B - uppsats

Beteckning:
Institutionen för humaniora och samhällsvetenskap
Barns berättelser och beskrivningar i ateljén
- med fokus på adjektiv
Eva Hansson
Maj 2008
Ateljerista - pedagogik
B-uppsats 7,5 hp
Ateljerista B
Handledare Marie Bendroth-Karlsson

Sammanfattning
Mitt arbete i ateljén har en särskild betydelse för barns utveckling av gestaltning i olika material,
men det behöver inte vara den enda betydelsen.
Den kan få fler betydelser om jag som pedagog vill se mer. Av de barn jag möter i ateljén är de
flesta i åldern 4 – 5 år. Många av dem har svenska som andraspråk och därmed har språket också en
särskild betydelse.
Efter flera temaarbeten med samtal kring konstbilder och sagor bestämde jag mig för att titta
närmare på barnens egna berättelser. Utifrån den dokumentation som fanns upptäckte jag att dessa
innehöll få adjektiv.
Detta arbete är ett pedagogiskt utvecklingsarbete och ett försök att stimulera barnens användande av
adjektiv. Jag ville se vilken betydelse miljön, pedagogen och arbetssättet kan ha.
Jag ville också undersöka om det fanns någon skillnad i användandet av adjektiv mellan de
berättelser/samtal som ägde rum i planerade aktiviteter och i fria aktiviteter.
Resultatet av den här undersökningen visar bland annat att barnen använder flest adjektiv i de fria
aktiviteterna. Det visar också att pedagogens stöttning i flera fall kan få betydelse för användningen
av adjektiv.
Nyckelord: förskola, ateljé, berättelser, adjektiv

Innehållsförteckning
1. Inledning 4
2. Kunskapsbakgrund 5
2.1 Miljön 5
2.2 Arbetssätt 6
2.3 Pedagogen 7
3. Syfte och problemformulering 8
4. Metod 9
5. Genomförande 10
5.1 Presentation av tema 10
5.2 Grindslanten 1 11
5.3 Grindslanten 2 12
5.4 Grindslanten 3 12
5.5 Grindslanten 4 13
5.6 Salvador Dali 14
5.7 Egna sagor 14
6. Resultat 15
7. Diskussion 17
8. Referenser 20
9. Bilagor 21

1. Inledning
När jag utvärderade förra årets arbete med sagor upptäckte jag något i barnens berättelser som jag
först inte kunde sätta fingret på. Det fanns två typer av sagor eller berättelser, individuella och
gemensamma. När jag först läste dem märkte jag att det fanns en skillnad. De gemensamma
berättelserna hade större omfång och verkade ha mer innehåll.
Jag bestämde mig för att titta vidare på vad i skillnaden låg. När jag gjorde det upptäckte jag att det
beskrivande i sagorna var ganska fattigt, det vill säga det saknades adjektiv. Jag räknade adjektiven
och upptäckte att dessa var få och inte varierande. Flest adjektiv fanns det i de gemensamma
berättelserna. En kollega till mig hade med två barngrupper arbetat med film. Jag bad att få se deras
filmmanus för att se om det var likadant där. Det var det. I båda gruppernas manus fanns nästan
inga adjektiv.
Vi hade långa diskussioner om detta i arbetslaget och jag samtalade även med de pedagoger som
arbetar på Språkförskolan i vårt område. De bekräftade att de upptäcker detta när de gör sina tester
inför förskoleklassen. Jag pratade också med lärare i år 2 och 4 och de hade också upptäckt att
adjektiven saknas i barnens berättelser eller är i alla fall få.
I examensarbetet ”Beskrivande och berörande elevtexter – hur viktiga är adjektiven?” 1 skriver
Linda Borgqvist och Helena Vilhelmsson att det finns forskning inom området men att det har varit
svårt att hitta någon undersökning som just har adjektivet som fokus. De lyfter upp en del av
kursplanen för svenska på grundskolan och drar slutsatsen att eleverna skall kunna behärska olika
situationer där det krävs inlevelse och då blir adjektiven viktiga.
Genom ett stöttande arbete utifrån ”Stärk språket, stärk lärandet” 2 ville jag skapa en miljö och ett
pedagogiskt förhållningssätt som kunde erbjuda utveckling av barnens användande av adjektiv.
1 Borgqvist, Linda, Vilhelmsson, Linda, 2006: Beskrivande och berörande elevtexter – hur viktiga är adjektiven?,
Högskolan Kristianstad
2 Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet, Hallgren och Fallgren Studieförlag AB
4

2. Kunskapsbakgrund
I kunskapsbakgrunden beskriver jag den litteratur som jag använt mig av i arbetet. Jag delar in
kunskapsbakgrunden i tre områden utifrån följande rubriker: miljön, arbetssätt och pedagogen.
2.1 Miljön
I Lpfö98 3 finns strävandemål angivna för vårt arbete med barnen på förskolan. Eftersom jag inriktat
mig på barns användande av adjektiv i berättelser och beskrivningar i ateljén har följande mål varit i
fokus:
Förskolan skall sträva efter att varje barn:
− utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.
För att kunna arbeta med dessa mål krävs det bland annat att vi ställer oss frågor om hur miljön
gynnar dessa mål. Boken ”In the spirit of the studio” 4 väckte många frågor hos mig som berörde
just miljöns betydelse. Författarna återkommer ofta till hur viktigt det är med relationer, alla sorts
relationer för att kunna genomföra ett bra utvecklingsarbete. Detta förutsätter att pedagogerna vågar
diskutera med varandra på ett öppet sätt, inte privat utan offentligt, så att det banar väg för
utveckling, att göra som de uttrycker det, problemet till ett projekt! I boken beskrivs flera projekt
där det varit avgörande med det dokumenterande arbetet och där de observationer pedagogerna
gjort fått stor betydelse för projektets genomförande. I flera av fallen var det just utformningen av
miljön som fick den största betydelsen för det fortsatta projektet.
Nordin-Hultman lyfter många för mig intressanta tankar i sin bok ”Pedagogiska miljöer och barns
subjektskapande” 5 . I början av boken skriver hon om det sätt vi ser på barn idag, att de blir mer
synliggjorda t. ex genom individuella utvecklingsplaner och vad det får för konsekvenser för
barnen. Om vi hela tiden riktar en granskande blick på vad barnet kan och därmed inte kan, på
vilket sätt kan miljön påverka/stimulera barnen att träda fram som kompetenta? Nordin-Hultman
skriver också om makt. I sin jämförelse med de engelska och svenska förskolorna beträffande makt
såg hon att de svenska förskolorna hade plockat bort mycket material som kan leda till diskussioner
mellan barn och pedagoger. Genom att plocka bort material och eventuellt organisera miljön utifrån
ett sådant perspektiv förflyttas makten från pedagogen till att inte synas alls.
3 Skolverket, 2006: Läroplan för förskolan, Danagårds grafiska
4 Gandini, Lella, Hill, Lynn, Cadwell, Louise, Schwall, Charles, 2005: In the spirit of the studios, Teachers college
press
5 Nordin- Hultman, Elisabeth, 2004: Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, Kristianstads boktryckeri AB
5

2.2 Arbetssätt
I boken ”Stärk språket stärk lärandet” beskrivs ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet. Arbetssättet bygger på Lev Vygotskijs inlärningsteori
som menar att samspel är en förutsättning för allt lärande. Det är ett samarbete som inte bara
handlar om barnen tillsammans utan också betonar vikten av pedagogens uppdrag. I boken
benämner de detta stöttning (scaffolding). Begreppet används också i boken ”Att göra lärandet
synligt, barns lärande – individuellt och i grupp” 6 . De stannar dock inte vid att bara stödja, utan
beskriver också vikten av att observera, dokumentera och analysera processerna. Därmed blir
lärandet synligt och också som de uttrycker det möjligt.
Stöttning handlar inte om vilken hjälp som helst utan om att stötta barnet så det når nya färdigheter.
Det handlar om att hitta barnets proximala utvecklingszon som Vygotskij (1978) 7 talar om. En
konsekvens av ett sådant arbete innebär att vi inte längre ska förenkla de uppgifter vi ger barnen
utan istället måste vi tänka på vilken stöttning barnen behöver för att förstå. Författaren beskriver i
”Stärk språket stärk lärandet” ett flertal övningar att använda samt att det på internet 8 finns en
studiehandledning.
Gibbon beskriver i kapitlet ”Tal i klassrummet – att skapa sammanhang för språkinlärning” hur
viktig dialogen är ur Vygotskijs perspektiv när han skriver om interaktion vid inlärning. Det är
därför viktigt att skapa sammanhang som bygger på interaktion och som ger tillfällen för barnen att
klargöra vad de menar och att formulera sig. Viktigt är också att dokumentera detta för att kunna
förstå vilken stöttning pedagogen ska ge barnet. I kapitlet finns ett schema för läraren att använda i
samtal med enskilda barn. Med hjälp av det kan man tydligt se hur samtalet utformas och vad man
kan göra för att utveckla det stödjande arbetet.
Gibbons beskriver en ämnesövergripande språkundervisning där det gäller för läraren att förstå
språkaspekten i ämnet eller det tema de arbetar med. Detta arbetssätt kan jämföras med förskolans
tematiska arbetssätt som det beskrivs i Lpfö98 9 :
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka
kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande,
men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens
lärande bli mångsidigt och sammanhängande.
6 Reggio children, Projekt Zero, 2006: Att göra lärandet synligt, barns lärande individuellt och i grupp, HLS förlag
7 Gibbons, Pauline, 2006: Stärks språket stärk lärandet, sid.29
8 http://www.sfi.su.se/pdf/studiehandledning.pdf
9 Skolverket, 2006: Läroplan för förskolan, Danagårds grafiska
6

2.3 Pedagogen
Leif Strandberg skriver i ”Vygotskij i praktiken” 10 bland annat om imitation, att barnet imiterar det
som står på tur att läras in. Det är då viktigt att pedagogen alltid deltar som förebild i
lärandeprocessen. Om detta skriver också Birgitta Kullberg i sin bok ”Lust och
undervisningsbaserat lärande” 11 . Hon vänder sig starkt mot det som man i många svenska
kommuner använder sig av, lärarlösa lektioner. Hon menar att det är slöseri med elevernas energi
att själva ta hand om sitt lärande när det finns utbildade personer som valt att undervisa. Vuxna
måste finnas tillsammans med barnen för att medvetandegöra dem om de teorier som de skapar i
leken också. Hon lyfter också mötet mellan den som lär och den som leder lärandeprocessen och
menar att detta måste synliggöras mer eftersom det är det viktigaste samarbetet som sker i skolan.
Det möte som Vygotskij (1978) benämnde som den närmaste utvecklingszonen. Det är i denna zon
läraren ska guida och synliggöra vad som ska läras. Det handlar också om att vara en förebild, en
kompetent ”andre” som visar hur man gör så att man vid nästa tillfälle kan göra själv.
10 Strandberg, Leif, 2006: Vygotskij i praktiken, Nordstedts akademiska förlag
11 Kullberg, Birgitta, 2004: Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge, Studentlitteratur
7

3. Syfte och problemformulering
Mitt syfte med undersökningen har varit att se vilka förutsättningar som gynnar barnens användning
av adjektiv. Jag ville också undersöka om det finns någon skillnad i användandet av adjektiv mellan
de berättelser och samtal som uppstår i planerade aktiviteter och fria aktiviteter. Undersökningen
avser de grupper jag möter i ateljén en gång i veckan där barnen är 4 – 5 år.
Frågeställningarna blev följande:
− På vilket sätt har de förutsättningar som givits fått betydelse för barns användning av adjektiv?
− Finns det någon skillnad i användandet av adjektiv mellan de berättelser/samtal som skapas i
den planerade aktiviteten och i den fria aktiviteten?
Förtydligande:
Med förutsättningar avser jag vilken betydelse miljön, arbetssättet och pedagogen har för barnens
användning av adjektiv.
Med planerad aktivitet avser jag de samtal där jag ställer frågor till barnen eller ber dem berätta om
något de till exempel har gjort.
Med fri aktivitet avser jag de samtal barnen själva initierar till exempel vid de mötesplatser som
finns i ateljén.
8

4. Metod
Jag har med hjälp av etnografiska undersökningsmetoder genomfört ett pedagogiskt
utvecklingsarbete. Den utgår från flera olika frågeställningar som utmynnar i två slutgiltiga.
Eftersom jag har valt upptäcktens väg är uppsatsen att beskrivas som kvalitativ.
Metoden jag har använt mig av är den som Kullberg beskriver i ”Etnografi i klassrummet” 12 .
Samtalen mellan barnen och barnen och pedagogen är det som har dokumenterats. Under arbetet
har jag använt mig av inspelningar via mobiltelefonen, fältnotiser samt fotografering. Dessa har
kontinuerligt bearbetats och utmynnat i nya frågeställningar. I de aktiviteter som beskrivs är det jag
som har initierat aktiviteten. Jag har då varit aktiv undersökare samtidigt som jag varit observatör
Barnen har varit medvetna om att jag skrivit upp det de sagt.
Urval
Undersökningen omfattar cirka sjuttio barn i nio grupper vid sex tillfällen. Det jag redovisar som
resultat visar ett övergripande resultat av de barn jag mött i utvecklingsarbetet. Det kunde ha blivit
en mer tillförlitlig undersökning om jag hade gjort samma i en mindre grupp vid fler tillfällen. Jag
valde ändå att göra på det här sättet för att få fler pedagoger involverade i eventuellt fortsatt arbete.
12 Kullberg, Birgitta, 2004: Etnografi i klassrummet, Studentlitteratur
9

5. Genomförande
5.1. Presentation av tema
I mitt temaarbete har jag arbetat utifrån konstverket Grindslanten 13 . Barnen hittade tavlan slängd på
gården förra terminen så jag ramade in den och satte upp den i ateljén. Vi tittade på tavlan
tillsammans vid fyra tillfällen. Här hade jag tänkt stanna men av olika anledningar tillkom två
tillfällen då vi tittade på ett nytt konstverk. Anledningen till detta kommer jag att beskriva i texten.
Samtalen/berättandet skulle innehålla stöttning i form av frågor för att utveckla användningen av
adjektiv. Varje tillfälle hade olika fokus utifrån följande:
1. Vad ser ni på tavlan? Vad händer på tavlan?
Gestaltande med material: Jobba med brun lera.
Gestaltande med ord: Beskriv din lerfigur.
2. Vad tror ni hände innan barnen började slåss? Hur tror ni de blir de sams?
Gestaltande med material: Jobba med vit lera.
Gestaltande med ord: Beskriv din lerfigur.
3. Jag berättar ”Sagan om tavlan”
Gestaltande med material: Klistra fast sina lerfigurer på masonittavlor.
Gestaltande med ord: Beskriva tillsammans vad vi gjort i ateljén.
4. Var passar ordet på tavlan? Barnet får ett ord som de tidigare sagt i gruppen klassificerat
utifrån ordklasserna.
Gestaltande med material: Måla sina tavlor.
5. Vad ser ni på tavlan? Var passar Grindslantens ord på denna tavla?
Gestaltande med material: Rita ordet du fått.
Gestaltande med ord. Skriv ordet du fått jämte din bild. (frivilligt)
6. Vi tittar tillsammans på barnens bilder från förra gången och de får än en gång berätta vad
de ritat.
Gestaltande med ord: Hitta på en saga tillsammans med alla bilderna.
Utöver de planerade aktiviteterna ville jag skapa fler mötesplatser för barnen i ateljén för den fria
aktiviteten. Jag gjorde därför en del förändringar som är viktiga att beskriva. Följande mötesplatser
finns nu:
− Sandlek
− Vattenlek
− Snickeri
− Ljusbord
13 http://sv.wikipedia.org/wiki/Bild: Grindslanten.jpg

− Lera
− Ritbord med konstbilder
− Gemensamt bord för gemensamma aktiviteter
Det fanns inga riktlinjer för hur många barn som kunde finnas vid varje tillfälle. Det fick barnen
själva avgöra utifrån situationen. Många av mötesplatserna hade funnits tidigare, de som var nya
den här terminen var lera och vatten.
5.2. Grindslanten 1
Barnen satte sig som vanligt på golvet i ateljén när de kom. På staffliet där det brukar vara ett
blädderblock fanns idag ett vackert tyg som täckte något. Barnens första undran var vad det fanns
under. På frågan vad de trodde svarade de flesta en tavla eller en bok.
Sakta, sakta avtäcktes tavlan och vi satt först bara tysta. Här bröt barnen i någon grupp tystnade och
började genast berätta vad de såg, eller berättade igenkännande om tavlan. Ett flertal barn hade sett
Grindslanten hos mor- och farföräldrar.
Därefter fick de berätta vad de såg på tavlan. När det var uttömt fick de berätta om vad som hände
på tavlan. I någon grupp flöt dessa frågor in i varandra och det brydde jag mig inte så mycket om.
Vid detta tillfälle skrev jag ned det barnen sa för vidare bearbetning.
Det material som erbjöds till barnens egna gestaltningar var lera och som förslag på vad de skulle
göra fick de att göra något från tavlan. Något barn valde att inte göra något från tavlan vilket de
naturligtvis fick. Det var intressant att se att många av de barn som provat lera tidigare nu gjorde
människogestalter som kunde stå. Detta är något de inte gjort tidigare och jag tror att tavlan gav
inspiration. Korgen med bär i var också en populär gestaltning.
Som avslutning fick de beskriva sina lerfigurer för varandra. Detta antecknade jag och skickade det
vidare ut i dokumentationen till avdelningarna.
11

5.3 Grindslanten 2
Den här veckan avtäckte jag tavlan på samma sätt som jag gjort vid förra tillfället. Barnen pratade
först fritt, med lite reflektioner från det de sagt förra veckan. Bland annat var det en flicka som
funderat på att det nog inte var en båt hon sett på tavlan utan en hästvagn.
Därefter ställde jag två nya frågor. Den första var: Vad tror ni barnen gjorde innan de började slåss?
Det var blandade svar men i alla grupper utom en svarade de att de hade lekt i skogen eller i huset.
Jag frågade vad barnen på bilden hade lekt för något och här fick jag ta del av barnens värld. De
föreslog att de hade lekt med klossar, lego, pokemonkort, spelat TV-spel, tittat på Svampbob
fyrkant, plockat kottar och stenar med mera. I en av grupperna sa de att barnen hade åkt på båten
och att de hade varit i Amerika eller Göteborg eller Bosnien. På frågan om vilka leksaker barnen
hade svarade de i en av grupperna dockor och dockvagnar, vilket de benämnde flickleksaker. Jag
frågade vidare vilka pojkleksaker de trodde de lekte med och då sa de bilar, spiderman, traktorer
och robotar.
Efter den gemensamma samlingen fick de arbeta med en ny sorts lera som var mjukare än den de
använt förra veckan. Jag gav inga tips utan de jobbade fritt med vad de ville. De flesta av barnen
repeterade det de hade gjort förra veckan, något utifrån tavlan. Som avslutning fick de berätta i min
mobiltelefon vad de hade gjort för något. Jag ställde frågor denna vecka kring beskrivningarna av
deras figurer. Dessa inspelningar skickade jag vidare till min mail för vidare renskrivning.
5.4 Grindslanten 3
Den här veckan hade jag förberett en saga till tavlan. Tavlan avtäcktes som vid de föregående
tillfällena, skillnaden idag var att vid sidan om tavlan stod en blå mapp. I den blå mappen låg ett
gult papper med en saga på. Sagan hette ”Sagan om tavlan”. Jag läste sagan som vid detta tillfälle
bara var halvfärdig. När jag läst klart frågade alla grupperna om sagan var slut. Jag svarade att slutet
får ni höra nästa vecka. Det tyckte de var spännande.
Efter den gemensamma samlingen fick de klistra sina lerfigurer på masonitplattor. De fick också
lägga till diverse olika material som jag hade ställt fram eller som de hittade i ateljén.
12

Det blev en spännande stund med mycket samtal. Den här veckan dokumenterade jag lite olika. I
någon grupp antecknade jag det de sa under tiden de jobbade, i några grupper fick de gemensamt
prata in i mobiltelefonen om vad de hade gjort och i några grupper spelade vi in sagor som de
hittade på utifrån sina tavlor.
5.5 Grindslanten 4
Denna vecka fick grupperna höra slutet på ”Sagan om tavlan”. Jag hade också förberett tre kuvert
med ord som var klassificerade utifrån ordklasserna substantiv, verb och adjektiv. Orden var de ord
barnen vid det första tillfället använde om tavlan. Jag nämnde ordklassernas namn och de smakade
på de ”svåra” orden. Därefter fick de var sitt ord. Detta fick de med häftmassa sätta på tavlan där de
tyckte det passade. De klarade detta uppdrag bra, om någon inte kom på var de skulle sätta sitt ord
hjälpte de varandra. Ibland hade de åsikter om var ordet sattes och då blev det lite diskussioner. De
flesta barn kunde motivera varför de valt just den platsen till sitt ord. När detta var färdigt fick de
var sitt substantiv ur det blå kuvertet. Detta skulle de sedan rita på vitt papper med tusch. Om de
ville fick de sedan skriva ordet de fått.
13

5.6 Salvador Dali 5:
Eftersom leken med orden förra veckan blev så populär ville jag fortsätta denna. För att utmana
barnen valde jag ett nytt konstverk från internet av Salvador Dali 14 . Detta visade jag med kanonen
på den vita väggen. Barnen fascinerades av bilden och hade mycket att säga om den. Ett barn tyckte
den var otäck. De frågade t ex - var fanns kroppen? Den såg ju nästan avsågad ut.
Efter det fria samtalet plockade jag fram kuverten från förra veckan. I de flesta grupperna var det
något barn som kunde benämna någon ordklass. Det var inget jag frågade efter utan det kom helt
spontant. Jag sa till barnen att nu ska vi se om Grindslantens ord passar på denna tavla. De tyckte
det lät spännande och ville gärna prova
Därefter fick barnen rita något de tyckte om från Salvador Dalis tavla också denna gång med
tuschpennor, men denna gång i en kvadrat/filmruta som jag gjort på papperen i datorn. Som
avslutning fick de berätta om vad de hade ritat. Dessa bilder fotograferade jag sedan och
förminskade i datorn, skrev ut och laminerade så de skulle kunna fungera som sagokort till nästa
gång.
5.7 Egen saga 6
Vi samlades på golvet och jag plockade fram de förminskade bilderna. Barnen kände snabbt igen
sina bilder och jag la upp dem i en rad. Jag berättade för barnen att de skulle hitta på en saga
tillsammans av bilderna. De fick gärna byta plats på korten hur de ville. I de grupper där det var tio
barn eller fler delade vi gruppen i två. Under tiden barnen berättade skrev jag och de andra
pedagogerna det de sa. I någon grupp gick jag in och ställde frågor. Oftast räckte det med en eller
två frågor så kom de igång med att använda fler adjektiv så sagan blev mer beskrivande.
Det var varierande vem som berättade mest i grupperna. I någon grupp hade ett barn dominans i en
annan grupp berättade varje barn om sin bild. När sagan var slut berättade jag för barnen att jag ska
göra en film av deras bilder och det de berättat som vi skulle titta på nästa gång. Jag gjorde i
ordning filmerna till tillfälle sju och de var lyckliga över sina sagor. De var också intresserade av de
andra gruppernas sagor så vi tittade på dem också.
14 http://se.easyart.com/konsttryck/Salvador-Dali/Untitled-1942-80044.html

6. Resultat
− På vilket sätt har de förutsättningar som givits fått betydelse för barns användning av
adjektiv?
Att utgå från ett konstverk fick igång samtalen med barnen. De frågor jag ställde vid det första
tillfället var: Vad ser du på tavlan? Vad händer på tavlan? gav inte någon utveckling för
användandet specifikt av adjektiven. Det kunde jag se när jag räknade orden. I alla grupper hade de
tillsammans nämnt 48 substantiv, 23 verb och 12 adjektiv 15
När jag tittade på deras beskrivningar av sina lerfigurer 16 från det andra tillfället fanns det fler
adjektiv, 17 stycken. Det finns 19 beskrivningar dokumenterade vilket omfattar cirka 27 procent av
barnen. En viss form av stöttning fanns när barnen gjorde sina beskrivningar i form av frågor som
formulerades under tiden. I vissa fall fick det betydelse för användandet av adjektiv, i andra inte.
Vid tillfället när de klistrade sina lerfigurer på tavlan fick sex grupper avsluta stunden med att hitta
på sagor 17 utifrån sina tavlor. Eftersom barnen fick välja om de ville berätta fick det konsekvensen
att 18 barn finns representerade, ungefär lika många som när de beskrev sina lerfigurer. I sagorna
fanns det 19 adjektiv.
Det gestaltande arbetet vid alla tillfällen satte igång många samtal. Dessa samtal har jag
dokumenterat i löpande text 18 . Sex sådana samtal är dokumenterade. I dessa samtal finns 22 barn,
några fler än vid de förra tillfällena. När jag räknar adjektiven i de olika samtalen kommer det upp i
32.
Jag frågade dem vid det fjärde tillfället om de var trötta på att det alltid var samma tavla bakom
tyget, men det tyckte de inte. Leken med de olika ordklasserna tyckte de var rolig. Detta
stimulerade inte enbart användningen av adjektiv utan också substantiv och verb. Det jag kunde se
var att det tog längre tid för barnen att hitta en plats på tavlan för just adjektiven om ordet de fick
kom från en annan grupp. Då hade barnen inte alltid ett sammanhang till ordet, det vill säga att de
inte hade hört förklaringen till det.
Trots att jag såg att leken från gången innan inte enbart utmanade användandet av adjektiven ville
jag fortsätta den eftersom barnen tyckt den var rolig. Jag utmanade dem istället med en annan bild
till samma ord. Jag visade Salvador Dalis bild och de fick svara på samma frågor som de fått göra
första gången med Grindslanten, vad ser ni på tavlan, vad gör de? Jag skrev ned orden barnen sa
och fick följande resultat: 52 substantiv, 23 verb och 20 adjektiv 19 . Jämfört med Grindslanten hade
substantiven ökat med 4 ord, verben var det samma och adjektiven hade ökat med 8 ord.
15 Bilaga 1
16 Bilaga 2
17 Bilaga 3
18 Bilaga 4
19 Bilaga 5

Det fanns olika tillvägagångssätt för sagornas tillkomst. I någon grupp var det ett eller två barn som
berättade i några grupper berättade alla. Jag upptäckte att när jag lyssnade mer aktivt och därmed
blev lite avvaktande i att säga något blev barnen mer aktiva. När det berättande barnet tappade
tråden hjälpte ett annat till. Resultatet blev följande: 64 substantiv, 40 verb och 31 adjektiv 20 . Det
kan jämföras med 32 adjektiv när de satt i samtal under tiden de gestaltade med material.
Reflektioner kring resultatet:
− Att arbeta i tema som i det här fallet kring olika konstverk och samtala/gestalta tillsammans,
ökade barnens användning av adjektiven. Det utökade dessutom barnens ordförråd vad det
gäller övriga ordklasser. Barnen fick i ett sammanhang utveckla sina förmågor i att lyssna,
berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar. 21
− För att vara en stöttande pedagog har det varit nödvändigt att kritiskt analysera samtalen för att
få syn på hur stöttningen skulle ges. Genom att använda material från studiehandledningen från
”Stärk språket stärk lärandet” 22 fick jag syn på det som varit bra och det som varit mindre bra.
Dessutom upptäckte jag barnens roll i stöttning till kompisar. En förutsättning för detta var att
jag lämnade utrymme för barnen. Jag upptäckte också att de tillfällen då jag gav en uppgift som
skapade förutsättningar för samtal också kan innebära stöttning.
− Mångfald av erbjudande till samtal har haft stor betydelse för att samtalet skulle fungera som en
förutsättning för barnens användning av adjektiven. Mångfald innebar i det här arbetet att
barnen fick olika möjligheter till att uttryck, enskilt, i grupp, i planerad aktivitet, i fri aktivitet.
Genom att upprepa till exempel möjligheten till att prata i mobiltelefon vågade fler barn
uttrycka sig. De tyckte det var roligt att höra sig själv prata i telefonen. På det viset fick alla
barn möjlighet att visa sin kompetens.
− Finns det någon skillnad i användandet av adjektiv mellan de berättelser/samtal som sker
i den planerade aktiviteten och i den fria leken?
Efter att ha tittat på barnens berättelser från förra terminen var min undran om barnen inte använder
adjektiv. Efter mina dokumentationer från stunderna då de gestaltat med material förstod jag att de
gjorde det, mer än vad den förra dokumentationen visade. Den stora frågan i mitt resultat blev:
Använder barnen språket annorlunda i mina planerade stunder jämfört med när de leker fritt?
Det jag har kommit fram till är att barnens språk blir mer varierat när de gör något tillsammans och
att jag som stöttande pedagog finns med. Därför har den fysiska miljön med många mötesplatser
haft betydelse och även min ökade medvetenhet om en stöttande pedagog på dessa platser. Det är
inte bara adjektiven som ökat i antal utan språket har blivit rikare överhuvudtaget.
20 Bilaga 6
21 Skolverket, 2006: Läroplan för förskolan, Danagårds grafiska
22 Bilaga 7
16

Beskrivningarna av det de har gjort i ateljén har blivit samtal som utvecklat hela språket, och det har
krävt tid och utrymme för varje barn. Eftersom en del barn valde att inte säga något har det varit
viktigt att erbjuda dem andra möjligheter att utrycka sig. Genom bland annat gemensamma
berättelser och samtal har dessa barn kunnat lyssna på de mer aktiva barnen och även blivit stöttade
av dem. Att allt haft ett sammanhang har haft betydelse på det sättet att vi har haft något att samtala
vidare om och gestalta vidare med
Reflektioner kring resultatet:
− Om den planerade aktiviteten utgick från att enskilda barn skulle berätta/beskriva såg jag i min
dokumentation att barnen använde mindre adjektiv. Berättelserna/beskrivningarna blev generellt
fattigare i ord.
− Om de planerade aktiviteterna istället utgick från gemensamma berättelser/beskrivningar med
mig som stöttande pedagog och/eller en stöttande kamrat, ökade adjektiven och språket blev
rikare. De barn som har ett rikt språk berikade dem som håller på att lära precis som Strandberg
skriver om att barnen imiterar det som står på tur att läras in. 23
− När den fria aktiviteten blev för mycket styrd av för många ramfaktorer som till exempel antal
barn vid varje bord, vilka barn som ska vara där idag uppstod inga ordrika dialoger.
− Om den fria aktiviteten verkligen var fri och om det fanns stöttande pedagoger i samtalen ökade
både adjektiven och innehållet i samtalen. Detta stöder det jag läst i Kullbergs bok om hur
viktigt det är att pedagogen deltar i lärandeprocessen. 24
7. Diskussion
Jag kan se av resultatet att jag hade behövt mycket mer dokumentation och kanske också ett annat
upplägg av mitt undersökande för att få ett mer tillförlitligt resultat. För att kunna genomföra detta
inser jag att jag hade behövt mer kunskap om just forskning. Etnografi i klassrummet 25 gav mig
ändå lite tröst i detta dilemma utifrån följande citat:
Jag strävar inte efter att finna någon konstant sanning. Någon sådan finns inte i en kvalitativ
värld. Däremot kan man finna sannolikheter under vissa tider, i vissa sammanhang och i vissa
kontexter.
Det jag kommit fram till i min undersökning som jag tycker är viktigast är hur viktig mångfalden av
samtalen är för att alla barn ska hitta sitt sätt att våga komma till tals. Genom att upprepa saker som
till exempel att spela in på mobiltelefonen vågade fler barn prova vid ett annat tillfälle.
23 Strandberg, Leif, 2006: Vygotskij i praktiken, Nordstedts akademiska förlag
24 Kullberg, Birgitta, 2004: Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge, Studentlitteratur
25 Kullberg, Birgitta, 2004: Etnografi i klassrummet, Studentlitteratur
17

Jag har tänkt en del kring när och hur jag ska ge stöttning? Enligt texten i ”Stärk språket stärk
lärandet” 26 är det viktigt att ge det rätta ordet till barn med svenska som andra språk i rätt
sammanhang, samtidigt som det i min ryggrad finns något som säger, hjälp inte för mycket utifrån
vad många uttryckt på föreläsningar jag varit på, ”att hjälpa ett barn för mycket är att stjälpa det”.
Att observera, dokumentera och analysera tror jag är det enda sättet för att kunna utveckla detta. Jag
kommer att fortsätta spela in samtal med barnen för att kunna förbättra stöttningen.
När upplever barnen att de är fria eller styrda? I min frågeformulering avsåg jag att de planerade
aktiviteterna var då jag bad barnen berätta om t. ex vad de gjort. I de fria aktiviteterna avsåg jag de
samtal barnen själva initierade. Det jag kan se är att de två aktiviteter som jag avser som fria, samtal
under tiden de jobbar och sagan utifrån de egna bilderna, innehåller flest adjektiv. Här intog jag
rollen som stöttande pedagog när det gällde sagan. En slutsats kunde då vara att när barnen aktivt
arbetar med händerna uppstår många beskrivande samtal där barnen stöttar varandra, som det står
uttryckt i Lpfö98 27 :
Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också
genom att iaktta, samtala och reflektera.
I dessa stunder gjorde de verkligen det tillsammans och skapade förutsättningar för varandra i
samtalen. Det är då viktigt att finnas med som pedagog för att få syn på denna kompetens hos
barnen. Om jag inte hade gjort jämförelser mellan samtalen hade jag kanske inte upptäckt denna
kompetens, att barnen skapar förutsättningar för varandra när jag som pedagog lämnar utrymme till
barnen. Att lämna utrymme som pedagog innebar också att tillåta enskilda barn att ibland ta större
utrymme i samtalen.
Jag blir mer och mer övertygad.......också av det verbala språket. Men det är då viktigt att tänka
igenom de aspekter av en lärande miljö, som jag tagit upp i detta arbete; miljön, arbetssätt och
pedagogens roll. Viktigt är också att pedagoger beaktar de förutsättningar som barnen kan ge
varandra. Att ensam vara en stöttande pedagog har inte varit lätt under dessa stunder. Det hade
underlättat om jag hade beskrivit mitt arbete för de pedagoger som varit med i ateljén men det
gjorde jag inte. Jag körde mitt eget race vilket inte var bra!
Jag kommer att redovisa min undersökning för de pedagoger som varit med och lyfta det viktiga
med att vara en stöttande pedagog. Jag kommer också att formulera en del frågor att diskutera kring
26 Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet, Hallgren och Fallgren Studieförlag AB
27 Skolverket, 2006: Läroplan för förskolan, Danagårds grafiska
18

vad det gäller stunderna i ateljén. Det ser väldigt olika ut hur pedagogerna deltar eller inte deltar i
de aktiviteter som sker. Som jag ser det finns det stora möjligheter till att gå på djupet med många
frågor. I mina frågor kommer jag att utgå från miljön, arbetssättet och pedagogen. Jag vill också
lyfta barnens kompetenser som jag har sett dem i ateljén.
Det finns många texter att redovisa som bilagor. Jag väljer att ta med 5 beskrivningar av
lerfigurerna, fyra sagor vid tillfället när barnen hittade på sagor utifrån sina tavlor, två samtal när
barnen sitter och gestaltar tillsammans och samtalen initieras av dem samt fyra sagor från det sista
tillfället. Eftersom jag enbart dokumenterat orden barnen sa kring de två tavlorna och inte hela
samtalet väljer jag att redovisa adjektiven. Jag redovisar också två dokumentationer där jag använt
mig av material från studiehandledningen till ”Stärk språket stärk lärandet” 28 .
28 Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet, Hallgren och Fallgren Studieförlag AB
19

Referenser
Borgqvist, L & Vilhelmsson, L, (2006): Beskrivande och berörande elevtexter – hur viktiga är
adjektiven?, Högskolan, Kristianstad
Gibbons, P, (2006): Stärk språket stärk lärandet, Hallgren och Fallgren Studieförlag AB
Skolverket, (2006): Läroplan för förskolan, Danagårds grafiska
Gandini, L & Hill, L & Cadwell, L & Schwall, C, (2005): In the spirit of the studios, Teachers
college press
Nordin-Hultman, E, (2004): Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, Kristianstads
boktryckeri AB
Reggio children, Projekt Zero, (2006): Att göra lärandet synligt barns lärande individuellt och i
grupp, HLS förlag
Strandberg, L, (2006): Vygotskij i praktiken, Nordstedts akademiska förlag
Kullberg, B, (2004): Lust och undervisningsbaserat lärande – ett brobygge, Studentlitteratur
Kullberg, B, (2004): Etnografi i klassrummet, Studentlitteratur
http://sv.wikipedia.org/wiki/Bild:Grindslanten.jpg (080205)
http://se.easyart.com/konsttryck/Salvador-Dali/Untitled-1942-80044.html (080220)
http://www.sfi.su.se/pdf/studiehandledning.pdf (080315)
20

Bilaga 1.
Adjektiv från Grindslanten
Ledsen
Fyrkantig
Smutsig
Trasig
Vacker
Arg
Förvånad
Liten
Röd
Blå
Stark
Orange
21

Bilaga 2.
5 beskrivningar av lerfigurer
Barn 1
Jag har gjort en koja och därinne finns det lampor och det finns ett litet bord och på bordet finns det
en liten boll som de brukar leka med också har de en soffa och där sitter det en liten flicka och så
har hon en TV också i kojan
Barn 2
Det är en bil med lampor och hjul o ännu högre o ännu högre. (Hur många lampor gjorde du?)
1,2,3. (Tre lamor, sitter det en på taket också?) Ja, för det är en polis (Hur många hjul gjorde du
då?) 1,2,3,4.
Barn 3
Jag har gjort ett bord med parasoll. Till gubben (Kan du beskriva hur bordet ser ut?) Runt och så är
parasollet trekantigt.
Barn 4
En sandman. Äta mat. (Om han ska äta mat då är han?) Hungrig Cyklar (Var cyklar han?) Till
affären (o när han cyklar då får han starka?) Armar
Barn 5
Den har långa armar o den är stark och så är han jättearg och så är han gjord av sand
22

Bilaga 3
Sagor utifrån lertavlorna
Saga 1: Det var en gång fem barn och två bodde i detta huset (hur ser det huset ut?) det är rött och
det är en rund ring och en stor flaggstång. Så var de i ett morotsland och det här är en och det här är
den andra och de har var sin korg. Det kommer vagnar och bilar förbi o då springer de o öppnar. O
så bodde det några andra i de två husen men de hinner ju aldrig men de här två hinner. Och så finns
det…..och nu kommer vagnen och hästen, då springer de två ut och öppnar grinden.
Saga 2: Det var en gång en svamp som ville ätas upp men den blev aldrig ätuppen. Så då gick han
till stan o köpte en korv och sen gick den tillbaka till sitt gamla träd. O sen träffade han en ekorre
som sen åt upp han. Så var sagan slut.
Saga 3: Det här är jag och det här är M och det här var snö o det här var solen o det här var en
regnbåge. O där var några stenar o så var det några pinnar här som är söndriga o stenarna var
jätteriktiga de kunde prata (kunde stenarna prata?) ja, men det visste inte jag och M. Sen kom min
mamma och pappa och ta oss och gick hem o åt mat lite o sen ät vi frukt.
Saga 4: Först körde Bamse bilen sen körde vargen också bilen då drack han honung o då gjorde han
sig stark då stannade han bilen han ramlade av bilen. Sen kunde Bamse springa till havet, sen slut.
(vad gjorde han när han kom till havet då?) simmade och bärde en båt och sen hoppade in båten. O
inget mer.
Texten inom parantes är när jag talar till barnen.
23

Bilaga 4
Samtal under gestaltning med material
Samtal 1:
A: Jag ritar kalsonger.
M: Tog jag grön?
Eva: Du tog orange.
M: Ja, det är lätt som en plätt.
A: Jag tycker inte om den här bilden. Kolla på honom. Nu har han ett huvud (han vänder på bilden).
Han har huvud på benet. Jag vänder på den för jag är rädd. Jag ritar hans bälte som är i himlen. N
jag vänder på bilden för jag är rädd, jag vill inte drömma.
M: Jag tycker den är söt. Så har han jättemycket himmel. Eller hur kom det bara lite ur kvadraten?
Eva: Det gör inget.
M: Jag ska rita fåglar.
A: Jag ritar det här. Han som inte har någon kropp. Han ska bo här i med de här (pekar på molnen).
Jag har ritat han. Fåglar. De flaxar.
M: Och här kommer bandet.
Samtal 2:
T: Eva, kan det fastna nu om jag tar så mycket?
J: Nu behöver jag bara ta lite.
S. Slåss många barn här inne?
Eva: Nej.
R: Den var faktiskt svår att göra T.
T: Det var inte min.
S: Min var inte heller svår.
J: Det funkar inte.
R: Vet du varför jag blandar just lila och svart?
Eva: Nej.
R: För de passar ihop.
M: Prova alla färgerna R.
T: Oj, det blev lite klistrigt.
R: Jag ska göra ateljén.
Eva: Då kanske du vill ha en ny platta.
R: Nej, så stor ska jag inte göra (skratt).
M: Du behöver två plattor då.
T: Det räcker inte, tre.
R: Ännu mer.
Sen pågår en diskussion som slutar på femhundratusen tavlor.
24

Bilaga 5.
Adjektiv från Untitled av Salvador Dali
Rädd
Stor
Snett
Stark
Varm
Avsågad
Lite
Röd
Blå
Rund
Glad
Små
Läskig
Hård
Sönder
Mellanstor
Långt
Högt
Farlig
Död
25

Bilaga 6.
Saga 1:
Egna sagor
Sagan om gubbarna och svamparna
Det var en gång tre gubbar. En var jättestor och två var små.
De gick till en skog och plockade svampar. De visste inte att det var flugsvampar med flugor på.
Och sen åt de upp dem.
Sen hittade de en giftig svamp som de inte fick plocka.
De plockade den för det fanns ingen skylt.
De åt upp den och då blev gubbarna giftiga. Då badade de i havet och då var de inte giftiga mer.
Snipp, snapp, snut, så var sagan slut.
26

Saga 2:
Pelle Jöns och fiskarna
Det var en gång en liten gubbe som hette Pelle Jöns. Han åkte med båt i vattnet. Han gick på den
stenfrusna stranden.
Han åkte till ett gult hus där han skulle sova för han var trött. När han hade sovit åkte han båt och då
fiskade han. Han fiskade upp en stor fisk.
Då kom det två små fiskar som skulle rädda den stora fisken men det hann de inte för Pelle Jöns
hade redan grillat den och ätit upp den. Snipp, snapp, snut, så var sagan slut.
27

Saga 3:
Sagornas värld
Det var en gång en sol. Den var arg och elak och ville göra mycket regn.
Då kom Guldlock och hon tänkte bada. Då såg hon en massa andra människor som seglade i en båt.
Det låg stenar på stranden och ett rött band som nån hade tappat. Det var det elaka monstret som
hade tappat det när han gick bland stenarna.
Guldlock blev rädd när hon såg monstret och sprang hem till sin Guldlocksmamma.
Då såg hon att den snälla solen gick upp och den dumma gick ner.
Och när de tittade ut genom fönstret såg de alla monstren springa iväg.
Snipp, snapp, snut, så var sagan slut.
28

Bilaga 7. 1 (2)
Barn Pedagog Kommentarer
1 Var så goda!
2 Barn 1 Det var en gång en
gubbe
Vilken är gubben?
3 Den
4 En liten gubbe då Frågan kunde
kanske?
formulerats
annorlunda
5 Mmm som gick ute i
skogen
6 Barn 2 Han hittade en svamp
7 Var nånstans?
8 I skogen
9 Kan du berätta lite
hur svampen ser ut?
10 Den är röd och vit
11 En flugsvamp
kanske?
Bra att ge det rätta
ordet
12 Barn 3 Han hittade en snigel
13 Var? Hur ser den ut? En fråga i taget!
14 Brun och vit Annars får bara en
fråga svar! Oftast den
sista
15 Är det en stor snigel
eller är det en liten?
16 Liten
17 Barn 4 En liten mask som är
blå
18 Ja, lägg fram den.
Det var bra, du talade
om allting. Hörde ni,
hon sa att det var en
liten mask och att det
var en blå mask, så
nu när jag skriver
från telefonen så vet
jag precis vilken det
var.
Nu måste ju sagan ta
slut, hur slutar den?
Vad gjorde han med
alla sakerna?)
19 Barn 5 Han sprang iväg
20 Med alla sakerna?
21 Mm
22 Vadå till?
23 Till skogen
Alldeles för mycket
information. Bra ned
beröm men
informationen om
telefonen kunde
väntat.
Bar det tvunget att
påtvinga slutet?
29

2 (2)
Barn 1 Pedagog Kommentarer
1 Kan du beskriva din
lerfigur/berätta hur
den ser ut?
2 En gubbe som är stor
3 Vilken gubbe är det?
4 Det var han med
mörkt hår, med
rufsigt hår
5 Vad har han för
kläder?
6 Guldigt band runt här
o trasiga byxor
Barn 2 Pedagog Kommentarer
1 Kan du beskriva din
lerfigur/berätta hur
den ser ut?
2 Det är stenarna
1,2,3,4,5,6,7,8,9 o
där är Harry Potter
3 Vad sa du mer om
stenarna när du
gjorde dem?
4 Att där är bebisen, o
där är lillebror o där
är en lillebror till o
det är storebror o en
storebror o en pappa
o en mamma
5 De två sista då?
6 Det är några kusiner
Barn 3 Pedagog Kommentarer
1 Kan du beskriva din
lerfigur/berätta hur
den ser ut?
2 Det är en bil med
lampor och hjul o
ännu högre o ännu
högre
3 Hur många lampor
gjorde du?
4 1,2,3.
5 Tre lampor, sitter det
en på taket också?
6 Ja, för det är en polis
30