta proposta que parte da práticasocial, passa pela problematização, pela instrumentalização, catarse e retorna àprática social.A proposta de Mazzeu (1998) é fundamentada na prática pedagógica epossui referenciais que regem a pedagogia histórico-crítica sistematizada porSaviani. Mazzeu afirma que: “Para conseguir que os alunos se apropriem do saberescolar de modo a se tornarem autônomos e críticos, o professor precisa estar, elepróprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo ecrítico” (MAZZEU, 1998, p. 61).Baseado em Saviani, a proposta histórico-social de Mazzeu, orientametodologicamente uma seqüência de trabalho, tendo como foco a FormaçãoContinuada de Professores. Ele nos diz que a prática social, não deve serconfundida com a experiência de cada indivíduo. Partir da prática social naformação de professores implica não só o conhecimento de seus saberes, de suasmemórias, de seus saberes práticos, como também a ruptura com a forma depensamento e ação, próprios do cotidiano. Daí termos que “são essas relaçõescontraditórias que estão no ponto de partida da formação de professores, uma vezque essa formação ocorre nessa prática social e não apenas no momento em queo professor recebe algum tipo de curso” (MAZZEU, 1998, p.64).A prática social é sempre uma contextualização do conteúdo e um momentode conscientização do que ocorre na sociedade em relação ao tópico a sertrabalhado. É o momento de retorno, de transformação das formas de pensar eagir em torno dos conteúdos escolares. Sobre a problematização, “segundo40

Saviani, a necessidade de refletir filosoficamente evidencia-se quando o serhumano se encontra diante de uma situação problemática” (SAVIANI apudMAZZEU, 1998, p. 65). Na problematização, o professor identifica as necessidadespercebidas no cotidiano, a partir das próprias experiências de vida, e passa arefletir sobre a questão no sentido da superação do problema (MAZZEU, 1998).No que diz respeito à instrumentalização, Mazzeu (1998) afirma que elaocorre na apropriação dos instrumentos e signos elaborados e acumulados pelohomem e, ao mesmo tempo, na criação de novos instrumentos e signos. Oprofessor elabora seus próprios instrumentos e discursos, assimilando a produçãode outros e se envolvendo afetivamente com esses instrumentos, de modo autilizá-los em benefício do desenvolvimento da humanidade e de cada indivíduo.Quanto à catarse, tem a sua conceituação como a[...] constituição de uma espécie de ‘segunda natureza’, isto é, sãoformas de pensar e agir produzidas histórica e socialmente, que seincorporam de tal maneira na estrutura psíquica do indivíduo que asutiliza que aparecem como formas naturais, mas que na verdaderesultam de um longo processo educativo (SAVIANI apud MAZZEU,1998, p.70).Na catarse, a operação fundamental é a síntese do cotidiano e do científico,do teórico e do prático a que o educando chegou. É o momento que o pensamentochega a uma conclusão, sendo este o ponto culminante do processo educativo(GASPARIN, 2005). Com a catarse, o estudante, “constitui para si uma nova visãoda realidade” (ibidem, p. 129). É o momento do encontro e da integração maisclara e consciente da teoria com a prática na nova realidade, quando o alunopercebe que a realidade antes conhecida como “natural” agora é histórica, pois foiproduzida pelo homem em determinado tempo e lugar, atendendo a intençõespolíticas implícitas e explicitas, como também aos interesses e necessidadessocioeconômicas.Percorridos os “passos” acima, se retoma a prática social dentro dacontextualização fechando os ciclos da formação continuada do professor e suapráxis, o que conforme o modelo proposto acontece pela “criação de necessidadesnovas e como colocação de novos temas objeto de [...] reflexão [...]” (MAZZEU,1998, p. 65). Daí tem-se que, “a prática social referida no ponto de partida(primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma”41

(SAVIANI apud MAZZEU, 1998, p. 71), pois, sendo a mesma no sentido de que atransformação das formas de pensar e agir em face dos conteúdos escolares jánão o é, em razão de que professor e alunos transformaram-se no transcurso doprocesso. Transformações que se refletem nas demais instâncias da sociedade,tanto no âmbito das produções reflexivas, como nas produções da existênciamaterial (MAZZEU, 1998).Assim, se vislumbra a possibilidade do Programa Arte na Escola estar emconsonância com a referida proposta no que tange à formação continuada doprofessor de Arte. Neste sentido, foi possível perceber, por meio das respostas dosprofessores às perguntas formuladas nas entrevistas, que a formação continuada éde grande importância, pois possibilita a reflexão da prática, a socialização deexperiências, bem como a construção de novas propostas para o ensino de Arte.Levando em consideração a análise do conteúdo das entrevistas,percebemos que o professor, mesmo com a posse do material de qualidadedisponibilizado pelo Instituto Arte na Escola para ser utilizado em sala de aula,necessita de conhecimentos da arte e da educação, para melhor articular aconstrução de conhecimentos significativos de seus alunos. Além disso, énecessário que o professor assuma compromisso político com os alunos namedida em que remete sua prática social educativa ao resgate da cidadania,utilizando-se de mecanismos e meios mediadores do ato político pedagógico.É necessário ainda, e de grande importância, que a UFPA, por meio do PAEUFPA/Belém, busque ampliar as parcerias com a Secretaria de Educação doEstado do Pará, com a Secretaria Municipal de Educação de Belém e assecretarias dos demais municípios da região metropolitana. Essas parceriaspoderão facilitar o acesso dos professores às informações educativas e açõespropostas pelo Programa, além de permitir a freqüência eficaz e compatível comas necessidades profissionais.No tocante à aferição do atendimento às necessidades dos educadores comos materiais disponibilizados pelo Terceiro Setor, pelo PAE – UFPA/Belém foipossível visualizar a importância da Midiateca, para a construção de práticaseducacionais significativas. Foi detectado que esses materiais atendem asnecessidades dos professores de arte que atuam na região metropolitana deBelém, quando utilizados no contexto da formação continuada, bem como nocontexto da atividade pedagógica. Em relação ao acesso a esses materiais, os42

entrevistados apontaram a dificuldade que encontram em pesquisar esse acervodo Programa, que está no Campus Universidade Federal do Pará, em Belém, cujalocalização dificulta o acesso constante e rápido.A não participação de algumas professoras às ações de formação continuadado PAE - UFPA/Belém deve-se principalmente ao fato do desconhecimento de talparceria e projetos. Alegaram também, o problema do difícil acesso ao Pólo, emrelação à localização das escolas em que atuam. Isso trouxe à tona a questão dadesarticulação das instituições e redes de ensino ao promover a socialização e aformação continuada de professores de arte a partir das propostas originadas nasações do PAE – UFPA/Belém, o que evidencia a necessidade de maior divulgaçãodas ações do Pólo de forma descentralizada, fazendo chegar tais informaçõesdiretamente ao público alvo. A título de sugestão, cada Secretaria Municipal deEducação dos municípios da região metropolitana de Belém poderia ter, em suadependência, um Pólo disseminador, com pessoal responsável pelas açõesprogramadas.Para atender às necessidades dos professores, contemplando horários eatividades, seria de grande valia que os eventos de formação continuada do PAE -UFPA/Belém fossem realizados em diferentes períodos, com divulgação adequadade forma a sensibilizar os docentes e com conteúdos que contemplem as reaisnecessidades pedagógicas dos professores e suas respectivas escolas. Assim, asituação poderia ser outra, no que diz respeito à participação dos docentes. Urgeque as instituições responsáveis pela educação estejam envolvidas, em parceria,nos processos de formação continuada. É premente o engajamento dos gestoresdos diversos níveis da Educação Básica nesse processo formativo a fim de quepossam ampliar seus olhares sobre o ensino de Arte, bem como valorizar eviabilizar parcerias necessárias à concretização da formação continuada doprofessor de Arte.Pode-se observar nas narrativas das entrevistas com os professores,participantes e não participantes da formação continuada proporcionada pelo PAE– UFPA/Belém, que há diferença na atuação e consideração dos mesmos quantoas ações formativas. Certamente por conta dos momentos de reflexãodesenvolvidos em tais cursos, os professores que deles participaramdemonstraram desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas em teorias efocalizar a construção de conhecimento de modo articulado com determinadas43

concepções. Também apontaram para a necessidade e importância do uso dosmateriais de suporte pedagógico oferecidos pelo Pólo. De acordo com o dizerdesses mesmos professores, tais materiais, embora considerados de significativaqualidade, estão atrelados à questão da mediação, o que evidencia a constantepreocupação que o professor necessita ter para manter-se atualizado a fim deampliar seus recursos e estratégias na constituição do conhecimento em arte. Oscursos de formação continuada oferecidos pelo PAE-UFPA/Belém objetivamenfatizar a mediação do professor na utilização dos materiais disponibilizados,evidenciando que, em si mesmos, eles pouco significam. O enriquecimento deseus efeitos na aprendizagem está na qualidade dos processos de mediação e nãoem sua materialidade.A articulação entre os materiais de suporte pedagógico oferecido pelo Pólo ea mediação do professor é pouco percebida entre os professores entrevistados,não participantes dos cursos de formação continuada. A título de ilustração,podemos citar o caso de um professor que se recusou a participar da entrevista,dando a perceber que sentia-se despreparado para responder às questõesrelativas à sua formação continuada.Finalizando este trabalho, podemos afirmar que o pressuposto da pesquisade nossa dissertação de mestrado, o qual ressalta que a melhor qualidade daFormação Continuada do Professor de Arte não se garante por meio da utilizaçãode significativo material didático-pedagógico, mas por processos de mediaçãodesenvolvidos na constituição do conhecimento em arte, são evidenciados nasvozes da maioria dos professores entrevistados. Isto deveria se tornar, a nossover, ponto de atenção e reflexão no desdobramento das ações de um trabalho deparceria entre as instituições públicas ou privadas com o Terceiro Setor.Visando à melhor qualidade do processo de aprendizagem em Arte, o olhardo educador apóia-se na materialidade dos suportes pedagógicos comoinstrumentos para explorar as múltiplas possibilidades de mediar a constituição doconhecimento. Tais possibilidades se constroem, sobretudo, nas oportunidades detrocas e vivências coletivas que os cursos de formação continuada podem ofereceraos profissionais da educação. Nossa esperança é que as narrativas registradas eanalisadas na pesquisa realizada possam desencadear ações efetivas de melhorqualidade, constituídas na perspectiva da parceria e capazes de transformar a44

ealidade dos processos de mediação e aprendizagem, promovendo mudançasnos significados dos cursos de formação continuada dos educadores ligados àárea da Arte.REFERÊNCIASFRANCISCO, Sandra. A formação continuada de professores de arte da regiãometropolitana de Belém na perspectiva da parceria. 2007. Dissertação (Mestrado emEducação). Universidade de Uberaba, Minas Gerais. 2007GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política: impactos sobre oassociativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 2001.MARQUES, Mário Osório. Escola , aprendizagem e docência: imaginário social eintencionalidade política. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto políticopedagógico da escola: uma construção possível. 4. ed. (Coleção Magistério:Formação e Trabalho Pedagógico). Campinas: Papirus, 1995.MARQUES, Mário Osório. Formação do profissional da educação. 4. Unijuí: Ijuí,2003.MAZZEU, Francisco José Carvalho. Uma proposta metodológica para a formaçãocontinuada de professores na perspectiva histórico social. Cadernos CEDES,Campinas, ano 19, n. 44, abr. 1998.MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: critica ao padrão emergente deintervenção social. São Paulo: Cortez, 2005.SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. rev.e amp. Campinas: Autores Associados, 2003.SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13. ed.Campinas: Autores Associados, 2000.SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. ed.Campinas: Autores Associados, 1997.SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 5. ed. SãoPaulo. Autores Associados, 1985.TORO, José Bernardo. O papel do terceiro setor em sociedades de baixaparticipação (Quatro teses para discussão). In: IOCHPE, Evelyn Berg . 3º setor:desenvolvimento social sustentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997.Texto recebido em 30 jun. 2008Texto aprovado em 10 set. 2008.45

SALA DE AULA: ESPAÇO PEDAGÓGICO PARA VIVER E APRENDER ARTEClassroom, Space for Living and Learning Art Reading and Re-Reading of Art WorkAlexandre Silva dos Santos Filho 13RESUMOA importância do professor saber ler uma imagem visual é imprescindível para quetambém possa possibilitar a seus alunos a experiência de entrar em contato com oconteúdo objetivo e subjetivo das obras artísticas. Otto Dix e Lassar Segaltrabalharam a temática guerra, muito oportuna para ser discutida como tema da artee vivência atual sobre as guerras e o terrorismo no mundo. O objetivo principaldessa experiência por meio da leitura e releitura de obras de arte foi promover umencontro com professores leigos em arte que, ao mesmo tempo, estavamtrabalhando a disciplina em sala de aula, mas que não tinham nenhuma experiênciacom a arte e a sua história. Dessa forma, tornou-se oportuno realizar a alfabetizaçãoestético-visual e o conhecimento da gramática visual numa oficina promovida pelaUniversidade Federal do Pará - Campus de Marabá pelo Núcleo de Arte EducaçãoSul e Sudeste do Pará e projeto Arte na Escola.Palavras-chave: Leitura de imagem; alfabetização estético-visual; arte; professor.ABSTRACTThe importance of the professor knowing how to read visual image is essential to thatstudents be able to be in touch with the objective and subjective contents of theartistic works. Otto Dix and Lassar Segal work the theme “war”, very timely to bediscussed as an art theme and actual experiences about the wars and terrorism inthe world. The main objective of this experience through reading and re-reading ofthe art work was to promote a meeting with professor lay in art that, at the same time,were working the discipline in the classroom, but did not have any experience with artand its history. In this way, it has became timely to achieve the aesthetic-visualliteracy and the knowing of the visual grammar in a workshop promoted byUniversidade Federal do Pará – Campus de Marabá (Federal University of Pará –Campus of Marabá) through the Núcleo de Arte-Educação do Sul (Core of art-Education South) and Sudeste d Pará (Southeast of Pará) and projet Art at School.Keywords: Reading of image; aesthetic-visual literacy; art; professor.13 Professor na Universidade Federal do Pará, Coordenador do Arte na Escola UFPA – Campus deMarabá, Mestre em Comunicação e Cultura Contemporânea e doutorando em educação na UFG.Rua 226, Qd.67C, Lt.10, Nº894, apto. 102, Ed. Milão, CEP 74610-130, Goiânia-Go. Fone (62)32616601/ 81697139. E-mail: alixandresantos@gmail.com46

RESUMENLa importancia de que el profesor sepa leer imagenes visuales es esencial parapossibilitar a sus alumnos la experiencia de tener contacto con el contenido objetivoy subjetivo de las obras esteticas. Otto Dix y Lassar Segall se preocuparon con latematica guerra, muy oportuna para ser discutida como tema de la arte y vivenciaactual sobre las guerras y el terrorismo en el mundo. El objetivo principal de nuestasacciones para la lectura y (re)lectura de obras de arte y historia del arte fue permitirque profesores no formados en arte, pero que esenavan este contenido, tubieranesta experiencia. Desta forma, fue oportuno realizar la alfabetizacion estetico visualy apresentar lo que es gramatica visual en la Universidade Federal del Para -Campus de Maraba, por el nucleo de Arte Educacion Sur y Sudeste del Para y elProjecto Arte na Escola.Palabras-clave: lectura de imagenes visuales; alfabetizacion estetico-visual; Arte;profesor.“Gostar de Aprender Arte” foi o tema escolhido para a realização doSeminário de Educação Continuada, promovido pelo Projeto Arte na Escola eNúcleo de Arte-Educação do Sul e Sudeste do Pará, inspirado no livro da professoraRosa Iavelberg (2003). O evento atendeu cerca de cem (100) participantes – doensino fundamental e médio – ligados à rede de ensino público nas regiões do sul esudeste do Pará. Este tipo de atividade (voltada exclusivamente ao ensino da arte) érealização inédita da UFPA – Campus de Marabá. O evento focalizouexclusivamente o professor que atua na sala de aula com a seguinte particularidade:nenhum professor (participante) tem formação específica em arte, daí a grandedificuldade do ensino na região.É importante ressaltar que a arte sempre esteve desvinculada do ensino nainstituição escolar e que somente a partir da LDB, Lei nº 9394/96, § 2°, é que foicriada a obrigatoriedade do ensino de arte no Brasil. A partir daí, a arte foiintroduzida na Educação Infantil, no Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano,mantendo-a nos 6º ao 9º anos 14 e no Ensino Médio, extinguindo assim a antigaEducação Artística.Entretanto, isso motivou o aparecimento de alguns problemas relacionados,principalmente, com a regência da disciplina. No caso específico do 6º ao 9º ano doEnsino Fundamental, as instituições de ensino superiores mantêm curso delicenciatura em artes somente na capital. No sul e sudeste do Pará, a situação é14 Antigas 5 as a 8 as séries do Ensino Fundamental.47

constrangedora porque não existe curso de formação em arte, resultando em umadificuldade para a área. Do mesmo modo, na esfera da Educação Infantil e sériesiniciais do Ensino Fundamental, tornou-se eminentemente difícil dizer, na prática,quem seria o ministrante dessa disciplina na escola, apesar de as Secretarias deEducação dos Municípios (do sul e sudeste do Pará) insistirem em conceder estatarefa ao professor unidocente com formação múltipla.Desse modo, perseveram as questões: se o professor unidocente não temformação específica em arte, o que ele ensina na escola? Por que ele tem que darconta do ensino da arte na escola, já que para ensinar arte é indispensável que odocente tenha vivência com a linguagem artística, conhecimentos teóricos e práticosde arte, bem como saber promover a experiência estética? Em geral, é evidente queo professor, tanto da capital como do interior do Estado do Pará, sinta grandesdificuldades para trabalhar a arte na escola. Existem certas restrições ao professor,tal como o acesso às produções artísticas nos diversos âmbitos da arte regional,nacional e internacional. Este distanciamento dos produtores culturais acabagerando uma deficiência na vivência do próprio professor e reflete sensivelmente emseus alunos uma exclusão ao patrimônio de bens culturais e ao uso de umametodologia de ensino adequada.A dificuldade torna-se amplamente perversa quando estamos diante do fatode que existem professores leigos de arte, os quais se aventuram a ensinar o quenão sabem. É escandalosa essa desventura. E poder-se-ia alcunhá-los de“aventureiros do tempo vazio”, porque nada ensinam, já que não o podem fazer semque se tenham aprendido primeiramente. Estes professores confundem obra de artecom artesanato e - tamanha é a insensatez dos regrados senhores que dispõem depoderes para atribuir desígnios no ato da lotação a docentes - nem ao menos foramalfabetizados em arte e acabam tornando-se alfabetizadores dela na escola (esse éo caso específico dos professores do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental do sul esudeste do Pará).Do mesmo modo, percebe-se que a “insensatez apraz a morbidez”. Oslotados para o ensino artístico, apesar do esforço, muitos são incapazes dereconhecer a importância da arte-educação na escola. Contudo, por uma razão quenão é a dificuldade somente, eles assumem a disciplina por causa da sua cargahorária a ser completada. Essa condição contingente acaba se revelando comoesdrúxula, já que saber arte não é o objetivo principal para se construir o ensino48

artístico na escola. Desse modo, a escola é invadida por professores que searriscam a ensinar arte sem ao menos, conhecer a história da arte como ponto departida para a ampliação do conhecimento das crianças, além de contribuir para aalfabetização verbal e não-verbal. Na verdade, estamos diante de um grandeparadoxo educacional artístico: professores que assumem o ensino de arte e quenão sabem como lidar com ela. Dessa forma, que importância tem a alfabetizaçãovisual ou estética na escola se o professor não responde à linguagem da arte?Devido à preocupação com esse contexto discrepante, criou-se o Núcleo deArte-Educação do Sul e Sudeste do Pará, apoiado pelo Projeto Arte na Escola, como propósito de atender a formação de professores leigos em Arte e que muitonecessitam de apoio para o desenvolvimento de seus projetos na escola. Isso é deinteresse público, já que a educação desses deverá refletir a possibilidade decontinuação do trabalho que se insere neste âmbito, ou seja, o propósitofundamental é possibilitar o uso da linguagem artística por meio da alfabetizaçãopara e com a imagem da arte e, oferecer a esses professores a oportunidade de setornarem alfabetizadores estético-visuais.É necessário que o professor seja um estudante fascinado por arte,pois só assim terá que ensinar e transmitir a seus alunos a vontadede aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para aaprendizagem contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberáensinar essa postura a seus estudantes. (IAVELBERG, 2003, p. 12)De acordo com Iavelberg, sem fascinação pela arte é difícil empreendermosuma educação continuada. É primordial que o professor esteja estimulado paraenvolver-se com o estudo e a reflexão da arte na escola e que amplie o pensarcrítico, valorizando as atividades em sala de aula como forma de impulsionar umarevolução estética capaz de influir na qualidade de vida das crianças com as quaistrabalha na escola. Enfim, desejamos que os professores da região sul e sudeste doPará se disponibilizem em participar de grupos de estudos, desenvolvam práticas dever e conhecer a arte e que possam realizar projetos de ocupação dos espaçosculturais da escola e da cidade onde moram. Desse modo, demonstrarão interessepela arte e cultura da região em conexão com o mundo da grande arte ecompreenderão que a arte faz parte da vida de todos.49

A guerra como tema e a linha como gramática visualCom o desenrolar dos acontecimentos, tornou-se necessário seguir etapas afim de envolver o “professor leigo” em arte. Propôs-se iniciar a oficina dealfabetização visual com o significado da sintaxe da linha como semântica que semostra através da forma, dada visualmente pelas obras de Otto Dix (1891-1969) eLasar Segall (1891-1957). Diante do preposto e da qualidade artística selecionada(as imagens reproduzidas das obras dos artistas), ofereceu-se a oportunidade aosprofessores de poder dialogar entre si – um momento de contemplação e troca deidéias – a fim de que pudessem abrir espaço para a apreensão dos significados edecodificação da mensagem posta nas imagens artísticas das obras de arte.Dix e Segall 15 , ambos de origem estrangeira, serviram para impulsionar oolhar dos professores contempladores com suas gravuras, num jogo entre asensibilidade e o entendimento da poética dos artistas de grandes possibilidadessensoriais e visuais. Assim, construiu um percurso por meio de um diálogoestabelecido entre a obra do artista e o olhar do expectador.Poder-se-ia indagar sobre o porquê desses dois artistas. A justificativa seriapelo fato de que tanto Dix quanto Segall são artistas contemporâneos queinterpretaram a realidade sobre a segunda guerra mundial se valendo de técnicas dagravura em metal, demonstrando aos nossos olhares o contexto das atrocidades.Isso traz uma conotação à realidade emergente em que vivemos na atualidadequando em torno de nossas vidas acabamos envolvidos com os mesmossentimentos de mortes, perdas, violências, traumas etc. Segall diz que “... real eimaginário são ingredientes que se enfrentam, com plena consciência, na razãohistórica do presente, apoiados sempre no sentido místico” (SEGAL apud RIBEIRO,2002). Percebe-se a visão de um homem atormentado pela presença do terrordiante da morte dos seus conterrâneos, o pavor, a fome e a miséria.Dix, abalado pela pressão das recordações da guerra, “[...] retrata ascrueldades vistas nos campos de batalha em gravuras carregadas de profundapressão emocional e tensão visual” (Ibidem). Ele expressa a visão da guerra nas15 Os dois artistas se conheceram na cidade alemã de Dresden ao término da Primeira GrandeGuerra. Compartilhando os ideais do Expressionismo alemão – que os levou, com outros artistas, àcriação da Secessão de Dresden, Grupo 1919 –, Otto Dix e Lasar Segall produziram obras dedistintas poéticas pessoais, mas que possibilitaram estimulantes comparações (RIBEIRO, 2002,p.05).50

trincheiras, mostrando seus companheiros mortos e em decomposição na lama docampo de batalha. Dessa forma, a visão desses artistas perpassa o tempo, e oprofessor participante do seminário “Gostar de Aprender Arte” testemunha um tempovivido, sendo ele a terceira visão da guerra, sem estar nos escombros ou nastrincheiras, mas consciente dela, da sua existência, presenciado por uma mídiaescrita e televisual em seus lares.Ao considerarmos a guerra um fato contemporâneo presente em nossasvidas, estamos evidenciando-a, principalmente, pela existência do terrorismo e daviolência crescentes em nossas cidades. O combate destes é visível em toda a partedo globo. O professor é testemunha de uma guerra existente no mundo, que não sevê, porém a reconhece muito bem porque está em contato diariamente com asnotícias narradas nos documentários e noticiários da televisão, pelas imagens bemelaboradas de filmes com esse tema, além das fotografias em revistas. A guerra éalgo que não se pode deixar de lado sem percebê-la. Ela é marcante em nossasvidas, contudo, no nosso caso, de cidadão brasileiro, pouco se sabe, realmente,sobre o seu efeito na sociedade. Por isso é que não podemos evitar este tema evirar o rosto sem nos importar.Um outro aspecto desta justificativa é o fator artístico, a gramática visual, oelemento sintático que une os dois artistas: a linha. A linha é o elemento dasemântica visual que tratamos como uma unidade de informação sensorial, gerandosignificantes e significados nas obras desses dois talentos.Assim, a linha ao se tornar o elemento sintático revelador da expressãoartística de Dix e Segall, revela também a personalidade de cada um e é percebidapelos contempladores/professores a partir da leitura que se estrutura na forma deimagem visual. A leitura da imagem é outro passo que foi trabalhado usando asobras desses artistas. Tal proposição requisita que o aprendente se torne uminquisidor das mensagens através dos elementos visuais, por isso detivemo-nos empensar a linha sob seu aspecto sintático.Recorremos ao conceito de leitura de imagem proposto por Pillar (1003, p.77),que bem o define: “Ler uma imagem é compreendê-la, interpretá-la, descrevê-la,decompô-la e recompô-la para apreendê-la como objeto a conhecer”. Dessa forma,também propusemos usar o roteiro baseado em etapas, tais como: descrição,51

análise, interpretação, fundamentação e releitura, explicitadas desse modo, combase em Pillar (1992, p. 79-82):A descrição diz respeito à identificação do titulo do trabalho do artista que ofez, do lugar e da época em que a imagem foi criada, da linguagem plásticaempregada, do material utilizado, do tipo de representação, se figurativa ou abstrata,entre outros. A técnica usada no trabalho é essencial para identificar o modo como aimagem parece ter sido elaborada, ou seja, como aparentemente o pintor usou opincel, que tipo de instrumento e que método artístico ele teria empregado.A análise procura discriminar as relações entre os elementos formais daimagem: o que as formas criam entre si, como elas se influenciam e se relacionam.Examinam-se relações de tamanho, relação entre as formas, relações de cor e detextura, de superfícies texturizadas e lisas, de espaço e de volume. É muitoimportante também o modo como as formas estão dispostas, pois dependendo dadisposição horizontal, vertical ou diagonal, mudam-se as relações entre elas.Interpretar é organizar as observações de modo significativo, ou seja, éconectar idéias que explicam sensações e sentimentos experimentados frente a umaimagem. Pode-se expor “um problema que o trabalho parece ter tentado resolver.”(FELDMAN, 1970, p.362 apud PILLAR) Segundo o ponto de vista de quem estáinterpretando.Fundamentação é conhecer o artista e sua obra, falar do envolvimento delecom o meio em que viveu e relacionar a sua vida artística com o contexto histórico esocial da sua época.Releitura é reinterpretar a obra do artista sob diferentes aspectos elinguagens. Pode ser por meio da poesia, do teatro, da dança, do desenho, daescultura, da pintura etc. Isso demonstra que o observador também participa daconstrução da idéia da obra juntamente com o artista.Para que o professor tivesse contato com os aspectos conceituais queenvolvem a linha, optamos por fazer uma revisão dos aspectos daunidimensionalidade, da classificação, das sensações transmitidas e daexpressividade que se materializam nesses conceitos. Desse modo, nos colocamosem frente dos elementos visuais dos conteúdos que elaboram a forma visual edaqueles que interferem na leitura do apreciador de imagens (o observador). Mesmoque alguém se coloque diante das imagens fixas (obras de arte) – nesse caso as52

gravuras de Dix e Segall – de maneira parcial, há ainda a possibilidade deapreciação artística da obra, posto que se envolvem com uma gama de sensações einterpretações, movimentando seus sentidos e exigindo a participação de suapercepção num jogo entre o entendimento e a imaginação, interagindoesteticamente e mobilizando, além da sensorialidade, a emoção.Resultado PerformáticoA última etapa deste processo culminou em uma releitura das obras dosartistas, já que se considera este momento como a reinterpretação da obra sobdiferentes aspectos e linguagens. Assim, a proposta de releitura foi construir trêsimagens a partir de uma obra de Segall ou Dix, as quais seriam interpretadas noespaço tridimensional. Cada cena organizada em 3D teria dez segundos de“apresentação”, já que estas não seriam representadas, e sim apresentadas comocriação chamada de “imagem congelada”, sem o uso da fala, do som e domovimento. Seria como um quadro que tomou conta do espaço para viver aspersonagens do mundo real, porém naquele momento imóvel, mas comunicandosensações e pulsando nos corações a beleza da imagem que agora estava vivadiante dos olhares de todos e viva nos observadores da imagem.A seqüência de apresentação das imagens congeladas seguiu um roteiro:primeiramente, o grupo de professores que realizou a releitura deveria responder “oque aconteceu antes?”. Em resposta, o grupo apresentou uma cena relacionada àimagem principal, escolhida dentre as obras de Dix ou Segall, e depois criou o quedenominamos de ação pictórica no espaço tridimensional, apresentada imóvel,usando as possibilidades dos corpos dos participantes que se transformaram empersonagens construídos para compor a cena. A segunda cena tinha como propostaa reprodução da imagem da obra do artista. O desafio enveredou pelo modo defazer pesquisa visual, abrindo a observação para os detalhes dos elementos quecompunham a imagem. Dessa forma, usariam elementos reais para refazer a cena,reformulariam o espaço, recriando cenários e outros elementos pictóricosnecessários para se aproximar da imagem escolhida, para ser apresentada noespaço tridimensional e, por fim, a cena responderia: “o que aconteceu depois?”Esta resposta deveria conter uma conclusão a partir da mensagem – tirada da53

gravura central – usando para isso os corpos como elementos pictóricos e plásticovisuais,de forma a fornecer imaginação aos apreciadores ali dispostos.O resultado é performático. A sensação das imagens é uma volta ao passado.Aparentemente a turma entrou em sintonia com a imagem, confundindo-se com aobra. O ganho disso foi surpreendente, pois a leitura é estabelecida pelo toque,cheiro, sabor, cor, beleza e muito mais. É o verbal que se traduz em não-verbal, ou onão-verbal que se cristaliza em imagens emocionantes.O professor vivencia a gramática visual e se envolve na pesquisa plástica. Asala de aula virou um laboratório de experimentação estético-artística e sensóriovisual,um ateliê do não-verbal. Por fim, as experiências tornam-se significativasporque houve descobertas dos sentidos das ações. Assim, as obras de Dix e Segall,que pareciam distante do contexto do professor, num primeiro momento, passam afazer parte de sua vida, pois a vida é arte e entre elas há certa combinação.Refletindo sobre...A partir dos dois artistas, Otto Dix e Lasar Segall, o olhar do apreciador –neste caso do professor – se transformou em puro exercício de vida e arte. Houvediálogo visual entre as construções sensoriais no espaço tridimensional e as formasgráficas das pranchas das gravuras que foram lidas pelos participantes. Nessabusca, a imagem da guerra foi transformada em uma forma de dizer algo aoespectador por meio da linguagem do expressionismo. Assim, a cristalização daimaginação e a mensagem dos artistas foram reinterpretadas pelos professores porseus próprios corpos, ou seja, viveram a arte.Os objetivos foram alcançados e reconheceu-se a importância de seexperimentar a arte de forma mais integradora e estimulante, capaz de restabelecerproximidades com os elementos táteis-visuais da obra dos artistas expressionistas(Dix e Segall), consolidando-se a alfabetização estético-visual a qual nospropusemos realizar.Assim, ao compor e decompor a imagem da obra de arte por meio de umprocesso de leitura e releitura, os professores foram capazes de demonstrarhabilidades de fazer, ler e contextualizar a obra no tempo e espaço. Portanto, aocompreenderem os aspectos subjetivos e objetivos existentes na obra de arte,54

entenderam que as possibilidades do uso da imagem, na educação das crianças ejovens, são de importância fundamental, pois é por esse processo que se inicia acrítica à imagem.REFERÊNCIASIAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação deprofessores. Porto Alegre:Artmed, 2003.PILLAR, Analice Dutra. A leitura de imagem. In: Pesquisa em artes plásticas. PortoAlegre: Ed. Universidade/ UFRGS/ Associação Nacional dos pesquisadores emArtes Plásticas (ANPAP), 1993.RIBEIRO, Noêmia. Lasar Segall e Otto Dix: o expressionismo alemão em museuspaulistano. In: LASAR SEGAL & OTTO DIX. Diálogos gráficos. Museu Lasar Segall/MASP/ IPHAN: São Paulo, 2002.Texto recebido em 30 jun. 2008.Texto aprovado em 10 set. 2008.55

ARTE NA ESCOLA, NA UNIVERSIDADE, NA RUA: A INTERFACE DOS CURSOSDE FORMAÇÃO EM ARTE E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIAArt in school, at university, in the street: the interface of training courses in art andExtension University.Célia Pereira Gomes 16Nádia Régia M. Neckel 17RESUMOEste texto pretende uma reflexão a cerca da constitutividade dos cursos deformação em artes e suas interfaces com a extensão universitária. As consideraçõesaqui tecidas ancoram-se nas perspectivas atuais do ensino da arte bem como daconstituição da extensão enquanto parte do tripé que sustenta a universidade:Ensino – Pesquisa – Extensão. Apontamos que tais instâncias não são lineares nemtão pouco estanques, mas constituem-se mutuamente e colocam em movimento,sempre em relação à, o processo de construção do conhecimento da/na sociedade.Palavras-Chave: Extensão; conhecimento; arte.ABSTRACTThis text wants a reflection about the constitutividade of training courses in arts andinterfaces with the university extension. The considerations made here anchor onperspectives of the current teaching of art and the formation of the extension as partof the tripod that claims the university: Education - Search - Extension. Indicate thatsuch instances are not linear nor units but constitute each other and put in motion,always in relation to the process of building knowledge on / in society.Keywords: Extension; knowledge; art.RESUMEMEste articulo es acerca de una reflexión sobre la constitutividad de los cursos de laformación en artes y sus interfaces com la extensión de la universidad. Las16 Coordenadora de Extensão e Cultura na Universidade do Contestado – Canoinhas SC – Graduadaem Licenciatura Plena Educação Física pela Universidade Cruz Alta RS; Mestre em Educação eCultura – Udesc, Joinville/ SC; Orienta projeto de pesquisa e extensão. gcelia@cni.unc.br17Professora na Universidade do Contestado – Canoinhas SC – Graduada em Licenciatura PlenaEducação Artística – Habilitação Artes Cênicas pela Universidade Federal de Santa Maria RS; Mestreem Ciências da Linguagem – Unisul, Florianópolis/ SC; Doutoranda Lingüística Unicamp/SP. Entre osanos de 1999 a 2004 atuou como assessora de extensão e cultura na mesma universidade.Atualmente atua no Curso de Artes Visuais, no Pólo Arte na Escola e como pesquisadora do NUPAE– Núcleo de Pesquisa em Arte e Educação (de caráter interinstitucional) e orienta projeto de pesquisae extensão. nregia@cni.unc.br56

consideraciones aca tejidas son sustentadas por la percepción de actuales de loensino de la arte asi como de la constitución de la extensión como parte de lo tripeque sustenta la universidad: Ensino – Investigacion – Extensión. Logramos que lasestansias no son lineares ni tampoco estañadas, pero se constituyen mutuamente ycolocan en movimiento siempre en relación para, el proceso de construcción delconocimiento de la sociedad.Palabras-Clave: Extensión, conocimiento; arte.Ao compreendermos que o fazer artístico é constituído por um processo quealia tanto o conhecimento técnico quanto o sensível, sendo que este processo estáem um lugar de entremeio nas diversas práticas de linguagem, somos levados apensar a presença desse processo no âmbito educacional tanto na escola deeducação básica, quanto na universidade. Percebemos que a grande problemáticadentro da educação é compreender o fazer artístico enquanto processo. Na maioriadas vezes, esse processo é confundido com o produto e com técnicas de produção,como a obra pronta e acabada que vai para a sala de aula, e a obrigatoriedade deprodução em um horário determinado da semana, tanto par o aluno quanto para oprofessor. Em quarenta e cinco minutos, de um final de tarde, numa sexta-feira, osalunos têm a obrigação de criar e o professor tem a obrigação de levar uma “técnicainteressante”. E quanto aos cursos de formação em arte? E quanto aos cursos deextensão em arte?Assistimos a mudanças extremas no ensino da arte, principalmente, nosúltimos dez anos em nosso país. Tais mudanças, não estão descoladas das demaistransformações, tanto na escola, quanto na universidade.A Universidade para ser compreendida como tal, deve pautar-se no tripéEnsino-Pesquisa-Extensão. Tais bases, não são compartimentais, nem tão poucoestanques ou lineares, mas de constituição mútua. A extensão universitária, a partirde suas diretrizes conceituais e políticas, volta-se historicamente à articulação doensino e da pesquisa de forma indissociável, assumindo assim uma posiçãomediadora das práticas acadêmicas e da/na sociedade.Com as reformulações nas diretrizes nacionais dos cursos de graduação,incluindo os cursos de formação de professor de arte – o qual é o escopo de nossareflexão – o aumento das horas de estágio e/ou práticas educativas em arte faz, daextensão universitária, uma instância importantíssima na formação do futuro57

professor de arte. Segundo Pimentel (2008), o estágio curricular é o momento daprática profissional, da consciência social e do compromisso político, sendo uminstrumento adequado para viabilizar a extensão universitária. O estágio deveresponder às questões sociais dimensionadas nos debates entre universidade ecomunidade, fortalecendo a relação entre ambas. Recomenda-se ainda que aparticipação dos discentes em projetos e atividades de extensão deve sercomputada para integralização curricular. Assim, tanto no que diz respeito a práticaeducativa dos conhecimentos pedagógicos no ensino da arte, quanto na demandade oficinas solicitadas pela comunidade à universidade via extensão, e ainda nacirculação dos fazeres artísticos e acadêmicos, a extensão universitáriadesempenha um papel fundamental nos cursos de formação em arte.No entanto é preciso considerar questões fundamentais voltadas àspropostas educativas em arte. A sustentação de um fazer/ensinar ou a proposiçãode experiências pedagógicas em arte deve ocupar-se do uso de materiaispedagógicos de qualidade e com perspectivas atualizadas de aprendizagem emarte. Neste ponto tocamos no outro vértice do tripé universitário, a pesquisa. Portrás de materiais pedagógicos de qualidade há uma pesquisa responsável pautadaem bases de sustentação teórica e profunda reflexão acadêmica.O ensino da arte deve primar por um processo de construção deconhecimento tanto cognitivo quanto sensível. As atuais tendências abordam umperfil de um profissional mediador/propositor. Se tomarmos o conceito de mediação,verificaremos que o professor necessita dominar tanto os códigos técnicos da arte,quanto os códigos educacionais para assim dispor ao educando uma ‘abertura’quanto as possibilidades de perceber o mundo que o cerca. Essas são condiçõesde produção de conhecimento em arte.Em nossa percepção, cada artista é um sujeito marcado histórica, ideológicae socialmente, e assume uma posição em seu contexto social, lançando mão dasfunções próprias da arte, segundo o que nos ensina Fischer (1975). A funçãoindividual pauta-se no aprimoramento das habilidades técnicas do educando, emoutras palavras, uma busca de sua construção poética observando desde suapercepção e sensibilidade, até a elaboração de um olhar crítico que são as basesde seu fazer expressivo. A função social da arte é a que se pautam as relaçõessociais e que reflete sobre o mundo circundante. Função essa que se encarrega de58

tecer relações por meio do aprendizado em arte entre os sujeitos e, entre essescom o mundo. E ainda, a função ambiental, a interferência da arte no meio. Refletirsobre o mundo que nos cerca e interferir nele, a arte buscando seu espaço emespaços até então despercebidos. E, assim estamos com a arte na rua e nacomunidade. Aqui, temos novamente outro ponto de intersecção importante daextensão universitária tanto na formação do professor de arte ou bacharel, quandopensamos nos modos de circulação de sua produção. Quando pensamos nosmodos de circulação pensamos desde a divulgação do ensino e da pesquisa, aténas exposições, educação em museu, material pedagógico etc.Assim diferenças individuais de cada artista são contempladas amplamentenas teorias da arte, considerando os aspectos estruturais da obra. Para nós,educadores, é apenas um dos aspectos do fazer artístico, e não o mais importantedeles.Estamos nos propondo a operar na dimensão sócio-histórica, naaprendizagem em arte, partindo da noção de sujeito e não de indivíduo. A diferençade traços, de grafias, de pinceladas é da ordem individual, e as percebemosenquanto um ponto minúsculo quando focamos a dimensão da arte na educaçãobásica, na universidade, na rua, na comunidade.Em seu livro “Modos de Ver” John Berger inclui um ponto de vista deCézanne que parece compatível com essa discussão que estamos delineando‘Um minuto na vida do mundo passa! Pintá-lo em sua realidade, eesquecer tudo o mais para isso! Tornar-se esse minuto, ser a chapaimpressora ... da imagem do que vemos, esquecendo tudo o queapareceu antes de nosso tempo...’ (Cézanne) O que fazemosdaquele momento pintado quando ele está diante de nossos olhosvai depender daquilo que esperamos da arte, e que, por sua vez,hoje dependente de como já vivenciamos o significado de pinturaatravés de reproduções. (BERGER, 1999, pág. 33)Parece-nos que Berger considera que, de alguma forma, a imagem (ou aobra de arte) não é apenas estrutura, mas está localizada em um tempo histórico ede certa forma é afetada por esse tempo. É a arte da galeria, do ateliê, do museu,do metrô, da parede do prédio, a arte para além dos muros da escola ou dauniversidade. A arte como forma constitutiva do homem.59

As obras de arte, em sua circulação, abrem espaços para o espectador comofruidor ativo da obra e não somente como um leitor passivo, desta forma, conta-secom o deslizamento de sentidos em um espaço de inter-relação. A imagem “salta”da tela, do vídeo, da parede... possibilitando ao espectador uma busca de relaçõesa partir não só dos signos, mas uma busca embasada e fundamentada emexperiências pessoais e em uma história contextual, ou seja, a uma constante resignificaçãode sentidos.A leitura do mundo precede à leitura da palavra. O processo deaprendizagem se dá por um conjunto indivisível: o mundo, o pensamento, a palavrae, é claro seu articulador, o sujeito 18 . No momento em que o professor, comomediador ou propositor, compreende seu real papel no processo ensinoaprendizagem,passa a entender a importância de um estudo que promova a leiturade mundo proporcionando, assim, um meio do aluno construir seus conhecimentospela exploração gradativa e formulação de conceitos, ou seja, assim será sujeitohistórico social de sua trajetória.A escola e a universidade desempenham (ou pelo menos deveriamdesempenhar) um papel mediador, proporcionando ao aluno condições para aconstrução do conhecimento, para que possa compreender e descobrir oureinventar o mundo que o rodeia por meio de suas descobertas. A educação, aopropiciar à criança o acesso ao conhecimento sistematizado, está colaborando paraque ela articule e amplie seus conhecimentos espontâneos adquiridos naturalmentepelo seu desenvolvimento e por suas experiências vivenciais. Desta forma, torna-sefundamental o ‘velho’ tripé educativo: Ensino – Pesquisa – Extensão.Ousamos dizer mais, ampliando tal percepção de forma análoga, quandopensamos nos cursos de formação em arte, é pela instância do ensino queexercitamos didaticamente os conhecimentos adquiridos. Entretanto, são nasinstâncias da pesquisa e extensão que as condições de aprendizagem seestabelecem, observando e descrevendo o meio que os cerca, suas experiências.Dividindo estas experiências com outros, é que os alunos podem participarativamente das decisões sobre o que investigar e como fazer, o que possibilita umestudo vivencial e não apenas de cunho teórico ou individualizante. Daí dizer que as18 A formação da criança enquanto sujeito histórico – social. (Proposta Curricular de Santa Catarina1998 – Educação Infantil p. 19)60

instâncias ensino-pesquisa-extensão não são linearizadas ou estanques, masconstitutivas, relacionais.As formas de buscarmos essa inter-relação com o meio em que estamosinseridos a partir do universo das artes acontece pelo caminho do sensível, no qualrepresentamos o real, conseguimos tecer relações com o objeto o qual queremosrepresentar, buscando sentido e significado. Assim, o processo criativo, tratadoenquanto processo discursivo, como dito anteriormente, é carregado de interfaceshistóricas, sociais e ideológicas e o artista se insere em uma determinada formaçãodiscursiva para produzir seu dizer. Essa percepção consta em inúmeras teses arespeito da arte, tanto no campo histórico quanto estético. Benjamim (1934), em suaabordagem marxista da Arte, percebe o artista como um ‘trabalhador’ de seu tempo.Alguns pesquisadores brasileiros partem de leituras como essa, especializando ahipótese para discutir a produção artística contemporânea, como por exemplo,Santaella quando aponta quepassamos a enxergar que a historicidade da realidade objetivaimpõe, ao mesmo tempo, uma historicidade dos meios de produçãoartística, sem o que não se torna possível inteligir o própriomovimento de transformação da arte. Com isso, Benjamim dá umpasso avante nas considerações acerca das relações entre intraestruturaeconômica e produção artística, visto que a transformaçãodos meios artísticos está inextricavelmente ligada aodesenvolvimento das forças produtivas. Por outro lado, os modos deprodução artística de que uma sociedade dispõe são determinantesdas relações sociais entre produtores e consumidores, assim comointerferem substancialmente na própria natureza da obra.(SANTAELLA, 1995 p. 103)Assim, a perspectiva atualizada da arte na escola, na universidade, na rua,na comunidade volta-se ao processo, ao movimento ao estar em relação à. E destaforma, o tripé universitário – Ensino-Pesquisa-Extensão – do qual falávamos vem aoencontro desta perspectiva: ensinar – pesquisar/verificar – apreender/ fazer circular– buscar na rua e devolver para a rua, tanto a arte, quanto as vivências estéticas.Hasse aponta queTem-se hoje como princípio a efetiva integração entre a Universidadee a Comunidade. Esta integração com as comunidades externas, emsuas mais diferentes formas de organização, estabelece uma trocade saberes, entre o acadêmico e o popular, que terá comoconseqüência a produção do conhecimento resultante do confrontocom a realidade, a democratização do conhecimento acadêmico e a61

participação efetiva da comunidade na atuação da universidade, edesta forma viabilizar uma relação transformadora entre aUniversidade e a Sociedade. (HASSE, 2006, p.16)Tocamos aqui num ponto muito importante, mas que, no entanto, suscitaoutra reflexão específica, mesmo assim, não poderíamos nos furtar de mencioná-lo:a relação extensão universitária e cultura 19 , e nessa, outra interface. Pois há de seconsiderar que as relações culturais são constitutivas dos cursos de formação emarte, não é por acaso que colocamos a palavra “rua” desde o título desta reflexão.Rua aqui entendida em dois âmbitos, tanto no que diz respeito a abertura, àpolissemia, a diversidade, à diferença cultural, como no que diz respeito ao espaçode circulação e divulgação da ‘arte pública’, a arte da rua e na rua. Entretanto, comofoi dito, esse ponto abre para uma outra reflexão que exige mais dedicação.Ousamos dizer e, insistimos neste ponto, para terminar nossa reflexão. Oscursos de formação em arte pelo seu caráter cultural são caracteristicamenteextensionistas desde sua formulação até sua constitutividade. E assim, a instânciapropulsora deste movimento, com absoluta certeza é a extensão universitária. Tantopela possibilidade de efetiva experiência da ação pedagógica, quanto pelacirculação do fazer artístico.REFERÊNCIASACAFE, Associação Catarinense das Fundações Educacionais. Fórum de ExtensãoUniversitária. Org. HASSE, Charles Roberto. Rio do Sul/SC: UNIDAVI, 2006.__________. I Fórum de Extensão Universitária ACAFE: Panorama de Extensãonas Universidades do Sistema ACAFE. Tubarão/SC: 2000.ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos do Estado: nota sobre os aparelhosideológicos do Estado (AIE). Tradução de Walter José Evangelista e Maria Laura19 Em muitas Universidades de Santa Catarina o setor nomeia-se Coordenadoria de Extensão eCultura. Por quatro anos, atuamos na assessoria deste setor na Universidade do Contestado –Campus Canoinhas, vem daí nosso interesse em refletir sobre essa interface dos cursos de formaçãoem arte e da extensão. No nosso caso, o Curso de Artes Visuais nasceu a partir da demanda detrabalhos e oficinas na extensão universitária desta instituição e desde sua criação em 2001 mantémdiversos projetos de extensão ligados ao Programa de Apoio a Extensão e a Cultura (PAEC) etambém o Pólo Arte na Escola em convênio com o Instituto Arte na Escola /SP da Fundação Iochpe.62

Viveiros de Castro: introdução critica de José Augusto Guilhon Albuquerque, 2. ed.Rio de Janeiro: Edições Graal,1985.BERGER, John. Modos de Ver. Tradução Lúcia Olinto. Rio de Janeiro: Rocco,1999.HUINZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. TraduçãoJoão Paulo Monteiro. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.MASON, R. Por uma Arte-Educação Multicultural. Campinas/SP: Mercado de letras2001.MORSS, Susan Buck. Estética e Anestética: o “ensaio sobre a obra de arte” deWalter Benjamim reconsiderado. In: Revista de Literatura. Florianópolis:UFSC,1996.__________. Dialética do olhar: Walter Benjamin e o projeto das passagens.Tradução Ana Luiza Andrade. Belo Horizonte/MG: Ed. UFMG – Chapecó/SC:ARGOS, 2002.NECKEL, Nádia Régia Maffi. Os contos de fadas e suas formas de representaçãona educação infantil. Canoinhas: UnC, 2000.__________. A formação do professor de artes cênicas. In: Livro de Memórias doSeminário Estadual da Arte na Educação. Joinville/SC: Univille, 2003.__________. Do discurso artístico à percepção de diferentes processos discursivos.Dissertação de Mestrado – Programa de Mestrado Ciências da Linguagem.Florianópolis: Unisul, 2004.ORLANDI, Eni Pulccinelli. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalhosimbólico. Petrópolis/RJ: Vozes,1998.__________. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.Campinas/SP: Pontes, 1987.__________. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP:Pontes, 1999.__________. As formas do silêncio, no movimento dos sentidos. 4. ed.Campinas/SP: Editora da Unicamp,1997.Texto recebido em 30 jun. 2008.Texto aprovado em 10 set. 2008.63

OFICINA PERMANENTE DE GRAVURA: UM PROJETO DE EXTENSÃO EMARTEExtension project: permanent workshop of printmaking.Dulce Regina Baggio Osinski 20RESUMOEste artigo analisa as atividades extensionistas em arte do Departamento de Arte daUniversidade Federal do Paraná, em especial o Projeto de Extensão OficinaPermanente de Gravura que, criado em 1999 e em funcionamento até 2007. Foiidealizado com o objetivo de criar um espaço destinado à produção e reflexão dagravura enquanto expressão artística. Configurando-se em espaço aberto àcomunidade, congregou estudantes, artistas, arte-educadores e profissionais deáreas correlatas, interessados em pesquisar as possibilidades deste meio queabrange desde as técnicas tradicionais de gravura até os mais atuais meios dereprodução da imagem, como a fotocópia, o off-set e a impressão digital. Ametodologia utilizada baseou-se nas teorias para o ensino da arte que têm comoprincipais teóricos Elliot Eisner, Brent Wilson e Ana Mae Barbosa e preconizam aindissociabilidade entre a produção artística, sua contextualização histórico-cultural ea leitura estética e crítica da obra produzida. Além do trabalho prático em ateliê, oProjeto promoveu encontros semanais, conduzidos pelos professores orientadores,para discussão do trabalho dos participantes. Foram também promovidos cursos deiniciação e aperfeiçoamento, ministrados por artistas e teóricos da arte, os quaisforam convidados a falar sobre sua poética ou sobre temas relevantes para o debateda arte e da gravura. Além disso, foram promovidas exposições da produçãoartística da Oficina e demonstrações em eventos institucionais como um meio desocialização desta experiência.Palavras-chave: Arte-educação; gravura; ensino da arte; Oficina Permanente deGravura; arte no Paraná.ABSTRACT20 Doutora em Educação (UFPR). Professora do Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná.Rua Coronel Dulcídio, 638 – Batel. Curitiba, PR. Tel.: 41 3224-9915. E-mail: dulceosinski@ufpr.br.64

This article analyses the extensionist activities in art of the Department of Art of theFederal University of Paraná, specially the Extension Project Permanent Workshopof Printmaking. Created in 1999 and operating until to 2007. It was idealized to createa space for printmaking production and reflection as an artistic expression. Openedto the community, it brought together students, artists, art-educators andprofessionals of other areas, interested in investigating the printmaking language,wich includes the traditional techniques of engraving and also the most updated waysof image reproduction like the photocopy, the off-set and the digital print. Themethodology used was based on the theories for art that have like principaltheoreticians Elliot Eisner, Brent Wilson and Ana Mae Barbosa, that advocate the thestrict relation among art production, history of art, aesthetics and critics. Besides thework in studio, the Project promoted weekly meetings driven by the teachersadvisors, for discussion of the participants process. There were promoted alsoinitiation and improvement courses, administered by artists and theoreticians of theart, what were invited to speak on their poetics or on relevant subjects for the the artand of the printmaking debate. Besides, there were promoted exhibitions of theartistic production of the Workshop and demonstrations in institutional events like away of socializating this experience.Keywords: Art-education; printmaking; art teaching; Permanent Workshop ofPrintmaking; art in Paraná.RESUMENEste artículo analiza las actividades extensionistas en el arte del Departamento deArte de la Universidad Federal de Paraná, especialmente el Proyecto de Extensiónel Taller Permanente de Gravado. Creado en 1999 y funcionando hasta 2007, fueidealizado para crear un espacio para producción y reflexión del gravado como unaexpresión artística. Abierto a la comunidad, juntó a estudiantes, artistas, educadoresde arte y profesionales de otras áreas, interesados en la investigación destalenguaje artistica, que inclue las técnicas tradicionales del grabado y también losmedios más actualizados de la reproducción de imagen como la fotocopia, lel off-sety la estampa digital. La metodología es basada en las teorías para el arte que tienencomo teóricos principales Elliot Eisner, Brent Wilson y Ana Mae Barbosa, y quedefenden la relación estricta entre la producción del arte, la historia del arte, laestética y la crítica. Además del trabajo en el estudio, el Proyecto promovióreuniones semanales conducidas por los profesores, para la discusión del procesode participantes. Allí fueron promovidos también cursos de iniciación y deperfeccionamiento, administrados por artistas y teóricos del arte, también invitados ahablar de su poética o de sujetos relevantes para el debate del arte y de gravado.Además, fueran promovidas exposiciones de la producción artística del Taller ydemostraciones en acontecimientos institucionales, como un camino de socializaciónde esta experiencia.Palabras Claves: Educación de arte; gravado; enseñanza de arte; Taller Permanentede Gravado; arte en Paraná.65

IntroduçãoA opção pela extensão em arte, no contexto das universidades públicasbrasileiras, exige dos envolvidos o constante enfrentamento com o poucoentendimento da real importância dessas duas atividades em nosso meio social euniversitário. Embora inúmeros documentos, entre eles o Plano Nacional deExtensão Universitária (2001) reafirmem o papel da extensão como indissociável aodo ensino e da pesquisa, permanece ela ainda como uma espécie de prima pobre,cujos predicados todos se valem na hora do discurso, mas que não goza dasmesmas oportunidades em termos de apoio e financiamento. Vale lembrar que asprincipais linhas de fomento privilegiam, sobretudo, a pesquisa, e que, em projetosinstitucionais como o recente REUNI 21 , lançado em 2007 pelo Governo Federal, asatividades de extensão não são levadas em consideração. Da mesma forma, ocampo da arte luta constantemente para romper com o senso comum, que o vinculaao entretenimento e ao supérfluo, e ser visto como sério, envolvido com a pesquisae fundamental na constituição humana e do tecido social.Campos como os da ciência e da tecnologia são privilegiados no que serefere à distribuição de recursos entre as diversas unidades acadêmicas. Afinal,instalações adequadas para o ensino, para a pesquisa e para a produção da artenunca poderão competir em pé de igualdade com equipamentos de ressonânciamagnética ou com instrumentos de precisão, esses sim, de utilidade indubitável e deretorno mais visível para a comunidade.Segundo Maria José Justino (2001, p. 10-16), essa visão encerra uma graveignorância da função da arte na formação humana, fruto da cisão entre arte epúblico que “passa também por questões educacionais e econômicas, coincidindocom a industrialização e a ascensão de uns poucos, que acabam confiscando asconquistas da humanidade – bens que deveriam ser compartilhados por todos”. Paraa autora, cabe à universidade o estabelecimento de políticas, ações e mecanismosde troca com a comunidade, a partir dos quais todos possam contribuir com oprocesso de criação.O Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná (DEARTES)tem se empenhado no cumprimento desse papel, embora contando com inúmeras21 Progama de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais.66

dificuldades e, via de regra, com nenhum financiamento. São numerosas asatividades propostas que, para além de cursos de extensão e eventos de curtaduração, fazem parte, principalmente, dos diversos Projetos de Extensão que vêmsendo realizados desde 1999 por um corpo técnico e docente consideravelmentediminuto, inicialmente como partes do Programa Arte na Universidade 22 (1999-2004)mas com funcionamento autônomo, embora integrado, desde 2005. Promovendointegração com disciplinas curriculares, envolvem estudantes dos cursos deEducação Artística (Habilitação Artes Plásticas), Artes Visuais (Bacharelado eLicenciatura), Produção Sonora e Licenciatura em Música, e mobilizam um públicoamplo de diversos extratos sociais que inclui bebês de colo, crianças de todas asidades, adolescentes, adultos interessados, artistas amadores e profissionais,educadores, estudantes universitários e grupos de terceira idade.Seus pressupostos baseiam-se na idéia de que tanto o artista como oeducador em arte são intelectuais no sentido gramsciano, não tendo sua açãoreduzida à realização do produto artístico ou acadêmico, mas devendo tambémcontribuir para a ampliação do acesso à arte de modo geral, visando àtransformação social e imiscuindo-se ativamente na vida prática, como construtores,organizadores, “persuasores permanentes” (GRAMSCI, 2004, p. 53). Comungamtambém com as idéias de Ana Mae Barbosa (1994, p. XII) para quem “o fazerartístico não pode ser entendido como a aventura individual de uma inteligência ousensibilidade especialmente dotada”, refutando, assim, o mito do dom ou talentoinato, categoria nebulosa definida pelo senso comum como condição prévia para asatividades artísticas. Concordam, por fim, com Porcher (1982, p. 15), para quem “ascategorias atuantes no discurso estético não são em absoluto naturais (ou seja,inatas), mas constituem produtos de origem cultural”.Na área da música, muitas têm sido as propostas que visam não só encurtara distância com o público espectador, mas também torná-lo partícipe da experiênciamusical. O curso de extensão Musicalização Infantil 23 , envolvendo estudantes daLicenciatura em Música, que nele atuam como estagiários, atinge anualmente cercade duzentas crianças a partir dos poucos meses de idade, que ali são sensibilizadase iniciadas na linguagem da música.22 Coordenado pela professora Tânia Bloomfield (DEARTES – UFPR)23 Coordenado pela professora Beatriz Ilari (DEARTES – UFPR).67

Na área das artes visuais, Projetos como o Artista na Universidade 24 e Arteem Vídeo 25 que, atuando de modo integrado, organizam e documentamdepoimentos de artistas plásticos brasileiros e paranaenses concedidos em forma depalestras e conversas para o público aberto, possibilitam o diálogo semintermediação da produção artística contemporânea com nossos estudantes e com acomunidade interessada. E ainda, contribui com a construção de importantes fontespara a pesquisa acadêmica em arte.A interface entre arte e público também é facilitada pelo Projeto Educador emMuseu: Entre exercícios de monitoria e a troca de olhares 26 (desde 2003), originadodo Projeto Educação no museu: Uma contribuição para a formação estética 27 (1999-2002), que se apropria do Museu de Arte da UFPR e o transforma em laboratório.Lá, estudantes vivenciam todo o processo de organização de uma exposição dearte, auxiliando professores-curadores na escolha do tema, na seleção e montagemdas obras e, finalmente, na intermediação de seus conteúdos e significados junto aopúblico fruidor. Já patrimônio artístico-cultural disperso pela cidade é objeto doProjeto de Extensão Monumento em Movimento 28 , que promove visitas guiadas peloespaço urbano, numa interface entre as áreas do turismo, da arte e da música,tendo, ao longo dos últimos anos, promovido parcerias com os diversos projetos doDepartamento de Artes e outros afins.A integração entre arte, artesanato e design foi pensada pelo Projeto deExtensão O fazer cerâmico em Antonina 29 (1992-1997), que procurou, motivado pelainserção do Festival de Inverno da UFPR naquela comunidade, recuperar nosartesãos antoninenses aquela forma de conhecimento e fazer artesanal já nãopraticada nos anos 1990. Da mesma forma, o Projeto A Cerâmica como Fonte deConhecimento, Trabalho e Renda 30 vem, desde 2006, oferecendo cursos, oficinas e24 Coordenado pela professora Tânia Bloomfield e pelo servidor Luís Carlos dos Santos (DEARTES –UFPR).25 Coordenado pelo professor Carlos Alberto Martins da Rocha e pelo servidor Luís Carlos dos Santos(DECOM – UFPR).26 Coordenado pelos professores Consuelo Schlichta, Marília Diaz e Tânia Bloomfield (DEARTES –UFPR) em 2003-2004, Paulo Reis e Consuelo Schlichta (DEARTES – UFPR) em 2005 -2006 e porJuliana Gisi (Setor de Educação) e Consuelo Schichta (DEARTES – UFPR) em 2007-2008.27 Coordenado pelas professoras Rose Meri Trojan (DEPLAE – UFPR) e Consuelo Schlichta(DEARTES – UFPR).28 Coordenado pela servidora Desire de Oliveira (DEARTES – UFPR).29 Coordenado pelas professoras Dulce Fernandes (então DEARTES – UFPR, agora DEDESIGN –UFPR) e Marília Diaz (DEARTES UFPR) de 2002 a 2004, e pela professora Marília Diaz de 1995 a1997.30 Coordenação da professora Marília Diaz (DEARTES – UFPR).68

assessoria continuada a comunidades organizadas que desejem se apropriar dastécnicas e da linguagem da cerâmica como um meio de expressão e desobrevivência.A educação continuada dos profissionais docentes foi preocupação doProjeto Ponto Inicial: A Formação do Professor 31 (1999-2002), uma parceria doDepartamento de Planejamento de Administração Escolar (DEPLAE) – Setor deEducação com o Departamento de Artes que teve como foco principal a escolapública, trabalhando no sentido de desenvolver nos participantes o senso depesquisa e de instrumentalizá-los para um exercício mais consciente e competenteda profissão.Outros projetos, voltados para a produção artística, têm auxiliado estudantes,artistas e outros interessados na reflexão sobre seu processo de criação. O ProjetoOficina Permanente de Arte 32 , atualmente não operante, centrou-se na discussãosobre as poéticas artísticas individuais, promovendo o aprofundamento dodesenvolvimento do trabalho artístico por meio do embate coletivo de cada proposta,apresentada em forma de projeto. Da mesma forma, os Projetos Oficina Permanentede Desenho 33 e Oficina Permanente de Gravura 34 procuram, por meio do exercícioreflexivo desta linguagem específica, envolver o participante num mergulho com osaspectos significativos da construção de sua própria obra. Este último será objetodas análises que empreenderemos a seguir.A gravura como matriz de ações em extensãoCriado em 1999 a partir de experiência prévia dos coordenadores com asoficinas livres de gravura da Casa da Gravura - Solar do Barão 35 e da própriadisciplina curricular intitulada Oficina de Gravura do curso de Educação Artística, oProjeto de Extensão Oficina Permanente de Gravura foi idealizado com o objetivo decriar um espaço destinado à produção e reflexão da gravura enquanto expressãoartística e veículo de comunicação. Baseando-se no pensamento de teóricos do31 Coordenação das professoras Consuelo Schichta (DEARTES – UFPR) e Rose Meri Trojan(DEPLAE – UFPR).32 Coordenado pelo professor Geraldo Leão Veiga de Camargo (DEARTES-UFPR).33 Coordenado pela professa Consuelo Schlichta (DEARTES-UFPR).34 Coordenação de Dulce Osinski e Ricardo Carneiro (DEARTES – UFPR).35 Espaço público mantido pela Fundação Cultural de Curitiba.69

ensino da arte, como Ana Mae Barbosa, Elliot Eisner e Brent Wilson, e emtendências como o DBAE 36 e a Metodologia Triangular 37 , o Projeto adota comoreferencial do trabalho pedagógico em arte o diálogo entre a produção, a apreciaçãocrítico-estética e a contextualização histórica. Nesta linha de trabalho, entende-se aarte não apenas como atividade expressiva, mas como área de conhecimento comconteúdos específicos constituintes da formação humana.A integração da expressão com o conhecimento e o incentivo ao processocriativo amparado por informações e pela reflexão foram alguns dos principaisobjetivos da Oficina, que consolidou um grupo de gravadores cuja principalcaracterística é a diversidade de linguagens e o interesse em compartilharexperiências técnicas e soluções estéticas. Outra meta alcançada foi a criação, entreos estudantes de graduação, de uma mentalidade de produção que não se limiteaos conteúdos programáticos exigidos pelas disciplinas. Entendendo a dimensãoeducativa do processo artístico de modo ampliado, atuou-se junto à formação deartistas e de educadores, no sentido do fornecimento de subsídios teóricos epráticos para sua atuação profissional, mas também junto à comunidade formadapor apreciadores e fruidores desejosos de uma experiência estética concreta.A demanda das diversas técnicas de gravura por materiais e equipamentosde custo elevado faz com que sua produção seja mais bem viabilizada por meio deespaços de trabalho coletivos. Conjugar teoria e prática, fazer e reflexão, é um papelapropriado para a Universidade, por sua vocação de fomentar o conhecimento emsuas diversas instâncias, seja no âmbito teórico, seja na esfera da produçãoartística.A Oficina Permanente de Gravura, de caráter livre e aberta a qualquerinteressado, possibilitou uma rica troca de experiências entre profissionais das artesvisuais, alunos de cursos universitários regulares e aqueles que se relacionam coma arte de maneira informal, sendo, ao longo de sua existência, local privilegiado paradiscussão sobre a produção artística contemporânea. Contribuiu, assim, para acongregação de interessados em pesquisar as possibilidades desta linguagemartística, que abrange desde as técnicas tradicionais, como a xilogravura, alinoleogravura, a gravura em metal, a litografia e a serigrafia, passando por matrizes36 Discipline Based Art Education, ou seja, Arte-educação como Disciplina.37 Proposta de Ana Mae Barbosa que pensa o ensino da arte a partir do tripé: fazer artístico,contextualização histórica e leitura da obra de arte.70

feitas com materiais alternativos, até os mais atuais meios de reprodução daimagem, como a fotocópia e a impressão digital. As pesquisas se dirigiram, emalguns casos, ao diálogo entre as diversas linguagens artísticas, como o da gravuracom a expressão tridimensional, com a instalação ou com as mídias eletrônicas.A escolha da linguagem da gravura para o desenvolvimento do Projeto,entendida aqui no sentido amplo que abrange todos os meios de confecção dematrizes e reprodução de imagens se deu, principalmente, devido ao seu potencialdemocratizador de multiplicação da mensagem artística e conseqüentedisseminação a um público mais amplo. Já dizia Walter Benjamin (1994, p. 180)profeticamente nas primeiras décadas do século XX que “a arte contemporânea serátanto mais eficaz quanto mais se orientar em função da reprodutibilidade e, portanto,quanto menos colocar em seu centro a obra original”. Segundo Aracy Amaral (1987,p. 25), uma das problemáticas do artista contemporâneo reside em como fazer comque o produto de seu trabalho tenha uma comunicação com um público mais amplo.Acrescentaríamos a isso que o artista, gozando do envolvimento direto no processocriativo, privilégio de poucos, tem por obrigação não apenas a socialização de seupróprio trabalho, mas do processo artístico como um todo.Funcionando no atelier de gravura do Departamento de Artes 38 daUniversidade Federal do Paraná, o Projeto Oficina Permanente de Gravura tevesuas ações voltadas para a ampliação do acesso da comunidade à arte, oferecendo,além de cursos de iniciação e aperfeiçoamento, palestras e conversas com artistasgravadorese teóricos da arte, e atuando também na organização de exposições,numa efetiva colaboração com os cursos de graduação da UFPR, em especial ocurso de Educação Artística.Foram ministrados, no período de 1999 a 2007, 57 cursos de extensão paraum público de 1575 pessoas. Os cursos de iniciação, ministrados por artistasatuantes, pelos próprios professores da Universidade e por profissionais formadospela licenciatura em artes da UFPR, cumpriram o papel de introduzir os interessadosno universo da gravura, preparando-os para a participação nas demais atividades daOficina. Dentre os muitos cursos oferecidos, podemos citar como exemplo:Xilogravura à base d’água (2000), ministrado por Andréia Las; Iniciação àLinoleogravura (2003) e A cor na Linoleogravura (2004 e 2006), ministrados por38 O Departamento de Artes da UFPR está localizado à rua Coronel Dulcício, 638, bairro Batel, emCuritiba, PR.71

Michelle Behar; Iniciação à Gravura em Metal (2003), ministrado por Márcia Nagano;Iniciação à serigrafia (2003, 2004 e 2005), ministrado por Glauco Menta; Iniciação àLitografia (2003), ministrado por Everly Giller; Gravura em Metal – Água Tinta(2004), ministrado por Renato Torres; Gravura em Metal – Técnicas Tradicionais eAlternativas e Gravura em Metal – Experimentações técnicas (2005), ministrados porAdriane Pasa; Xilogravando (2005), ministrado por André de Miranda; e Gravura eInterferência Urbana (2007), ministrado por Roger Wodzynski.Curso de Aperfeiçoamento Oficina de Gravura (2005)O curso de aperfeiçoamento intitulado Oficina de Gravura, com carga horáriamédia de 100 horas, foi oferecido anualmente desde 2001, sendo ministrado peloscoordenadores do Projeto Dulce Osinski e Ricardo Carneiro e exigindo, como prérequisito,alguma experiência prévia na área da gravura. Além dos encontrossemanais para a troca de idéias e orientação, os participantes foram incentivados afreqüentar o atelier em horários alternativos para o desenvolvimento do trabalhoprático, o que resultou em produtiva troca de experiências com os estudantes daUniversidade, que tiveram a oportunidade de estar em contato com artistas e deacompanhar seu processo de criação.Outros cursos e oficinas atenderam demandas específicas, como acapacitação de professores, o atendimento a portadores de necessidades especiaise ao público infantil. Em muitas dessas atividades, estudantes, supervisionados por72

professores-orientadores, estiveram envolvidos como ministrantes ou comomonitores, num aprofundamento da experiência relacionada à sua área deformação. A partir de 2003, essa participação foi intensificada com a inserção dosprojetos de extensão no rol de possibilidades de cumprimento de horas de estágioobrigatório, estabelecido na disciplina denominada Projetos Integrados.Os alunos também se envolveram na organização das 50 palestras econversas com artistas e teóricos da arte que ocorreram nesse período para umaaudiência de 1237 participantes. Vieram colocar seu trabalho em discussão e darseu depoimento artistas como: Juliane Fuganti (1999); Andréia Las e Glauco Menta(2000); Carlos Henrique Tullio e Nelson Hohmann (2001); Guita Soifer, AnaGonzáles, Isabel de Castro e Sebastião Pedrosa (2002); Everly Giller, Hebe Libera,Glauco Menta e Michelle Behar (2003); Márcia Nagano, Sandra Natter, André deMiranda, Daniel Marques, Cláudio Boczon e Renato Torres (2004); Adriane Pasa,Eliana Herreros, Fabrício Tacahashi, Rosana van der Meer e Tânia Blommfield(2005); Valdir Francisco, José Roberto da Silva, Roger Wodzynski e Lahir Ramos(2006); Denise Roman, Cleverson Salvaro e Rubens Mano (2007). Nessasoportunidades os participantes tiveram a oportunidade de conhecer processos detrabalho diversos e de trocar idéias e experiências de modo direto com produtorescontemporâneos de arte. Outras palestras, não só na temática da gravura, mas daarte de modo geral, foram ministradas por professores, artistas e teóricos comoDulce Osinski, Maria José Justino, Paulo Reis, Geraldo Leão, Eliane Prolik eBenedito Costa Neto. Foram abordados assuntos relacionados com a história dagravura e da arte, com a arte paranaense e arte contemporânea.A política de organização de exposições, presente em todo o tempo deduração do Projeto, funcionou no sentido de incentivar a produção dentro da Oficina,gerando o sentimento de comprometimento e fazendo com que cada trabalhopudesse ser pensado como parte de um conjunto maior. As mostras de arte sãomomentos privilegiados de reflexão sobre o fazer artístico, possibilitando ao artistaavançar e reorientar seu percurso quando necessário, viabilizando o diálogo entre osparticipantes e possibilitando o exercício do processo coletivo de organização dessetipo de evento. Nesse caso específico, foram também uma oportunidade dedivulgação dessas ações extensionistas e um modo de prestação de contas junto àcomunidade. As 39 exposições realizadas foram visitadas por 45.990 pessoas,tendo lugar em instituições relevantes como a Universidade Estadual de Londrina e73

o Ecomuseu de Itaipu, em Foz do Iguaçu, PR (2001); o Museu de Arte de Cascavel,PR (2002); o Núcleo de Arte Contemporânea da Universidade Federal da Paraíba,em João Pessoa (2003); o Museu de Arte Contemporânea do Paraná, em Curitiba(2004); a Galeria de Arte da Universidade Federal de Santa Catarina, emFlorianópolis, a Galeria de Arte em Papel da Aliança Francesa, em Brasília, DF e oEspaço Cultural BRDE, em Curitiba, PR (2005).A participação dos alunos envolvidos no Projeto não se restringiu àsatividades acima descritas, abrangendo também a organização do espaço detrabalho e do material didático, a orientação técnica aos participantes e oatendimento à demanda por visitas monitoradas de escolas ao atelier. Oficinas decurta duração e atividades demonstrativas em eventos como a Feira de Cursos eProfissões da UFPR foram regularmente organizadas pelos bolsistas da OficinaPermanente de Gravura, cujo amadurecimento acadêmico foi visível. Sentindo-sepeças importantes de uma proposta de cunho social como esta, os estudantesexercitaram sua cidadania e sentiram-se mais fortes para o enfrentamento dospercursos nem sempre tranqüilos de sua futura trajetória docente. É no debate comas dúvidas, com as incertezas, com a constatação da necessidade de umaprendizado contínuo e, principalmente, com o enfrentamento de situações reais deensino-aprendizagem de suas áreas específicas, que esses professores de amanhãpodem encontrar algumas respostas que os conduzam a outros questionamentos,mas que os impulsionem nessa atividade tão necessária quanto pouco valorizada.No ano de 2007, uma experiência artística singular mobilizou os participantesda Oficina, entre eles artistas, estudantes, bolsistas e os próprios coordenadores. Arealização do projeto Será impressão minha? Álbum de Gravurinhas 39 , que tevetema, argumento e concretização coletiva, gerou uma ação integrada quetranscendeu a realização de uma obra de arte. A confecção das figurinhas eposteriormente a troca das mesmas entre os participantes para completar os álbunsforam pontos culminantes de um processo de discussões contínuas nas quais tanto39 Idéia original e coordenação de Dulce Osinski; tema de Cláudio Boczon; projeto gráfico de FabrícioTacahashi, Rosana Van der Meer e Sílvio Spannenberg. Artistas participantes: Célia Favaro, CiçaRodrigues, Claudia Brito, Cláudio Boczon, Dulce Osinski, Eliana Herreros, Estela Lindner, FabrícioTacahashi, Fátima Vera, Graciela Scandurra, Hebe Libera, Jota Lopes, Lindamir de Sá, LucianeFilizola, Magda Proença Martins, Michelle Behar, Paulo Cougo, Renato Torres, Ricardo Carneiro,Romana Flejs, Rosana van der Meer, Sandra Natter, Sílvio Spannenberg, Thel Olisar, Thiago Zanotti,Valdir Francisco, Vavá Diehl, Vera Andrade, Wiilie Anne e Yvelise.74

o conceito da proposta como detalhes de operacionalização eram postos em pauta.Cláudio Boczon resumiu, em texto de abertura do álbum, o espírito da propostaAbrir um álbum enquanto ele ainda faz juz à etimologia e é umespaço a ser preenchido com imagens, idéias, lembranças enovidades é sempre bastante lúdico e, quando somado a isto, opropósito dele é formar uma coleção com as impressões de trintaartistas, a brincadeira fica ainda mais prazerosa. Por isso, aansiedade ao abrir os envelopes, decalcar as gravurinhas, interagircom os outros para trocar as repetidas por aquelas que faltam, asatisfação ao completar a coleção, a curiosidade de identificar oautor ou o palpite para acertar a autoria tornam este álbum umtráfego de impressões; minhas, nossas e suas (BOCZON, 2007).Será Impressão minha? Álbum de Gravurinhas. Troca das figurinhas.Nesses nove anos de atividades, mais de 50.000 pessoas foram atingidas emações que contribuíram para aproximá-las do mundo da arte, estimulando seuespírito crítico, sua dimensão sensível e sua percepção estética. O incentivo aosprocessos investigativos foi presença constante nas diversas atividades, apontandopara novos caminhos e para uma troca maior entre artista e público. Novos suportesde impressão e novos materiais para a confecção de matrizes, bem como ospressupostos conceituais de sua inserção social e as diferentes formas de circulaçãode uma obra múltipla, permearam as discussões dentro do Projeto de Extensão75

Oficina Permanente de Gravura, cuja experiência demonstrou que as possibilidadesde interação entre arte e público, e entre o artista e o meio social, são inesgotáveis.Resultados alcançados pelo Projeto de Extensão Oficina Permanente de Gravura2 CURSOS DEEXTENSÃOPALESTRASEXPOSIÇÕESREALIZADASOUTRASATIVIDADES1.1.1Nº DEATIVI-DADESNº DEPARTICI-PANTESNº DEATIVI-DADESNº DEPARTICI-PANTESNº DEATIVI-DADESNº DEPARTICI-PANTESNº DEATIVI-DADESNº DEPARTICI-PANTES1999 --- --- --- --- --- --- 02 742000 01 11 02 40 01 216 01 302001 03 82 04 84 03 27862 02 4032002 05 126 06 96 04 3643 01 302003 13 289 08 215 07 4143 07 6402004 16 426 09 256 13 6304 13 37422005 09 409 08 202 08 2466 10 4612006 06 159 06 119 --- --- 08 4932007 04 73 07 225 03 1356 08 450Total 57 1575 50 1237 39 45990 52 6323Totalização de público3 ANO 3.1 PÚBLICOATINGIDO1999 742000 6572001 280712002 39542003 52872004 107282005 35382006 7712007 2104Total de públicoatingido pelo projeto 5518476

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__________. Sala Arte, Design & Cia. Matrizes - Oficina Permanente de Gravurada UFPR. Catálogo de exposição. Curitiba, 2003.UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Sala Celso Garcia Cid. Casa deCultura/Divisão de Artes Plásticas. Gravadores da UFPR – 2001. Curitiba, 2001.Catálogo de exposição.UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Núcleo de Arte Contemporânea. PlanosGravados: Gravadores da Oficina Permanente de Gravura da UFPR 2003. JoãoPessoa, PB. Convite de exposição.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Galeria de Arte. PlanosEspaços: Gravadores da UFPR 2005. Florianópolis, 2005. Catálogo de exposição.Texto recebido em 30 jun. 2008.Texto aprovado em 10 set. 2008.79

PROJETO CÉLULA: GRAVURA NA ESCOLAThe Project Cell: Workshop of EngravingIriana Vezzani 40RESUMOEste artigo se constitui no relato de uma experiência acadêmica planejada edesenvolvida dentro da disciplina de Projetos Integrados no Curso de Graduação deEducação Artística – Artes Plásticas da Universidade Federal do Paraná, e vinculadaàs atividades extensionistas da Oficina de Gravura da UFPR. O Projeto Célula,direcionado à formação continuada de professores de arte, dá início a um jogocontínuo entre a percepção, o olhar, a gravura e a arte. O grupo participa dedescobertas a partir das quais é estimulado a perceber o seu entorno e, ao mesmotempo, pensar o que poderia ver além dele. A aprendizagem do olhar e a expansãode suas possibilidades foram o foco principal deste projeto, que buscou centrar-seem questões que se inserissem na construção de um conhecimento quepossibilitasse que a escola, o professor e o aluno exercitassem seu olhar em todasas direções possíveis por meio de uma linguagem comum: a da gravura.Palavras-chave: Escola; descobertas; reflexão; gravura; professor/aluno.ABSTRACTThis article is the report of an academic experience planned and developed insidethe discipline of Projects Joined the Degree course of Artistic Education – Plastic Artsof the Federal University of Paraná, and linked to the activities extensionistas of theWorkshop of Engraving of the UFPR. The Project Cell, directed to the continuedformation of teachers of art, gives beginning to a continuous play between theperception, the glance, the engraving and the art. The group participates ofdiscoveries from which it is stimulated realizing his I tip over and, at the same time, tothink what he might see besides him. The apprenticeship of the glance and theexpansion of his means were the principal focus of this project, for which it looked tobe centered in questions that were inserting in the construction of a knowledge that itwas making possible that the school, the teacher and the pupil were exercising hisglance in all the possible directions through a common language: that of theengraving.Keywords: School; discovered; reflection; engraving; teacher / pupil.40 Acadêmica de Educação Artística – Artes Plásticas UFPR . Departamento de Artes, Setor deCiências Humanas Letras e Artes. E-mail: irianazz@yahoo.com.br80

RESUMENEste artículo es el informe de una experiencia académica planeada y desarrolladadentro de la disciplina de Proyectos Se afilió al curso de Grado de la EducaciónArtística – las Artes Plásticas de la Universidad Federal del Paraná, y unió para lasactividades extensionistas del Taller de Grabado del UFPR. La Célula de Proyecto,direcionado a la formación continuada de profesores del arte, da el principio a unjuego continuo entre la percepción, el vistazo, el grabado y el arte. El grupo participade descubrimientos de los cuales es estimulado realizando su me caigo y, al mismotiempo, pensar lo que él podría ver además de él. El aprendizaje del vistazo y laextensión de sus medios era el foco principal de este proyecto, para el cual mirópara ser centrado en preguntas que insertaban en la construcción de unconocimiento que hacía posible que la escuela, el profesor y el alumno ejercieran suvistazo en todas las direcciones posibles por una lengua común: esto del grabado.Palabras claves: Escuela; descubierto; reflexión; grabado; profesor / alumno.A experiência aqui relatada buscou, em sua concepção inicial que o títuloexplicita, referências no campo da biologia, a partir da observação do que se passadentro de pequenas unidades vitais. As Células, em sua simplicidade, integramorganismos complexos, e graças à sua capacidade espantosa de reprodução,povoaram de diversidade nosso planeta. Assim idealizamos nosso Projeto Célula:unidade de arte e potencial de multiplicação e diversidade.A proposta em questão foi idealizada, planejada e desenvolvida em parceriacom Marcella Piovesan 41 , dentro da disciplina de Projetos Integrados do Curso deEducação Artística da Universidade Federal do Paraná, sendo requisito parcialobrigatório para obtenção do diploma de graduação nas habilitações de ArtesPlásticas.A disciplina de Projetos Integrados, podendo estar vinculada tanto aatividades de extensão como a trabalhos de graduação, visa ampliar o leque desituações e espaços educacionais para o cumprimento das horas de estágiosupervisionado 42 do aluno do curso de Educação Artística. Permite, desta forma, aaplicação de um projeto pedagógico que coloque o aluno de graduação em situaçãode ensino-aprendizagem, preferencialmente em âmbito de Educação não formal, no41 Acadêmica do Curso de Educação Artística – Habilitação Artes Plásticas da UFPR, e do Curso deDesign de Móveis da UTFPR42 A supervisão deste Projeto Integrado é da Prof.Dra.Dulce Osinski.81

qual ele poderá exercer o papel docente em arte em diferentes situações tais como:ateliês públicos e privados, hospitais, grupos em situação de risco, manicômios,presídios, comunidades carentes, entidades de classe, empresas públicas eprivadas, entre outras.Tendo por objetivo a inserção da gravura como processo artístico dentro daescola, o Projeto Célula vinculou-se, por afinidade de meios e técnicas, à Oficina deGravura da UFPR 43 , espaço destinado à produção e reflexão da gravura enquantoexpressão artística, para além dos limites dos conteúdos programáticos exigidospelas disciplinas. Ana Mae Barbosa, Elliot Eisner e Brent Wilson foram a base dopensamento teórico e as tendências como o DBAE 44 e a Metodologia Triangular 45 ,foram nosso referencial no trabalho pedagógico. A gravura seria o centro dasreflexões, como meio de produção artística inserido na contextualização histórica esob uma apreciação crítico-estética.Durante a fase de pesquisa diagnóstica deste projeto, foi possível observarque as escolas, pelo pouco entendimento de suas inúmeras possibilidades, nãodesenvolvem todo o potencial da linguagem da gravura. Isso ocorre, em parte,devido à idéia de que esta linguagem envolve custos elevados quando não se limitasomente a materiais como as matrizes em isopor e o guache. Este desafio foi umdos nossos focos de interesse: trabalhar no sentido de desmistificar tais idéias préconcebidas.Pensamos também que essa linguagem tem como peculiaridade, acaracterística da geração de múltiplas imagens a partir de uma matriz geradora.Partimos, então, da idéia de que, na escola, a primeira imagem impressa não podeser aceita como única possível e sim, como uma possibilidade de construção.A principal ação do projeto foi a elaboração de uma oficina de capacitaçãopara os professores, a partir da qual a prática da gravura pudesse se disseminar nasescolas, por meio da criação de pequenas Células – os atelieres de gravura. Uma denossas primeiras constatações foi a necessidade de uma divulgação efetiva, pois opúblico-alvo não seria alcançado com cartazetes distribuídos pelos espaços da daUFPR. Rompendo com o silêncio interinstitucional que muitas vezes estorva odiálogo entre o meio universitário e outras instâncias governamentais, o Projeto43 Coordenação da Prof.Dra. Dulce Osinski.44 Discipline Based Art Education, ou seja, Arte-educação como Disciplina.45 Proposta de Ana Mae Barbosa que pensa o ensino da arte a partir do tripé: fazer artístico,contextualização histórica e leitura da obra de arte.82

CÉLULA abriu um canal de comunicação da UFPR com o Núcleo Regional daEducação de Curitiba 46 , setor da Equipe Disciplinar. 47 Por intermédio daCoodenadora de Arte, Alair Costa Nascimento Wendpap, estabelecemos um contatodireto com os professores de Educação Artística da Rede Estadual do Paraná.O envolvimento desta equipe foi de extrema importância, uma vez que esteNúcleo desenvolve ações de apoio que têm por finalidade estimular diretores,técnicos pedagógicos, docentes e educandos para a construção de um novo saberacadêmico. A tarefa maior do Núcleo é construir pontes para que se efetive arelação entre os professores de arte e toda uma rede de canais formativos como:atividades em museus, cursos, palestras e encontros de estudo que acontecemdentro do sistema educacional do Estado do Paraná. Foi uma parceria quepossibilitou a divulgação do projeto para 600 professores de arte. Os docentes quecomprovassem seu vínculo com o Estado receberiam uma bolsa de 100% parainscrição no Projeto.Todo este processo teve início logo após a elaboração da idéia base doprojeto e da seleção do público-alvo. Em dezembro de 2007, antes do encerramentodo ano letivo, os professores já haviam recebido, por correspondência eletrônica,uma nota de divulgação comunicando sobre o que seria o Projeto CÉLULA e queestariamos recebendo inscrições para o início da oficina em abril de 2008. Asprimeiras inscrições foram feitas ainda em dezembro.Com o começo das inscrições era possível perceber o nível de motivação dosprofessores. Nas fichas, dados como: data de nascimento, telefones, endereço,formação, escola em que atua, tempo de atuação em artes e e-mail, serviram paraque montássemos o perfil básico do professor de arte que encontraríamos em abril,e pudéssemos prever, mesmo que hipoteticamente, algumas necessidades quedeveriam ser contempladas no planejamento da oficina.A inscrição por e-mail possibilitou contatos importantes com o nosso público.Muitas correspondências foram trocadas antes mesmo de começarem as atividades,com a intenção de gerar espectativa e manter os professores focados na data deabril, para a qual faltavam ainda quatro meses. Os futuros participantes foram46 Extensão da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, tendo como Chefe Regional ProfessoraSheila Marize Toledo Pereira.47 Coordenado pela pedagoga Maria Cristina Theobaldo.83

comunicados sobre exposições, palestras e cursos que aconteciam em Curitiba,como um meio de fazê-los adentrar na atmosfera que desejávamos quando do inícioefetivo das atividades. Este canal se mostrou realmente muito eficaz, e estávamosatentas para responder todos os e-mails. O projeto começava a fazer parte da vidade quem já havia feito esta escolha.Era preciso criar uma imagem que representasse o Projeto Célula: Gravurana Escola. O nome já induzia a escolha de uma Célula, mas não queríamos pensarno padrão. Buscávamos algo que apenas representasse o conceito. Entretanto,quando a Célula-tronco apresentou-se como imagem, não houve melhor escolhapossível. A formação de um círculo, a multiplicação se concretizando. Conhecidascomo Células-mãe ou Células estaminais, são vitais para a constituição deorganismos complexos e tem grande capacidade de se dividir e se multiplicar.Ao observar nossa imagem-símbolo, alguns vêem um ninho com ovos, e erajustamente um ninho o projeto naquele momento: uma estrutura construída para aproteção às idéias e novos projetos.Chegou abril e, como se fosse a nossa primavera, começaram as atividadesda oficina. Estávamos atentas nessa tarefa, que para nós era novidade, não só porestarmos lidando com uma situação inusitada – estudantes atuando na capacitaçãode professores de arte – mas também pelo conteúdo com o qual nos dispusemos atrabalhar. Queríamos um diálogo possível, e escolhemos nos comunicar pelalinguagem da gravura, baseadas no seu grande potencial democratizador.A ação de gravar existe desde tempos imemoráveis e, ao longo de suahistória, a linguagem da gravura incorporou mudanças de forma muito mais rápida eradical que as outras artes, talvez por nunca ter se limitado à esfera artística. Asuperação dos limites técnicos ou estéticos e sua relação com fins utilitários fez agravura transitar com desenvoltura entre a vida real e o mundo artístico. Parapercebê-la e apreciá-la no contexto contemporâneo é preciso exercitar não só asensibilidade, mas também o olhar.É nessa educação do olhar, a partir dela, que se institui toda a filosofia e asciências do Ocidente, e até mesmo o saber voltado para o prático, como atesta aescola médica de Cós, que calou a boca do feiticeiro e ensinou a estabelecer umdiagnóstico a partir de um olhar mais atento (BORNHEIM,1988, p.89). Ir em busca84

de um ver que sabe ver, que inventa meios para ver cada vez melhor, este era onosso foco inicial.Eram quarenta e três pessoas inscritas. Foram montadas duas turmas: umamista, com alunos da Universidade Federal, interessados em arte e professores, euma somente com professores de arte da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Aprimeira turma funcionava às quartas-feiras no período da noite, enquanto que asegunda teve suas atividades desenvolvidas aos sábados pela manhã. Focaremos,nesse relato, essa última turma de professores, que permitiu uma observação maisespecífica dentro dos objetivos do projeto.Em nosso encontro inicial, formamos um círculo – ou ninho – para que todosos olhares pudessem curiosamente se percorrer mutuamente. Na apresentação,todos se declararam professores de arte, sendo dois formados em música. Pessoasdiferentes com perfis semelhantes, cabeças cheias de razões, lutando contra arotina e a monotonia: um grande nó a ser desatado. Esperavam a fala inicial sobre“gravura alternativa”, termo do uso comum para a exploração da gravura commateriais simples ou reaproveitáveis, tais como isopor, caixas de leite, etc., dentrodo contexto escolar. Porém, os olhos curiosos foram convidados primeiramente aolhar.Seguindo as orientações de Fayga Ostrower, falamos sobre o papel que édesempenhado pela percepção, dentro do processo de olhar-avaliar-compreender, esobre o quanto a percepçao está ligada aos processos de criação, pois é no ato deperceber que tentamos interpertar e, neste intrepretar, já começamos a criar. Nãoexiste um momento de compreensão que não seja ao mesmo tempo criação(OSTROWER, 1988, p.167). O caminho por nós escolhido era o de tocar asensibilidade de cada um.O Projeto Célula deu início, então, a um jogo contínuo entre a percepção, agravura e a arte. O grupo participou de descobertas perceptivas, sendo estimuladoa olhar o seu entorno e ao mesmo tempo pensar como poderia ir além dele. É sóquando passamos do limiar do olhar para o universo do ver que realizamos um atode leitura e de reflexão (ZAMBONI,1998, p.54). Este tipo de reflexão interessava aoprojeto juntamente com questões a respeito da construção de um conhecimento quepossibilitassem que a escola, o professor e o aluno falassem a mesma linguagem: ada arte da gravura.85

Como há sempre uma tendência a buscarmos respostas certas e precisas anossas dúvidas e questionamentos, com as ações pedagógicas isto não ocorre demodo diferente. Um caminho mais curto é um facilitador que não se pode dispensarnesta jornada de intrincadas escolhas. No entanto, mesmo os professores querelataram – confessamente - que esperavam fórmulas e leituras prontas para aplicarcom os alunos, foram abalados pela curiosidade, pela poesia e pela pesquisa.Nada estava pronto, tudo seria construído de modo coletivo a partir de novosolhares, comprometidos pelos seus próprios referenciais. Quando um grupo faz umcírculo e analisa conjuntamente uma imagem, fica claro que não há uma única visão,uma só leitura possível. Este é o nosso desejo: lançar múltiplos olhares sobre umamesma imagem e criar uma rede de relações. É um processo complexo que exigetempo, treino, vontade, estudo, sensibilidade e determinação para criar e testarmuitas hipóteses. A profundidade da experiência humana depende do fato desermos capazes de variar nossos modos de ver fazendo do olhar artístico um olharconstrutivo (CASSIER, 1960, p.287). A curiosidade, neste caso, deve ser semprevista como uma possibilidade de descoberta.Para este grupo curioso de professores, parecia já ser hora da tal “gravuraalternativa”, mas, se íamos falar da luz, como meio de modelar volumes, desombras, que dão a sensação misteriosa de mover-se no espaço e de obscuridadestão profundas que podem produzir um estado de não ser, era preciso olhar mais umpouco. E se o olhar usurpa os demais sentidos fazendo-se cânone de todas aspercepções, para ver era preciso tomar uma certa distância, como se fossemostomar impulso para um grande salto.Abrimos então uma “caixa”, contendo ferro granulado e grafite em pó. A únicaexigência era uma mão próxima, tão próxima foi possível sentir o peso e o frio deforma tátil. Enquanto a mão manipulava, o olho captava no espelho o resultado daação. Mais uma vez foram chamados a participar sensorialmente, sendo convidadosa mergulhar as mãos, a olhar apalpando, repousando a mão, sentido o material,apropriando-se, não dele, mas de seu resíduo.Quando pressionaram a mão sobre o papel, uma imagem se formou, e apartir daí construíram sua primeira gravura, como nas cavernas de Lascaux eAltamira, onde o homem pré-histórico realizou alguns de seus primeirosexperimentos a cerca do fazer artístico, há milhares de anos. A partir desta “caixa”86

muitas imagens puderam ser geradas, sem a preocupação da multiplicação idêntica,pois todas serão únicas, literalmente como uma impressão digital.E sobre a mesa de entintagem doateliê, fez-se uma mágica que se repetea cada oficina. As tintas de impressão,viscosas e brilhantes, ao serem abertasinvadem a sala de intensaexpressividade e uma energia intensa.Alguns experimentos já comprovaramesta resposta corpórea à cor interferindona musculatura e na circulaçãosanguínea: sabe-se que a relação doolho é íntima e estrutural. O anatomistanorte-americano Stephen Poliak admitea hipótese revolucionária de que otecido cerebral resultou de umaevolução dos olhos em pequenosorganismos aquáticos que viveram hámais de um bilhão de anos atrás. Querdizer: foi o olho que se complicou dando origem ao Atividade córtex onde, com a “Caixa”. supõe-se, está asede da visualidade (CONRAD, 1972, p.174). Com a introdução das primeirasexperiências envolvendo processos de impressão, era possível perceber a gravura,como processo, atuando em cada “Célula”.Sempre que sentavam para analisar as imagens do acervo 48 da disciplina deGravura 49 da UFPR havia intensos momentos de troca, os professores sepermitindo passar pela experiência como se estivessem vendo pela primeira vezcom os olhos de uma criança, como disse Matisse, ou - para melhor adequarmos aonosso projeto - como pássaros recém saídos da casca.Os olhos estavam sempre surpresos diante dos resultados possíveis, mesmoquando a técnica era conhecida e já tinha sido aplicada em sala de aula. A cada48 No acervo ficam arquivados, um exemplar selecionado de cada técnica, das gravuras produzidaspelos alunos da disciplina no Laboratório de Gravura.49 Ministrada pela Prof.Dra. Dulce Osinski, no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuaisdo Departamento de Artes – UFPR.87

impressão, uma reflexão. Cada possibilidade de gravura era uma possibilidade deleitura, de aprender a fazer imagem, de expressar-se e de comunicar-se porimagem. Eram atividades de preparação com intuito de conduzir para um mesmoalvo olhares que partiam de lugares diferentes. Afinal o que é a imagem se não umobjeto polissêmico? No entanto, é justamente dentro desta polissemia, que existeum espaço para a formação estética individualizada. Antes do aluno passar por esteprocesso tão intrincado, achamos necessário que o professor devesse fazê-lo.Café da Manhã e conversa com os artistas ValdirFranscico, Sandra Natter e Michelle Behar.Como toda verdadeira práxis humana, a arte se situa na esfera da ação, datransformação, tem um caráter prático, realizador e transformador (VÁZQUEZ,2007,p.229) e a disciplina de arte, apesar de ainda ter um caráter secundário ouextracurricular, é plena de conteúdo específico com potencial para atuar como eixoarticulador de outros saberes, dentro e fora da escola. Era esse universo que nossosprofessores precisavam estar dispostos a redescobrir.Mesmo tratando-se de professores de arte, não partimos da premissa de quetodos conheciam as especificidades desta linguagem. Era importante, antes de mais88

nada, que tomassem consciência das exigências técnicas da gravura. Esta é umaquestão que Consuelo Schlichta 50 aborda com muita propriedade, quando afirmaque algumas práticas pedagógicas vêem o saber artístico como um receituáriovoltado ao domínio de técnicas restrito a crianças e ao espaço escolar. Para ela, atécnica nunca deve ser aplicada como receita mas, como meio de expressão econhecimento, pois somente desta maneira possibilita a verdadeira compreensãoda arte e de seu campo. Então, permear técnica e conhecimento e prática era ocaminho ideal a ser seguido.Romper com a hierarquia professor-aluno foi um dos desafios a seremenfrentados, e que revelou resultados surpreendentes. Se ensinar se constitui empoder, ou seja, uma atividade transformadora, quem estava dentro deste projetodeveria estar disposto a isto. Quando então, duas acadêmicas, em plena construçãode uma competência que está constantemente em elaboração, diziam que tudoestava para ser construído e questionavam sobre, se em algum momento, estesprofessores – ou elas mesmas – estariam prontos? Este era um momento delicadoe o começo de um processo verbal complicado, concentrado na sensibilidade depercepção, conhecimento artístico, transferência de habilidade, expressão visual eavaliação estética (FAIRCHILD, 2005, p. 391).A tarefa era selecionar uma linguagem apropriada para criar valores estéticose promover dinâmicas que levassem os professores envolvidos a elaborar propostascom diferenciais significativos, e rompendo com o senso comum de que qualquerimagem impressa é gravura, destacando as diferenças evidentes entre os váriosprocessos possíveis permeando a tradição da técnica e das novas possibilidades.Tínhamos também, que inverter o sentido das limitações econômicas das escolasestaduais, principalmente para disciplina de artes, e viabilizar o contato com osmateriais, as ferramentas e as tintas, adequando um espaço físico para implantaçãode um Laboratório Célula que abriria novas possibilidades de pesquisa artísticadentro das escolas.50 Mestre em Educação pela UFPR, Doutora em História pela UFPR, Professora do Curso deBacharelado e Licenciatura em artes Visuais do Departamento de Artes – UFPR.89

Sentido-se segura com o trabalho realizado com a “caixa”, Tânia BarcalaDutra 51 , adaptou sua experiência pessoal com originalidade e levou suas cincoturmas de 5ª séries, de 19 a 21 de maio de 2008, para uma viagem nas cavernas epela arte rupestreA alegria com que as crianças participaram desta atividade foicontagiante e chamou a atenção de outros alunos que estavam nopátio. Tinham a curiosidade de saber como acontecia que materialera utilizado e ficaram muito empolgados com os resultados. Após otrabalho foi feita uma exposição em sala para que todos pudessemobservar as impressões enquanto a professora explicava que aatividade realizada tratava-se de gravura, chamando a atenção paraos conceitos básicos desta linguagem.Era a primeira multiplicação: o Projeto Célula estava estabelecendo relaçõesfora do seu ninho. Estávamos começando a derrubar as barreiras entre a gravura ea escola. E o professor de arte, que tem seu olhar apurado, sabe que para seutrabalho ter maior relevância dentro da escola, é preciso conhecer seus alunos ebuscar elementos significativos para que encontrem novas formas de se expressar.É ele que tem a oportunidade – e deve aproveitá-la – de ajudar a construir seuuniverso imaginário e de ativar todo um processo criativo, bastando para isso estaratento.A professora Sandra Anália dos Santos 52 estava atenta e sentiu-se prontapara penetrar neste valiosíssimo universo. Com o projeto veio a motivação quefaltava para levar a gravura para a escola, porém a sala de aula foi pequena para oimpulso que a gravura tomou. Ela acabou recebendo da diretoria a “Sala 22”, queestava fechada, encarou o desafio com todas as suas turmas e “viciou” os alunosFiquei um pouco apreensiva, pois não sabia como os alunospoderiam receber esta novidade e se gostariam ou não. Primeiro foidado aulas explicativas sobre gravura: a história, como iniciou, paraque poderia ser usado no futuro e os métodos mais acessíveis. Logovieram as aulas práticas. Foi uma gostosura! O interesse dos alunosfoi imediato e a solicitação de mais aulas práticas é o tempo todo.Digo até que os alunos ficaram viciados pela gravura! Tenho alunosinteressadíssimos para trazer definitivamente o projeto para o51Profa. Graduada em Educação Artística/ Habilitação em Artes Plásticas. Especialista emMetodologia da Ciência pelo Centro Integrado de Educação Superior de “Dr. Bezerra de Menezes”.Atua no Colégio Estadual Santa Felicidade – Curitiba – Paraná.52 Prof. Graduada em Educação Artística / Habilitação em Música na Faculdade de Artes do Paraná,Pós Graduada em Piscopedagogia na FACINTER e Mestre em Educação na Holanda. Atua naEscola Estadual Prof. Brasílio Vicente de Castro – CIC – Curitiba.90

colégio. O Projeto Célula agora já tem muito mais Células! Asatividades são dinâmicas e quando termina o horário os alunos nãoquerem voltar para a sala de aula. Vejo também o interesse por parteda direção e orientação do colégio por ter uma atividade diferenciadapara os alunos. Sei que é desta forma que podemos fazer umaeducação diferenciada usando até a interdisciplinaridade, pois houvetambém interesse dos professores de outras disciplinas.Motivada, a professora Vanessa Dybax 53 , primeira inscrita do projeto,experimentou todas as propostas e criou situações inventivas. Seu foco eram asdiferentes possibilidades que pudessem estimular a ampliação do repertório dosseus alunos:O arte-educador é motivado por tudo que é novo e gera expectativas.O Projeto Célula: Gravura na Escola, surgiu em um momento em queas idéias e práticas estavam um pouco saturadas, e propiciou umnovo olhar sobre a gravura e suas possibilidades de acordo com ocontexto escolar. Quando realizei minha inscrição, ainda no final de2007, senti a euforia para iniciar logo a oficina, aprender e mesmorever técnicas e resgatar um conhecimento pouco explorado, que fezparte da minha formação acadêmica. Hoje, poder freqüentar asaulas, além da alegria de estar livre para criar, do sentimento deboas recordações e novas descobertas é a satisfação de poderparticipar ativamente com aulas dinâmicas onde posso convidarmeus alunos para uma viagem ao mundo da arte.Para que estes professores se sentissem seguros para propor as atividadesna sala de aula, foi necessário despertar alguns conhecimentos. Apresentamosconteúdos da história da gravura abordando algumas de suas diferentes técnicasgráficas e alguns dos mestres como: Albert Dürer (1471-1528), Rembrandt vanRijin (1606-1669), Francisco Goya (1746-1828) Henri de Toulouse-Lautrec (1864-1901), Wassily Kandisnsky (1866-1944), Pablo Picasso (1881-1973 e Andy Warhol(1928-1987). A esses, juntamos também, a gravura japonesa e alguns artistas,autores de obras representativas de momentos da história da arte, em que a gravurafoi instrumento de construção e o principal meio de poéticas artísticas específicas,como o Expressionismo e a Pop Art. Também artistas brasileiros, paranaenses ecuritibanos.53 Prof. de Educação Artística no Colégio Estadual Ivo Leão em Curitiba, Paraná. Graduada emEducação Artística –Artes Visuais e Pós-Graduação em Webdesinger pela Universidade Tuiuti doParaná.91

Como o valor de um trabalho não depende da técnica utilizada, mas doresultado final obtido, apresentamos não somente a técnica, mas algumas daspossibilidades de matrizes e resultados possíveis em sala de aula. Nãoconsideramos “gravura alternativa”, não usamos esta expressão em nenhummomento, pois se o que chamamos de gravura é a impressão no papel de umamatriz trabalhada e preenchida com tinta para reprodução da imagem, é com esteconceito geral que trabalhamos desde o início do projeto.A primeira técnica que apresentamos foi a monotipia 54 , que possibilitavaapenas cópia única, mas podia e devia ser utilizada como base de composição paraimpressões posteriores. Algumas imagens eram tão expressivas que dispensavaminterferência. Ao trabalharmos com as técnicas de relevo 55 abordamos aspossibilidades de xilogravuras com matrizes de isopor, pastas polionda, trabalhandoa composição elaborada da imagem. Sempre que uma impressão era geradaestavámos prontos a refletir sobre o resultado e novas formas que permitiriam umamelhor expressão, mas todos os momentos eram aproveitados para que a discussãocoletiva sobre os resultados fosse instaurada.A gravadora Juliana Kudlinski foi convidada a falar sobre seu trabalho no“Café da Manhã com Artista” 56 , apresentando carimbos feitos de borrachasescolares, como matrizes geradoras da construção de mandalas e dodesenvolvimento de sua poética plástica e de seus caminhos investigativos. Era umaalternativa que alguns conheciam, mas não haviam aplicado em sala. Estaapresentação gerou uma reação muito rápida no grupo, que se mobilizouimediantamente e aproveitou a presença e orientação da artista para fazerem seusprimeiros carimbos e mandalas.Seguindo o planejamento, abordamos em seguida as técnicas de baixorelevo57 que têm como característica a absorção e a impressão das linhas de tintaque foram riscadas na matriz. Nesta técnica estavam as maiores novidades: o cd, acaixa de leite, latinhas de refrigerante, retalhos de acetato e plásticos...54 Composição de uma imagem diretamente sobre uma superfície e a impressão no papel.55 O termo refere-se as partes elevadas da matriz de impressão. São estas partes que irão absorvera tinta e transferí-la para o papel.56 Uma das atividades criadas pelo Projeto Célula em que um artista local e atuante é convidado paraum café da manhã com o grupo.57 O termo refere-se a partes afundadas, encravadas, riscadas ou esculpidas da matriz que sãopreenchidas com tinta.92

Era o momento certo para novas edições do “Café da Manhã com Artista”,pois seria necessária uma troca de olhares entre o grupo e artistas atuantes paraque fizessem a apresentação de seus trabalhos e poéticas.O primeiro encontro foi com as artistas gravadoras Hebe Libera e ElianaHerrera. Hebe trabalha com plástico polionda, pois era o material que tinhadisponível em grande quantidade, e desenvolveu sua poética sobre aspossibilidades que descobria com a sua manipulação como matriz. Eliana trabalhacom cds, caixas de leite, sucos, acetatos de golas de camisa, retalhos plásticos. Éuma aproveitadora de materiais e uma visionária. Constrói matrizes mínimas comgrande potencia visual. As artistas estavam disponíveis e os professoresmergulharam nessa troca que o contato direto com o produtor de arte possibilita.Aconteceu também o café da manhã com os artistas Valdir Francisco, SandraNatter e Michelle Behar, todos atuantes e participantes do Projeto de Oficina deGravura da UFPR e cujas poéticas possuem características comuns: um olhardiferenciado para o mundo e a paixão pela arte da gravura. Valdir constrói matrizescom figuras colecionáveis, destas que vêm em pacotes de salgadinhos, explorandoencaixes, repetições e sendo incansável na busca de novas alternativas. Sandra seinteressa pela simplicidade dos materiais, agregando valor e buscando inspiraçãonas cenas do dia-a-dia e nas suas memórias. Michele é mestre na composição, naescolha das cores, na transformação da matriz e das formas, tendo trazido umelemento a mais que já despertara o interesse do grupo: a gravura digital.Depois de todos estes encontros e trocas, uma descoberta: a tão esperada“gravura alternativa” não existia! Todas as alternativas que os artistas apresentarameram ótimas gravuras resultantes de pesquisas em áreas de interesse. E não eramótimos por que eram “bonitinhos”, mas porque pensavam a construção da imagem apartir do que está no nosso entorno. Quando os professores começaram a percebero mundo como uma imensa matriz a ser gravada e impressa, era o momento queaguardávamos para dar início à gravura na escola.Colocamos uma pequena prensa a disposição dos professores. Tambémestivemos presentes em algumas escolas, em oficinas de gravura trabalhando juntocom o professor, auxiliando na apresentação e aplicação da técnica.93

Estão, também, sendo formados Monitores Célula 58 dentro do próprioLaboratório de Gravura da UFPR para que auxiliem o professor na escola. Estasações geraram, e ainda estão fomentando, resultados positivos na relação professor– escola – aluno, pois estes estabeleceram a linguagem da gravura como forma decomunicação – como já fizeram muitos artistas gravadores!Novos projetos já foram iniciados nas escolas, tendo os professores seapropriado, para o fazer da gravura, de salas que antes estavam destinadas paraoutros fins. Outras disciplinas começam a ver na arte o seu potencial como eixoarticulador de saberes. Alguns dos professores relataram que, nas visitas aosmuseus, já se permitem fazer uma mediação mais consistente, estebelecendo commaior facilidade uma ponte interligando a educação perceptiva de seus alunos e aexpressão criativa das obras. Somente o professor, tendo vivenciadoadequadamente a experiência estética, pode permitir e ampliar, com maiorfacilidade, a qualidade desta experiência para o aluno. E se, além destes, outrosbenefícios resultarem das atividades de arte e da gravura, tanto melhor.E sobre o ninho? Ele não estará vazio. O Projeto Célula acredita que sob osolhos atentos dos professores, respeitando o tempo de cada um, outros estarãosendo construídos, em cada escola: um espaço maior para gravura.REFERÊNCIASBORNHEIM, Gerd A. As metamorfoses do olhar. In: NOVAES, Adauto. O olhar. SãoPaulo : Companhia das Letras, 1988, p.89-93.__________. Caixa de Cultura. Gravura: História e técnica. São Paulo : Itaú Cultural,2002.CASSIER, Ernst. Ensaio sobre o homem. Lisboa: Guimarães Editores, s/d.CONRAD, Mueller. Luz e visão. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.FAIRCHILD, Maurice e Marguerite. A aprendizagem visual: uma análise sóciolingüisticasobre a crítica de arte no ensino de artistas. In: BARBOSA, Ana Mae(Org.) Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:Cortez, 2005, p.388-403.58 Estes monitores são alunos selecionados nas turmas pelo professor envolvido no projeto, e fazemuma tarde de oficina no Laboratório de Gravura da UFPR.94

MACHADO, Regina. Rasas razões. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações eMudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002, p.175-180.OSTROWER, Fayga. A construção do olhar. In: NOVAES, Adauto. O olhar. SãoPaulo : Companhia das Letras, 1988, p. 167-182.PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade?. São Paulo: Summus,1982.VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular,2007.ZAMBONI, Sílvio. A pesquisa em Arte: paralelo entre arte e ciência. Campinas:Autores Associados, 1998.Texto recebido em 30 jun. 2008.Texto aprovado em 10 set. 2008.95

RELATOS E REFLEXÕES SOBRE AS AÇÕES DO PÓLO ARTE NA ESCOLA DAUNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.Report and Reflexions about the actions of the Programa Arte na Escola - UFPRAna Maria Petraitis Liblik 59RESUMOEste artigo relata as ações extensionistas do pólo UFPR do Programa Arte naEscola. Uma breve reflexão sobre estas ações com vista à integração do tripégraduação – pesquisa – extensão, da nossa universidade. Perspectivas sobre asações futuras e a sua importância para a comunidade externa.Palavras-chave: Ensino de Arte; ações extensionistas.ABSTRACTThis paper reports the extensionists actions of the Program Arte na Escola/ UFPR. Ashort reflextion over these actions regarding the integration of the activities of thetripod: graduation – extension and research, of our university. Perpectivs about thefuture actions and its importancy for the external community.Keywords: art teaching; extensionist activities.RESUMENEste artículo describe las acciones extensionistas del polo UFPR del Programa Artena Escola. Es un breve relato de las acciones para la integración de las actividadesde trípode graduación, extensión y pesquisa de nuesta universidad, con vistas a lasperspectivas de acciones futuras y su importancia para la comunidad externa.Palabras-clave: enzenanza del arte; actividades de extensión.Para começo de conversaFinal de ano e final de semestre, correria natural de pequenas ações que, aose organizar em conjunto, encerram o trabalho de professores, alunos e convidados.São trabalhos e provas corrigidos, listagens com freqüências e conceitos lançados,notas encerradas para o ano ou semestre letivo que finda, relatórios escritos eapresentados às instâncias superiores.59 Doutora em Educação (USP). Professora do Departamento de Teoria e Prática do Ensino do Setorde Educação da Universidade Federal do Paraná, Rua General Carneiro, 460 - # 511 – Curitiba,PR - ampliblik@UFPR.br - Coordenadora do pólo UFPR – artenaescola@UFPR.br96

Ao mesmo tempo em que isto acontece, uma saraivada de idéias se compõee, efervescente, lança tentáculos em direção ao futuro. São os novos projetos quetomarão forma durante as férias, para as novas ações, para o ano ou semestrevindouro.A cada ano que passa, esta é como uma rotina natural: o que “deu certo” semantém e o que apresentou algumas falhas, algumas lacunas, pensa-se novamentee se refaz o percurso organizando de outra forma as ações. Projetos extensionistas,em sua maioria, são assim projetados.Uma universidade se estrutura a partir de um tripé bem conhecido: ensino,pesquisa e extensão. Enquanto o ensino é como que uma constante obrigatória epouco valorizada, a pesquisa tem o status de elite. Pesquisar-ensinar deveria ser opercurso natural de qualquer professor universitário, para não dizer de qualquerprofissional da Educação comprometido consigo e com a comunidade.Entretanto, a realidade é bem mais cruel do que parece: nas universidadespúblicas a pesquisa, até por uma questão de injeção de verbas federais, apresentasecomo um “degrau” acima do ensino. E neste cenário capenga, a extensão quasedesaparece nas ações universitárias. Em instituições públicas, difícil decisão a depriorizar uma das três ações em detrimento das outras...Como a docência é obrigatória e a pesquisa também, a extensão ficarelegada, na maioria dos casos, a uma gaveta de projetos pensados e nãorealizados. Há uma via de mão dupla, um ciclo que se repete, mas em forma deespiral. Da extensão para a graduação e depois para a pesquisa, e da pesquisanovamente para a graduação e/ou a extensão. Enquanto a graduação éintermediária da relação entre o Ensino Médio e a formação profissional superior, apesquisa é a que permite aos docentes aperfeiçoar seus conhecimentos e fazê-losavançar para que se adaptem e se constituam como base para novas construçõesteóricas. Uma teoria ou se refuta ou se amplia, ou então, se cria uma nova. E é nasuniversidades, com a pesquisa, que isto acontece.O ensino é o que melhor representa o que a comunidade acredita ser eespera da universidade. A graduação é o que todos desejam alcançar sendo que após-graduação – tanto strictu quando latu senso, ainda é para poucos.A extensão, por outro lado, estende seus braços para a comunidade nãonecessariamente acadêmica. São grupos de estudo, projetos, cursos, palestras,ações pontuais e outras continuadas, que apresentam a quem estiver interessado,97

parte da pesquisa realizada pelos professores da universidade associando assim umsaber a um fazer.Parece fácil pensar em atividades extensionistas assim, em termos depessoas e materiais. Porém a organização e a efetiva realização das açõesdependem muito mais de projetos pessoais de vida e de crenças do que de outrosmecanismos. Extensão sem profissionais comprometidos e sem suporte logístico eafetivo torna-se quase uma utopia. É necessária uma estrutura mínima para que elaaconteça, mas não basta haver um local, uma sala, telefone e computador comInternet, professor responsável e, quem sabe, bolsistas. Além de tudo isto é precisoestabelecer parcerias – internas e externas à universidade – que auxiliem ocoordenador a realizar os projetos que ele propõe. Uma destas parcerias é arealizada com o Instituto Arte na Escola de São Paulo (IAE) e é desta possibilidadeque este artigo trata.O objetivo do Instituto Arte na Escola sempre foi capacitar professores deensino básico para o ensino de Artes, sendo num primeiro momento, artes visuais, epara a produção de materiais como subsídios nessa tarefa. Além de textos (livros),há vídeos, pastas com imagens fixas denominadas arte br, e dvd’s, tudo paraempréstimo aos professores que nos procuram. Como é sabido que este materialpor si só não resolve o problema, o IAE sugere que sejam organizados grupos deestudo e outras atividades extensionistas para o efetivo entendimento do uso dosmateriais por ele produzidos.As ações extensionistasO convênio assinado entre a Universidade Federal do Paraná e o InstitutoArte na Escola prevê estas ações extensionistas. O objetivo principal do ProgramaArte na Escola no pólo UFPR (assim como o dos outros 53 pólos espalhados por 24estados brasileiros e o distrito federal) é estudar as diferentes possibilidades deensino de Artes nos mais diversos graus de escolarização e auxiliar professores aimplementá-las. Projetos extensionistas trabalham desta maneira: não é apenas umensinar, mas principalmente, é construir juntos, universidade e comunidade, saberesespecíficos para o ensino de Artes. Os pólos têm atividades organizadas a partir dos98

objetivos do IAE, da formação do coordenador do pólo e das demandas dacomunidade local. Alguns pólos trabalham com conteúdos de artes visuais, outroscom a linguagem da música, do teatro e da dança. Outros pólos voltam-se, além dasdiscussões sobre as diferentes linguagens artísticas, para a formação continuada deprofessores do ensino básico (sem formação específica em Artes). Como isto éfeito?Novamente a imagem de uma espiral se faz presente e explicita como istoacontece. Estudar, estudar muito, pesquisar, (re) elaborar idéias e conceitos econcretizá-los. Pesquisadores e professores em ação contínua organizandoencontros, sugerindo textos, apresentando estratégias. A troca entre parceiros ésalutar e acontece constantemente e a cada ano por meio de produções textuaisque podem ou não ser apresentadas em eventos. A publicação destas pesquisas fazparte do mundo acadêmico e sua socialização impele a novas organizações mentaisque podem ou não gerar novas idéias e novas ações. O ciclo se completa a cadaano que termina, com a reflexão do acontecido e com a preparação do que vaiacontecer no próximo ano.Vejamos então o que foi feito pelo pólo UFPR desde o seu (re) começo em2004, quando da assinatura de um novo convênio com o Instituto Arte na Escola deSão Paulo.Quadro de atividades realizadasano título Mês /semestre Número deprofessoresatendidos2004 1. Lançamento domaterial arte br.2. Capacitaçãopara uso do materialarte br.Observaçõesjunho 880 Presençado Sr.Reitor2º semestre 800 Entrega deuma pastapara cadaprofessor.20051. Inauguraçãodas instalações dasala do pólo UFPR,com a apresentaçãodo Quarteto de cordasdidático.2. I Ciclo devídeos – conhecendo01 de junho 30 Presençado Sr.Reitor09/11 a 07/12 3099

20062007e entendendo aspossibilidades deutilização do materialdo Projeto Arte naEscola.3. Doação de 800publicações de Artepara a Secretaria deCultura do Estado doParaná4. Quarteto deCordas didático1. II Ciclo devídeos – História daArte e Leitura deimagens no Ensino daArte.2. III Ciclo devídeos – grupo deestudos em Artes, apartir da videotecaArte na Escola.3. Ensino deGeometria nas SériesIniciais do EnsinoFundamental:conexões com ocontexto artístico.4. Quarteto deCordas didático1. IV Ciclo devídeos – grupo deestudos em Artes, apartir da videotecaArte na Escola.2. Ensino deGeometria nas SériesIniciais do EnsinoFundamental:conexões com ocontexto artístico.3. V Ciclo devídeos – grupo deestudos em Artes, apartir da videotecaArte na Escola.4. Grupo deEstudos em Artes aMarçonovembroa21/03 a 13/06 1016/08 a 22/11 1616/08 a 22/11 12Marçonovembro07/03 a 20/0615/08 a 28/0815/08 a 28/0815/08 a 28/08aDois exemplares paracada biblioteca de escolasdo Estado do Paraná.16 concertos - com apresença de 35 alunos edois professores cada.16 concertos - com apresença de 35 alunos edois professores cada.100

partir da midiatecaArte na Escola2007 Exposições com a chancela Arte na Escola em espaços culturais daUFPR• ESPAÇO, TEMPO, ESTRUTURA, ABSTRAÇÃODIÁLOGOS ENTRE ARTE E MATEMÁTICAMusA - Museu de arte da UFPR26 de junho a 09 de setembro de 2007• IV MOSTRA LATINOAMERICANA DE ARTES VISUAISMusA - Museu de arte da UFPR13 de setembro a 18 de novembro de 2007• REMINISCÊNCIAS DO TEMPO – RICARDO CARNEIROMusA - Museu de arte da UFPR28 de novembro de 2007 a 19 de abril de 2008Espetáculos• DANÇA MONDRIANApresentação do Grupo Téssera Cia. de Dança da UFPR naConferência Inaugural no XI EBRAPEM – Encontro Brasileiro deestudantes de pós-graduação em Educação Matemática.CENTRO POLITÉCNICO DA UFPR – SAGUÃO DO PRÉDIO DAADMINISTRAÇÃO07 de setembro de 2007Mesas redondas• NARRATIVAS CONTEMPORÂNEASFÁBIO MAGALHÃES, MONTSERRAT ALBORES GLEASON(MÉXICO), JAIME CERÓN (COLÔMBIA), PAULO REIS.Sala Homero de Barros – Reitoria da Universidade Federal doParaná.13 de setembro de 2007 as 15 h• NARRATIVAS CONTEMPORÂNEASPAULO REIS, TICIO ESCOBAR (PARAGUAI), EVA GRINSTEIN(ARGENTINA) E FERNANDO BINI.Sala Homero de Barros – Reitoria da Universidade Federal doParaná.13 de setembro de 2007 as 18 h 30• SOBRE A OBRA DE RICARDO CARNEIROMusA – Museu de Arte da Universidade Federal do Paraná.29 de novembro de 2007 as 19 hOutras atividades• NOITE DE AUTÓGRAFOSLançamento do livro BRUGNERA – LUIZ CARLOS101

MusA – Museu de Arte da Universidade Federal do Paraná18 de outubro de 2007 às 19 h20081. Grupo deEstudos em Artes apartir da midiatecaArte na Escola2. VI Ciclo devídeos – grupo deestudos em Artes, apartir da videotecaArte na Escola.3. Grupo deEstudos em Teatro I –jogos dramáticos paraa sala de aula4. Grupo deEstudos em Artes apartir da midiatecaArte na Escola5. VII Ciclo devídeos – grupo deestudos em Artes, apartir da videotecaArte na Escola.6. Grupo deEstudos em Teatro II– jogos dramáticospara a sala de aula7. Atividades deDança para as sériesiniciais do Ensinofundamental8. Atividades deCapoeira para asséries iniciais doEnsino fundamental19/03 a25/0619/03 a25/0619/03 a25/0611/08 a28/1111/08 a28/1111/08 a28/1111/08 a28/1111/08 a28/115 Produção de materiaisdidáticos12 Produção de materiaisdidáticos1205 Produção de materiaisdidáticos151212129. Atendimento aprofessores - plantãosemanal19/03 a28/11VariávelO atendimento funcionacomo um espaço paratroca de “figurinhas”entre professores doensino básico e acoordenação do pólo.As atividades do pólo UFPR atendem basicamente três linguagens artísticas:Música, Teatro e Artes Visuais, todas encaminhadas para as ações de sala de aula.102

Uma primeira reflexão seria sobre o projeto Quarteto de Cordas didático. Éuma atividade realizada com alunos do curso de Licenciatura em Música onde elesapresentam para alunos de uma turma de escola pública, e em uma hora/aula, o queé um quarteto de cordas. O trabalho é feito em uma sala de aula, com no máximo 35alunos e dois professores e não no auditório da escola para que os alunos possamse aproximar dos instrumentos e dos músicos. Mantivemos esta atividade durantedois anos consecutivos – 2005 e 2006 – e pretendemos retomá-la em 2009, pois aprocura é muito grande. A nossa reflexão nos leva a perguntar: como formarouvintes de música se ela não é apresentada cedo, durante a escolaridade básicados alunos? A resposta se esta forma de “formar” ouvintes é ou não positiva, só otempo poderá nos dar.O Teatro como atividade para a sala de aula é recente em nosso programa.Começou no primeiro semestre deste ano e estamos repetindo no segundosemestre. Há interesse e procura e os participantes são variados. Temos desdeprofessores em formação continuada até alunos de cursos de graduação e filhos deservidores da própria UFPR. A linguagem do Teatro, utilizada na perspectiva dosjogos dramáticos tem muito a acrescentar nas atividades escolares e tem sido umaexperiência interessante.As Artes Visuais são atendidas em diferentes momentos. Temos os Ciclos devídeo/dvd que passaram, de uma simples apresentação da fita ou do dvd damidiateca com uma posterior discussão, a grupos organizados de estudos comprodução de materiais didáticos. O objetivo de dois destes grupos agora é apublicação dos materiais produzidos.Um momento interessante e que ainda não está bem explorado, é oatendimento individual a professores. Como o horário à disposição é semanal, hádias em que aparecem para conversar dois ou três professores e em outros, nãovem ninguém. Todos até agora tiveram interesse em discutir sobre a própria sala deaula, o que ensinar em Arte e como fazê-lo. Funciona mais como uma ouvidoria doque propriamente um espaço para discussão, mas estes professores retornam e,quem sabe, um dia poderão fazer parte de nossas atividades em grupo de estudos.Algumas considerações podem ser feitas a partir do perfil de quem nosprocura para as atividades extensionistas. Praticamente 85% dos professores quefreqüentam o pólo pertencem à categoria de professores em formação continuada.Destes, a maioria está em sala de aula e vem à procura de novas possibilidades de103

ação. Buscam conhecer teóricos mais atuais e participam ativamente das atividadesextensionistas por determinado tempo. Novos materiais e outras possibilidades paraa sala de aula os atraem e continuamente nos procuram, tanto por e-mail quanto portelefone. Uma parte pequena ainda não assumiu uma classe de alunos e, portanto,ao freqüentar os cursos proporcionados pelo pólo Arte na Escola UFPR, acreditamestar mais bem preparados para o futuro próximo. Há também alunos do curso deArtes Visuais – da nossa própria instituição e de outras da cidade, alunos de outrasgraduações e muitos professores do Estado do Paraná que fazem parte de umprograma denominado PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. Estesúltimos, para fazer parte deste programa, passaram por uma rigorosa seleção daSecretaria de Educação do Estado do Paraná e, por terem que freqüentar auniversidade, incluem as nossas ações extensionistas em sua grade horária.Outro fator interessante a ser notado é que o espaço do nosso pólo, assimcomo deve ser o de outros, serve também como um local de troca de “figurinhas”entre pares. São estratégias compartilhadas, são idéias postas em discussão, sãoações que vão para as salas de aula e se renovam a cada encontro que passa.ConclusõesHá muito que escrever sobre as ações extensionistas de nossa universidadepara o ensino de Artes Visuais. As organizadas e realizadas pelo pólo Arte naEscola da UFPR são tímidas pelo que poderia ser feito com uma equipe maior departicipantes ou com a superação das limitações que uma universidade públicaimpõe.Considerando, porém, o que está sendo feito, acreditamos atenderpositivamente o público que nos procura. Talvez o mais importante, maissignificativo nestas nossas ações, seja não o que fazemos, mas a maneira com queisso acontece. No começo entendíamos que bastava “dar receitas prontas” para umpúblico que ainda não sabia o que esperar do projeto. Nem nós sabíamos muito bemo que fazer, era apenas uma intuição acadêmica do que acreditávamos ser o maisadequado para os professores que nos procuravam. Hoje temos, com este mesmopúblico, muito mais que uma troca de idéias, um compartilhar de saberes quelentamente, mas consistentemente se organiza a partir do que se lê, do que seestuda para passar então a produzir novos saberes em conjunto. Percebemos que104

agora é uma construção coletiva, um caminhar juntos, mesmo que seja com asdificuldades da construção epistemológica do saber. Consideramos, nos grupos, quenão há quem sabe mais, e sim quem sabe diferente. E é no confronto destasdiferenças que se possibilita o surgimento de um novo saber. Questionando orespeito pelo outro, entender as diferenças e, conseguindo assim, saber manteresse respeito permite-se e se aceita a tão discutida alteridade. Segundo Gusmão(1997) “a aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, decompreender um conhecimento que não é nosso é o que chamamos de alteridade”.E é nesta troca entre professores em formação e professores com anos deexperiência e a academia que se pautam as ações extensionistas.A universidade sempre se preocupou em pesquisar e ensinar. A questão daextensão, a ponte entre a academia e a comunidade que origina e sustenta estainstituição, é bem mais recente. Saber para si é importante, mas saber para si e paraos outros é sábio e muito mais valioso.REFERÊNCIASGUSMÃO, Neusa M. M. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Campinas:1997.UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Relatório do Projeto de ExtensãoLançamento do material arte br. Curitiba, 2004.__________. Relatório do Projeto de Extensão Capacitação para uso do materialarte br. Curitiba, 2004.__________. Relatório do Projeto de Extensão I Ciclo de vídeos – conhecendo eentendendo as possibilidades de utilização do material do Projeto Arte na Escola.Curitiba, 2005.__________. Relatório do Projeto de Extensão Quarteto de cordas didático. Curitiba,2005.__________. Relatório do Projeto de Extensão II Ciclo de vídeos – História da Arte eLeitura de imagens no Ensino da Arte. Curitiba, 2006.__________. Relatório do Projeto de Extensão III Ciclo de vídeos – grupo deestudos em Artes, a partir da videoteca Arte na Escola. Curitiba, 2006105

__________. Relatório do Projeto de Extensão Ensino de Geometria nas SériesIniciais do Ensino Fundamental: conexões com o contexto artístico. Curitiba, 2006.__________. Relatório do Projeto de Extensão Quarteto de cordas didático. Curitiba,2006.__________. Relatório do Projeto de Extensão IV Ciclo de vídeos – grupo deestudos em Artes, a partir da videoteca Arte na Escola. Curitiba, 2007.__________. Relatório do Projeto de Extensão Ensino de Geometria nas SériesIniciais do Ensino Fundamental: conexões com o contexto artístico. Curitiba, 2007.__________. Relatório do Projeto de Extensão V Ciclo de vídeos – grupo de estudosem Artes, a partir da videoteca Arte na Escola. Curitiba, 2007.__________. Relatório do Projeto de Extensão Grupo de Estudos em Artes a partirda midiateca Arte na Escola. Curitiba, 2007.__________. Relatório do Projeto de Extensão Grupo de Estudos em Artes a partirda midiateca Arte na Escola. Curitiba, 2008.__________. Relatório do Projeto de Extensão VI Ciclo de vídeos – grupo deestudos em Artes, a partir da videoteca Arte na Escola. Curitiba, 2008.__________. Relatório do Projeto de Extensão Grupo de Estudos em Teatro I –jogos dramáticos para a sala de aula. Curitiba, 2008.Texto recebido em 30 jun. 2008.Texto aprovado em 10 set. 2008.106

Demanda Contínua107

PROGRAMA PARA A FORMAÇÃO DA CIDADANIA INFANTO-JUVENIL: UMCAMINHO PARA A AUTONOMIA INFANTILProgram for the formation of the citizenship infant-youthful: a way for the infantileautonomyAna Cláudia Delfini Capistrano de Oliveira 60Maria de Lourdes Alves Zanatta 61Lívia Lima 62Maiti Mattoso Fontana 63Rodrigo Fuck Giostri 64Simone Cristine Davel 65RESUMOEste artigo apresenta o Programa de Formação da Cidadania Infanto-juvenil queresultou na publicação de um livro para crianças e adolescentes chamadoCADERNO DE CIDADANIA. Seu objetivo principal é o fortalecimento da cidadaniainfanto-juvenil na perspectiva da autonomia e da emancipação da criança nasociedade brasileira, que vem sofrendo um absoluto descaso desde a gênese daprópria sociedade brasileira. Para concretizar este objetivo o Caderno foi construídode forma participativa, unificando três projetos, o “Projeto Cidadania e MeioAmbiente na Escola: A Cartilha do Cidadão Mirim”, “Direitos Humanos no BancoEscolar” e “Ação Cidadã: Aplicação do Estatuto da Criança e do Adolescente numacomunidade”. O caderno, de maneira lúdica e interativa, integra as habilidades ecompetências que contribuem para a formação de cidadãos conscientes e ativos nadefesa e proteção de seus direitos fundamentais e do patrimônio ambiental, fazendoda escola não apenas espaço de apreensão de informações técnico-formais, e simde formação e instrumentalização para a cidadania. O Caderno de Cidadaniatrabalha na perspectiva de ser um material de conteúdo transversal que poderá serutilizado pelos professores de todas as disciplinas, bem como por facilitadoresautônomos. O objetivo desse projeto é despertar a consciência crítica e estimular aautonomia, que significa mudança na organização da desigualdade social que afetaas crianças brasileiras.Palavras-chave: Cidadania; direitos; infância e juventude.ABSTRACT60 Mestre em Sociologia Política e professora da UNIVALI61 Mestre em Direito Internacional e professora da UNIVALI62 Graduanda em Direito e bolsista do Programa de Extensão UNICIDADE63 Graduada em Engenharia Ambiental e bolsista do Programa de Extensão UNICIDADE64 Graduando em Direito e bolsista do Programa de Extensão UNICIDADE65 Graduanda em Direito e bolsista do Programa de Extensão UNICIDADE108

This article presents the Program of Formation of the Infant-youthful Citizenship thatresulted in the publication of a book for children and adolescents called NOTEBOOKOF CITIZENSHIP. Its main objective is to encourage the infant-youthful citizenship inthe perspective of the autonomy and the emancipation of the child in the Braziliansociety, whose comes suffering an absolute indifference since the beginning ofBrazilian society. To materialize this objective the Notebook was constructed unifyingthree different projects: the Project “Citizenship and Environment in the School: Thenotebook of the Mirim Citizen, “Right Human beings in the Pertaining to school Bank”and “Action Citizen: Application of the Statute of the Child and the Adolescent in acommunity”. The notebook integrates, in a playful and interactive way, the abilitiesthat in such a way contribute for the formation of conscientious and active citizens inthe defense and protection of its basic rights and the ambient patrimony, making theschool not only space of apprehension of information technician-deeds of division,and yes of formation of citizenship. The objective of this project is to awake the criticconscience and to stimulate the autonomy, which means changing the socialinequality organization that affects Brazilians children.RESUMENEl articulo trae el Programa de Formação da Cidadania Infanto-juvenil, ha resultadoen la publicación de un libro para ninõs y jovenes llamado CUADERNO DE LACIUDADANÍA.Su objetivo principal es el fortalecimiento de la ciudadanía infantojovenen la perspectiva de la autonomía y la emancipación del niño en la sociedadbrasileña, que sigue sufriendo una indiferencia absoluta desde la genese de lasociedad. Para materializar este objetivo, el CUADERNO fue construido de formaparticipativa, por la unificación de tres proyectos de extensión: “Ciudadanía ymedioambiente en la escuela: La cartilha del ciudadano mirim”, “Derechos humanosen el banco de la escuela” y “Acción ciudadã: El uso del estatuto del niño y deladolescente en una comunidad”. El cuaderno integra, de manera juguetona yinteractiva, las habilidades y capacidades que contribuyen para la formación deciudadanos concienzudos y activos en la defensa y la protección de sus derechosfundamentales y patrimonio ambiental, haciendo del espacio de la escuela no sólode la aprehensión de la información técnico-formale y sí de la formación y delinstrumentalización para la ciudadanía. El CUADERNO funciona en la perspectivadel contenido transversal que se podría utilizar por los profesores de todas lasdisciplinas, así como para facilitadores independientes. El objetivo del proyecto esdespertar la conciencia critica y estimular la autonomia como cambio de laorganización del iniquidad social que afecta a niños brasileños.IntroduçãoO objetivo deste artigo é apresentar o histórico e a atuação do Programa deFormação para a Cidadania Infanto-Juvenil, projeto integrante do Programa deExtensão UNICIDADE da Universidade do Vale de Itajaí/Univali, em seusaspectos teóricos e práticos, por meio da utilização do Caderno de Cidadania, umlivro para crianças e adolescentes utilizado em escolas municipais e entidadessociais dos municípios de Itajaí, Balneário Piçarras, Balneário Camboriú e109

Florianópolis, no Estado de Santa Catarina.1. Programa de Formação para a Cidadania Infanto-JuvenilTudo começou no ano de 2002 com o Projeto “Cidadania e Meio Ambiente naEscola: A Cartilha do Cidadão Mirim”, no qual se trabalhou a temática do exercícioda cidadania nas questões ambientais junto aos alunos da Escola Básica Ariribá noBairro Praia Brava/Itajaí/SC, que teve como objetivo construir conhecimentos emprol da formação do cidadão, reconhecimento e exercício de direitos/deveres emobilização comunitária em prol da temática ambiental. Este projeto inicial integravao Programa de Monitoramento Ambiental Voluntário (MAV) – desenvolvido pelaequipe do Laboratório de Educação Ambiental (LEA) do Centro de CiênciasTecnológicas da Terra e do Mar – a fim de complementar as atividadesdesenvolvidas pelo mesmo, orientado à Educação Ambiental e baseando-se naformação do “Clube Olho Vivo”, um clube de monitores mirins voluntários da escola.O Programa, enquanto proposta de Educação Ambiental Comunitáriafundamentava-se na Pedagogia da Autonomia (que falaremos adiante) e teve comoponto de partida a realidade socioambiental da própria escola.Se a escola, em vez de humanizar e preparar para a cidadania reforça adesigualdade social e “desciviliza” o aluno, então é preciso começar do zero. Nãoadianta falar de participação, de conscientização, aliás, uma palavra bastanteproblemática para uma criança ou um adolescente que não se sente assim, que nãose vê nem como cidadão e nem como sujeito, nas palavras do sociólogo PedroDemo, “cidadania é a competência humana de fazer-se sujeito para fazer históriaprópria e coletivamente organizada.”(DEMO, 1995, p.01). Essas palavrasapresentam os dois pilares que norteiam o Caderno de Cidadania - em primeirolugar, fazer-se sujeito para fazer história própria e em segundo lugar, fazer históriaprópria mas coletivamente organizada.Como resultado da experiência no “Clube Olho Vivo”, produziu-se um modelopiloto de cartilha sobre cidadania e meio ambiente direcionada ao público infantojuvenilque poderia ser utilizada como instrumento para a formação da consciênciacidadã. Esta foi a segunda etapa do projeto na qual a proposta de Cartilhaconstruída na Etapa 1 foi testada e aprimorada junto aos professores e alunos, paraque pudesse se constituir em material pedagógico para as escolas. Visou-se, ainda,desenvolver atividades voltadas aos professores no intuito de capacitá-los para110

incorporar temas ligados à cidadania nas suas disciplinas, e estimulá-los a umamaior interação com as atividades desenvolvidas pelo projeto.Paralelamente a este projeto, estavam em desenvolvimento dois outrosprojetos de extensão em outro bairro da cidade, o Nossa Senhora das Graças, comobjetivos e princípios semelhantes. O primeiro, “Apre(e)ndendo a Cidadania: DireitosHumanos no Banco Escolar” tinha seu foco de atuação na Escola Básica Carlos dePaula Seara e o segundo, “Ação Cidadã: Aplicação do Estatuto da Criança e doAdolescente numa comunidade”, atuava junto à Associação de Moradores destemesmo bairro. A forma de inserção do tema cidadania se dava, nestes projetos, dediferentes formas. No caso do primeiro, a inserção se dava mediante uma parceriacom a escola para que o tema da cidadania fosse desenvolvido no ensinofundamental, a partir dos alunos da 4ª série. A equipe do projeto, juntamente com asprofessoras do colégio, desenvolvia temas relativos ao conceito de cidadania pormeio de várias dinâmicas e técnicas para que as turmas fossem estimuladas asintetizar o seu próprio conceito de cidadania, como princípio orientador dadiscussão sobre direitos humanos.A finalização deste projeto deu-se com a organização de uma passeata daescola até a Universidade para a apresentação de todos os trabalhos elaboradospelos alunos no Auditório do Centro de Ciências Jurídicas e Sociais (CEJURPS),com a participação da Coordenadora Pedagógica da escola, dos professores,amigos e familiares das crianças, monitoras do projeto e autoridades da Univali.O segundo projeto, desenvolvido por uma professora e uma acadêmica docurso de Ciências Sociais da Univali, “Ação Cidadã: Aplicação do Estatuto daCriança e do Adolescente numa comunidade”, também possuía um diferencial deatuação no que diz respeito ao acesso à cidadania, pois seu público-alvo não eramas crianças matriculadas nas escolas, mas as crianças do bairro Nossa Senhora dasGraças. Pela Associação de Moradores foi possível reunir as crianças, uma tardepor semana, para as oficinas sobre cidadania. As oficinas eram realizadas com 10crianças entre 07 e 10 anos numa das salas da Associação com um único objetivo:apresentar o Estatuto da Criança e do Adolescente de forma lúdica e interativa paraque as próprias crianças discutissem o que entendiam por cidadania, e a partir disto,desenvolver uma conversa sobre direitos e deveres.A principal atividade desenvolvida pelas crianças era desenhar sobre cadadireito estudado, de acordo com o próprio Estatuto. Com isso, duas metas eram111

alcançadas – a primeira era usufruir um espaço próprio da comunidade, reivindicadoe legitimado por ela, porém, um espaço eminentemente de adultos. A segunda metaera socializar o Estatuto e permitir que cada criança se manifestasse a respeito decada direito e de cada obrigação correspondente, a fim de enfatizar o princípio daemancipação e do direito da criança de se expressar e comunicar suas idéias apartir de sua própria vivência e da leitura que ela faz da realidade. O resultado distoforam desenhos, de certa forma, chocantes, que denunciavam a realidade daprostituição infantil e do alcoolismo que afetavam as famílias daquele bairro.Diante desta realidade, era mister conjugar todos estes projetos num únicoprograma que aprimorasse sua atuação comunitária em prol da cidadaniaparticipativa: O Programa de Formação para a Cidadania Infanto-juvenil. Nascia,no ano de 2004, o Programa de Formação para a Cidadania Infanto-juvenil. Aequipe executora do projeto é composta por professores das áreas de Direito eCiências Sociais, juntamente com acadêmicos dos referidos cursos e do curso deEngenharia Ambiental, que atuam junto ao público-alvo para captar as principaisproblemáticas locais.O ano de 2006 foi marcado pela concretização de parte importante dosobjetivos do Programa. A Cartilha do Cidadão Mirim se transformou em “Caderno deCidadania” e teve sua publicação e catalogação com uma tiragem inicial de nove(09) mil cópias com recursos da Assembléia Legislativa de Santa Catarina. São osprincipais objetivos do Programa de Formação para a Cidadania Infanto-juvenil:1.1 Objetivos: Implementar um Programa de Formação voltado ao público infantojuvenilcentrado nos Direitos Fundamentais, no Estatuto da Criança e doAdolescente e nos Direitos Socioambientais, por meio da estruturaçãode material didático-pedagógico intitulado Caderno de Cidadania; Realizar Oficinas de Capacitação para os parceiros do Programa a fimde proporcionar subsídios teóricos e práticos para a utilização doCaderno de Cidadania nos âmbitos da educação formal e comunitáriacom vistas à formação de multiplicadores. Até o momento foramrealizadas 40 Oficinas para os atuais 12 parceiros do Programa; Elaboração de um Livro para Multiplicadores contendo textos esugestões de atividades para embasar as Oficinas com o Caderno deCidadania.112

1.2 Público Alvo: 7 escolas municipais, 2 centros educacionais, 2ONGs/associações comunitárias e 1 entidade de acolhimento institucional.1.3 Período de realização: 03/2004 – atual1.4 Área geográfica da abrangência do Projeto: Itajaí, Balneário Piçarras,Balneário Camboriú e Florianópolis, no Estado de Santa Catarina.O Caderno de Cidadania fundamenta-se na pedagogia da autonomia (Freire,2002) e no princípio da cidadania participativa (Demo, 1995; Santos, 2002) a fim dequebrar o estigma da criança como “cidadã do amanhã”, para a construção de umacidadania do “presente”, que contemple a criança como agente atuante etransformador, e até mesmo multiplicador de práticas e conhecimentos atinentes àsua realidade social. Desta forma, o Caderno possui conteúdos transversais quepodem ser utilizados tanto pelos professores de várias disciplinas como por outrosprofissionais autônomos (ONGs, conselhos municipais, projetos de extensão etc.)que tenham o compromisso de utilizar o Caderno conforme as diretrizes norteadorasque são passadas em uma capacitação prévia com a equipe do Programa. OCaderno de Cidadania está dividido em de três módulos principais - Módulo Um:Cidadania e Direitos Fundamentais, Módulo Dois: Estatuto da Criança e doAdolescente e Módulo Três: Cidadania Sócioambiental.Faz-se importante salientar que estes módulos trazem atividades que levam ascrianças a criarem seus próprios conceitos. O material não traz nenhum conceitopronto, é necessário que as crianças juntamente com o professor/facilitador,trabalhem no sentido de conhecimento do tema abordado e a partir disto evoluamcriando seus próprios conceitos de cidadania, de família, de Estatuto da Criança edo Adolescente, de Socioambientalismo e assim por diante. O que aquele livrobusca é valorizar as vivências de cada criança/adolescente no sentido dacompreensão e definição de conceitos a partir delas mesmas.O primeiro módulo do CADERNO traz uma discussão sobre cidadania deforma criativa, superando a velha idéia de “direitos e deveres” que tanto estigmatizouo conceito de cidadania. Esta discussão é perpassada pelo auto-conhecimento, ouseja, antes de falar em cidadão a proposta é que a criança/adolescente saiba se113

nominar, dizer quem ela é, qual a importância do seu nome, de desenhar a simesma, mostrando à criança/adolescente a sua importância enquanto cidadão,valorizando sua história pessoal de vida e a história de sua família. Com estadiscussão inicial já temos possibilidade de avançar nos conceitos de família e gruposocial, referindo à diversidade dos modelos familiares para então pensar nadiversidade dos grupos sociais. A partir de então é possível discutir a cidadaniapartindo da reflexão de quem é o cidadão, quem a criança/adolescente reconhececomo cidadão e o que ele faz, a fim de estabelecer os seus critérios para a suadefinição de cidadão e cidadã.Por exemplo, no tópico Cidadania, o Caderno sugere a construção de umpainel para colar figuras em dois lados – em um lado a criança/adolescente cola asfiguras que considere relacionadas com o ser e o fazer do cidadão/cidadã, e dooutro lado as figuras que considerem negativas de acordo com sua idéia decidadão/cidadã. É a partir dessa atividade que a turma sintetiza seu próprio conceitode cidadania, como mostram as páginas abaixo reproduzidas:Durante todo este módulo as ações propostas caminham na direção de sepensar a cidadania aliada a movimentos sociais e à organização social. A criançaterá que se deslocar de sua escola para pensar sua comunidade, sua casa, suafamília, seus amigos, vizinhos, seu bairro etc. num esforço conjunto de análise quede fato promova tanto a interação com o cotidiano da criança/adolescente como acrítica deste mesmo cotidiano. Assim, o intuito é de gerar ações de intervençãodireta no sentido da crítica e do melhoramento do meio em que vive, e de como elapode ser um agente transformador. Neste sentido, é salutar concordar com Freirequando afirma quePensar certo coloca ao professor ou mais amplamente, à escola, odever não só de respeitar os saberes com que os educandos,sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberessocialmente constituídos na prática comunitária, mas também discutircom os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relaçãocom o ensino dos conteúdos. Porque não estabelecer, uma114

necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentaisaos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?(Freire, 2002, p. 33-34).Entende-se que, mais que possuir um bom recurso teórico-metodológico, oCaderno deve retratar a realidade local propiciando uma reflexão a partir da própriapercepção e vivência das crianças e adolescentes em suas comunidades. Porexemplo, o problema dos pescadores artesanais e os diversos tipos de dano aomeio-ambiente, a falta de uma associação de moradores em alguns bairros, odesconhecimento da Agenda 21 Mirim e do próprio Estatuto da Criança e doAdolescente, esclarecimentos acerca dos Direitos Humanos assim como daConstituição.Para tanto, cita-se uma atividade que tem por objetivo estimular estaparticipação no bairro a fim de captar suas potencialidades e deficiências na formade um “Monitoramento”. Se necessário, disponibiliza-se o instrumento reivindicatóriodo “abaixo-assinado”, quando então, após todo trabalho de reconhecimento dacomunidade e a percepção do que é bom e do que ainda precisa ser melhorado,estas crianças/adolescentes são “apresentadas” a esta forma popular dereivindicação para “partir para a ação”.Como fruto desta atividade, foi realizado em 2002, numa das escolasoriginárias do projeto, um abaixo-assinado por parte dos alunos da escolasolicitando a construção de uma praça. As crianças participaram de uma AudiênciaPública com o Prefeito quando então entregaram o documento. Hoje, após 6 anos,esta praça está no Orçamento Participativo da cidade. Outro exemplo, tambémrefere-se à uma escola local que, por conta da mobilização e reivindicação dosalunos, conseguiram para a escola um novo telhado. Mesmo quando não forpossível a realização de todas as reivindicações, terá sem dúvida existido umexercício de participação e construção coletiva. A intenção deste livro é cultivar emcada criança/adolescente, a curiosidade necessária para ir além, uma vez queeducar criticamente é possível dentro deste contexto, e ainda aproximar educador eeducando, eliminar a imagem do educador como apenas transferidor deconhecimento de maneira verticalizada, e que para os educandos muitas vezespassam como inacessíveis. Seguindo o conselho de Freire:O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles,do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e115

não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa éque o professor e alunos se assumam epistemologicamente. (Freire2002, p. 96)Com a utilização do Caderno é possível trocar experiências e trazer assim ocaráter socializante da escola. Assim, o escopo deste projeto é construir, de formaparticipativa, conhecimentos, habilidades e competências que contribuam para aformação de cidadãos conscientes e ativos na defesa e proteção tanto de seusdireitos fundamentais, assegurados pela Constituição, como do patrimônioambiental. E assim, utilizar-se da escola não apenas como espaço de apreensão deinformações técnico-formais, e sim, como de formação e instrumentalização para acidadania, pois educar é, sobretudo, formar e permitir a participação cidadã.No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, demodo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática. Énesta forma de educar que segue o Programa, com o intuito de levar ascrianças/adolescentes a identificarem dentro da sua realidade quais são osproblemas e quais as soluções que podem ser por elas encontradas, com isto elesdeixam de ser expectadoras e passam a ser autores de sua própria história. Sobreesta discussão, convém observar como a discussão sobre cidadania participativaintegra a prática do Caderno de Cidadania.2. Cidadania participativaA discussão sobre cidadania já é uma tradição na sociedade brasileira quediscute e problematiza este conceito de variadas formas. Diante disto, não énecessário discorrer sobre a farta bibliografia que trata do tema, apenas chamar aatenção para algumas particularidades do conceito que são pertinentes ao Cadernode Cidadania. A matriz teórica norteadora do Programa de Formação para acidadania infanto-juvenil revela uma destas particularidades, qual seja a dimensãoparticipativa da cidadania, um potencial ainda tão pouco desenvolvido na sociedadebrasileira.Entretanto, discutir cidadania no alvorecer do século XXI implica em esboçarrespostas que dêem conta das amarras sociais que ainda emperram a participaçãode inúmeros grupos sociais ao acesso e vivência cotidiana da cidadania. Na grandemaioria destes grupos sociais, estão crianças e adolescentes condenados à nãocidadania.Pensando neles, o Caderno de Cidadania foi elaborado para ser utilizado116

pelas crianças e adolescentes do ensino fundamental das escolas municipais deItajaí como uma das alternativas de formação para a cidadania que o programaprevê, por meio de treinamentos oferecidos aos professores e gestoreseducacionais.A escola pública é considerada por diversos segmentos sociais como o “maiorpatrimônio popular de um país”, mas diante do descaso com a educação a palavra“popular” ganha estigmas como “popular é sinônimo de pobreza” e por isso asescolas públicas não precisam primar pela qualidade de ensino, uma vez que seusalunos já estão em condição de “subalternidade” 66 , ou como afirma Jessé Souza, jáestão em condição de “subcidadania” 67 . Este estigma reduz o ensino a meroinstrucionismo por meio do qual o conhecimento é “repassado”, “transmitido” aosalunos, o que gera uma atitude passiva diante do conhecimento e um imobilismodiante da própria sociedade.Se a escola é uma entidade representativa da sociedade civil, ela deve serpalco não só de discussão e diálogo, mas também de desenvolvimento de hábitos eatitudes transformadoras que podem, na sua persistência e continuidade, formaragentes transformadores de um bairro, de uma cidade, de uma nação e do mundo.Caso contrário, ao invés de avançarmos na conquista de uma cidadania ativa(BENEVIDES,1991) continuaremos reféns de uma cidadania tutelada e assistida(DEMO, 1995) marcada pelo compasso do mercado e da competitividade que,infelizmente, ainda são as marcas da educação pública no Brasil. Para mudar estarealidade, como Demo tem mostrado em suas obras, somente se houver[...] uma decidida conscientização e educação permanentementequalificada em torno da formação e correto exercício da cidadaniaassim como o desenvolvimento comunitário. Neste sentido, torna-seimprorrogável planejar e executar programas específicos capazes defavorecer a formação integral e harmônica, democrática, conscientee responsável mediante – entre outras alternativas – promoção eformação para cidadania; promoção da cultura e de uma educaçãoque possibilite a todos os cidadãos a sua habilitação para ser pessoadigna, construtiva e solidária, comprometida mediante participação,66 Para Demo, a condição de subalternidade é menos carência material do que incapacidade cidadã.O pobre é, sobretudo, subalterno quando aceita esta condição sem crítica, como situaçãoimutável.67 A condição de subcidadania para Souza implica na naturalização da desigualdade social no Brasil,que reconhece os direitos e deveres do cidadão, mas o classifica de variadas formas, incluindo ospobres e principalmente os negros na categoria de subcidadão, isto é, cidadãos de segundacategoria.117

esponsável e generosa, na construção de uma sociedade maisjusta, fraterna, democrática e libertadora (DEMO, 1995, p.180-181).Outro autor central neste debate é Norberto Bobbio. Para o referido autor, naobra A era dos direitos (1992), não adianta falarmos da cidadania como meraretórica. Esse debate não se resume na justificação dos direitos do homem, jáconsagrados historicamente com a Declaração Universal dos Direitos Humanos,mas falar em cidadania implica especialmente na proteção dos direitos e deveres e“no modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar das solenesdeclarações, eles sejam constantemente violados.” (BOBBIO, 1992, p.25). Para quehaja essa devida e justa proteção, o autor mostra a necessidade premente deresolver o problema das desigualdades sociais a fim de se obter um eqüitativodesenvolvimento global da civilização humanaNão se pode pôr o problema dos direitos do homem abstraindo-o dosdois grandes problemas de nosso tempo, que são os problemas daguerra e da miséria, do absoluto contraste entre o excesso depotência que criou as condições para uma guerra exterminadora e oexcesso de impotência que condena grandes massas humanas àfome. Só nesse contexto é que podemos nos aproximar dos direitoscom senso de realismo (BOBBIO, 1992, p.45)Da mesma forma, Boaventura de Sousa Santos na obra Democratizar ademocracia (2002), alude ao mesmo senso de realismo quando fala que o tempoatual é um tempo paradoxal, um tempo de regresso em todos os sentidos(escravatura, servidão, guerras, pandemias...) sendo o principal deles, o sentido dapalavra democracia. De fato, o sentido desta palavra se perdeu para grande parceladas crianças e adolescentes brasileiros em condição de pobreza com famílias querecebem até ½ salário mínimo, como fruto da chamada “questão social”, a maldita“herança histórica brasileira da desigualdade” (PAOLI apud SANTOS, 2002, p.388).Para fazer uma discussão sobre os direitos da criança/adolescente no Brasilcom um mínimo de senso de realismo, temos que concordar com a historiadoraMary del Priore quando diz que esta história, desde a época colonial, é permeadamais pela violência do que pela educação “num país onde, há quinhentos anos, aformação social da criança passa mais pela violência explicita ou implícita do quepelo livro, pelo aprendizado e pela educação, raramente aproximam as crianças deconceitos como civilidade e cidadania.” (PRIORE, 2000, p.105).118

Desta forma, o Caderno de Cidadania tem permitido uma nova escrita nahistória da formação social da criança e do adolescente uma vez que permite acriação de espaços de cidadania deliberadamente participativos, seja nos bancosescolares como nas entidades que usam o Caderno de Cidadania diretamente comas crianças por elas atendidas.Esta experiência encontra-se em andamento em um bairro popular doMunicípio de Itajaí, o bairro Nossa Senhora das Graças, onde o Caderno deCidadania é utilizado no espaço físico da Associação de Moradores aos sábadospela manhã. Nesta comunidade, realiza-se um Curso de Arte e Cidadania paradespertar e estimular a prática da cidadania nos vários aspectos que o Cadernopropõe em cada módulo. A utilização do Caderno pelas crianças é coordenada pelosbolsistas do Programa e atende em torno de 15 crianças.O Curso, em realização desde maio/2007, utiliza em conjunto o primeiroMódulo e o terceiro Módulo, isto é, as atividades são pensadas a partir dos temasambientais e da ação coletiva. Possibilita-se a estas crianças/adolescentes aoportunidade de sonhar com um bairro em melhores condições com o objetivoprincipal de desconstruir a visão negativista de mundo ofertado à população debaixa renda, especialmente a visão conformista de que “as coisas são assimmesmo” para a visão de que “as coisas ESTÃO assim, mas podem mudar.” É Freire(2002, p.85) quem, mais uma vez, ensina que “não sou apenas objeto da história,mas seu sujeito igualmente,” podendo desta forma participar ativamente da história:E não se trata obviamente de impor à população que se rebele, quese mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer que paramudar o mundo. Trata-se na verdade – não importa se trabalhamoscom alfabetização, com saúde, com evangelização ou com todaselas – de simultaneamente com o trabalho especifico de cada umdesses campos, desafiar os grupos populares para que percebam,em termos críticos, a violência e a profunda injustiça quecaracterizam sua situação concreta. Mais ainda, que sua situaçãoconcreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo que nãopoderá ser mudado (Freire, 2002, p.89)3. Resultados obtidos: qualitativos e quantitativosA convite da Secretaria da Educação do Município de Itajaí, por intermédio desua Coordenação de Projetos para o Ensino Fundamental, a primeira Oficinarealizada que deu início às atividades do Programa de Formação foi a Oficina de119

Capacitação do Caderno de Cidadania realizada em julho de 2006 durante o XSeminário Municipal de Educação: Escola, Espaço de Mudanças e Conquistas, nasdependências da Univali. A Oficina, que totalizou uma carga horária de 8 horas com81 participantes, dentre professores e gestores municipais, é o ponto de partida paraa discussão referente aos resultados qualitativos e quantitativos do projeto.QualitativosUtilização do Caderno de Cidadania comoinstrumento facilitador para a cidadaniaparticipativa.Fechamento de parcerias com as escolas eentidades municipais.Quantitativos81 participantes formados.48 parceiros definidos que representavam 13escolas.Das 13 escolas contactadas na Oficina,04 firmaram as parcerias e receberam04 capacitações durante o primeiro semestre de2007.Doação de 2.000 Cadernos para as escolas eentidades parceiras.Doação de 1.000 Cadernos para divulgaçãoentre os gestores das escolas e da Universidade.Retomada do contato com as duas escolasoriginárias do Projeto com vistas a oferecer oretorno social do mesmo.Filmagem nas escolas e entidades parceiraspara divulgação do alcance social do Cadernode Cidadania.Atendimento a demanda de escolas, entidades,ONG etc. que desejavam ser parceiras doPrograma.Realização de atividades educativas no bairroNossa Senhora das Graças com o Caderno deCidadania com vistas ao desenvolvimento daautonomia infanto-juvenil das crianças eadolescentes do bairro.Término do Livro dos Multiplicadores que serádoado aos parceiros.2 oficinas para 20 professores das 2 escolasoriginárias.Interesse dos alunos que participaram dosprojetos que deram origem ao Programa deFormação .Doação de 1.000 Cadernos para as escolas.Realização de 2 entrevistas para o Canal Futuracom uma escola e uma ONG parceira do projetoRealização de 4 entrevistas de divulgação doPrograma para jornais locais e da Univali.Realização de 1 entrevista para o Jornal daAssembléia Legislativa de SC.Realização de 4 oficinas com os novos parceiros.Realização de um curso com duração de 6meses.Realização de 30 Oficinas com 15 crianças.Doação de 15 Cadernos para cada criança .Diagramação do Livro para posterior publicaçãode 3 mil exemplares.4. Benefícios sociais alcançados pelo projetoApós a publicação do Caderno, em 2006, as parcerias firmadas em 2007demostram que uma outra cidadania para crianças e adolescentes é possível. Sejana escola, ou na comunidade, o importante é perceber que se caminha para aconsolidação de uma rede que está dinamizando e potencializando as crianças eadolescentes como cidadãos autônomos e conscientes de seu papel na sociedade.A parceria com as escolas traduz o esforço em contribuir para o enfrentamento dos120

problemas de exclusão e violência infantil por meio de uma nova ferramentapedagógica.Considerações finaisDiante dessa realidade, a inserção deste projeto junto à população infantojuveniltem possibilitado a criação de espaços de ação-reflexão-intervenção nascomunidades e nas escolas ao permitir o desenvolvimento da autonomia e datomada de consciência da cidadania das crianças e adolescentes frente à suarealidade. O Programa tem contribuído para a formação de multiplicadores doCaderno de Cidadania por Oficinas que permitem a construção conjunta deconhecimentos e da disponibilização de informações necessárias à plena formaçãodo cidadão. Neste sentido, o direito da criança e do adolescente se apresentacomo uma das mais importantes discussões dentro do âmbito sócio-político ejurídico que necessita de ações integradas. Visando o seu fortalecimento edivulgação como uma das formas de promoção da cidadania e da luta contra asituação de vulnerabilidade social a que está submetida grande parte da populaçãoinfanto-juvenil brasileira.REFERÊNCIASBENEVIDES, Maria V. de M. A cidadania ativa: Referendo, plebiscito e iniciativapopular. São Paulo: Ática, 2003.BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. São Paulo: Ática, 1999.CANDAU, V. M. et all. Tecendo a cidadania: oficinas pedagógicas de direitoshumanos. Petrópolis: Vozes, 1995DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida. Campinas: AutoresAssociados, 1995, v.1FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 22. ed, São Paulo: Paz e Terra S/A,2002.PRIORE, Mary del. História da Criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 2002.SANTOS, Boaventura de S.(org) Democratizar a democracia. Rio de Janeiro: Civ.Brasileira, 2002.Texto recebido em 09 jan. 2008.Texto aprovado em 19 mar. 2008.121

RELÓGIO SOLAR: CONSTRUÇÃO DO SABER EM FÍSICA APLICADA ÀSEDIFICAÇÕES COM EFEITO EXTENSIONISTASundials: building knowledge in architectural physics with an university outreacheffectAloísio Leoni Schmid 68 ,Wânia Cruz do NascimentoCaroline Barp Zanchet Machado 69RESUMOEste artigo relata a concepção e realização de nove relógios solares em pátios deescolas de ensino fundamental em Curitiba. Trata-se de um projeto realizado noâmbito da disciplina de Conforto Ambiental no curso de Arquitetura e Urbanismo eainda no estágio de docência de duas mestrandas em Construção Civil. O modeloutilizado é de um relógio solar interativo, em que cada pessoa realiza a leitura dashoras a partir da sombra projetada pelo próprio corpo. O intuito principal é a fixaçãode conhecimentos de geometria solar pelos estudantes de arquitetura. Observou-seem todas as situações um razoável envolvimento destes estudantes, que seapropriaram da responsabilidade executiva e até mesmo pedagógica diante dacomunidade das escolas. Desenvolveu-se assim uma atividade prática, eficiente, deefeito extensionista.Palavras-chave: Física das edificações; conforto ambiental; relógio solar; eficiênciaenergética; projeto de arquitetura.ABSTRACTThis article is on the conception, implementation and follow-up of nine sundials builtin public primary schools in Curitiba within the course Indoor Comfort, careerArchitecture and City Planning, and within the scope of a teaching internship of twoM.Sc. candidates in Civil Construction. An interactive sundial was conceived. Theuser has to use the own body to cast a shadow and read the time on the ground. Themain purpose is to serve as an exercise on solar geometry for architectural students.A high level of engagement was observed by the students, who carried the executiveresponsibility and even the pedagogic responsibility towards the school communities.A practical activity of both pedagogic value and outreach effectiveness wasdeveloped.Keywords: Building physics; indoor comfort; sundial; energy efficiency; architecturaldesign.68 Prof. Dr. UFPR, Departamento de Arquitetura e Urbanismo e Programa de Pós-Graduação emConstrução Civil - PPGCC, Caixa Postal 19011 – DAU, 81.531-990 – Curitiba – PR, isso@ufpr.br69 Arquitetas e Urbanistas, Mestres em Construção Civil, egressas do PPGCC - UFPR122

RESUMENEste artículo trata de el concepto, la implementación y el seguimiento de nueverelojes solares construidos en escuelas primarias públicas en Curitiba dentro de ladisciplina Fisica aplicada a las edificaciones, en la carrera de arquitectura. El deseñoadoptado es tal que una persona tiene que parar de modo a proyectar su sombrasobre un mostrador e leer las horas a partir de su sombra. El propósito principal esservir como ejercicio en la geometría solar para los estudiantes de arquitectura. Losestudiantes mostraran un alto nivel de compromiso e asumieran responsabilidadejecutiva e también pedagógica. Un alto nivel de compromiso fue logrado contratofue observado por los estudiantes, que llevaron la responsabilidad ejecutiva eincluso la responsabilidad pedagógica hacia las comunidades de la escuela. Unaactividad práctica del valor pedagógico y excede eficacia fue convertida.INTRODUÇÃONa disciplina de Física Aplicada às Edificações, ainda com relevância para asdisciplinas de Construção Civil e Projeto de Arquitetura, é de importânciafundamental o conhecimento da geometria da insolação. Ela abrange osmovimentos relativos entre o sol e a terra, que têm relação direta com odesempenho energético de edifícios e o conforto térmico dos usuários, e mais ainda:pode vir a influenciar toda uma proposta de zoneamento urbano e seu detalhamentoem esquemas de arruamento e definição de gabaritos.Em especial em época de conscientização a respeito de mudançasclimáticas, espera-se que as edificações sejam concebidas e detalhadas de modo aaproveitar as condições naturais em favor do conforto ambiental e da adequaçãofuncional do ambiente construído, resultando em edificações energeticamenteeficientes e mais alinhadas com o ideal de sustentabilidade. Uma aplicação diretadeste conhecimento se dá no traçado de máscaras de sombreamento, um métodográfico muito eficiente para o projeto exato de aberturas e de sua proteção solar,seja ela na forma de marquises, brise-soleil, toldos ou dos próprios pilares e vigas daestrutura do edifício, concebida de modo a criar controle solar.A geometria da insolação é um conhecimento cuja transmissão não pode selimitar à mera exposição, uma vez que requer o exercício do raciocínio espacialutilizando relações esféricas e, ao mesmo tempo, aplicado em realidadesgeralmente cartesianas (os edifícios). Desenhos em vistas, perspectivas, simulaçõesno computador, modelos reduzidos com globos terrestres e lâmpadas, simuladores123

solares do tipo heliodon para observação de maquetes, sistemas de software deprojeto por computador e a observação direta são algumas técnicas que auxiliam noaprendizado.Uma variação da observação direta, empregada com êxito pelos autores,consistiu em promover um concurso de fotografias do nascer do sol ou do pôr do solnum dos equinócios. Os estudantes recebiam o desafio de produzir fotografiasassociadas a referências urbanas que indicassem a direção Leste/Oeste. Assim,estariam fixando o conhecimento de que, nos equinócios, o sol nasce exatamente aLeste e se põe a Oeste – em qualquer lugar do mundo.Outra forma de apoio à observação direta é encontrada no uso de relógiossolares. É o assunto deste artigo. O problema de interesse em ensino de engenhariae arquitetura pode ser formulado na seguinte questão: “como melhorar oaprendizado da geometria solar por meio do uso de relógios solares?”A hipótese considerada é que um melhor entendimento é esperado se osestudantes tiverem de construir os próprios relógios; ainda, acrescenta-se relevânciaà atividade se ela transcender o caráter de formalização de uma etapa, mas se forinserida num contexto de extensão universitária. Ao perceber a importância social,assumindo a responsabilidade perante a comunidade beneficiada, os estudantesencarariam com mais naturalidade a necessidade de compreender a geometriasolar.O objetivo deste trabalho é verificar a eficácia da tarefa de construção derelógios solares para uso da comunidade – no caso, escolas públicas de ensinofundamental – como apoio ao aprendizado de orientação solar por estudantes dearquitetura. Ressalte-se que semelhante projeto poderia ser igualmentedesenvolvido com estudantes de engenharia civil, uma vez que o problema depesquisa se lhes aplica com igual relevância.O método adotado é a pesquisa-ação na própria aula.O projeto tem sua justificativa, inicialmente, na necessidade de fixação dosconhecimentos de orientação solar, pelos estudantes de conforto ambiental,disciplina comum nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, mas também Engenharia.Ainda, ressalta-se a necessidade de se disseminar, junto à população, anoção e a prática da construção adequada ao clima e à região. Isto inclui comoconhecimento fundamental a orientação solar. Espera-se que ao iniciar adisseminação pelas escolas o efeito social possa ser maximizado, atingindo não só124

os alunos como os professores das escolas. A observação da natureza é umahabilidade que pode ser ensinada; é esta a opinião do físico Fritjof Capra, quepropôs o termo “alfabetização ecológica”. Aprender a ver a realidade - por vezes, jáseria muito ver a própria cidade – como na Erro! Fonte de referência nãoencontrada. que mostra um relógio solar que está a 150 anos numa fachadadefronte à catedral de Curitiba e é desconhecido de muitos estudantesuniversitários.Os dois propósitos somente existem de forma concomitante: ao assumirem com aescola a tarefa da construção de um relógio solar, os estudantes de arquiteturacriam um compromisso consigo mesmos de aprofundar conhecimentos referentes àorientação solar.FIGURA 1 – RELÓGIO SOLARFonte: Domínio Público.Relógio existente na fachada da farmácia existente na Praça Tiradentes, defronte àcatedral metropolitana de Curitiba.1. FUNDAMENTAÇÃOApresenta-se aqui, de forma simplificada, fundamentos astronômicos e,posteriormente, fundamentos didáticos para o relógio solar proposto. Trata-se de umrelógio construído, todo ele, mediante pintura feita no solo. O tradicional gnomonsólido é substituído pelo próprio observador, adequadamente posicionado emrelação a sua estatura (conforme explicação abaixo).125

3.2 ASTRONOMIAAs horas decorrem principalmente de dois movimentos aparentes da Terraem relação ao sol: translação ao longo do plano da eclíptica e rotação ao redor dopróprio eixo.Se o ciclo de um dia tem 24h, então cada hora corresponde à rotação de 15°da Terra ao redor do próprio eixo. Este movimento é percebido, da superfície daTerra, como uma translação do sol ao redor da Terra.No entanto, neste movimento aparente, o sol quando nasce sobe, e depoisdesce sobre um plano inclinado em relação ao horizonte. Esta inclinação é igual àlatitude do local. No Equador, excepcionalmente, o sol sobe e depois desce sobreum plano vertical. Nos pólos Sul e Norte, o sol se movimenta paralelo ao horizonte.Há ainda um fato interveniente, que é a inclinação de 23°25’ do eixo da Terraem relação ao referido plano. O efeito disto, percebido sobre a superfície da Terra, éde o plano seguido no movimento aparente do sol se deslocar gradativamente aolongo do ano, ora mais para Norte (junho), ora mais para Sul (dezembro). Num localsob o Equador, este deslocamento é tal que o nascente se movimenta mais oumenos 23°25’ para o Norte, ou para o Sul em relação a Leste. Ao se afastar doEquador, este deslocamento aumenta progressivamente. Em território brasileiro, istose dá mais acentuadamente ao se caminhar em direção ao extremo Sul, mas odeslocamento não ultrapassa mais ou menos 28°. Um caso extremo já ocorre sobreo Círculo Polar Ártico: ali, o sol nasce exatamente no pólo de mesmo nome dohemisfério (neste caso, o Sul) no solstício de verão (único dia de 24h), e nasceexatamente no pólo de nome oposto ao hemisfério (neste caso, o Norte) no solstíciode inverno (única noite de 24h). Já para além do Círculo Polar, no inverno tem-senão mais somente um dia, mas todo um período em que a noite tem 24h; e noverão, um período em que o dia tem 24h. Este período tem por centro os solstícios(sempre mais comprido ao se caminhar em direção ao pólo, até atingir seis mesesno Pólo).Tudo o que foi dito para o hemisfério Sul se repete no hemisfério Norte,apenas considerando que quando um hemisfério tem seu verão, o outro tem seuinverno e vice-versa.O relógio solar plano126

Considere-se, por exemplo, a cidade de Curitiba, com latitude aproximada de25° Sul. O procedimento que será descrito pode ser repetido numa outra cidade,com algumas adaptações do tipo de relógio (pois há tipos mais ou menos oportunosde acordo com a faixa de latitude).Uma barra alongada em relação ao solo, alinhada em orientação paralela aoeixo da Terra, terá a propriedade de projetar sombras, a cada hora, sobre linhas quepermanecerão imóveis a despeito da estação do ano. O que poderia mudar seria aposição exata da sombra sobre estas linhas: a sombra se deslocaria, no invernomais para o Sul, e no verão mais para o Norte. Esta é a marcação que dá origem aorelógio solar e que permite, inclusive, a leitura das estações.FIGURA 2 – MODELO DE RELÓGIO SOLARFonte: Laboratório de conforto ambiental, UFPR.Como o chão é inclinado da latitude do local, a linha superior do gnomon éperpendicular ao plano do movimento aparente do sol.Uma representação deste modelo de relógio solar, baseado na construção deum gnomon sobre um pátio plano e livre de sombras, é mostrada na Fonte:Laboratório de conforto ambiental, UFPR.Como o chão é inclinado da latitude do local, a linha superior dognomon é perpendicular ao plano do movimento aparente do sol.. A fotografiafoi obtida no simulador de trajetória solar, no Laboratório do Ambiente Construído(UFPR), em que este relógio solar foi testado.Inicialmente, imagine-se que ainda uma pessoa entra debaixo da barra eajusta sua posição, corretamente na vertical, de modo que a cabeça toque a barra.127

Pois a sombra de sua cabeça estará, a todo momento, tangenciando a linha de horacorrespondente. Qualquer pessoa, independendo de sua altura, poderá ler as horasassim.Se for feita no solo uma marcação que permita cada pessoa encontrar oponto em que, com sua estatura, encontraria com a cabeça a barra, então a barrapoderia ser eliminada. O relógio solar se reduz a uma série de linhas e marcaçõesno chão. É esta a novidade deste trabalho: ao invés de uma barra engastada nosolo, a barra seja construída de forma virtual com a estatura das pessoas que foremler o relógio. Tal design apresenta três vantagens:- econômico: gasta-se apenas tintas;- segurança: deixa-se de construir um objeto potencial causador de acidentescomo contusões no ambiente escolar;- interativa: as crianças da escola, e mesmo adultos, terão de participar comseu corpo se quiserem ler as horas; assim, estarão mais conscientes da orientaçãosolar.Além da marcação de uma escala de alturas sobre o solo é importante que semarque numa parede próxima uma escala de alturas, para que as pessoasinicialmente possam ler sua altura, para depois ocuparem sua posição na sua escaladeformada do relógio. É uma escala deformada, pois a distância entre dois pontospara pessoas de estaturas distintas não necessariamente corresponderá à diferençareal entre as estaturas.Determinação do Norte verdadeiroMediante o uso de bússolas é possível encontrar-se o Norte magnético(embora aqui seja possível uma atividade extra de construção de uma bússolarudimentar, é conveniente utilizar-se uma bússola profissional).Como o núcleo magnético da Terra é móvel, é necessário o uso de um valorde referência da declinação magnética δ (mapeado por localidade, em curvasisogônicas, obtém-se para Curitiba, na data de referência 01/01/1990, o valor de -16°) e ainda um valor para a variação anual na localidade, (mapeado em curvasisopóricas, obtém-se para Curitiba -7,6 minutos/ano), sendo este multiplicado pelotempo decorrido desde a data de referência do mapa e a data em questão (17,3anos em abril de 2007).Logo, tem-se128

δ = -16,0-7,6 x 17,3 = 16°-131,5 minutos = -18,2° (1)Sendo a declinação de valor negativo, o Norte verdadeiro está a 18,2° a partirdo Norte magnético, contados no sentido horário.Traçado do gabaritoO gabarito para o traçado do relógio solar é obtido da projeção, sobre o chão,da sombra que teria a cada hora uma barra mantida paralela ao eixo da Terra(orientada para o Norte e inclinada para o chão, no ângulo da latitude). Considera-secada hora do dia (Figura 3).Cada hora gera um ponto sobre o solo. Cada um destes é então unido aoponto em que o eixo da Terra intercepta o solo, chamado centro do relógio (Figura4Fonte: os autores. Etapa posterior de construção do relógio solar. ).FIGURA 3– A DIREÇÃO DE CADA HORA PROJETADA SOBRE O CHÃO.129

Fonte: os autores.Etapa inicial da construção do relógio solar.A partir do centro do relógio, é construída, na direção Norte-Sul e no sentidoSul, uma escala deformada de estaturas em que cada acréscimo unitário de estaturacorresponde, no solo, a 1 / tg (latitude). Obtém-se assim o gabarito para traçado dorelógio solar (Figura 5).Os ângulos de azimute e altura solar para cada hora, obtidos da literatura (porexemplo, FROTA, 2004) para cada mês ou estação do ano, permitem aindadeterminar, sobre o gabarito, a sombra de um objeto de altura pré-definida. Unindoseas extremidades destas sombras para cada hora, obtêm-se a curva de sombrapara cada mês ou estação do ano. Estas linhas não são fundamentais para a leituradas horas; no entanto, acrescentam importante conteúdo ao relógio.130

FIGURA 4 – LINHAS DAS SOMBRAS DO EIXO DA TERRA SOBRE O CHÃOFonte: os autores. Etapa posterior de construção do relógio solar.FIGURA 5 – GABARITOFonte: os autoresO relógio solar descrito acima, adequado para a cidade de Curitiba(considerando a latitude), pode ser adaptado a regiões cuja latitude não exceda afaixa entre 10° e 45° ao Sul (ou ao Norte). Torna-se inviável numa localidade mais131

próxima do Equador: a escala deformada de alturas se torna demasiadamentelonga.Exatamente sob o Equador, as linhas horárias seriam todas paralelas, e serianecessário um conjunto de linhas para cada estatura. Neste caso, torna-seconveniente o relógio construído com um cilindro fixo, sendo as linhas referidas àsua altura. Há ainda outros modelos cujo marcador é feito em formastridimensionais, como o segmento de calha cilíndrica voltado para cima,assemelhando-se a uma pista de skate; ou um relógio cuja leitura é obtida a partir doreflexo de uma moeda que reflete a radiação solar sobre o mostrador em calhavoltada para baixo (Figura 6).FIGURA 6 – RELÓGIO SOLAR EM MEDELIN (COLÔMBIA).Fonte: Aloísio l. Schmid. Relógio solar em calha invertida.Já em latitudes altas (a partir de 45°), a escala deformada de alturas secomprime. Isto dificulta a precisão, sendo mais aconselhável uma barra fixa.Do ponto de vista da didática, o relógio solar em modalidade interativa, emque o próprio corpo com sua estatura faz parte da leitura das horas, convida àobservação sistemática da natureza, que se insere naturalmente no ciclo de um anointeiro, e continua nos outros anos se diferenciando, uma vez que, ao crescer, ascrianças são convidadas a continuar lendo. Além disso, abre espaço para o132

desenvolvimento de conteúdos diversos no âmbito da aprendizagem, envolvendodisciplinas diversas como Matemática, Ciências e Artes por exemplo.4 MATERIAIS E MÉTODOS4.1 IMPLEMENTAÇÃO DO RELÓGIOO procedimento de implementação do relógio compreende os seguintespassos:1) localizar aproximadamente o Norte2) encontrar uma área perfeitamente plana de aproximadamente 16m (Leste-Oeste)por 8m (Norte-Sul), distante de objetos altos como árvores, construções ou murosque possam lhe projetar sombras;3) determinar o Norte com bússola e acrescentar-lhe a correção devida à declinaçãomagnética (que era de 18,2° para Curitiba em abril de 2007, mas deve ser atualizadapara cada local);4) traçar um eixo Norte-Sul no meio da área selecionada;5) traçar, perpendicular a este, um eixo Leste-Oeste na porção mais ao Norte daárea selecionada;6) traçar o restante do retângulo de 16m x 8m, ou dimensões menores, caso hajarestrição de espaço;7) sobre o gabarito, fazendo coincidir a linha Leste-Oeste mais ao Norte e a linhaNorte-Sul central, reproduzir o retângulo assim determinado, observando a escala dodesenho;8) de cada uma das linhas horárias, sobre o retângulo assim obtido no gabarito, apartir dos catetos, reproduzir sobre o solo a extremidade de cada linha, a ser unidacom o ponto central a Norte;9) para cada uma das linhas horárias, esticar um barbante desde o centro até aextremidade e, depois de eliminar resíduos de poeira na região ao longo dobarbante, com um rolo e tinta traçar a linha horária correspondente;10) depois de feitas estas linhas, mediante uso do quadriculado e escala, reproduziras linhas de estação do ano;11) escrever números das horas;12) a partir do centro da linha Leste-Oeste mais a Norte, marcar a escala de alturasdeformada: cada 10cm no chão correspondem a 10 / tg (latitude) (em cm);133

13) escrever números da altura na escala deformada – linha correspondente às 12h;14) construir sobre uma parede próxima uma régua de estatura na escala 1:1;15) os executores tem total liberdade para trabalhar o layout do relógio.4.2 MODO DE LEITURAO relógio construído a partir do gabarito aqui apresentado marca, para cadalocalidade, a hora local. Isto significa que a hora oficial pode estar adiantada ouatrasada, a depender da longitude. A hora oficial do Brasil (Brasília) é baseada nofuso horário de 45° Oeste. Já a cidade de Curitiba se encontra a 49,25° a Oeste.Cada fuso horário tem 15°, ou seja, cada 1° de longitude equivale a umadiferença de 4 minutos no horário. A diferença de -4,25° equivale, portanto, a (4,25 x4) = 17 minutos. Assim, em Curitiba, o Sol estará na “posição de meio-dia” às12h17min. Um relógio solar que assimilasse na sua marcação esta defasagemdeveria seguir um outro gabarito, já não mais simétricas em relação à linha Norte-Sul central. Entretanto, considera-se instrutivo que o relógio marque o tempo local,para que se tenha consciência do caráter de convenção que tem o horário oficial.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOSMediante entendimento preliminar com a Secretaria Municipal de Educaçãodo Município de Curitiba, no período entre 27/4/2007 e 4/5/2007, foram construídosrelógios solares em nove escolas, uma em cada um dos núcleos em que estãoorganizadas as 181 escolas do município. Cada escola foi atendida por um grupo dequatro ou cinco alunos do segundo ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo, emais um orientador em tempo parcial, escolhido entre a equipe da disciplina: alémdo professor, duas mestrandas (em seu estágio de docência), a monitora dadisciplina e uma bolsista de iniciação científica. Os estudantes de arquiteturareceberam previamente instruções teóricas e práticas a respeito da orientação solar,ao longo de três aulas de três horas.Nas duas semanas prévias à realização das pinturas, as escolas foramvisitadas pelas equipes para avaliação das condições. Em dois casos foi necessáriaa substituição das escolas, por constatação da ausência de espaço adequado aotipo de relógio solar em pauta. Uma solução possível, mas nem sempre aceita pelas134

escolas é a realização da pintura sobre as quadras poli-esportivas. Em taissituações, optou-se por linhas tracejadas e cores discretas como o azul marinho oumarrom.A pintura de cada relógio solar levou entre seis e nove horas: ou seja, um diade trabalho. Mostrou-se importante a realização da pintura num dia ensolarado,tanto pela rapidez de secagem assim obtida, como pela possibilidade de testar orelógio durante a marcação. No entanto, a atividade se mostrou árdua com respeitoà radiação solar, recomendando-se cuidados com a ingestão de bebidas e proteçãoadequada da cabeça e da pele contra os raios solares.FIGURA 7 – TRABALHOS NA ESCOLA NYMPHA PEPLOWFonte: Laboratório de conforto ambiental (UFPR)No caso de erro na pintura sobre piso de cimento, é possível corrigi-la logo após asecagem atritando-se sobre tal trecho um pedaço de bloco de concreto, quedesempenha o papel de borracha.Duas semanas após a realização das pinturas, foi convocada uma reunião com umrepresentante de cada escola municipal de Curitiba, em que a experiência foirelatada pela equipe da UFPR. Em tal ocasião, os professores das escolas que nãoreceberam os relógios solares manifestaram o interesse em receber instrução paratambém construírem os seus. Já os professores das escolas selecionadas pararealização dos nove relógios solares apresentaram críticas quanto à falta de135

esclarecimento das equipes de professores sobre a maneira de utilização dosrelógios, e seu princípio de funcionamento, de modo a poderem responderperguntas dos alunos. Ainda, foram levantadas preocupações quanto à inserçãodesta atividade no contexto de diferentes disciplinas: Ciências, Matemática e Artes.Constatou-se, em tal ocasião, a necessidade da realização de um seminário comprofessores, envolvendo o preparo de um material impresso de apoio.FIGURA 8 – TESTE DO RELÓGIO NA ESCOLA EVA DA SILVAFonte: os autores.Esta foto demonstrou que o erro na leitura é menor que 5 minutos.AgradecimentosAo cartógrafo Roberto Teixeira Luz pelos cálculos e esclarecimentos referentes àdeclinação magnética e hora civil. À Secretaria Municipal de Educação pelo apoio àiniciativa. À monitora da disciplina Conforto Ambiental I, Mônica Máximo da Silva, e àbolsista de Iniciação Científica Claudia Morishita pela orientação de equipes durantea realização dos relógios.REFERÊNCIASFROTA, A. B. Geometria da insolação. São Paulo: Geros, 2004.136

LUZ, R.T. Correção da direção do Norte magnético para utilização com tabelassolares (Norte verdadeiro). Comunicação pessoal. Curitiba, 2007.Texto recebido em 19 mar. 2008.Texto aprovado em 24 jun. 2008.137

TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE, TRANSFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO: OPROJETO CATÓLICO-CONSERVADOR DE EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE 1920.Society transformations, education transformations: The catholicconservativeproject of the education on the decade of 1920.Volnei Antonio Sacardo 70RESUMOEm pleno início do século XXI, a educação brasileira persiste na centralidade daspreocupações nacionais, evidenciada pela degradação do sistema de ensino e pelasúltimas posições que o Brasil ocupa em praticamente todas as análises a que ésubmetido. Há de se destacar que as mais curiosas propostas aparecem comosolução definitiva do problema do ensino brasileiro, típicas, na história do Brasil, demomentos de agitação e transformações em outras esferas sociais. Na perspectivada “situação de crise” da educação, estimulada pelas transformações de outrasáreas, esse artigo procura revelar um importante momento da trajetória educacionalno Brasil: a década de 1920, quando a temática educacional se levantava como ocentro das discussões nacionais, combinada com o contexto do final da PrimeiraRepública. Nesse período, a iniciativa católica, centralizada em Jackson deFigueiredo, apoiava-se na educação para realizar o seu programa de desaceleraçãoda história. Objetiva-se entender o uso da educação para a defesa do ideal Católico-Conservador, em nome da ordem e da formação da elite intelectual católica que, pormeio do ensino superior, buscou sistematizar e unir os esforços reacionáriosenfrentando abertamente a gama de transformações que se operava em diversossetores sociais naquele momento.Palavras-Chave: Educação; conservadorismo; ordem; Jackson de Figueiredo;transformações sociais.ABSTRACTOn the XXI century the Brazilian education persists in centralization of nationalconcerns, conspicuous for degradation of the teaching system and for the lastpositions that Brazil places in practically all analysis, which it is subjected. There’ssomething to detach that the most curious proposals appear as a definite solution ofthe Brazilian education problem, typical, in the history of Brazil, of agitation momentsand transformations in other social globes. On the perspective of the education “crisis situation”, stimulated for the other areas transformations, this article tries toreveal an important moment of the Brazilian educational trajectory: the decade of1920, when the educational thematic stands as the center of the national70 Aluno do curso de Pós-Graduação em Geografia UNESP – Rio Claro. E-mail: fsacardo@yahoo.com.br / Fone:(19) 3406-7350. Endereço: Rua Equador, 244 – Bairro Frezarin – CEP 13465-791- Americana/SP138

discussions, combined with the final context of the First Republic. During this term,the catholic initiative, centralized in Jackson de Figueiredo, rested on the educationto realize its deceleration program of the history. The target is to understand the useof education to defend of the Conservative-Catholic ideal, on behalf of the order andof the catholic intellectual elite formation that, through superior teaching, looked forsystematize and unite the diehards, freely facing the transformations gamma thatoperated in several social sectors that moment.Keywords: Education; conservatism; order; Jackson de Figueiredo; socialtransformations.RESUMENAl inicio del siglo XXI la educación brasileña persiste en la centralización de laspreocupaciones nacionales, marcada por la degradación del sistema de enseñanzay por las últimas posiciones que Brasil ocupa practicamente em todos los análisis emlos que es sometido. Se puede destacar que las más curiosas propuestas aparecencomo solución definitiva del problema de la enseñanza brasileña, típicas, en lahistoria de Brasil, de momentos de agitación y transformaciones en otras esferassociales. En la perspectiva de “situación de crisis” de la educación, estimulada porlãs tranformaciones de otras áreas, esse artículo tiene como objetivo revelar ummomento importante de la trayectoria educacional em Brasil: la década de 1920,cuando la temática educacional se levantaba como el centro de las discusionesnacionales, ajustada com el contexto del final de la Primera República. En esseperíodo, la iniciativa católica, centralizada em Jackson de Figueiredo, se apoyabaem la educación para realizar su programa de desaceleración de la historia. Seobjetiva entender el uso de la educación para la defensa del ideal católicoconservador, em nombre del ordem y de la formación da la elite intelectual católica,que, através de la enseñanza superior, buscó sistematizar y unir los esfuerzosreaccionarios, abalanzando abertamente la gama de transformaciones que seoperaba y diversos sectores sociales em aquel momento.Palabras-Clave: Educación; conservadorismo; el orden; Jackson de Figueiredo;transformaciones sociales.IntroduçãoSob a égide da tecnologia, em pleno início do século XXI, os impressionantesavanços na economia e na ciência não combinam com os problemas elementaresque persistem e corroem a base da sociedade brasileira, destruindo aspossibilidades de equilíbrio e de avanço em direção às garantias da distribuição dasconquistas de diversos setores. Problemas básicos da população, como fome,doenças e geração de renda, reapareceram em proporções nunca antesimagináveis. Nesse quadro contraditório que mistura o sucesso econômico ecientífico com o fracasso social, a qualidade da educação é apontada comoresponsável pelos fracassos sociais do mundo contemporâneo. Tal entendimento139

origina-se dos sistemas de avaliação nacionais e internacionais que submetem oBrasil a processos, mais ou menos rigorosos, de apontamento do seu fracasso,revelado pela degradação do sistema de ensino e pelas últimas posições que ocupaem praticamente todas as análises, além da constatação prática de quem convivediretamente com o sistema de ensino no Brasil.Há de se destacar que as mais curiosas propostas aparecem como soluçãodefinitiva do problema educacional brasileiro, perpassando pela resolução dasdificuldades financeiras, como a construção de novas escolas, maior destinação deverbas ao ensino público, reformas de currículos, mudanças no processo de acessoao ensino superior e a inclusão de outras formas de entendimento do mundo, nãoderivadas do método científico, como o Criacionismo. Essa esquizofrenia depropostas no apontamento de caminhos, adoção de novos métodos e/ou abandonocompleto de outros, tidos como ultrapassados, é típica, na história do Brasil, demomentos de agitação e transformações em outras esferas sociais.Sobre a educação recai historicamente a responsabilidade pelo destino dopaís, tornando-se continuamente subterfúgio do fracasso de outros atores dasociedade. A diversidade de propostas oriundas desses momentos deaprofundamento da “situação de crise” na educação brasileira, da mesma forma quepossibilita a sua melhoria pela abertura do leque de discussões, também oportunizao aprofundamento do fosso que separa o lugar o qual deveria ocupar daquele querealmente ocupa. Isto deve-se, principalmente, por ter se transformado eminstrumento de pregação ideológica de aventureiros revestidos pelos nobres ideaiseducativos, mas conservam em seu núcleo objetivos de favorecimento políticoindividual, de classe ou de seus fragmentos.Esse artigo pretende discutir, dentro da perspectiva acima apontada, outromomento da história brasileira em que eclodiam propostas diversas para aeducação: trata-se da década de 1920, quando a temática educacional erabombardeada por outros interesses, como o político-partidário, religioso, econômicoe social, reduzindo-a a simples instrumento de realização de programas, distantes,na maioria das vezes, das verdadeiras questões pedagógicas. Para tanto, procurarse-ádiscutir a iniciativa católica a partir do pensamento de Jackson de Figueiredo edo grupo de intelectuais formado em torno dele em 1922, por meio da criação doCentro Dom Vital e de seu principal órgão de divulgação, a Revista A Ordem, criadaem 1921.140

6 AS TRANSFORMAÇÕES NA DÉCADA DE 1920Apesar das reformas culturais empreendidas pela vinda da família real para oBrasil, como a criação da Imprensa Régia, da Biblioteca Nacional Pública, do MuseuReal, da Academia Real da Marinha, de cursos médicos–cirúrgicos, cursos jurídicos,de economia, química e agricultura, a herança educacional do Império para aRepública é desoladora. Prevaleceu nas últimas décadas do Império, apesar doavanço das ciências e do Positivismo em outras partes do mundo e até mesmo noBrasil, um quadro de desagregação em que inexistia um projeto nacional deeducação. O ato adicional de 1834 descentralizou e educação formal, cabendo aopoder central promover o Ensino Superior e às províncias o Ensino Elementar eSecundário. O fracionamento da educação, o pequeno número de vagas, a falta deum currículo nacional, a atenção ao Ensino Superior em detrimento de outrosassociados à exclusão da mulher e à falta de professores qualificados, mesmo coma criação de algumas escolas normais a partir de 1835, mantém apenas 10% dapopulação em idade escolar matriculada nas escolas primárias (ARANHA,1993,p.193). Nesse estado generalizado de abandono da educação pública, é abertoespaço para a criação de colégios de iniciativa particular, sobretudo católicos, quealém da educação pública, onde já exerciam influência na preponderância do ensinodoutrinário e moral sobre o científico, aumentam o controle sobre a populaçãotambém pelas novas escolas particulares. As iniciativas não religiosas tambémacontecem, porém, com menor relevância no quadro geral no país.No fim do século XIX, com o advento da República, uma profunda discussãoem torno da educação tomou corpo dentro da diversidade de opinião que nesseperíodo emergia no cenário nacional. Três abrangentes correntes de pensamentoexerciam influência sobre a educação. O Positivismo, o Liberalismo e a CorrenteCatólico–Conservadora. Segundo Nagle (1990, p. 262), “o fervor ideológico que sedesenvolveu no final do Império só em parte continua depois da instalação doregime republicano”. Apesar de alguns planos como a Reforma Benjamim Constant(1890) e a Caetano de Campos (1892) em São Paulo, acontece, nas primeirasdécadas do novo regime um arrefecimento do caloroso debate em torno daeducação que movimentou as últimas décadas do século XIX.141

Somente após 1915, mais especificamente na década de 1920, o interesseeducacional retorna em função do fortalecimento do ideal liberal e das diversasmanifestações de contestação da “falsa república”. “Trata-se de um movimento derepublicanização da República, pela difusão do processo educacional [...]” (NAGLE,1990, p. 262).Marcada profundamente pela efervescência social, a década de 1920representou a agonia do primeiro período republicano, no quadro das profundasmudanças que se operavam no seio da sociedade brasileira. A Proclamação daRepública trouxe poucas novidades práticas para o Brasil, já que até a segundadécada do século XX a estrutura social se manteve praticamente inalterada. Nascidado ideal liberal, a expectativa entre as diversas camadas em relação àstransformações provenientes da conquista republicana havia sido frustrada, por terse tornado o reduto da ação das oligarquias rurais, sob comando político dosgovernadores, e pela manutenção dos privilégios, opostos à natureza de talmovimento. Porém, as velhas resistências do período imperial começaram a serrompidas definitivamente e uma nova sociedade nasceu de um parto doloroso e dainsatisfação com o aprisionamento fetal do corpo que crescia e não cabia mais nabolsa limitada da política, da economia e da antiga sociedade brasileira.Do ponto de vista econômico, a industrialização se fez de forma balbuciante(SANTOS; SILVEIRA, 2001), mas irredutível quanto à predominância nas décadasque se seguiram estimulada por agentes externos, como a Primeira Guerra Mundial,e internos, como o desenvolvimento de um mercado de consumo e acúmulo decapital, principalmente na região Sudeste. A formação de um mercado interiorcomandou as importantes transformações que lentamente marcaram a passagem daeconomia tipicamente feudal para a urbano-industrial.O crescimento das cidades impulsionou o estilo de vida urbano-industrial quese contrapôs ao rural, agrário e exportador. O novo desenvolvimento econômico nãose limitou às transformações quantitativas, provocou mudanças que dialeticamentese combinaram com o novo entusiasmo social e político. Novas camadas e classesrefletiam a transição da sociedade imperial, marcada pelas relações escravistas,para uma nova, representada pelo nascimento da classe média, da burguesiaindustrial e do operariado urbano. Unida ao aparecimento de novas classes, aimigração européia completou o quadro necessário para a agitação social ao trazerpara o Brasil idéias e visões de mundo de uma sociedade pioneira na revolução142

liberal, mais consciente dos direitos trabalhistas e com disposição para participaçãopolítica. Os efeitos mais notórios da nova realidade transpareceram na agitaçãogrevista, que mesclava o conteúdo emprestado do anarquismo e do socialismo aosgrupos insatisfeitos com as novas relações de trabalho e com a condição de atrasodo país. Ilustrativo do espírito do momento, o Tenentismo da Revolta do Forte deCopacabana e da Revolução de São Paulo serviu de base para a Coluna Prestesque levou de norte a sul do país o clima de insatisfação.A estrutura da Política dos Governadores balançou durante a década de1920. A rigidez e a segurança do revezamento dos dois maiores estados dafederação no comando dos rumos nacionais foram afrouxadas pela ReaçãoRepublicana e pela Aliança Liberal. Dessa forma, o ideal republicano capenga de1891 a 1920 ressurgiu e retomou a luta pela representatividade política e garantiados direitos liberais de igualdade e justiça. Novos partidos e organizações civis, areligião católica e o próprio Estado não passaram à margem dessas transformações.Diversos setores e fragmentos sociais se envolveram no clima de mudança ea educação passou a ser encarada se não como o mais importante instrumento parao cumprimento dos diversos programas, pelo menos, um dos pontos relevantes parao debate nacional. Segundo Nagle (1974) as décadas de 1910 e 1920 forammarcadas pelo “entusiasmo pela educação”, transformando-a no ponto deconvergência dos ideais nacionais, tendo na difusão das escolas pelo país aprincipal bandeira de combate ao atraso nacional. Em meados da década de 1920, o“entusiasmo pela educação” converteu-se em “otimismo pedagógico”, trazendo àtona a discussão qualitativa e as novas exigências estritamente educacionais paracombater o atraso nessa área, revelado pela elevada população analfabeta do país.Diferentes perspectivas marcaram a passagem da educação residual do Império,altamente elitista e declaradamente legitimadora do statu quo para outras propostas.Essas novas correntes, quando progressistas, revelaram a insatisfação com amanutenção da ordem e quando conservadoras atacaram profundamente odesmantelamento do tradicional sistema social e educativo.As reformas educacionais são visíveis, nesse período, no estudo das propostasde grupos como a Liga de Defesa Nacional, a Liga Nacionalista de São Paulo, omovimento da Escola Nova, o Partido Democrático Nacional e finalmente, dentreoutros, o movimento católico; diferentes nos fins, mas convergentes nos meios.143

Assim as décadas de 1910, 1920 e 1930 assistiram ao bombardeio da educaçãocomo principal responsável pela aceleração ou retorno da história.Quanto à Constituição de 1891, “[...] a Igreja foi forçada à resignar-se: casamentocivil, ensino leigo, secularização dos cemitérios, recusa dos direitos eleitorais aosreligiosos ligados por voto de obediência [...]” (ALMEIDA; MOURA, 1990, p. 328).Em termos objetivos, a educação católica é prejudicada com a Proclamação daRepública, pelo avanço das idéias cientificista e pela reforma curricular, queexcluiu da grade, disciplinas como História Sagrada ou de Doutrina Cristã.Desde a Proclamação da República havia uma situação de “calmaria” nos meiosleigos e clericais, manifestado pelo distanciamento religioso do cenário políticonacional a partir do afastamento entre religião e Estado. Quanto aos efeitos paraa Igreja Católica de tal separação, duas formas de análise podem serencontradas. A primeira a entende como negativa, pois decorreu desse evento oenfraquecimento da religião, dependente historicamente da proteção oficial e doprivilégio garantido pelo poder público, sob a forma de padroado. A segundacompreende o evento de 1891, como favorável pelo rompimento positivo,portanto, com o subjugamento e o papel secundário desempenhado pela religiãonos últimos anos do império.Independente de tais formulações, a década de 1920 significou o rompimentocom a “mornalidade” católica pela organização do movimento leigo, coordenadopor Jackson de Figueiredo, sob orientação de Dom Sebastião Leme, que desde1916 havia estremecido a passividade católica com a elaboração da 1ª CartaPastoral, na qual conclamava os católicos a desempenharem um papel políticoativo, como forma de revalorização dos ideais cristãos esquecidos pela maioria dapopulação que se auto-definia católica. A reação conservadora foi estruturadatendo como pano de fundo as transformações sociais, econômicas e políticas,atingida portanto, pela base de toda a sua estrutura e lógica interna depensamento, não se reduzindo meramente à ambição de sua presença no novoregime. Dessa forma, se opôs à gama de transformações de todos os aspectosda vida social, constituindo-se como pensamento e açãoconservadora/reacionária via educação.Para entender a posição jacksoniana, portanto católica, diante da educaçãona década de 1920, é necessário entender a significação do termo conservador. Otermo conservador teve origem no Iluminismo do século XVIII, cujos representantesacusavam-no de contraposição injustificada às ideais naturalistas, materialistas e doprogresso inevitável (VIEIRA, 1998). O conflito entre as idéias iluministas e opensamento conservador centrava-se na oposição entre igualdade/liberdade de umlado e manutenção da hierarquia/vida regrada pela Igreja de outro. Defensor dopensamento católico, Jackson de Figueiredo era crente de verdades eternas eabsolutas, do predomínio do poder divino em relação ao temporal. No bojo dessemovimento de oposição entre novo e tradicional, centrou o seu combate.144

Parte das justificativas do seu pensamento veio das leituras de Joseph DeMaistre, expositor do pensamento autoritário, antiprogressista, antimaterialista eantidemocrático. Italiano, formado em direito em 1772. Crítico da RevoluçãoFrancesa, De Maistre lutou arduamente pelo retorno à monarquia tradicional. Umadas suas principais obras: “Considerações sobre a França”, de 1797, representouum marco para o pensamento Conservador. Suas idéias se resumem na negaçãodas transformações daquela que deveria ser a autoritária, conservadora e rígidaorganização social. Segundo De Maistre (apud VIEIRA, 1998, p. 31), “os homensveneram o que não podem compreender. As sociedades devem ser governadaspelos costumes e pelas instituições, cuja origem se perde nas névoas da história”.Tal Conservadorismo está intimamente relacionado ao momento, ao local e a formacomo ocorre e se traduz pela posição de defesa de um conjunto de idéias contráriasàs transformações de uma determinada realidade. Dessa forma, a utilização dotermo conservador para Jackson de Figueiredo, se refereÀs atitudes e doutrinas conservadoras que representam-se emconcepções de mundo, em construções ideológicas, emsistema de idéias, cujos significados se enraízam num grupoou numa classe social, e explicam essas atitudes e essasdoutrinas (VIEIRA, 1998, p.30)A atitude prática de Jackson de Figueiredo, sergipano de Aracaju, advogadoempenhado na causa católica, se fez pela criação do Centro Dom Vital em 1922,onde formou um grupo de intelectuais católicos que desempenhou importante papel.Além da transformação das consciências e a publicação da Revista A Ordem, criadaem 1921, destacou-se pelos embates travados nos órgãos públicos derepresentação, em jornais e revistas.O projeto de educação defendido por Jackson de Figueiredo e,conseqüentemente, pelo grupo de intelectuais formado em seu entorno fez-se emconsonância com a visão católica de sociedade e das transformações que nela seoperavam. O desenvolvimento econômico, nessa visão, era atacado por permitir asmudanças de posição de grupos ou indivíduos na hierarquia social, entendida comoimutável e necessária para a manutenção da ordem. Quanto ao Estado, Jackson deFigueiredo defendia o governo autoritário e centralizado; representante temporal daordem, submisso à Igreja - verdadeira e única representante do poder divino.145

Das mudanças sociais, criticava duramente os novos costumes, a imigraçãopara as cidades e os movimentos revolucionários, tais como os movimentostenentistas e as greves que passaram a ocorrer com freqüência após 1917.Considerava a revolução social um mal, movimento satânico de desagregação,derivada de um povo deseducado e de um ambiente permissivo e favorável àagitação e desarticulação política e social. Sua posição se fazia contra os ideaisliberais, o Socialismo e o Anarquismo. Seguramente Jackson de Figueiredo seenquadrou no movimento de intelectuais do século XX que assumem a política comocentralidade de suas elaborações convergindo diversas correntes em torno do idealde que o Estado responderia ao problema da organização do poder, que naquelemomento adquiria proporção nacional.Segundo Pecault, “O processo de conversão dos intelectuais em agentespolíticos assumiu, a partir de 1915 o caráter de um movimento global e realizou-sesobre diversas formas: vaga nacionalista, modernização cultural, ressurgimentocatólico e impulso antiliberal” (PECAULT, 1990, p. 23). O contexto da RepúblicaVelha em que a totalidade das classes sociais ainda não apresentavam umasituação de estabilidade e que a política tramitava entre o avanço liberal e adecepção e inconformação republicana exigiu de Jackson de Figueiredo dois papéisa priori distintos e antagônicos, mas que na complexidade do momento se explicame completam. Se por um lado temia o futuro que despontava, por outro, rejeitava opresente. Defendia como exemplo de sociedade a Idade Média, onde os valorescatólicos garantiriam a ordem e o respeito à autoridade. A reconstrução dessemomento da história só poderia acontecer pela educação, vista comotransformadora das consciências e, portanto, meio pacífico e espiritual de revoluçãoe formação da elite intelectual católica que conduziria as mentes aodesenvolvimento do verdadeiro projeto nacional. A exemplo do que acontecia comoutras organizações do período, a discussão sobre a educação passou distante dosreais problemas pedagógicos.Para os católicos só havia uma opção para a recuperação da sociedade: acompreensão e a incorporação das leis divinas e sobrenaturais provenientes deDeus. No contexto da segunda década do século XX, devido à aceleração dastransformações e à efervescência do período, a incorporação das leis divinascorrespondia à única possibilidade de enfrentamento do mobilismo moderno e do146

avanço positivista. Esse pensamento também pode ser tratado como tradicionalista,por buscar na tradição brasileira a saída do caos social.A viabilidade do resgate do tradicionalismo e da ordem perpassa pelaconstrução de uma elite intelectual católica que conduziria à restauração da ordemnos padrões medievais. Para Jackson de Figueiredo, a República, representou atraição de um pequeno grupo movido pelo espírito moderno, ao tirar Deus daconstituição, vetar a obrigatoriedade do ensino religioso e criar o ambiente dedesordem política e social. A constituição da República não somente traiu o idealcatólico como a própria nacionalidade, pois se existia uma verdadeira tradição noBrasil, essa é a tradição católica. Da sua reconstrução depende a existência doverdadeiro nacionalismo, entendida por Jackson de Figueiredo como[...] ação de uma elite que, acertada ou erroneamente, repito,mas de boa fé, quer dar a uma dada pátria o sentimento e aidéia de que já a constitui uma raça histórica, tão legítimaquanto as que mais legítimas se julguem (FIGUEIREDO, 1921,p. 22).Portanto, o afastamento de Deus da constituição não foi apenas um atentadocontra a Igreja, mas contra a nacionalidade. Dependia da elite intelectual católica areconstrução da ordem e da nacionalidade, cabendo à educação a sua formação,responsabilizando-a pelo destino moral e social do país. Coerente com a formacatólica de organização social, a educação não deveria trilhar os caminhos dademocracia, mas negá-la duplamente: primeiro por não divulgar os avanços ouconquistas do pensamento científico e segundo porque não vislumbrava a inclusãodas massas no processo educativo. Combina-se perfeitamente a defesa daeducação elitista com o autoritarismo católico. Dois projetos de educação partiam dogrupo católico: um para o ensino primário e outro para o superior. A preocupação eas esperanças de Jackson de Figueiredo em recatolicizar o país derivava-se daescola superior, acreditava que a fé católica viria pela revelação, por meio do ensinoda filosofia tomista. À educação primária cabia o ensino pela repetição dos valoresmorais e do resgate da tradição.A educação, para os católicos, era dever da Igreja e da família. A concepçãorestringia-se a participação do Estado republicano, travando o embate entre o grupocatólico e os escolanovistas: pela defesa do papel da educação, obrigatoriedade doensino primário, método e a responsabilidade de tal processo. Para os católicos, a147

Igreja deveria ser a “Grande Mestra”, responsável pela condução da educação, porpossuir o direito divino – sobrenatural, na orientação das consciências. À famíliacabia o direito natural de educar, pois antes de pertencer à sociedade, o homempertence ao núcleo familiar, primeira organização social. Ao Estado cabe o papelsecundário, restrito à construção de ferramentas que garantam a execução doprocesso educativo definido pela Igreja. Da condução católica do ensino superiornasceria a elite católica, enquanto que o acesso ao primário seria restrito, pois amassa da população deveria ser conduzida e, para tanto, a ignorância era umasanta alternativa aos espíritos rebeldes modernizantes.Nessa perspectiva, a educação laica representa uma profunda ameaça àordem e à sociedade por ser local da pregação da liberdade, naturalmenterepaganizadora. Deve-se à escola a restituição da autoridade, da unidade, dorespeito à propriedade e à família, orientada pelos princípios infalíveis da religiãocatólica. A educação católica se contrapôs substancialmente aos demaismovimentos da educação por não pretender o progresso e nem vislumbrar modelosexternos para o Brasil, como o dos países europeus. Jackson acreditava que assoluções dos problemas brasileiros existiam internamente, dependiam simplesmentedo resgate da tradição. A educação assumia o papel político, para aplicação dassoluções morais e materiais, já resolvidas desde a Idade Média. À educação iniciadana família, se seguiria a escolar, privilegiada por marcar a transição da esferaparticular à pública, revestida do sentido de ação católica. Pela recuperação dafilosofia e do conhecimento dos dogmas, o grupo católico pretendia elevar o homemindividual à categoria de ser social. Somente pela educação conservadora ereacionária o Brasil poderia ter certeza do futuro, num processo de desaceleraçãoda história.Em 1926 os intelectuais leigos coordenados por Jackson de Figueiredo eDom Sebastião Leme lutam para conquistar espaço na reforma Constitucional deArthur Bernardes, por meio de duas emendas: a primeira pretendia tornar oCatolicismo como religião oficial e a segunda pretendia o ensino religioso facultativonas escolas públicas.Essas exigências tinham como principal argumentação o número de católicosno Brasil. Como grande maioria, os católicos deveriam ter seus direitos respeitadosem garantir aos filhos a educação cristã católica e o seu reconhecimento comoreligião oficial. Sabendo da apatia política dos católicos brasileiros, a educação148

católica também deveria aquecer a ação dos declarados católicos, que desde oImpério dormiam na tranqüilidade da vida cotidiana, admitindo os efeitos maléficosda república na política, do liberalismo na economia e das liberdades e revoltasanárquicas, grevistas e socialistas no campo social. A eclosão da reação católicacoincidiu com o aparecimento do movimento escolanovista. Segundo Nagle (1990) omovimento escolanovista no Brasil aconteceu em dois momentos distintos, oprimeiro que abrange o fim do Império até o final da segunda década do século XX eo segundo que compreende a década de 1920.No primeiro momento encontravam-se alguns antecedentes, idéias vagas oupouco sistematizadas dessa nova concepção de educação. Também aparecemnesse primeiro momento algumas ações práticas como a criação de escolasmodelos em São Paulo e o decreto nº 980, de 1890, como centro impulsionador danova forma de concepção de ensino. Não por coincidência, é na década de 1920que tal movimento se processa, principalmente pelo amplo projeto reformador dosistema de educação. O objetivo principal do escolanovismo se referia à mudançano processo de ensino/aprendizagem. A idéia central era sistematizar e entendercientificamente os diferentes processos de aprendizagem tendo o aluno como centroda educação.Nesse momento o “entusiasmo pela educação” abre espaço para “otimismopedagógico”, ou seja, a educação deixa de ser o meio de atender objetivos eprogramas políticos para se tornar o núcleo de preocupações internas relacionadasà aprendizagem. A preocupação com a função social da escola para a vida do aluno,a organização do currículo voltado para a realidade do educando, a infânciavislumbrada como um momento importante da vida e a democratização da educaçãoprimária como princípio da liberdade se opunham substancialmente ao projeto deeducação de Jackson de Figueiredo. Para esse, a educação também tinha um papelsocial, que deveria se estruturar em torno da manutenção da ordem. A ordem para opensamento conservador era expressão clara do predomínio da hierarquia. Àeducação cabia o papel de controlar e frear os espíritos rebeldes, principalmentepelo ensino da religião. A doutrina católica teria na escola a continuidade da religião.Como os Jesuítas atuavam na conversão dos povos, também a Igreja atuaria,refreando a rebeldia das consciências. O mecanismo a seguir compara o projeto deeducação de Jackson de Figueiredo e do grupo católico com o ideal escolanovista.149

1. Quadro comparativo das propostas educacionais do movimento Católicoconservadore o movimento EscolanovistaProposta educacional escolanovista Proposta educacional de Jackson deFigueiredoEnsino Superior como resultado do Ensino Superior para a formação da elitedesenvolvimento dos outros níveis de intelectual católica, desvinculado deeducaçãooutros níveis de ensinoAtenção ao ensino primário como forma Ensino primário para domar os espíritosde democratização do ensinorebeldes: liberais e anarquistasMétodo de ensino baseado nas Método de ensino baseado na repetiçãodescobertas científicas do aprendizadopor faixas etárias e do comportamentohumanoEducação como divulgadora das idéias Educação como divulgadora da doutrinacientíficascatólicaEducação para desenvolver a liberdade Educação para controlar a liberdadeEducação em oposição à ignorância Educação católica em oposição àeducação laica. Preferência pelaignorância à educação laicaO centro da aprendizagem é o aluno. O centro da aprendizagem é o professorApós a morte prematura de Jackson de Figueiredo em 1928, o movimentopela educação católica passou por uma luta mais ferrenha, tanto pelas mudançasque se operavam no Centro Dom Vital, irradiador monopolizado pelo líder domovimento católico desde 1922, ano de sua fundação, como pelo espaço aberto napolítica nacional em 1930. Dom Sebastião Leme, Alceu Amoroso Lima - substitutode Jackson de Figueiredo no Centro Dom Vital - e o padre Leonel Francacontinuaram o projeto de Jackson de Figueiredo de recristianização católica do país.Mesmo com uma proposta mais cultural do que política, o grupo católico pós-Jackson não arrefeceu na busca de inclusão do ensino religioso no currículo oficial ena criação de um centro de ensino superior, partindo da derrota de 1926, quando aproposta de ensino religioso facultativo foi rejeitado na emenda constitucional, para a150

primeira conquista real nesse campo. Já em 1931, com a promulgação do decreto19941 de 30 de abril, tornou-se facultativo o ensino religioso nas escolas públicas.O governo de Getúlio Vargas não tardou em perceber a importância do idealcatólico no combate ao comunismo e aos movimentos sociais, permitindo aaproximação do ideal católico do poder oficialmente constituído. Tal representaçãose confirma com a constituição de 1934, quando a Igreja quase recupera o seucaráter de oficialidade, com a garantia de não legalização do divórcio e o retorno doensino religioso facultativo nas escolas públicas, agora, garantidoconstitucionalmente.Desde 1929, o Centro Dom Vital, sob comando de Alceu Amoroso Lima,expandiu sua atuação através da Ação Católica, mais importante organização laicacatólica do Brasil. Um dos importantes instrumentos de formação intelectual superiorfoi a criação da Associação Universitária Católica, que passou a usufruir espaçopróprio na Revista A Ordem. Em 1932, a criação do Instituto Católico de EstudosSuperiores e a sistematização do ensino católico na área superior revelavam aintenção de controlar a educação superior. Em 1941 entram em funcionamento noRio de Janeiro os dois primeiros cursos superiores controlados pela Igreja Católica,de Direito e Filosofia. Em 1946, devido à junção com a Escola de Serviço Social doInstituto Social do Rio de Janeiro, fundada em 1937, forma-se a UniversidadeCatólica, agraciada em 1948, pela Santa Sé, ao receber as prerrogativas dePontifícia Universidade Católica.7 CONCLUSÃOQuanto à correspondência entre o ideal sonhado por Jackson de Figueiredo ea educação como bandeira para a sua realização, pode-se afirmar que pouco serealizou do ambicioso projeto católico. A idéia de transformar o país em reduto daordem, com retorno da história e resgate do tradicionalismo católico em nome danacionalidade, efetivamente não se realizou.É evidente que o pensamento Católico-Conservador firmou-se pelasistematização e atuação política leiga dos católicos organizados. Ainda que diluídaem manifestações atuais, resistentes às transformações no ramo científico, como adiscussão em torno das células-tronco e da clonagem, em luta constante peloespaço político e pela relevância de sua representatividade e inflexibilidade quantoao controle de natalidade, a história desse movimento no Brasil comprovou não ser151

a educação o reduto da realização do programa católico. Com universidadespróprias, organizadas pelos mais responsáveis e apaixonados católicos, atuantesintensos na área política e cultural, o pensamento Conservador protagonizado porJackson de Figueiredo, apesar das transformações nos objetivos iniciais e dasrelativas conquistas, deixa uma importante lição para as especulações em torno dosprojetos educacionais: a educação não é a única responsável pelos rumos do país,devedora dos encargos decorrentes dos fracassos de todos os demais setores. Nosentido Freireano, a educação é participante da transformação social, porémresponsabilizá-la ou sobrecarregá-la pelos fracassos ou sucessos do complexosistema histórico-social do país, demonstrado, pelo exemplo católico, é ingenuidade.As preocupações que atualmente devem ser mantidas com a educação não podemdestoar das mantidas com outras organizações, como a polícia, o poder público, afamília, o sistema de saúde etc.Percebe-se, claramente, que as escolas públicas e privadas estãosobrecarregadas pelo seu trabalho, que não é pouco, e por funções delegadas poroutros setores da sociedade. O avanço da educação brasileira depende dotratamento estritamente pedagógico dispensado ao seu dinamismo interno, partindodo movimento de mundo para a formação de alunos aprendentes e atuantes,lembrando que a construção do conhecimento é ao mesmo tempo difícil eimprescindível para a formação humana. Qualquer iniciativa que busque a educaçãocomo realização de objetivos individuais alheios às necessidades pedagógicas,colaborará decisivamente para o fracasso do cumprimento de seus programas e oque é ainda pior: marcará negativamente a educação, servindo menos para amelhoria e o desenvolvimento da sociedade.A partir desse breve relato histórico, algumas reflexões podem ser sugeridas.A priori, a comparação entre esses dois períodos é possível porque a evolução doquadro econômico e a retração das políticas sociais, na década de 1920 marcadapelo elitismo da política dos governadores e atualmente pelo Neoliberalismo,apontam para resultados iguais, sendo que depois de quase 90 anos os desafios naeducação brasileira continuam no centro da discussão nacional.O apelo de grupos exteriores à esfera educacional, a exemplo do católico nadécada de 1920, expressa a semelhança entre esses dois momentos. As religiõesainda resistem aos avanços da ciência. Num momento em que se luta pelasuperação de problemas históricos no campo da vida - como a cura de doenças a152

partir da manipulação genética e de antídotos para enfermidades que ainda afligema humanidade - os quais tiveram na educação o desenvolvimento e a possibilidadede avanço, ainda existem grupos defendendo o retorno do Criacionismo como meiode entendimento do universo.Em 09/03/2008, a Igreja Católica divulgou os novos pecados, onde se destacajuntamente com o uso de drogas, poluição ambiental e desigualdade social, amanipulação genética. Excluindo os três primeiros, abstratos e de difícilapontamento e identificação dos responsáveis, o golpe mais duro para o “mundomoderno”, para a melhoria da sociedade e o conjunto da humanidade está vinculadoao combate declarado ao avanço da ciência, ou seja, à própria educação. Somado àquestão do aborto, do controle de natalidade e questões de saúde pública, a IgrejaCatólica mantém institucionalmente a posição conservadora do início do séculopassado, de manutenção da ordem e de ataque às conquistas modernas.Multiplicado pela geração de seitas, religiões e formas mágico-religiosas deexplicação da realidade, o arrebanhamento de novos adeptos tem encontrado nadificuldade de acesso da maioria das pessoas aos avanços da ciência o campo fértildo qual se colhe números surpreendentes para o crescimento da ideologia anticientífica.A educação não passa à margem de tais retrocessos. Quando não éincorporada ao currículo ou à práticas conservadoras, a influência negativa dareligião aparece no duro embate que a escola progressista trava com valores moraise antiquados da sociedade do início do século XXI. Ultrapassando tais limites para aanálise, é impressionante como a educação se tornou depositária das mais diversaspropostas. A confluência da escola com a ciência pode transformar esse momentode revigoramento do “entusiasmo pela educação” em bens reais e concretos, numapassagem de projeto de escala pessoal ou elitista para a coletividade social, combenefício à coletividade. Quando a escola estiver livre de projeto de outros atores,que ancoram o vazio de suas áreas na educação, e puder se entregar à nova tarefade incorporação da ciência em seus métodos, na divulgação e no desenvolvimentocientífico, a humanidade terá acesso às melhorias modernas, ocupando o espaço deoutros programas extra-científicos que historicamente marcaram os mais horrendoscapítulos da miserável história humana.153

8 REFERÊNCIASALMEIDA, José M. G; MOURA, Sérgio L. A Igreja na Primeira República. In: Fausto,B. (org). O Brasil Republicano. t. 1, v.2, São Paulo: DIFEL, 1990.ARANHA, Maria L. A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1993.FIGUEIREDO, Jackson de. Do Nacionalismo na hora presente. Rio de Janeiro:Centro Dom Vital, 1921.NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo:EPU/EDUSP, 1974.NAGLE, Jorge. A educação na Primeira República. In: Fausto, B. (org). O BrasilRepublicano. t. 1, v.2, São Paulo: DIFEL, 1990.PECAULT, Daniel. Os intelectuais e a politica no Brasil: entre o Povo e a Nação. SãoPaulo, Ática, 1990.SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início doséculo XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001.VIEIRA, Evaldo. Poder político e resistência cultural. Campinas/SP: AutoresAssociados, 1998.Texto recebido em 19 fev. 2008.Texto aprovado em 13 mar. 2008.154

“DE QUE RIEM OS PODEROSOS?” O RISO SOBERANO DA POESIAThe poetry's sovereign laughterMaria Heloísa Martins Dias 71RESUMOAs relações tensivas entre o discurso autoritário do Poder e a resistência da falapoética sempre foi uma das preocupações dos escritores, em especial, dos quesabem fazer da linguagem literária, não uma arma de combate ou instrumento deengajamento, mas um espaço singular em que consciência lírica e sociedadedialogam na trama mais íntima do tecido poético. Eis o que um pensador comoAdorno, por exemplo, mostrou muito bem em suas postulações sobre a arte e opoeta contemporâneo Affonso Romano de Sant´Anna também exibe em seu poema“De que riem os poderosos?”, contido em A catedral de colônia (1985). Nossopropósito é analisar como se dá esse “diálogo”, por meio da reflexão sobreprocedimentos estéticos presentes no texto do poeta brasileiro.Palavras-chave: Affonso Romano de Sant´Anna; poesia; realidade sócio-política;transgressão.ABSTRACTThe tensive relationship between the authoritarian discourse of Power and the poeticspeech of resistance has always been one of the writers’ concern, especially of thosewho know how to make literary language neither a combat weapon nor anengagement instrument, but a singular space of lyric consciousness and society71 Unesp/Ibilce/SP155

dialogue in the most intimate thread of the poetic tissue. This is what a thinker asAdorno, for instance, repeatedly showed from his postulate of art. Also, thecontemporary poet Affonso Romano de Sant’Anna points it out in his poem “Do queriem os poderosos?” [What do powerful people laugh at?], in A catedral de Colonia(1985). Our paper aimed at analyzing how this “dialogue” happens, by investigatingaesthetic procedures present in the Brazilian poet’s text.Keywords: Affonso Romano de Sant´Anna; poetry; social-politcal reality;transgression.RESUMENLas relaciones en tensión entre el discurso autoritario del Poder y la resistencia deldiscurso poético siempre ha sido una de las preocupciones de los escritores, enespecial, de los que saben hacer del lenguaje literario no un arma o instrumento decombate, sino un espacio singular en el que la conciencia lírica y la sociedaddialogan en la trama más íntima del tejido poético. El pensador Adorno, por ejemplo,ha señalado muy bien en sus postulados sobre el arte, como también el poetacontemporáneo Affonso Romano de San’Anna exibe en su poema De que riem ospoderosos (1985). Nuestro objetivo es analizar como se construye tal “diálogo” pormedio de procedimientos estéticos presentes en el texto del poeta brasileño.Palabras-clave: Affonso Romano de San’Anna; poesía; realidad socio-política;transgresión.1. Affonso Romano de Sant’Anna e suas antenas literáriasO poeta, jornalista, crítico e professor universitário Affonso Romano de Sant’Anna esteve sempre antenado aos apelos culturais de seu tempo, confirmando opensamento de Ezra Pound de que os artistas são as antenas de sua raça. 72Captação difícil, em que percepção sensível e consciência crítica entrelaçam seusfios para produzirem um discurso capaz de se afirmar ao mesmo tempo como arte eintervenção social.A numerosa e diversificada produção literária de Sant’Anna, em especial apoética, vem confirmando a feliz conjunção daquilo que Adorno discutiu a propósitodas relações entre lírica e sociedade em suas conferências. 73 A tensão entreengajamento e realização estética por meio da linguagem poética rende resultadossurpreendentes quando o que está em jogo não são soluções apressadas nemposições radicais, mas justamente formas de resistência de ambos os pólos para72 Em seu ABC da Literatura. São Paulo: Cultrix, s.d.73 Ver seu conhecido texto “Conferências sobre lírica e sociedade”, contido em Notas de literatura(2003).156

configurarem o diálogo entre ética e estética. É o que as poesias de Sant’ Anna vêmoferecendo ao leitor.Num momento em que se tornam agudas as questões em torno dos direitoshumanos, cada vez mais ameaçados em sua essência, nada melhor do queafinarmos os ouvidos para a escuta de uma fala desafiadora, como a do poema “Deque riem os poderosos?”. Contido em A Catedral de Colônia, obra de 1985, o textode Affonso Romano de Sant’ Anna continua a despertar interesse, pois suaatualidade está na maneira hábil com que o poeta coloca em jogo duas formasdistintas de poder: a do sistema político e a da linguagem poética que odesmascara. Evidentemente que não se trata de uma medição de forças, até porquea poesia não pretende se impor ou abrir caminho como numa luta de braços; ospoderes de sua linguagem são bem outros, e tanto mais convincentes (sedutores?)quanto menos expõem os sentidos de que se arma.Parece que a sedução exercida pela poesia está exatamente nessasingularidade com que ela oferece seu corpo simultaneamente aberto eimpenetrável, a falar do real quanto mais dele se afasta. Algo que Adorno comentou,mas de outro modo. Ele não abordou essa natureza sedutora da lírica, porémapontou para a resistência encarnada na subjetividade dessa linguagem, que nãosignifica desligamento ou alienação em relação à sociedade, como se costumapensar. Ao contrário, o diálogo entre consciência e lirismo se revela não natransparência do discurso ou instantaneidade de seu enunciado, mas na forma comoo sujeito lírico elabora a recusa dessa adesão, tensionando os vínculos entre arte epráxis.2. O poema “De que riem os poderosos?” em discussãoConvém resgatarmos o poema de Sant’ Anna para uma melhor reflexãosobre as questões apontadas acima.De que riem os poderosos?De que riem os poderosos?tão gordos e melosos?tão cientes e ociosos?tão eternos e onerosos?Por que riem atrozes157

como olímpicos algozes,enfiando em nossos tímpanosseus alaridos e vozes?De que ri o sinistro ministrocom sua melosa angústiae gordurosa fala?Por que tão eufemísticoexibe um riso políticocom seus números e levíticos,com recursos estatísticosfingindo gerar o gênesis,mas criando o apocalipse?Riem místicos? ou terrenosriem, com seus mistérios gozosos,esses que fraudulentosse assentam flatulentosem seus misteres gasosos?Riem sem dó? em dó maior?ou operísticos gargalhamaos gritos como gralhasaté ter dor no peito,até dar nó nas tripasem desrespeito?Ah, como esse riso de ogreempesteia de enxofreo desjejum do pobre.Riem à tripa forra?riem só com a boca?riem sobre a magreza dos súditosfamintos de realeza?riem na entradae riem mais na sobremesa?Mas se tanto riem juntospor que choram a sós,convertendo o eu dos outrosnum cordão de tristes nós?(Sant’ Anna, 1999, p. 21-22)A inquietação do poeta, ou melhor, sua indignação revela-se já no título, pormeio de uma pergunta que, longe de ser retórica, afia a consciência do sujeito nabusca de possíveis respostas, fáceis de se encontrar, porém difíceis de secompreender. Mais do que os poderosos, o que incomoda o poeta é o riso absurdoque ostentam, eis o porquê do insistente questionamento do eu, existindo como um158

círculo ou como um “cordão de tristes nós” (último verso) amarrando o corpo dasociedade e o do próprio poema.Sabemos, por meio de vários filósofos, desde os cínicos gregos, passandopor Voltaire, Bergson, sendo teorizado por estudiosos como Bakthin e Propp, edesembocando no cancioneiro popular (a clássica “Máscara Negra”, de Zé Keti, porexemplo), a importância que o riso desempenha enquanto manifestação humana,seja na realidade prática, seja na produção artística. Seu efeito catártico relacionadoà correção dos costumes, segundo a máxima de Horácio, foi adquirindo diversosmatizes e se transformando em poderosa arma a serviço da arte. Toda uma vastaliteratura, em diversos momentos e espaços, já explorou o papel do riso e suasvariantes, humor e comicidade, resultantes do escárnio, da sátira, da paródia, dogrotesco, caricatura etc. Embora haja diferenças entre essas formas discursivas, nãopretende-se focá-las aqui.Para nossa reflexão interessa o que o riso, ou aquilo que Machado de Assisilustrou tão bem com sua “pena da galhofa”, contém por trás dessa aparência leve,nas dobras da enunciação discursiva. Ou seja, interessa-nos o gosto amargo dohumor, jamais ingênuo ou superficial, posto que indiciador de valores a seremrevistos, até mesmo revirados do avesso. Rimos, porque um deslocamento dasexpectativas habituais, ao promover desestabilizações, provoca o humor e, assim,somos surpreendidos.Mas será esse o tipo de humor que move “os poderosos” no poema de Sant’Anna? E não haverá uma diferença entre aquele que ri e aquele que provoca o riso?Entre o riso espontâneo e o produzido ou manipulador?Ao colocar o riso na boca dos poderosos, o eu lírico já está conferindonegatividade a esse gesto, isto é, rir estará associado a conotações indesejáveis, aolongo do poema, que obviamente não satisfazem “o desjejum do pobre” (últimoverso da 5ª estrofe). Assim, o riso que emana da classe política dominanteescancara-se tanto quanto a caracterização que esses sujeitos recebem: os“atrozes” e “algozes” são signos que não rimam apenas entre si, mas ecoam portodo o poema por meio de adjetivos que vão reiterando a imagem do Poder.“Gordos”, “melosos”, “cientes”, “ociosos”, “eternos”, “onerosos”, “olímpicos”,“fraudulentos”, “flatulentos” – atributos que contêm toda uma carga semânticamarcada pela adiposidade, procedimento de linguagem que figurativiza oengordamento do sistema político.159

A atuação arbitrária (e autoritária) do mando é comparada aos deuses doOlimpo, os quais, com proibições e castigos, conduziam o homem a labirintos eprovações sem escapatória. Com a diferença nada pequena de que os “deuses” denosso mundo são tão humanos quanto os seres que eles subjugam, o que tornamais perverso o seu domínio. As maldições ou falas sibilinas dos antigos deusestransformaram-se em “alaridos e vozes” (2ª estrofe) que ferem nossos ouvidos,numa alusão aos discursos promissores, mas enganosos.Os versos dão corpo à manobra retórica utilizada pelo Poder (não seriapoder?), o que transparece na escolha de palavras proparoxítonas, característicasda fala rebuscada – “eufemístico”, “político”, “levíticos”, “estatísticos” (3ª estrofe) –apontando para uma prática discursiva modalizada pelo engodo. Os números edados oferecidos pelo sistema instituído jamais correspondem à verdade e simulamuma visão progressista ou benéfica que oculta o caos, ou seja, ao invés do gênesiso apocalipse, como concluem os versos da 3ª estrofe. A intertextualidade com aBíblia transparece, por outro lado, na referência aos levíticos, um dos Livros bíblicos,atribuído a Levi.Trata-se, afinal, de uma realidade permanentemente presente, cujo quadroconhecemos muito bem, ou parodiando Camões, “mudam-se os tempos, mudam-seas vontades”, mas a condição humana não muda, permanece a artimanha comoestratégia política.A mística do Poder também é ironizada pelo poeta, na medida em que a auraenigmática que envolve os poderosos não resiste ao olhar crítico que a dessacraliza.É interessante notar como essa desmistificação se concretiza na linguagem, pois ogozo do mando se transforma em gases que se dissipam, graças ao jogo verbalentre “mistérios gozosos” e “misteres gasosos” (4ª estrofe).Voltemos a Adorno. É justamente esse poder da linguagem literária, cujaatuação está contida em sua corporalidade ou funcionalidade poética, que lhepermite atingir a realidade social; menos pelos sentidos ditos do que pela tramadesse dizer pela enunciação.Também podemos resgatar a antiga função do riso como purgação contra osmales, aprendendo a eles resistir por força desse teatro de ridículos. Pareceestarmos diante das peças alegóricas de Gil Vicente, com seu desfile de tiposgrotescos exibindo vícios e pecados de toda ordem. Espécie de “ridendo, castigat160

mores” (Horácio), é assim que a 5ª estrofe explora o cenário burlesco dospoderosos, comparando-os a uma opereta bufa.Nesse momento do poema torna-se intenso o jogo com o significante, pois asugestão musical potencializa a carnavalização do riso estúpido dos poderosos:“riem sem dó” / “dó maior” / “dor no peito” / “nó nas tripas” / “desrespeito”. Há umaalternância lúdica entre som aberto e som fechado, o que nos leva a perceber essediscurso poético em diálogo com outro, dos tempos áureos do barroco brasileiro. Jáem Gregório de Matos está presente a exploração das potencialidades verbais eefeitos lúdicos para a configuração da sátira sócio-política. 74 . Assim como nossonetos de Gregório, no poema de Sant’Anna os sons se destacam enquantorealidade carnal, por meio de paronomásias 75 e aliterações 76 , como em “gargalham”,“gritos”, “gralhas”, “ogre”. Também na poesia do poeta barroco as diferenças entreclasses sociais, os desmandos e abusos do Poder, vícios e imoralidades são postasa nu pelo discurso crítico. E isto com a habilidade do trava-língua (note-se o 12ºverso do soneto de regório), cuja mensagem não tem nada de travado...Como se vê, há um sincronismo nas produções poéticas, o que exige do leitora percepção das intersecções criadas ao longo da cultura literária, e isso enriqueceo jogo entre as temporalidades, tornando-as sempre abertas à visão crítica. Herançabarroca, modernidade, vanguarda, esses fios vão se entretecendo para apagar asfronteiras rígidas do que chamaríamos tradição e, assim, desfazendo também odesejo desenfreado de ruptura. Octavio Paz que o diga 77 . Ora, essa projeção dasconstantes retomadas, ao longo da literatura, é sinal de que os problemas vividospelos homens em sua luta social também se repetem, apenas mudando-se as74 Lembremos, por exemplo, o paradigmático soneto “Contemplando nas cousas do mundo desde oseu retiro, lhe atira com o seu apage, como quem a nado escapou da tormenta” : Neste mundo émais rico, o que mais rapa: / Quem mais limpo se faz, tem mais carepa: / Com sua língua ao nobreo vil decepa: / O Velhaco maior sempre tem capa. // Mostra o patife da nobreza o mapa: / Quemtem mão de agarrrar, ligeiro trepa: / Quem menos falar pode, mais increpa: / Quem dinheiro tiver,pode ser Papa. // A flor baixa se inculca por Tulipa; / Bengala hoje na mão, ontem garlopa: / Maisisento se mostra, o que mais chupa. // Para a tropa do trapo vazo a tripa, / E mais não digo,porque a Musa topa / Em apa, epa, ipa, opa, upa.”. (2002).75 Uma das figuras de linguagem que, desde os tempos da Retórica aristotélica vem sendo discutida.Consiste no emprego de vocábulos semelhantes na forma, mas opostos ou aparentados nosentido. No poema são paronomásias, por exemplo, “fraudulentos”/ “flatulentos”, “algozes”/“gozosos” etc.76 Recurso sonoro, freqüente na linguagem poética, que consiste na repetição do mesmo som ousílaba em diversas palavras no mesmo verso ou nos versos ao longo do poema.77 Idéias defendidas em seu livro Los hijos del limo. Barcelona: Seix Barral, 1974.161

configurações; no fundo, as diferenças, perversamente mantidas pelo poder,recobertas pela casca falsa da justiça existe desde que surgiu o mundo.O curioso, no poema de Sant’Anna, é que a partir do desmascaramento doriso dos poderosos, o próprio eu lírico incorpora o riso em seu discurso, comoacontece na 5ª estrofe, graças ao investimento intenso nos efeitos lúdicos dacamada verbal, conforme visto. É o momento em que a interrogação cede espaço àexclamação: “Ah, como esse riso de ogre / empesteia de enxofre / o desjejum dopobre.”. A contraposição entre fracos e poderosos, típica de todos os tempos eeternamente insolúvel, patenteia-se nos versos citados, os quais denunciam a fomena mesa dos miseráveis, pois regada a enxofre. Notemos, nesse sentido, comopermanece a alternância jocosa entre sons abertos e fechados (ogre/enxofre/pobre).Sem esquecer também que a imagem do ogre, desde tempos imemoriais, estáassociada à feiúra, ao grotesco, à deformação, enfim, àqueles seres fantásticos quenão apenas alimentam o imaginário popular, mas os olhos dos ricos em sua visãodos pobres, como no poema.A metáfora da comida, habilmente utilizada pelo poeta, aponta não apenaspara a diferença de poder econômico entre ricos e pobres (aqueles “flatulentos” e“gordos”, estes, marcados pela magreza, “famintos de realeza”), mas também para ofato de ser engolido pelos poderosos; estes, além de comerem bem, com direito àentrada e sobremesa, também comem a classe miserável, a deglutem.Esse texto de Romano de Sant’Anna, como a maioria de suas poesias, apóiasenuma fala reiterativa, feita de eixos ou paradigmas estruturadores do sentido. Em“De que riem os poderosos?”, o poema repete o “riem”, podendo ser essa umaforma de o poeta ir à forra, tal como fazem os que riem abusadamente.O final do poema nos reserva um dado novo, não aguardado pela leitura,funcionando como um trunfo ou “forra” que o eu lírico parece lançar aos poderosos.Vejamos como.Caracterizados, ao longo do poema, pela insensibilidade e crueldade, ospoderosos estão destituídos de paixão, como se a emoção (e comoção) não fizesseparte de seu mundo. Pelo menos, de modo aparente. Assim, o riso seria sua únicaforma de manifestação anímica, a face debochada e perversa do Poder voltada aossúditos. Entretanto, um único verso, como se colocado en passant, despretensioso,desvela o que ficara oculto: “por que choram a sós”, o antepenúltimo verso dopoema. Choro escondido, como o são as verdadeiras intenções que movem todas162

as ações dos poderosos, significando que a fragilidade desses sujeitos não semostra jamais. Por isso, a positividade desse gesto é relativa e o seu verdadeirosentido (arrependimento? culpa? compaixão? fraqueza?) nunca saberemos. O quesabemos, aliás, desde o início do poema, é o que eles fazem com o eu dos outros:um “cordão de tristes nós”, expressão em que o “nós” atua com significado duplo,podendo ser tanto a massa (todos nós) miserável e triste quanto os nós que atornam amarrada à sua condição social.3. O poeta e suas antenas de longo alcanceEis o interesse desse texto que, apesar dos vinte e dois anos que dele nosseparam, ainda contém verdades a serem apontadas pelo poeta. É que suasantenas continuam a captar os “mistérios gozosos”, os quais não são nadaagradáveis para a classe explorada, mas enchem de prazer os exploradores.Em todos os tempos a função do artista tem sido a de lançar seu olhar críticosobre a “máquina do mundo”, aquela que Carlos Drummond de Andrade cantou emseu famoso poema. O eu lírico drummondiano lamenta ter suas pupilas gastas nainspeção do que a máquina lhe oferece e, embora sua consciência peregrine peloespaço à procura de soluções para o enigma do universo, ele recusa a oferta,respeitosamente. Já em Affonso Romano de Sant’Anna, ao contrário, a reação dosujeito lírico diante do funcionamento do mundo (ou da maquinaria humana) não serevela respeitosa ou humilde. Nem poderia, porque os danos sobre os homens (osmais fracos) é tal que não há como fazer frente ao desrespeito dos que riem sem dó,a não ser por meio de uma linguagem também marcada pelo riso.Não se trata de vingança, pois não cabe tentar corrigir a violência por meio deoutra violência. Como disse antes, os poderes da arte são distintos do Poder,marcado por um autoritarismo que em nada corresponde à liberdade da criação.Para quem pensa que é preciso fazer justiça com as próprias mãos, então amelhor forma de a poesia responder a esse direito é utilizar as armas que o seuespaço interno de operação oferece à linguagem como intervenção criadora. Dentreessas armas está, sem dúvida, a ousadia do poeta em desmontar a aparelhagemdos sistemas dominantes em favor de realidades menos indesejáveis. Nesse caso,poderíamos também terminar, assim como Affonso em seu poema, com umapergunta:163

Por que não desatarmos os nós que nos prendem sem precisarmos desatar anós mesmos?ReferênciasADORNO, T. Conferência sobre lírica e sociedade. In: Notas de literatura I. SãoPaulo: Duas Cidades/Ed. 34, 2003.MATOS, G. de. Poemas satíricos. São Paulo: Martin Claret, 2002.PAZ, O. Los hijos del limo. Barcelona: Seix Barral, 1974.POUND, E. Abc da literatura. São Paulo: Cultrix, s.d.SANT’ANNA, A. R. de. A Catedral de colônia. Rio de Janeiro: Rocco, 1985.__________. Intervalo amoroso & outros poemas escolhidos. Porto Alegre: L&PM,1999.Texto recebido em 15 fev. 2008.Texto aprovado em 21 mai. 2008.164

EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS NACONTEMPORANEIDADEUniversity Extension and Human Rights :Challenges in the ContemporaneidadeSilene de Moraes Freire 78RESUMOO presente artigo, de caráter teórico-interpretativo, objetiva discutir a relaçãonecessária entre Direitos Humanos e a Extensão Universitária, entendendo estaúltima, no estabelecimento da relação Universidade-sociedade, como instrumentoprivilegiado na luta pela garantia dos Direitos Humanos enquanto expressão maisampla da cidadania. Partimos da premissa que a Extensão é um espaçofundamental para trabalhar as diferentes expressões dos direitos humanos,buscando resgatar o papel da Universidade Pública na construção da cidadania.Palavras-chave: Universidade pública; extensão universitária; direitos humanos;neoliberalismoABSTRACTThe present article, of character theoretician-interpretativo, objective to argue thenecessary relation between Human Rights and the University Extension,understanding this last one, in the establishment of the relation University-society, asprivileged instrument in the fight for the guarantee of the Human Rights while amplerexpression of the citizenship. We leave of the premise that the Extension is a basicspace to work the different expressions of the human rights, searching to rescue thepaper of the University in the construction of the citizenship.Keywords: Public university; university extension; human rights; neoliberalism.RESUMENEl actual artículo, del carácter teórico-interpretativo, objetiva discutir la relaciónnecesaria entre los derechos humanos y la extensión de la universidad, entendiendoeste último, en el establecimiento de la Universidad-sociedad de la relación, comoinstrumento privilegiado en la lucha para la garantía de los derechos humanosmientras que una expresión más amplia de la ciudadanía. Tenemos como premisaque la extensión es un espacio básico para trabajar las diversas expresiones de losderechos humanos, buscando para rescatar el papel de la universidad en laconstrucción de la ciudadanía.78 Endereço: Rua Domingos Ferreira 171, Apartamento 108. Copacabana. Rio de Janeiro/RJ.CEP: 22050-010.Telefone (XX) 2255-1619 e 99170593. e-mails: silenefreire@gmail.com, silene-freire@ig.com.br165

Palabras-clave: Universidad pública; extensión de la universidad; derechoshumanos; neoliberalismo.IntroduçãoA proposta desse artigo surgiu do reconhecimento da importância de seestreitar o vínculo da Extensão Universitária com a efetivação dos Direitos Humanosno Brasil. Nesse sentido, objetivamos contribuir para aprofundar o entendimento daimportância dessa relação frente aos desafios presentes na contemporaneidade. Talpreocupação não é fortuita, mas parte da compreensão de que não são poucos osaspectos que confirmam a história bastante polêmica da extensão nodesenvolvimento das universidades brasileiras. Nela se dá uma acumulaçãofantástica de contradições, paradoxos, equívocos, imprecisões e diversidades deentendimentos que até hoje limitam um fácil entendimento de sua função.A insuficiência da produção e do debate acadêmico a esse respeito é frutoda facilidade com que a entronização das atividades, rotinas e práticas geram"definições" institucionais distanciadas dos objetivos originais. Confundir atividadescom objetivos, rotinas com normas orientadoras, práticas usuais (ou difundidas) comdefinições ou emergências com prioridades é, por mais absurdo que pareça, comomencionou Botomé (1996), uma das práticas comuns na universidade. O resultadomais evidente desse processo é uma ampla e profunda descaracterização daUniversidade Pública. Essa constatação, a nosso ver, soma-se ao entendimento deque a própria força da universidade, historicamente, tem sido decorrência da clarezaconceitual e das práticas que realiza em relação as suas responsabilidadesespecíficas, enquanto instituição historicamente situada numa sociedade.No atual contexto de hegemonia do capital financeiro 79 , onde a Extensãopassa a ser um lócus da privatização, reforçamos a importância de projetos eprogramas de extensão que estejam assentados em uma lógica de defesa doespaço público e a favor da cidadania. Vale ressaltar que a análise pretendida nãopode se abster do conhecimento sobre a universidade, sobre seus processos,características, história, papel social, objetivos e outros aspectos da instituição, bem79 Tal hegemonia revela a centralidade do fetichismo na sociedade regida pelo capital (maisespecificamente o capital que rende juros), onde as relações humanas assumem o aspecto derelações entre coisas (mercantilização das relações sociais). Há assim uma conformação dasociedade e uma reconfiguração do Estado e da sociedade civil, um redimensionamento das lutassociais, uma regressão dos direitos sociais e políticas públicas.166

como do contexto histórico em que se insere. Concordamos com ErnestoLeyendecker quando observa queA Universidade não está fora da história de um país, tampouco étoda a história, mas por ela 'passa' a história, da vida; neste sentido éaspiração humana, tentativa, ensaio, verificação, drama e desenlace,tarefa comunitária (...) é uma realidade que fala.(LEYENDECKER,1974, p.5)O tema dos direitos humanos num cenário no qual a perversidade social seapresenta de forma tão nítida, não pode ser esquecido numa universidadecomprometida com a realidade. Neste sentido, este texto tem por objetivo discutir asprincipais questões que envolvem a plena efetivação dos Direitos Humanos noBrasil, buscando situar essencialmente o terreno no qual estão inscritos estesdireitos. Esses, apesar de encontrarem respaldo numa série de documentos legaistanto no Brasil, cuja principal expressão é a Constituição Federal de 1988, quantoem diversos tratados internacionais dos quais o Brasil é signatário, como o PactoInternacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos DireitosEconômicos, Culturais e Sociais. Esses direitos pouco avançaram na sua efetividadeprática, refletindo o tão conhecido descompasso entre o plano legal e aconcretização efetiva dos direitos em nosso país.O limite de tal concretização não é fortuito quando reconhecemos que aocontrário da tradição européia ou norte-americana, por exemplo, a introdução docapitalismo no Brasil deu-se por um viés extraordinariamente conservador, semqualquer processo de ruptura com os valores e tradições do passado pré-capitalista.Estes valores foram, em nossa história, aqueles legados pela herança dacolonização portuguesa e do regime escravista. Por outro lado, não conseguimosconsolidar uma tradição democrática no período republicano. Ou seja, nossopassado recente desconheceu a democracia e nos legou uma herança com marcasprofundas de uma tradição autoritária.É importante ressaltar que a razão essencial deste fato não será encontradase desconsiderarmos que entre nós o projeto burguês esteve sempre divorciado dopacto democrático. Aqui, o processo histórico da revolução burguesa não seconfigurou como instaurador quer de uma tradição política, quer de uma culturademocrática – sequer no sentido posto pelas vertentes liberais, conforme observou167

Freire (2002). Tudo isto fez com que em nossa cultura existisse “um padrãohegemônico de "civilização" limitador da plena efetivação da cidadania e bastantereticente à idéia de Direitos Humanos, fenômeno que é plenamente visível aindahoje. ”(FREIRE, 2002, p.150).Direitos Humanos, Desigualdade Social e Extensão Universitária: aportes para odebateNo ano de 2008 a Constituição Federal de 1988 completa vinte anos deexistência. Nossa Carta Constitucional Cidadã, que foi promulgada como umaautêntica “carta de direitos” que compõe os 77 incisos do artigo 5, do capítulo I “Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos”, a mais precisa e abrangente emtoda a história política do país, ultrapassa a maioridade num contexto extremamenteperverso em termos do acesso da população aos direitos nela previstos. Oreconhecimento formal desses direitos, formidável progresso em termos doconstitucionalismo, não foi suficiente nesses anos de vigência da constituição paramodificar o padrão de graves violações dos direitos civis, em muitas áreas atéagravados. Por outro lado, também podemos mencionar que há mais de meioséculo as Nações Unidas aprovaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos.Hoje, não existe documento mais citado e elogiado. Entretanto, são poucos os queobservam a ameaça que o declínio da esfera pública, guiado pela reconfiguração doEstado na contemporaneidade, impõe à mesma. A Declaração possui 30 artigos,mas alguns deles nos dão uma clara dimensão dos riscos que as formas deenfrentamento da pobreza no Brasil vêm desenvolvendo em termos de anulaçãodos direitos, sobretudo os humanos. Segundo Marilena ChauíCada direito declarado abre campo para a declaração de outros, sejacomo complemento, seja como efeito, seja como recurso delegitimação. Isso significa que uma declaração de direitos civis abrecampo para a busca e conquista de direitos sociais (condições devida e trabalho, educação, saúde, cultura, lazer etc.) que podemtrazer como conseqüência a luta pela igualdade efetiva e, portanto,começando pelo direito à redistribuição da renda, pode chegar à lutacontra a propriedade privada dos meios sociais de produção (CHAUÍ,2006, p.112).168

O artigo 30 da Declaração assegura que “nada poderá suprimir nenhum dosdireitos presentes na Declaração”. Entretanto, alguém poderia observar: aDeclaração proclama, a realidade trai. A declaração formal dos direitos está longe depossibilitar sua efetivação. Sobretudo quando a construção do consenso (neo)liberalreforça, por meio das políticas sociais, a idéia de que os indivíduos e pequenosgrupos são os únicos responsáveis pela garantia de seus direitos e não precisamdepender do Estado e da atividade pública do mesmo. Mais uma vez a históriademonstra que os indivíduos não nascem com direitos, os direitos são fenômenossociais, são resultados da própria história.Nesse sentido, é preciso lembrar que as dificuldades encontradas para suaefetivação não podem ser entendidas se desconsiderarmos o momento de nítidoretrocesso social de parcelas crescentes da população mundial em face daspolíticas deliberadas de corte neoliberal. A implementação da agenda neoliberalaprofundou um círculo vicioso, difícil de ser rompido, pois as desigualdadeseconômicas, sociais e políticas afetam diretamente a capacidade legal dosindivíduos e garantem a desigualdade deles perante as leis. Nesse sentido, éimportante registrar que nada seria mais revolucionário no Brasil contemporâneo doque a plena efetivação da Constituição e da Declaração Universal dos DireitosHumanos para todos os cidadãos deste país.Desse modo, antes de entrarmos na questão dos direitos humanos, faz-senecessário reconhecermos que hoje no fundo dessa questão há uma criseprovavelmente determinada pela erosão da sociabilidade capitalista, vale dizer, pelaimplosão das relações que constituíram, historicamente, o chão das possibilidadesda cidadania burguesa, entendida esta em sentido amplo. Melhor dizendo, asrelações do mundo do trabalho, a ultrapassagem da centralidade do capitalprodutivo pelo capital financeiro (capital fictício/fetiche), o fundamental lugar daciência e da tecnologia, o desgaste das territorialidades nacionais, o novo papel dosserviços na nova estrutura social, todo esse enorme processo de que a globalizaçãoé o resumo ainda inacabado, e certamente não fatalístico, estão produzindoprofundo rombo na cidadania produzida pela Era das Revoluções. E com isso arelação entre ela e sua representação certamente está sofrendo poderosos abalos.Vivenciamos um momento histórico no qual,169

A filantropia substitui o direito social. Os pobres substituem oscidadãos. A ajuda individual substitui a solidariedade coletiva. Oemergencial e o provisório substituem o permanente. Asmicrossoluções ad hoc substituem as políticas públicas. (SOARES,2003, p.12).Neste sentido, pensar direitos humanos significa refletir primeiramente sobreo contexto no qual se inscrevem estes direitos, contexto este em que a globalizaçãodo capital globaliza também as mazelas provenientes do sistema capitalista,globalizando portanto a pobreza, as desigualdades sociais e ampliando o abismoentre ricos e pobres.Este é um país, conforme demonstrou o IBGE recentemente, de profundase históricas desigualdades. A publicação “Estatísticas do Século 20”, lançada em2003 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revelou que o PIB dopaís equivalia a cerca de R$ 1 bilhão em 1900, para uma população de 17,4 milhõesde pessoas e, em 2000, chegou a R$ 1 trilhão para 169,6 milhões de brasileiros. OBrasil aumentou em cem vezes o Produto Interno Bruto (PIB) e multiplicou por 10 apopulação durante o século passado. A distribuição de renda, no entanto, piorou noperíodo. Ainda de acordo com a publicação, em 1960 a renda total dos 10% maisricos era 34 vezes maior que a dos 10% mais pobres. Trinta anos depois, adiferença havia crescido para 60 vezes. A desigualdade foi ampliada apesar de oPIB per capita do brasileiro ter crescido quase 12 vezes de 1901 a 2000, com umamédia de 2,5% ao ano, passando do equivalente a R$ 516 para R$ 6.060. Odesempenho só foi superado por poucas economias no mundo, como Japão,Taiwan, Finlândia, Noruega e Coréia.A atual conjuntura aprofunda ainda mais a histórica concentração de rendado país. De acordo com os dados do IBGE, 10% dos mais ricos detêm 75,4% dasriquezas, ao passo em que os 10% mais pobres detêm somente 1,1% da riquezanacional, constatando um quadro que se arrasta por anos e que se mantémpraticamente inalterado sob o mandato de um presidente e um partido originário dosmovimentos sociais.Dados ainda mais recentes do relatório da ONU, relativos ao Índice deDesenvolvimento Humano (IDH), divulgado nos jornais brasileiros de grandecirculação no dia 7 de setembro de 2005, revelam um Brasil fraturado/cindido, quese divide entre os que têm tudo e os que não têm nada: os 10% de brasileiros maisricos ficam com nada menos de 47% da renda nacional. O dado mais do que170

impressionante, é elucidativo, e nos ajuda a desvelar algumas questões, tais como omotivo pelo qual a desigualdade social não é considerada o problema maior do país:são os 10% mais ricos que estabelecem – no Executivo, no Legislativo e noJudiciário, nos partidos políticos, nas instituições religiosas, na imprensa, naacademia, nas universidades – a hierarquia dos problemas nacionais. Como elessão beneficiários da desigualdade, não lhes convém chamar a atenção para oassunto. Com esse abismo social, também podemos entender o motivo, recorrente,da discussão sobre a economia brasileira se dar exclusivamente em torno docrescimento econômico.No dia 7 de janeiro de 2008, a Revista Digital Envolverde divulgou o Informeda pesquisa sobre o Desenvolvimento Juvenil latino-americano elaborada pelopsicólogo Júlio Jacobo Waiselfisz. A informação revelava que sete milhões debrasileiros engrossam um verdadeiro exército de jovens latino-americanos semtrabalho e fora do sistema educacional, que ameaçam reproduzir a pobreza se nãoforem tomadas medidas contundentes para reincluí-los, alerta o pesquisador. NoBrasil esse contingente representa quase 20% da população entre 15 e 24 anos deidade. Afinal, conforme revelou a publicação “Estatísticas do Século 20”, mencionadaanteriormente, o crescimento econômico, em nosso país, não está diretamenterelacionado a redução da desigualdade social, de forma que o aumento da produçãode riquezas em um país, se não for acompanhado de políticas públicas queviabilizem uma efetiva distribuição de renda, apenas manterá por mais tempo adesigualdade histórica e intencional da renda nas mãos de poucos.Como menciona Freire (2006) vivenciamos hoje no Brasil, umaprofundamento das políticas de cunho compensatório, num cenário em que aspropostas mais imediatas de enfrentamento da questão social vêm atualizando aarticulação da assistência focalizada e repressão, evidenciando um violentoprocesso de criminalização das expressões da questão social, reciclando a noção declasses perigosas, sujeitas à repressão e extinção.Desta forma temos, por um lado, programas assistenciais focalizados de“combate” à pobreza, em consonância com as políticas das agências multilaterais,sobretudo do Banco Mundial, a exemplo do Bolsa Família, que são programaspobres para os mais pobres dentre os pobres; e paralelo a isso, a construção de umgigantesco Estado Penal, como mencionado por Löic Wacquant (2003), quecriminaliza a pobreza e recicla a noção de classes perigosas.171

Cabe ressaltar, no entanto, que isso não é mera coincidência. É justamenteporque as elites do Estado se converteram à ideologia do livre mercado, vinda dosEUA, diminuindo suas prerrogativas na frente social, que se faz necessário que estemesmo Estado aumente e reforce suas missões em matéria de segurança, quasesempre relegada a mera questão criminal.Trata-se, portanto, de tentar remediar, nos termos do sociólogo francês LöicWacquant (2003), com um “Mais Estado” Penitenciário e Policial um “Menos Estado”social, transferindo-se uma imensa população para dentro dos cárceres brasileiros;população esta com um perfil muito específico, e que antes mesmo de ingressar noscárceres já era incluída na sociedade de forma excludente80. Ou seja, não se tratade encarcerar qualquer um: são pobres em sua grande maioria (99%), jovens - 54%têm menos de 30 anos, e de pouca escolaridade, sendo 10,4 % analfabetos e 69,5%possuem apenas o 1º grau completo81.Sendo assim, cabe ressaltar que em um país cuja trajetória histórica éfortemente marcada por uma frágil cidadania e por profundos traços de autoritarismoe conservadorismo, a consolidação do neoliberalismo não só mantém taiscaracterísticas como aprofunda de forma inequívoca os “estragos” já conhecidos.Alguns avanços conquistados no século passado, como o Estado de Bem-Estar, cujas configurações em nosso país sempre foram frágeis, são considerados"problemas", sendo até apontados como "causas" de muitos de nossos males.Melhor dizendo, as conseqüências de um modelo injusto e desigual, mesmo parapadrões capitalistas, são confundidas com as causas pelo neoliberalismo. Assimsendo, tal como no econômico, a intervenção do Estado no social é vista comopouco "recomendável", devendo ser substituída pela lógica do mercado.Isto posto, é importante entender que as transformações sofridas pelaeducação superior no Brasil e nos demais países latino-americanos, com aefetivação da agenda política neoliberal, não ocorreram por “geração espontânea”,nem por demanda de “sua clientela”, mas sim, abarcadas por diversas orientaçõesencontradas nos principais documentos dos organismos multilaterais, como o BancoMundial, assim como na cartilha do Consenso de Washington. Dentre as exigências,80 A esse respeito ver MARTINS, José de Souza. A Sociedade Vista do Abismo. Novosestudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais, Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 200281 Dados do CESEC - Centro de Estudos de Segurança e Cidadania da UniversidadeCândido Mendes, 2004.172

destacam-se: a necessidade de que o Estado se desvencilhe da manutenção daeducação superior, deixando esta a cargo da iniciativa privada, se ocupando apenasda educação básica e média; a indicação para as instituições de ensino superior seorganizarem e serem geridas como empresas econômicas; a importância dasuniversidades públicas serem privatizadas ou diversificarem suas fontes de recursos(via cobrança de mensalidades, contratos de pesquisa com empresas, venda deserviços e consultorias e doações de iniciativa privada) e a imposição do máximo dediferenciação institucional (universidades de pesquisa, de ensino, centrosuniversitários, etc.), o que garantiria a competitividade e, conseqüentemente, oprogresso desses domínios. (DRUCKE; FILGUEIRAS,1997)Essas recomendações pretenderam serem válidas para todos os países,sem considerar as especificidades nacionais e de seus sistemas universitários.Entretanto, elas tiveram maior êxito especialmente nos países de periferia, devido amenor capacidade de resistência das respectivas sociedades civis, organizaçõescientífico-acadêmicas e instituições universitárias; além das conjunturas econômicopolíticasvividas pelos diferentes países por ocasião da implantação dessa agendapolítica.Cabe lembrar, que as autoridades brasileiras iniciaram, em 1995, o atualprocesso de reconfiguração da educação superior no país, dando centralidade aoconceito da educação como um serviço competitivo não-exclusivo do Estado, deautonomia financeira das universidades, em lugar da autonomia de gestãofinanceira, de contratos de gestão, de público não estatal etc. Esses permearam aslinhas tanto da legislação aprovada pelo parlamento quanto pelos decretospresidenciais e das portarias do Ministério da Educação.O ajuste promovido pelo neoliberalismo tornou o ensino superior ummercado promissor que despertou interesses empresariais. Hoje, no Brasil, das 905instituições privadas, apenas 348 são consideradas comunitárias ou confessionais, orestante pertence a iniciativas empresariais, assumidamente com fins lucrativos. Alógica empresarial deu ao ensino superior do país uma nova cara, muito diferentedas universidades e centros de excelência baseados no tripé ensino-pesquisaextensão.Tendo como pressuposto a lógica do mercado, a instalação de um novoestabelecimento de ensino não se norteia mais pelo desenvolvimento nacional, maspelas possibilidades de ser lucrativo ao seu dono. A distribuição das instituiçõespassa a se concentrar nos grandes centros financeiros do país, pois nestes se173

encontram mais jovens egressos do ensino médio com possibilidades de arcar comos custos para o diploma.Conforme observou Carlos Lessa (1999), a radicalidade da adoção doparadigma de mercado defendida pelo neoliberalismo “amesquinha a visão deUniversidade, hipertrofia os argumentos utilitaristas e abre uma busca desesperadada mercadoria a ser produzida pela Universidade” (LESSA, loc.cit. p.23). Nessaperspectiva,a Universidade é pensada como uma escola-fábrica, que produzmão-de-obra com a qualificação desejada pelo mercado. Arecombinação da seqüência educação-trabalho mediante a educaçãocontinuada ou permanente dissolve a distinção entre o educando e odiplomado, dissolve a titularidade e cria o estagiário perpétuo. Istoexpulsa custos de treinamento e confere à empresa facilidade norecrutamento de pessoal (LESSA, 1999, p.24).No momento atual, em que a universidade pública sofre as mais durasameaças, as principais abordagens e características do desenvolvimento daextensão universitária no Brasil perdem espaço diante da voracidade da lógicamercadológica. A força do paradigma de mercado inspira as ações universitáriassem preocupações em fundamentar as mesmas para além dos critérios do mercado.Carlos Lessa acha importante ressaltar que a prestação de serviços àeconomia e à sociedade é um dos caminhos pelos quais a Universidade estendesua presença para fora da instituição. Dessa forma, operando como um sistema deapoio aos serviços da sociedade e às empresas, a instituição apresenta-se, assimilae transporta para o ensino, a pesquisa e a extensão as características do contextoem que está inserida. Entretanto, essa prestação de serviços conduz a Universidadeao risco fronteiriço de se converter em uma macroconsultoria. Para tanto, bastaassumir o critério de mercado e entender tal via como um caminho complementar definanciamento do ensino superior.Atualmente, a história da extensão universitária no país, como palco demuitas polêmicas e controvérsias, se repete, quando o termo extensão é utilizadomuitas vezes para sublinhar apenas os cursos ministrados em universidadespúblicas. Só que hoje, esses cursos são, em sua imensa maioria, pagos. Comoobservou Diogo Moysés, "na realidade, tais cursos são destinados a incrementar asverbas deficitárias das universidades e, ainda, uma forma nada transparente de174

aumentar a folha de pagamento de alguns docentes" (MOYSÉS, 2001, p.12). Alémdeste aspecto, diz o autor, temos que atentar para o fato de que esses cursos, aoserem pagos, contradizem na essência uma possível intenção de socializar oconhecimento produzido na universidade. Uma coisa é clara: o tema da extensão eseu significado nas universidades brasileiras continuam sendo de suma importância,dentro dessa longa batalha, agravada pelas políticas de cunho neoliberal, paraaproximar os objetivos das universidades públicas aos interesses revelados pelaproblemática social.A questão central que esse debate deve encarar é que não se conquistamdireitos pelo mero acesso ao “mercado” e sim, por meio de políticas públicasuniversais e igualitárias. Nessa perspectiva, entendemos que a extensãouniversitária - principalmente das Universidades Públicas - tem hoje como desafiocentral “a defesa das Políticas Públicas, participando na formulação,acompanhamento e avaliação dessas Políticas em todos os âmbitos da federação esetores de atuação, especialmente aqueles relacionados à garantia dos direitos”(SOARES, 2007, p.9). Conforme observou a Pró-reitora de Extensão daUniversidade Federal do Rio de Janeiro, Laura Tavares Soares “não podemostransformar a Extensão em programas pobres para pobres (a la “responsabilidadesocial” das empresas, apenas para aplacar a “má consciência” a respeito do seupapel social)” (ibidem).Ainda segundo Soares (2007), no debate dito “moderno” – no qual vem seconstituindo uma espécie de “novo consenso” – prega-se a “auto-sustentabilidade” eo “empreendedorismo” como um modo de afirmar que depender do Estado é algo“negativo”. Não por acaso, um dos maiores pilares da desresponsabilização doEstado na garantia dos direitos é sem dúvida o empreendedorismo. Essa figura dedestaque na extensão universitária da atualidade tem como pressuposto que opequeno negócio, sobretudo, viabilizado pelo microcrédito, eleva a auto-estima,desenvolve responsabilidade individual, inclui no universo da liberdade que é omercado. Essa é a negação da verdadeira essência da extensão. Essa estratégia deenfrentamento da questão social é vista quase como uma decorrência natural dastransformações em curso na realidade. Com isso se afirmam vitoriosas as tesesneoliberais.Essas idéias, segundo Soares (idem), reforçam - de maneira perigosa,irresponsável e hipócrita - a ideologia (neo)liberal de que “pessoas e comunidades”175

são as responsáveis pela resolução dos seus próprios problemas, tratando aintervenção do Estado como algo “paternalista”, elas legitimam o declínio da esferapública.Por mais distintas que sejam as experiências e realidades de nossasuniversidades, a discussão sobre a importância da extensão universitária foihistoricamente impulsionada por um aspecto comum a todas: o da percepção de quea universidade caminhava distanciada da realidade social do país. Em outraspalavras, a extensão se construiu e se desenvolveu como atividade universitária emconexão com o reconhecimento de que ensino e pesquisa não respondiam aosinteresses de tal realidade. Em suma, a extensão é fruto de propostas que admitema universidade como um corpo estranho à sociedade "alienada em relação aomundo à sua volta, praticamente inerte aos tantos problemas sociais que afligem amaioria do país" (MOYSÉS, 2001, p.12).Considerações FinaisGostaríamos de registrar que não pretendemos, nem conseguiríamos,analisar todas as peculiaridades da relação entre direitos humanos e extensãouniversitária no Brasil contemporâneo, nos limites desse texto. O que intentamosapresentar foi um conjunto de questões que abordamos e definimos comorelevantes, com o máximo de clareza do significado de nossas propostas.Sem dúvida, com o passar dos séculos, muito se evoluiu no Brasil emtermos de Legislação. Hoje, temos uma das Constituições mais avançadas domundo em termos de garantia de direitos. No entanto, o desafio posto nacontemporaneidade é como garantir os meios, os mecanismos de efetivação destesdireitos, que apesar de terem um marco legal ainda não foram efetivados narealidade da sociedade brasileira. A luta pelos Direitos Humanos não se dá apenasno plano formal, no plano das leis, faz-se mister compreender a necessidade destesdireitos no contexto no qual estão inseridos, ou seja, de uma sociedade capitalistadesigual. No caso brasileiro, profundamente desigual. Como mencionou Bobbio(2004, p.58), “o problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje, nãoé tanto de justificá-los, mas o de protegê-los. Trata-se de um problema nãofilosófico, mas político”.176

Assim, abrir mão das concepções que entendem direitos humanos comoalgo limitado a determinados modelos que lhes seriam inerentes, como ”coisa emsi”, abstrata e da essência dos homens, torna-se fundamental para que possamosabrir um caminho de possibilidades direcionadas para a produção, como observouCoimbra (2001), de uma nova sociedade, em que a democracia não seja reduzidaao pleito eleitoral, mas seja concebida também pelo ângulo da ampliação dacidadania.Estamos convencidos que a Universidade deve contribuir neste debate, eque a extensão é o espaço com maior capacidade em seu interior, paraconstruirmos nesse início de século XXI um consenso de que somos uma nação enão uma aglomeração de consumidores. Portanto, o mercado não pode tersoberania frente à universidade.Cabe à Universidade um importante papel nessa luta pela defesa eefetivação dos direitos, tendo em vista ser ela o local privilegiado da produção deconhecimento e sua potencialidade na produção do dissenso acerca do“pensamento único” neoliberal. É neste sentido que creditamos à Universidade umpapel fundamental na consolidação de uma nação centrada no princípio dacidadania, sendo a extensão, no estabelecimento da relação Universidade –sociedade, um instrumento privilegiado na luta pela garantia dos Direitos Humanosenquanto expressão mais ampla da cidadania.REFERÊNCIASBOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Nova Edição. Campus. 2004,210p.BOTOMÉ, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equívoco daextensão universitária, Petrópolis/São Carlos/Caxias do Sul: Vozes/EDUFSCar/EDUCS,1996. 248p.BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.Brasília/ DF: Senado Federal, 1990. 210 p.CHAUÍ, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, Francisco ePAOLI, Maria Célia. Os Sentidos da Democracia. Políticas do dissenso e hegemoniaglobal. Petrópolis: Vozes, 1999. 335p. p.27-51_________. Simulacro e poder: uma análise da mídia. São Paulo: Fundação PerseuAbramo, 2006, 142 p.177

COIMBRA, Cecília. Operação Rio - o mito das classes perigosas: um estudo sobre aviolência urbana, a mídia impressa e os discursos de segurança pública. Rio deJaneiro: Oficina do Autor e Intertexto, 2001.DRUCK, Graça; FILGUEIRAS, Luiz. O projeto do Banco Mundial, o governo FHC e aprivatização das universidades federais. In: Revista Plural, São Paulo, FFLCH-Sociologia/USP, v.6, n. 9, 1997.FREIRE, Silene de Moraes . “Estado, Democracia e Questão Social”, In: BRAVO,Maria.Inês Souza e PEREIRA, Potyara (orgs). Política Social e Democracia, SãoPaulo: Cortez, 2002._________. “Análise das ‘novas’ expressões da questão social no BrasilContemporâneo”. In: Revista de Ciências Sociales, n o 22, Ano XVIII. DesigualdadesPersistencias en America Latina: Democracia y Exclusión Social. Uruguay,Montevideo: Universidad de la Republica / Facultad de Ciencias Sociales -Departamento de Sociologia, Setiembre 2005._________. As armadilhas da recente notoriedade da sociedade civil no Brasil, In:FREIRE, Silene de M., FREIRE, Lúcia M. B. e CASTRO, Alba T. B. Serviço Social,Política Social e Trabalho. São Paulo: Cortez, 2006.__________. O Fetiche do enfrentamento da pobreza no Brasil: nem direitos, nemhumanos. In: FREIRE, Silene de Moraes (org). Direitos Humanos, Violência ePobreza na América Latina Contemporânea. Rio de Janeiro: Letra e Imagem, 2007.__________. Extensão e Empreendedorismo: um debate que precisa advir. In:Revista Advir. N. 21, Rio de Janeiro: UERJ/ASDUERJ, dezembro de 2007.GÓIS, Antonio e CONSTANTINO, Luciana. Um país Desigual. In: Jornal Folha deSão Paulo, 7 de setembro de 2005, p. 46.LESSA, Carlos. A universidade e a pós-modernidade: o panorama brasileiro .Dados. v.42 n.1 Rio de Janeiro:IUPERJ, 1999.In:LEYENDERCKER, Ernesto. Universidad y Dependência. Buenos Aires: Guadalupe,1974.MARTINS, José de Souza. A Sociedade Vista do Abismo - novos estudos sobre exclusão, pobreza e classessociais, Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.MOYSÉS, Diogo. Nas discussões sobre extensão universitária, ainda não se fez omais importante: diagnosticar a origem do debate. Caros Amigos Especial (9). SãoPaulo: Casa Amarela, novembro de 2001.NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL. Declaração universal dos direitos do homem. Rio deJaneiro: Nações Unidas No Brasil, 2000.178

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LÍNGUA FRANCESA: ATUAL E NECESSÁRIAFrench language: present and necessaryRita de Cássia Gomes 82RESUMOO presente trabalho visa explicitar as contribuições que pode trazer o ensinoaprendizagemda Língua Francesa. Nosso objetivo é evidenciar que o aprendizadoda referida língua tem muito a contribuir para a formação do indivíduo, sobretudonos níveis cultural e acadêmico. Falamos dessas contribuições nos baseando naopinião de diversos autores sobre o papel que exerce o aprendizado de uma línguaestrangeira. Pretendemos mostrar que, embora vivamos um momento em que aslínguas estrangeiras não desempenham um papel de prestígio, o francês desperta,ainda hoje, o interesse pelo seu estudo. Para tal, apresentamos os dados colhidosem um questionário aplicado a alunos do Curso de Extensão em Língua Francesaque representam, ainda que em número reduzido, os cursos oferecidos pelaUniversidade Federal de Viçosa (UFV).Palavras-Chave: Língua Francesa; contribuições; UFV.ABSTRACTThis paper will present the contributions the process of teaching and learning Frenchcould bring. Our goal is to emphasize that the acquisition of this language is veryuseful to the individual’s formation, especially in cultural and academic fields. We talkabout these contributions relying upon many authors’ opinion about how theacquisition of a foreign language can help people. We want to show that, in spite ofliving in a time in which the foreign languages aren’t prestige, people are stillinterested in learning French. In order to prove this, we will present the data collectedin a questionnaire given to some students from the French Course offered by theFederal University of Viçosa (UFV).Keywords: French language; contributions; UFV.RESUMENEste trabajo pretende explicitar las contribuciones que pueden traer la enseñanza yel aprendizaje de la Lengua Francesa. Nuestro objetivo es evidenciar que el82 Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viçosa. Professora Substituta de LínguaFrancesa no Departamento de Letras da mesma instituição. Rua “R” n° 35 apto 01/ Bairro StoAntônio- Viçosa- MG cep 36570-000 tel: (31) 3892-2111.E-mail: ritacagomes@yahoo.fr/ritinha.gomes@yahoo.com.br180

aprendizaje de esta lengua ofrece una gran contribución para la formación delindividuo, sobretodo en los niveles cultural y académico. Hablamos de estascontribuciones basándonos en la opinión de diversos autores sobre el papel queejerce el aprendizaje de una lengua extranjera. Pretendemos mostrar que, aunqueestemos viviendo un momento donde las lenguas extranjeras no desempeñan unpapel de prestigio, la lengua francesa despierta, aún hoy, el interés por su estudio.Para tal presentamos los datos recogidos en un cuestionario aplicado a los alumnosdel Curso de Extensión en la Lengua Francesa que representan, mismo que ennúmero reducido, los cursos ofrecidos por la Universidad Federal de Viçosa (UFV).Palabras-Claves: Lengua Francesa; contribuciones; UFV.O presente trabalho tem por objetivo expor os diferentes fatores que motivamos estudantes da Universidade Federal de Viçosa a estudarem a Língua Francesa,em um momento não muito favorável às línguas estrangeiras no contexto nacional.Faremos uma pequena exposição do caminho percorrido pelas línguas estrangeirasno Brasil para mostrar que havia um grande interesse com relação ao seu ensino noinício da consolidação do nosso sistema educativo e mostraremos ainda, comoestas perderam um lugar de grande prestígio nas décadas seguintes.Em nossa instituição, a Universidade Federal de Viçosa (UFV), a LínguaFrancesa representa a língua de resistência ao monolingüismo estrangeiro. Areferida língua é oferecida no Departamento de Letras aos estudantes de Letras etambém aos de Secretariado Executivo Trilingüe. Ligado ao Departamento funcionao Curso de Extensão em Língua Francesa (CELIF); trata-se de um curso particularque recebe, na maioria das vezes, estudantes de todas as áreas da UFV. É por estarazão que escolhemos os alunos do CELIF para colher dados para a pesquisa.Como se trata de uma instituição reconhecida pelo seu caráter agrícola, oaumento do número de estudantes que desejam aprender francês na UFV mostraque a língua em questão é ainda atual e que, além disso, ela pode proporcionar aosestudantes inúmeros benefícios, não importa qual seja sua área de estudo.O papel das Línguas Estrangeiras181

Segundo Morin (2001), o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras ajudaa amadurecer o olhar em relação ao outro, faz com que cresça o respeito pelacultura alheia e reforça a dignidade da pessoa humana.Infelizmente, no nosso país, quando se fala em língua estrangeira, entende-seLíngua Inglesa. Apesar de os PCN’s defenderem o ensino/aprendizagem de línguasestrangeiras, o que se vê no território nacional é a hegemonia do Inglês. Éimpossível negar a importância do estudo desta língua, que nos tempos atuais é alíngua das relações internacionais, e que, como qualquer outra língua estrangeira, éfonte de enriquecimento cultural. Porém, essa massificação, essa unificação,acarreta um inegável empobrecimento cultural.Apesar de estarmos vivendo em tempos de globalização e inegávelpredomínio da Língua Inglesa em diversos campos (comercial, educacional,científico e tecnológico, entre outros), “o processo de mundialização não deve sercompreendido como uma uniformização empobrecedora, ao contrário, são asparticularidades e as especificidades culturais que devem sustentar a globalização”(ROUQUIÉ, 2001, p.9).A Língua Estrangeira não tem um fim simplesmente tecnicista, não habilita oindivíduo simplesmente para o manuseio de máquinas ou para a compreensão detextos, há ainda o enriquecimento cultural e pessoal, como já foi comentado acima,em conformidade com os PCN’S.O domínio da Língua Inglesa no sistema educativo nacional é conhecido portodos. O que muitos ignoram é que já houve uma grande ênfase no ensino delínguas no nosso país. Em um primeiro momento, no ensino das línguas clássicas(grego e latim) e depois no ensino das línguas ditas modernas: francês, inglês,alemão e italiano (LEFFA, 2001). Apresentaremos, com base nos estudos de Leffa(2001) e Kundman (2001 e 2005), os períodos favoráveis às línguas eevidenciaremos também como estas perderam um lugar de grande destaque.Antes do ImpérioDurante o período colonial, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes.As línguas modernas foram introduzidas no ensino brasileiro em 1808. Com achegada da família real, em 1808, e com a criação do colégio Pedro II em 1837, as182

línguas estrangeiras começam a se firmar no sistema de ensino brasileiro. Suaconsolidação culmina com as medidas do ministro Couto Ferraz em 1855, quepropõe uma reforma no ensino. É quando as línguas modernas - francês, inglês,alemão e italiano - começam a ser vistas com a mesma importância das línguasclássicas - latim e grego.O ensino das línguas durante o Império sucumbia ao problema da falta demetodologia adequada. A metodologia utilizada para as línguas modernas (ou vivas)era a mesma utilizada para as línguas clássicas (ditas mortas): tradução de textos eanálise gramatical.Embora não se tenha dados precisos sobre o ensino de línguas nesseperíodo, tal como a carga horária semanal de cada língua ensinada, aqueles quepudemos encontrar nos mostram uma queda na valorização das línguasestrangeiras na escola. Com base nos estudos de Leffa (2001), podemos constatarque, durante o Império, os alunos estudavam no mínimo quatro línguas no ensinosecundário, muitas vezes cinco ou seis línguas, quando o italiano era oferecidofacultativamente. Apesar de o quadro de línguas oferecidas não ter sofrido muitasmudanças no que diz respeito à quantidade, notamos que, no final do império, onúmero de horas estudadas foi reduzido, chegando a pouco mais da metade.Sob a RepúblicaEm tempos de República, o ensino-aprendizagem de língua materna eestrangeira tornou-se objeto de reflexão no que concerne à metodologia.Observando as reformas divulgadas por diferentes ministros, podemos notar quealguns defendiam a importância do estudo de textos literários e de elementos decivilização, enquanto outros procuravam mostrar a necessidade da prática nautilização da língua, ou seja, da oralidade e da escrita.Nesse contexto, o desprestígio das línguas estrangeiras torna-se ainda maisacentuado, uma vez que há uma redução significativa no número de horasdedicadas ao seu ensino. Dessa forma, das (76) setenta e seis horas semanais em1892, chega-se em 1925, a (29) vinte e nove horas, ou seja, menos da metade.Nesse período, o ensino do grego desaparece, o francês, quando não tem a mesmasorte, tem sua carga horária semanal reduzida e o italiano ou permanece de forma183

facultativa, ou não é oferecido. O inglês e o alemão são oferecidos ainda nasescolas, porém o aluno deve optar por uma língua ou outra.A reforma de 1931Já no século XX, a reforma de 1931 constitui a primeira tentativa realmenteséria feita no Brasil visando uma maior orientação para o ensino/aprendizado delíngua estrangeira (CHAGAS, 1957 apud KUNDMAN, 2005). Extinguiu-se afreqüência livre e foi instituído o regime seriado obrigatório com o objetivo não só depreparar o aluno para ingressar no Ensino Superior, mas também de proporcionarlheuma formação integral. Introduziu-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feitona França em 1901: o uso do método direto, que consistia no ensino da língua pormeio da própria língua. Isso porque, até aquele momento, utilizava-se o método detradução e gramática e eram raros os professores que trabalhavam a oralidade emsala de aula.A Reforma CapanemaEm 1942 instaurou-se a nova Lei Orgânica do Ensino Secundário, de GustavoCapanema. Esta lei introduz o espanhol no ensino secundário. Segundo Kundman(2005), o decreto atribui às línguas objetivos educativos: “contribuir na formação damentalidade, desenvolvendo habilidades de observação e reflexão”; e tambémobjetivos culturais como “o conhecimento da civilização estrangeira” e a “capacidadede compreender os ideais e as tradições de outros povos”. (KUNDMAN, 2001 apudCHAGAS, 1957).A lei que o ministro Capanema propõe em 1942 deve, segundo ele, formarnos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo tanto dashumanidades antigas como das modernas, e ainda, acentuar e elevar sua“consciência patriótica” e sua “consciência humanística.” (LEFFA, 2001 apudCHAGAS, 1957).A Reforma Capanema, apesar das críticas que diversos educadores lheatribuem por a verem como um documento fascista dada sua exaltação aonacionalismo, foi a reforma que deu mais importância ao ensino das línguasestrangeiras. Estudava-se latim, francês, inglês e espanhol desde o ginásio até o184

científico ou “clássico”. Terminava-se o ensino médio, muitas vezes, lendo-se osautores nos originais. Leffa (2001, p.9) argumenta que “de uma perspectiva histórica,as décadas de 40 e 50 foram os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil”.LDB de 1961Em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não fez alusão ao ensino daslínguas vivas, ainda que uma ou duas línguas estrangeiras pudessem ser indicadasentre as disciplinas complementares (facultativas). Com a entrada em vigor dareferida lei, as decisões sobre e ensino de língua estrangeira ficaram sob aresponsabilidade dos conselhos estaduais de educação. O latim foi retirado docurrículo, o francês ou tinha o mesmo tratamento, ou via sua carga horária serdiminuída ainda mais e o inglês permaneceu sem grandes alterações. “Comparada àReforma Capanema e à LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o começo do fimdos anos dourados das línguas estrangeiras.” (LEFFA, 2001, p. 10).LDB de 1971Com a LDB de 1971, o ensino é reduzido de doze para onze anos. Adiminuição de um ano de escolaridade e a ênfase na habilitação profissionalprovocam uma grande redução nas horas de ensino de língua estrangeira. Paraagravar ainda mais a situação, um parecer do Conselho Federal declara que alíngua estrangeira deveria ser dada “por acréscimo” dentro das condições de cadaestabelecimento. As conseqüências são comentadas por Leffa,Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do primeiro grau e nosegundo grau não ofereciam mais do que uma hora por semana, àsvezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente dosupletivo, passaram pelo primeiro e segundo graus sem nunca teremvisto uma língua estrangeira. (LEFFA, 2001, p.10).Apesar das diversas declarações favoráveis à presença e à diversificação daslínguas estrangeiras nas escolas de primeiro e segundo graus (atualmente, ciclosfundamental e médio) assitiu-se, nesse período, a uma redução significativa do seuensino.185

LDB de 1996A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96) recomendana parte diversificada do programa do Ensino Fundamental, a partir da quinta série,o ensino obrigatório de uma língua estrangeira moderna. No Ensino Médio, umalíngua estrangeira é também obrigatória, mas uma segunda língua pode ser incluídafacultativamente.Embora haja uma abertura dada pela lei à adoção de mais de uma línguaestrangeira, o que acontece é, na grande maioria das vezes, o ensino único eexclusivo da Língua Inglesa. Sobre essa questão comenta Kundman:Essa orientação única, a não diversificação na escolha das línguas,nos parece bastante grave do ponto de vista cultural, econômico epolítico, em um momento em que a tendência atual é a doplurilingüismo. (KUNDMAN, 2001, p.5).O quadro abaixo representa as línguas estrangeiras no sistema educativobrasileiro, do império aos dias atuais.1855 grego, latim, francês, inglês, alemão, italiano1892-1925 francês, italiano, inglês ou alemão1942 latim, francês, inglês e espanhol1961 francês e inglês1996 (a partir de) inglêsNo quadro acima podemos notar como o número de línguas estrangeirasdiminui ao longo dos anos. Podemos dizer que a situação na qual vivemos é, nomínimo curiosa, uma vez que já tivemos o oferecimento de seis línguas estrangeirase no momento somente uma língua é oferecida e com uma carga horária muitomenor comparado ao que tínhamos antes. Como já dissemos, nosso objetivo éapenas elucidar o que aconteceu com as línguas estrangeiras ao longo da história186

do sistema educativo brasileiro. A discussão dos fatores que levaram a essasituação não fará parte deste trabalho.A Língua Francesa na Universidade Federal de ViçosaCriada em 1922, a Universidade Federal de Viçosa é considerada uma dasmais renomadas do Brasil. Ela é composta por 750 professores e aproximadamente12000 estudantes dispostos nas áreas de Ciências Exatas, Humanas, Agrárias eBiológicas.O Departamento de Letras e Artes foi criado em 1976. É um departamentoque está em fase de expansão. Este possibilita aos estudantes licenciarem-se emPortuguês/Inglês, Português/Francês e Português/Literatura. O Departamento deLetras é responsável ainda pelo curso de Secretariado Executivo Trilingüe(português, inglês, francês).O ensino de Língua Francesa é obrigatório durante três anos e meio (LínguaFrancesa I, II, III, IV, V, VI, VII e Francês Instrumental) para os estudantes deSecretariado Executivo Trilingüe. O curso tem por objetivo empregar os alunos emempresas francesas situadas no Brasil, além de capacitá-los a fazer traduções detextos e documentos em francês.Os estudantes de Letras são obrigados a seguir os dois primeiros níveis deLíngua Francesa (Língua Francesa I e II). Depois desse período eles escolhem alicenciatura a seguir. Normalmente, de 40 alunos aprovados por ano, em média,40% optam pela licenciatura Português/Inglês, 15% por Português/Francês e 45%optam por Português/Literatura.Os alunos que optam pela licenciatura Português/Francês estudam oito níveisde Língua Francesa, cinco níveis de Literatura Francesa, dois níveis de conversaçãoe fazem um estágio obrigatório de quatro meses em uma escola da região. O cursoé concluído em quatro anos.O Curso de Extensão em Língua Francesa teve início no mês de março, noano de 2005, com o objetivo de oferecer aos estudantes do Curso de Letras umaoportunidade de estágio. Vinculado ao Departamento de Letras e Artes, o cursoatende basicamente aos graduandos da Universidade Federal de Viçosa, recebendotambém mestrandos e doutorandos desta instituição e ainda pessoas da187

comunidade viçosense. Todos os estagiários do curso são estudantes daUniversidade Federal de Viçosa, regularmente matriculados no Curso de Letras. Oobjetivo maior do Curso de Extensão, como já mencionado, é a formação de futurosprofessores, o que beneficia duplamente a instituição (UFV).Os estudantes do Curso de Letras licenciados em francês, sem ter onde sepreparar para ser um bom profissional (antigamente), encontraram no Curso deExtensão uma ótima oportunidade para começar a carreira docente. O Cursopossibilita a esses estagiários, além da experiência como docente (ainda que sejacomo estagiário), uma ajuda financeira, visto que todos eles recebem uma bolsacujo valor é definido pela instituição. O outro lado beneficiado são os graduandosque se matriculam no Curso, pois estes passaram a ter o oferecimento da LínguaFrancesa a um custo muito acessível e dentro do campus universitário.Observando o número de estudantes que desejam aprender a LínguaFrancesa, surgiu o interesse, ao final do primeiro ano do curso, de conhecer amotivação destes alunos para estudarem a língua em questão. Desta forma, osdados que serão apresentados fazem parte de um trabalho de conclusão de curso(monografia) apresentado no mês de maio do ano de 2006. Para buscar conhecer amotivação dos alunos, aplicamos um questionário com 10 perguntas aos estudantesde quatro turmas de nível inicial e também àqueles que cursavam o segundosemestre do curso (uma turma). No momento em que foi realizada a pesquisa,havia 93 alunos matriculados no curso, dos quais entrevistamos 49.A partir das respostas obtidas nos questionários, constatamos que o Centrode Ciências Humanas (CCH) compreende 52% do total dos alunos entrevistados.Em seguida apareceu o Centro de Ciências Exatas (CCE), 22,9%. O Centro deCiências Biológicas (CCB) somou 12,5%, assim como os mestrandos e doutorandos(12,5%) o Centro de Ciências Agrárias compreendeu 0%, ou seja, não foirepresentado pelos alunos que participaram da entrevista.Vamos nos restringir a três pontos na análise dos questionários, tendo emvista os alunos que responderam à nossa questão: “o que leva os alunos destainstituição a estudar a Língua Francesa?”.O primeiro ponto diz respeito à importância da língua estrangeira de um modogeral.188

A grande maioria dos alunos atribuiu à importância do domínio de línguaestrangeira três fatores: ao mundo cada vez mais globalizado e competitivo(figurando a língua estrangeira como um diferencial no currículo), à necessidade deleitura de textos no original e à possibilidade de enriquecimento cultural.O segundo ponto questiona sobre a importância do ensino de LínguaFrancesa considerando o curso de graduação.Os alunos do CCH revelaram que um dos fatores mais relevantes seria aleitura de textos no original (alunos dos cursos de Geografia, Direito, CiênciasEconômicas, História e Comunicação Social). Para os estudantes do Curso deDireito, alguns citaram a importância do estudo daquela língua na área do DireitoComparado, outros citaram na área do Direito Internacional. Os estudantes deGeografia afirmaram que, por ser a “escola francesa” a “mãe” da GeografiaContemporânea, é indispensável seu estudo. Os estudantes do curso de Históriaacrescentaram que muitos nomes de indiscutível importância para esse campo doconhecimento produziram suas obras em francês, e daí a necessidade de aprenderessa língua, pois a tradução nem sempre é satisfatória.Os alunos do CCE, ainda que com menor urgência, salientaram também aimportância da leitura de textos em francês. Vários deles citaram o Convênio UFV -França, que para os estudantes de Engenharia é o melhor estágio que a instituiçãooferece.Os alunos do mestrado e doutorado deram respostas mais voltadas para oenriquecimento cultural. Para aqueles que fazem ainda o mestrado é uma forma dese preparar também para a avaliação do doutorado.O terceiro ponto diz respeito à representatividade da Língua Francesa paracada um. Foram colocadas quatro opções e, a grande maioria dos alunos relacionoutodas. Foram elas: oportunidades de estágio no exterior, enriquecimento cultural,qualificação para o mercado de trabalho e auxílio no desenvolvimento de pesquisas.Alguns alunos acrescentaram o prazer em aprender tal língua, uma vez que, nagrande maioria das vezes estudavam uma língua estrangeira por obrigação.Conclusão189

Pela análise das respostas obtidas, constatamos que a Língua Francesa é degrande importância para os estudantes da instituição, seja para o conhecimento dasobras produzidas em francês, pelas oportunidades de trabalho que aquele paísoferece juntamente à UFV, ou para um maior conhecimento da cultura francesacomo forma de enriquecimento pessoal.Pudemos observar ainda, pela análise dos questionários, que não hánenhuma pretensão, por parte dos alunos que estudam a Língua Francesa, emrestringir seu estudo somente a ela. Vários citaram a importância do domínio devárias línguas e do acesso a várias culturas, o que demonstra que a semente doplurilingüismo está plantada desde já na mente de cada um.Para Barbosa (2005) a defesa do plurilingüismo (maior abertura para aslínguas estrangeiras) juntamente com a defesa do ensino de Língua Francesa podeparecer paradoxal e contraditória. Entretanto, esta atitude demonstra umengajamento incondicional a favor da diversidade cultural, como meio de salvar osvalores humanistas asfixiados pelos efeitos da globalização.É importante salientar que no momento da realização desta pesquisa(maio/2006), como já havíamos mencionado, o número de estudantes matriculadosno Curso de Extensão em Língua Francesa era de 93. Felizmente nósacompanhamos um crescimento da Língua Francesa em nosso meio, visto que onúmero de estudantes inscritos no último semestre (2007/02) foi de 162. Estarealidade nos mostra que os estudantes desejam ter acesso à língua e à culturaestrangeira, no caso a francesa. Estes dados nos mostram também o amor e aadmiração que estes nutrem pela Língua Francesa, uma vez que o número dedesistências tem sido muito pequeno e o de inscrições cresce a cada semestre.A pesquisadora iniciou sua trajetória como estagiária do curso desde suacriação, (embora não seja este o foco do trabalho) e percebeu que as contribuiçõespara a prática pedagógica são inúmeras, pois iniciou as atividades comoprofessor/estagiário no curso e hoje encontra-se como supervisora pedagógica nomesmo curso, sendo responsável pela formação dos novos estagiários.REFERÊNCIAS190

BARBOSA, Márcio Venício. Présentation du XV e Congrès Brésilien des Professeursde Français. Belo Horizonte: ABPF, 2005.BRAUN, Alain. Une stratégie pour lutter contre l’uniformisation voire une nouvelleforme d’impérialisme: le français langue d’alliances. In: Sedifrale XII – Mondialisationet humanisme (les actes) - Politiques linguistiques. Rio de Janeiro: APERJ, 2001.CONSEIL D’ÉTAT. L’influence du Droit Français. Paris: La documentation Française,2001.CUNHA, José Carlos. Mondialisation et enseignement des langues: Pour unplurilinguisme effectif dans le système éducatif brésilien. In: ROUMEGAS, J. P.,PAGEL, Dario e BORG, Serge (Org) Synergies Brésil - Numero spécial. Rio deJaneiro: GERFLINT, 2001.KUNDMAN, Maria Sabina. Enseignement-apprentissage des langues étrangères etleurs représentations auprès des pouvoirs publics. In: Sedifrale XII – Mondialisationet humanisme (les actes) - Politiques linguistiques. Rio de Janeiro: APERJ, 2001.___________. Politiques linguistiques et Enseignement des langues étrangères auBrésil. Anais do XV e Congrès Brésilien des Professeurs de Français. Belo Horizonte:ABPF, 2005.MORIN, Edgar. Diversité culturelle et pluralité d’individus. In: ROUMEGAS, J. P.,PAGEL, Dario e BORG, S. (Org) Synergies Brésil - Numero special. Rio de Janeiro:GERFLINT, 2001.ROUQUIÉ, Alain. Le français, passeport pour la mondialisation. In: ROUMEGAS, J.P., PAGEL, D. e BORG, S. (Org) Synergies Brési l- Numero special. Rio de Janeiro:GERFLINT, 2001.Texto recebido em 21 fev. 2007.Texto aprovado em 12 mar. 2008.191

ANEXOQuestionário aplicado aos estudantes do Curso de Extensão em Língua Francesa.9 QUESTIONÁRIOCurso de graduação: _____________________ Período: ________ Data: ______1) O que você pensa sobre o aprendizado de uma língua estrangeira?____________________________________________________________________2) Em sua opinião, o ensino brasileiro valoriza o aprendizado de língua estrangeira?____________________________________________________________________3) Quantas línguas estrangeiras você domina? De onde surgiu seu interesse poraprendê-las?_________________________________________________4) Antes de ingressar no Curso de Extensão, o que você sabia sobre a língua/culturafrancesa?_________________________________________________________5) O que o levou a matricular-se no curso?____________________________6) Para você, o conhecimento da Língua Francesa pode auxiliar na sua graduação?( ) Muito ( ) Pouco ( ) Nem um pouco Por quê?_____________________________________________________________________7) O aprendizado da Língua Francesa representa para você ( pode-se marcar mais deuma opção):( ) oportunidades de estágio no exterior.( ) enriquecimento cultural.( ) qualificação para o mercado de trabalho.( ) auxílio no desenvolvimento de pesquisas.( ) outros. ___________________________________________________________8) O curso de Extensão em Língua Francesa tem atendido às suas expectativas?Justifique.( ) Sim. ( ) Não. ( ) Em partes.9) Você acha que seria necessário o oferecimento do ensino do francês no seu cursode graduação?Por quê?_____________________________________________10) Como você vê a Língua Francesa daqui a alguns anos no contexto universitário?____________________________________________________________________192

Relato de Experiência193

IMPLANTAÇÃO DO CONCEITO DE “POSSE RESPONSÁVEL” NO MUNICÍPIODE PALOTINA/PR - BRASILImplantation of concept “Responsible Owner” at Palotina/PR - BrazilErica Cristina B. P. Guirro 83Kleber Menegon Lemes 84Suellen Lovato Ribeiro 2Marcelo Morato Silva 85Tammy Lyn Labatut Bini 3Olicies da Cunha 86RESUMOO conceito de posse responsável pode ser definido como a aquisição consciente deum animal de estimação, visando atender a todas as necessidades do animal,garantindo-lhe bem-estar satisfatório. Na tentativa de implantar esse conceito nomunicípio de Palotina/PR foram realizadas palestras educacionais e feiras dedoação de animais. Cerca de 280 jovens já assistiram às palestras e cerca de 50animais foram adotados. Com menos de um ano de projeto, tem-se verificadoestreitamento da relação entre a população e a comunidade acadêmica,entendimento do que é posse responsável pelos munícipes e ampliação da atividadesocial por parte dos graduandos.Palavras-chave: Cães; gatos; posse responsável; responsabilidade social.ABSTRACTConcept of responsible owner is conscious acquisition of an animal and consideringto caring for all necessities of animal to warrant good well-being. This projectobjective implant the concept of responsible owner at Palotina/PR and this was donethought educative lectures and donation open-air market. About 280 students and 50animals were present at lectures and 50 animals were adopted. Until one year ofproject, have been observed strait relationship between population and academic83Professora Assistente da UFPR/Palotina, Coordenadora do Projeto de Extensão “PosseResponsável”. E-mail: ericaguirro@ufpr.br. Autor para correspondência: UFPR, Rua Pioneiro,2153, Palotina/PR, CEP 85950-000.84 Acadêmico da UFPR/Palotina, bolsista da PROEC - UFPR85 Acadêmico da UFPR/Palotina, bolsista da Fundação Araucária (Ação Afirmativa)86 Professor Assistente da UFPR/Palotina, Vice-coordenador do Projeto de Extensão “PosseResponsável”194

community, better understanding about responsible owner by population andincrease in social activity by academics.Keywords: Cats; dogs; responsible owner; social responsibility.RESUMENEl concepto de pose responsable puede ser definido como la adquisición concientede un animal de compañía, buscando atender a todas las necesidades de lamascota, garantizándole bien estar. En el intento de implantar ese concepto en elmunicipio de Palotina, PR – Brasil, fueron realizadas charlas educativas y ferias dedonación de animales. Cerca de 280 jóvenes ya participaron de las charlas yalrededor de 50 animales ya fueron adoptados. Fue verificado el estrechamiento dela relación entre la población y la comunidad académica, entendimiento del conceptode pose responsable por parte de los habitantes de la ciudad y aumento de laactividad social por parte de los graduandos.Palabras-clave: Gatos; perros; pose responsable; responsabilidad social.Introdução e Revisão de LiteraturaO tema “posse responsável” é um conceito atual sobre os cuidados que sedeve ter com os animais domésticos, especialmente com cães e gatos. Posseresponsável pode ser definida como a aquisição consciente de um animal deestimação, visando atender a todas as necessidades do animal, garantindo-lhe bemestarsatisfatório (www.arcabrasil.org.br).A proliferação descontrolada de cães e gatos é resultado direto doabandono ou maus cuidados vividos por tais animais e, assim, é essencial quehaja aplicação de uma política nacional que vise conscientizar a população sobrea necessidade de se cuidar bem dos animais e evitar sua proliferaçãodescontrolada (www.kennelclub.com.br). Segundo o CENSO de 1998, apopulação estimada do Município de Palotina é de 26.545 habitantes (IBGE,1998). Como é estimado que a população canina esteja em torno de 10% dapopulação humana na área urbana, significa que em Palotina existem cerca de2.500 cães.No Brasil, o primeiro projeto de lei visando a implantação do conceito deposse responsável foi idealizado pelo Deputado Federal Cunha Bueno, em 1999.Em 2000, tal projeto foi protocolado no Senado e contempla 10 artigos queabrangem cuidados sanitários e garantem o bem-estar animal em todo o território195

nacional, além de se referir aos cuidados necessários para se evitar acidentescausados por animais errantes (www.nossoscaesegatos.hpg.ig.com.br).Alguns municípios brasileiros que investiram no esclarecimento econscientização da importância da posse responsável obtiveram sucesso. Aimplantação deste conceito tem sido realizada por meio de inúmeras práticas,como registro dos animais de estimação e emprego de diferentes formas deidentificação dos animais, como coleiras, chips entre outras, melhoria da saúde eda qualidade de vida dos animais, estimulação da adoção responsável e amanutenção em domicílio dos cães e gatos, prevenção de doenças e estimulaçãodas vacinações, visando a manutenção da saúde e do bem-estar dos animaisdomésticos e dos seres humanos, melhoria na relação homem-animal, destinaçãodos animais errantes, utilização dos animais para experimentação, planejamentoda natalidade dos animais, facilitando o acesso às cirurgias de esterilização doscães e gatos, aumento do conhecimento das necessidades e do comportamentodos animais domésticos, entre outros (CARVALHO, s/d; RUIZ, s/d;www.forumnacional.com.br).Dessa forma, os objetivos fundamentais deste trabalho foram de ordemsanitária e social. O foco sanitário foi o de prestação de serviço de saúde pública,oferecendo informações que contribuam na redução do número de animais soltosnas ruas de Palotina o que, conseqüentemente, pode diminuir os índices dedoenças infecto-contagiosas entre os animais e entre o homem e os animais(zoonoses). Os objetivos sociais fundamentaram-se no estreitamento da relaçãoda população com os animais, aumento do vínculo entre a população e acomunidade acadêmica e ampliação o senso de responsabilidade social nosalunos participantes do projeto.Material e MétodosEste projeto iniciou-se no ano de 2007 e continua sendo desenvolvido pormeio de duas ações principais: palestras educativas e feiras de doação deanimais (Figura 1). Para tais atividades foram selecionados alunos do curso deMedicina Veterinária da UFPR/ Campus Palotina, bolsistas ou voluntários, quesão orientados pelos coordenadores do projeto.196

As palestras são agendadas, nas escolas públicas e privadas de Palotina,com o auxílio da Secretaria Municipal de Educação. O público alvo envolve jovensde 4 a 15 anos de idade, pois este é o futuro público formador de opinião e,portanto, o ponto chave da implantação do moderno conceito de posseresponsável. Dessa forma, estarão sendo formados cidadãos mais conscientes arespeito de sua responsabilidade sobre a presença de animais soltos nas ruas,desprovidos dos cuidados necessários e de medicina veterinária preventiva. Alémdisso, por ter jovens como público alvo, há maior possibilidade quanto à reduçãode gastos com vigilância sanitária e recolhimento de animais das ruas.Diante da diferença quanto ao grau de alfabetização desta faixa etária,criaram-se três modelos de palestras, variando a quantidade de texto e deimagens, mas sempre limitando as apresentações entre 20 a 30 minutos a fim degarantir a atenção do público. Os temas abordados são longevidade dos animais,educação dos filhotes e dos adultos, abrigo, espaço físico necessário, higiene,banhos, alimentação, água, abandono, adoção, cuidados veterinários, vacinação,vermifugação e controle populacional (castração).As feiras de doação de animais são realizadas durante feiras promovidaspela Prefeitura, por associações de Palotina ou, ainda, em casas agropecuáriasque apóiam o projeto. A adoção é precedida do preenchimento de um cadastrocom identificação do futuro proprietário que, obrigatoriamente, deve ser maior de18 anos e, também, no esclarecimento de como se deve cuidar do cão e/ou gatoque está sendo adotado e, durante essa explicação, são passadas as mesmasinformações contidas nas palestras educativas.Os animais que são encaminhados à adoção são cães e gatos oriundos dadoação ou abandono nas dependências do Campus da UFPR, no município dePalotina/PR. Esses animais são examinados, recebem os cuidados higiênicosadequados e, se a idade permitir, são submetidos à esterilização cirúrgica. Osanimais muito jovens que não puderam ser operados são doados, mas o futuroproprietário é informado que pode procurar o Hospital Veterinário quando o animalatingir mais de 6 meses para ser submetido ao procedimento cirúrgico a baixocusto.197

ABCEFDGHFigura 1 – Execução do projeto de extensão que visa implantar o conceito de posseresponsável no município de Palotina/PR. A exibe o logotipo do projeto “PosseResponsável”; B ilustra os acadêmicos bolsistas durante a realização de palestraeducativa; C mostra o público de uma palestra educativa; D apresenta o momento daadoção de um cão, sempre com a presença de um responsável maior de idade; E mostraos alunos voluntários que participam de feira de doação de cães e gatos; F exibe umacadêmico explicando como cuidar de um animal que será adotado; G ilustra o interessede crianças na adoção de animais, inclusive por aqueles que sofreram danospermanentes como a amputação de um membro; H apresenta um grupo de cães filhotesexpostos para a adoção em uma das feiras.Resultados e DiscussãoComo resultados diretos,constata-se que cerca de 280 jovens de 4 a 15anos já assistiram às palestras e cerca de 50 cães ou gatos foram adotados domodo proposto. Com base nos valores do CENSO de 1998, esses númerosrepresentariam cerca de 1% da população humana e 2% da população de cães, oque passa a ser significativo por ter ocorrido em menos de um ano de criação eexecução do projeto.198

Indiretamente, é importante salientar que durante a realização daspalestras observou-se grande interesse por parte do público e o questionamentodos jovens ao final das apresentações foi notável. Durante as feiras de doação,houve grande aproximação entre a comunidade palotinense e os acadêmicos docurso de Medicina Veterinária, sendo que os munícipes indagavam sobreinúmeros sinais clínicos observados em outros animais e como cuidar de cães egatos. A Coordenação do projeto decidiu que não seriam realizadas consultas aoutros animais durante as feiras, pois se tratava de ambiente inadequado àprática da Medicina Veterinária. Todavia, orientou-se a população a agendarconsultas no Hospital Veterinário da Universidade e observou-se aumento daprocura posteriormente às feiras.Além disso, é importante ressaltar que os acadêmicos que participaram doprojeto exibiram enorme satisfação ao final das palestras e das feiras de doação.Os acadêmicos do curso de Medicina Veterinária mostraram extremo interessepelo contato com os expectadores das palestras e não mediram esforços pararesponder a todo tipo de questionamento pertinente ao tema. Foram freqüentesos relatos sobre a importância da responsabilidade social vivida pelos acadêmicosque se sensibilizaram ao praticar a profissão que escolheram e poder estreitar arelação com futuros proprietários de animais abandonados. Foi evidente amotivação para a próxima atividade proposta, fosse palestra ou feira.Notou-se, também, que este projeto recebeu atenção da comunidade, queatualmente vem até o Hospital Veterinário da UFPR/ Campus Palotina em buscade animais para adoção. A imprensa local escrita e falada também procurou aCoordenação do projeto a fim de apoiar sua divulgação.ConclusõesDiante do exposto, nota-se que o conceito de posse responsável já temsignificado mais claro à população palotinense, que gradualmente tem semostrado mais atenciosa quanto aos cuidados necessários à criação de animaisde estimação e à necessidade de se reduzir o risco de contágio de doençastransmitidas por esses animais. Ademais, é salutar a geração de acadêmicos deMedicina Veterinária mais preocupada com seu papel na sociedade, não apenas199

no que tange ao trabalho técnico, mas também ao social e voluntariado. Assim,pretende-se continuar com o projeto de extensão “Posse Responsável” a fim deaumentar a inclusão deste conceito na comunidade.REFERÊNCIASCARVALHO, V. F. A posse responsável dos animais é um compromisso com a vida.Disponível em . Acesso em 09/01/2007.Encontro Proteção Ambiental: O Novo Papel do Centro de Controle de Zoonoses.Disponível em.Acesso em 14/01/2007.RUIZ, D. MP intervém em causa animal. Disponível em. Acesso em 11/101/2007.Disponível em . Acesso em 09/01/2007.Disponível em . Acesso em 12/01/2007.Disponível em . Acesso em 09/01/2007.Texto recebido em 12 fev. 2008.Texto aprovado em 26 mar. 2008.200

GUIA DE ACESSIBILIDADE DE CAMPINAS: RELATO DE EXPERIÊNCIAREALIZADA NO PROGRAMA GERAL DE EXTENSÃO DA PUC-CAMPINASAccessibility Guide of Campinas: report of an experience done at a GeneralExtension Program of PUC-Campinas.Beatriz Helena Bueno Brandão 87Camila de Araújo 88Juliana Caroni Medlij 89Priscila Lina Rodrigues de Matos 90RESUMOEste relato descreve, a partir do Programa Geral de Extensão da PUC-Campinas, aexperiência de realização de um Guia de Acessibilidade para a cidade, ematendimento a todos os usuários e em especial às pessoas com deficiência ou commobilidade reduzida. O relato se propõe a socializar informações sobre o projetoproposto, quanto às referências utilizadas, as atividades desenvolvidas e emdesenvolvimento, bem como sobre as oportunidades geradas nas realizaçõesdessas atividades. O guia de acessibilidade tem modelo análogo em ediçãorealizada para a cidade de São Paulo e publicada no ano de 2001, com informaçõessobre acessibilidade de deficientes físicos a ambientes, edificações, equipamentos esistemas de comunicação. Como se trata de projeto em andamento, iniciado em2007, é ainda relatada a programação das atividades para o ano de 2008 com asperspectivas de realização para 2009.Palavras-chave: Guias; Acessibilidade; Pessoas com deficiência; Campinas; Cidade.SUMMARY87 Professa Me. do Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias da PUC-Campinas.E mail – biabrandao@puc-campinas.edu.br88 Aluna da Faculdade de Jornalismo da PUC-Campinas89 Aluna da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas90 Aluna da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas201

This report describes, starting from the Extension General Program of PUC-Campinas,the experience of the accomplishment of a Accessibility Guide for the city, inattendance to all users and specially for the handicapped or with a reduced mobilitydeficiency. The report proposes to socialize information about the proposed project,as to the references used, the developed activities and the ones in development, aswell as the opportunities created in the achievement of these activities. Theaccessibility guide as an analogous model in an edition made for the city of SãoPaulo and was published in 2001, with information on accessibility for thehandicapped, constructions, equipments and communication systems. Because thisis a project in process, initiated in 2007, it is still related in the programming of theactivities for 2008 with the perspectives of consummation in 2009.Keywords: Guides; accessibility; handicapped; campinas; city.RESUMENEste relato describe, a partir del Programa General de Extensión de la PUC-Campinas, la experiencia de realización de un Guia de Acceso para la ciudad, enatención a todos los usuários y en especial a las personas con discapacidad o conmovilidad reducida. El relato se propone socializar informaciones sobre el proyectopropuesto, sobre las referencias usadas, las actividades desenvueltas y endesenvolvimiento, bien como sobre las oportunidades creadas en las realizacionesde esas actividades. El guia de acceso tiene modelo análogo en edición realizadapara la ciudad de São Paulo y publicada en el año 2001, con informaciones sobre elacceso de discapacitados a ambientes, construcciones, equipamentos y sistemas decomunicación. Como se trata de un proyecto en andamiento, iniciado en 2007, ytodavia relatada la programación de las actividades para el año 2008 con lasperspectivas de realización para 2009.Palabras-Clave: Guias; acceso; personas con discapacidad; Campinas; ciudad.A Pontifícia Universidade Católica de Campinas, de acordo com sua vocaçãode universidade confessional, tem como missão, entre outras, a de contribuir naedificação de uma sociedade justa e solidária, por intermédio de suas atividades deensino, pesquisa e extensão.As suas atividades de extensão desenvolvem-se, costumeiramente, nosprogramas de atendimento do Hospital e Maternidade Celso Pierro, bem como no202

Centro Interdisciplinar de Atenção ao Deficiente e em algumas atividades dos cursosdos seus diversos Centros.Contudo, foi a regulamentação do Plano de Carreira Docente em 2006 queinstitucionalizou a Extensão na PUC-Campinas de modo a ajudá-la a cumprir seupapel social e “criar um centro de referência do conhecimento sobre a realidade, asvicissitudes e as perspectivas da região metropolitana em que se localiza auniversidade.” (Circular PROEXT – 023/2006).Nesse novo contexto universitário e no atendimento aos novos paradigmassociais de promover a inclusão e estimular a cidadania é que surgiu a oportunidadede desenvolvimento de um Guia de Acessibilidade de Campinas, como projeto deextensão.O tema da acessibilidade é tratado pela autora em algumas disciplinas, nasFaculdades de Arquitetura e Urbanismo e de Artes Visuais com Ênfase em Designnas quais leciona, estando desta maneira, inserida nas atividades de ensino. Foitema ainda, de Pesquisa de Iniciação Científica, no período de 1997 e 2001 eorientada no intuito de aferir as condições de acessibilidade do Campus I dauniversidade, no qual a autora desenvolve suas atividades. Faltava, portanto, otratamento do assunto como um trabalho de extensão universitária.O projeto proposto teve como parâmetros os conceitos de acessibilidadevigentes na legislação brasileira (Decreto 5296/04) e na normalização pertinente(NBR 9050/04). Esses parâmetros prevêem o atendimento prioritário às pessoascom deficiência ou com mobilidade reduzida, que incluem entre outros, os idosos, osobesos, as gestantes e as mães com crianças de colo. O projeto enfoca também oconceito do Desenho Universal de atendimento à maior gama de variaçõespossíveis das características antropométricas e sensoriais da população (NBR9050/04).Dessa forma, o Guia de Acessibilidade de Campinas tem como objetivo geralservir como meio de comunicação no atendimento à sociedade da RegiãoMetropolitana de Campinas em geral, e em especial às pessoas com deficiência oumobilidade reduzida, de modo a lhes proporcionar melhores condições de acesso nacidade, aos ambientes, edificações, equipamentos e sistemas de comunicação.Pretende assim melhorar as condições de vida das pessoas contribuindo noatendimento das condições humanas naturais de crescimento e envelhecimento.203

A existência, porém, de legislação brasileira específica sobre o assunto não égarantia de respeito aos direitos dos cidadãos. Apesar de algumas situações deadaptações já existirem em cidades, edificações, equipamentos e sistemas decomunicação, o conhecimento desses fatos, bem como da própria legislação, pelapopulação, é muito precário, quando não inexistente. Essa precariedade deinformação justifica plenamente a função do guia como meio de informação edivulgação.O Guia de Acessibilidade proposto tem como modelo o Guia São PauloAdaptada elaborado para disponibilizar informações sobre acessibilidade na cidadede São Paulo e publicado em 2001. O guia paulistano foi desenvolvido somente emversão impressa e distribuído para órgãos públicos, instituições, entidades eassociações relacionadas às pessoas com deficiência sendo vendido ainda, na redede supermercados Pão de Açúcar.Observamos empiricamente que, poucas pessoas, mesmo entre as comdeficiência conhecem o referido guia e ele também não foi atualizado ou reeditado.Nossa proposta, diante dessa observação é da necessidade de elaboração do Guiade Acessibilidade de Campinas, também em versão eletrônica, de modo apossibilitar sua atualização constante e seu acesso mais abrangente.A partir da aprovação do projeto pelas instâncias competentes, procedeu-se àseleção de alunos de diferentes cursos da universidade de forma a envolverdiferentes habilidades, como forma de melhor contribuir para a execução do trabalhoproposto e possibilitar o exercício da transdisciplinaridade. E assim, selecionamosalunas da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e da Faculdade de Jornalismo. Seas primeiras têm uma maior familiaridade com os aspectos urbanos e edilícios, asseguintes têm a maior experiência do trabalho de coleta de informações, texto edivulgação.O plano de trabalho individual das alunas foi elaborado de maneira acontemplar a diversidade das informações propostas para serem divulgadas no Guiade Acessibilidade. Como no Guia São Paulo Adaptada, as informações serão sobreo acesso a edificações e espaços urbanos (arte e cultura, entretenimento e lazer);serviços (esporte, transporte, órgãos públicos e associações, serviços); leis enormas; além de informações de interesse geral. Assim, estamos elaborando olevantamento e coleta de dados e imagens dos espaços acessíveis na cidade, para204

numa etapa seguinte proceder a sua classificação e organização, visando àspublicações em meio impresso e eletrônico dessas informações.Cabe esclarecer que, de acordo com a proposta inicial de implantação doPrograma de Extensão da PUC-Campinas, foram previstos três Núcleos Territoriaisrelacionados a regiões da cidade nos quais já se desenvolviam atividades deatendimento às comunidades ali existentes. Optamos por desenvolver nosso projetono Núcleo Territorial da Catedral Metropolitana de Campinas pela sua localização naárea central da cidade. Acreditamos que essa região concentraria uma maiorquantidade de edifícios públicos e que, de acordo com a legislação federal em vigor,já teriam executado as adequações de acessibilidade necessárias. Nossa surpresafoi constatar que essa hipótese não se confirmava. Porém a escolha da áreaconfirmava ainda sua vocação relativa à concentração de serviços e de moradia dapopulação idosa.A metodologia proposta consistiu, inicialmente, em leituras de fundamentaçãoconceitual, bem como na utilização de variados relatos de experiências de pessoascom deficiência, abordados em filmes VHS e DVD. As informações oriundas dessematerial de fundamentação permitiram o nivelamento conceitual das alunas nasquestões sobre legislação e normalização referentes à acessibilidade e necessáriasà elaboração do roteiro de avaliação.Esse roteiro consiste em uma planilha com os principais itens a seremavaliados nos espaços, de forma geral, e foi elaborado com base em roteirossemelhantes, como o utilizado na Pesquisa de Iniciação Científica de Avaliação doCampus I da PUC-Campinas e outros mais atuais como o do CREA-PR. Todos, demaneira geral, procuram atender aos capítulos e itens da NBR 9050/04 que trata daacessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.A elaboração do roteiro de avaliação deu-se ao mesmo tempo em que serealizava a pesquisa dos edifícios de órgãos públicos existentes na região central deCampinas. Obtivemos uma carta de apresentação da Coordenadoria Geral deProjetos de Extensão que atestava a vinculação do projeto à Universidade demaneira a facilitar o acesso aos lugares selecionados. Nossa segunda surpresa foiconstatar que, como os edifícios dos órgãos públicos não executaram as obrasindicadas na legislação especifica sobre acessibilidade, em grande medida, issocontribuía para a postergação do aceite de nossa visita. Esse fato colaborou para oatraso na realização das etapas previstas em cronograma.205

Um fato, no entanto, viria a contribuir significativamente para fortalecer eimpulsionar nosso trabalho. Logo no início de nossas atividades extensionistasaconteceu o I Encontro Municipal de Informação e Defesa das Pessoas comDeficiência, organizado pelo Conselho Municipal de Atenção à Pessoa comDeficiência e com Necessidades Especiais, atual Conselho Municipal de Direitos daPessoa com Deficiência, de Campinas. A participação nesse Encontro possibilitou ocontato com a presidente do Conselho Municipal e o convite para apresentação doprojeto do Guia de Acessibilidade de Campinas em uma das reuniões mensais.A apresentação do Guia no Conselho Municipal abriu uma série deoportunidades de participação em eventos relacionados à causa da deficiência enosso projeto é, invariavelmente, qualificado como fundamental pelas pessoasparticipantes. Entre esses eventos que participamos, cabe destacar o V FórumPermanente de Acessibilidade em Curitiba, no mês de julho de 2007 e aorganização da Semana de Luta pela Cidadania da Pessoa com Deficiência emCampinas, que aconteceu no mês de setembro. A participação na organização daSemana de Luta proporcionou que uma comitiva de pessoas com deficiência efamiliares, assim como o nosso grupo, estivesse no 3º Enduro da Autonomiarealizado na cidade de Santos, litoral de São Paulo. E ainda, fizemos aapresentação do projeto do Guia, na Câmara Municipal de Campinas, como partedas palestras programadas. Nesse dia realizamos uma enquête sobre questõesrelacionadas ao Guia, cujo modelo e tabulação se encontram nos anexos e queapesar da pequena quantidade de devoluções foi muito significativa.As questões formuladas na enquête foram relativas à área com menosinformações sobre acessibilidade em Campinas, o conhecimento ou não das leis enormas sobre a acessibilidade, a contribuição no dia a dia de um guia como oproposto pelo projeto e finalmente, qual o melhor meio para veiculá-lo. Dentre as 22pessoas que responderam a enquête, a área de órgãos públicos e associações foi amais associada à falta de informações na cidade, seguida das áreas de arte, culturae lazer. A resposta sobre o conhecimento das leis e normas de acessibilidadeindicou um desconhecimento do assunto de mais da metade das pessoas. Quanto àpropriedade do guia para a vida diária das pessoas a resposta positiva foiunanimidade. E no tocante à melhor veiculação do guia o meio impresso foi o maisapontado, seguido da internet. Essas respostas vieram a confirmar algumas206

hipóteses acerca do projeto do Guia de Acessibilidade, bem como a manutençãodas etapas definidas.Entre os contatos proporcionados pela participação nas reuniões do ConselhoMunicipal de Direitos da Pessoa com Deficiência, destacamos também o convitepara integrar a Comissão Permanente de Acessibilidade - CPA, vinculada aSecretaria Municipal de Urbanismo da Prefeitura Municipal de Campinas. Além daparticipação efetiva nas reuniões quinzenais da CPA, será realizado um Curso deExtensão vinculado ao projeto do Guia, para formação dos servidores municipais emrelação aos conceitos e as adequações necessárias à promoção da acessibilidadeurbana e edilícia.Este relato não estaria completo ainda, se não mencionasse que além doscontatos e atividades nas instituições campineiras, o projeto do Guia foi apresentadoem diversos eventos da universidade. Podemos citar a participação no eventoextensionista “A Universidade Socializando a Diversidade”, com apresentação detrabalhos e comunicações, pelos professores da universidade e instituiçõesconvidadas sobre a temática da deficiência. E também a participação no I EncontroAnual de Extensão, da PUC-Campinas, com apresentação do desenvolvimento dotrabalho pela autora e um pôster pelas alunas.A vinculação do projeto do Guia ao Núcleo Territorial da CatedralMetropolitana de Campinas possibilitou o trabalho conjunto com os demaisprofessores extensionistas integrados ao mesmo núcleo. Essa integraçãoultrapassou os limites da diversidade dos trabalhos individuais e permitiu a execuçãode trabalhos coletivos como a Exposição de Maria, que reuniu obras do acervo doMuseu de Arte Sacra da Arquidiocese de Campinas, para visitação, na CatedralMetropolitana da cidade. O grupo de professores extensionistas, vinculados aosnúcleos territoriais, buscam constantemente o intercâmbio de idéias e a práticaconjunta de ações.Em relação ao projeto do Guia de Acessibilidade uma dessas açõesconjugadas será a aplicação do roteiro de avaliação pelas senhoras freqüentadorasda Catedral e que participam do projeto de extensão da Universidade da 3ª idade.Essa participação de pessoas idosas contempla o lema proposto no I EncontroMunicipal de Informação e Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência, emCampinas, que é “Nada sobre Nós sem Nós”. Outra possibilidade de açãoconjugada acontecerá quando da participação de alunos do Centro Interdisciplinar207

de Atenção ao Deficiente – CIAD da PUC-Campinas que é uma unidade deextensão, em alguns roteiros de avaliação.Essas atividades todas aconteceram nos dois semestres de 2007 e foramapresentadas em relatório que avaliou os resultados esperados e os efetivamenteobtidos, para se necessário, proceder à reelaboração do cronograma para o biênio2008/2009. Apresentamos, então, nova proposta que estende as etapas declassificação e organização dos dados coletados, publicação e divulgação do Guiade Acessibilidade nos meios impresso e eletrônico para este ano. Como parteintegrante do projeto, a sistematização do processo de elaboração e execução doGuia será desenvolvida em 2009, para reprodução em outros Núcleos Territoriais deExtensão.REFERÊNCIASACESSIBILIDADE BRASIL. Disponível em: .Acesso em: 10 jan. 2008.ATIID – Acessibilidade, Tecnologia da Informação e Inclusão Digital. Disponível em:. Acesso em: 10 jan. 2008.ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050/04:Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. ABNT:Rio de Janeiro, 2004.BRASIL. Lei n. 10048 – 8 nov. 2000. Dá prioridade de atendimento às pessoasportadoras de deficiência física, aos idosos com idade igual ou superior a sessenta ecinco anos, às gestantes, às lactantes e às pessoas acompanhadas por crianças decolo, e dá outras providências. Brasília/ DF: Subchefia para Assuntos Jurídicos daCasa Civil, 2000.BRASIL. Lei n. 10098 – 19 dez. 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicospara a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou commobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília/ DF: Subchefia paraAssuntos Jurídicos da Casa Civil, 2000.BRASIL. Decreto 5296 – 2 dez. 2004. Regulamenta as Leis n. 10048, de 8 denovembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e10098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critériosbásicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiênciaou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília/DF: Subchefia paraassuntos Jurídicos da Casa Civil, 2004.CENTER FOR UNIVERSAL DESIGN – Carolina do Norte. Disponível em:. Acesso em: 10 jan. 2008.208

CORDE- Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora deDeficiência. Disponível em:. Acesso em: 10 jan.2008.REDE SACI – Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação. Disponível em:. Acesso em: 10 jan. 2008.SÃO PAULO. Guia de Acessibilidade em Edificações. São Paulo/SP: ComissãoPermanente de Acessibilidade da Secretaria da Habitação e DesenvolvimentoUrbano da Prefeitura, 2002.SÃO PAULO. Guia de Mobilidade Urbana. São Paulo/SP: Comissão Permanente deacessibilidade da Secretaria da Habitação e Desenvolvimento Urbano da Prefeitura,2002.SCHWARZ, Andréa e HABER, Jaques Marcos. Guia São Paulo Adaptada. 2001.São Paulo: O Nome da Rosa, 2001.SERPRO – Serviço Federal de Processamento de Dados – Brasil. Disponível em:. Acesso em: 10 jan. 2008.ANEXOSRoteiro de Avaliação – Guia de Acessibilidade de CampinasLocal: ______________________________________________________EXTERIORAproximação + SinalizaçãoGuia RebaixadaPiso regular e antiderrapantePiso tátil ou linha guiaPlacasSímbolo internacional de acessoCalçadas em frente à edificaçãoem bom estado.- Material- DimensõesINTERIORCirculação HorizontalObservações:- Desníveis de até 0,005- Grelha: com dimensão máxima de0,015m.- Largura mínima de 1,20m Largura- Capachos não devem exceder a CapachosPiso regular e antiderrapanteDesníveisGrelha no sentido transversalao movimento209

altura de 0.005m- Carpetes e forrações não devemexceder a altura de 0,006mCarpetes e forraçõesSinalizaçãoCirculação Vertical - Rampas Adequação do materialDesenvolvimentoInclinaçãoObservações:Largura- Largura mínima de 1,20m (recomendado: 1,50m) Comprimento- Guarda-corpo com altura de 1,05m do piso (quando Altura do guarda-corponão houver paredes adjacentes)- Rampas em curva (inclinação máxima de 8,33% e Rampas em curvaraio mínimo de 3m)- Patamares no início e término das rampas: largura e Patamares no início e términocomprimento com mínimo de 1,20m de altura das rampas:- Guia de balizamento com altura mínima de 0,05m Piso tátil- Corrimão: - material rígidoGuia de balizamento- duas alturas: 0,7m e 0,92m do piso- largura: seção circular de 0,03 a 0,045m- prolongamento mínimo de 0,30m, antes do Corrimão – duas alturasprimeiro e após o último degrauObstruçãoCirculação Vertical - Escadas SinalizaçãoAdequação do materialObservações:Largura- Largura livre mínima de 1,20m Espelhos- Espelhos entre 0,16 e 0,18m Pisos- Pisos entre 0,28 e 0,32m Patamares- Patamares a cada 3,20m Guarda-corpo- Guarda-corpo com altura de 1,05m do piso(quando não houver paredes adjacentes)Faixa de textura- Faixa de textura diferenciada, no início etérmino da escada (mínimo de 0,28m)Corrimão com duas alturas- Corrimão: - material rígido- deve haver duas alturas: 0,7m e 0,92m doObstruçãopiso- largura: seção circular de 0,03 a 0,045m- prolongamento mínimo de 0,30m, antes doprimeiro e após o último degrauSinalização tátil e visualCirculação Vertical - Elevadores nos pisos e paredesSinalização visual e auditivaObservações:para sinalização do andar- Cabina com dimensões mínimas de 1,10 x1,40mDimensões da cabine- Espelho na face posta Espelho- Identificação em Braille do pavimento nobatente com altura entre 0,90 e 1,10mIdentificação em Braille- Botoeiras localizadas entre 0,89 e 1,30m Botoeiras210

- Braille localizado no lado esquerdo do botãoCirculação VerticalPlataformas móveisObservações:- Desníveis máximo de 0,015mCirculação interna – CorredoresObservaçoes:- Largura:- 0,90m (Os elevadores com até 4m deextensão)- 1,20m para corredores com até 10m deextensão- 1,50m para corredores com extensãosuperior a 10m- 1,50m para corredores de uso público- Para corredores longos deve haver um bolsão acada 15m para manobrar a cadeira de rodas.Circulação interna – PortasObservações:- Vão livre de 0,80m e altura de 2,10m- Portas de 2 folhas – uma delas pelo menosdeve ter um vão livre de 0,80m- Portas de sanitários, vestiários e quartosacessíveis devem ter um puxador horizontalassociado a maçaneta e com o comprimentoigual a metade da largura da porta- Portas do tipo vaivém devem ter visor comlargura mínima de 0,20m, situado a uma alturade 0,4 a 0,9m a partir do piso e a face superiorno mínimo a 1,50m do piso- As maçanetas do tipo alavanca devem estar auma altura de 0,90 a 1,00m do piso- Revestimento na parte inferior com alturamínima de 0,4m do piso- Portas providas de dispositivos de acionamentopelo usuário: os dispositivos devem estar de0,90 a 1,10m do piso_ Portas de correr: os trilhos devem estarlocalizados na parte superior. Na parte inferiordevem estar nivelados com o pisoSinalização – visual e tátilAlarme sonoro e luminosoDesníveisProjeção sinalizada no pisoBarras de proteção eguarda-corpoLarguraComprimentoLarguraAltura da maçanetaRevestimento naparte inferiorVisorCirculação Interna - JanelasObservações:Altura das janelas devem ser de 1,00 a 1,35mTrinco ou maçaneta do tipo alavancaAlturaAltura da maçaneta211

Sanitários ConvencionaisSinalizaçãoVisorProteção inferior na portaAltura da maçanetaDimensão da portaDimensãoAltura do vaso sanitárioLavatórioTorneirasMictório – altura do pisoMictório – altura dadescargaSanitários AdaptadosObservações:Dimensão mínima de 1,50 x 1,70mEm reformas: dimensão mínima 1,50x1,50m, masa manobra da cadeira de rodas será do ladoexterno e a porta deverá ter 1,00m de larguraAltura da bacia: 0,43 a 0,45m do pisoA válvula da descarga deve estar a 1,00m do pisoBarras horizontais:- comprimento mínimo de 0,8m- altura: 0,75m do pisoOs lavatórios devem ser suspensos com altura de0,78 a 0,8m do pisoAs torneiras devem ser acionadas por alavancas,sensores eletrônicos ou dispositivos equivalentes.Mictório (este deve estar com altura de 0,6 a0,65m do piso acabado).Mictório – acionamento da descarga, se houver,deve estar a 1,00m de altura do piso, sendo estado tipo alavanca ou com mecanismo automático.Mictório – barras verticais com altura de 0,7m ecomprimento de 0,8m devem estar ao lado domictório, e a distância entre estas devem ser de0,8m.SinalizaçãoVisorProteção inferiorna portaMaterial do pisoDimensão da portaDimensãoBarra horizontal naporta (lado interno)Altura do vaso sanitárioAltura da válvula dedescargaBarras horizontaisLavatórios suspensosAlturaTorneiras (comando)Sifão protegidoMictório – altura do pisoMictório – altura dadescargaMictório – barras verticaisMobiliário Interno – BebedouroObservações:AlturaÁrea de aproximaçãofrontal212

- Altura: 0,9m Altura livre inferior- Área de aproximação frontal, possibilitandoavançar sob o bebedouro até no máximo 0,5m- Altura livre inferior: no mínimo 0,73m do piso Copos descartáveis- Copos descartáveis devem estar localizados auma altura de no máximo 1,20mMobiliário Interno - Mesas ousuperfícies para refeitórios outrabalhoObservações:- 5% devem ser acessíveis- Aproximação frontal, possibilitando avançarsob as mesas ou superfícies até no máximo 0,5m- Altura livre inferior: no mínimo 0,73m do piso- Deve haver uma faixa livre de circulação de0,9m- Altura deve estar entre 0,75 a 0,85m do pisoAltura livre inferiorMobiliário Interno - Balcão de Altura livre inferiorAtendimentoObservações:- Altura de no máximo 0,9m do piso Profundidade- Altura livre inferior a 0,93m do piso- Profundidade: no mínimo 0,3mEstacionamento – VagasObservações:Dimensões das vagas: 2,30x 5,50mSinalização horizontalSinalização verticalFaixa de circulação com no mínimo 1,20m delarguraRebaixamento de guiasNúmero de vagas Vagas reservadasAté 10 -De 11 a 100 1Acima de 100 1%Dimensões da vagaENQUÊTE1- Qual é a área que falta mais informações sobre a acessibilidade em Campinas?a) arte, cultura e lazerb) esporte213

c) órgãos públicos e associaçõesd) outros: ___________________________________2- Você conhece as leis e normas sobre a acessibilidade?a) simb) não3- Um guia com o objetivo de melhorar as informações sobre acesso na cidade, aosambientes, edificações, equipamentos e sistemas de comunicação para pessoascom deficiência ou mobilidade reduzida contribuiria no seu dia a dia?a) simb) não4- Se sim, qual o melhor meio a ser veiculado?a) internetb) impressoc) outros: ___________________________________TABULAÇÃO DA ENQUETE22 pessoas responderam a enquête.1- Qual é a área que falta mais informações sobre a acessibilidade em Campinas?(21 respostas tabuladas)a) arte,cultura e lazer 38,09%b) esporte 4,78%c) órgãos públicos e associações 42,85%d) outros 14,28%214

órgãospúblicos eassociaçõesarte,culturae lazeroutrosesporteOBS: As pessoas que responderam outros alegaram que não moram em Campinas (3casos).Houve também um caso em que a pessoa marcou as alternativas a, b e c. Esse último casonão está tabulado.Sugeriram também informação sobre empresas.2- Você conhece as leis e normas sobre a acessibilidade? (22 respostas tabuladas)a) Sim 42,86%b) Não 57,14%nãosimOBS: Houve um caso que disse estar tomando conhecimento no dia do evento.3- Um guia com o objetivo de melhorar as informações sobre o acesso na cidade, aosambientes, edificações, equipamentos e sistemas de comunicação para pessoas comdeficiência ou mobilidade reduzida contribuiria no seu dia a dia? (22 respostastabuladas)a) Sim 100%b) Não 0%215

simnão4- Se sim, qual o melhor meio a ser veiculado? (20 respostas tabuladas)a) Internet 35%b) Impresso 60%c) Outros 5%impressointernetoutrosOBS: Houve dois casos em que a pessoa assinalou as opções a e b, esses não foramtabulados.Sugestões de veicular na TV, murais e jornais e em site de fácil acesso e com muitadivulgação.Texto recebido em 21 fev. 2008.Texto aprovado em 25 mar. 2008.216

O PERFIL E A POLÍTICA DE ATENDIMENTO AO ABUSADOR SEXUAL NOPRESÍDIO REGIONAL DE TIJUCAS (SC).The profile and the politics of attendance to the sexual abuser in the RegionalPenitentiary of Tijucas (SC).Edgar Antonio Piva 91Aline R. Carvalho 92RESUMOA violência sexual contra crianças e adolescentes passou a ser abordada no Brasilna década de 90, sendo incluída na luta pelos direitos humanos de crianças eadolescentes na Constituição Federal do Brasil de 1988, dando início a luta pelaconquista de respeito e dignidade das crianças e adolescentes de todo o Brasil. Apresente pesquisa foi realizada no Presídio Regional de Tijucas e no Fórum de PortoBelo, Santa Catarina, abrangendo o período de agosto de 1999, quando dafundação do Presídio, até março de 2007. Com esta pesquisa conseguimosconhecer o perfil dos detentos do Presídio Regional de Tijucas que cometeramcrimes de natureza sexual contra crianças e adolescentes e avaliar as ações doEstado em face do agressor sexual, no sentido de prevenir o crime e orientar o seuretorno à convivência em sociedade. Esta pesquisa foi realizada com o intuito decontribuir para a reflexão do fenômeno, buscando oferecer subsídios para ampararpossíveis programas junto aos abusadores sexuais encarcerados.Palavras-chave: Violência Sexual; direitos humanos; abusadores sexuais; crianças eadolescentes.ABSTRACTThe sexual violence against children and adolescents started to be boarded in Brazilin the decade of 90, and enclosed in the fight for the human rights of children andadolescents in the Federal Constitution of Brazil of 1988, giving to beginning the fightfor the conquest of respect and dignity of the children and adolescents of all Brazil.The present research was carried through in the Regional Penitentiary of Tijucas andthe Fórum de Porto Beautiful - Santa Catarina, having enclosed the period of Augustof 1999, when of the foundation of the Penitentiary, until March of 2007. With thisresearch we obtain to know the profile of the prisoners of the Regional Penitentiary ofTijucas who had committed crimes of sexual nature against children and adolescentsand to evaluate the actions of the State in face of the sexual aggressor, in thedirection to prevent the crime and to instruct them in how to resume their lives insociety. The research was carried through with intention to contribute for a reflection,91 Professor Mestre da Universidade do Vale do Itajaí (SC) e coordenador dos projetos deextensão Valorização da Vida e Ciranda. Endereço: Rua Pará, 315. Bairro Universitário,Tijucas, SC. Tel. (048) 3263 0576. E-mail: piva@univali.br92 Acadêmica do curso de Direito da Univali, campus Tijucas, SC.217

eing searched to offer subsidies to support possible programs together to the jailedsexual abusers.Keywords: sexual violence; human rights; sexual abusers; children and teenagers.RESUMENLa violencia sexual contra niños y adolescentes paso a ser abordada en el Brasil enla década de 90, siendo incluida en la lucha por los derechos humanos de niños yadolescentes en la Constitución Federal de Brasil de 1988, dando inicio a la luchapor la conquista de respeto y dignidad de los niños y adolescentes de todo el Brasil.La presente pesquisa fue realizada en el Presidio Regional de Tijucas y en elJuzgado de Porto Belo, Santa Catarina, abarcando el período de agosto de 1999,cuando da la fundación del Presidio, hasta marzo de 2007. Con esta pesquisaconseguimos conocer el perfil de los detenidos del Presidio Regional de Tijucas quecometieran crímenes de naturaleza sexual contra niños y adolescentes y evaluar lasacciones del Estado en función del agresor sexual, no sentido de prevenir el crimeny orientar su retorno a la convivencia en sociedad. Esta pesquisa fue realizada conel intuito de contribuir para la reflexión del fenómeno, buscando ofrecer subsidiospara amparar posibles programas junto a los abusadores sexuales encarcelados.Palabras-Clave: Violencia sexual, derechos humanos, abusadores sexuales, niños yadolescentes.O fenômeno da violência e exploração sexual de crianças e adolescentespassou a ser abordado, no Brasil, a partir da década de 90, sendo incluída na lutapelos direitos humanos de crianças e adolescentes preconizados na ConstituiçãoFederal do Brasil de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069/90) ena Convenção Internacional dos Direitos da Criança. Com vistas ao enfrentamentodesta realidade, foi criado, na cidade de Chapecó, Santa Catarina, em maio de1998, o Fórum Catarinense Pelo Fim da Violência e da Exploração Sexual Infanto-Juvenil. No ano de 2000, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Criança edo Adolescente (CONANDA) que aprovou o Plano Nacional de Enfrentamento daViolência Sexual Infanto-Juvenil.O Plano (2000) aponta que escolas e universidades podem ter um papeldestacado no trabalho de pesquisa, orientação e prevenção da violência sexualcontra crianças e adolescentes. O referido Plano (2000) está estruturado em seiseixos estratégicos: análise da situação, mobilização e articulação, defesa eresponsabilização, atendimento, prevenção e protagonismo infanto-juvenil.218

O objetivo deste artigo é apresentar os resultados de uma pesquisa realizadano Presídio Regional de Tijucas, Santa Catarina, sobre o perfil e o atendimento aoagressor sexual encarcerado. A pesquisa foi motivada a partir de nossasintervenções como extensionistas dos Projetos Valorização da Vida e Ciranda, daUnivali, junto aos reeducandos do Presídio 93 . As intervenções são realizadassemanalmente, durante uma hora e meia, no interior das galerias do presídio, nasquais são abordados temas como doenças sexualmente transmissíveis, drogas eviolência sexual.A pesquisa foi realizada no Presídio Regional de Tijucas, Santa Catarina, eno Fórum de Porto Belo, Santa Catarina, abrangendo o período de agosto de 1999,quando da fundação do Presídio, até março de 2007. A primeira parte da pesquisafoi de natureza quantitativa: consistiu na consulta dos arquivos do Presídio, doFórum da Comarca de Tijucas e do Fórum de Porto Belo, identificando e analisandoas informações e peças contidas nos Processos. Consultamos os dossiês,arquivos, relatórios, fichas e processos onde foram consignados registros sobre asocorrências. Em seguida, realizamos a análise dos principais textos legais sobre amatéria da pesquisa em questão, especialmente o Código Penal Brasileiro, sobre ocrime contra os costumes, e a Lei de Execução Penal (Lei 7.210/1984). Por fim,consideramos as observações e reações dos reeducandos quando da abordagemdo assunto Violência Sexual contra crianças e adolescentes nas intervençõeseducativas.A pesquisa pretendeu responder as seguintes perguntas:- Qual o perfil dos detentos do Presídio Regional de Tijucas que cometeramcrimes de natureza sexual contra crianças e adolescentes?- Quantos condenados após cumprimento da pena voltaram ao presídio porreincidência?- Qual é a visão que o Estado tem do abusador sexual?- Qual o atendimento e assistência que o Estado dá ao agressor sexual?- Qual é a visão dos presos com relação aos abusadores sexuais?93 O Presídio Regional de Tijucas foi inaugurado em agosto de 1999 abrigando atualmenteaproximadamente 230 presos, divididos em 3 galerias, duas masculinas e uma feminina.219

O presente artigo está estruturado em duas partes. A primeira parte define osprincipais conceitos utilizados na pesquisa servindo de enquadramento teórico paraa mesma, já a segunda parte apresenta e discute os dados pesquisados.Violência e exploração sexualO fenômeno da violência e exploração sexual de crianças e adolescentes éconseqüência da conjugação de vários fatores psicológicos, sócio-econômicos eculturais. Somente um modelo explicativo multicausal pode dar conta destefenômeno. Daí a necessidade de uma abordagem multidisciplinar e multiprofissionaldo problema.A violência sexual é apenas uma das formas de violência que atinge criançase adolescentes. A violência contra crianças e adolescentes inclui 4 modalidades: afísica, a psicológica, a sexual e a negligência. A violência sexual é uma das formasmais complexas, pois na maioria das vezes ela está associada a outras formas deviolência e envolve a problemática do mundo da sexualidade humana.A violência sexual é definida por Azevedo e Guerra (2000, 11) como “todo atoou jogo sexual, relação hetero ou homossexual entre um ou mais adultos [...] e umacriança/adolescente, tendo por finalidade estimular esta criança/adolescente ouutilizá-los para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou a de outrapessoa”. É toda atividade de caráter sexual envolvendo menor de idade e um adultoou adolescente mais velho, parente ou não, buscando unicamente o prazer doadulto ou adolescente mais velho envolvido, ainda que seja com aparenteconsentimento da vítima. A violência sexual é um fenômeno ao mesmo tempo intrafamiliar,pois é provocada na maioria das vezes por membros da famíliacaracterizada como incestuosa, e extrafamiliar, na medida em que é praticada porpessoas que não tenham laços de família com a vítima.Na violência sexual intra-familiar, a relação do adulto com a criança é deconsangüinidade, afinidade ou de mera responsabilidade, caracterizando-se comouma relação que denominamos de incestuosa. Estas relações sexuais podem semanifestar de diferentes formas desde carícias, manipulação da genitália, mama ouânus, voyeurismo, exibicionismo, conversas ou telefonemas obscenas, até o atosexual com ou sem penetração, com ou sem violência. Portanto, a violência sexualpossui um espectro bastante amplo, indo das formas mais sutis e dissimuladas atéas mais declaradas e violentas, deixando marcas profundas na vítima. Esta forma de220

violência é denominada por muitos pesquisadores do fenômeno como abuso sexual,distinguindo-o de uma outra modalidade de violência que é exploração sexual. Aexploração sexual se distingue do abuso sexual na medida em que envolve nãoapenas a satisfação sexual de um adulto ou adolescente mais velho, mas um usocomercial. A exploração sexual é a comercialização de atividades e expressõessexuais envolvendo crianças e adolescentes sob várias formas: prostituição infantil,produção e comercialização de materiais pornográficos envolvendo crianças pormeio de fotos, revistas, vídeos, internet etc., shows eróticos, turismo sexual.O Código Penal Brasileiro, nos artigos 213 a 234, define estas modalidadesde violência sexual como crimes contra a liberdade sexual do cidadão: estupro (art.213), atentado violento ao pudor (art. 214), sedução e corrupção de menores (art.217 e 218), prostituição (art. 228), tráfico de mulheres (art. 231), ato obsceno (art.233) e escrito ou objeto obsceno (art. 234).O abusador sexualAs recentes pesquisas nos apresentam um perfil bastante heterogêneo doabusador sexual, incluindo desde pessoas tidas como “normais”, pedófilos,psicopatas, mulheres e até adolescentes. Para a percepção do público em geral, osabusadores sexuais são pessoas desconhecidas, estranhas e perigosas, mas todasas pesquisas contrariam este senso comum. Na maioria dos casos, o agressor éuma pessoa que a criança conhece, confia e, freqüentemente, ama. Os estudiososdo fenômeno classificam os abusadores em dois tipos: o abusador circunstancial ousituacional e o abusador preferencial.O agressor circunstancial é aquele indivíduo considerado “normal”, acima dequalquer suspeita, que em determinadas circunstâncias momentâneas pode cometero abuso sexual. Geralmente são pais, padrastos, tios ou alguém ligado à família.Já o agressor sexual preferencial é aquele indivíduo que prefere manterrelações sexuais com crianças e/ou adolescentes. São conhecidos como pedófilosou pederastas. Alguns pedófilos sentem atração sexual exclusivamente por crianças(tipo exclusivo), enquanto outros, às vezes, sentem atração por adultos (tipo nãoexclusivo).Alguns preferem meninos, outras meninas.A maioria dos abusadores sexuais são homens. A violência sexual é, namaioria das vezes, decorrência de um padrão de dominação e de desigualdade degênero entre homens e mulheres construído pela cultura, e não apenas decorrência221

de um distúrbio ou desequilíbrio de personalidade. Estudos mais recentes mostrama existência de abusadores sexuais femininos. A violência sexual praticada pormulheres é um tema pouco estudado ainda e cercado de muitos tabus.A maioria dos agressores sexuais não apresenta nenhum sinal de alienaçãomental, portanto, são juridicamente imputáveis. Deste grupo, aproximadamente 30%não apresenta nenhum transtorno psicopatológico da personalidade evidente e suaconduta sexual cotidiana e aparente parece adequada. Nos outros 70% estão aspessoas com evidentes transtornos da personalidade, com ou sem perturbaçõessexuais manifestas, tais como os psicopatas e sociopatas. Portanto, o abusadorsexual deve ser criminalmente responsabilizado, porém, como todo condenado,deve ser objeto de atenção, cuidado e atendimento especializado, “objetivandoprevenir o crime e orientar o retorno à convivência em sociedade” (art. 10 da Lei deExecução Penal, Lei no. 7.210). Todo agressor sexual deve passar por umaavaliação psicológica e ser acompanhado por uma equipe multiprofissional einterdisciplinar, tendo em vista a complexidade do problema.O perfil do abusador sexual no Presídio Regional de TijucasNo decorrer da história e evolução da sociedade, o ser humano passou a sersujeito de direitos e deveres. No Brasil, o primeiro Código Criminal foi feito apenasem 1830, oito anos após a independência, substituindo as arcaicas legislações doReino. Ainda que o esforço fosse intenso por parte dos Magistrados, Promotores eConselheiros tornou-se claramente visível que o Código Penal Brasileiro éinsuficiente para abarcar os avanços da sociedade brasileira. Com estereótipospreconceituosos, o Código Penal Brasileiro, ainda define “mulher honesta” e“virgindade da mulher” persistindo nesta legislação moralista, desconsiderandotodas as noções psicológicas que envolvem os possíveis traumas causados por umabuso sexual.A partir da consulta inicial aos arquivos do Presídio Regional de Tijucas, noperíodo de agosto de 1999 até março de 2007, constatamos que 67 (sessenta esete) homens e 2 (duas) mulheres passaram pelo Presídio, acusados de seenvolverem em crimes de natureza sexual. Porém, destes 69 casos nem todos seenquadram em crimes sexuais contra crianças e adolescentes. Muitos eram crimescontra pessoas maiores de idade, o que não foi o objeto desta pesquisa.222

A partir deste momento nosso material de pesquisa ficou reduzido, pois nemtodos os processos dos 69 acusados encontravam-se no Presídio Regional deTijucas, devido a transferência dos mesmos para outras Comarcas ou o término documprimento de suas penas. Por esse motivo tivemos que aprofundar nossapesquisa em outros Fóruns, especialmente de Porto Belo, onde se encontravamarquivados muitos processos.Conseguimos chegar ao fim desta pesquisa com o levantamento completo doperfil de 18 dos 69 agressores, todos acusados por crimes de ordem sexual contracrianças e adolescentes, abrangendo o Código Penal, dos artigos 213 ao 234, comas mais diversas modalidades de crime contra a liberdade sexual.Dos 18 agressores pesquisados, 9 eram solteiros, 6 casados ou conviviamem união estável e 3 divorciados. O que é possível verificar com esses dados é onumero de homens casados ou que conviviam em união estável que cometeramagressões de cunho sexual contra menores de idade. As vítimas eram suas própriasfilhas, enteadas, sobrinhas, netas. Alegavam que as crianças os incitavam acometerem tais atos, ou simplesmente culpavam suas companheiras pela monotoniade suas vidas e a ausência de relação sexual.A vitimologia ou a arte de culpar a vítima por comportamentossedutores, provocativos, como manifestação de uma naturezafeminina perversa e demoníaca, ou uma forma de inocentar oagressor através da sua patologização (SCHMICKLER, 2006, p. 29).A média de idade dos agressores é de 23 a 48 anos de idade. O grau deescolaridade também é muito baixo: dos 18 casos, apenas um iniciou um cursosuperior sem chegar a completá-lo, os demais não ultrapassaram o ensino médio.Conforme Schmickler “a violência estrutural, de que grande parcela da população évitima, é o pano de fundo de uma sociedade com profundas desigualdades”(SCHMICKLER, 2006, p. 31).Em relação a origem e naturalidade dos agressores, verificamos que 8nasceram na Região da Costa Esmeralda e Vale do Rio Tijucas 94 , 5 nasceram em94 As regiões Costa Esmeralda e Vale do Rio Tijucas são compostas pelos seguintes municípios dolitoral catarinense: Itapema, Porto Belo, Bombinhas, Tijucas, Canelinha, São João Batista, MajorGercino e Nova Trento.223

outras cidades de Santa Catarina, e os outros 5 nasceram nos demais estados doBrasil, com predominância para os estados do Paraná e Rio Grande do Sul.O abuso sexual intra-familiar vem sendo discutido por diversos estudiosos esuas estatísticas são estarrecedoras. O fenômeno da criança e do adolescenteagredido dentro do seu próprio lar é alarmante, pois o lar deixa de ser um lugarseguro para seus membros. Esta pesquisa reafirmou o que muitas crianças vêmpassando dentro de suas próprias casas. Dos 18 acusados, 10 eram pais, padrastose tios destas crianças e adolescentes, 5 eram amigos próximos da família da vítima,vizinhos ou conhecidos, e 3 eram desconhecidos tanto da família como da vítima.Segundo Ribeiro e Martins ”embora os arranjos familiares tenham mudado com otranscorrer do tempo, a violência familiar continua marcando presença,caracterizada pela ação ou omissão do adulto sobre a criança e/ou adolescente”(RIBEIRO e MARTINS, 2006, p. 73).Em relação às modalidades de crimes cometidos pelos abusadorespesquisados, usamos o Código Penal Brasileiro para classificá-los. Dos 18 acusadospor crimes sexuais, 6 são acusados pelo art.213 do Código Penal de Estupro, 10acusados pelo art.214 do C.P. de Atentado Violento ao Pudor e 2 foram condenadospelo art.228. do C.P. por Favorecimento da Prostituição c/c art.229 do C.P.Casa deProstituição. Com a lei 8.072, de 1990, o atentado violento ao pudor, assim como oestupro, passou a ser considerado crime hediondo. Atualmente, o atentado violentoao pudor é o crime correspondente ao estupro, quando praticado contra meninos. Arecomendação do relatório final da CPMI da Exploração Sexual, de 2004, é unificaros dois tipos de crime e ampliar a pena quando praticado contra pessoasvulneráveis, entre essas, se incluem crianças e adolescentes.A política de atendimento do Estado ao abusador sexual do Presídio Regional deTijucasA Lei 7.210/1984, do art.10 da Lei de Execução Penal prevê que: aassistência ao preso e ao internado é dever do Estado, objetivando prevenir o crimee orientar o retorno à convivência em sociedade. Durante nossa pesquisa noPresídio, pudemos verificar, por meio de registro e entrevistas, que jamais o Estadodisponibilizou qualquer tipo de assistência ao Abusador Sexual. O único fato que224

podemos relatar é de um acusado pelo crime de estupro, que pagou para receber aassistência de uma psicóloga.O objetivo da assistência, como está expresso, é prevenir o crime e orientar oretorno à convivência em sociedade, porém, ficou evidente que os objetivosreferidos, ficam apenas na frieza do papel, que tudo aceita. Então como encarar apossibilidade de um sujeito acusado por crimes tão bárbaros, voltar à convivência dasociedade, sem passar por nenhum tipo de tratamento psicológico ou patológico?Infelizmente a lei não cumpre o seu destino, ficando esquecida nas gavetas dasinstituições brasileiras.Dos 18 acusados por crimes sexuais contra crianças e adolescentes, nenhumdestes retornou ao presídio de Tijucas por reincidência. Porém, este dado positivonão é resultado de uma política pública do Estado.O Estado tem a obrigação de garantir as necessidades básicas do serhumano, garantias que a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 assegura.Como prevê a Lei de Execuções Penais, o Estado deve garantir ao indivíduo ajudaemocional, educacional, tratamento psicológico e auxílio jurídico. Do contrário, ocondenado cumpre sua pena e retorna à sociedade do mesmo jeito ou pior do queantes: volta a abusar sexualmente de crianças e adolescentes. O Presídio Regionalde Tijucas é uma exceção: preocupa-se com a reeducação dos presos promovendoprojetos de educação e de profissionalização dos mesmos, sendo considerado noestado um presídio modelo.Ao questionarmos os presos sobre qual a pena justa para um homem quecomete o crime de abuso sexual, a resposta foi de total indignação. Muitos delesesbravejaram e disseram que “a solução para estes presos era a pena de morte,cadeira elétrica, prisão perpetua”. Outros até cogitaram que “deveriam estes recebercomo tratamento o mesmo que fizeram”. Quando perguntamos se acreditavam queestes poderiam ser pessoas doentes, afirmaram que “não era doença coisanenhuma e sim coisa de gente sem vergonha”.A discriminação que um condenado por abuso sexual recebe de seuscompanheiros de cela, bem como dos demais presos, é muito grande. Foi visívelque estes são repudiados pelos demais, e logo ao entrarem no presídio, recebem oapelido de “DUC”. Ouvimos dos presos relatos de tortura e até de estupro. Abaixomencionamos o relato de um preso que nos contou como é tratado o preso recémchegado ao Presídio Regional de Tijucas, acusado por abuso sexual:225

A.L. 26 anos -- Quando um estuprador chega aqui no Presídio, todo mundogrita de sela em sela, DUC, DUC, DUC, para todos da cadeia saberem quechegou, um art.213, aí a bagunça toma conta, e todo mundo fica na agoniade encontrar ele, pra mostrar pra ele como é bom estuprar menininha.A opinião da sociedade não difere muito da opinião dos presos, a não ser pelasutileza das palavras que as pessoas usam para se referirem aos abusadores. Das30 pessoas questionadas, 23 foram favoráveis à pena de morte, 5 acreditam emuma possível recuperação e reinserção na vida social, e 2 pessoas acreditam quesão eles pessoas doentes que precisam de ajuda psiquiátrica.Por meio da pesquisa foi possível conhecer o perfil dos detentos do PresídioRegional de Tijucas que cometeram crimes de natureza sexual contra crianças eadolescentes e avaliar as ações do Estado em face ao agressor sexual, no sentidode prevenir o crime e orientar o seu retorno à convivência em sociedade.Constatamos claramente a falta de interesse do Estado para com essas pessoas, aausência de políticas de Estado para minimizar estes problemas. Por outro lado,pudemos presenciar inúmeras iniciativas da comunidade (indivíduos, grupos eentidades empresariais e educacionais), em parceria com a Direção e o ConselhoComunitário do Presido, no sentido de proporcionar aos presos um atendimentoeducacional, profissional, religioso, psicológico e jurídico. Porém, a superpopulaçãocarcerária tem dificultado a realização e a continuidade destas iniciativas.REFERÊNCIASAZEVEDO, M.A. & GUERRA, V. N. A. Infância e violência doméstica: fronteiras doconhecimento. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.FORUM CATARINENSE PELO FIM DA VIOLÊNCIA E DA EXPLORAÇÃO SEXUALINFANTO-JUVENIL, Informativo, Florianópolis, agosto, 2004.FURNISS, T. Abuso Sexual da Criança. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.GABEL, M. Crianças vítimas de abuso sexual. 1. ed. São Paulo: Summus, 1997.AZAMBUJA, M. R. F. Violência sexual intrafamiliar: É possível proteger a criança? 1.ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2004.BRASIL. Código Penal. 4. ed. São Paulo: Rideel, 2006.226

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O USO DA MAQUETE NO ENSINO DE GEOGRAFIAThe use of me mock-up in the Geography teachingBárbara Renata de Oliveira 95Lawrence Mayer Malanski 96RESUMOO uso da maquete no ensino da Geografia é um recurso didático importante, poisauxilia a compreensão de temas com elevado grau de dificuldade e abstração, alémde promover a inclusão social de pessoas portadoras de deficiência visual parcial outotal pela utilização do tato no processo de aprendizagem. A maquete permite avisualização em terceira dimensão dos objetos em estudo. Para a construção damaquete do Estado do Paraná foram utilizados o mapa topográfico do Estado naescala 1/1.700.000, placas de isopor de 5mm, papel vegetal, papel carbono, fitaadesiva, canetas coloridas, alfinetes, cola branca ou de isopor, massa corrida, lixafina, tintas acrílicas e pincéis. O procedimento para a construção desta maquete foi:desenho das curvas de nível, transposição das curvas de nível para as placas deisopor, recorte e colagem das placas de isopor, recobrimento com massa corrida,acabamento e suporte. Alguns cuidados são necessários, pois os materiaispontiagudos e cortantes podem causar acidentes. A maquete é um recurso didáticoque pode auxiliar os estudantes na compreensão dos conceitos da Geografia nasmais diferentes escalas, permitindo estabelecer associações entre as diversasproporções, desde o local até o global. Essas associações devem estarrelacionadas com o cotidiano do estudante e respeitar o seu desenvolvimentocognitivo.Palavras-chave: Ensino de Geografia; maquete; recurso didático.ABSTRACTThe use of the mock-up in the Geography teaching is a important didactic resource,as it helps the understanding of the elevated degree of difficulty and abstractionthemes, besides it promotes the social inclusion of people with partial or total visualdisabilities using touch into the learning process. The mock-up allows the third95 Graduanda em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista do projeto deextensão universitária Feira Geográfica Itinerante, vinculado à PROGRAD e desenvolvido peloLaboratório Pedagógico de Geografia da UFPR (LABOGEO).96 Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista do projeto deextensão universitária Feira Geográfica Itinerante, vinculado à PROGRAD e desenvolvido peloLaboratório Pedagógico de Geografia da UFPR (LABOGEO).Endereço: Rua Confúcio, nº 18, Barreirinha, Curitiba, Paraná. CEP: 82. 700. 230. Tel. (41) 3255-1607.E-mail: lawrence@ufpr.br.228

dimension visualization of the objects that are being studied. In order to build theState of Paraná mock-up, it has been used the topographical map of the State,scaled 1/1.700.000, boards of isoprene of 5mm, vegetable paper, carbon paper ,masking tape, colored pens, pins , white glue or isoprene glue , synthetic mass,abrasive paper, acrylic paints and paintbrushes. The procedure for building thismock-up was: the drawing of the level curves, transposition of the level curves overthe boards of isoprene, clipping and gluing of the boards of isoprene, re-covering thiswith the synthetic mass, fine adjustment and support. Some cautions are needed,mainly because of the risk that pointing and cutting materials offer. They may causeaccidents. The mock-up is didactic resources that may assist students understandthe Geography concepts in the most different scales, allowing associations amongdifferent proportions, from the local to the global. Such associations must be relatedto the daily life of the student and respect their cognitive development.Keywords: Geography teaching; mock-up; didactic resource.RESUMENEl uso de la maqueta en la enseñanza de Geografía es un recurso didácticoimportante, pues ayuda la comprensión de los asuntos con elevado grado dedificultad y abstracción, además promueve la inclusión social de las personasportadoras de discapacidad visual parcial o total a través de la utilización de lo tactoen lo proceso de aprendizaje. La maqueta permite la visualización en terceradimensión de los objetos en estudio. Para la construcción de la maqueta del Estadodel Paraná se ha utilizado el mapa topográfico del estado en la escala 1/1.700.000,placas de telgopor de 5mm, papel vegetal, papel carbón, cinta adhesiva, bolígrafoscoloridos, alfileres, pegamento o de telgopor, masa sintética, lija fina, pinturasacrílicas y pinceles. El procedimiento para la construcción de esta maqueta fue:trazado de las curvas de nivel, transposición de las curvas de nivel para las placasde telgopor, recorte y encolamiento de las placas de telgopor, recubrimiento conmasa sintética, finalización y soporte. Algunos cuidados son necesarios, pues losmateriales puntiagudos y cortantes pueden causar accidentes. La maqueta es unrecurso didáctico que puede ayudar los estudiantes en la comprensión de losconceptos de la Geografía en las más diferentes escalas, permitiendo establecerasociaciones entre las diversas proporciones, desde el local hasta el global. Esasasociaciones deben estar relacionadas con el cotidiano del estudiantes y respectarel su desarrollo cognitivo.Palabras-clave: Enseñanza de Geografía; maqueta; recurso didáctico.IntroduçãoO uso da maquete no ensino de GeografiaA maquete permite uma concreta manipulação e visualização, em terceiradimensão (3D), de diferentes dados e informações, construída a partir de uma base229

cartográfica plana, em duas dimensões (2D), podendo ser usada, principalmente,por estudantes do ensino fundamental (5ª ou 6ª série), que ainda apresentam umnível de abstração insuficiente para a interpretação de mapas e cartashipsométricos. “[...] a maquete aparece como o processo de restituição do ‘concreto’(relevo) a partir de uma ‘abstração’ (curvas de nível), centrando-se aí sua realutilidade, complementada com os diversos usos deste modelo concreto trabalhadopelos alunos” (SIMIELLI et al., 1992, p. 6).Desse modo, a maquete permite ao professor explorar diferentes conteúdosda Geografia Escolar, tanto de aspecto físico (geomorfologia, hidrografia, geologiaentre outros) quanto humano (urbanização, cultura, economia etc), ou interrelacionarambos os aspectos em diferentes escalas cartográficas e geográficassobre o modelo. Segundo SIMIELLI et al.É importante que no momento em que os alunos estejamtrabalhando com a maquete consigam, de acordo com seu nível,produzir conhecimento. Essa produção se faz a partir dasinformações que os elementos da maquete em si traduzem, assimcomo de informações que possam ser sobrepostas à maquete etrabalhados para a elaboração de conceitos e de fenômenos, comotambém de suas interações com o relevo (SIMIELLI et al. 1992, p.19).Mesmo em tempos em que o uso de softwares de Sistemas de InformaçõesGeográficas (SIG) alcançou algumas escolas de ensino fundamental e médio (comoo CTGEO Escola 97 , por exemplo), possibilitando a manipulação virtual de dados einformações espaciais, a maquete se apresenta como um recurso didáticorelativamente simples e barato de construir, se comparada com o uso de softwaresde SIG e hardwares necessários para a utilização desses sistemas.Ainda, “[...] a maquete contribui, também, no aprendizado de alunosportadores de deficiência visual, podendo estes, sentir as diferentes formas derelevo através do tato” (LOMBARDO e CASTRO, 2001). Para isso, a maquete deveser construída utilizando uma linguagem tátil e alguns cuidados específicos, taiscomo adoção de materiais de revestimento agradáveis ao tato, tamanho adequado(recomenda-se 50cm X 50cm), pintura dos conjuntos em cores fortes (para que97CTGEO Escola é um software de SIG desenvolvido pela Companhia Tecnológica deGeoprocessamento (CTGEO) com o objetivo de ser usado em algumas escolas de ensinofundamental e médio na alfabetização cartográfica de seus estudantes.230

possa ser utilizada por estudantes com visão sub-normal, chamados alunosvidentes) e legenda em escrita convencional e Braille.Convém destacar que tais maquetes táteis podem ser construídas de modoque possam ser utilizadas por todos os estudantes (deficientes ou não)conjuntamente. Além de proporcionar aos educandos regulares outras formas depercepção do espaço, o professor cria um ambiente inclusivo que fornece aodeficiente visual, subsídios para que este explore melhor o meio em que vive,proporcionando-lhes condições para que participem ativamente e conjuntamente dasatividades escolares. Desse modo, convém destacar que “Através da compreensãodo espaço local, torna-se muito mais fácil o estudo de qualquer área do planeta, poispermite estabelecer analogias a partir de uma experiência vivida, além de aguçar ograu de reflexão” (KOZEL, 1999).A maquete do Estado do Paraná – método e materiaisPara a confecção de maquetes, “[...] é fundamental o domínio dedeterminados conceitos como, escala cartográfica, exagero vertical e generalizaçãocartográfica. Escala cartográfica é a relação entre as medidas do terreno e as domapa” (COLLISCHONN, 1997, p.3). Ainda, segundo a autora, partindo desse ponto,uma maquete apresenta duas escalas: uma chamada escala horizontal, querepresenta a relação entre as medidas planas (a escala do mapa) e outra chamadaescala vertical, que representa a relação entre as amplitudes altimétricas reais e asda maquete. O exagero vertical, “[...] é necessário na confecção de maquetes paratermos a noção de altitude, estando diretamente correlacionado, e dependente, paraefeito de opção e cálculo, da escala horizontal (ou seja, a escala do mapa).”(SIMIELLI et al. 1992, p. 7). A generalização cartográfica implica numa seleção dosdados a serem representados e numa adequação destes dados à maquete.2.1 Base metodológicaPara a construção da maquete do Estado do Paraná, utilizaremos como basemetodológica a proposta por Simielli et. al. (1992) no texto Do Plano aoTridimensional: A Maquete como Recurso Didático devidamente adaptada aoobjetivo dessa pesquisa.231

2.2 Materiais utilizadosOs seguintes materiais serão utilizados na elaboração da maquete do Estadodo Paraná:• Mapa topográfico do Estado do Paraná na escala 1/1.700.000;• Placas de isopor de 5mm;• Papel vegetal;• Papel carbono;• Fita adesiva;• Canetas de diferentes cores;• Alfinete;• Cola branca ou de isopor;• Massa corrida;• Lixa fina. Recomenda-se a de granulometria P120;• Tintas acrílicas;• Pincéis.Convém destacar que na escolha da espessura das placas de isopor deveráser levada em conta a escala vertical pretendida para o modelo tridimensional, umavez que tal escala será dada pela relação d/D = 1/T, onde a espessura da folha serárepresentada por “d” e a eqüidistância das curvas de nível será representada por“D”. Em nosso exemplo, da maquete do Estado do Paraná, adotaremos a espessuradas placas de isopor de 5mm (0,5cm). A eqüidistância das curvas de nível do mapatopográfico do Estado do Paraná é de 200m (20.000cm). Desse modo, aplicando-sea relação escalar, a escala vertical de nosso modelo será de 1/40.000, onde 1cmrepresentará 40.000cm, ou 400m de altitude do terreno real.2.3 Confecção do mapa de baseMuitas vezes, os mapas e cartas disponíveis para a construção da maquetenão se apresentam na escala desejável para o trabalho, sendo necessário adequálaspor processos de ampliação ou redução.232

Nos mapas hipsométricos, conforme SIMIELLI (1992), a representação dorelevo é feita por classes de valores não eqüidistantes. Para a obtenção das curvasde nível com eqüidistâncias é necessário usar o processo de interpolação de curvasde nível, no qual a partir de valores altimétricos conhecidos, obtêm-se valoresintermediários. Entre os vários métodos existentes para a interpolação de curvas denível, o mais usual é o processo de avaliação.Para facilitar a elaboração de maquetes, existem bases cartográficas prontase reduzidas, que podem ser adquiridas pelo professor e ampliadas pelo processo defotocópia até a escala pretendida.3 Confecção da maquete do Estado do Paraná passo a passo3.1 Para a confecção da maquete sete passos serão realizados:1º) Desenho das curvas de nível;2º) Transposição das curvas de nível para as placas de isopor;3º) Recorte das placas de isopor;4º) Colagem das placas de isopor;5º) Recobrimento com massa corrida;6º) Acabamento;7º) Base.1º) Desenho das curvas de nívelSobrepondo-se uma folha de papel vegetal ao mapa topográfico do Estado doParaná, demarcar nesse papel, utilizando canetas coloridas, as diferentes cotasaltimétricas (uma cor representando cada cota altimétrica para facilitar avisualização).FIGURA 1: DESENHO DAS CURVAS DE NÍVEL233

Fonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.2º) Transposição das curvas de nível para as placas de isoporTranspor, intercalando-se folhas de papel carbono entre uma placa de isopore a folha de papel vegetal com as curvas de nível, as curvas de nível para a folha deisopor furando com alfinete com cabeça todo o contorno, ficando a curva demarcadana placa. Todas as curvas de nível do mapa topográfico devem ser transpostas, umade cada vez em placas diferentes.FIGURA 2: TRANSPOSIÇÃO DAS CURVAS DE NÍVEL PARA A PLACA DEISOPORFonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.3º) Recorte das placas de isoporRecortar e destacar as curvas de nível das placas de isopor utilizando uminstrumento de ponta aquecida (instrumento próprio para o corte de isopor, ouesquentado, na chama de uma vela, a ponta de uma faca, estilete ou agulha).FIGURA 3: RECORTE DAS PLACAS DE ISOPOR234

Fonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.4º) Colagem das placas de isoporColar, utilizando cola branca ou cola de isopor, as curvas de nível recortadas,começando pela montagem da curva de altitude mais baixa, seguindogradativamente para as de maior altitude.FIGURA 4: COLAGEM DAS PLACAS DE ISOPORFonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.5º) Recobrimento com massa corridaApós todas as curvas de nível serem coladas, as placas de isopor deve sercobertas com massa corrida para dar uma noção de continuidade do relevo. Amassa não deve ser aplica em excesso para não alterar as escalas do modelo.Geralmente é necessário sobrepor mais de uma camada de massa para um melhorrecobrimento do modelo.Após a secagem completa do material, lixá-lo, suavemente, para daruniformidade ao acabamento.FIGURA 5: RECOBRIMENTO COM MASSA CORRIDA235

Fonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.6º) AcabamentoTerminada a fase anterior, inicia-se a pintura com as tintas acrílicas (acrílicaspara não agredir o isopor e a massa corrida), conforme o tema escolhido.Sugerimos, aplicar primeiro uma demão de tinta base branca, uma vez que a massacorrida absorve uma grande quantidade de tinta.7º) SuportePor ser construída com materiais frágeis, pode-se utilizar um suporte para amaquete feito de placas de papelão ou madeira, no qual devem ser colocados alegenda, fonte, título, orientação, autores e data.FIGURA 6: ACABAMENTO E SUPORTEFonte: (foto) MALANSKI, Lawrence Mayer, 2006.3 Cuidados na confecção de maquetes junto com os estudantesSe o professor optar por construir uma maquete junto com seus estudantes,alguns cuidados devem ser tomados, principalmente com os alfinetes, facas ouestiletes utilizados para furar e cortar o isopor, pois além de pontiagudos, poderãoestar quentes. Outro utensílio que merece cuidado, se usado, é a vela, pois podecausar queimaduras. Além disso, o pó resultante da massa corrida lixada podecausar algum tipo de dificuldade respiratória nas crianças.236

Para se tentar prevenir acidentes, o ambiente de trabalho deve estartranqüilo, arejado, ventilado e os objetos perigosos devem ser sempre utilizados soba supervisão de um adulto.4 ConclusãoA maquete não se apresenta como um fim didático, auto-explicativa etrabalhada de modo isolado de outros conteúdos e disciplinas escolares, mas comoum recurso didático interessante que leva o estudante, de acordo com o seu nívelcognitivo, a desenvolver e dominar conceitos espaciais e suas representações emdiversas escalas. Assim, ela aparece como uma forma prática da teoriaconstrutivista do conhecimento e uma prática escolar em busca da alfabetizaçãocartográfica e geográfica e entendimento da realidade.Além disso, o uso da maquete estimula o estudante a fazer uma análise 3Dintegrada e generalizadora dos fenômenos espaciais, permitindo ao professorabordar diretamente noções de posição, distância, direção, quantidade entre outrose contornar a dificuldade de entendimento das representações planas (2D).Por fim, mais recentemente, com a inclusão de estudantes portadores denecessidades especiais nas salas de aula do ensino regular, a maquete pode serutilizada em conjunto pelos educandos regulares e por portadores de deficiênciavisual (videntes ou cegos), desde que tomados alguns cuidados metodológicos naelaboração desse material, contribuindo para a inserção destes nas práticaspedagógicas.REFERÊNCIASCOLLISCHONN, É. Maquetes de Municípios – Um Recurso Didático. In: Agora.Santa Cruz do Sul, v.3, n.1, p. 75-89, 1997.CTGEO. CTGEO Escola. Disponível em: Acesso em:06/10/2007.KOZEL, S. T, Produção e reprodução do espaço na escola: o uso da maqueteambiental. In: Revista paranaense de geografia. n. 4, AGB, Curitiba, 1999, p.28-32.237

LOMBARDO, M. A., CASTRO, J. F. M. O uso de maquete como recurso didático.Anais do II Colóquio de Cartografia para Crianças, Belo Horizonte, 1996. In: RevistaGeografia e Ensino. UFMG/IGC/Departamento de Geografia, 6(1) p. 81-83, 1997.SIMIELLI, M. E. R. et al. Do plano ao tridimensional: a maquete como recursodidático. In: Boletim Paulista de Geografia, nº 70, AGB, São Paulo, 1991, p. 5-21.VENTORINI, Silvia Elena; FREITAS, Maria Isabel Castreghini de. Cartografia Tátil:Pesquisa e Perspectiva no Desenvolvimento de Material Didático Tátil. Disponívelem: Acesso em: 06/10/2007.Texto recebido em 19 fev. 2008.Texto aprovado em 18 mar. 2008.238

Resenha239

Arte e MídiaDenise do Rocio Calomeno Martini 98MACHADO, Arlindo. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.Na contemporaneidade a arte não nega as técnicas tradicionais, mas aliadacada vez mais aos avanços tecnológicos e as outras possibilidades derepresentação, o artista se realiza e oferece ao público e a crítica novasexperiências estéticas. A arte torna-se interativa, provoca os sentidos humanos erequer do homem uma reeducação do olhar, do sentir, do perceber.No livro “Arte e Mídia” (2007), Arlindo Machado discute a artemídia e asimbricações dos vocábulos - arte e mídia - com significados distintos e que vão alémdo instrumental, do uso de equipamentos e da interferência e presença da arte pelosmeios de comunicação em massa.Arlindo Machado é critico de arte, curador e teórico da mídia, doutor emComunicação, docente da Universidade de São Paulo - Escola de Comunicações eArtes e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dirige seus estudos àprodução artística imagética da contemporaneidade vinculada à tecnologia - vídeoarte,artes eletrônicas, teoria da comunicação e informação, produção televisiva - eas formas de mediação desta produção.No primeiro capítulo intitulado - “Arte e mídia: aproximações e distinções”(p.9) - Machado nos instiga a refletir sobre a produção em arte e a apropriação pelosartistas dos meios disponíveis em cada momento histórico. Afirma que: “Se toda aarte é feita com os meios de seu tempo, as artes midiáticas representam aexpressão mais avançada da criação artística atual e aquela que melhor exprimesensibilidades e saberes do homem do início do terceiro milênio” (p.10).O subitem do primeiro capítulo denominado “Desviando a tecnologia do seuprojeto industrial” (p.10) trata da forma como o artista utiliza “aparelhos, instrumentos98 Especialista em Metodologias de Ensino, Magistério Superior e Educação EspecialGraduada em Artes Visuais – UFPR e em Comunicação Visual – UFPR. Professora PDE2008 - pesquisadora em Tecnologias Aplicadas à Arte, Educação e Educação Especial.Contato: profdenise@seed.pr.gov.br240

e máquinas semióticas” que não foram projetados com a finalidade de seremsuportes para a arte e sim dentro de padrões de produtividade industrial, daprodução em série, dentro da lógica de expansão capitalista. O artista reinventa osmeios, “é um subverter continuamente a função da máquina” (p.14). Entre algunsexemplos Machado nos traz o romance digital Agrippa (1992) de William Gibson emque o artista apresenta na tela um texto onde as palavras se misturam e sãodestruídas por um vírus de computador, capaz de acabar conflitos de memória doaparelho. O autor conclui: “então não se pode mais (...) dizer que os artistas estãooperando dentro das possibilidades programadas e previsíveis dos meios invocados.Eles estão, na verdade, ultrapassando os limites das máquinas semióticas ereinventando radicalmente os seus programas e as suas finalidades.” (p.14)Na seqüência em “A arte como metalinguagem da mídia” (p.17) o autorquestiona a representatividade da artemídia dentro da sociedade midiática, “o‘desvio’ do projeto tecnológico original no diálogo com as mídias e a sociedadeindustrializada.” (p.17) Apresenta a videoarte como expressão pioneira deintervenção artística nesta sociedade midiática, com interferência críticaextrapolando o mecanismo inicial da máquina, a técnica programada, distorcendo“as suas funções simbólicas, obrigando-as a funcionar fora dos parâmetrosconhecidos e a explicitar seus mecanismos de controle e sedução.” (p.22)Machado conclui o primeiro capitulo com o tema “A mídia comoreordenamento da arte” (p.23), retomando o conceito de arte dentro deste contextode transformação da representação artística através da produção midiática, do “fazerarte nas mídias ou com as mídias” (p.24). Discute a revisão dos conceitostradicionais sobre representação artística e um repensar consonante com a novasensibilidade trazida nas obras atuais. O artista, cada vez mais, encontra um públicodiversificado, diferente daquele que direciona seu olhar para a apreciação da obra.Este público nem sempre compreende que, o que estão vivenciando, é umaexperiência estética. A arte ocupa outros espaços e exige um redimensionamento noseu significado, enfrenta “o desafio da sua dissolução e da sua reinvenção comoevento de massa.” (p.30)O segundo capitulo “Tecnologia e arte: como politizar o debate” (p.30) ArlindoMachado discute o progresso tecnológico e o posicionamento do Brasil diante deoutros países produtores de tecnologias eletrônicas, digitais ou biogenéticas e ademocratização do acesso a estes avanços – seletivos e discriminatórios. Questiona241

a implantação centralizadora das tecnologias por empresas privadas ou por políticasexclusivistas. O autor nos traz o pensamento de Roy Ascott quando analisa asmudanças comportamentais advindas da comunicação em rede e afirma que “estãoafetando profundamente as relações de intersubjetividade e de sociabilidade doshomens (...)” (p.35) consigo mesmo e em relação aos outros. Diante deste contextouma das preocupações exposta é a carência de aprofundamento das discussõessobre tecnologia em toda a complexidade que este tema necessita, resultando emum ”desgringolamento” de valores e da própria concepção de arte, numa sociedadesem massa crítica.Machado apresenta a teoria do filósofo “tcheco-brasileiro” Vilém Flusser, queanalisa as mudanças culturais, sociais e antropológicas presentes nacontemporaneidade. Neste momento Machado traz como referência o livro “Filosofiada caixa-preta” (1984), onde Flusser reflete sobre a sociedade “pós-histórica”, comoassim denomina nossa era, “marcada pelo colapso dos textos e pela hegemonia dasimagens.” (p.42) e discute a fotografia como primeiro impulso para a automatizaçãoda produção, distribuição e consumo da informação, passando pela imagemeletrônica e chegando as imagens digitalizadas e a manipulação destas imagenspelo artista e sua relação com a máquina.Finalizando o segundo capitulo, intitulado por “Artemídia: a experiênciabrasileira” (p.49), Machado faz um breve histórico da presença das poéticastecnológicas resultantes da arte cinética, da música eletroacústica, da computer artcomputer music, holografia, arte-comunicação, poesia intersemiótica e da interseçãoarte-ciência. Questiona a substituição da discussão estética, em relação à produçãomidiática, em contrapartida à relevância de questões técnicas, e os critérios deavaliação desta produção que “apontem para perspectivas de invenção, liberdade econhecimento.” (p.56)No terceiro e último capítulo “Convergência e divergência das artes e dosmeios” (p.57) o autor cria uma metáfora visual partindo da imagem de três círculosinterceptados, definidores dos meios – fotografia, cinema e música – e exemplifica adivergência e convergência entre estes meios de representação artística. Discute ahibridização e as relações de sentidos que constituem o pensamento da divergência– cada arte midiática pensada e praticada de forma independente – e daconvergência – a migração das imagens, as conexões entre fotografia, cinema,vídeo e as artes digitais.242

Perfazendo a obra literária “Arte e mídia” (2007), Arlindo Machadocontextualiza seu pensamento trazendo como referência a produção e pesquisa dediferentes artistas, analistas, semioticistas, produtores cinematográficos, críticosentre outros estudiosos da arte e tecnologia, direcionando a leitura numa perspectivahistórica, o que possibilita ao leitor desvelar os argumentos e conceitos intrínsecosno texto de forma prazerosa e enriquecedora.Texto recebido em 27 set. 2008.Texto aprovado em 6 out. 2008.243

PARECERISTAS 2007/2008Ademir Valdir dos Santos - UTFPRAna Cláudia Farranha – UNIEUROCristofer Golder – UFPAGláucia da Silva Brito – UFPRGutemberg Melo Rocha - Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - USPJheison Nunes Holthausen – UNICENTROJosé de Siqueira Silva Junior – UNIEUROLeila Maria Amaral Ribeiro – UFRJMadalena de Fátima Zaccara Pekala – UFPEMarcelo Gustavo Andrade de Souza – PUC-RioMarcia Maria dos Anjos Azevedo – UFRJMaria de Nazaré Tavares Zenaide – UFPBMaria Stela Santos Graciani – PUCSPMarisa Oliveira Natividade – UFSMNicolau Maués Serra Freire – FIOCRUZPaulo Vinícius Baptista da Silva – UFPRRosana Glat – UERJSilvia Schawab – UFPRSonia Cristina Vermelho – FACNOPAR/UFPRSuely de Souza Almeida – UFRJSylvia Maria Machado Vendramini – UFV - Viçosa244