OLHARES

OLHARES
conhecimento formal, instituir ou transgredir o movimento da sala de aula, que é a prática pedagógica
instituinte.
Prática pedagógica instituinte estabelece a horizontalidade como fator essencial à dinâmica específica
de cada movimento. Esse movimento é incompatível com a cultura pedagógica baseada na trilogia:
copie, decore e repita. O instituinte oferece espaço para uma multiplicidade de interações, interlocuções
e aprendizagens, ou seja, as práticas instituídas transgridem com a verticalidade nas relações e nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Essa relação é orientada por uma rede hipertextual, na qual a flexibilidade e a funcionalidade tecem
caminhos diferentes, formando teias ressonantes e significativas que podem cruzar vários atalhos,
diferentes sequências e explorar diferentes caminhos, ou seja, “o hipertexto supõe o coletivo, mas não deixa
de contemplar o faça você mesmo de cada aluno (...), pois a funcionalidade coexiste na multiplicidade”
(SILVA, 1999, p. 203).
É necessário que professor e aluno experimentem o labirinto e a complexidade de trabalhar no acaso e
na incerteza para aprender a reagir. Esse perder-se deve ser um convite à exploração e não uma forma de
desmotivação para mergulhar na rede, pois a interatividade supõe uma afetividade comunicacional entre
os participantes e essa afetividade favorece atitudes exploratórias, fluídas e fundantes na diferença.
REFERÊNCIAS
CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Trad. Guy Reynaud. 4 ed., Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1982.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. Celia Neves e Alderico Toríbio. 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
LAPASSADE, Georges. Grupos, organizações e instituições. Trad. Henrique Augusto de Araújo Mesquita.
3. ed., Rio de Janeiro: F. Alves, 1989.
LOURAU, René. A análise institucional. Trad. Mariano Ferreira. Petrópolis: Vozes, 1975.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. A didática e as contradições da prática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
SACRISTÁN, J.Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores.
In: NÓVOA, António. Profissão professor. Portugal: Porto Editora, 1995.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
Metodologias de problematização
no ensino superior:
uma visão na formação
do docente universitário
Sérgio Roberto Santos de Santana 1
Resumo: O artigo analisa criticamente a prática docente das bases
epistemológicas da metodologia científica no ensino superior, avaliando
as dificuldades encontradas pelos professores na concepção e execução de
ações didático-científico-metodológicas e demais obstáculos epistemológicos,
especialmente quanto às formas de argumentação e interlocução que são
desenvolvidas em sala de aula, na aplicação e análise de conteúdos científicos.
Os estudantes do ensino superior não apresentam hábito de leitura, o que
não os torna aptos para a leitura crítica, culminando com uma acentuada
dificuldade de produção escrita. Conclui-se que somente será possível
amenizar o problema estudado mediante esforço coletivo do corpo docente,
no sentido de implantar na rotina acadêmica situações reais de incentivo à
leitura crítica e à produção escrita.
Palavras-chave: ensino superior; epistemologia; metodologia; formação;
conhecimento científico.
Ao escrever sobre metodologia da problematização temos que considerar que a formação de professores
e o trabalho docente pressupõem que se identifique e compreenda algumas das funções que a escola
tem desempenhado na sociedade, numa espécie de resgate histórico do movimento dos professores.
Partindo desse contexto é possível interpretar a realidade. Para Freire (1983), não há limites rígidos no
tempo, pois os fatos, em boa medida, se interpenetram no tempo histórico. Assim, a questão da verdade
científica é impossível de ser compreendida fora da continuidade e da história da transformação do
homem no mundo, visto que o homem, diferentemente do animal, é capaz de exercer um ato de reflexão
sobre si mesmo e sobre o seu trabalho.
Convém assinalar que o termo “tendência”, de modo geral, significa permanência, continuidade,
duração histórica, traços constitutivos de conhecimentos que tiveram sua origem e desenvolvimento
num determinado contexto social. Dessa forma, existem diferentes tendências na educação brasileira,
pelo menos nos últimos cinquenta anos, que, por sua vez, receberam influência dos grandes movimentos
educacionais internacionais, pautadas nas especificidades de nossa história política, social e cultural, de
acordo com o período a ser considerado.
No Brasil, a história nos mostra que as primeiras práticas docentes sofreram influência da pedagogia
tradicional, de caráter religioso e normativo, visto que a presença da igreja era marcante nessa área.
ARTIGOS
1
Especialista em Docência no Ensino Superior, pela Faculdade de Sergipe – FASE e Bacharel em Ciências Econômicas, pela Universidade Tiradentes –
UNIT. Contato: sergiorssantana@hotmail.com
UMA PUBLICAÇÃO DO NPPD I UNIJORGE I 24
25 I UNIJORGE I UMA PUBLICAÇÃO DO NPPD