Раннее детство и начальное образование - Bernard van Leer ...

Право на образование без дискриминацииКомитет ООН по правам ребенка принял Замечание общего порядка(Номер 7), в котором содержатся рекомендации государствам-участникампо вопросам соблюдения прав детей в раннем возрасте в соответствии сКонвенцией ООН по правам ребенка (UNCRC) (United Nations, 1989), включаяправо на образование.Из замечания общего порядка 7:Конвенция признает право ребенка на образование, и начальноеобразование должно стать обязательным и доступным и бесплатнымдля всех (Статья 28). … Комитет толкует право на образование в раннемдетстве как начинающееся с момента рождения и тесно связанное справом детей младшего возраста на максимальное развитие (Статья6.2). Связь между образованием и развитием раскрывается в Статье29.1: «Государства-члены соглашаются с тем, что образование ребенкадолжно быть направлено на: … развитие личности, талантов иумственных и физических способностей ребенка в их самом полномобъеме». В Замечании общего порядка № 1 о целях образованияобъясняется, что эта цель заключается в «развитии потенциала ребенкапосредством развития его навыков, способностей к познанию идругих способностей, человеческого достоинства, самоуважения иуверенности в себе», и что достигаться это должно средствами, которыеучитывают потребности и интересы ребенка, его права и присущее емудостоинство» (Параграф 2). Государствам - участникам напоминают,что право детей на образование включает всех детей, и что девочкидолжны иметь возможность участвовать в образовании без какой-либодискриминации (Статья 2).(Комитет ООН по правам ребенка, 2005, параграф 28)(См. также «Рекомендации к Замечанию общего порядка № 7: Осуществлениеправ ребенка в раннем детстве» (2006) Комитета ООН по правам ребенка,ЮНИСЕФ и Фонда Бернарда ван Леера)РЕДАКТОРЫПитер Мосс, профессор в области работы с детьми младшего возраста,Педагогический институт, Лондонский университет, ВеликобританияМартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства,Открытый университет, ВеликобританияАВТОРЫ СТАТЕЙДжон Беннетт, старший научный сотрудник, Межгосударственная сеть ОЭСР«Хорошее начало» («Starting Strong»), Париж, ФранцияЭлизабет Брукер, старший лектор, Педагогический институт, Лондонскийуниверситет, ВеликобританияШэрон Л. Каган, профессор в области политики раннего детства и семьи,Педагогический колледж, Колумбийский университет и Центр по изучениюребенка, Йельский университет, СШАТомас Мозер, профессор кафедры спорта и физической подготовки,Педагогический факультет, Вестфолдский университетский колледж, НорвегияМишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития иобучения детей младшего возраста, Отчет по результатам всемирногомониторинга программы «Образование для всех», 2007 г., (EFA Global MonitoringReport 2007), ЮНЕСКО, Париж, ФранцияМы также выражаем благодарность детям младшего возраста, слова которыхбыли использованы в этой публикации, а также тем, кто помогал выяснить удетей их мнения.НАУЧНЫЕ РЕЦЕНЗЕНТЫКэролин Арнолд и Кэти Бартлетт, содиректоры, Образовательнаяпрограмма, Фонд Ага Хана, Женева, Швейцария

ОглавлениеПредисловие........................................................................................... ixI. Раннее детство и начальное образование: общий обзор.. 1Право на образование … с самого рождения..................................2Зачем ходить в школу? Мнения некоторых детеймладшего возраста.....................................................................4Успехи на пути к всеобщему начальному образованию..................6Раннее детство и начальное образование.......................................8ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................10II. Успешные переходы: вопрос готовности?...................... 13Готовность – многочисленные значения и точки зрения...............14Бедность, родители и готовность детей к школе...........................16Готовность детей к школе … или готовность школык работе с детьми?....................................................................18Факторы, влияющие на готовность школ к работе с детьми.........20Готовность – это состояние семей, школ и сообществ...................22ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................24IV. На пути к прочному и равному партнерству.................. 39Прочное и равноправное партнерство..........................................40Успешные переходы в рамках подхода на основесоблюдения прав.....................................................................42Политический контекст: многобразие и нарушениепреемственности......................................................................44Преемственность учебной программы..........................................46Отличия между дошкольным и начальным образованием:мнения некоторых детей..........................................................48Педагогичееская преемственность................................................50Из опыта Норвегии..........................................................................52Языковая преемственность.............................................................54Преемственность при переходе из дома в школу..........................56Профессиональная преемственность............................................58Как обеспечить успешность перехода............................................60ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................62Литература.........................................................................................64Фотографии.........................................................................................68III. Раннее детство и начальное образование –глобальный вызов................................................................... 27Новые свидетельства, новые услуги, новые переходы..................28Изменение характера перехода.....................................................30Из дошкольного в начальное образование: мнения детей ..........32Пересмотр и переоценка взаимоотношений междудошкольным и школьным обучением.....................................34ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................36

ПредисловиеНесмотря на значительный прогресс, сделанный в достижении целей образования длявсех, наиболее уязвимые дети по-прежнему подвергаются наибольшему риску оказатьсяисключенными из системы образования, демонстрировать низкую успеваемость в школеи бросить школу, недоучившись (UNESCO, 2006). Чаще всего, эти проблемы объясняют«степенью готовности детей к школе». Ключевыми факторами в существовании этих проблемназываются бедность, плохое питание, отсутствие ресурсов и стимуляции в раннем детстве, чтодало повод одной группе ученых приблизительно оценить, что более 200 миллионов детей немогут в полной мере проявить свой потенциал к развитию (Grantham-McGregor et al., 2007).Акцентирование внимания на готовности детей к получению выгод от своего школьногообучения, является, по меньшей мере, чрезмерным упрощением, и в каком то смыслеравноценно «перекладыванию вины» за неэффективность систем образования на тех, кто посути дела является жертвами» . Более сбалансированный подход исходит из признания того,что в настоящее время школьные системы являются частью проблемы низкой успеваемости вшколе, и в то же время средством решения этой проблемы. В бедных развивающихся странах,составляющих две трети мира (который называется «Миром большинства»), именно те дети,которые могли бы получать наибольшую пользу от качественного образования, как правило,имеют наименьшие шансы получить доступ к хорошим программам, как на дошкольномуровне, так и на уровне начальной школы. Также существует очень низкая вероятностьтого, что эти дети смогут закончить школу, что ведет к увековечиванию циклов бедностии неравенства, переходящих из поколения в поколение (Arnold et al., 2006). Исключенияиз этого правила внушают оптимизм, но их можно пересчитать по пальцам. Если сказатькоротко, то вызов для политики состоит в том, чтобы обеспечить не только «готовность детейк школе», но и «готовность школ к работе с детьми» (Myers and Landers, 1989).С точки зрения подхода, ориентированного на ребенка, этот вызов означает необходимостьобеспечить «успешные переходы». Быстрый рост системы услуг в области развития иобучения детей младшего возраста (РОДМВ*) означает, что во многих странах такиевопросы «перехода» становятся более сложными, особенно в условиях, когда отсутствуеткоординация между дошкольными учреждениями и начальными школами в отношениидействующих в них правил и предоставляемых ими услуг. В этом случае детям приходитсяприспосабливаться к очень разным условиям, требованиям и культурам. Не меньшеебеспокойство вызывает также ситуация, когда координация взаимоотношений междудошкольным учреждением и школой осуществляется путем «ошколивания» детскогодошкольного учреждения. Работа в направлении установления «прочного и равноправногопартнерства» между системами дошкольного и начального школьного обучения дает болеепозитивную перспективу координации в будущем (OECD, 2006a).В тех странах, в которых дети посещают дошкольные учреждения и школы, вопросы,связанные с переходами и преемственностью, могут показаться схожими, но при этом ихрешение осуществляется совершенно разными путями, на которые огромное влияниеоказывает политический, экономический и культурный контекст, а также имеющиесяресурсы, организации и приоритеты, стоящие перед системой обучения в раннем детствеи начальной школой. Способность признавать эти различия является отправной точкой длянахождения правильных решений.Мартин Вудхед и Питер Мосс, Редакторы* Для обозначения услуг, которые предоставляются семьям и детям в раннем детстве, используется множество различных терминов.Для простоты, в этом документе мы следуем договоренности повсюду использовать термин «развитие и обучение детей младшеговозраста» или аббревиатуру «РОДМВ».viiiix

I.Раннее детство и начальноеобразование: общий обзорБазовое образование сегодня присутствует в жизнибольшинства детей в мире, и оно признается как ихзаконное право.Благодаря быстрому росту системы услуг в областиразвития и обучения детей младшего возраста, стоящийперед миром вызов изменяется.Развитие и обучение детей младшего возраста (РОДМВ)может внести положительный вклад в благополучиедетей, однако зачастую услуги в этой области являютсяслишком раздробленными и не имеющими координации сошкольной системой.В раннем детстве детям младшего возраста приходитсявсе чаще преодолевать трудности, совершать переходыи переходить границы.

Право на образование с самогорожденияКонцепция всесторонних услуг на базе сообщества,предоставляемых детям дошкольного и младшего школьноговозраста и их родителям, играющим роль их педагогов ивоспитателейВ жизни самых маленьких детей в мире происходит значительная трансформация,особенно в связи со школьным обучением. Если раньше образование было привилегиейменьшинства, сегодня оно признается как всеобщее право, в соответствии с которымправо каждого ребенка на образование подтверждается в Конвенции ООН о правахребенка (ООН, 1989). Этот принцип нашел свое отражение во «Всемирной Декларацииоб Образовании для всех» (UNESCO, 1990), и в целях, определенных в «Дакарских рамкахдействий в области образования» (UNESCO, 2000). Среди этих целей – обеспечение того,чтобы к 2015 году все дети имели доступ к качественному начальному образованию, атакже необходимость уделять особое внимание девочкам, представителям этническихменьшинств и детям, живущим в тяжелых условиях. В число целей также входит расширениеи совершенствование системы всестороннего РОДМВ, особенно, для наиболее уязвимых ибедных детей.В период с 1999 по 2004 год во всем мире охват детей системой начального образованияувеличился с 83 до 86 процентов, и, согласно оценкам, в 2004 году в начальные школы былопринято 682 миллиона детей. Однако даже при этом, в системе начального образованиявсе еще существует неравенство и ощутимый недостаток средств, необходимых для оплатыстроительства зданий, выплаты зарплаты учителям и приобретения материалов. Такоенеравенство широко распространено как внутри стран, так и между разными странами. Какправило, беднейшие и наиболее уязвимые дети и семьи имеют меньше всего шансов надоступ к качественному образованию (UNESCO, 2006).В Конвенции ООН о правах ребенка заявляется о праве каждого ребенка на образованиебез дискриминации, и особый акцент делается на необходимости сделать начальноеобразование обязательным и бесплатным для всех (Статья 28). Комитет ООН по правамребенка пошел еще дальше, приняв Замечание общего порядка № 7, в котором правокаждого ребенка на образование толкуется как начинающееся с момента рождения итесно связанное с правом на развитие (в соответствии со Статьей 6.2 Конвенции ООН оправах ребенка). Комитет выходим за рамки узкого толкования «образования» как просто«школьного обучения». Вместо этого, в Замечании общего порядка № 7 предлагаетсяконцепция комплексных услуг на базе сообщества, предоставляемых, как для детейдошкольного и младшего школьного возраста, так и для их родителей, которые играютроль педагогов и воспитателей. В этой концепции признается, что семья и дом образуютфундамент (а для многих детей и основополагающую основу преемственности), на которомстроится продвижение вперед в период раннего детства и начального образования.Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытыйуниверситет, Великобритания• Сегодня широко признается право каждого ребенка на образование, которое закрепленов Конвенции ООН о правах ребенка (1989).• Система начального образования все еще характеризуется существованием неравенствав уровнях охвата, а также серьезной нехваткой ресурсов.• Комитет ООН по правам ребенка толкует право каждого ребенка на образование какначинающееся с момента рождения и тесно связанное с правом на максимальное развитие.2

Зачем ходить в школу? Мнениянекоторых детей младшего возрастаПринятие во внимание мнений детей оказывает влияние напроцесс разработки политикиЧто сказать? Я хожу в школу, потому что мне это нравится. Там у меня много друзей.Каждый день мы вместе приходим в школу и возвращаемся из нее. Это хорошо.(Девочка 6 лет, Бангладеш)... учиться хорошим привычкам, например, не разговаривать с полным ртом пищи.Мы учимся хорошо себя вести.(Мальчик 6 лет, Нигерия)Я хочу быть педагогом, как моя воспитательница в детском саду. Я хочу учить детейтак же как она. Поэтому я хочу учиться.(Девочка 6 лет, Бангладеш)Мой папа хочет, чтобы я стал инженером. Если я не буду ходить в школу, то останусьбезграмотным, и тогда не смогу стать инженером.(Мальчик 6 лет, Бангладеш)… чтобы мы могли учиться и помогать людям. Мы можем стать юристами иливрачами и помогать нашим родителям.(Девочка 6 лет, Нигерия)Я не знаю, почему дети ходят в школу – возможно, потому что они должны этоделать!(мальчик 6 лет, Фиджи)Сборник высказываний детей, собранных под руководством Элизабет Брукер, старшеголектора, Педагогический институт, Лондонский университет, Великобритания4

Успехи на пути к всеобщемуначальному образованиюСегодня все больше и больше детей имеют доступк школьному образованию, однако первый класс являетсяи последним для слишком многих детейВ «Отчете по результатам всемирного мониторинга выполнения программы «Образованиедля всех» за 2007» год было подтверждено, что сегодня все больше детей (86 процентов)имеют доступ к обучению в первом классе начальной школы. В период с 1999 по 2004 годнаиболее заметный рост доступа к начальному образованию отмечался в Африке южнееСахары (с 55 до 65 процентов), а также в Южной и Западной Азии (с 77 до 86 процентов).Особую пользу от такого увеличения числа школьников получают девочки. Из 181 стран, покоторым имеются данные, около двух третей достигли гендерного равенства при приемедетей в школу (UNESCO, 2006).Однако на пути к достижению целей программы «Образование для всех» продолжаютсуществовать серьезные проблемы: 77 миллионов детей все еще не учатся в начальной илисредней школе. Из их числа, 7 миллионов бросили школу, 23 миллиона, вероятнее всего,начнут обучение позже остальных детей, а 47 миллионов практически не имеют шансовучиться в школе, если не будут созданы дополнительные стимулы. Из этого общего числа22,8 миллионов детей (т.е. две трети) живут в Индии, Нигерии, Пакистане и Эфиопии(UNESCO, 2006).Несмотря на резкое увеличение количества детей, принимаемых в первый класс, слишкоммного детей, которые начинают обучение в школе, не доходят до последнего классаначальной школы. В большинстве стран Латинской Америки и Карибского бассейна неменее 17 процентов учеников первых классов не доучиваются до последнего классаначальной школы. В большинстве стран Африки южнее Сахары эта цифра превышала33 процента. Процент учеников, заканчивающих школу, также является низким в рядестран Южной и Западной Азии, включая Бангладеш и Непал. Наиболее остро проблемыстоят в странах с высоким уровнем бедности, неравноправия и школами плохого качества(UNESCO, 2006).Как правило, дети с большей долей вероятности могут оказаться вне школы, если онипроисходят из бедных домохозяйств, проживают в сельской местности, и если их матери неполучили образования. В Эфиопии вероятность того, что сельские дети бросят школу до ееокончания, в 60 раз выше, чем у городских детей. В Буркина Фасо, Мали и Мозамбике, издетей, представляющих 40 процентов самых бедных домохозяйств, лишь десяти процентампоступивших в начальную школу удалось ее закончить. В Уганде количество детей,принятых в первый класс, возросло, однако половина учеников, поступающих в школу, либобросает учебу, не доучившись, либо остается в первом классе на второй год. Для многихдетей первый класс становится и последним.Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучениядетей младшего возраста, Отчет по результатам всемирного мониторинга программы«Образование для всех», 2007г. , ЮНЕСКО, Париж, Франция• Достигнут значительный прогресс в обеспечении начального образования для всех детейи в предоставлении большего числа возможностей девочкам, однако многие дети, которыеначинают учебу в школе, не доходят до последнего класса начальной школы.• Дети, живущие в бедности и проживающие в сельских районах, имеют наименьшие шансыполучить доступ к школьному образованию, и с наибольшей вероятностью бросят школудо ее окончания.6

Раннее детство и начальноеобразованиеВызов, стоящий перед образованием во всем мире,изменяется и становится все более сложным, что связанос быстрым развитием системы развития и обучения детеймладшего возрастаК 2000 году большинство детей, живущих в странах ОЭСР (которые входят в числобогатейших стран мира), не менее двух лет посещали детские дошкольные учреждения допоступления в начальную школу (OECD, 2001). Однако сегодня развитие области РОДМВстало тенденцией во всем мире. Согласно оценке ситуации во всем мире, за пять лет,предшествовавших 2004 году, охват дошкольными программами для детей увеличилсяна 11 процентов, и к этому времени 124 миллиона детей младшего возраста до началаобучения в школе посещали какое-нибудь детское дошкольное учреждение. Наиболеезаметный рост отмечался в регионах, в которых также происходил наиболее значительныйохват начальным школьным образованием, а именно в странах Африки южнее Сахары(43,5 процента), Карибского бассейна (43 процента), а также Южной и Западной Азии (40,5процентов) (UNESCO, 2006).В системе предоставления услуг детям младшего возраста также отмечается неравенство сточки качества этих услуг и доступа к ним. Наиболее обездоленные дети с наименьшей долейвероятности будут иметь доступ к качественным услугам, за исключением случаев, когдаосуществляются инновационные программы, конкретно ориентированные на такие группы.Институциональная организация и финансирование, профессиональная подготовка, целиучебных программ и педагогики характеризуются значительными отличиями, особенно в томслучае, если система предоставления услуг является децентрализованной, и в ней большуюроль играет частный сектор, включая «коммерческие» и «некоммерческие» услуги, которыемогут быть нерегулируемыми и очень отличаться по качеству. Возраст перехода в системуобязательного образования также может быть различным, равно как и то, в какой степениуслуги РОДМВ существуют отдельно от школьных систем, или интегрированы с ними.Быстрый рост услуг в области раннего детства означает, что все больше детей младшеговозраста и их семей сталкиваются с вызовом, состоящим в необходимости совершать враннем детстве многочисленные переходы, например, из детских яслей – в детский сад– в первый класс, и так далее (Myers, 1997; Dunlop and Fabian, 2006). Такие переходы изодного детского учреждения в другое очень отличаются от перехода «из дома в детскоеучреждение» или «из дома в школу». Они означают уход из одного учреждения и приход вдругое, в то время как «дом» не остается за спиной. Для большинства детей дом является их«надежным тылом», из которого они могут ежедневно осуществлять «переход границы», длятого чтобы попасть в детский сад или школу, а затем, в конце дня, вернуться. Для детей доми жизнь в сообществе являются важным источником преемственности. Активно помогать имв успешном осуществлении переходов могут родители и старшие братья и сестры.Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытыйуниверситет, Великобритания• Согласно оценкам, в 2004 году во всем мире 124 миллиона детей младшего возраста былиприняты в систему дошкольного образования, что составляет увеличение почти на 11процентов за пять лет.• В системе предоставления услуг детям младшего возраста отмечается неравенствос точки качества этих услуг и доступа к ним.• Все больше детей младшего возраста и их семей сталкиваются с вызовом, состоящимв необходимости совершать в раннем детстве многочисленные переходы.8

ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ® ® ®® Какие шаги можно предпринять для того, чтобы гарантироватьправо каждого ребенка на образование с самого рождения?® Какие политические меры позволят преодолеть основныепрепятствия, существующие на пути к достижению качественногообразования для всех, как в раннем детстве, так и в начальнойшколе?® Что можно сделать, чтобы обеспечить охват образованиемтех детей, которые с наибольшей долей вероятности окажутсяисключенными из системы обучения в раннем детстве ив начальной школе?® Как можно гарантировать право детей на качественноеобразование в свете децентрализации и приватизации услугв области РОДМВ?® Как рост числа программ в области раннего детства изменилпрактику осуществления переходов детьми, а также роль ихродителей или других людей, которые их воспитывают?® Какие изменения в политике требуются на уровне образованияв раннем детстве и на уровне начального образования для того,чтобы реагировать как на новые возможности, так и на новыевызовы, связанные с необходимостью обеспечить успешныепереходы?® Как лучше учитывать мнение детей (а также их родителей) прирешении этих политических вопросов?10

«Готовность» – многочисленныезначения и точки зренияПонятие «готовности» часто используется для того, чтобыобъяснить, почему детям не удается осуществлять успешныепереходы в школу, или почему они вообще бросают учебуС момента своего первого использования, слово «готовность» получило десятки различныхзначений, вызвало бесчисленные дебаты, а также запутало родителей и педагогов (Kagan,1990). Оно появилось в печати в 1920-е годы, когда за пальму первенства боролись двапонятия – «готовность к обучению» и «готовность к школе». «Готовность к обучению» –понятие, выдвинутое в психологии развития – рассматривалось как уровень развития,при котором индивид обладает способностью заняться изучением конкретного материала– трактуемый как возраст, в котором средняя группа индивидов овладела указаннойспособностью (May and Campbell, 1981).«Готовность к школе» является более узким понятием, которое охватывает конкретныекогнитивные и лингвистические навыки (такие как определение цветов, способностьотличить треугольник от квадрата). Вне зависимости от области обучения, готовность кшколе обычно предусматривает стандарты физического, интеллектуального и социальногоразвития, которые устанавливают уровень, достаточный для того, чтобы дети могливыполнять предъявляемые школой требования (Wincenty-Okon and Wilgocka-Okon, 1973).Ситуация еще больше усложнилась с появлением и развитием третьего понятия –«биологической готовности». Принимая доктрину готовности к школе, состоящую в том,что от детей следует ожидать достижения определенного стандарта, прежде чем онипойдут в школу, сторонники биологической готовности также признают существование удетей индивидуальных биологических часов. Они считают, что поскольку развитие детейидет разными темпами, они не достигают стандарта готовности к школе одновременно.Следовательно, готовность определяется не календарным возрастом, а способностью кразвитию (Ilg and Ames, 1965). Являясь до недавнего времени достаточно популярной, этаточка зрения породила другие подходы, особенно благодаря влиянию теорий Выготского(Vygotsky, 1978). Он отмечал, что дети растут в контексте окружающей их интеллектуальнойжизни, и что развитие фактически стимулируется опытом обучения, который дается вдетских учебных учреждениях, где дети получают формальное образование. Вместо тогочтобы не допускать детей в школу до тех пор, пока они не будут к ней готовы, нужно датьим возможность находиться в учебной среде, в которой взрослые и сверстники будутспособствовать их обучению и развитию. Сегодня такая модель «управляемого участия»была разработана применительно к раннему детству (Rogoff, 1990, 2003), и она являетсяальтернативой существующим понятиям готовности.Шэрон Л. Каган, Педагогический колледж, Колумбийский университет, США• Понятия готовности играют важную роль в дискуссиях относительно переходов.• Понятия готовности включают в себя «готовность к обучению», «готовность к школе»и «биологическую готовность».• Во влиятельной концепции, которая является альтернативой концепции готовности,акцент делается на том, что развитию можно содействовать путем помещения ребенкав учебную среду .14

Бедность, родители и готовностьдетей к школеВ бедных семьях взрослые ощущают свою беспомощность илиутрату контроля над ситуацией, поэтому неудивительно,что большинство таких семей чувствуют себя неспособнымидействовать в наилучших интересах своих детейБедность является одним из важнейших факторов, влияющих на готовность ребенкак школе. Вне зависимости от того, говорим ли мы о семьях, сообществах или странах,отсутствие ресурсов подрывает способность надлежащим образом обеспечивать детейи предоставлять им необходимые возможности. Результаты огромного количестваисследований показывают, что бедность семьи оказывает негативное влияние на здоровье,интеллектуальные способности, учебную успеваемость и поведение детей (Weitzman,2003). Например, осуществлявшийся на Ямайке проект «Профили» («Profiles») выявилтрудности, с которыми сталкиваются бедные семьи в попытках создать стимулирующуюсреду для своих детей (Samms-Vaughan et al., 2004). Однако нам следует избегать чрезмерноупрощенных выводов относительно взаимосвязи между бедностью и способностью людейпомогать детям в их развитии. Социально-экономические факторы оказывают ключевоевлияние, но в целом картина является более сложной.Если семьи живут в бедности, у взрослых возникает опасность развития чувствабеспомощности или утраты контроля над ситуацией, на которую они неспособны повлиятьв наилучших интересах своих детей. Слишком часто родители недооценивают своюспособность (путем повседневных занятий и разговоров) поддерживать энтузиазм своихмаленьких детей в отношении обучения, развивать у них речевые навыки и чувство своего«я». Между тем, это именно те способности, которые наиболее важны для того, чтобы детимогли успешно учиться в школе и прервать цикл бедности (Arnold, 2004).Кроме того, было опровергнуто предположение о том, что программы, ориентированныена социально-экономическое развитие, автоматически улучшают благополучие детей. Ростпроизводства продуктов питания не означает, что питание детей автоматически станетлучше, а более хорошее питание детей не приведет автоматически к их более хорошемукогнитивному, языковому, социальному или эмоциональному развитию. Адресная помощьдомохозяйствам совсем необязательно приносит пользу наиболее уязвимым детям, если неучитываются приоритеты, существующие внутри домохозяйств. Наряду с тем, что усилия пооказанию помощи детям должны четко вписываться в контекст семьи и сообщества, особоевнимание необходимо обращать на ребенка, особенно в тех культурах, в которых праваребенка обычно воспринимаются как права родителей и сообществ (Arnold et al., 2006).Кэролин Арнолд и Кэти Барлетт, содиректоры, Образовательная программа, Фонд АгаХана, Женева, Швейцария• Бедность подрывает способность надлежащим образом обеспечивать детейи предоставлять им возможности.• Стратегии борьбы с бедностью не обеспечивают автоматическое улучшение общегосостояния здоровья и развития детей, и совсем необязательно они приносят пользувсем детям.• Необходимо обращать особое внимание на детей , особенно в культурах, в которыхправа ребенка обычно воспринимаются как права родителей и сообщества.16

Готовность детей к школе …и готовность школы к работе с детьми?Ученые все чаще указывают на оборотную сторону медали –готовность школьных систем к поддержке детейв осуществлении успешных переходовРиски, с которыми связано использование понятия «готовность детей», сегодняшироко признаются. В вопросе о готовности к школе несоразмерный акцент делаетсяна неспособности семей помочь своим детям в выполнении предъявляемых школойтребований. Ученые все чаще указывают на оборотную сторону медали – готовностьшкольных систем к поддержке детей в осуществлении успешных переходов:К характерным особенностям, определяющим «готовность школ к работе с детьми»…относятся наличие школы, ее доступность, качество и, важнее всего, ее способностьучитывать местные потребности и обстоятельства. На такие особенностиготовности школ влияют действия семей и сообществ, а также экономические,социальные и политические условия, существующие в более широкой среде.(Myers and Landers, 1989, p. 3)Часто не учитываются следующие трудности, с которыми сталкиваются учителя первыхклассов:В странах Восточной Африки, в первые месяцы занятий в школе в класс к учительницепервых классов часто приходит 100 детей. Подавляющее большинство из них допоступления в начальную школу не посещало детских садов. Случается, что учебникиеще не были доставлены в сельские школы, особенно, в первые недели или месяцы.Возраст учащихся колеблется от 4 до 9+ лет. Маловероятно, что учительница,которой часто платят меньше и с которой обращаются так, как будто ее статус нижестатуса учителей старших классов, имеет специальное педагогическое образование,которое помогает ей организовывать, обучать и управлять находящейся перед нейразношерстной группой учащихся. Иногда самое большее, что имеется в наличиив школе – это доска и мел. Некоторые дети могут не говорить на языке, которыйиспользуется в повседневном обучении. Возможно, что учительница приехала издругой части страны, и может быть, она владеет родным языком детей, а может быть,и нет.(адаптировано из: Arnold et al., 2006)• Важно осуществлять мониторинг и улучшать как готовность школ к работе с детьми,так и готовность детей к школе.• Недостатки в готовности школ более всего проявляются в начальных классах, однаков основе таких недостатков лежат неудачи в образовательной политике, управлениии выделении ресурсов.18

Факторы, влияющие на готовностьшкол к работе с детьмиШкольные системы, не готовые к работе с детьми, ведутк бесконечным самоподдерживающимся циклам неудачНизкое количество принятых детей, плохая посещаемость, второгодничество, высокийотсев и повсеместная плохая успеваемость в начальных классах – все это свидетельствует отом, что школьная система не достигает цели обеспечения «готовности к работе с детьми».Среди факторов, влияющих на готовность школ, можно назвать следующие:• расположение школы, ее доступность и принципы приема учащихся, от которых зависит,какие дети в нее попадают, а какие – попасть в нее не могут.• условия в классе и число учеников в нем, особенно переполнение, что чаще всего имеетместо в начальных классах.• наличие учителя, его уверенность в себе и преданность своему делу, плохиеметоды обучения и жесткая дисциплина, которые часто связаны с низким уровнемпрофессиональной подготовки и низкой заработной платой учителей, работающихс самыми маленьким детьми.• несоответствие между языком и культурой в семье у ребенка, с одной стороны, и языкоми культурой школы – с другой, а также более общее отсутствие уважения к культурнойкомпетентности ребенка и к тому, чему он уже научился ранее.• недостаточность ресурсов и системы ведения учета, которые приводят к плохомуобучению и неудовлетворительному мониторингу успехов учащихся.Слишком часто эти факторы соединяются, создавая бесконечные самоподдерживающиесяциклы неудач, в которых начальные классы становятся все более перегруженными, учителя- деморализованными, родители и дети – утратившими интерес, а администрация школоказывается бессильной что-либо сделать. Для того чтобы принципы, на которых строитсяработа школ, стали действительно эффективными, они должны комплексно подходить крешению всего спектра проблем, существующих в школьной системе (Arnold et al., 2006;Lewin, 2007).На проходившей в 2006 году в Габоне конференции Ассоциации развитияобразования в Африке (ADEA) (ADEA, 2007) были определены многие аспекты, покоторым школы не готовы к работе с детьми (особенно с девочками) в этом регионе,включая значительное время, необходимое, чтобы добраться из дома в школу;большое количество детей в классах; неудовлетворительные учебные программы;обучение, основанное на заучивании наизусть; нехватка материалов; а такженедостаточная подготовка учителей. На ней были также определены причины, покоторым дети не готовы к школе – бедность, плохое питание, отсутствие подготовкик обучению в школе, и, особенно, влияние ВИЧ/СПИД на способность семейподдерживать своих детей. На встрече была предложена комплексная рамочнаястратегия, включающая в себя вопросы организационных и финансовых структур,межсекторальной координации и сотрудничества; а также партнерских подходов кподдержке детей младшего возраста в семьях, местных сообществах и школах.Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытыйуниверситет, Великобритания• Если школы не будут готовы к работе с детьми, выгоды от программ РОДМВ могут бытьбыстро утрачены.• Чтобы сделать школы готовыми к работе с детьми, нужно комплексно решать проблемуплохих условий обучения и преподавания, которые слишком часто имеют место в классах.20

Готовность – это состояние семей,школ и сообществГотовность не может быть лишь состоянием ребенка; скорее,готовность представляет собой соответствие междуребенком и учреждениями, которые этого ребенка обслуживаютСегодня существует признание того, что готовность – это многогранное понятие,предполагающее соответствие между ребенком и учреждениями, которые этогоребенка обслуживают (Scott-Little et al., 2006). Другими словами, готовность больше нерассматривается только как состояние ребенка. Она рассматривается также как состояниесемей, школ и сообществ.Проявлением такого понимания готовности являются программы поддержки в воспитаниидетей, усилия по оказанию помощи семьям, а также деятельность по вовлечению родителей.Предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы побудить семьи принимать болееактивное участие в развитии интеллектуальной жизни детей.Школы несут большую ответственность за обеспечение готовности. Школы, которые готовык работе с детьми, уделяют внимание лидерам и лидерству, школьным переходам, оказаниюподдержки учителям, созданию доброжелательной, поддерживающей и располагающейсреды, справедливых стандартов и эффективных учебных программ, уважениюмногообразия, вовлечению родителей и оценке успехов. В ряде американских штатов дляопределения степени готовности школ к работе с детьми были выпущены рекомендации ипособия по оценке готовности (Saluja et al., 2000).«Готовые» школы должны существовать в «готовых» сообществах, в которых обеспечиваетсянеобходимое финансирование программ/детских учебных заведений, политика в областитрудовых ресурсов осуществляется в интересах семьи, а заинтересованность сообщества вподдержке сферы раннего детства проявляется в поддержке общественностью широкогоспектра инициатив в области здравоохранения, социальных услуг и семейной жизни.Сохраняя свою важность, сегодня готовность является прелюдией к дискурсу относительноправ – прав детей младшего возраста на получение более справедливых и качественныхуслуг (Woodhead, 2006). Соответственно, так же как и в прошлом, «готовность» можнорассматривать не как какое-то неизменное понятие, а как теоретический эликсир, которыйпостоянно порождает новые идеи относительно того, как предоставлять детям младшеговозраста оптимальные услуги.Шэрон Л. Каган, Педагогический колледж, Колумбийский университет, США• Повысить готовность детей можно, поддерживая участие родителей в обучениии воспитании своего ребенка.• Для того чтобы обеспечить успешные переходы, можно осуществлять мониторингготовности школ и внедрять практические стратегии.• За обеспечение готовности ответственность несет и сообщество, призванноегарантировать реализацию права ребенка на получение более справедливыхи качественных услуг.22

ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ® ® ®® Каковы основные характеристики школ, готовых к работе с детьми,и как в этом отношении можно требовать подотчетности от системобразования?® Какие шаги потребуется предпринять для реализации конкретныхстратегий? Например:• введение программ охраны здоровья и питания в системе по работе с детьмимладшего возраста и в начальных школах• предоставление специальных занятий и других дополнительных ресурсов исредств поддержки детям, имеющим трудности с речью и обучением• подготовка, набор на работу и достойная оплата учителей высокойквалификации для работы в первых классах• улучшение имеющихся в классах ресурсов, снижение числа учащихся в классахи оптимизация количества учеников, приходящихся на одного учителя• гарантирование того, чтобы учебная программа и педагогикабыли адаптированы применительно к интересам, способностям ипредшествующему опыту детей, в том числе через уважение к их возрасту,культуре и индивидуальности.® Как стимулировать семьи к эффективному участию в образованииих детей?® Какие наиболее существенные препятствия влияют на способностьсемей поддерживать своих детей, чтобы они могли совершатьуспешные переходы на протяжении раннего детства и начальногообразования?® В какой степени чувство, которое испытывают родители и членысообщества, что все происходящее в школе, является их общимделом, влияет на положительный исход переходов в раннем детстве?® Каким образом осуществлять мониторинг переходов, которыепроисходят во время обучения детей в начальных классах, чтобывысвечивать уровни отсева и второгодничества на ранних этапахшкольного обучения, а также привлекать внимание к тем методампрактической работы, которые нуждаются в реформировании?24

III.Раннее детство и начальное образование– глобальный вызовПроисходящий во всем мире рост числа программ вобласти РОДМВ изменил характер переходов, совершаемыхдетьми младшего возраста, создав как новые проблемы сточки зрения политики, так и новые возможности.Один из аргументов в пользу программ для детей в раннемдетстве состоит в том, что они ликвидируют разрывмежду домом и школой, обеспечивая более хорошуюспособность приспособиться к начальной школе ипоказывать в ней более высокие результаты.Один из главных подходов, используемых в политике вобласти РОДМВ, состоит в том, что программы для детеймладшего возраста должны готовить детей к начальнымклассам, в связи с чем возникают опасения относительно«ошколивания» дошкольных учреждений.Альтернативный подход предусматривает установлениепрочного и равноправного партнерства, в котором однатрадиция не довлеет над другой и детям обеспечиваетсяболее высокая степень преемственности.27

Новые научные данные, новыеуслуги, новые переходыСегодня имеется убедительная база данных,подтверждающих способность программ в области раннегодетства повышать степень готовности детейОдной из движущих сил роста числа программ в области РОДМВ в мире являются новыенаучные знания. Сегодня имеются убедительные доказательства потенциальной пользыэтих программ для детей и их семей, включая их способность гарантировать, что детисмогут лучше приспосабливаться к требованиям школы. Первоначально доказательнаябаза, обосновывающая необходимость политического участия в жизни обездоленныхдетей младшего возраста, строилась на основе опыта реализации, начиная с 1960годов, национальных программ, а именно программы «Хед Старт» (HeadStart) в США(Zigler and Styfco, 2004), и, особенно, мелкомасштабных экспериментальных проектов,опять же, осуществлявшихся, главным образом, в США (Schweinhart and Weikart, 1980;Campbell and Ramey, 1994). Весьма влиятельным был проект по реализации программыдля дошкольников, осуществлявшийся исследовательским фондом Хай/Скоуп (High/Scope) в детском центре Перри, который по результатом долгосрочного исследованияпредоставил поразительные доказательства более высокой готовности детей к школе, врезультате которой среди детей, выбранных для участия в высококачественной программеобучения в раннем детстве, по сравнению с контрольной группой, сократился отсевучащихся и повысились их школьные успехи, снизилось количество направлений в системуспециального образования, сократилась зависимость от социальной помощи и снизилоськоличество преступлений. Изучение как экспериментальной, так и контрольной группыпродолжалось до достижения участниками возраста 40 лет (Schweinhart et al., 2004).К 1990 году начали поступать данные об эффективности мер раннего вмешательства,включая программы правильного питания и развития ребенка в раннем детстве,полученные в ходе исследований, проводившихся в развивающихся странах (т.н. странах«мира большинства») (Myers, 1992). Почти через двадцать лет после этого был проведенанализ двадцати осуществлявшихся в последнее время исследований, следовавшимшести четким критериям, включая использование рандомизированного контролируемогоисследования или проект исследования, предусматривающий сравнение сопоставимыхгрупп. Положительное влияние было обнаружено в программах по поддержке родителейи по работе с родителями и детьми в Бангладеш, Боливии, Колумбии, Ямайке и Турции. Порезультатам оценки восьми программ на базе детских центров, работавших в различныхконтекстах, сообщалось об улучшении когнитивных навыков и социальной компетентностидетей, в то время как в проектах, по которым были получены данные лонгитюдныхисследований, отмечалось улучшение положения с посещаемостью школ, уменьшениемотсева и повышением учебных результатов. И, наконец, шесть комплексных программразвития ребенка (включая Международную службу развития ребенка (ICDS) в Индиии Комплексный проект развития ребенка (PIDI) в Боливии) продемонстрировали пользуот использования комплексных моделей, которые включают в себя обучение правилампитания ребенка в раннем возрасте и оказание помощи родителям, а также работунепосредственно с детьми (Engle et al., 2007).Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытыйуниверситет, Великобритания• Качественные услуги в раннем детстве могут помочь в обеспечении успешного переходадетей в начальную школу.• В течение многих лет сторонники программ в области раннего детства и политикиполагались, главным образом, на данные немногочисленных экспериментальныхисследований, проводившихся в США.• Сегодня имеются доказательства положительного влияния программ, полученные в различныхконтекстах, включая программы на основе детских центров и программы для родителей28

Изменение характера переходаДля многих детей младшего возраста отсутствиепреемственности между дошкольным и начальным образованиемможет создавать новые трудности, хотя дошкольнаяподготовка способна решить какие-то другие проблемыУвеличение числа программ в области раннего детства изменило характер перехода. Ранее«проблема» перехода в школу определялась в основном с точки зрения перемещения издома в школу. Программы развития и обучения детей младшего возраста призваны (помнению некоторых людей) помочь решить эту проблему. Они должны ликвидироватьразрыв между домом и школой, помочь детям лучше приспособиться к начальной школеи добиваться в ней хороших результатов. У нас имеется достаточно доказательств того, чточасто дело обстоит именно так. Но при этом создается впечатление, что одним программамдля детей младшего возраста удается облегчать задачу переходов лучше, чем другим. И,пожалуй, более важным является то, что общая атмосфера в большинстве программ длядетей младшего возраста все еще значительно отличается от атмосферы, существующейв школе. Во многих случаях образование детей младшего возраста более тесно связано ссоблюдением принципов целостного подхода к вопросам заботы о детях и их развития, илис созданием условий для такого обучения детей, которое будет доставлять им удовольствие,нежели с их подготовкой к школе и формальному обучению.Как это ни парадоксально, но различия между обучением в раннем детстве и обучениемв школе могут порождать новые сложности для детей, поступающих в школу, дажеесли дошкольная подготовка какие-то проблемы устраняет. Несмотря на то, что дети,посещавшие детские сады, обычно лучше готовы к обучению и имеют более хорошеебазовое социальное, когнитивное и эмоциональное развитие, им все равно приходитсяпреодолевать неуверенность и стресс, которые возникают в связи с переходом вновую, совершенно иную среду. Иногда учителя с недостаточной подготовкой, которыесталкиваются со смешанной группой детей, одни из которых имеют опыт пребыванияв детском саду, а другие - нет, фактически отодвигают на задний план детей с опытомпосещения детского сада, не обращая на них внимания до тех пор, пока их не «догонят»остальные дети.Это заставило специалистов, занимающихся вопросами планирования в областиобразования, задать такой вопрос:Какой смысл предлагать программы для детей младшего возраста, если начальныешколы не готовы к работе с такими детьми?Конечно же, такая постановка вопроса неверна. Правильнее было бы спросить:Как в своей работе по планированию и осуществлению деятельности программ длядетей младшего возраста мы должны учитывать проблему перехода детей в школу инеобходимость обеспечивать готовность школ к приему всех детей?(по материалам: Myers, 1997)• Традиционно, под переходом понималось, главным образом, перемещение детейиз дома в школу.• Программы для детей младшего возраста могут облегчить этот переход.• Контрасты между программами дошкольных учреждений и школы способнысоздавать новые трудности для детей.30

Из дошкольного в начальноеобразование: мнения детейПри переходе в новую среду, которая отличается отпривычной, дети могут испытывать неуверенность и стрессМне было страшно, потому что я не знал своей учительницы. … Учительница намикомандовала, и нам приходилось двигаться быстро, а не то нам было бы плохо.Я подумал о детском саде. Мне не хотелось возвращаться на следующий день. Япопросил маму вернуть меня в детский сад. Мама сказала, что в моем возрасте ходятне в детский сад, а в первый класс школы. Школе нужно измениться и стать чем-товроде детского сада. Мне бы хотелось ходить в школу, которая чем-то напоминала быдетский сад. Некоторые из нас ходят в школу только потому, что об этом нам говорятродители.(ребенок 6 лет в Фиджи)В детском саду можно уходить домой в разное время. Вместо работы можноиграть, и там только один перерыв. Один раз я прыгал на батуте, и мы с друзьямиочень хорошо проводили время, и все было просто прекрасно. … Там было на чемпокататься, на что вскарабкаться, откуда скатиться, и можно было играть. У нас быливорота, через которые можно входить, и это действительно было весело.(шестилетние дети, Ирландская Республика)В школе есть скамейки для сидения. В детском саду скамеек не было. Если ты долгосидел на полу, то чувствовал, что это холодно. На скамейке сидеть более удобно.В нашей школе две Apas [учительницы]. Одна из них похожа на Apa в детском саду.Хорошая. Красивая. Она с нами была очень доброй. Она нас никогда не ругала и небила. Одна из двух Apas в моей теперешней школе иногда ругает нас, но никогда небьет. Вторая из них совсем некрасивая. … Она бьет нас независимо от того, учим мыуроки или нет, иногда – просто без причины. Apa в детском саду никогда нас не била.Теперь нам приходится находиться в школе дольше, чем мы находились в детскомсаду. Занятия в школе начинаются в девять часов утра и продолжаются до половиныпервого дня. И нам приходится учиться дома. Apas задают нам много домашнихзаданий. Когда мы были в детском саду, домашних заданий у нас не было. Мы всевремя играли. … Тогда нам было очень весело.(шестилетние дети из Бангладеш)Сборник высказываний детей, собранных под руководством Элизабет Брукер, старшеголектора, Педагогический институт, Лондонский университет, Великобритания32

Пересмотр и переоценка взаимоотношениймежду дошкольным и школьным обучениемСистемы дошкольного и начального образования должнысообща работать над созданием нового, общего пониманияребенкаОдин из весьма заметных подходов к политике в области раннего детства подчеркиваетроль РОДМВ в подготовке детей к школе и ее давно устоявшейся культуре. Он находит своеотражение в программах дошкольного образования, непосредственно предшествующегоначальной школе, приоритетной задачей которых считается необходимость помочь детямадаптироваться к школе и показывать в ней хорошие результаты, особенно в овладениинавыками грамотности и математики. Такая ситуация ведет к тому, что программыобразования в раннем детстве испытывают давление, что заставило некоторых людейозабоченно говорить об «ошколивании» РОДМВ, т.е. внедрении в РОДМВ традиционныхцелей и практических подходов, существующих в обязательном школьном образовании.Такое давление осуществляется не только со стороны школьной системы. Родители видятразличные цели обучения своих детей, но зачастую первостепенное значение для них имеетраннее усвоение школьной программы (Weikart, 1999).Лишь в немногих странах политика в области образования не оставила без вниманиянеобходимость «перенести в начальную школу некоторые основные сильные стороныпедагогической практики из области раннего детства, например, внимание к благополучиюдетей, активное обучение на основе их собственного практического опыта, уверенностьв методах обучения детей, а также отказ от измерения успехов и ранжирования детей»(Bennett, 2006). Например, когда в 1996 году детские сады в Швеции были включены всистему образования, тогдашний премьер-министр Горан Перссон, говоря об РОДМВ,назвал его «первым шагом к осуществлению рассчитанной на всю жизнь философииобразования на протяжении всей жизни», добавив, что «детский сад должен влиять хотя бына первые годы обязательного школьного обучения» (Korpi, 2005).Если мы хотим, чтобы детские сады и школы в будущем стали равными партнерами,необходимо не допускать, чтобы одна традиция приходила на смену другой. Скорее,область раннего детства и начальное образования должны работать друг с другом (атакже с родителями и местными сообществами) для того, чтобы создать новое, общеепонимание ребенка, обучения и знаний, признавая «что ребенок строит культуру и знания,а также активно участвует в построении – создании – самого себя через взаимодействие сокружающей его средой» (Dahlberg and Lenz Taguchi, 1994).Такие взаимоотношения, при которых ни одна культура не приходит на смену другой,предусматривают объединение в «едином педагогическом пространстве» для созданияи внедрения в практику общей культуры. Это может стать основой для «прочного иравноправного партнерства» (OECD, 2001, 2006) между областью РОДМВ и школой,обеспечить большую степень преемственности в практическом опыте обучения детеймладшего возраста и способствовать успешности переходов.Питер Мосс, профессор в области работы с детьми младшего возраста, Педагогическийинститут, Лондонский университет, Великобритания• Акцент, который в образовательной политике делается на обеспечении готовностидетей к школе, ведет к тому, что область раннего детства подвергается давлению сверху,с требованием сделать приоритетом подготовку к обучению в школе.• Альтернативная точка зрения считает необходимым стимулировать повышение влиянияпрактики работы с детьми в раннем детстве на первые классы школы.• Согласно третьей точке зрения, необходимо создать «единое педагогическоепространство», построенное на принципах «прочного и равноправного партнерства».34

ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ® ® ®® Какие политические меры необходимо осуществить длядостижения общего понимания ребенка, обучения и знанийв целях установления прочных и равноправных отношенийпартнерства между РОДМВ и начальной школой?® Как избежать «ошколивания» программ в области РОДМВ?® Как обеспечить необходимые ресурсы для критически важныхпервых лет жизни?® Как школы, дошкольные учреждения, семьи и местные сообществамогли бы оптимальным образом согласовывать те требования,которые предъявляют система РОДМВ и школы, включая созданиечетких механизмов коммуникации между ними?® Какова роль профессионального лидерства, как на уровнедошкольного, так и начального образования, в обеспеченииуспешных переходов?® Какими могут быть последствия того, что школы и учрежденияРОДМВ будут рассматриваться в качестве «ядра» системы пособлюдению прав ребенка, связанного со всеми остальнымиэлементами, такими как охрана здоровья, питание, регистрацияпри рождении, меры защиты ребенка и т.д.?36

IV.На пути к прочному и равномупартнерствуОтношения между системами дошкольного и начальногообразования зачастую носят односторонний характер, и вних доминирует школьная система. Необходима политика,направленная на создание прочного и равноправногопартнерства.Комитет ООН по правам ребенка рекомендует использоватьпо отношению к программам раннего детства подход,основанный на соблюдении прав детей, включая инициативыпо переходу в начальную школу.Между дошкольными учреждениями и начальной школойповсеместно существуют значительные организационныеразличия, а также связанные с этим различия в культуреи философии.Нарушение преемственности и отсутствие координацииявляются распространенным явлением даже в странахОЭСР с их хорошо отлаженными системами образования.В странах, в которых еще предстоит обеспечить всеобщеебазовое образование, проблемы стоят еще более остро.Внимания требуют пять основных аспектов:преемственность с точки зрения учебных программ,педагогики, языка, профессиональной подготовки кадрови успешности перехода дом – школа.Сами дети обычно воспринимают переходы как позитивныйвызов. Школьные системы должны быть готовы к тому,чтобы ответить на этот вызов.39

Прочное и равноправноепартнерствоШколы и центры для детей младшего возраста недостаточновзаимодействуют друг с другом, зачастую из-за того, чтоимеет место тенденция считать РОДМВ более слабымпартнеромИнституциональный вклад в обеспечение успешных переходов предполагаетнеобходимость частых контактов между представителями дошкольных учреждений ишкол в рамках прочного и равноправного партнерства. Однако в действительностивзаимоотношения между начальным образованием и системой дошкольного обучениячасто носят однобокий характер. Школы и центры для детей младшего возрастанедостаточно взаимодействуют друг с другом, зачастую из-за того, что имеет местотенденция считать РОДМВ более слабым партнером. Такое положение вещей необходимоизменить, признав образовательную роль области раннего детства.В самом деле, философия педагогического мышления в скандинавских странах считает,что педагогика раннего детства, с ее акцентом на естественные методы обучения ребенка,должна уважаться и использоваться в первых классах начальной школы. О важностисоздания таких институциональных условий говорит введение специального класса загод до начала обязательного обучения детей в школе, в котором используется педагогикараннего детства, с ее целостными и исследовательскими подходами к обучению.В других странах школы обеспечивают преемственность образовательных процессов поиному,привнося в образование детей младшего возраста последовательные, основанныена изучении отдельных дисциплин, процессы, которые используются в начальной школе.В таком подходе просматривается ряд очевидных слабых сторон. Малыши, попадающиев такую заорганизованную, похожую на школьную, обстановку с первых лет своей жизни,лишаются возможности испытать влияние педагогики, соответствующей потребностямраннего детского возраста, которая позволяет детям обучаться своим индивидуальнымпутем и овладевать навыками саморегуляции удобными для них темпами. Результатыисследований, проводившихся во Франции, Великобритании и США, показывают, что в товремя как дети младшего возраста из образованных и поддерживающих их семей могутпоказывать хорошие результаты в учебных группах, в которых присутствует 20 и болеедетей, такая же картина совсем не обязательно будет отмечаться в группах детей из семей снизкими доходами, и в которых язык обучения детей не является для них родным (Barnettand Boocock 1998; et al., 2004; National Institute of Child Health and Human Development(NICHD), 2000; Shonkoff and Philips, 2000; Blatchford et al., 2002; Piketty and Valdenaire, 2006).Для таких детей нужны группы меньшего размера и больше индивидуального внимания.Однако против такого соотношения между числом педагогов и детей, а также необходимойквалификации педагогов, резко выступают многие правительства, считая их ненужным ислишком дорогостоящим удовольствием.Джон Беннетт, старший научный сотрудник, Межгосударственная сеть ОЭСР «Хорошееначало» («Starting Strong»), Париж, Франция• В настоящее время некоторые страны поощряют внедрение педагогики раннего детствав первых классах начальной школы. Гораздо чаще оказывается давление с требованиемвнедрять школьные методы обучения в систему обучения детей младшего возраста.• Дети, попадающие в такую, похожую на школьную, обстановку с первых лет своей жизни,лишаются возможности испытать влияние педагогики, соответствующей потребностямраннего детского возраста.40

Успешные переходы в рамках подхода,основанного на соблюдении правИнициативы, которые обеспечивают преемственностьи успехи в учебе, способствуют укреплению уверенностидетей, развитию у них навыков общения и интереса к учебеИз Замечания общего порядка № 7:Комитет ООН по правам ребенка призывает государства-участники обеспечивать,чтобы все дети младшего возраста получали образование в самом широком смыслеэтого слова… ключевая роль в котором отводится родителям, расширенным семьями общине, а также специальным программам, посвященным обучению в раннемдетстве, которые осуществляются государством, общиной или организациямигражданского общества. Результаты исследований показывают, что качественныеучебные программы могут положительно влиять на успешную подготовкудетей младшего возраста к поступлению в начальную школу, их успехи в учебеи на их устойчивую адаптацию в обществе. Многие страны и регионы сегодняпредоставляют широкий круг возможностей для обучения в раннем возрасте,начиная уже с 4 лет, что в некоторых странах совмещается с предоставлением услугпо уходу за детьми работающим родителям.…Государства-участники призваны играть ключевую роль в создании законодательнойосновы для предоставления качественных и должным образом финансируемыхуслуг, а также в разработке норм, отвечающих условиям жизни отдельных групп илиц, а также приоритетам в развитии конкретных возрастных групп детей с грудноговозраста до поступления в школу. Им предлагается разработать высококачественныепрограммы, отвечающие уровню развития и культурным потребностям детей,которые должны осуществляться во взаимодействии с местными общинами, а ненавязываться в качестве стандартного подхода к решению проблем ухода за детьми иобучения в раннем возрасте.Комитет также рекомендует государствам-участникам уделять больше вниманияправозащитному подходу к разработке программ по вопросам раннего детстваи активно его поддерживать, включая инициативы, связанные с подготовкойк поступлению в начальную школу, которые обеспечивают преемственность иуспехи в учебе и способствуют укреплению доверия детей, развитию у них навыковобщения и интереса к учебе, в том числе с помощью их активного вовлечения впроцесс планирования.Комитет ООН по правам ребенка, 2005(См. также «Рекомендации к Замечанию общего порядка № 7: Осуществление прав ребенка враннем детстве» (2006) Комитета ООН по правам ребенка, ЮНИСЕФ и Фонда Бернардаван Леера)42

Политический контекст: многообразиеи нарушение преемственностиСреда, в которую переходят дети при поступлении вначальную школу, является неоднородной, характеризуетсяструктурными и культурными отличиямиВозраст, в котором дети переходят из детского сада в начальную школу, существенноотличается, даже в странах ОЭСР. В большинстве стран возраст, в котором начинаетсяобязательное школьное обучение (возраст обязательного школьного обучения, CSA)составляет 6 лет, хотя в ряде стран он составляет 5 или 7 лет. Кроме того, в некоторыхстранах, по выбору родителей дети могут начинать учиться в начальной школедо достижения CSA – в возрасте от 4 до 5 лет в Ирландии (CSA 6), Нидерландах иВеликобритании (CSA 5), и в возрасте 6 лет в Дании и Швеции (CSA 7). Число детейв классах начальной школы также может быть различным. В странах ОЭСР среднееколичество детей в классе составляет 21,4, в то время как в большинстве стран – 16–21детей. Однако среднее число детей в классе составляет более 24 в Японии, Корее, Турциии Великобритании. Точно так же, различной является продолжительность школьного дня. Всреднем в странах ОЭСР дети в возрасте 7–8 лет получают 758 часов «учебного времени» вгод, однако при этом количество учебного времени составляет от 530 часов в Финляндии до981 часов в Австралии (OECD, 2006b).Такие структурные отличия часто связаны с культурными различиями, которые находят своевыражение в различном понимании (цели, ребенка и работника, обучения) и практическихподходах. Суммарный эффект может оказаться существенным.Например, в Дании шестилетний ребенок переходит в школу из детского сада илицентра дневного пребывания, который входит в систему социального обеспечения,и в котором работают в основном квалифицированные педагоги с университетскимдипломом, профессиональная специализация которых отличается от специализацииучителей. Среднее соотношение дети: персонал в этих центрах составляет 7,2:1. Первыйгод пребывания в школе является «детсадовским классом», в котором также работаютпедагоги, которые в своей работе в отношении учебной программы руководствуютсяочень коротким набором рекомендаций. Переходя в первый класс обязательной школыв возрасте 7 лет, дети имеют всего около 20 часов занятий в неделю, и, скорее всего,будут проводить остальную часть дня в каких-то внеклассных занятиях по выбору, опятьже с педагогами. Во Франции ребенок в возрасте 6 лет переходит из одной школыécole maternelle, в другую - école elementaire. Среднее соотношение дети: персонал вécole maternelle составляет 25,5:1, и отсюда ребенок переходит сразу в école élémentaire,в которой ребенок имеет около 35 часов занятий в неделю. В школах обоего типаребенок работает с педагогами по детальной учебной программе. На преемственностьобращается большое внимание: последний год пребывания в école maternelle и первыедва года в école élémentaire считаются частью одного «цикла обучения».В этих странах ОЭСР важность вопросов политики, связанных с переходами и обеспечениемпреемственности, признается с 1970-х годов (ОЭСР, 1977; Woodhead, 1979). Передразвивающимися странами, определяющими политику в этой области, встают еще болеесложные вызовы, которые характеризуются неравенством и отсутствием координации,особенно там, где область РОДМВ развивается в политическом контектсе, в котором ещепредстоит обеспечить всеобщее базовое образование (Arnold et al., 2006).Питер Мосс, профессор в области работы с детьми младшего возраста, Педагогическийинститут, Лондонский университет, Великобритания• Между организацией и практикой работы в системах дошкольного и начальногообразования имеются существенные различия. Структурные отличия часто связаныс культурными отличиями.• Стоящие перед развивающимися странами политические вызовы имеют свои отличия,и во многих случаях отличаются еще большей сложностью, неравенством и отсутствиемкоординации.44

Преемственность учебнойпрограммыДля того чтобы облегчить переход, формализуем ли мынеформальное или же мы делаем неформальным то, чтообычно считается формальным? К сожалению, кажется,что существует тенденция к первомуПопадая в начальную школу, дети часто испытывают на себе значительные отличия школьнойучебной программы от дошкольной. В то время как учебные программы для детей младшеговозраста обычно построены по областям обучения (когнитивная, физическая, социальная ит.д.), в начальных школах акцент часто делается на предметы (например, чтение, математика,естественные науки). Shaeffer (2006, с. 7) в обобщенном виде формулирует эту проблемуследующим образом:Для того чтобы облегчить переход, формализуем ли мы неформальное … или жемы делаем неформальным то, что обычно считается формальным? К сожалению,кажется, что существует тенденция к первому.В некоторых странах попытались обеспечить более высокую степень согласованности учебныхпрограмм, разработав комплексную учебную программу для дошкольных учреждений иначальной школы, построенную с учетом циклов развития ребенка. Такой подход взят навооружение на Ямайке в проекте «Переходы из дошкольного образования в начальное»,а также в проекте «Переход из детского сада в начальную школу», который реализуется вГайане (UNESCO, 2006). Швеция разработала три взаимосвязанные учебные программы,основанные на ряде общих целей и ценностей, для обучения детей в возрасте от 1 года до18 лет. Одной из опасностей такой координации учебных программ для детей младшеговозраста и для начальной школы состоит в «ошколивании» системы обучения и заботы о детяхмладшего возраста. Возможным преимуществом такого подхода может послужить то, что такаякоординация способствует синергии культур (Neuman, 2005).Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения детеймладшего возраста, «Отчет по результатам всемирного мониторинга программы «Образованиедля всех», 2007 г»., (EFA Global Monitoring Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, ФранцияПрограмма «Step by Step», которая реализуется в 30 странах Центральной иВосточной Европы, а также в Содружестве независимых государств (СНГ),устанавливает связи между детским садом и школой. По возможности, переходыпланируются таким образом, чтобы дети оставались со своими друзьями припереходе из детского сада в начальную школу. Первоклассников приглашают вдетские сады, чтобы они могли поделиться своим опытом. Педагоги детских садов иродители вместе рассматривают учебную программу начальной школы и обсуждаютнавыки, которые понадобятся детям в первом классе. Учителя начальных школ ипедагоги детских садов проходят подготовку по одинаковой педагогической системеи даже используют одни и те же основные модули (индивидуализация, обучающаясреда, участие семьи, методы обучения для осмысленного обучения, планированиеи оценка, профессиональное развитие, социальная инклюзия). Учебная программа«Step by Step» строится на основе возраста, а не класса, поскольку дети поступают вначальную школу в разном возрасте. Классы, в которых не ставятся оценки в первыечетыре года начального образования (с 7 до 10 лет), обеспечивают преемственностьпреподавания и обучения.(по материалам: Arnold et al., 2006)• Попадая в систему начального образования, дети часто испытывают на себезначительные отличия в учебной программе.• В некоторых странах попытались создать комплексную учебную программу длядошкольных учреждений и начальной школы, содействующую синергии культур.46

Отличия между дошкольным и начальнымобразованием: мнения некоторых детейДети пытаются осмыслить нарушение преемственности,с которым они сталкиваютсяПредлагаем мнения некоторых детей шести- и семилетнего возраста из Лиссабона, Португалия.Детский садНачальная школаВ детском саду мы больше играли ...В начальной школе мы большеработаем.Здесь мы не работаем; мы толькоиграем …Здесь мы играем на игровой площадкеи после школы.В детском саду мы не работаем …только вышиваем!В школе мы работаем: мы пишем втетрадях, делаем упражнения втетрадках «Мои открытия» [имеющийсяв продаже набор рабочих тетрадей] …В детском саду мы играли в домашнемуголке, с машинками, мы рисовали, мысидели на ковре …Мы играем в прятки, в «macaquinhochinês» [традиционная игра] …в классе мы не играем!В детском саду хорошо: я играла,рисовала рисунки …В начальной школе я работаю, и иногдамы изучаем буквы.Там мы всегда были на игровойплощадке.Здесь все по-другому, потому что мыделаем другие вещи … в начальнойшколе мы работаем …В детском саду я только играл!Я не решал задачки, никогда не читал,не делал никакой работы …Только рисовал!Здесь - да..Группы детского сада – для игр …Здесь классы предназначены дляработы.Здесь, в начальной школе я многоработаю и устаю … мы не можемиграть в футбол.(по материалам: Folque, 2002)48

Педагогическая преемственностьКак для начальных школ, так и для программ раннегодетства важно сконцентрировать внимание на обеспечениипреемственности педагогики и методов работы с детьми напротяжении всего периода раннего детстваСохранение для детей педагогической преемственности при их переходе из одногоучебного заведения в другое требует создания развивающей среды, способствующейпозитивным взаимодействиям между педагогами и детьми. Необходимо уменьшить размерклассов. Сокращение количества детей, которые начинают ходить в школу до достижениянормального для поступления в школу возраста, могло бы оказать огромную помощь врешении проблемы перегруженности классов в некоторых странах (Arnold et al., 2006).Присутствие в начальных классах гораздо более старших детей также способно затруднятьработу учителя.Как для программ раннего детства, так и для начальной школы важно сконцентрироватьвнимание на обеспечении преемственности педагогики и методов работы с детьми напротяжении всего периода раннего детства – с младенчества до 8 лет – если мы хотим,чтобы такая преемственность основывалась на отношениях «прочного и равноправногопартнерства», а не на «ошколивании». В самом деле, многие первые и вторые классыполучили бы большую пользу от использования учебных материалов, которые широкоиспользуются в детских дошкольных центрах, что было сделано в Пакистане в рамкахпрограммы «Раскрытие потенциала уверенности и творчества». В школах «Bodh ShikshaSamiti» в Индии и «Escuela Nueva» в Колумбии есть классные комнаты, в которых обучаютсядети из классов разного уровня с использованием активной учебной программы, методов ипланов уроков, которые учитывают различные способности и интересы детей (UNESCO, 2006).В некоторых случаях, более тесные связи между дошкольными учреждениями и школамимогут строиться на основе сильных сторон обоих педагогических подходов. Например,начальные школы могут стать в большей степени ориентированными на ребенка, в то времякак программы для детей младшего возраста могут уделять больше внимания развитиюнавыков, которые понадобятся детям для успешной учебы в школе (OECD, 2001).Планирование педагогической преемственности подразумевает нечто большее, чемпросто достижение институциональной координации и согласование учебных программ.Педагогам и разработчикам учебных программ необходимо учитывать различия,существующие в любой группе детей, в существующих в их семьях обстоятельствах,предшествующем практическом опыте, потребностях и способностях (Petriwskyj et al., 2005).Соответственно, нужно поддерживать усилия педагогов, направленные на то, чтобы понятьдетей и работать с ними как с уникальными индивидами, что особенно трудно сделать вомногих частях мира, где начальные классы большие с точки зрения количества в них детей.Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения детеймладшего возраста, «Отчет по результатам всемирного мониторинга программы «Образованиедля всех», 2007 г»., (EFA Global Monitoring Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, Франция• Педагогическая преемственность нуждается в развивающей среде, в которой возможныпозитивные взаимодействия между педагогом и ребенком.• Более тесные связи между дошкольными учреждениями и школами могут строиться наоснове сильных сторон обоих педагогических подходов.50

Из опыта НорвегииПризнание существования опасности того, что сильнаяшкольная система может доминировать над областьюРОДМВ, способно стать первым шагом к реализации новойконцепции обучения детей младшего возрастаРазвитие системы детских садов в норвежском обществе сопровождалось открытой искрытой борьбой с традициями, связанными со школой. Главным образом, этот конфликтбыл – и продолжает оставаться – обусловленным различными взглядами на обучение иразвитие, на детей и детство, и, соответственно, различными системами ценностей.Существует мнение, что детский сад и начальная школа имеют разные философии,организационные модели и практические подходы к педагогике, и поэтому переход изодной системы в другую нуждается в особом внимании (Germeten, 1999; Larsen, 2000).Подходы, основанные на попытках объединить эти две традиции в рамках особогопервого класса начальной школы, которые предпринимаются в Норвегии с 1997 года,подвергаются критике, исходя из предположения, что сильная школа будет контролироватьпедагогические процессы в первом классе, что является нежелательным (Haug, 1995,2005). Скорее, к шестилетним детям в детском саду также следует применить особыйпедагогический подход.В Законе о детских садах 2006 года дается понимание понятия обучения, которое весьмасущественно отличается от традиционного понятия, основанного на признании ведущейроли школы. В законе подчеркивается, что:... детские сады воспитывают у детей чувство любознательности, развиваюттворческие способности и желание учиться, а также ставят задачи в зависимости отинтересов, знаний и навыков детей.В этом подходе выражено понимание обучения как процесса, который не являетсясфокусированным на целях достижения успеха, и не определяется, преимущественно,учебной программой. Дети являются основными субъектами своего собственного обучения.Детские сады:... закладывают прочный фундамент развития детей, их обучения на протяжениивсей жизни и активного участия в жизни демократического общества … [и]предоставляют детям возможности для игры, самовыражения и получениязначимого жизненного опыта, а также для активности в безопасной истимулирующей обстановке.Кроме того, подчеркиваются социальные и культурные задачи детского сада, когда в Законеговорится, что:... детские сады передают ценности и культуру, создают пространство длясобственного культурного творчества детей и помогают обеспечивать среду,в которой дети испытывают радость и способность решать задачи в социальноми культурном сообществе.Томас Мозер, профессор, Вестфолдский университетский колледж, Норвегия• Развитие образовательной политики в отношении детских садов и школ в Норвегии можнорассматривать как элемент борьбы между разными взглядами на детей, детство и обучение.• Закон о детских садах 2006 года предлагает новые взгляды, включая необходимость видетьв детях основных субъектов их собственного обучения.52

Языковая преемственностьКогда ребенок умеет читать и писать на своем родномязыке, его навыки переносятся и на другие языкиЯзыковая преемственность для детей обеспечивается обучением на их родном языкеи наличием двуязычных программ, хотя во всем мире нормой является одноязычноеобразование на официальном или преобладающем языке. Дети, которые обучаются насвоем родном языке в первые шесть-восемь лет, получают более высокие тестовые оценкии имеют более высокое чувство самоуважения по сравнению с детьми, которые обучаютсятолько на официальном языке или рано переходят на него (до возраста 6–8 лет) (Thomasand Collier, 2002). Когда ребенок умеет читать и писать на своем родном языке, его навыкипереносятся и на другие языки. Данные из Боливии, Гвинеи-Биссау, Мозамбика и Нигерасвидетельствуют о том, что с большой степенью вероятности родители будут общаться сучителями и участвовать в обучении своих детей в том случае, если будут использоватьсяих родные языки (Benson, 2002). В ходе наблюдений, проводившихся в начальных классахв 12 странах Африки, исследователи обнаружили, что использование незнакомых языковвынуждает учителей применять неэффективные и ориентированные на учителя методыпреподавания, которые ухудшают обучение учеников (Alidou et al., 2005).Обучение на родном языке также важно для достижения гендерного равенстваи социального включения. В некоторых странах девочки имеют гораздо меньшевозможностей для того, чтобы сталкиваться с официальным языком, поскольку они большевремени проводят дома и с членами семьи. Девочки, которые обучаются на родном языке,как правило, дольше остаются в школе, показывают более хорошие тестовые оценки,а также реже остаются на второй год, чем девочки, которые не обучаются на родномязыке (UNESCO, 2005). Многоязычное образование является полезным также и дляпредставителей других обездоленных групп, включая детей из сельских общин (Hovens,2002). Если учителя не обладают хорошими знаниями языков, на которых говорят дети,многоязычные члены семей и местного сообщества могут стать богатым ресурсом – как вклассе, так и за пределами школы (UNESCO, 2006).Признавая образовательную пользу языковой преемственности, школы часто сталкиваютсяс давлением, которое на них оказывается с требованием ввести преобладающийязык, начиная с первых классов. Родители решительно поддерживают обучение напреобладающем языке, начиная с раннего возраста, если они знают, что в противном случаевелика вероятность отсева их детей после нескольких первых классов. Во многих странахв школу приходят дети, говорящие на многих местных языках, но затем их переводят наобучение на региональном или национальном языке, а позднее им приходится изучатьанглийский или другой международный язык, если они хотят перейти в старшие классы(Woodhead, 1996).Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения детеймладшего возраста, «Отчет по результатам всемирного мониторинга программы «Образованиедля всех», 2007 г»., (EFA Global Monitoring Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, Франция• Обучение на родном языке и двуязычные программы содействуют языковойпреемственности в интересах детей и могут играть важную роль в содействии гендерномуравенству и социальному включению.• Школы часто испытывают давление, в том числе, со стороны родителей, ввестипреобладающий язык, начиная с первых классов.54

Преемственность при переходеиз дома в школуОбычно программы для детей младшего возрастаспособствуют вовлечению родителей, хотя эта практикане всегда переносится в начальную школуОблегчить переходы детей можно путем предоставления информации и обеспечения путейвовлечения родителей, учитывая при этом родительские предпочтения и ценности, а такжеуважая этнические, культурные, языковые, религиозные и другие формы многообразия(Docket et al., 2000).• В программе «Step by Step» родители и педагоги дошкольных учреждений вместеанализируют учебную программу начальной школы и обсуждают готовность к нейребенка.• В Пакистане родители в бедных сельских общинах становятся консультантами, обучаядетей местным песням и сказкам, а также демонстрируя различные навыки, например, вобласти строительства (UNESCO, 2006).• Во Франции adultes-relais или «взрослые эксперты» выступают в роли общественныхпосредников, которые связывают школы с бедными районами, помогая разрушатьбарьеры на пути к общению (Neuman and Peer, 2002).Сравнительно мало внимания уделяется той роли, которую играют сами дети какисточник преемственности, хотя братья и сестры детей, их друзья и более широкаягруппа сверстников могут быть крайне важным источником общего опыта и социальнойподдержки, сообща объединяя знакомое и незнакомое. Это особенно относится кситуациям, когда дети ощущают солидарность со своими друзьями при осуществлениипереходов. Сверстники также могут быть важным источником обучения, особенно, есликлассы большие, и учителя оказываются не в состоянии уделять достаточно вниманияотдельным учащимся (Corsaro and Molinari, 2005). Сами дети являются важнейшимисубъектами преемственности, когда они сталкиваются с вызовами и приспосабливаются,создавая свою идентичность дома, в детском саду и в школе.Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения детеймладшего возраста, «Отчет по результатам всемирного мониторинга программы «Образованиедля всех», 2007 г»., (EFA Global Monitoring Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, Франция• Сегодня существуют многочисленные примеры успешных методов повышенияпреемственности посредством эффективного вовлечения родителей при условии,что уважаются их убеждения и ценности.• Сравнительно мало внимания уделяется той роли, которую играют сами дети какисточник преемственности, особенно поддержке и общему опыту братьев и сестер,а также сверстников.56

ПрофессиональнаяпреемственностьПрактические работники, имеющие различный статус иподготовку, должны пользоваться уважением как равныечлены команды, которых ценят за многообразие их вкладав общее делоДети получают пользу от совместной работы педагогов дошкольных учреждений и учителейначальной школы. Если работники обеих систем эффективно общаются и сотрудничают другс другом, у них появляется больше возможностей для выработки согласованной философиипрограмм и углубления своего понимания траектории развития ребенка от детского сададо школы (Neuman, 2005). В программе для детей младшего возраста «Madrasa», котораяосуществляется во всей Восточной Африке, учителя первых классов начальной школыподдерживают связь с педагогами детских садов, из которых к ним приходят дети (Mwaura,2005). В Гайане педагоги детских садов и начальных школ вместе работают в школьных,патронажных и внешкольных программах. Такие методы способствуют поддержанию связейи согласованности стилей обучения, используемых на этих двух четко выраженных уровняхобучения (Charles and Williams, 2006).Совместная начальная профессиональная подготовка может помочь педагогам в овладенииобщей базой знаний и общими практическими подходами, на основе которых они смогутустанавливать отношения партнерства. Например, в Англии, Франции, Ирландии и Ямайкеучителя начальной школы получают квалификацию, которая позволяет им работать с болеестаршими детьми дошкольного возраста и с учащимися начальной школы. В Швеции взялина вооружение более широкий подход. Все педагоги, включая тех, кто работает в системеобязательного образования (с детьми в возрасте 6–16 лет), дошкольного образования (сдетьми в возрасте 1–6 лет) и внешкольного обучения, обучаются по единой программе,а затем специализируются в конкретной области обучения. Совместное повышениеквалификации также может давать возможность педагогическим кадрам учиться друг удруга и размышлять над практикой своей работы. Для выравнивания отношений властижелательно обеспечить возможность достижения сопоставимого статуса и оплаты трудаспециалистов, работающих в различных областях образования. Традиционно, во многихстранах практические работники из сферы дошкольного образования имели более низкийстатус и уровень подготовки по сравнению со специалистами, работающими в начальныхшколах. В долгосрочной перспективе желательно обеспечить гармонизацию в этом вопросе;в краткосрочном аспекте, все люди, работающие с детьми, должны пользоваться уважениемкак равноправные члены единой команды, вкладывающие в работу с детьми свои разные, ноценные навыки, знания и опыт (Neuman, 2005). Основным источником профессиональнойпреемственности является такой подход со стороны специалистов, работающих в различныхобластях образования, при котором исходным моментом в их работе будет уважение правребенка, хотя такая практика еще не стала повсеместно распространенной.Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения детеймладшего возраста, «Отчет по результатам всемирного мониторинга программы «Образованиедля всех», 2007 г»., (EFA Global Monitoring Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, Франция• Там, где между специалистами существуют хорошая коммуникация и сотрудничество,им с большей степенью вероятности удастся выработать совместимые философские ипрактические подходы.• Совместная начальная профессиональная подготовка и сопоставимый статус и зарплатамогут помочь педагогам в овладении общей базой знаний и общими практическимиподходами, на основе которых они смогут устанавливать отношения партнерства.58

Как обеспечить успешностьпереходаУдовольствие, которое дети младшего возрастаиспытывают от использования «сотни детских языков»,необходимо лелеять и можно направить на обеспечениеготовности к школеПереход из детского сада в начальную школу является важным моментом для многихдетей младшего возраста. Он может стать стимулом роста и развития, однако, если онсовершается слишком резко и без надлежащей осторожности, то он содержит в себе –особенно для детей из неблагополучных семей – опасность регресса и неудач. Обычнопереход в школу для детей младшего возраста наполнен огромным положительнымсмыслом. Маленькие дети хотят двигаться вперед, и вызов, который представляет собойпереход, может давать им сильную мотивацию (OECD, 2001, 2006a). Поэтому, возможно,имеет смысл побуждать работников образования использовать переходы в жизни детеймладшего возраста с гораздо большей пользой, с лучшим пониманием их потенциала, а несчитать, что переходы являются проблемой для каждого ребенка.Для достижения успешного перехода всех детей младшего возраста требуются новыеисследования в области организации, целей и педагогики, как в детском саду, так и впервых классах начальной школы. Кажется, что отличные результаты дает «Скандинавскаямодель», с ее глубокой концепцией педагогики (объединения понятий заботы, воспитанияи образования), низким соотношением дети : педагоги, подходом к социализации иобучению детей младшего возраста без ненужной спешки, а также переносом педагогикираннего возраста в младшие классы начальной школы (Международная программа пооценке образовательных достижений учащихся (PISA), 2004). В то же время, целостныйхарактер обучения ребенка младшего возраста не должен служить оправданием дляотказа от последовательного обучения или развития начальных навыков грамотности иматематического мышления в детских дошкольных учреждениях. Дети младшего возрастаимеют огромное желание общаться и подражать. Удовольствие, которое им приноситиспользование того, что в городе Реджо-Эмилия называют «сто детских языков» (Edwardset al., 1995), необходимо лелеять и можно направить на достижение готовности к школе,не подвергая их при этом ненужному давлению с требованием достичь в определенномвозрасте указанного уровня знаний или умений (Lpfö, 1998).Джон Беннетт, старший научный сотрудник, Межгосударственная сеть ОЭСР «Хорошееначало» («Starting Strong»), Париж, Франция• Необходимо проводить новые исследования в области организации, целей и педагогики,как в детском саду, так и в первых классах начальной школы.• Целостный характер обучения ребенка младшего возраста не должен служить оправданиемдля отказа от развития начальных навыков грамотности и математического мышленияв детских дошкольных учреждениях.• Дети младшего возраста имеют огромное желание общаться и подражать, которое можнонаправить на достижение готовности к школе.60

ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ® ® ®® Как изменения в образовательной политике способны:• содействовать достижению преемственности между РОДМВ и начальнымобразованием, тем самым помогая устанавливать более прочные иравноправные отношения партнерства?• обеспечивать преемственность учебной программы на основе понимания того,как развиваются дети, принимая во внимание культурные и индивидуальныеразличия?• способствовать повышению педагогической преемственности, включаяуменьшение числа учащихся в начальных классах и стимулируя использованиеметодов обучения, в большей степени ориентированных на ребенка?• обеспечивать, чтобы политика в области культуры и языка обучения строиласьс учетом образовательных соображений и осуществлялась в наилучшихинтересах детей?• содействовать полноценному вовлечению родителей, работников сферыРОДМВ и учителей начальных классов, а также обмену информациейи мнениями между ними, особенно в целях обеспечения охвата болеемаргинализованных детей и семей?® Какая существует передовая практика в области подготовкии поддержки педагогов РОДМВ и учителей первого классаначальных школ, особенно с точки зрения развития навыковграмотности и владения речью, и как эта практика проявляет себяв различных контекстах?® Каким образом подготовка педагогов, повышение квалификации ишкольная организация могут обеспечить оптимальную поддержкуспециалистам в их совместной работе в наилучших интересах детей?® Какой комплекс мер можно использовать в контекстах, в которыхобщий уровень формального образования педагогов может бытьограниченным, и в которых существует значительная разница встатусе и уровне оплаты между областями образования?® Как добиться того, чтобы практический опыт и мнения детеймладшего возраста в максимальной степени влияли на партнерства,которые создаются в дошкольном и начальном образовании?62

ЛитератураAlidou, H., Boly, A., Brock-Utne, B., Diallo, Y.S., Heugh, K. and Wolff, H.E. (2005) ‘Optimizinglearning and education in Africa – the language factor. A stock-taking research on mothertongue and bilingual education in Sub-Saharan Africa’, paper presented at the Conference onBilingual Education and the Use of Local Languages, Windhoek, 3–5 August, ADEA/UNESCO/GTZ.Arnold, C. (2004) ‘Positioning ECCD in the 21st century’, Coordinators’ Notebook, no. 28, Toronto,The Consultative Group on Early Childhood Care and Development.Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S. and Merali, R. (2006) ‘Is everybody ready? Readiness, transitionand continuity: reflections and moving forward’, background paper for EFA Global MonitoringReport 2007, Paris, UNESCO.Association for the Development of Education in Africa (ADEA) (2007) [online].http://www.adeanet.org/ (Accessed 14 June 2007).Barnett, W.S. and Boocock, S.S. (eds) (1998) Early Care and Education for Children in Poverty:Promises, programs, and long-term results, Albany, NY, SUNY Press.Barnett, W.S, Schulman, K. and Shore, R. (2004) Class Size: What’s the best fit? New Brunswick, NJ,National Institute for Early Education Research (NIEER) at Rutgers University.Belfield, C.R. and Nores, M. (2004) ‘Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool studythrough age 40’, Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, no. 14,Ypsilanti, MI, High/Scope Press.Bennett, J. (2006) ‘Schoolifying’ Early Childhood Education and Care: Accompanying pre-school intoeducation, public lecture at the Institute of Education, University of London, 10 May 2006.Benson, C.J. (2002) ‘Real and potential benefits of bilingual programmes in developingcountries’, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 5, no. 6, pp. 303–17.Blatchford, P., Goldstein, H., Martin, C. and Browne, W. (2002) ‘A study of class size effects inEnglish school reception year classes’, British Educational Research Journal, vol. 28, no. 2, pp.171–87.Campbell, F.A. and Ramey, C.T. (1994) ‘Effects of early intervention on intellectual and academicachievement: a follow-up study of children from low-income families’, Child Development,vol. 65, pp. 684–98.Charles, L. and Williams, S. (2006) ‘Early childhood care and education in the Caribbean’,background paper for EFA Global Monitoring Report 2007, Paris, UNESCO.Corsaro, W.A. and Molinari, L. (2005) I Compagni. Understanding children’s transition from preschoolto elementary school, New York, NY, Teachers’ College Press.Dahlberg, G. and Lenz Taguchi, H. (1994) Förskola och Skola – Tva skilda traditioner och visionen omen mötesplats (Preschool and School – About two different traditions and a vision of an encounter),Stockholm, HLS Förlag.Docket, S., Perry, B., Howard, P. and Meckley, A. (2000) ‘What do early childhood educators andparents think is important about children’s transition to school? A comparison between datafrom the city and the bush’, paper presented at the 1999 Australian Association for Research inEducation Annual Conference, Melbourne, November 1999, Coldstream, AARE.Dunlop, A. and Fabian, H. (eds) (2006) Informing Transitions in the Early Years, Maidenhead, OpenUniversity Press.Edwards, C., Gandini, L. and Forman, G. (eds) (1995) The Hundred Languages of Children: TheReggio Emilia approach to early childhood education, Norward, NJ, Ablex Publishing Corporation.Engle, P.L., Black, M.M., Behrman, J.R., Cabral de Mello, M., Gertler, P.J., Kapiriri, L. et al. (2007)‘Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children inthe developing world’, Lancet, vol. 369, no. 9557, pp. 229–42.Folque, M. (2002) ‘O Jardim de Infância e o 1 o Ciclo: o que dizem os meninos’ (‘Kindergarten and1st Grade: what the children say’), paper presented at the III Simpósio do GEDEI – PráticasEducativas: Transições e transversalidades, Évora, GEDEI.Germeten, S. (1999) ’Nærstudier av fem 1. klasser, skoleåret 1998/99’ (’Detailed studies of fivefirst classes in the school year 1998/99’), Part Report 2, evaluation of Reform 97 På vei motNy Grunnskole i Oslo (Towards a New Compusory School in Oslo), no. 82-579-0310-8, Oslo, OsloUniversity College.Grantham-McGregor, S., Cheung, Y.B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L. and Strupp, B. (2007)‘Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries’, Lancet,vol. 369, pp. 60–70.Haug, P. (1995) ’Om politsik styring av utdanningsreformer’ (‘On the politics of educationalreforms’), in Skram, D. (ed.) Det Beste fra Barnehage og Skole – En ny småskolepedagogikk(The best of kindergarten and school – a new pedagogy for young children), Oslo, Tano.Haug, P. (2005) ’Rammeplan på tynt grunnlag’ (‘Framework curriculum on a shaky basis’), BedreBarnehager Skriftserie (Better Kindergarten Publication Series), vol. 1, no. 2, pp. 23–35.Hovens, M. (2002) ‘Bilingual education in West Africa: Does it work?’, International Journal ofBilingual Education and Bilingualism, vol. 5, no. 5, pp. 249–66.Ilg, F.L. and Ames, L. (1965) School Readiness: Behaviour Tests Used at the Gesell Institute, New York,NY, Harper & Row.Kagan, S.L. (1990) ‘Readiness 2000: rethinking rhetoric and responsibility’, Phi Delta Kappa,vol. 72, pp. 272–9.Korpi, B.M. (2005) ‘The foundation for lifelong learning’, Children in Europe, vol. 9, pp. 10–11.Larsen, A.K. (2000) ’Overgang fra barnehage til skole’ (‘Transition from kindergarten to school’),in Haugen, R. (ed.) Barn og Unges Læringsmiljø: Fra enkeltindivid til medlem av et flerkultureltfellesskap (Children and Young People’s Learning Environment: From individual to multiculturalcommunity), Kristiansand, Høyskoleforlaget.Lewin, K. (2007) Improving Access, Equity and Transitions in Education, Consortium for Research onEducational Access, Transitions and Equity, Monograph 1, Lewes, University of Sussex; alsoavailable online at http://www.create-rpc.org/publications/pathwaystoaccesspapers.shtml(Accessed July 2007).Lpfö (1998) Läroplan för Förskolan (National Curriculum for Preschool). Stockholm,Utbildningsdepartementet (Ministry of Education and Science).May, C.R. and Campbell, R. (1981) ‘Readiness for learning: assumptions and realities’, Theory toPractice, vol. 20, no. 2, pp. 130–4.Mwaura, P. (2005) Preschool Impact on Children’s Readiness, Continuity, and Cognitive Progress atPreschool and Beyond: A case for Madrasa Resource Centre Programme in East Africa, unpublishedreport. Geneva, Aga Khan Foundation.Myers, R.G. (1992) The Twelve Who Survive, London, Routledge.Myers, R.G. (1997) ‘Removing roadblocks to success: transitions and linkages between home,preschool and primary school’, Coordinators’ Notebook, no. 21, Toronto, Consultative Group onEarly Childhood Care and Development (CGECCD) Secretariat.Myers, R. and Landers, C. (1989) ‘Preparing children for schools and schools for children’,discussion paper for CGECCD, Toronto, CGECCDNational Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Early Child Care ResearchNetwork (2000) ‘Characteristics and quality of child care for toddlers and preschoolers’,Applied Developmental Sciences, vol. 4, pp. 116–35.Neuman, M.J. (2005) ‘Global early care and education: challenges, responses, and lessons’, PhiDelta Kappa, vol. 87, no. 3, pp. 188–92.Neuman, M.J. and Peer, S. (2002) Equal from the Start: Promoting educational opportunity forall pre-school children – learning from the French experience, New York, NY, French-AmericanFoundation.64 65

OECD (1977) Early Childhood Care and Education: Objectives and issues, Paris, OECD Centre forEducational Research and Innovation.OECD (2001) Starting Strong: Early childhood education and care, Paris, OECD.OECD (2006a) Starting Strong II: Early childhood education and care, Paris, OECD.OECD (2006b) Education at a Glance: OECD Indicators 2006. Paris: OECDOkon, W. and Wilgocka-Okon, B. (1973) The School Readiness Project, Paris, UNESCO.Petriwskyj, A., Thorpe, K. and Tayler, C. (2005) ‘Trends in construction of transition to school inthree western regions, 1990–2004’, International Journal of Early Years Education, vol. 13, no. 1,pp. 55–69.Piketty, T. and Valdenaire, M. (2006) ‘L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dansles écoles, collèges et lycées français: estimations à partir du panel primaire 1997 et du panelsecondaire 1995’ (‘Impact of class size on student success in French schools, high schoolsand colleges: primary panel 1997 and secondary panel 1995 assessments’), Paris, Ministèrede l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Direction del’Evaluation et de la Prospective.Programme for International Student Achievement (PISA) (2004) Learning for Tomorrow’s World –First results from PISA 2003, Paris, OECD.Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive development in social context, New York, NY,Oxford University Press.Rogoff, B. (2003) The Cultural Nature Of Child Development, New York, NY, Oxford University Press.Saluja, G., Scott-Little, C., Clifford, R.M. (2000) ‘Readiness for school: a survey of state policies anddefinitions’, Early Childhood Research and Practice, vol. 2, no. 2; also available online athttp://ecrp.uiuc.edu/v2n2/saluja.html (Accessed June 2007).Samms-Vaughn, M., Williams, S. and Brown, J. (2004) Disciplinary Practices among Jamaican Parentsof Six-Year-Olds, Kingston, Jamaica, University of the West Indies.Schweinhart, L.J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W.S., Belfield, C.R. and Nores, M. (2004) ‘Lifetimeeffects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40’, Monographs of the High/ScopeEducational Research Foundation, no. 14, Ypsilanti, MI, High/Scope Press.Schweinhart, L.J. and Weikart, D.P. (1980) Young Children Grow Up: The effects of the Perry PreschoolProgram on youths through age 15, Ypsilanti, MI, High/Scope Press.Scott-Little, C., Kagan, S.L. and Stebbins Frelow, V. (2006) ‘Conceptualization of readiness and thecontent of early learning standards: the intersection of policy and research?’, Early ChildhoodResearch Quarterly, vol. 21, no. 2, pp. 153–73.Shaeffer, S. (2006) ‘Formalize the informal or “informalize” the formal: the transition from preschoolto primary’, International Institute for Educational Planning Newsletter, vol. 24, no. 1, p. 7,Paris, UNESCO, International Institute for Educational Planning (IIEP).Shonkoff, J. and Phillips, D. (eds) (2000) From Neurons to Neighborhoods: The science of early childdevelopment, Washington, DC, National Academy Press.Thomas, W. and Collier, V. (2002) A National Study of School Effectiveness for Language MinorityStudents’ Long-term Academic Achievement, Santa Cruz, CA, Center for Research on Education,Diversity and Excellence.UNESCO (1990) ‘Meeting basic learning needs’, World Declaration on Education for All, adopted bythe World Conference on Education for All, Jomtien, March 1990, New York, NY, UNESCO; alsoavailable online at http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml (Accessed July 2007).UNESCO (2000) Dakar Framework for Action: Education for all – Meeting our collective commitments,adopted by the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26–28 April 2000, available online athttp://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml (accessed July 2007).UNESCO (2005) Advocacy Brief on Mother Tongue-based Teaching and Education for Girls. Bangkok,UNESCO.UNESCO (2006) Strong Foundations: Early childhood Care and Education – 2007 Education for AllGlobal Monitoring Report, Paris, UNESCO.United Nations (1989) Convention on the Rights of the Child, UN General Assembly Document A/RES/44/2, New York, NY, United Nations.United Nations Committee on the Rights of the Child (2001) The Aims of Education, GeneralComment No. 1, Geneva, Office of the UN High Commissioner for Human Rights.United Nations Committee on the Rights of the Child (2005) Implementing Child Rights in EarlyChildhood, General Comment No. 7, Geneva, United Nations; also available online atwww.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/GeneralComment7Rev1.pdf(Accessed June 2007).United Nations Committee on the Rights of the Child/UNICEF/Bernard van Leer Foundation(2006) A Guide to General Comment 7: Implementing child rights in early childhood, The Hague,Bernard van Leer Foundation.Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes, Cambridge,MA, Harvard University Press.Weikart, D.P. (ed.) (1999) What Should Young Children Learn? Teacher and parent views in 15countries, Ypsilanti, MI, High/Scope Press.Weitzman, M. (2003) ‘Low income and its impact on psychosocial child development’,Encyclopedia on Early Childhood Development, 2003, pp. 1–8.Woodhead, M. (1979) Pre-School Education in Western Europe: Issues, policies and trends, London,Longman.Woodhead, M. (1996) ‘In search of the rainbow: pathways to quality in large-scale programmesfor young disadvantaged children’, Practice and Reflections, no. 10, The Hague, Bernard vanLeer Foundation.Woodhead, M. (2006) ‘Changing perspectives on early childhood: theory, research and policy’,background paper for UNESCO EFA Global Monitoring Report 2007, International Journal ofEquity and Innovation in Early Childhood, vol. 4, no. 2, pp. 5–48.Zigler, E. and Styfco, S.J. (eds) (2004) The Headstart Debates, Baltimore, Brookes.66 67

ФотографииЛицевая сторона обложки – Низамуддин, Дели, Индия. Школа. © Wolfgang Schmidt/DasFotoarchiv/Still PicturesСтраница слева от с. 1 – Сан-Исидро, Буэнос-Айрес, Аргентина. Группа девочек в детскомсаду в городке Сан Исидро, расположенном недалеко от Буэнос-Айреса. © Achim Pohl/Das Fotoarchiv/Still Picturesс. 3 – Лейпциг, Германия. Ференц (1,5 года) сидит на коленях у мамы, которая читает емукнигу. © Thomas Roetting/Transit/Still Picturesс. 5 – Гондурас, Христианский детский фонд. Дети, сидящие у плаката, на которомперечислены “выражения мальчиков и девочек“. Программа стимулирует детей кучастию в своем собственном развитии. © Ruth Cohenс. 7 – г. Печ, Венгрия. Детский сад. © John Oatesс. 9 – г. Печ, Венгрия. Детский сад. © John Oatesс. 11 – Толд, Венгрия. Дошкольное учреждение. © John Oatesс. 12 – Мексика. Учитель проводит урок с группой детей, сидящих на полу в пустом классе.© Ron Giling/Still Picturesс. 15 – Иран. Воспитательница помогает девочкам выполнять домашнее задание в детскомсаду Маавин – детском приюте, который содержит организация соцобеспеченияКермана. Эти дети являются жертвами мощного землетрясения, произошедшего вдекабре 2003 году, в результате которого были разрушены тысячи домов в городе Баме иего окрестностях, а также погибло свыше 30000 человек. © Shehzad Noorani/Still Picturesс. 17 – Чамиза, штат Лара, Венесуэла. Встреча учителей и родителей в деревенскойначальной школе. © Sean Sprague/Still Picturesс. 19 – Плимут, Великобритания. Детский центр «Жаворонок» проекта «Sure Start». © John Oatesс. 21 – Бразилия, Проект «Посланники детства» (подход на основе непосредственногоконтакта между детьми для содействия эмоциональному и физическому благополучиюдетей в возрасте 6 лет из бедных сельских семей). Дети играют, мальчик катается надоске. С любезного разрешения проекта.с. 23 – Ла Уэрта, Гондурас, Христианский детский фонд. Деня перед своим детским садом,на заднем плане – воспитательница Сандра и другие дети. © Elaine Menottiс. 25 – Бель-Омбре, Маврикий. Курортный отель «Heritage Golf & Spa Resort», детский садпри отеле. © 123luftbild/Das Fotoarchiv/Still Picturesс. 26 – Гамбург, Германия. Ежедневные беседы в детском саду. © Markus Scholz/ Argus/Still Picturesс. 29 – Мьянма. Педагог помогает детям использовать игрушки для умственного развития вдетском саду при баптистской церкви в деревне Норт Хвай Йе в районе Пйай.© Shehzad Noorani/Still Picturesс. 31 – Банда Ачех, Индонезия. Мусульманских мальчиков учат молиться в детском садув городе Банда Ачех, в котором в результате цунами погибло много детей и которыйсегодня восстанавливается. Вот как описывает ужасы случившегося директор детскогосада Халима Анвар Бустам: «Волны сравняли с землей район, в котором жили эти дети.В то роковое воскресенье дети были у себя дома, а многие уже играли на берегу моря,и поэтому в то утро многие из них погибли. Мы были потрясены случившимся. Лишьсейчас мы постепенно приходим в себя, и мы очень благодарны Католической службеспасения за помощь в восстановлении нашего поврежденного здания. Наши сотрудникиотдают часть своей (и без того низкой) заработной платы для того, чтобы датьвозможность детям из удаленных деревень посещать наш детский сад. В новом зданииесть комнаты для персонала, библиотека, молельная комната и класс, в который можновъезжать в инвалидных колясках». Фото сделано в г. Банда Ачех в середине декабря 2006г., два года спустя после того, как 26 декабря 2004 года цунами уничтожило значительнуючасть прибрежной зоны. Фото сделано для того, чтобы проиллюстрироватьвосстановительные работы и проекты, осуществляемые CRS (Католической службойспасения), США, которая спонсировала поездку, во время которой было сделано этофото. © Sean Sprague/Still Picturesс. 33 – Индонезия, Южная Ява. Школа при деревенской мечети. © Julio Etchart/Still Picturesс. 35 – Hungary, Szabolcs-Szatmar-Bereg. Biztos Kezdet centre. © John Oatesс. 37 – Ла Уэрта, Гондурас, Христианский детский фонд. Мальчик играет с кубиками вдетском саду. © Elaine Menottiс. 38 – Индонезия. Школа для девочек. © Mark Edwards/Still Picturesс. 41 – Саболч-Сатмар-Берег, Венгрия. Центр «Biztos Kezdet». © John Oatesс. 43 – Ла Уэрта, Гондурас, Христианский детский фонд. Энрике играет с пустыми банкамииз-под газированной воды в детском саду, который содержит «Madres Guias».© Elaine Menottiс. 45 – Филиппины, Лузон, Тугуэгарао. Учительница помогает ученице в классе.© Jorgen Schytte/Still Picturesс. 47 – Аддис-Абеба, Эфиопия. Детский сад; так называемый детский сад сотрудничает с IFSO(Организация по предоставлению комплексных услуг семье). Дети носят зеленую формуи имеют от трех до четырех часов занятий ежедневно. Детский сад работает при церкви.© Jorgen Schytte/Still Picturesс. 49 – Оаксака, Мексика, CIDES (Centro de Apoyo al Niño de la Calle de Oaxaca) – Центрпомощи ребенку. Ученица в школе CIDES, поселок Отомие. © Sara Hannantс. 51 – Роке Саэнц Пенья, Аргентина. Ученик-абориген в Гран Чако поблизости от Роке СаэнцПенья. © Achim Pohl/Das Fotoarchiv/Still Picturesс. 53 – Сор Тронделаг, Трондхайм, Норвегия. Дети, идущие по канату в naturbarnehage(детский сад на природе). © N. Benvie/Wildlife/Still Picturesс. 55 – Гаити. Начальная школа в Маниче. © Sean Sprague/Still Picturesс. 57 – Израиль, Проект «Эра распространения в Восточном Иерусалиме». Рисование насвежем воздухе. С любезного разрешения проекта.с. 59 – Йорк, Германия. Theaterkurs für Kinder – Opa beim Besuch der Enkel im Kindergarten(Знакомство детей с театром в детском саду в присутствии дедушки и внуков).© Peter Frischmuth/Argus/Still Picturesс. 61 – Токио, Япония. Дети из детского сада на прогулке в огромной коляске для прогулок.© (Freelens Pool) Tack/Still Picturesс. 63 – Берлин, Германия. Erzieherin betreut Kinder beim Zähneputzen in einer Kita in Mitte(Детский сад, уход за зубами). © Sauer-Hetzer/images.de/Still PicturesЗадняя сторона обложки – Гангток, Индия. Шудлия Прадар из первого класса школы Св.Иосифа показывает свой рисунок. Эта школа является одной из самых известных вгороде Гангток, расположенном в федеральном штате Сикким, Индия. © Peter de Ruiter68 69

Образование ребенка должно быть направлено на развитиеличности, талантов и умственных и физических способностейребенка в их самом полном объеме.Конвенция ООН о правах ребенка (1989)Перевод на русский языкосуществлен при поддержке:При поддержке:ISBN 978-1-78007-594-59 781780 075945www.bernardvanleer.org