Observatório Educação e Cidade Desigualdades de Oportunidades ...

Observatório Educação e Cidade
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e
Dimensões da Alfabetização da Educação Básica no
Estado do Rio de Janeiro
Coordenação: Prof. Luiz Cesar Queiroz Ribeiro
lcqribeiro@gmail.com, 21 81295259
Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional (IPPUR) / UFRJ
Prédio da Reitoria - 5º andar, sala 530
Cidade Universitária - Ilha do Fundão
CEP.: 21941-901- Rio de Janeiro-RJ - Brasil
Projeto Submetido
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO – Edital 2010
Fomento a Estudos e Pesquisas em Educação
EDITAL Nº 38/2010/CAPES/INEP
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1. Instituições e Equipe ............................................................................................................. 3
2. Detalhamento do Projeto ..................................................................................................... 6
2.1. Introdução e Linha de Pesquisa................................................................................... 6
2.2. Objetivos.................................................................................................................... 16
2.3. Justificativa ................................................................................................................ 16
2.3.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento da evolução do analfabetismo, letramento
e numeramento no Estado do Rio de Janeiro..................................................................... 16
2.3.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de
informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 22
2.3.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de
informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 25
2.4. Metodologia............................................................................................................... 27
2.4.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e
numeramento no Estado do Rio de Janeiro........................................................................ 27
2.4.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de
informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 28
2.4.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de
informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 30
2.5. Referências ................................................................................................................ 32
3. Ações Previstas e Resultados Esperados............................................................................. 34
4. Cronograma de Atividades.................................................................................................. 36
5................................................................................................................................................... 39
6. Demais Projetos Financiados .............................................................................................. 42
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1. Instituições e Equipe
O Projeto “Observatório Educação e Cidades: Desigualdades de Oportunidades
Educacionais e Dimensões da Alfabetização da Educação Básica no Estado do Rio de
Janeiro” é uma proposta que visa dar continuidade aos trabalhos desenvolvidos pelo
Observatório Educação e Cidade, financiado pelo Observatório da Educação em 2007.
O Observatório da Educação e Cidades, nos últimos quatro anos, se consolidou
como um núcleo de pesquisa que tem como temática central as desigualdades de
oportunidades educacionais, considerando de forma integrada os diferentes contextos
e agentes atuantes nesse processo: o da cidade, o da escola e o da família. Destaca‐se,
entre as preocupações do grupo, a dimensão territorial de políticas públicas de acesso
a bens e serviços, bem como mecanismos iníquos de seleção de oportunidades. Esta
parceria tem possibilitado, além da ampla produção acadêmica (07 artigos publicados
em periódicos qualificados e 02 livros), a formação de pós‐graduandos (07 teses e
dissertações já defendidas).
O presente projeto articula três subprojetos sobre a temática das
desigualdades educacionais, destacando a questão da alfabetização, e prioriza o
Estado do Rio de Janeiro como lócus de investigação. Como veremos mais adiante, os
subprojetos se baseiam na utilização dos dados nacionais como o Censo Escolar, a
Prova Brasil e o Censo Demográfico e de bases regionais para estudar as relações entre
a segregação residencial e as desigualdades de oportunidades educacionais.
Neste sentido, é nosso interesse consolidar o conhecimento em aspectos pouco
explorados de nosso quadro educacional, mas que apresentam importante influência
no estudo e desenvolvimento potencial de políticas de estímulo à qualidade e
eqüidade da educação brasileira, especificamente com relação à Educação Básica. A
proposta ora apresentada aborda às seguintes áreas de investigação do Edital:
Ø estudos que valorizem a alfabetização como um processo
essencial ao exercício das práticas sociais de leitura,
numeramento, oralidade e escrita, ao sucesso escolar, à inserção
no mundo do trabalho e ao pleno exercício da cidadania no
complexo mundo em que vivemos.
3

Ø
avaliação institucional e da aprendizagem: indicadores de
qualidade do ensino‐aprendizagem, do trabalho didático e da
carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas de
ensino; determinantes da qualidade de ensino.
O projeto será desenvolvido por um núcleo em rede com a participação de
diversos professores atuantes em programas de pós‐graduação das principais
universidades do Rio de Janeiro nas áreas de planejamento urbano, educação e
ciências sociais, conforme mostrado nos quadros I e II.
QUADRO I: INSTITUIÇÕES E PROGRAMAS DE PÓS‐GRADUAÇÃO INTEGRANTES DO PROJETO
Instituição Unidade Vinculada Pós‐Graduação
UFRJ
Instituto de Planejamento Urbano e
Regional (IPPUR)/ Observatório das
Metrópoles
Planejamento Urbano e
Regional
Avaliação CAPES
(2004‐2006)
Faculdade de Educação Educação 3
PUC‐Rio Departamento de Educação Educação 6
UERJ
Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas
Ciências Sociais 5
6
QUADRO II: PESQUISADORES INTEGRANTES DO PROJETO
Instituição Unidade Vinculada Professor Função Currículo
UFRJ
IPPUR/ Observatório
das Metrópoles
Luiz Cesar Queiroz
Ribeiro
Cristiane Lasmar
Pacheco
Coordenador
Geral
Pesquisador
http://lattes.cnpq.br/1023521805589135
http://lattes.cnpq.br/5190836288007922
Faculdade de Marcio da Costa Pesquisador http://lattes.cnpq.br/7101633434064668
Educação Mariane Koslinski Pesquisador http://lattes.cnpq.br/4896487821943193
PUC‐Rio
UERJ
Departamento de
Educação
Instituto de Filosofia
e Ciências Humanas
Fátima Alves Coordenador http://lattes.cnpq.br/7612571303644645
Cynthia Paes de
Carvalho
Jose Ignacio Cano
Gestoso
Pesquisador
Coordenador
http://lattes.cnpq.br/0512449913760180
http://lattes.cnpq.br/0100663725029740
Em que pese o fato da temática ser ainda emergente no Brasil, os
pesquisadores envolvidos nesse projeto contam com reconhecida competência e
experiência acumulada, conforme seus Currículos Lattes facilmente revelam. O fato de
estarem articulados a partir do Observatório Educação e Cidade e do Observatório das
Metrópoles, núcleos consolidados e formados sob a égide dos programas Observatório
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da Educação CAPES/ INEP, Instituto do Milênio, INCT e Núcleo de Estudos (INEP/MEC)
assegura forte suporte técnico, conceitual e material. Quanto à infra‐estrutura
disponível para realização do Projeto, estamos contanto principalmente com a
estrutura da PUC‐Rio e da UFRJ, seja no IPPUR, seja na Faculdade de Educação. Os
trabalhos serão sediados nesses locais, que contam com instalações suficientes para o
trabalho necessário. O Observatório das Metrópoles (IPPUR/UFRJ) e o Departamento
de Educação da PUC‐Rio contam com diversos equipamentos computacionais, acervo
bibliográfico nas áreas específicas de suas atuações e recursos adequados de
comunicação e transferência de dados. Também na Faculdade de Educação da UFRJ e
no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UERJ podemos dispor de uma sala
reservada com equipamentos de informática e comunicação.
Há, nos quatro campi, pleno acesso a bases bibliográficas informatizadas,
através do Portal de Periódicos CAPES, além de bibliotecas da área de ciências
humanas e educação. Os núcleos dispõem, ainda, de acervo específico próprio, bem
como de licenças de programas informacionais específicos – em particular os
necessários ao processamento e tratamento de dados espacializados.
O núcleo central da equipe conta com sete professores universitários, com
larga experiência no desenvolvimento de pesquisas utilizando análise de bancos de
dados e técnicas quantitativas e qualitativas de investigação. Todos acumulam
experiência e publicações nas temáticas eleitas para investigação. Cada um dos
pesquisadores do núcleo central lidera, por sua vez, equipes de pesquisadores em
formação, em graus diversos, sendo alunos de pós‐graduação, graduação ou mesmo
profissionais em nível de pós‐doutorado. Optamos por não relacionar os estudantes
dos diversos níveis que se envolverão no trabalho aqui proposto, por haver alguma
mobilidade previsível, conforme o desenvolvimento do projeto, ao longo e quatro
anos. Asseveramos, contudo, que dispomos de equipes numerosas de trabalho, que
permitem sustentar trabalho de fôlego como o proposto. Dispomos, ainda, tanto na
equipe quanto em regime de colaboração eventual, de laços de trabalho acadêmico
com profissionais altamente especializados, como no caso da área de
geoprocessamento, considerada sensível e inovadora no desenho do Projeto. Dessa
forma, trabalhos eventuais serão requisitados a tais profissionais.
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2. Detalhamento do Projeto
2.1. Introdução e Linha de Pesquisa
O Brasil chegou ao início da década de 1980 com indicadores educacionais
sofríveis. De acordo com o Censo Populacional de 1980, 25% da população acima de 15
anos era constituída por pessoas analfabetas, o número absoluto de analfabetos era
crescente e o número médio de anos de escolarização da população era inferior a
quatro anos. No que diz respeito aos indicadores de matrícula e de fluxo escolar,
somente 80% da população de 7 a 14 anos freqüentava a escola, a taxa de nãoaprovação
(reprovação e abandono) no ensino fundamental era de 40% e de distorção
idade série de 76%. Além disso, não existiam indicadores nacionais de qualidade
baseados em desempenho discente.
Nos anos de 1990, as políticas recomendadas pelos organismos internacionais
aos países em desenvolvimento destacam a educação como um dos principais fatores
associados ao aprimoramento do exercício da democracia, à superação do quadro de
desigualdades extremas e ao estímulo ao desenvolvimento econômico. No Brasil, na
busca de equacionamento dessa nova realidade, uma série de reformas foi
desencadeada, fazendo com que as questões educacionais fossem colocadas entre as
que demandavam modificações que iam além dos aspectos técnico‐pedagógicos e
equiparava‐se com as demais políticas sociais para as quais era necessária a
redefinição dos papéis dos diferentes níveis estatais.
As mudanças legais ocorridas nos últimos anos estão no sentido de conferir
maior autonomia e descentralização ao ensino, definir as responsabilidades pela oferta
de serviços educacionais entre as esferas de governo, propor a colaboração entre
União, Estados e Municípios e criar políticas de alocação de recursos baseadas no
custo mínimo por aluno, como um dos mecanismos de diminuição das desigualdades
regionais. Os temas relacionados à qualidade sempre estiveram presentes como
motivadores dos esforços de reforma educacional, mas assumiram distintos
significados e ênfases nos diversos momentos.
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Quase dez anos após a implementação dos principais processos de modificação
da estrutura e do funcionamento da educação brasileira, principalmente no que se
refere à Educação Básica observa‐se a melhoria dos indicadores educacionais. No ano
2000, os indicadores associados aos problemas acima mencionados foram reduzidos a
não menos da metade dos valores do ano de 1980: a taxa de analfabetismo de pessoas
acima de 15 anos caiu para 13%, com redução pela primeira vez, em 1993, do número
absoluto de analfabetos e, no mesmo ano, o número médio de anos de escolarização
atingiu cinco anos. O fluxo escolar apresentou expressiva melhora: em 2000 a taxa de
não aprovação para o ensino fundamental era de 20% e a de distorção idade série de
38%, exatamente a metade dos valores apresentados em 1980. Com a consolidação do
Sistema de Avaliação da Educação Básica, pode‐se contar também com um indicador
nacional de desempenho dos alunos.
Até o final da década de 1970 e início da década de 1980 a melhoria dos
indicadores educacionais explicava‐se principalmente por razões ligadas à mudança da
estrutura demográfica da população brasileira: não só a diminuição das coortes em
idade escolar redundou em menor demanda agregada por educação, mas também o
processo de urbanização e o nível relativamente maior de escolarização das mães
contribuíam para o aumento do número de anos de educação completados por
crianças e jovens. Já na década de 1990, a melhoria dos indicadores educacionais
deve‐se principalmente à maior eficácia interna do sistema educacional (Silva e
Hasenbalg, 2000).
No entanto, apesar dos avanços obtidos nas décadas anteriores, o Brasil ainda
apresenta graves problemas educacionais. a) as iniciativas para reduzir ainda mais a
taxa de analfabetismo não têm logrado êxito; b) estagnação da melhoria do fluxo
escolar, desde 1998, permanecendo elevados os índices de reprovação escolar e de
defasagem idade série e c) avaliações de desempenho de estudantes brasileiros, em
especial o SAEB, apontam para a baixa qualidade da educação brasileira, com uma
expressiva parcela dos alunos que completa a 4ª série do Ensino Fundamental sem a
aquisição de habilidades básicas de leitura e matemática.
Tais aspectos constituem‐se em problema no quadro atual da educação no país
e o desafio que se coloca para pesquisadores é o de compreender como a dinâmica
social e as políticas educacionais relaciona‐se com a evolução dos indicadores
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educacionais. Durante o período de 1990 a 2010, muitas alterações ocorreram no grau
de atendimento da demanda educacional e no modo pelo quais as diversas esferas do
Estado se organizaram para atendê‐la. Em especial, no período considerado, houve
alterações expressivas: (a) no grau em que o sistema educacional incorporou as
demandas por educação, o que se refletiu em alterações no fluxo escolar e no perfil
social dos jovens que atingiam os diversos níveis educacionais; (b) na dependência
administrativa da escola que atendia a demanda educacional; (c) no próprio perfil
educacional dos pais dos alunos e (d) no modo heterogêneo pelo qual cada um desses
fatores atuou em diferentes regiões do país.
Considerando o quadro de indicadores educacionais expostos acima,
observamos que um dos conceitos chave na educação brasileira é o de alfabetização/
analfabetismo. Face às recentes mudanças ocorridas na educação brasileira, é mister a
realização de uma análise aprofundada das relações entre as diferentes dimensões
deste conceito com a qualidade de ensino. No entanto, cabe ressaltar que, ao longo
dos últimos anos, o próprio conceito de alfabetização/ analfabetismo sofreu
alterações. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas
considera alfabetizada a “pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete
simples no idioma que conhece”, cada vez mais, no mundo, adota‐se o conceito de
analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de
estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade
econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o número de analfabetos passa
de 16 milhões para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15
anos ou mais. Este número deve ser analisado com atenção para que possamos
identificar os impactos decorrentes da expansão do sistema. De fato, a ampliação do
atendimento escolar teve forte impacto no processo de desaceleração do
analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias mais jovens. Por outro lado, o ganho na
escolaridade média dessa população, apesar de expressivo, foi insuficiente para
garantir‐lhes, pelo menos, o ensino fundamental completo. O número médio de anos
de ensino, em 2000, é de apenas 6 anos. Neste sentido, com a divulgação do Censo
Demográfico de 2010 será possível identificar como este indicador, seja de analfabeto
mais restrito, seja de analfabeto funcional (com menos de quatro anos de
escolaridade) evoluiu ao longo dos últimos 20 anos (1990 a 2010) nas diferentes faixas
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etárias. Essa é a primeira dimensão de alfabetização que o presente projeto irá
mobilizar.
Com os dados fornecidos pelo SAEB/ Prova Brasil, verificou‐se que o
desempenho do aluno mediano das escolas públicas fica aquém do rendimento
esperado nas disciplinas de matemática e leitura, áreas consideradas fundamentais ao
término da Educação Básica (Franco et al., 2007). Considerando a escala de
proficiência do SAEB/ Prova Brasil (anexo 1) considera‐se como nível de habilidade
adequado para a série os seguintes valores:
a) Matemática
a. 5º ano do Ensino Fundamental: 225 pontos
b. 9º ano do Ensino Fundamental: 300 pontos
c. 3ª série do Ensino Médio: 350 pontos
b) Leitura
a. 5º ano do Ensino Fundamental: 200 pontos
b. 9º ano do Ensino Fundamental: 275 pontos
c. 3ª série do Ensino Médio: 300 pontos
No entanto, o acompanhamento da evolução do percentual de alunos nos
níveis adequados para a série mostra o quanto os alunos estão em defasagem na
aquisição das habilidades. Os Gráficos 1, 2 e 3 mostram, respectivamente, para o 5º
ano, o 9º ano do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio estes
percentuais no período de 1995 a 2000 em Leitura e Matemática.
GRÁFICO I: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL – BRASIL E REGIÕES
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FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007
GRÁFICO II: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL – BRASIL E REGIÕES
FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007
GRÁFICO III: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 3ª SÉRIE DO ENSINO
MÉDIO – BRASIL E REGIÕES
FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007
A análise dos gráficos indica que, no período de 12 anos, o percentual de alunos
brasileiros no nível adequado para o 5º ano do Ensino Fundamental sempre esteve
abaixo de 50%. Em 2007, o percentual de alunos em Leitura foi de 28% e em
Matemática de 24%. Nesse sentido, os alunos estão chegando ao final do primeiro
segmento do Ensino Fundamental sem ter adquirido habilidades, tais como:
• Em Matemática:
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o Localizar números racionais na forma decimal na reta numérica;
o Reconhecer o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados
de forma textual;
o Identificar o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores;
o Resolver problemas envolvendo o cálculo de conversão de medidas: de
tempo (dias/anos), de temperatura (identificando sua representação
numérica na forma decimal); comprimento (m/km) e de capacidade
(ml/L).
• Em Língua Portuguesa:
o Distinguir o sentido metafórico do literal de uma expressão;
o Localizar a informação principal;
o Localizar informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
o Identificar a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco
usual e com a presença de imagens associadas à escrita
No caso do 9º ano do Ensino Fundamental, os indicadores são ainda menos
animadores: em 2007 apenas 20% dos alunos brasileiros encontram‐se no nível de
habilidade adequado em Língua Portuguesa. Para Matemática esse percentual é de
apenas 14%. Os alunos brasileiros terminam a etapa da educação obrigatória sem
terem habilidades como, por exemplo:
• Em Matemática:
o Resolver problemas envolvendo porcentagens diversas e suas
representações na forma fracionária (incluindo noção de juros simples e
lucro);
o Resolver problemas envolvendo operações, estabelecendo relações e
utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, diâmetro,
corda);
o Reconhecer as diferentes representações decimais de um número
fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos, milésimos);
o Analisar gráficos de colunas representando diversas variáveis,
comparando seu crescimento.
• Em Língua Portuguesa:
o Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
o Reconhecer as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
o Identificar a tese de textos informativos e argumentativos que
defendem o senso comum com função metalingüística;
o Identificar, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao
senso comum.
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Resultados semelhantes e também preocupantes são encontrados para a 3ª
série do Ensino Médio. Cabe ressaltar que os gráficos mostram as desigualdades
regionais: os percentuais de alunos com níveis de habilidade adequados são menores
nas regiões Norte e Nordeste.
Estes indicadores mobilizam a segunda dimensão de alfabetização/
analfabetização do presente projeto: a não aprendizagem de conteúdos essenciais nas
etapas fundamentais da educação brasileira. Os indicadores educacionais
apresentados revelam que os sistemas de ensino apresentam um desequilíbrio entre
quantidade e qualidade na oferta do Ensino Fundamental.
Na literatura, encontramos uma multiplicidade de concepções que sustentam
diferentes conceitos de alfabetização e letramento. Por serem termos polissêmicos, há
certa dificuldade de construir um consenso teórico em torno de sua definição. Mas,
apesar dessa dificuldade, é importante salientar aspectos gerais que podem conduzir a
uma tentativa de conceitualização adequada ao desenvolvimento desta pesquisa.
Originalmente, os estudos na área de educação utilizavam as categorias
“alfabetizado” ou “analfabeto” para diferenciar pessoas que aprenderam a linguagem
escrita de pessoas que não demonstravam o domínio da leitura e da escrita. Com a
complexificação das análises sobre a realidade e a necessidade de diferenciar, dentre
os considerados alfabetizados, aqueles que apenas aprenderam os códigos daqueles
que realmente fazem uso social da língua, outros termos como “analfabeto funcional”
e “letrado” passaram a fazer parte da literatura pedagógica. A incorporação destes
novos conceitos exige um detalhamento dos sentidos que lhes são conferidos.
De forma abrangente, é possível afirmar que o conceito de alfabetização
refere‐se ao processo de aprendizagem dos códigos necessários à capacidade de ler e
escrever. Está, portanto, diretamente relacionado à ideia de compreender a leitura e a
escrita como ferramentas tecnológicas.
Alguns autores, como Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (2001) e outros,
utilizam também a ideia de alfabetização para designar a capacidade de leitura e
escrita dos códigos e procedimentos na linguagem da matemática, que envolve
numeração, medidas e geometria, qualificando‐a como “alfabetização matemática”.
O conceito de alfabetização, portanto, trata de elementos mais rudimentares,
que permitem a compreensão e utilização dos códigos específicos de cada área do
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conhecimento – neste caso, Língua Portuguesa e Matemática – numa perspectiva de
instrumentalização dos indivíduos, necessária para o desenvolvimento de níveis mais
elevados de proficiência.
Autores como Mary Kato (1986), Leda Verdiani Tfouni (1988), Magda Soares
(1999) inauguraram o uso do termo “letramento” para se referir à apropriação da
linguagem que confira uma capacidade mais elevada de utilização da leitura e da
escrita em situações reais, em sua prática social. Assim, a definição dos termos
letramento e numeramento diferenciando‐os de alfabetização, se fortalece na medida
em que passa a ser necessário distinguir a capacidade de leitura e escrita do seu uso
efetivo em situações sociais que lhe conferem significado.
Magda Soares explicita a origem do termo letramento como uma tradução do
termo literacy.
Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e
escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz
conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para
o indivíduo que aprenda a usá‐la. Em outras palavras: do ponto de vista
individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar‐se, deixar de ser
analfabeto, tornar‐se alfabetizado, adquirir a ‘tecnologia’ do ler e
escrever e envolver‐se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem
conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em
aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e
até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita
em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza
social, cultural, política, econômica, lingüística. O ‘estado’ ou a
‘condição’ que o indivíduo ou grupo social passam a ter, sob o impacto
dessas mudanças, é que é designado por literacy. (Soares, 1999, p. 17‐
18)
Cabe ressaltar uma distinção entre literacy e letramento, pois de acordo com
Magda Soares, o primeiro se refere a uma qualidade do indivíduo ou grupo social e o
segundo indica o resultado de uma ação, qual seja, a de ensinar e aprender as práticas
sociais de leitura e escrita.
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (2009), em palestra proferida no IX
Encontro Brasileiro de Educação Matemática, procurou diferenciar pelo menos três
formas de compreender o conceito de “numeramento” utilizadas por autores da área.
O primeiro grupo de autores compreende a matemática como uma linguagem e o
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numeramento como um conjunto de habilidades necessárias para a atuação autônoma
dos sujeitos em situações que envolvem números e dados quantificáveis. No segundo
grupo encontram‐se autores que não consideram a matemática como linguagem, mas
diferenciam alfabetização (decodificação mecânica) de letramento matemático ou
numeramento (práticas sociais que envolvem os conhecimentos matemáticos). A
terceira perspectiva engloba autores que defendem o numeramento como uma
dimensão do letramento, como possibilidade dos sujeitos enfrentarem as demandas
da sociedade grafocêntrica, apresentando uma compreensão relacionada aos aspectos
culturais que atribuem significados à prática social.
O uso de termos como letramento ou numeramento indica uma compreensão
abrangente de prática social como um conjunto de ações que ajudam a constituir os
indivíduos como agentes históricos, na medida em que prevê que a sua inserção nessa
prática, tanto como indivíduo quanto como grupo social, modifica sua condição de
existência.
Cabe ressaltar que o uso social do conhecimento, e da linguagem em suas
diferentes formas, é sempre um uso qualificado, ou seja, alguém lê e escreve alguma
coisa ou conta alguma quantidade de alguma coisa, o que exige a compreensão da
própria prática social real. Em outras palavras, não se pode tratar de letramento ou
numeramento de forma abstrata, pois o que lhes confere densidade é exatamente a
inserção do indivíduo ou do grupo em situações reais de interação social.
Neste contexto, a capacidade de uso social da linguagem passa a ser
compreendida como o objetivo mais amplo dos processos de ensino e aprendizagem e
passa a nortear a definição dos critérios de avaliação do rendimento escolar dos
alunos, como analisam Bonamino, Coscarelli e Franco (2002) ao avaliar os
instrumentos utilizados pelo SAEB e PISA. Estes autores concluem que a diversidade de
concepções que envolvem as discussões teóricas sobre letramento (e poderíamos
incluir, sobre numeramento) se refletem na elaboração dos objetivos, critérios e
questões dessas avaliações externas. De todo modo, os resultados da análise indicam a
assunção da concepção de letramento como orientadora dos processos avaliativos.
O PISA preocupa‐se não só com as habilidades de leitura que o sujeito
adquiriu, mas, principalmente, com a forma como ele coloca em prática
essas habilidades quando lida com textos do cotidiano. Há no PISA uma
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preocupação com o uso da linguagem maior que o que há no SAEB, e
que pode ser vista na diversidade de gêneros textuais (todos do
cotidiano) presentes no PISA (gráficos, tabelas, cartazes, panfletos,
propagandas, instruções, trechos de peças teatrais, contos, notícias,
textos opinativos, formulário de compra, formulário de emprego, entre
muitos outros). Essa preocupação com o uso da linguagem é também
perceptível nos objetivos das questões, que muitas vezes exigem do
estudante uma análise crítica do estilo do texto e da eficiência dele
naquela situação de comunicação, ou a recuperação das intenções
comunicativas do autor ao usar determinado recurso lingüístico (nesses
casos, o estudante precisa pensar e encontrar justificativas para as
escolhas do autor, revelando assim consciência das formas de
manipulação da língua para a obtenção de determinados efeitos de
sentido). (Bonamino, Coscarelli e Franco, 2002, p. 110)
Assim, a partir da instituição do SAEB, tornou‐se possível o acompanhamento da
proficiência em leitura e matemática, ou uma aproximação do letramento e do
numeramento, uma vez que a discussão que envolve tais conceitos permeiam a
elaboração das questões, critérios e objetivos dessa avaliação. Tal acompanhamento
só era possível de forma agregada segundo os segmentos que compõem a amostra do
SAEB. Entretanto, a introdução da Prova Brasil, em 2005, possibilitou o
acompanhamento da proficiência em leitura e matemática dos sistemas municipais de
educação e das escolas. Esse instrumento de avaliação, junto com os dados do Censo
da Educação Básica, permitiu não somente a criação do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), como também o estabelecimento de metas para os sistemas
públicos de educação e para as escolas.
No entanto, para que possamos reverter o quadro apresentado a partir de
estratégias de reforma e melhoria educacional, precisamos da adesão dos atores
envolvidos diretamente com a realização das práticas educativas. Todavia, tanto os
modelos e procedimentos de condições de funcionamento do sistema educacional
registrados no Censo Escolar, e especialmente aqueles relativos à avaliação externa
dos alunos, escolas e redes de ensino continuam ainda fortemente desconhecidos ou
mal compreendidos na comunidade escolar. Como conseqüência não há uma
discussão no lócus da escola, principalmente, uma discussão acerca das finalidades,
limites e potencialidades de uso dos sistemas de avaliação e dos dados educacionais
em geral, como ferramenta de melhoria da qualidade da educação. É necessário então
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propiciar a aquisição dessas habilidades na comunidade escolar. Essa seria a terceira
dimensão mobilizada no projeto: “alfabetização técnica” acerca dos aspectos
referentes a dados educacionais produzidos por sistemas de grande monta.
As dimensões apresentadas sugerem que a abordagem dos tema das
desigualdades de oportunidades e da melhoria da qualidade da educação devem
integrar as diferentes dimensões de alfabetização presentes e necessárias na nossa
sociedade. É justamente neste sentido que presente projeto visa contribuir.
2.2. Objetivos
• Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e
numeramento no Estado do Rio de Janeiro
• Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas
e instrumentos de avaliação e planejamento escolar
• Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de dados
educacionais para o planejamento escolar
2.3. Justificativa
2.3.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento da evolução do analfabetismo,
letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro
O primeiro objetivo do projeto é realizar um monitoramento do analfabetismo,
letramento e numeramento, fazendo uso qualificado de sistemas de informação
variados e do conhecimento em geo‐referenciamento e análises espaciais acumulados
por nossa equipe em estudos anteriores. Os estudos já realizados pela equipe que
compõem esse projeto focalizaram as desigualdades de oportunidades e a geografia
de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro.
Por exemplo, em estudos anteriores, observamos como a organização social do
território afetam resultados escolares, bem como sua conjugação com o que
chamamos de quase‐mercados escolares afetam o acesso às escolas municipais de
maior prestígio e qualidade (Alves, Franco & Ribeiro, 2008; Ribeiro & Koslinski, 2009;
Costa e Koslinski, 2009). Neste estudo os contextos sociais dos territórios foram
identificados através da aplicação do modelo de construção de tipologias
socioespaciais desenvolvidas no Observatório das Metrópoles, que emprega as
16

técnicas de análise fatorial e construção de clusters, tendo como indicadores sócio
demográficos dados do Censo 2000.
Também foram realizados diversos trabalhos que trataram da relação entre
segregação urbana e oportunidades educacionais a partir do conceito de geografia de
oportunidades. O conceito de geografia de oportunidade relaciona o processo de
tomada de decisões ao contexto geográfico dos indivíduos, partindo do argumento
proposto por Wilson (1987) de que existem tanto variações objetivas quando
subjetivas associadas ao processo de tomada de decisões (Galster & Killen, 1995).
Aqui nos atemos à dimensão da geografia objetiva de oportunidades que se
refere à disposição dos equipamentos urbanos no território. Harvey (1980) trata esses
equipamentos como recursos e afirma que sua disponibilidade depende da
acessibilidade e da proximidade. De forma similar os estudos sobre efeito‐vizinhança
partem de modelos institucionais para explicar mecanismos mediadores entre
características da vizinhança e resultados escolares. Os referidos modelos partem do
pressuposto de que os indivíduos podem ser afetados pela qualidade de serviços ou de
equipamentos públicos que são oferecidos em suas vizinhanças, em termos da
qualidade, quantidade e diversidade de instituições (Jencks & Meyer, 1990).
Assim podemos pensar em uma geografia de oportunidades tanto no sentido
de maior ou menor oferta de escolas, bem como no que diz respeito à distribuição
desigual de escolas em termos de infra‐estrutura e da qualidade de ensino.
A partir de uma metodologia desenvolvida por pesquisas no âmbito do
Observatório Educação e Cidade (projeto que faz parte do Projeto CAPES/DEB ‐
Observatório da Educação INEP/CAPES, edital 2006). Em estudos anteriores, a
geografia de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro foi trabalhada
a partir do desenvolvimento do índice de oportunidade educacionais. O índice
combinava duas dimensões: (i) a demanda de crianças de 6‐14 anos e oferta escolar
(Alves, Bonamino & Lange, 2010). Também foi trabalhada a partir da espacialização
das escolas no município a partir da medida de desempenho das escolas públicas
(prova Brasil) e de indicadores da infra estrutura escolar (Censo escolar). Acumulamos
a partir dos estudos acima descritos uma base de dados de escolas georeferenciadas e
procedimentos para a espacialização de indicadores educacionais.
17

Pretendemos ampliar as análises que já foram realizadas a partir do
monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento, na Região
Metropolitana do Rio de Janeiro e, para alguns indicadores, no Estado do Rio de
Janeiro. Definidos três principais focos desse monitoramento: a) Monitoramento do
analfabetismo no Estado do Rio de Janeiro; b) Monitoramento do Letramento e do
Numeramento no Ensino Fundamental no Estado do Rio de Janeiro e c) Letramento e
Numeramento no Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro
O primeiro foco de estudo parte de uma definição clássica de alfabetização,
apresentada na justificativa. Assim, o monitoramento da alfabetização no Rio de
Janeiro pretende observar a distribuição espacial (áreas de ponderação do IBGE) do
analfabetismo no estado do Rio de Janeiro, a partir dos dados do censo de 1990, 2000
e 2010. Pretende‐se observar as principais tendências e modificações ao longo desses
20 anos e refiná‐las levando em conta a evolução e distribuição do analfabetismo por
faixa etária da população. Ou seja, o foco seria observar em que áreas do estado do
Rio de Janeiro nas quais essa evolução foi mais marcada e em que faixa etária. A
espacialização e monitoramento de tendências desses indicadores nos parece
pertinente uma vez que permite:
• observar o aumento ou a diminuição das diferenças entre áreas centrais
e as áreas periféricas do estado do Rio de Janeiro;
• observar tais tendências em grandes aglomerados subnormais/ou nas
favelas que, historicamente, tem concentrado os menores índices de
escolarização do estado;
As análises propostas nos permitem dar continuidade aos estudos sobre as
desigualdades de oportunidades educacionais nas grandes metrópoles brasileiras, em
especial na RMRJ, mostrando que essas desigualdades não se esgotam em modelo de
segregação residencial do tipo centro‐periferia, mas se manifestam a partir de
múltiplos centros dentro das metrópoles, bem como das cidades pólo das metrópoles.
Já o segundo foco de mapeamento refere‐se às análises sobre a distribuição
espacial dos indicadores de Letramento e numeramento no Ensino Fundamental para
o Estado do Rio de Janeiro, e em especial para a Região Metropolitana do Rio de
Janeiro. Em geral, estudos que focalizam as oportunidades educacionais consideram a
proficiência média das escolas. Um dos estudos que conduzimos no âmbito do
18

“Observatório Educação e Cidades” focalizou a geografia de oportunidades
educacionais no município do Rio de Janeiro levando em conta a média das escolas na
Prova Brasil 2007. Entretanto, tal procedimento não permite uma análise refinada para
observar a espacialização das escolas de acordo com a porcentagem de alunos que não
atingiram competências adequadas à série que frequentam.
O estudo aqui proposto focaliza a distribuição espacial dos níveis de habilidades
para o primeiro e segundo seguimentos do Ensino Fundamental. Portanto,
considerando a população que frequenta as escolas de ensino fundamental regulares,
pretendemos observar a distribuição de alunos, ainda assim não adquiriram
competências básicas em leitura e numeramento, a partir das categorias de
habilidades em leitura e matemática e níveis da escala de proficiência, conforme
explicitados na seção 2.1.
A partir do uso da série histórica da Prova Brasil (2005 a 2009, pelo menos)
pretendemos observar a porcentagem de alunos com competências inadequadas no
5º ano e no 9º ano em cada escola pública de Ensino Fundamental nos municípios que
pertencem a RMRJ. A partir das bases georeferenciadas de escolas de Ensino
Fundamental do município do Rio de Janeiro, e do georeferenciamento das escolas dos
demais municípios da RMRJ, poderemos espacializar tais informações, no sentido de
observar as principais mudanças ao longo desses anos no que diz respeito:
• A progressão da porcentagem dos alunos com proficiência adequada e
inadequada durante esse período ao longo da RMRJ e do município do
Rio de Janeiro
• Ao acirramento ou diminuição desigualdades educacionais nas áreas
centrais e periféricas da RMRJ e do município do Rio de Janeiro
• Ao acirramento ou diminuição das desigualdades educacionais no
asfalto e na favela, em especial no município do Rio de Janeiro
Tal análise se justifica uma vez que em estudos anteriores já observamos o
impacto da organização social do território sobre a distribuição de oportunidades
educacionais no município do Rio de Janeiro. Observamos que tais desigualdades se
manifestam de forma peculiar na cidade do Rio de Janeiro, uma vez que seu modelo
de segregação residencial não se caracteriza somente a partir do modelo centroperiferia,
uma vez que encontramos favelas ao longo de toda a cidade e uma especial
19

concentração nas áreas mais abastadas da cidade. Entretanto esta proximidade não
significa maior interação entre diferentes grupos sociais. O efeito de tal organização
social do território pode ser observado, de um lado, a partir das menores proficiências
das escolas localizadas em áreas periféricas da cidade. De outro, nas áreas mais
abastada do município do Rio de Janeiro, observamos proficiências diferenciadas de
escolas próximas e mais distantes das favelas (Ribeiro & Koslinski, 2009). Assim
poderemos ampliar tais análises de forma a incluir a RMRJ e uma definição mais
refinada que abarca adequação de níveis de habilidade em leitura e numeramento à
série frequentada pelos alunos.
Já o terceiro foco de análise de mapeamento centra‐se no Ensino Médio no
estado do Rio de Janeiro. Com a utilização do mesmo arcabouço teórico metodológico
relativo à adequação de níveis de habilidade em leitura e numeramento, pretendemos
observar a distribuição espacial de alunos do Ensino Médio no Estado do Rio de
Janeiro. Para realização das análises acima descritas pretendemos usar as bases georeferenciadas
das escolas da RMRJ e a base de dados do SAERJ ‐ Sistema de Avaliação
Educacional do Estado do Rio de Janeiro, da Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro. O SAERJ teve início em 2008 e avalia o desempenho em Língua Portuguesa
e em Matemática de alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática, produzindo seus resultados
nas escalas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Entretanto,
para espacializar tais indicadores, precisamos geo‐referenciar as escolas de Ensino
Médio do Estado do Rio de Janeiro fora da RMRJ. A partir da espacialização e
monitoramento dos indicadores para o ensino médio no Estado do Rio de Janeiro
pretendemos:
• Observar progressão e as diferenças dos indicadores nos municípios
metropolitanos e não‐metropolitanos do Estado do Rio de Janeiro;
• Monitorar as diferenças internas a Região Metropolitana do Rio de
Janeiro e, assim, identificar a relação do complexo modelo de
segregação residencial da RMRJ e a distribuição de oportunidades no
Ensino Médio no território dessa metrópole.
20

Tais análises, mais uma vez, nos permitirão refinar e expandir certas hipóteses
sobre a organização social do território e oportunidades educacionais. Por exemplo,
em estudos anteriores, observamos um possível efeito‐metrópoles sobre a distribuição
de oportunidades educacionais (Ribeiro & Koslinski, 2009a). Este suposto efeito foi
observado a partir dos menores IDEBs dos municípios metropolitanos e não
metropolitanos, principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro‐Oeste. Propusemos
hipóteses explicativas para este fenômeno tais como a precarização do trabalho,
segregação residencial, precariedade de moradia, menor atendimento a pré‐escola e
violência, característicos das grandes metrópoles. Em suma, as metrópoles brasileiras
não seriam capazes de prover um mínimo de bem estar necessário para a oferta de
escolarização de melhor qualidade.
O Ensino Médio nos parece um nível educacional ainda mais relevante para
tratar das desigualdades de oportunidades educacionais no contexto metropolitano,
dada a grande integração dos municípios da RM Rio de Janeiro. Tal integração é
observada, entre outros fatores, pelos freqüentes movimentos pendulares de jovens
que diariamente se deslocam entre municípios por motivo de trabalho e de estudo.
Dessa forma, poderemos observar de um lado a configuração e a evolução das
desigualdades no Ensino Médio tanto no que diz respeito às oportunidades nas
metrópoles em comparação com as regiões não metropolitanas, bem como às
desigualdades intra‐metropolitanas.
Acreditamos que estes monitoramentos envolvendo as diferentes dimensões
de alfabetização (analfabetismo, letramento e numeramento) e também diferentes
segmentos da Educação Básica nos permitirão observar, a partir de um novo ângulo, a
relação entre organização social do território e oportunidades educacionais. Mais
precisamente no que concerne às diferenças de oportunidades entre a região
metropolitana e os demais municípios do Estado Rio de Janeiro, como também às
desigualdades intra‐metropolitanas. Dessa forma poderemos dar continuidade às
investigações anteriores (Ribeiro, Koslinski, Alves & Lasmar, no prelo), que já
apontaram para o território como importante dimensão para pensar as desigualdades
de oportunidades.
De outro lado, tal monitoramento permite observar avanços na educação na
última década e o aumento e diminuição das desigualdades educacionais dentro do
21

território do Estado e da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Tais estudos podem
servir como importantes instrumentos para os formuladores de políticas educacionais,
uma vez que permitirão identificar os locais em que a educação básica não alcançou as
metas adequadas para cada segmento do Ensino Fundamental e Médio.
2.3.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas
de informação e de avaliação para o planejamento educacional
Conforme é razoável supor, estratégias de reforma e melhoria educacional
dependem fortemente de adesão dos atores envolvidos diretamente com a realização
das práticas educativas. Mesmo se pensadas como dispositivos de poder, tais
iniciativas só podem ser efetivas se conseguirem alcançar legitimidade entre os que
lhes são diretamente relacionados. Qualquer procedimento de imposição unilateral,
de políticas educacionais, está propenso a se tornar apenas mais um modismo, como
desenhado para uma escala macro por Cunha (1991).
As tentativas de consolidação de políticas educacionais com base em evidências
são relativamente recentes e ainda não plenamente estabelecidas em nosso país,
enfrentando resistências consideráveis nos mais diversos meios. Se tem havido
reações intensas, ainda que hoje mais brandas, nos meios acadêmicos educacionais,
parece claro que dispomos de sistemas sólidos de produção de informações
educacionais, não mais apenas sobre aspectos estáticos/estruturais, como sobre as
condições de oferta expressas no Censo Escolar. A introdução, nos anos 1990, de
sistemas de avaliação externa da aprendizagem a partir do SAEB abriu possibilidades
de abordagens mais complexas da evolução dos sistemas escolares no Brasil, a partir
de seus indicadores mais relevantes – o desempenho educacional dos alunos. Cabe
ressaltar que os modelos e procedimentos vêm sendo aperfeiçoados
ininterruptamente ao longo dos últimos quinze anos.
Todavia, tanto os modelos e procedimentos de condições de funcionamento do
sistema educacional registrados no Censo Escolar, e especialmente aqueles relativos à
avaliação externa dos alunos, escolas e redes de ensino continuam ainda fortemente
desconhecidos ou mal compreendidos entre os agentes que atuam na ponta dos
sistemas educacionais, como os pesquisadores proponentes do presente projeto têm
22

contatado em seu intenso convívio docente e em pesquisas de campo na ponta de
sistemas educacionais. As reações diante desse desconhecimento ou da compreensão
superficial e pouco informada variam da rejeição liminar à completa submissão. Ambas
são igualmente nefastas ao potencial uso produtivo destas informações no sentido de
contribuir para o planejamento das necessárias ações de melhoria da qualidade do
ensino. Por outro lado, abordagens de cunho sobretudo político‐filosófico acerca de
implicações gerais da adoção de sistemas de avaliação centralizados circulam
intensamente e muitas vezes são objeto de intenso debate nas diversas instâncias e
organizações sociais envolvidas. Observa‐se, no entanto, pouca investigação
sistemática sobre os impactos de tais sistemas no plano dos agentes mais diretamente
envolvidos na ação educacional, seja no plano da escola, seja nas diferentes instâncias
de gestão das redes de ensino.
Podemos afirmar que temos encontrado fortes lacunas na apreensão dos
resultados gerados por nossos ricos sistemas de informação e avaliação educacional,
especialmente entre professores e pessoal técnico/direções no nível das escolas e
instâncias intermediárias de gestão das redes de ensino. Deste quadro decorrem
conseqüências políticas e propriamente educacionais relevantes: limitações na
possibilidade de compreensão de políticas educacionais com base em evidências;
desperdício de possibilidades de uso dos resultados no planejamento pedagógico e das
redes de ensino, como insumos de formação docente, inclusive. Em que pese os
consideráveis esforços de disseminação de informações – particularmente sobre o
IDEB – que o MEC/INEP vem realizando a partir da mídia e do portal do Ministério, não
encontramos avaliações de impacto destas ações e parecem ser ainda escassas
aquelas que chegam a alcançar a ponta dos sistemas educacionais gerando leituras
responsáveis e condições de uso das informações pelos agentes escolares e técnicos
intermediários das redes de ensino. De maneira geral, o que ganha maior repercussão
pública são os rankings de escolas, municípios ou estados. Diante deles, é usual nos
depararmos com sentimentos de injustiça e de arbitrariedade, principalmente, em
meio ao professorado e aos gestores locais (escolares ou não). Finalmente, desde
nossa experiência nos meios de formação de professores, podemos afirmar que neles
grassa igualmente enorme desconhecimento acerca das finalidades, limites e
potencialidades de uso dos sistemas de avaliação e dos dados educacionais em geral.
23

A intenção dessa parte de nossa proposta é conhecer as formas pelas quais os
professores, gestores e técnicos das instâncias intermediárias das redes de ensino se
apropriam e reinterpretam as informações emanadas dos sistemas acima
mencionados. Partimos da suposição de que a maioria ainda se sente bastante alheio a
tal questão e, em geral, existe uma forte confusão, ao lado de resistências apriorísticas
– independentes de conhecimento razoável do tema. Poderíamos então levantar a
hipótese de que haveria uma espécie de “analfabetismo técnico” acerca dos aspectos
referentes a dados educacionais produzidos por sistemas de grande monta. Essas são,
todavia, assertivas a serem verificadas e desenvolvidas com maior rigor. Postulamos
ainda que os fenômenos referentes à alfabetização e futuro desenvolvimento escolar,
tendem a ser menos reconhecidos e enfrentados, na ponta dos sistemas educacionais,
por força do “analfabetismo” acima descrito.
Esse subprojeto se dedicará a investigar, no âmbito do Estado e da cidade do
Rio de Janeiro, como professores gestores e técnicos das instâncias intermediárias das
redes de ensino atuantes nos diferentes níveis de ensino público recebem,
incorporam, interpretam, se apropriam – ou não ‐ das informações e indicadores
educacionais em grande escala.
Além dos sistemas de informações implantados pelo INEP, o Rio de Janeiro
ainda dispõe de sistemas próprios de avaliação externa de desempenho: a Prova Rio e
o SAERJ. Ao lado da Prova Brasil, do SAEB, do ENEM, e do Censo Escolar. Tais sistemas
e os mecanismos utilizados pelas redes de ensino para disseminar suas informações
constituirão importante acervo de informações e referências para esta investigação,
devendo proporcionar conhecimento detalhado sobre as argumentações
desenvolvidas em referência ao tema delineado por parte dos agentes dos sistemas
públicos de ensino do Rio de Janeiro, do nível básico. Essa investigação gerará insumos
para o desenho de processos de formação destes profissionais como os que se
encontram delineados no próximo item, possibilitando ainda o desenvolvimento de
novas tecnologias de disseminação de resultados e de capacitação de docentes e
gestores, que deverão ser elaboradas em colaboração com estes agentes, conforme
apresentado a seguir.
24

2.3.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas
de informação e de avaliação para o planejamento educacional
A experiência de docência e pesquisa de vários membros da equipe junto a
escolas e órgãos regionais de coordenação dos sistemas de ensino tem mostrado as
consideráveis lacunas na apreensão dos resultados gerados pelos sistemas de
informação e avaliação educacional entre professores e pessoal técnico/gestores tanto
no nível das escolas, como nos órgãos intermediários (superintendências ou
coordenadorias regionais). Como já assinalado, é inegável a relevância da
compreensão dos dados educacionais – em particular os gerados pelo Censo Escolar e
pelos sistemas de avaliação em larga escala como o SAEB, a Prova Brasil e o ENEM –
para viabilizar adesão e uso efetivo pelos diferentes agentes do sistema educacional
como insumos para o planejamento e monitoramento de suas ações com vistas à
melhoria da qualidade do ensino oferecido e do desempenho escolar alcançado. Por
esta razão propomos o desenvolvimento de um processo de formação dos
profissionais envolvidos diretamente com a realização das práticas educativas e na
gestão das redes de ensino.
Acreditamos poder contribuir para a formação em serviço de professores,
coordenadores pedagógicos e diretores das escolas, além de técnicos e gestores das
secretarias de educação responsáveis pela condução das políticas educacionais nas
instâncias intermediárias dos sistemas (do Município do Rio de Janeiro e da rede
estadual no Rio de Janeiro) tanto através da divulgação e debate sistemático acerca
dos resultados das pesquisas desenvolvidas através de publicações e da realização de
eventos, como através de cursos de formação/capacitação, voltados sobretudo para os
gestores e técnicos (das redes e das escolas) sobre o uso de sistemas de avaliação e
das demais informações educacionais disponibilizadas pelo INEP e pelas secretarias de
educação para o planejamento educacional e escolar.
A opção por concentrar os esforços de formação junto aos técnicos e gestores
das escolas e redes de ensino vincula‐se tanto a construção de uma perspectiva de
sustentabilidade no longo prazo deste investimento, como também na consideração
de seu potencial de multiplicação destes conhecimentos junto aos professores, uma
vez que parte considerável destes profissionais ou atua também diretamente nas
escolas ou mantém com elas relações de supervisão ou coordenação das atividades
25

pedagógicas e de formação de professores. Nesse sentido, a metodologia de trabalho
preverá seu envolvimento progressivo desde a organização das atividades de coleta de
dados da investigação prevista no objetivo III (Apropriação e conhecimento dos
sistemas e instrumentos de avaliação e planejamento escolar) do presente projeto. A
perspectiva é contribuir para a articulação de uma rede de profissionais com inserção
em diferentes instâncias das redes de ensino, que se envolva de forma participativa no
processo de pesquisa, otimizando o investimento em sua própria formação e
viabilizando processos progressivamente amplificados de formação de agentes
educacionais “na ponta dos sistemas”.
A aproximação dos agentes educacionais do processo de pesquisa pretende
promover o desenvolvimento de um olhar também investigativo e reflexivo
(Perrenoud, 1993) nestes profissionais da educação, que lastreie uma atitude
permanente de reflexão crítica sobre suas práticas, favorecendo sua capacidade de
análise da realidade educacional e de identificação dos nexos (causais ou não) entre as
práticas pelas quais são diretamente responsáveis e suas conseqüências expressas
também nos dados coletados através dos sistemas de avaliação e demais informações
sobre o funcionamento dos sistemas de ensino, numa perspectiva que se aproxima da
discussão de diversos autores sobre formação de professores‐pesquisadores (André,
2006; Nóvoa, 1991).
Finalmente, a formação de profissionais da educação proposta visa ampliar sua
compreensão sobre os processos escolares e a gestão das políticas educacionais ao
nível das redes de ensino a partir das evidências encontradas nas pesquisas e dados
disponíveis tanto no seu próprio ambiente de trabalho, como os das bases de dados do
MEC/INEP, de forma a promover sua efetiva responsabilização solidária sobre os
resultados educacionais como estratégia de melhoria da qualidade dos serviços
oferecidos que se concretiza no monitoramento, avaliação e replanejamento escolar e
educacional.
26

2.4. Metodologia
2.4.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e
numeramento no Estado do Rio de Janeiro
Para a realização das análises envolvendo o monitoramento da alfabetização no
Estado do Rio de Janeiro utilizaremos a metodologia que vem possibilitando a
espacialização de dados do Censo Demográfico não somente por área de ponderação
do IBGE, mas a partir da espacialização dos dados por Áreas de Ponderações Especiais
para o Rio de Janeiro (AREAPERJ). As AREARERJ foram elaboradas pelo Observatório
das Metrópoles a partir das Áreas de Ponderação originais do IBGE, quando da
divulgação do Censo Demográfico de 2000. Essas unidades territoriais originais do IBGE
são formadas por agrupamentos de setores censitários realizados com o intuito de
garantir que as informações amostrais coletadas sejam representativas
estatisticamente. No caso das AREAPERJ, foram criadas novas unidades a partir do
agrupamento dos setores censitários sub‐nomais ‐ conforme classificação do IBGE ‐ e
que, na maioria das vezes, coincide com as áreas de Favela. Portanto, a espacialização
de dados a partir das AREAPERJ nos permite, aproximadamente, separar áreas de
favela e não favela. Para este estudo utilizaremos os dados sobre analfabetismo das
bases do Censo 1990, 2000 e 2010.
Para o desenvolvimento das demais análises utilizaremos as bases de escolas
públicas de Ensino Fundamental da Região Metropolitana do Rio de Janeiro que já
consolidamos. No entanto, para realizar as análises propostas para o Ensino Médio,
pretendemos georeferenciar escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Rio de
Janeiro e também utilizar as bases de dados da avaliação do ensino médio do SAERJ da
Secretaria Estadual de Educação, além das seguintes bases do INEP: a) Prova Brasil,
microdados, 2005, 2007, 2009 e 2011 e b) IDEB, 2005, 2007, 2009 e 2011.
A metodologia a ser adotada nos estudos baseia‐se em trabalho anterior
(Alves, Lange e Bonamino, no prelo) que desenvolveu um índice de oportunidades
educacionais para a cidade do Rio de Janeiro que combinava duas dimensões demanda
de crianças de 6 a 14 anos e oferta escolar. Esta última dimensão foi construída a partir
de dois indicadores: acesso a escola a pé (acessibilidade) e a distribuição espacial da
27

quantidade de escolas.
Os dados utilizados foram do Censo Escolar e do Censo
demográfico. No referido estudo, a provisão de escolas foi modelada a partir de dois
indicadores: acesso à escola caminhando (curta distância) e distribuição da quantidade
de escolas, representando as possibilidades de escolha. Todas as tarefas analíticas são
realizadas por meio de um Sistema Geográfico de Informações (GIS), que é um sistema
composto de dispositivos para coleta, administração, análise e visualização espacial de
dados. Em um GIS, várias camadas de dados espaciais podem ser analisadas,
dependendo de sua localização no espaço, permitindo, assim, relacionar diversas
informações em uma localização. A concepção analítica usada nessa pesquisa é similar
à análise multicritério baseada em raster, usando as possibilidades de ferramentas de
geoprocessamento e geoestática, bem como conceitos de geomarketing. O quadro III
sintetiza as principais bases que serão utilizadas em cada uma das análises propostas:
Quadro III: Dimensões e Bases de Dados utilizadas nas análises do objetivo I da proposta
Dimensão Período Nível de abrangência Base de Dados
Analfabetismo em
diferentes faixas etárias
1990, 2000 e
2010
Estado do Rio de Janeiro
Municípios do Rio de Janeiro
Censo Demográfico
(BGE)
Letramento e
Numeramento no Ensino
Fundamental
(5º e 9º anos)
2005, 2007, 2009
e 2011
Municípios do Rio de Janeiro
Região Metropolitana do Rio
de Janeiro
Cidade do Rio de Janeiro
Censo Escolar (INEP)
Prova Brasil (INEP)
Letramento e
Numeramento no Ensino
Médio
(3ª série)
2008, 2009 Estado do Rio de Janeiro
Municípios do Rio de Janeiro
Censo Escolar (INEP)
Prova Brasil (INEP)
SAERJ (SEE‐ RJ)
2.4.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas
de informação e de avaliação para o planejamento educacional
A metodologia mais adequada ao tratamento inicial dessa parte de nossa
proposta é a dos grupos focais, que vai se tornando mais usual no contexto acadêmico
brasileiro e que nos é bastante familiar.
Através de grupos focais, podem ser conhecidos os significados das ações
sociais dos agentes, permitindo, por meio da interação em ambiente razoavelmente
controlado, extrair opiniões mais próximas de tipos ideais, úteis para compreensão dos
complexos problemas sociais com que lidam as ciências humanas (Weber, 1979). Em
nosso caso, podem ser úteis tanto para produção de conhecimento acadêmico quanto
para estabelecer pontos de partida na relação com professores e demais profissionais
28

que atuam na gestão das escolas e redes de ensino que integrarão as atividades nosso
objetivo III de formação.
Propomos realizar, no primeiro ano do trabalho, até 28 grupos focais com cerca
de 10 profissionais (coordenadores pedagógicos, diretores, técnicos de secretarias e
instâncias intermediárias ou regionais de coordenação das redes) cada, escolhidos
pelos critérios clássicos de aplicação de tal técnica (Krueger, 1991; Morgan, 1988;
Greenbaum, 1998; Templeton, 1994). Seguindo um princípio de espelhamento,
pretendemos a seguinte composição dos estratos dos grupos focais:
Nível
Localização
Desempenho
Alto Baixo
1º segmento Ensino Capital 2 2
Fundamental Metropolitana 2 2
2º segmento Ensino Capital 2 2
Fundamental Metropolitana 2 2
Ensino Médio
Capital 2 2
Metropolitana 2 2
Secretarias de Educação e SME‐RJ 2
Coordenadorias Regionais SEDUC‐RJ 2
Escolas
Os quatro estratos se justificam por serem presumivelmente compostos com
diferentes níveis de exposição aos dados educacionais em pauta, bem como afeitos a
conjuntos de dados diferentes. O princípio de saturação deverá ser seguido, talvez
reduzindo o número de grupos necessários. Os professores participantes dos grupos
deverão ser regentes, escolhidos aleatoriamente, segundo os estratos acima, a partir
de relações de escolas incluídas nas categorias identificadas. Preferencialmente, os
integrantes de cada grupo não devem se conhecer previamente, mas essa é uma regra
nem sempre tomada com rigidez. Os mesmos critérios serão perseguidos no caso dos
gestores. Moderadores, relatores e observadores são disponíveis em nossas equipes,
que já contam com boa experiência no uso dessa técnica. Os grupos terão gravações
de áudio, posteriormente tratadas com softwares específicos, bem como analisadas
com recursos informacionais adequados.
A análise das informações coletadas nos grupos focais, além de gerar insumos
para as atividades de formação (objetivo III), propiciarão o desenho de um survey
posterior (2012), de forma a permitir tratar quantitativamente as informações sobre
29

apreensão dos indicadores educacionais em meio a uma amostra representativa do
professorado do Rio de Janeiro. O detalhamento do survey seria precoce, no
momento, mas podemos antecipar que os instrumentos a serem utilizadas e o
desenho para sua aplicação se baseará tanto os relatórios conclusivos dos grupos
focais, como os resultados parciais alcançados na pesquisa do objetivo 1.
2.4.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas
de informação e de avaliação para o planejamento educacional
Para implementar os cursos de formação, serão desenhados tanto suportes
didáticos em papel – apostilas com textos sintéticos e exercícios ou jogos de simulação
de situações do cotidiano escolar e da gestão das redes de ensino – como também
elaborados softwares didáticos desenvolvidos numa perspectiva lúdica (Rouco &
Resende, 2003). Em diversas áreas de formação profissional esse tipo de metodologia
tem se mostrado eficiente para promover uma interação criativa, particularmente
entre técnicos e gestores, favorecendo ambientes de cooperação dinâmica e
comprometida com os resultados.
A proposta é utilizar os resultados das pesquisas desenvolvidas, em particular
as do objetivo III (Apropriação e conhecimento dos sistemas e instrumentos de
avaliação e planejamento escolar e educacional) para identificar situações do cotidiano
envolvendo a disseminação e uso de dados relacionados aos sistemas ou às escolas.
Espera‐se encontrar um conjunto de situações que comportem diferentes
encaminhamentos estratégicos em termos de planejamento de ações ou
encaminhamentos no plano da escola ou da rede de ensino, com várias possibilidades
de resultados, desafiando os profissionais a expressarem e problematizarem sua
leitura ou análise dos dados e com ela construir coletivamente alternativas e detalhar
sua implementação, identificando recursos e obstáculos, assim como formas criativas
de superá‐los. Estas situações e processos, uma vez identificados deverão ser
elaborados didaticamente também na forma de jogos – fundamentalmente a partir da
idéia de simulação e do estímulo à argumentação ou debate grupal – gerando insumos
para sua consolidação em softwares de jogos interativos (desenvolvidos a princípio
30

através da linguagem LUA 1 ), que simulem situações problemas (por exemplo, como
melhorar meu IDEB?; ou ainda, como combater a evasão?), diversos
encaminhamentos possíveis de solução e as conseqüências das opções definidas pelos
participantes.
Além da formação mais teórica sobre as políticas de avaliação, os processos de
coleta e transformação das informações das escolas e sistemas em bases de dados e
índices, serão também desenvolvidos jogos de simulação de situações e resolução de
problemas de planejamento pedagógico e educacional fazendo uso dos dados, como
estratégia para consolidar o conhecimento adquirido e favorecer seu uso posterior nas
práticas educativas e de gestão nos diferentes níveis.
O objetivo III será desenvolvido fundamentalmente a partir do segundo ano do
projeto, após o mapeamento da situação das redes de ensino e escolas, e da análise
dos indicadores educacionais e sua evolução nos últimos anos. A etapa inicial das
pesquisas do Objetivo I deverá subsidiar o desenho do trabalho de investigação
previsto no objetivo II e a decorrente identificação de profissionais (a princípio, nove
nesta etapa e outros nove no ano seguinte – 3º Ano do projeto) que passarão a
colaborar com o desenho e implementação das atividades dos objetivos II e III.
Propomos a organização de um seminário de formação de cerca de 40 horas para estes
profissionais, que focalizará a apresentação e discussão dos dados coletados nas
pesquisas descritas no objetivo I. A partir daí o grupo se incorpora à equipe e passa a
participar das atividades de pesquisa e formação (objetivos II e III). No terceiro ano do
Projeto, serão selecionados mais nove profissionais para se integrar às atividades –
totalizando 18 bolsistas ‐, cuja formação inicial deverá ser organizada e executada
pelos demais já integrados ao processo, sob a supervisão da equipe de pesquisadores.
A expectativa é de que a partir do terceiro ano do Projeto, estes profissionais possam
1 “Lua é uma linguagem de programação poderosa, rápida e leve, projetada para estender
aplicações. Lua combina sintaxe simples para programação procedural com poderosas construções
para descrição de dados baseadas em tabelas associativas e semântica extensível. Lua é uma
linguagem estabelecida e robusta, usada em muitas aplicações industriais (e.g., Adobe's Photoshop
Lightroom), com ênfase em sistemas embutidos (e.g., o middleware Ginga para TV digital) e jogos
(e.g., World of Warcraft). Lua é atualmente a linguagem de script mais usada em jogos. Lua tem um
sólido manual de referência e existem vários livros sobre a linguagem. Várias versões de Lua foram
lançadas e usadas em aplicações reais desde a sua criação em 1993.” (http://www.lua.org/)
31

começar a desenvolver atividades de formação nas escolas e demais órgãos das
respectivas redes de ensino, multiplicando assim os conhecimentos e experiências
adquiridos, na perspectiva da sustentabilidade do processo e da agregação durável de
capacidade formativa aos órgãos gestores locais da educação.
2.5. Referências
ANDRÉ, M. (org.) O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 5 ed.; 2006.
ALVES, F., BONAMINO, A. & LANGE, W. A geografia objetiva de oportunidades
educacionais na cidade do Rio de Janeiro. In: L. C. Q. RIBEIRO, C. LASMAR, M. C.
KOSLINSKI, F. ALVES. (orgs.). Desigualdades urbanas, desigualdades educacionais:
região metropolitana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Letra capital, (no prelo).
ALVES, F., FRANCO, C. & RIBEIRO, L. C. Q. Segregação Residencial e Desigualdade
Escolar no Rio de Janeiro. In L.C. Q. RIBEIRO & R. KAZTMAN (ed.). A cidade contra a
Escola: Segregação urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da
América Latina. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2008.
ALVES, M. T. e FRANCO, C. A Pesquisa em eficácia escolar no Brasil – evidências sobre o
efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: Brooke e Soares. Pesquisa
em Eficácia Escolar – Origem e Trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
BONAMINO, Alicia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliação e letramento:
concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc. [online]. 2002,
vol.23, n.81, pp. 91‐113. ISSN 0101‐7330.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB/CNE n.º 11/2000, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Relator
Conselheiro: Carlos Roberto Jamil Cury. Aprovado em 10/05/2000.
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on a hidden quasimarket. In: Penser les marches scolaires. Genebra : Rappe Université
de Genève, 2009, p. 1‐22.
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desenvolvimento de pesquisas e práticas pedagógicas na educação matemática de
jovens e adultos. Palestra proferida no IX Encontro Brasileiro de Educação Matemática.
2009. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=3&ved=0CB8QFjAC&url=http%3
A%2F%2Fwww.sbem.com.br%2Ffiles%2Fix_enem%2FPalestra%2FPalestraNumeramen
32

toTexto.doc&ei=aNN2TNTSAYL_8Aacvv2fBg&usg=AFQjCNF4dgIhvQEVfSvukglZqVqvj4Y
Sug&sig2=ZSm0SjYB‐PtCmK1QLJKwRw. Acesso em 26/08/2010.
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PERRENOUD, P.. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
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educacionais. EURE, 35(106), 2009a, pp.101‐129.
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formação de gestores de voluntariado empresarial. São Paulo: Peirópolis, 2003.
33

SMOLE, K. C. S. & DINIZ, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOARES, M. B.. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
TFOUNI, L. V.. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988.
TEMPLETON, Jane Farley. The Focus Group. A Strategic Guide to Organizing,
Conducting and Analyzing the Focus Group Interview. McGraw‐Hill, 1994.
WEBER, M. A “objetividade” do conhecimento nas ciências sociais In: COHN, G. (org.)
Max Weber: sociologia. São Paulo: Ática, pp. 79‐127, 1979.
WILSON, W. J.. The Truly Disadvantaged: the inner city, the underclass and public
policy. Chicago: University of Chicago Press, 1987.
3. Ações Previstas e Resultados Esperados
Formação de Pesquisadores
• Consolidar o Observatório Educação e Cidade como núcleo de formação
interdisciplinar na temática de desigualdades de oportunidades educacionais;
• Aprimorar o ambiente acadêmico nos quais já trabalham 5 pós‐graduandos na
temática de avaliação da educação. Formar 3 doutores e 2 mestres com
formação já em curso;
• Formar, na área do projeto, 18 mestres e 3 doutores, ingressantes a partir de
2011;
• Oferecer oportunidades para que alunos de iniciação científica e pósgraduandos
de outros grupos passem por nossos laboratórios, oficinas e cursos.
• Capacitar 18 profissionais das redes de ensino estadual e municipal na cidade
do Rio de Janeiro
Pesquisa
• Publicação, no período 2011 a 2014, de 30 artigos ou capítulos de livros em
veículos qualificados na área;
34

• Publicação de dois livros
• Promoção de um evento científico
Difusão da cultura de avaliação
• Participação, no período 2011 a 2014, em 40 eventos que difundam os resultados
de avaliação educacional.
• Divulgação de resultados de pesquisa em publicações não acadêmicas.
Formação de profissionais da educação básica
• Formar gestores escolares (coordenadores, orientadores e diretores) que usem os
resultados dos sistemas de avaliação e outros dados educacionais – produzidos no
âmbito das secretarias e do INEP/MEC – para o planejamento escolar e
pedagógico.
• Formar técnicos e gestores das secretarias de educação e órgãos intermediários
ou regionais de coordenação dos sistemas de ensino que façam uso dos dados
educacionais – produzidos no âmbito das secretarias e do INEP/MEC – para o
monitoramento e planejamento educacional.
• Formar multiplicadores das secretarias de educação para a elaboração e condução
de atividades de formação dos demais profissionais e responsáveis das redes de
ensino no que diz respeito ao uso dos dados educacionais, em particular os das
avaliações em larga escala e do Censo Escolar.
• Desenvolver material didático inovador (inclusive software) para formação
docente e de gestores e técnicos da educação básica.
35

4. Cronograma de Atividades
Organizamos o cronograma em semestres, a partir de janeiro de 2011.
Atividades
1º Objetivo 2º Objetivo 3º Objetivo
2011
1º
Georeferenciamento das escolas públicas
do Ensino Fundamental (EF) dos
municípios da Região Metropolitana do
Rio de Janeiro (RMRJ).
Georeferenciamento das escolas públicas
do Ensino Médio (EM) da RMRJ.
Seleção de integrantes e realização de
até 28 grupos focais com profissionais
dos sistemas educacionais públicos.
2011
2º
Análise dos níveis de habilidades de
proficiência adequadas para o 5º e 9º
anos do EF em matemática e leitura nos
municípios da RMRJ.
Análise dos níveis de habilidades de
proficiência adequadas para o 5º e 9º
anos do EF em matemática e leitura para
as escolas da cidade do Rio de Janeiro.
Análise da evolução deste indicador ao
longo dos anos de 2005, 2007 e 2009.
Tratamento do material colhido nos
grupos focais e análise;
Início da elaboração de materiais,
métodos e procedimentos a serem
adotados no Programa de Formação
descrito.
36

2012
1º
2012
2º
2013
1º
Mapeamento do indicador de
analfabetismo nas diferentes faixas
etárias dos municípios do Estado do RJ.
Análise da evolução do indicador de
analfabetismo de 1990, 2000 e 2010.
Incluir o ano de 2011 na análise da
evolução deste indicador ao longo dos
anos. (Iniciado em 2011.2).
Análise dos níveis de habilidades de
proficiência adequadas para o 5º e 9º
anos do EM em matemática e leitura nos
municípios da RMRJ.
Análise dos níveis de habilidades de
proficiência adequadas para o 5º e 9º
anos do EM em matemática e leitura para
as escolas da cidade do Rio de Janeiro.
Análise da evolução deste indicador ao
longo dos anos de 2005, 2007, 2009 e
2011.
Desenvolvimento de teses e dissertações,
disseminação de resultados
Elaboração de relatórios analíticos a
partir dos achados dos grupos focais.
Preparação de um survey com atores
presentes na ponta dos sistemas
educacionais.
Aplicação do survey com atores na
ponta do sistema educacional.
Análise do survey.
Desenvolvimento de teses e
dissertações, disseminação de
resultados
Conclusão da elaboração de materiais,
métodos e procedimentos a serem
adotados no Programa de Formação
previsto.
Seleção dos participantes iniciais do
Programa de Formação.
Realização do modelo experimental de
Programa de Formação.
Revisão dos materiais, métodos e
procedimentos adotados.
Desenvolvimento e realização do modelo
pleno de Programa de Formação previsto.
2013
2º
Desenvolvimento de teses e dissertações,
disseminação de resultados
Desenvolvimento de teses e
dissertações, disseminação de
resultados
Desenvolvimento e realização do modelo
pleno de Programa de Formação previsto.
37

2014
1º
Desenvolvimento de teses e dissertações,
disseminação de resultados
Desenvolvimento de teses e
dissertações, disseminação de
resultados
Desenvolvimento e realização do modelo
pleno de Programa de Formação previsto.
Avaliação geral do Programa de
Formação.
2014
2º
Desenvolvimento de teses e dissertações,
disseminação de resultados
Desenvolvimento de teses e
dissertações, disseminação de
resultados
Desenvolvimento e realização do modelo
pleno de Programa de Formação previsto.
Avaliação geral do Programa de
Formação.
38

Cronograma Financeiro
Bolsas
Outras
despesas
(Custeio)
(R$)
Despesas Ano 1 Ano 2
Quantidade
Quantidade
Modalidades
Duração
(Meses)
(Nº de
Bolsistas)
Valor
(R$)
Subtotal
(Ano 1)
Duração
(Meses)
(Nº de
Bolsistas)
Valor
(R$)
Subtotal
(Ano 2)
TOTAL
Coordenação
(R$ 1.500,00) 12 3 1.500,00 54.000,00 12 3 1.500,00 54.000,00 108.000,00
Doutorado
(R$ 1.800,00) 12 3 1.800,00 64.800,00 12 3 1.800,00 64.800,00 129.600,00
Mestrado
(R$ 1.200,00) 12 9 1.200,00 129.600,00 12 9 1.200,00 129.600,00 259.200,00
Prof. Ed.
Básica
(R$ 765,00) 12 0 765 0,00 12 9 765 82.620,00 82.620,00
Aluno
Graduação
(R$ 400,00) 12 18 400 86.400,00 12 18 400 86.400,00 172.800,00
Material de
Consumo 7.000,00 7.000,00 14.000,00
Diárias
Passagens
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x
300,00 = R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x
300,00 = R$12.000,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x
2.200,00= R$4.400,00
26.400,00
4.400,00
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00 =
R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x 300,00 =
R$12.000,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x 2.200,00=
R$4.400,00
26.400,00
15.600,00
4.400,00 8.800,00
5.
Capital
Serviços de
Terceiros
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Serviços de
Terceiros
3.000,00
9.200,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
3.000,00 6.000,00
Serviços de Terceiros 9.200,00 18.400,00
Capital
(R$ 8.000,00) Equipamento 8.000,00 Equipamento 8.000,00 16.000,00
TOTAL ANOS 1 e 2 831.020,00
39

Bolsas
Outras
despesas
(Custeio)
(R$)
Despesas Ano 3 Ano 4
Quantidade
Quantidade
Modalidades
Duração
(Meses)
(Nº de
Bolsistas)
Valor
(R$)
Subtotal
(Ano 1)
Duração
(Meses)
(Nº de
Bolsistas)
Subtotal
(Ano 2)
Valor (R$)
TOTAL
Coordenação
(R$ 1.500,00) 12 3 1.500,00 54.000,00 12 3 1.500,00 54.000,00 108.000,00
Doutorado
(R$ 1.800,00) 12 3 1.800,00 64.800,00 12 3 1.800,00 64.800,00 129.600,00
Mestrado
(R$ 1.200,00) 12 9 1.200,00 129.600,00 12 9 1.200,00 129.600,00 259.200,00
Prof. Ed.
Básica
(R$ 765,00) 12 18 765 165.240,00 12 18 765 165.240,00 330.480,00
Aluno
Graduação
(R$ 400,00) 12 18 400 86.400,00 12 18 400 86.400,00 172.800,00
Material de
Consumo 7.000,00 7.000,00 14.000,00
Diárias
Passagens
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00
= R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x 300,00
= R$12.000,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x
2.200,00= R$4.400,00
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00 =
R$14.400,00
26.400,00 Seminário Internacional 8 x5x 300,00 =
4.400,00
R$12.000,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x 2.200,00=
R$4.400,00
26.400,00
15.600,00
4.400,00 8.800,00
Capital
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
3.000,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Serviços de
Terceiros Serviços de Terceiros 9.200,00 Serviços de Terceiros
Capital
(R$ 8.000,00) Equipamento 8.000,00 Equipamento
3.000,00 6.000,00
9.200,00 18.400,00
8.000 16.000,00
TOTAL ANOS 3 e 4 1.078.880,00
40

Bolsas
Custeio
Capital
ANO 1 ANO 2 ANO 3 ANO 4
Quantidade
Quantidade
Quantidade
Quantidade
(Nº de Subtotal (Nº de Subtotal (Nº de Subtotal (Nº de
Bolsistas) (Ano 1) Bolsistas) (Ano 2) Bolsistas) (Ano 3) Bolsistas)
Subtotal
(Ano 4)
TOTAL
Modalidades
Coordenação (R$
1.500,00) 3 54.000,00 3 54.000,00 3 54.000,00 3 54.000,00 216.000,00
Doutorado (R$
1.800,00) 3 64.800,00 3 64.800,00 3 64.800,00 3 64.800,00 259.200,00
Mestrado (R$
1.200,00) 9 129.600,00 9 129.600,00 9 129.600,00 9 129.600,00 518.400,00
Prof. Ed. Básica
(R$ 765,00) 0 0,00 9 82.620,00 18 165.240,00 18 165.240,00 413.100,00
Aluno Graduação
(R$ 400,00) 18 86.400,00 18 86.400,00 18 86.400,00 18 86.400,00 345.600,00
TOTAL DE BOLSAS 1.752.300,00
50.000,00 50.000,00 50.000,00 50.000,00
TOTAL DE CUSTEIO 200.000,00
8.000,00 8.000,00 8.000,00 8.000,00
TOTAL POR ANO
TOTAL DE CAPITAL 32.000,00
392.800,00 475.420,00 558.040,00 558.040,00
TOTAL DO PROJETO 1.984.300,00
A seleção dos bolsistas será realizada conforme: a) os editais públicos de seleção de candidatos ao mestrado e doutorado dos Programas de
Pós-Graduação em Educação das três universidades onde se alocam os núcleos de pesquisa da rede; b) a sintonia do perfil acadêmico dos candidatos
com as linhas de pesquisa do presente projeto.
41

6. Demais Projetos Financiados
INCT­ Observatório das Metrópoles: território, coesão social e governança. Rio de
Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Salvador
O Observatório das Metrópoles é um grupo que funciona em rede, reunindo instituições e
pesquisadores dos campos universitário, governamental e não governamental. A equipe
constituída no Observatório vem trabalhando há 17 anos, envolvendo 97 principais
pesquisadores e 59 instituições de forma sistemática e articulada sobre os desafios
metropolitanos colocados ao desenvolvimento nacional, tendo como referência a
compreensão das mudanças das relações entre sociedade, economia, Estado e os
territórios conformados pelas grandes aglomerações urbanas brasileiras. O Observatório
das Metrópoles tem como uma das suas principais características reunir Programas de
Pós‐graduação em estágios distintos de consolidação, o que tem permitido virtuosa prática
de cooperação e intercâmbio científico através da ampla circulação de práticas e
experiências acadêmicas. Por outro lado, o Observatório das Metrópoles procura aliar suas
atividades de pesquisa e ensino com a realização de atividades que contribuam para a
atuação dos atores governamentais e da sociedade civil no campo das políticas públicas
voltadas para esta área. Neste momento, o Observatório das Metrópoles integra o
Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia ‐ INCT e, através deste dará
continuidade às suas atividades de pesquisa abrangendo todas as 5 Grandes Regiões do
país (Norte, Centro‐Oeste, Nordeste, Sudeste e Sul) , buscando formação de recursos
humanos, extensão e transferência de resultados para a sociedade e para os governos
envolvidos com a questão metropolitana. As Instituições reunidas hoje no Observatório
das Metrópoles vêm trabalhando de maneira sistemática sobre 11 metrópoles e uma
aglomeração urbana: Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Curitiba,
Goiânia, Recife, Salvador, Natal, Fortaleza, Belém e a aglomeração urbana de Maringá.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio
financeiro / Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro ‐
Auxílio financeiro.
Desenvolvimento de ferramentas de geoprocessamento para análise social do
território e difusão de informação e conhecimentos
O propósito deste projeto é criar um novo modo de produzir conhecimento. Atualizar e
inovar o modo de trabalho através da análise espacial utilizando as novas ferramentas
disponíveis, discutir conceitos e a difusão do saber através da Internet são os objetivos
principais e pretendemos criar as bases necessárias para que estas atividades realizadas
pelos pesquisadores comprometidos com a análise do espaço. Pretende‐se criar um banco
de dados georreferenciado com todas as bases de informações do Observatório das
Metrópoles centralizado para facilitar o trabalho futuro de análises espaciais.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa.
Quase­mercado oculto: escolas públicas em disputa
Esse projeto pretende tratar de um fenômeno pouco estudado no contexto
brasileiro: a disputa por escolas públicas que não poderiam ser caracterizadas como de
elite ou de excelência . Para tratar do tema, destacamos a relevância atual do assunto,
42

considerando recentes iniciativas de política educacional propugnadas pelo Governo
Federal brasileiro e as reações que suscitam. Ainda que não voltadas intencionalmente à
formação do quase‐mercado, uma breve discussão de tais políticas pode contribuir para o
esclarecimento da temática. Em seguida, procuramos delimitar o uso do conceito de
quase‐mercado para compreender uma faceta altamente iníqua dos sistemas públicos de
ensino no Brasil. Tal conceito, frequentemente associado à prescrição de determinadas
reformas educacionais, é aqui adotado por seu potencial analítico. Recorremos à já vasta
literatura internacional dedicada ao assunto, procurando sistematizá‐la e destacar os
pontos que nos auxiliam a pensar o fenômeno em sua face brasileira. Conforme observado
em outros países, o que se denomina quase‐mercado educacional caracteriza mecanismos
complexos, que quão mais ocultos ou sutis, promovem marcante desigualdade de
oportunidades educacionais. Há, porém, resultados controversos sobre os efeitos do
funcionamento de quase‐mercados educacionais relativamente abertos e fortemente
regulados, que poderiam promover redução na desigualdade social de acesso a escolas
diferenciadas. A despeito das controvérsias em torno do tema, parece‐nos que a forma
como se dá a distribuição de vagas escolares públicas na cidade do Rio de Janeiro
semelhante ao que ocorre em quase todo o Brasil contribui fortemente para consolidar
desigualdades sociais transformadas em vantagens e desvantagens escolares. Essa
condição ressalta a relevância social da temática e do estudo proposto. Nossas
formulações iniciais emergem de estudo já realizado por nossa equipe, sendo o presente
projeto desdobramento e continuidade de investigações a que vimos.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa /
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio financeiro.
Juventude e Violência no Rio de Janeiro
Estudos especializados e intervenções públicas mais amplas a respeito do
problema da violência e da criminalidade no Brasil têm, entre seus poucos pontos de
convergência, o reconhecimento da centralidade ocupada pela juventude como segmento
especialmente envolvido, tanto do lado da vitimização, como entre perpetradores da
violência. Essa é uma tendência internacional, mas tem saltado aos olhos, sobretudo no
campo da vitimização, as altas taxas de jovens vítimas fatais da violência no Brasil
(Lengruber, 2004). O Estado do Rio de Janeiro, com destaque a para sua Região
Metropolitana, tem sobressaído como um dos espaços mais graves em que tal tendência é
observada. Diante desse quadro, uma série de iniciativas de prevenção têm sido propostas
voltadas especificamente para a juventude. Nos debates públicos sobre o tema, o espaço
escolar aparece sempre com uma dupla chave. O fracasso escolar é comumente encarado
como um flanco aberto para o jovem se voltar para o mundo do crime. Em contrapartida,
um investimento efetivo na escolarização dos jovens poderia funcionar (assim se supõe)
como instrumento de prevenção em todos os seus três níveis (primária, secundária e
terciária). A questão geral que buscamos responder é: existe uma diferença entre as
experiências e percepções da violência dos jovens escolarizados regularmente e as
daqueles não escolarizados? Nessa mesma linha, haveria então divergências ainda mais
extremas, conforme esperados entre os jovens comuns, escolarizados ou não, e aqueles
associados ao chamado mundo do crime? Há diferenças relevantes nas percepções dos
jovens segundo a experiência mais ou menos integradora vivida em suas trajetórias
escolares? É possível que programas educacionais voltados especificamente para jovens
em situação de risco, como o Programa Nacional de Inclusão de Jovens exerçam algum
efeito sobre tais percepções e experiências? A resposta a essa questão é crucial para
dimensionarmos o lugar da escola como espaço de socialização.
Financiador(es): Financiadora de Estudos e Projetos ‐ Auxílio financeiro.
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Cidade, escola e família: estudos sobre desigualdades de oportunidades
educacionais a partir de dados longitudinais
O tema das desigualdades de oportunidades educacionais não pode prescindir de
uma análise que considere, de forma integrada, os diferentes contextos atuantes nesse
processo: o da cidade, o da escola e o da família. Este é justamente o principal objetivo
deste projeto: analisar características do contexto da cidade, da escola e da família que
maximizam os desfechos educacionais bem sucedidos eficácia escolar e que minimizam a
desigualdade na distribuição social da educação eqüidade escolar.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio
financeiro.
Observatório da Educação e Cidades
O Projeto Observatório da Educação no Contexto Sócio‐Territorial está baseado em
proposta de colaboração do Laboratório de Avaliação da Educação (LAEd/ PUC‐Rio) e do
Observatório das Metrópoles (UFRJ).O presente projeto situa‐se na área de Educação
Básica e possui como objetivos:Investigar o efeito do espaço social que caracteriza os
diversos municípios sobre o desempenho dos alunos que lá estudam.Investigar o efeito
das escolhas familiares de unidades escolares sobre o aprendizado dos alunos de distintas
origens sociais.Investigar o efeito de diferentes políticas educacionais nacionais sobre o
desempenho escolar dos estudantes de diferentes países. Acompanhar como evolui no
médio curso (2000 a 2006 e 2000 a 2009) o desempenho escolar de diferentes países.
Explorar, por meio de investigação qualitativa em escolas, os processos escolares
relacionados com os fatores determinantes do sucesso e do fracasso escolar.
Financiador(es): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Bolsa /
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio financeiro / Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Auxílio financeiro.
A influência da família no desempenho da Geração Escolar­ 2005
O Projeto é desenvolvido em colaboração com o Observatório Sociológico Família‐
Escola (OSFE) da Faculdade de Educação da UFMG e o projeto GERES 2005. Tem como
objetivo principal avaliar as práticas familiares relacionadas com a escolarização de
crianças do primeiro segmento do Ensino Fundamental e investigar as influências destas
práticas sobre o desempenho escolar. O projeto será desenvolvido com uma amostra de
famílias de alunos participantes do GERES na cidade de Belo Horizonte de escolas
privadas, municipais, estaduais com a aplicação de um questionário que será respondido
pela família.
Financiador(es): Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio
financeiro.
GERES ­ Estudo longitudinal da geração escolar 2005
O objetivo central é o de investigar quais práticas educativas e quais condições
escolares contribuem para a promoção de eficácia educativas e quais condições escolares
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contribuem para a promoção de eficácia escolar (isto é, aumento do aprendizado médio
dos alunos) e de eqüidade intraescolar (isto é, diminuição do impacto da origem social do
aluno em seu aprendizado na escola). Objetivos subsidiários incluem: desenvolvimento e
validação de instrumentos adequados para surveys educacionais nas séries iniciais do
Ensino Fundamental; identificação de características escolares que aumentam a
probabilidade de desfechos educativos socialmente valorizados, tais como a promoção de
séries ou ciclos ao longo dos anos e a minimização do absenteísmo.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio
financeiro / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Auxílio
financeiro / Fundação Ford ‐ Auxílio financeiro.
Gestão e construção da qualidade do ensino na educação básica
O Projeto pretende estudar as relações entre a gestão de escolas públicas
municipais e o desempenho de seus alunos nas avaliações da Prova Brasil 2005, 2007 e
2009. A investigação sobre as relações entre os diferentes agentes escolares (gestores,
técnicos e docentes) com ênfase na liderança pedagógica da equipe gestora, nas relações
da equipe com o corpo docente e a interação com as famílias, a fim de dimensionar seus
efeitos sobre os processos de construção da qualidade do ensino e sobre o desempenho
escolar do alunado. A perspectiva metodológica proposta combina o desenvolvimento e
utilização de diferentes abordagens de pesquisa, tais como análise documental combinada
com a pesquisa e análise estatística junto às bases de dados do INEP (Censo Escolar e
resultados da Prova Brasil) e da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro;
pesquisa qualitativa através de entrevistas agentes escolares e observações do cotidiano
escolar em escolas da rede municipal.
Contextos Institucionais e Construção da Qualidade do Ensino na Educação Básica
O objetivo principal da pesquisa é estudar a gestão escolar de estabelecimentos
bem avaliados na Prova Brasil 2005 e 2007 da rede pública municipal de ensino
fundamental no Rio de Janeiro, focalizando as relações desenvolvidas tanto no ambiente
escolar como na interação com as famílias, dimensionado seus efeitos sobre os processos
de construção da qualidade do ensino ministrado e sobre o desempenho escolar do
alunado.
Financiador(es): Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de
Janeiro ‐ Auxílio financeiro.
Projeto de Redução da Violência Letal contra Adolescentes e Jovens
O objetivo do projeto é mensurar a incidência do fenômeno dos homicídios contra
jovens, estudar as políticas preventivas existentes no Brasil, mobilizar a opinião pública e
subsidiar as políticas públicas.
Dinâmica socioespacial na metrópole no Rio de Janeiro: a configuração de novas
espacialidades
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A pesquisa no seu estágio atual vem discutindo o papel da segregação social na
criação da nova espacialidade que tem marcado a metrópole do Rio de Janeiro desde a
década de 1990, reconfigurando a clássica dualidade entre centro/rico e periferia/ pobre
mostrando uma dinâmica social muito mais complexa. O estudo dessas novas modalidades
de segregação sócioespacial conduz ao atual debate acerca dos impactos da reestruturação
econômica sobre as estruturas social e espacial das grandes metrópoles. É no marco dessa
reflexão que se pretende investigar a metrópole do Rio de Janeiro, através de duas
abordagens. A primeira refere‐se ao sub‐projeto 'Habitação em Área Central para Famílias
de Baixa Renda" que focaliza a experiência do Programa Novas Alternativas criado pela
Secretaria Municipal de Habitação do Rio de Janeiro/SMHRJ, bem como Programa, o Morar
Carioca, também integrante da atual política habitacional da SMHRJ, focalizando o
Empreendimento Saúde: um conjunto habitacional‐ denominado de condomínio fechadode
150 moradias das quais 78 já estão prontas. A segunda abordagem, conta com a
parceria do Observatório de Políticas Urbanas e Gestão Municipal do Instituto de Pesquisa
e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro IPPUR/‐
UFRJ. Nessa ótica, indaga‐se qual o papel das atuais transformações econômicas
estruturação do espaço urbano e na configuração de determinados processos de
segregação urbana. A presente proposta de pesquisa que focaliza inicialmente o bairro do
Méier ‐ vem somar‐se ao conjunto de estudos qualitativos sobre alguns bairros cariocas
que o Observatório vem realizando. Os objetivos da pesquisa, em suas linhas mais gerais,
buscam avaliar os princípios segundo os quais se organiza o espaço social da metrópole do
Rio de Janeiro, bem como participar e contribuir para o debate atual sobre os impactos das
transformações econômicas sobre as estruturas social e espacial das grandes metrópoles.
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa /
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro ‐ Bolsa /
Universidade do Estado do Rio de Janeiro ‐ Bolsa.
Cidade e Escola: Estudos sobre Desigualdades de Oportunidades Educacionais na
Região Metropolitana do Rio de Janeiro
O projeto baseia‐se na colaboração do Departamento de Educação/Laboratório de
Avaliação da Educação (LAEd/ PUC‐Rio), do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano
e Regional/ Coordenação do Observatório das Metrópoles (UFRJ) e do Grupo de Estudos e
Pesquisas dos Sistemas Educacionais (GESED) da Faculdade de Educação (UFRJ). O
problema geral pela qual este grupo se articula situa‐se na temática da desigualdade de
oportunidades, como condicionante sociológico de desigualdades de desempenho e
trajetória escolar. No entanto, destaca‐se, entre as preocupações do grupo, a dimensão
territorial de políticas públicas de acesso a bens e serviços, bem como mecanismos iníquos
de seleção de oportunidades. Este projeto articula dois subprojetos sobre a temática das
desigualdades educacionais e prioriza a Região Metropolitana do Rio de Janeiro como
lócus de investigação, bem como o ensino fundamental e o ensino médio. Os principais
objetivos do projeto são: investigar os mecanismos do contexto e da escola sobre os
resultado escolares e mapear a geografia de oportunidades, utilizando‐se dos dados do
Censo Escolar, Prova Brasil e Censo Demográfico para estudar as relações entre a
segregação residencial e as desigualdades de oportunidades educacionais.
Financiador(es): Faperj
Estudos sobre os Determinantes Socioeconômicos, Raciais e Geográficos das
Desigualdades no Sistema de Ensino
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Desenvolver conhecimento sobre graves aspectos da desigualdade social relacionados à
estrutura de oportunidades ofertada pelos sistemas públicos de educação e sobre as
formas como esta é “apropriada” por diferentes segmentos da população. Nesse sentido,
serão realizados os seguintes projetos de pesquisa (com características também de
projetos de formação técnico‐científica nas áreas investigadas): 1 – Segregação
Residencial, Geografia de Oportunidades Educacionais e Segmentação Escolar; 2 – O
Funcionamento de Quase‐Mercados Educacionais e a Segmentação Escolar; 3 – Escola e
Efeito/Vizinhança – o impacto da segregação residencial sobre o desempenho escolar de
alunos do ensino fundamental; e 4 –Desigualdades de Cor ou Raça nos Indicadores
Educacionais Brasileiros: um levantamento geral das bases de dados disponíveis para o
estudo do comportamento das tendências de curto e médio prazo e a formulação de
políticas públicas pró‐equidade.
Financiador(es): INEP/ Núcleo de Estudos.
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TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como coordenador do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
___________________________________
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
Professor titular do IPPUR/UFRJ

TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como coordenador do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
Fatima C. de M. Alves

TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como participante do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
Cynthia Paes de Carvalho