JEAN PIAGET

trada na criança sob a forma de intuição ordinal fundamentada na
assagem: um objeto móvel é julgado mais rápido que outro quando, em
ento anterior, se achava atrás dele e em momento posterior se acha
te dele. Fundamentada, também, na ordem temporal (antes e depois) e
dem espacial (atrás e na frente), a intuição da ultrapassagem não apela
ara a duração nem para o espaço percorrido, fornecendo, no entanto,
io exato de velocidade. Sem dúvida, a criança começa considerando
s os pontos de chegada, e por isto comete erros durante muito tempo,
e se refere a simples emparelhamentos e sobretudo a semi-emparelhas.
Mas, quando ela se torna apta a antecipar a série de movimentos
bidos e a generalizar a noção de ultrapassagem, alcança uma noção
al básica da velocidade.5 Além disso, é interessante constatar que a
pção da velocidade parte das mesmas relações ordinais, não precisando
nhuma referência a duração.6
Dito isto, é interessante constatar que o resultado destas pesquisas, que
ram inspiradas por um conselho de Einstein, se orientou, de alguma
, para o campo da relatividade. Sabe-se que existe na física, mesmo na
vista, uma dificuldade em definir a duração e a velocidade, sem cair
círculo vicioso. Define-se a velocidade (v=e:t) se referindo i duração
po, mas esta só se consegue medir por meio de velocidades (astronómecânica
etc.). Dois físicos franceses, tentando reestudar o ponto de
a da teoria da relatividade, de modo a evitar este círculo vicioso, procuraer
se nossos conhecimentos sobre a formação psicológica da noção de
dade poderiam fornecer-lhes uma solução. Utilizando, então, nossos
hos sobre a génese desta noção na criança, fizeram a teoria da velocidade
ou da ultrapassagem. Baseados em uma lei logarítmica e em um grupo
no, construíram um teorema de adição de velocidaddes, e daí encontraram
po de Lorenz" e as premissas básicas da teoria da relatividade.7
Vê-se, assim, como o pensamento da criança, que apresenta atividades
eráveis, às vezes originais e imprevistas, é rico em aspectos notáveis,
mente por suas diferenças do pensamento adulto, mas ainda por seus
ados positivos, que nos ensinam o modo de construção das estruturas
ais, permitindo mesmo, às vezes, esclarecer certos aspectos obscuros
nsamento científico.
GET, Les notions de mouvement et de vitesse chez 1'enfaiO, Paris, P.U.F., 1950.
GET, G. FELLER et MCNEAR, "Essai sur la perception des vitesses chez 1'eofant et
", Archives de Psychologie, 19S9.
ELE etMALVAUX, Vitesse et Univers retaúviste, Paris, Ed. Sedes.
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A LINGUAGEM E O
PENSAMENTO DO PONTO DE
VISTA GENÉTICO
As páginas que se seguem formulam algumas reflexões sobre a linguagem
e o pensamento sob o meu ponto de vista, isto é, o da formação da
inteligência e, notadamente, das operações lógicas. Estas observações sobre
a linguagem e o pensamento serão grupadas em três momentos principais:
as relações entre a linguagem e o pensamento, em primeiro lugar, no
momento da aquisição dos primórdios da linguagem; em segundo lugar,
durante o período da aquisição das operações lógicas, que chamaremos
concretas (certas operações da lógica das classes e das relações aplicadas, de
7 a 11 anos, aos objetos manipulados); e, enfim, em terceiro lugar, durante
o período das operações formais ou interproposicionais (a lógica das proposições
que se constitui entre 12 e 15 anos).
I. O pensamento e a função simbólica
Quando se compara uma criança de 2-3 anos, na posse das expressões
verbais elementares, a um bebé de 8 a 10 meses, cujas únicas formas de
inteligência são ainda de natureza senso-motora, ou seja, tendo apenas como
instrumentos as percepções e movimentos, parece evidente à primeira vista
que a linguagem modificou, profundamente, esta inteligência ativa, acrescentando-lhe
o pensamento. É assim que, graças à linguagem, a criança se
torna capaz de evocar situações não atuais e de se libertar das fronteiras do