tarih derslerinde ölçme ve değerlendirme - Gazi Eğitim Dergisi

TARİH DERSLERİNDE ÖLÇME VE
DEĞERLENDİRME: 9. SINIF TARİH DERSİ SINAV
SORULARININ BİLİŞSEL AÇIDAN İNCELENMESİ
Arş. Gör. Ayten KİRİŞ *
Özet
Eğitim ve öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirme
araçları, eğitim öğretim sürecinde hedef davranışların ne ölçüde gerçekleştirildiğinin
belirlenmesinde kullanılır. Tarih derslerinde öğrencilerin bilişsel yeterliliklerinin
ölçülmesinde kullanılan yazılı sınav soru tipleri öğrencilerin sadece bilgi seviyelerini
ölçmeye değil, analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerini ölçmeye yönelik olmalıdır.
Bu çalışmada yeni tarih programlarına göre tarih derslerinde kullanılan ölçme ve
değerlendirme araçları incelenmiş ve 9. Sınıf tarih dersi yazılı sınavı soruları analiz
edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Tarih öğretimi, Ölçme ve değerlendirme, Tarih dersi sınav
soruları, Bilişsel yeterlilik
EDUCATİONAL MEASUREMENT AND ASSESMENT İN HİSTORY
LECTURES: INVESTİGATİON OF 9TH CLASS LEVEL HİSTORY LECTURE
EXAM QUESTİONS FROM COGNİTİVE ASPECT
Abstract
Measurement and assessment tools, which are integral parts of training and
education processes, are used to determine cognitive competence of students in history
courses, should not only measure their level of information but also measure their
abilitis to analyze, synthesize and evaluate. In this study, educational measurement and
* Arş. Gör. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Tarih Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Ankara,
Türkiye. akirias@gazi.edu.tr

1559
assessment tools that are used in the lectures based on new history education program
were investigated and essay type questions of the ninth class level history courses were
analyzed.
Key words: History education, Measurement and Assessments, Essay type
questions, cognitive domain
Giriş
Eğitim - öğretim sürecinde öğrencilerin başarılarını ölçmek, öğrencileri iyi bir
şekilde yönlendirmek ve öğrencilerin aldıkları eğitim programında eksik kısımların
belirlemek amacıyla ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılmaktadır. En genel
anlamı ile ölçme, bir nesneye ilişkin gözlemlerin sayı ve sembollerle ifade edilmesi,
değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir
değer yargısına varma süreci olarak tanımlanabilir. Yani değerlendirme bir yargılama
işlemidir. 1 Test, değerlendirmenin bir biçimidir ve belirli bir öğretimden sonra uzun
cevaplı, çoktan seçmeli vb. testleri içeren kağıt- kalem formatında öğrencilerin ne kadar
öğrendiklerini belirlenmesini sağlar. 2
Tarih derslerinde ölçme ve değerlendirme, sınıf içerisinde öğrencilerin tarihsel
fikirlerini geliştirmeye yardım eden etkileşimin bir parçasıdır ve öğrenci öğrenmelerinin
kalitesini artırır. Geçmiş hakkında öğrenme, bilgi elde etmenin yanı sıra anlamaların
geliştirilme süreci olarak da görüldüğü için ölçme ve değerlendirme çalışmaları ile
öğrencilerin tarihsel içerik, tarihsel kavram ve tarihsel dili anlamalarını nasıl
geliştireceği üzerinde durulmalıdır. 3 Los Angeles California Üniversitesindeki Ulusal
Merkezin okullara tavsiye ettiği Tarih standartlarına göre, tarih eğitiminin temel amacı
tarihsel düşünme becerileri (historical thinking skills) ve tarihsel anlama (historical
1
“Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar,
http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf (01.02.2009); M. F. Turgut,
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. Ankara 1997, s. 11.
2 Mi-Sun Kim. Alignment of Classroom History Assessments and The 7 th National Curriculum in
Korea: Assessing Historical Knowledge and Reasoning Skills, 2005, Pittsburgh Üniversitesi,
Yayınlanmamış Doktora Tezi., s. 38.
3 Chris Husbands, What is History Teaching, Language, İdeas and Meaning in Learning
about the Past. Buckingham 1996, s.120-121.

1560
understanding) üzerinde odaklanmaktadır. Bu çerçevede yüksek düzeyde tarihsel
anlama, yüksek düzeyde tarihsel düşünmeden türer. Tarihsel anlama ilk aşamada temel
bilgilerin, olguların, kişilerin, olayların ve tarihlerin hatırlanmasını gerektirdiği gibi,
temel tarihsel olguların ötesinde tarihsel kavrama ile birlikte bir takım zihinsel süreçleri
de içerir. Öğrencilerden tarihsel bir olayı özetlemeleri ve tanımlamaları (kimlerin yer
aldığı, ne zaman olduğu, sebep ve sonuçları), empati geliştirerek geçmişteki insanların
yaşamlarının ve toplumların önemlerini anlamaları, tarihsel bir olayın sosyal, ekonomik,
politik neden ve etkilerinin analizini yapmaları, tarihsel yorumlamalardaki bakış
açılarını karşılaştırmaları, tarihsel olayların yorumları üzerine analitik düşünmeleri,
kendi yorumlarını destekleyecek fikirler öne sürmeleri öğrencilerin farklı seviyelerde
tarihsel anlama becerilerini gösterir. 4 Amerikan Ulusal Tarih merkezinin geliştirdiği ve
yenilenen 11. Sınıf Tarih Dersi ve 12. Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi öğretim
programlarında da Türkçe’ye çevrilerek yayınlanan “Tarihsel Düşünme Standartları”;
kronolojik düşünme becerisi, tarihsel anlama (kavrama) becerisi, tarihsel analiz ve
yorum becerisi, tarihsel sorun analizi ve karar verme becerisi, tarihsel sorgulamaya
dayalı araştırma becerisini içermektedir 5 Tarih derslerinde sınıf değerlendirmelerinde de
öğrenciler tarihsel bilginin ve tarihsel anlamanın derinliği, tarihsel düşünme becerilerini
uygulayabilmeleri açısından değerlendirmeye tabi tutulmalıdırlar. Husbands, tarih
dersinde değerlendirmenin bazı amaçlarını şöyle belirtmiştir:
Gruplar İçin:
· Güvenilen ve üzerinde daha fazla zaman harcanan öğrenenler çoğunluğunun
öğrenme boyutunun belirlemek,
· Eğer çok sayıda öğrenci özel bir seviyede kelime ağı oluşturuyorsa, çeşitli
gelişmişlik seviyesini görmek için gösterilen fikirleri, kavramları, becerileri
belirlemek,
4 Mi-Sun Kim. Alignment of Classroom History Assessments and The 7 th National Curriculum in
Korea: Assessing Historical Knowledge and Reasoning Skills, 2005, Pittsburgh, Yayınlanmamış
Doktora Tezi., s.103-105.
5 Ortaöğretim 9., 10., 11. ve 12 Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programları
için bkz. http://ttkb.meb.gov.tr.

1561
· Grubun hepsinin ya da çoğunluğunun zor bulduğu tarihsel anlama alanlarını
belirlemek,
Bireyler için;
· Yüksek düzeydeki öğrencinin öğrenme alanını belirlemek,
· Daha derin bir araştırmaya hazır öğrencinin öğrenme alanlarını belirlemek,
· Bir öğrencinin zor bulduğu öğrenme alanlarını belirlemek,
· Bir öğrenci ile öğrenmeleri hakkında detaylı bir diyalog için temel sağlamak.
Amaç kendisini nasıl geliştirmeye başlayacağını görmesini sağlamaktır. 6
Ayrıca Husband’a göre, öğretmen değerlendirme sürecinde şu soruları sormalıdır:
1- Öğrenciler ne öğrendiklerinin farkındalar mı
2- Öğrenciler niçin öğrendiklerinin farkındalar mı
3- Öğrenciler öğrenmelerindeki ilerlemeyi algılayabilmekte midirler 7
Eğitim ve öğretim uygulamaları esnasında bir takım ölçme ve değerlendirme
süreçleri gerçekleştirilir. Bu süreçlerin düzenlenme şekli, değerlendirmenin amacına ve
zamanlamasına göre değişir. Bu çerçevede değerlendirme üçe ayrılır 8 :
· Öğrencilerin mevcut bilgi ve becerilerini teşhis etmek (diagnostik
amaç)
· Bir eğitim öğretim süreci veya bir program devam ederken süreç
içinde yapılan değerlendirmeler (formatif). Bu değerlendirmenin
amacı işlenen her ünitedeki, konudaki öğrenme eksikliklerini ve
güçlüklerini belirlemektir. İzleme veya ünite testleri olarak da
nitelendirilirler. Bu tür sınavlardan sonra yapılan değerlendirmeler ile
öğrencilerin işlenen konulardaki eksik ya da yanlış öğrenmeleri, veya
güçlük çekilen konular tespit edilerek giderilmeye çalışılır. Bu amaçla
yapılan değerlendirmelerde öğrenciler hakkında başarılı-başarısız
6 Husbands, a.g.e., s. 125.
7 Husbands, a.g.e., s. 127.
8 talimterbiye.mebnet.net/program-gel-birimi/olc-deg-birimi.htm; Hüseyin Çalışkan ve Süleyman
Yiğittir, Sosyal Bilgilerde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara 2008, s. 219–220.

1562
şeklinde kararlar verilemez ve elde edilen ölçme sonuçları not verme
amaçlı kullanılamaz.
· Öğretim sonucunda öğrencinin ulaştığı en son düzeyi belirlemek
amacı ile veri sağlama (summatif): eğitim öğretim sürecinin,
programın veya bir dersin sonunda başta belirlenen kazanımlarının
kazanılıp kazanılmadığını veya kazanıldıysa ne oranda kazanıldığını
belirlemek ya da verilen eğitimin amacına ulaşma derecesini anlamak
amacıyla yapılır. Dolayısıyla bu tür değerlendirmelerde, bir öğrenci
hakkında başarılı ya da başarısız diye kararlar verilebilir. Bu tür
değerlendirmede kullanılacak veriler, bir dersin bütününü içerecek
biçimde dersin bitiminde (genel sınav) ya da birkaç üniteyi
kapsayacak biçimde öğretim dönemi içinde (ara sınav) uygulanan
testlerden elde edilir.
Tarih derslerinde özellikle formatif değerlendirmelere yer verilmesi tavsiye
edilmektedir. 9 Çünkü böylece öğretmen, öğrencilerin işlenilen konuyu anlayıp
anlamadıklarını tespit edecek ve akabinde diğer bir konuya geçebilecektir. Öte yandan
öğrencilere her sınav sonrası geri bildirim verilerek öğrencilerin konuları daha derin
anlamaları sağlanabilir. Tarih derslerinde yapılan summatif değerlendirmeler,
öğretmene öğrencinin ulaştığı en son bilgi düzeyini gösterir. Bu tür değerlendirmeler
genellikle dönem içerisinde iki ya da üç kez yapılmalıdır. Tarih derslerinde summatif
değerlendirmeler yapmak için sınavlarda; uzun cevaplı (essey) soru, kısa cevaplı
sorular, çoktan seçmeli testler, doğru-yanlış soruları; tamamlama (boşluk doldurma
soruları), kullanılmaktadır. Yenilenen programa göre yazılmış tarih ders kitaplarında 10
ünitelerin içerisinde ya da her ünitenin sonunda bu tür soru örneklerine yer verilmiştir.
Tarih derslerinde yaygın olarak kullanılan bir ölçme aracı olan uzun cevaplı
sınavlar, yazılı yoklama olarak da bilinmektedir. Uzun cevaplı soruların iki türü vardır:
9 Husbands, a.g.e., s. 119; Rob Phillips, Reflective Teaching of History 11-18, NewYork 2003,
s. 112.
10 Ortaöğretim Tarih 9. Sınıf, 2008; Tarih Lise 2, 2007, Liseler İçin Osmanlı Tarihi, 2005; Liseler
İçin Genel Türk Tarihi, 2006, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, 2007.

1563
· Sınırlı Cevap Maddeleri: Bu tip maddelerde verilecek cevabın niteliğine,
uzunluğuna ve örgütlenmesine ilişkin bazı sınırlamalar konulur (…üç neden
belirleyin, …iki benzerlik yazın gibi).
· Açık uçlu maddeler: Bu tip maddelerde cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu
açısından cevaplayıcı serbest bırakılır. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme,
problem çözme, karar verme, analiz, sentez ve değerlendirme becerilerinin
ölçülmesinde kullanılabilirler. 11
Hazırlanışında gerekli ilkelere dikkat edildiğinde, uzun cevaplı sorular, bilgi,
anlama-kavrama, uygulama, analiz ve sentez düzeyini ölçmeye yönelik en uygun ölçme
araçları arasında kabul edilir. Klasik yazılı sınavlarında öğrencilere uzun cevaplı (essey)
tipi bir ya da birkaç soru verilip, bunlara belli bir sürede yazılı cevap vermesi istenir.
Uzun cevaplı yazılı yoklamaların temel özelliği öğrencilere soruların yazılı olarak
sunulması, öğrencinin sorunun cevabını düşünmesi, tasarlaması, zihninde örgütleyerek
düzenli bir biçimde yazılı olarak sunmasıdır. Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini
yoklamaya elverişli olması, öğrencinin cevabını gözden geçirip düzeltme şansı vermesi
açısından faydalıdır. 12 Kompozisyon becerilerinin ve herhangi bir alanda bilgi sentezi
yapma yeteneğinin ölçüleceği hallerde yazılı sınav en etkili test tekniğidir. 13 Ayatar
(1975) yazılı yoklamaların hangi durumlarda kullanılması gerektiği konusunda ayrıntılı
bir liste vermiştir. Buna göre; 1- Ne, kim, ne zaman, hangi ve nerede’nin
cevaplandırılması, 2- Listeleme, 3- Taslak yapma (Planlama), 4- Tasvir etme
(betimleme), 5- Benzerlik ve zıtlık, 6- Karşılaştırma, 7- Açıklama, 8- Tartışma, 9-
Geliştirme, 10- Özetleme, 11- Değerlendirme ile ilgili niteliklerdir. 14
Pritchard’ın da belirttiği gibi, tarih sınavlarında metin yazma, öğrenci için
ezberden bir takım bilgileri düzenlemektir. Sınavda yazma tarihsel bir olaya katılan
sosyal grupların, kişilerin, tarihlerin ve kavramların hatırlanmasını gerektirir. Yani
öğrencinin sınavda sorulan konu ile ilgili en önemli olan ve gerekli olan bilgileri
11 lköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Öğretim Programı, 2005: 121.
12 Coşkun Bayrak, “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme” Öğretimde Planlama ve Değerlendirme.
(edit. Mehmet Gültekin), Eskişehir 2005, s. 231.
13 M. F. Turgut, a.g.e., s. 54
14 H. Yılmaz, a.g.e., s.74

1564
organize etmesi gerekir. Böyle yazılar sadece öğrencinin gereksiz ve kullanışsız bilgiyi
kullanmadığını göstermekle kalmaz aynı zamanda öğrencinin konu ile ilgili ne
bilmediğini de gösterir. Ayrıca tarih sınavları öğrencinin tarihsel yorumlama bilgisini de
ölçer. Öğrenci bunu nasıl yapabilirim sorusunu cevaplar. 15 Bu tür sınavlarda öğrenci
kendisinden istenen bilgiyi yazmalıdır. Eğer J. Kennedy’i tanıtması isteniyorsa ders
kitabında ve sınıfta bahsedildiği gibi onun başkanlığının çeşitli yönlerinden bahsetmesi
gerekir. Eğer sorunun bir kısmında istenmiyorsa onun nasıl öldürüldüğünden
bahsetmesine gerek yoktur. 16 Yani soruların ana fikrinden uzaklaşılmamalıdır. Tarih
sınavlarında uzun cevaplı sorular ile ilgili genel yargı öğrencilerin giriş, gelişme ve
sonuç paragrafları içerisinde bir tez ortaya atarak, tezini destekleyecek tartışmaları
kompoze ederek sunmasıdır. Böylece öğrenciler, tarihçinin yaptığı işi de anlamış
olacaktır. Yazılı sınav cevaplarını yazabilmek edinilen bir beceridir ve pratik
gerektirir. 17
Kısa cevap gerektiren yoklama ise, cevabı bir kelime, bir ibare, bir rakam, bir
tarih ya da en fazla bir cümle gerektiren sorulardan oluşur. Bu tür sorular hatırlama
gücünü ölçen ve şans başarısına hemen hiç yer vermeyen soru tipidir. Yoklanacak
konular arasında önemli terimler, tarihler, sayılar, ibareler yoğun olarak yer alıyorsa ve
bunların öğrenci tarafından bilinip bilinmediğini ölçmek önem taşıyorsa bu teknik
kullanılır. Bu tür testler ile hatırlama yeteneği ölçüldüğünden “prensiplerin yeni
durumlara uygulanması”, “sebep-sonuç ilişkileri” ve “tanıma yeteneği” gibi özellikler
ölçülemediğinden 18 tarih sınavlarında bu tip sorulara yer verilmesi, öğrencilerin sadece
temel olguları, kişileri, olayları, tarihleri ve yerleri hatırlayıp hatırlamadığını ölçecek,
öğrencilerin tarihsel anlamalarını göstermelerini, karmaşık zihinsel düşünme
becerilerini uygulamalarını, analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme becerilerini
kullanmalarını engelleyecektir. Klasik sınavlarda gerekli olan bilgi birikimini artırmak
15
Mel Pritchard, A Student Guide to Historical Essay Writing: A Brief Summary.
http://instruct.westwalley.edu/pritchard/essayguide.pdf. 15.02.2008 sitesinden alındı.
16 Jules R. Benjamin, A Student’s Guide to History, Boston, 1998, s. 45.
17 Jon Nichol, Tarih Öğretimi, (yay. Haz. Mustafa Safran), Ankara 1996, s. 100.
18 H. Yılmaz, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Konya 1997, s. 81.

1565
için kısa ve somut bilgilere dayalı testler çok faydalı 19 olduğu için tarih derslerinde bu
tür sorulara yer verilmelidir. Ayrıca kısa cevap gerektiren yoklama, öğretmenin, tarih
dersinde işlenen konular ile ilgili olarak öğrencilerin ne bildiğini ya da ne bilmediğini
anlamasını sağlar. Tarih dersinde kısa cevap gerektiren bir yoklama öncesinde yapılan
hazırlık çalışmalarında öğrenci dikkatini önemli olgulara (kişiler, yerler, olaylar, önemli
değişiklikler) üzerine vererek, bu olguları tam olarak öğrenmek yolunda hazırlık
yapmalıdır. Öğrenci önemli tarihsel kişileri, olayları ve tarihsel gelişmeleri listeleyerek
bunları yeterli derecede tanımlamalı ve önemlerini açıklamalıdır.
Sınıf ortamında oldukça yaygın kullanılan çoktan seçmeli testler, bir sorunun
cevabını, verilen seçenekler arasından cevaplamayı gerektiren test türüdür. Çoktan
seçmeli testler, kısa sürede çok sayıda davranış ve becerinin ölçülebildiği, puanlaması
kolay ve objektif değerlendirme soruları olmasına rağmen hazırlanması uzun zaman ve
uzmanlık gerektirmektedir. Ayrıca çoktan seçmeli sorular yazma ve yaratıcı düşünme
gibi becerileri ölçmek için uygun değildir; daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve
yeteneklerin ölçülmesinde kullanılır. 20 Kore’de tarih derslerinde öğrencilerin
değerlendirilmesinde daha çok çoktan seçmeli testlerin kullanıldığını belirten Kim’e 21
göre; bu tip sınavlar öğrencilerin tarihsel anlamalarını ölçmede yetersiz kalmakta ve
özellikle çoktan seçmeli testlerin kullanılması öğrencide eğitimin amacını “sadece
doğru bir cevap” “hazırlanmış cevaplar” olarak algılamasına neden olacağından öğrenci
üzerinde olumsuz bir fikir oluşturmaktadır. Tarih dersinde hazırlanan çoktan seçmeli
testlerde öğrencilerin tarihsel anlamalarını, tarihsel düşünme becerilerini, neden-sonuç
ilişkisini, karmaşık tarihsel akıl yürütme sürecini kullanmalarını sağlamak gerekir.
Hazırlanan her bir testte bu bilgi ve becerilerin kazandırılmasına dikkat edilmelidir.
Eşleştirme testleri, iki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi
öğelerinin, belli bir açıklamaya göre, eşleştirilmesini gerektirir. “Kim, Ne, Nerede”
gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır.
19 Jon Nichol, a.g.e., s. 100
20 “Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar”, s. 9.
21 Mi Sun Kim, a.g.e., s. 205

1566
Eşleştirme testleri öğrencilerin terimler, tanımlar, tarihler, olaylar ve kişiler arasında
ilişki kurabilme becerilerini ölçmesi açısından önemlidir.
Doğru-yanlış türü sorularda ise, verilen bir cümlenin, mevcut bilgilere bağlı
olarak doğru mu yanlış mı olduğunun belirlenmesi istenir. Bu testlerde yalnız iki
seçenek olduğundan cevaplayıcının doğru cevabı bulma olasılığı % 50’dir. Doğru yanlış
ve eşleştirme sorularını hazırlamak ve puanlamak kolaydır. Ancak bu sorular ile
öğrencilerin yüksek düşünme becerilerinin ölçülmesinde etkili değildir. 22
Yenilenen ortaöğretim tarih programlarında, farklı uzmanlar tarafından otantik
değerlendirme ya da alternatif değerlendirme olarak adlandırılan performansa dayalı
ölçme ve değerlendirme yaklaşımına da yer verilmiştir. Bu durum, yenilenen
Ortaöğretim 9. 10. ve 11. Sınıf Tarih Dersi ve 12. Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi
dersi öğretim programlarının “Ölçme ve Değerlendirme” kısmında, “Öğretim
programları, (…) bilgi ve becerilerin kazanılıp kazanılmadığının ve ne oranda
kazanıldığının değerlendirilmesinde çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirme,
doğru-yanlış vb. madde türlerinden oluşan geleneksel ölçme ve değerlendirme
araçlarının yanı sıra, öğrencilerin bu tür kazanımlara sahip olup olmadıklarına ilişkin
doğrudan gözlem yapma imkânı sağlayan performansa dayalı ölçme ve değerlendirme
yaklaşımının kullanılmasını zorunlu kılmaktadır” şeklinde ifade edilmiştir. Ayrıca
programlarda bu konu ile ilgili “her iki yaklaşımın (performansa dayalı ve geleneksel)
birlikte ve dengeli bir şekilde kullanılmasıyla mümkündür.” şeklinde bir uyarıda
bulunulmuştur. 23 Yenilen Ortaöğretim Tarih dersi programlarında performans
görevlerine örnek olarak; yaratıcı performanslar (sergi, dergi, gazete, pano, tarih şeridi,
rol oynama), yazılı görevler (araştırma raporu, makale, kompozisyon, açık uçlu soruları
cevaplama, projeler vb.), sunular, sınıf dışı çalışmalar (işlenecek konu hakkında bilgi
toplama, metin okuma, görüşme yapma, etkinlikte kullanılacak materyalleri hazırlama
vb.) gibi etkinlikler verilmiştir. Ortaöğretim tarih dersi öğretim programlarında
performansa dayalı değerlendirme araçları; not alma (anekdotsal kayıtlar), kontrol
listeleri, derecelendirme ölçekleri ve dereceli puanlama anahtarı olarak belirtilmiştir.
22 “Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar”, s. 8. ; Mi Sun Kim, a.g.e., s. 45.
23 Ortaöğretim Tarih Dersi Programları için bkz. http://ttkb.meb.gov.tr.

1567
Sınıf süreçleri yani konuşma, planlama, araştırma, yazma, rol oynama
değerlendirmeden ayrı tutulamayacağından ötürü 24 tarih derslerinde tarihsel bir olay ile
ilgili olarak günlük yazma, tarihsel bir roman ile ilgili tepkileri yazma, ders kitabındaki
önemli noktaları özetleme, tarihsel bir figürü kritik etme/görüşme, tarihsel bir magazin
ya da gazete yayınlama, geçmişteki bir olay ya da bir kişi ile ilgili karikatür yapma,
tarihsel bir anlatı yazma gibi performans ödevlerinin verilmesi öğrencilerin
değerlendirilmesinde kullanılabilir. 25
Tarih Derslerinde Sınav Amaçlı Sorular
Soru sorma eğitim-öğretim sürecinin önemli unsurlarından biridir. Sorular
öğretim ve sınav (ölçme) amaçlı iki grupta incelenir. Sınavlardaki temel amaç
öğrencilerin üst düzey becerilerini değerlendirmek ve bireyin ne yapabileceğinin gerçek
resmini görmek ise, hazırlanan yeni programa uygun sınav modelleri geliştirilmelidir. 26
Sınavlarda kullanılan soru tekniklerinin belirlenmesi oldukça önemlidir Çünkü
öğrencilerin düşünme düzeyleri öğretmenden gelecek soru tipine bağlıdır. 27
Tarih sınavlarında soruların açık, net ve anlaşılır olması ve öğrencilerin
soruları çok iyi anlaması gerekir. Öğrencilerin soru kökünde verilen ifadelere dikkat
etmeleri soruyu anlamaları açısından önemlidir. Örneğin; “Açıkla” ve “niçin” ibareleri
bir nedenler listesi ya da önemli nedenleri istemektedir ve burada her neden izah
edilecektir. Tarih derslerinde kullanılan soru örnekleri içerisinde “yorumla, tartış”
ifadeleri varsa öğrenci sadece olayları listeleyerek bırakmamalı, bir tez geliştirmeli,
iddialarını destekleyecek kanıtlar sunmalıdır. Öğrencilerin bilişsel yeterliliklerini
ölçmek için sınavlarda yöneltilen sorular Bloom taksonomisine göre hazırlanmalıdır.
Bloom taksonomisine (bilgi, anlama-kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme)
göre oluşturulan sorularda şu ifadelere yer verilir:
24 Husbands, a.g.e., s.121.
25 Mi sun Kim, 2005, s. 260.
26 İrfan Purtul, Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Hazırlanmış Yazılı Sınav Soru Örnekleri, Bilim
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, Ankara 2007, s. 53.
27 Haluk Özmen ve Orhan KaraMustafaoğlu, Lise II. Fizik-Kimya Sorularının ve Öğrencilerin
Enerji Konusundaki Başarılarının Bilişsel Gelişim Seviyelerine Göre Analizi, Kastamonu
Eğitim Dergisi, 2006, Vol. 14, No.1, s, 92.

1568
· Bilgi seviyesinde öğrenciden sadece öğretilen bilgilerin hatırlanması istenir.
Öğrencilerin bilgi basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen
sorularda şu kelimelere yer verilmelidir: listele, tanımla, tasvir et, etiket,
tekrarla, adlandır, benzerlik, kim, ne, nerede, ne zaman, .
· Kavrama basamağında, öğrenci kendisine sunulan bilgileri zihninde
canlandırıp farklı şekillerde ve farklı cümlelerle ifade edebilir. Öğrencinin
kavrama basamağında yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda
şu kelimelere yer verilmelidir: başka sözcüklerle anlat, açıkla, nedenini bul,
eleştir, eşleştir, tartış, çevir, yorumla, ayırt et, tahminde bulun.
· Uygulama basamağında öğrenci bilimsel bilgilerini ve anlayışını karşılaştığı
yeni durumlara uygulayabilir. Öğrencinin uygulama basamağında yazılarını
oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer verilmelidir:
uygula, inşa et, çiz, taklit et, taslak yap, yeniden yapılandır, çöz, hesapla,
belirle, göster, çözümle, sınıflandır, keşfet.
· Öğrencinin analiz basamağında cevap vermesi isteniyorsa, yöneltilen sorularda
şu kelimelere yer verilmelidir: sınıflandır, çöz, ayır, böl, karşılaştır, zıtlıkları
bul, kategorilere ayır, ayrıştır, örneklem oluştur, açıklama, sonuç çıkar.
· Bu basamakta öğrenci yeni şeyler üretebilir. Öğrencinin sentez basamağında
yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer
verilmelidir: yarat, icat et, öngör, dizayn et, hayal et, düzelt, bildir, bir
araya topla, bütünleştir, birleştir, topla, yeniden düzenle, yeniden yaz.
· Öğrencinin değerlendirme basamağında sebep ve sonuç ilişkisi içerisinde
yorumlamalar yapması beklenir. Öğrencinin değerlendirme basamağında
yazılarını oluşturması isteniyorsa, yöneltilen sorularda şu kelimelere yer
verilmelidir: yargıla, tartış, değer ver, karar ver, savun, seç, ayır,
değerlendir, oranla, eleştir, tavsiyede bulun, özetle, destekle 28
28 Fouberg, Erin Hogan Fouberg, ‘Concept Learning through Writing for Learning: Using
Journals in an Introductory Geography Course’, Journal of Geography, 2000, No.99, s. 199.

1569
Bu taksonominin ilk üç basamağı düşük bilişsel seviye, son üç basamağı ise,
yüksek bilişsel seviye olarak adlandırılmaktadır. Ölçme ve değerlendirme faaliyetleri
sonunda öğrencilerin gerçek başarı seviyelerinin belirlenebilmesi için sınavlarda hem
düşük hem de yüksek bilişsel seviyelere karşılık gelen soru tiplerine yer verilmesi
gerekmektedir 29 .
Ayrıca öğrencilerin sınav tekniği hakkında önceden bilgilendirilmeleri
öğrencilerin sınava hazırlanmalarında kolaylık sağlayacaktır. Nichol, bu durum ile ilgili
şu ifadelere yer vermiştir: “öğrencilerin bir dizi eski sınav kâğıdını inceleyip soru
tiplerini öğrenmelerini sağlayın. Bu suretle onlar sınav salonlarına girdiklerinde
karşılaşacakları sorulara aşina olacaklardır. 30 Ayrıca öğrenciler soruları nasıl
cevaplayacakları ve notlandırmanın nasıl olacağı konusunda da bilgilendirilmelidirler.
Phillips’ in belirttiğine göre şu şekilde seviye ve notlandırma bilgisi verilebilir:
Seviye 1(1–2 puan): Çok fazla bilgi göstermeyen genel bir cevap,
Seviye 2 (3–5 puan): Bir neden vermek ve onu tam olarak açıklamak ya da
çeşitli nedenleri listelemek ama onları açıklamamak,
Seviye 3 (6–8 puan): iki ya da daha fazla neden verip onları tam olarak
açıklamak,
Seviye 4 (9–10 puan): İki ya da daha fazla neden vermek ve bir yargılamada
bulunmak (bazı nedenlerin niçin diğerlerinden daha önemli olduğunu açıklamak ya da
nedenlerin nasıl bağlantılı olduğunu göstermek). 31 Puanlama anahtarı cevabı kesinlikle
belli sorularda sınavdan önce hazırlanmalıdır.
Öğrenci gelişimini değerlendirme bir öğretmenin işinin çok gerekli bir
bölümüdür. Yalnızca öğrencinin tarihsel anlayışını geliştirmeye yardım etmekle kalmaz,
öğretimin başarısı hakkında da çok değerli bilgiler sağlar. 32 Ölçme ve değerlendirmede
bir tarih öğretmenin en önemli endişesi, ezber ve kuru bilgi yığınından öte, öğrenciyi
konuyu anlama ve konuyla alakalı olarak analiz, sentez ve değerlendirme yapabilecek
29 Haluk Özmen ve Orhan Karamustafaoğlu, a.g.m., s. 92
30 Jon Nichol, a.g.e., s.100.
31 Rob Phillips, a.g.e., s. 120.
32 Jon Nichol, a.g.e., s.92.

1570
seviyeye getirmede etkili ve faydalı olacak ölçme araçlarını tayin edebilmek ve
uygulayabilmek olmalıdır. 33
Yöntem
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden birisi olan doküman analizi
tekniği kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek’e göre; öğrenci ders ödevleri ve sınavları
eğitim araştırmalarında kullanılabilecek dokümanlar arasında yer alır. 34 Ankara Atatürk
Anadolu Lisesi 2008–2009 Öğretim yılı 9. Sınıf Tarih Dersi I. Yazılı Sınav Soruları
bilişsel açıdan incelenerek, dersin öğretmenin yöneltmiş olduğu soru tipleri üzerinde
durulacaktır.
Yenilenen ortaöğretim tarih dersi programları çerçevesinde hazırlanan 9. Sınıf
tarih ders kitabına göre konuların işlendiği sınıfta yapılan ara sınavda öğrencilere
öğretmen tarafından “Tarih Bilimi” ve “Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar”
üniteleriyle ilgili; boşluk doldurma, kısa cevaplı sorular, doğru-yanlış soruları ve klasik
sorular yöneltilmiştir. Toplam 30 öğrencinin katıldığı I. yazılı sınavda toplam 14 soru
bulunmaktadır ve soruların % 28, 5 i boşluk doldurma, % 28,5’ i kısa cevaplı, % 28,5’i
doğru-yanlış, %14’ ü ise uzun cevaplıdır. 9. sınıf tarih dersinde yazılı sınavında boşluk
doldurma, kısa cevaplı ve doğru-yanlış sorularının hepsi aynı değerde puanlanmıştır (4
puan). Uzun cevaplı sorulara ise daha fazla puan verilmiştir (1. soru, 32 puan; 2. soru,
22 puan). Bir sınavdaki soruların bir kısmı diğerlerine oranla daha fazla veya daha
önemli bilgileri yokluyorsa veya daha ileri yeteneklerle cevaplanabiliyorsa bu soruların
daha fazla ağırlık alması puanların geçerliliğini artırır. 35 Ortaöğretim 9 sınıf Tarih Dersi
I. dönem I. yazılı sınavda yer alan soruların benzerlerine 9. sınıf tarih ders kitabında da
yer verilmiştir. Dolayısıyla bu sınavda öğrencilerin hangi tür sorular ile karşılaşacakları
konusunda bilgi sahibi oldukları düşünülmektedir.
33 Nuri Köstüklü, Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya 1998, s. 244.
34 Ali Yıldırım ve Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara 2006,
s. 141.
35 Yılmaz, a.g.e., 78- 79.

1571
Bulgular
Bu kısımda Ortaöğretim 9. Sınıf tarih dersi I. dönem ara sınav sorularının
analizi yapılacaktır.
Sınav Soruların Analizi
Yenilenen tarih programlarına göre işlenen 9. Sınıf tarih dersinde öğrencilere
dersten başarılı olup olamayacaklarını belirlemede etkili olacak olan bir puan vermek
amacıyla yapılan sınavda sorulan sorular incelendiğinde şu bulgulara ulaşılmıştır:
1- 9. Sınıf tarih dersinde ara sınavında yer alan boşluk doldurma, kısa cevaplı
ve doğru-yanlış sorularının Bloom taksonomisine göre sadece bilgi düzeyinde olduğu
tespit edilmiştir. Yani öğrencilerin sadece bilgiyi hatırlamasını gerektiren sorulardır.
Dolayısıyla bu tür soruları öğrencilerin doğru cevaplama oranları da oldukça yüksektir.
9 sınıf tarih dersinde öğrencilere 30 kişilik öğrenci grubuna yöneltilen soru tiplerinden
olan boşluk doldurma soruları analiz edildiğinde öğrencilerin bu tip sorulara genelde
doğru yanıt verdiği belirlenmiştir. Örneklemi oluşturan 9 sınıf lise Tarih dersindeki
öğrencilerin ara sınavdaki boşluk doldurma sorularına verdikleri doğru cevap sayısı ve
yüzdelerinin her bir soruya göre dağılımı şu şekildedir.
Tablo.1. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğrencilerinin yazılı sınavda boşluk doldurma sorularına
verdikleri toplam doğru cevap sayısı ve yüzdeleri
Boşluk Doldurma Soruları n f %
1. Tarih hakkında bize bilgi veren onu doğru anlayabilmemiz
için tanıklık yapan her türlü malzemeye ………….. adı verilir
30 14 46,6
2. Kitabeleri inceleyen, çözümleyen ve yorumlayan bilim
dalına ………denir.
30 15 50
3. Türkler Müslüman olmadan önce ……………… takvimini
kullanmışlardır
30 28 93
Osmanlı Devletinde resmi tarih yazıcılarına …………… denir. 30 8 26,6
Tablo 1.’de görüldüğü üzere öğrencilerin tarihsel bilgileri hatırlamasını
gerektiren boşluk doldurma sorularının doğru cevaplanma oranı oldukça yüksektir.
Özellikle 3. soruya sınıfın büyük çoğunluğu doğru cevap vermiştir. 4. soru ise en az
doğru cevaplama yüzdesine sahiptir. Yenilenen tarih programlarına göre 9. sınıf tarih

1572
ders kitabında birinci ünitede 2. konu olan “ Tarih Yazıcılığı” başlığı altında bu konu
işlenmiş olmasına rağmen doğru cevaplanma yüzdesinin az olması öğrencilerin ön
bilgilerinde bu bilginin olmamasından yani ilk defa böyle bir terimle karşılaşmış
olmalarından kaynaklı olabilir. Nitekim sorulan bilgiyi doğru bilen öğrencilerinde
kelimeyi yazarken yanlış yazdıkları görülmüştür (fakanüvist gibi).
Örneklemi oluşturan 9 sınıf lise Tarih dersindeki öğrencilerin ara sınavdaki
kısa cevaplı sorulara verdikleri doğru cevap sayısı ve yüzdelerinin her bir soruya göre
dağılımı şu şekildedir:
Tablo.2. 9. Sınıf Tarih dersi öğrencilerinin yazılı sınavda kısa cevaplı sorulara
verdikleri toplam doğru cevap sayısı ve yüzdeleri
Kısa Cevaplı Soru n f %
1. Anadolu’da kurulan ilk medeniyet olarak bilinen M.Ö.
2500–1700 arasında yaşamıştır
30 28 93
2. Anadolu’ya komşu Mezopotamya medeniyetidir. Başlıca 4
tanedir.
30 27 90
3. Hikâyeci tarihin öncüsüdür. 30 26 86,6
4. Tarihe yardımcı bilimlerin başında gelir. 30 25 83
Tablo 2.’den de anlaşıldığı gibi öğrencilerin bilgiyi hatırlamasını gerektiren
kısa cevaplı soruları doğru cevaplama oranı oldukça yüksektir. 9. sınıf tarih ders
kitabında “Tarih Bilimi” ünitesinin sonunda yer alan “Ölçme ve Değerlendirme” kısmı
içerisindeki sorular ile öğrencileri değerlendirmede kullanılan sınav soruları arasında
benzerlikler olduğu tespit edilmiştir. Örneğin, ders kitabında “Tarih Bilimine Giriş”
ünitesi sonunda yer alan bir boşluk doldurma sorusu olan “Hikayeci tarihin
öncüsü………..” şeklindeki 4. soru yazılı sınavda da öğrencilere yöneltilmiştir. Yine
yazılı sınavda, ders kitabında ünite sonunda yer alan tarihin faydalandığı bilimler ile bu
bilimlerin tanımlarının eşleştirilmesinin istendiği eşleştirmeli sorulara benzer sorulara
yer verildiği tespit edilmiştir.
Örneklemi oluşturan 9 sınıf lise Tarih dersindeki öğrencilerin ara sınavdaki
doğru yanlış sorularına verdikleri doğru cevap sayısı ve yüzdelerinin her bir soruya göre
dağılımı ise şu şekildedir:

1573
Tablo.3. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğrencilerinin yazılı sınavda doğru yanlış sorularına
verdikleri toplam doğru cevap sayısı ve yüzdeleri
Doğru Yanlış Soruları n f %
1. ( ) Tarih bir bilimdir. 30 30 100
2. ( ) Atatürk tarih eğitimine hiç önem vermedi. 30 30 100
3.( ) Helenizm Anadolu’da doğmuş ve dünyaya yayılmış bir 30 20 66,6
medeniyettir.
4. ( ) Tarihi iki şekilde sınıflarız: zamana göre ve mekana göre 30 25 83
Tablo 3’ de görüldüğü üzere 9. sınıf tarih yazılı sınavında sorulan doğru yanlış
sorularının doğru cevaplanma oranı oldukça yüksektir. Öğrencilerin tamamı 1. ve 2.
soruyu doğru cevaplandırmıştır. Bu durum öğrencilerin ön bilgilerinde bu konuları
biliyor olmalarından derste öğretmenin bu bilgileri vurgulamasından kaynaklandığı
düşünülmektedir. Sınavda sorulan uzun cevaplı soruyla ilgili olarak öğrencilerin yazmış
oldukları cevaplar incelendiğinde öğrencilerin bu bilgilere geniş yer verdikleri tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin ders kitaplarında da bu bilgiler vurgulanmıştır.
2- Sınav soruları arasında yer alan uzun cevaplı sorular ise, Bloom
taksonomisine göre yüksek bilişsel seviye gerektiren sorulardır. Bu sorular Bloom
taksonomisine göre kavrama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindedir. Boşluk
doldurma, kısa cevaplı, doğru-yanlış soruları çok fazla zaman gerektirmediği için
sınavda öğrencilere yöneltilen iki klasik soruyu cevaplamaya yetecek kadar süre ve
yeterli derecede cevap alanı ayrılmıştır. 9. sınıf ilk dönem ara sınavında “Tarih nedir
Niçin tarih okuyoruz Tarih okumanın bize kazandırdıklarını yazınız” şeklindeki uzun
cevaplı açık uçlu soru 9. sınıf tarih dersi programında ilk ünite olan “Tarih Bilimi”
ünitesi ile ilgilidir. Bu ünite öğrencilerin tarih bilimini ve tarih bilimi ile ilgili temel
kavramları öğrenmelerini, tarihçinin görevini anlayabilmelerini, niçin tarih
öğrendiklerini idrak edebilmelerini dolayısıyla ve 9., 10. ve 11. sınıf Tarih derslerinde
ve 12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinde, öğrendiklerini uygulayabilmelerini
sağlaması açısından çok önemlidir. Dolayısıyla 9 sınıf öğrencilerinin bu ünitede tarih
bilimini, tarih öğreniminin önemini anlayıp anlamadıklarını ölçecek olan bu tip bir
sorunun sorulması dikkate değerdir. Uzun cevaplı maddelerin yazılmasındaki en önemli

1574
kurallardan birisi ders kitabında veya bilgi notlarında yer alan aynı başlıkları
içermemelidir. Aksi bir durum öğrencinin zihinsel bir çaba göstermeden bilgilerini
ezbere olarak yazmasına neden olabilir. 9. sınıf tarih ders kitabında sınavda sorulan
klasik soru ile ilgili bir direk bir başlık bulunmamaktadır, soru ile ilgili bilgiler metin
içerisinde açıklanmıştır.
Diğer soru tiplerine nazaran, öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme
düzeyinde cevaplar yazmasına olanak veren bu şekilde uzun cevaplı bir soru ile
öğrencilerin ne kadar bildikleri ve anladıkları ortaya çıkar. Sınavda sorulan uzun cevaplı
sorular cevaplanırken öğrencilerin derste üzerinde durulan ve ders kitabı içerisinde yer
alan bilgileri düzenleyerek, bir tez geliştirerek ve tezlerini destekleyecek kanıtlar
göstererek soruyu tartışmaları beklenmektedir. Tarih nedir şeklinde başlayan soru bir
tanım yapma sorusu olarak da algılanabilir. Ancak öğrenci sadece tarihin tanımını
yaparak bırakmamalı, sorunun devamında öngörüldüğü gibi sorunun açıklamasını da
yapmalıdır. Özellikle sorunun ikinci kısmında öğrencilerden kendi yorumlamalarını
katarak tarih öğrenmenin faydaları üzerinde durmaları beklenmektedir.
9. sınıf tarih dersinde öğrenci yazılı kâğıtları incelendiğinde öğrencilerin bu
sorunun cevabını oluştururken tarih ders kitabında yer alan ifadeleri ezbere bir şekilde
olduğu gizi yazmadıkları kendi kelimeleri ile ifadelerini oluşturdukları gözlemlenmiştir.
Sınav kâğıtlarında öğrenciler şu şekilde cevaplar yazmışlardır:

1575
“
Bu örneklerde de görüldüğü üzere öğrencilerin, cevaplarını oluştururken
düşüncelerini desteklemek amacıyla ders kitaplarında da üzerinde durulan, tarih üzerine
çok değerli eserleri bulunan İngiliz tarihçiler Edward H. Carr ve Collingwood 36 ’dan
görüşlerine yer vermeleri dikkate değerdir.
9. sınıf tarih dersinde ara sınavda öğrencilere yöneltilen uzun cevaplı diğer bir
soruda “Takvimler nasıl ortaya çıkmıştır Hicret neden İslam tarihinin en önemli olayı
olarak algılanmış ki takvime başlangıç yapılmıştır. Hicretin önemini nasıl anlamak
36 Edward Hallet Carr; Tarih Nedir, (çev. Misket Gizem GÜRTÜRK). Birikim Yayıncılık
İstanbul 1980; R.G. Collingwood; Tarih Tasarımı, (çev. Kurtuluş Kayalı), Gündoğan Yayıncılık,
Ankara 1996.

1576
gerekir” şeklindedir. Bu soru öğrencilerin sadece bilgileri hatırlamasını değil, yüksek
bilişsel becerilerini kullanarak konuyu açıklamalarını gerektirmektedir.
Bu soru ile ilgili öğrenci cevapları şu şekildedir:
Sonuç ve Öneriler
Tarih öğretiminde, öğrencilerin sadece olguları, kişileri, yerleri ve zamanları
hatırlamasını gerektiren bilgi düzeyindeki sorulardan ziyade tarihsel düşünme
becerilerini ve tarihsel anlamalarını, tarihsel olguları ve yorumları ayırt edebildiklerini
gösterebilecekleri ölçme ve değerlendirme araçlarının uygulanması gerekmektedir. Aksi

1577
takdirde öğrencilerin tarih dersini sıkıcı, kuru ve ezbere dayalı olduğu şeklindeki
düşünceleri ortadan kaldırılamaz. Bilhassa geleneksel ölçme ve değerlendirme
araçlarında kullanılan soru tipleri öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme
düzeylerini ölçmeyi sağlamalıdır.
Atatürk Anadolu Lisesi 9. sınıf Tarih dersi sınavında düşük bilişsel seviyeli
soruların yanı sıra yüksek bilişsel seviyeli sorulara yer verildiği gözlemlenmiştir.
Özellikle bu çalışmada konu edinilen 9. sınıf tarih dersi sınav soruları arasında yer alan
boşluk doldurma, kısa cevaplı ve doğru yanlış soruları sadece bilgi düzeyinde
sorulardır. Buna karşılık sınavda öğrencilere sorulan klasik sorular ise, yüksek bilişsel
seviyeli sorulardır. Ancak diğer derslerle ilgili (Fizik- Kimya) okullarda hazırlanan
sınav sorularının analizi yapıldığı çalışmalarda öğretmenlerin sınavlarda düşük seviyeli
soruları tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bu çalışmalarda Anadolu
liselerinde diğer liselere oranla az da olsa yüksek seviyeli sorulara yer verildiği tespit
edilmiştir. 37 Öğrencinin en önemli kaynağı olan ders kitaplarında yer verilen sorularında
Bloom taksonomisine göre yüksek bilişsel seviyede olmasına dikkat edilmelidir.
Sınavlarda öğrencilerin karşılaşacakları soru tipleri ile ilgili gerekli pratik
yaptırılmalı, yapılacak ünite testleri vb. gibi etkinliklerle öğrenciler
cesaretlendirilmelidirler. Özellikle uzun cevaplı yoklamalarda öğrencilerin başarılı
olabilmesi için ders içerisinde zaman zaman yazma çalışmalarına yer verilmelidir.
Ayrıca tarih dersi sınavlarında yer verilen ve öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarında
karşılaştıkları çoktan seçmeli testlerde öğrencilerin tarihsel bilgi, düşünme, genelleme,
sınıflandırma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini kullanabilecekleri kapsamlı
soruların hazırlanmasına dikkat edilmelidir. Gelecek yıllarda üniversiteye giriş
sınavında çoktan seçmeli testlerin yanı sıra açık uçlu sorulara da yer verileceğinin 38
37 Haluk Özmen ve Orhan Karamustafaoğlu, a.g.m., s. 97; Çepni, S. & Azar., A. (1998). Lise
Fizik Sınavlarında Sorulan Soruların Analizi, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, s. 109–
114, KTÜ, 23-25 Eylül, Trabzon.
38 19.01.2009 Anadolu Ajansı, “Osym Başkanı Ünal Yarımağan’ın YÖK’e önerdiği sistemde (…)
daha sonraki yıllarda adayların tüm test alanlarından yazılı cevaplamaları gereken “açık uçlu”
sorularda yöneltilmesi öngörülüyor. Yarımağan’ın önerisinin YÖK tarafından kabul edilmesi
halinde 2010 yılında başlayacak iki aşamalı yeni sınavda bir süre sonra adayların “yazılı
cevaplamaları gereken” açık uçlu sorularda yöneltilmeye başlanacak. Yarımağan konuya ilişkin

1578
konuşulduğu şu günlerde tarih derslerinde ölçme ve değerlendirme araçlarında her soru
tipine göre ölçme aracının geliştirilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir.
Bunların yanı sıra yenilenen ortaöğretim tarih programlarında yer verilen ve
geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımı ile birlikte kullanılması gereken alternatif
değerlendirme olarak adlandırılan performans ödevleri öğrencilerin tarih derslerindeki
gelişimlerinin ve ilerlemelerinin değerlendirilebilmesinde önemli bir yer tutmaktadır.
Tarih derslerinde performans ödevleri ile öğrenciler, tarihçinin çalışma yöntemlerini
kullanarak araştırma yapabilecek, bilgi kaynaklarına ulaşarak tarihçinin çalıştığı
malzemeleri toplayarak ve bunları tenkit süzgecinden geçirerek ortaya bir ürün
çıkarabilecektir. Böylece öğretmenlerde öğrencilerin tarihsel bir araştırma yapma
sürecinin değerlendirmesini yapabileceklerdir. Zaten eğitimde öğretmenlerin en önemli
görevlerinden birisi de öğrenci başarısını değerlendirmektir 39 .
Ölçme ve değerlendirme araçları öğrencilerin durumları ile ilgili öğretmene
veriler sağladığı için, her değerlendirme sonucunda öğretmen öğrencilerin
yetersizliklerinin ve başarısızlıklarının nedenlerini tespit etmeli, öğrencilerin bilişsel
yeterliliklerine göre konuları daha iyi anlamalarını ve ifade etmelerini sağlayacak
etkinliklere yönelmelidir. Öğrenci başarısını arttırmak ve öğrencilerin yüksek bilişsel
seviyede düşünmelerini sağlamak amacıyla, daha iyi hazırlanmış sorular sorulmalıdır.
Ayrıca üniversiteler ile işbirliği yapılarak tarih öğretmenlerine ölçme ve
değerlendirmeye yönelik çalışmalar yapılması öğretmenlerin daha iyi sorular
hazırlamalarına yardımcı olabilir. Ayrıca eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen
adayları da bu konuda iyice eğitilmelidirler.
“Daha ileriki aşamada, soruların bir kısmı açık uçlu olacak. Açık uçlu sorular bölümünde,
adaylara küçük küçük sorular yöneltiyorsunuz ve aday cevabını yazıyor. Makineyle değil, insan
eliyle değerlendiriyorsunuz” diye konuştu. Hangi test alanlarından açık uçlu soru yöneltileceği
sorusuna Yarımağan, “Tüm derslerden olacak. Yani bütün sınav test biçiminde olmayacak, bazı
sorular açık uçlu olacak karşılığını verdi. Ayrıca bkz. 03.02.2009, www.tumgazeteler.com,
http://haber.superonline.com/haber/2009/02/03/75275.html.
39 Haluk Özmen ve Orhan Karamustafaoğlu, a.g.m., s. 92

1579
KAYNAKÇA
BAYRAK. Coşkun; Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. (edit. Mehmet
Gültekin), Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir 2005.
ÇALIŞKAN; Hüseyin ve Süleyman YİĞİTTİR; Sosyal Bilgilerde Ölçme ve
Değerlendirme, Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi
(edit. Bayram Tay; Adem Öcal). PegemA Akademi, Ankara, 2008.
ÇEPNİ, S. & AZAR, A; Lise Fizik Sınavlarında Sorulan Soruların Analizi, III. Ulusal
Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, s. 109–114, KTÜ, 23–25 Eylül,
Trabzon 1998.
FOUBERG, Erin Hogan; ‘Concept Learning through Writing for Learning: Using
Journals in an Introductory Geography Course’, Journal of Geography,
99, 2000, s. 196–206.
HUSBANDS, Chris; What Is History Teaching Open University Pres, Buckingham
Philadelphia 1996.
İlköğretim 6-7. Sınıflar Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB, TTKB,
Ankara 2005.
KİM, Mi-Sun; Alignment of Classroom History Assessments and The 7 th National
Curriculum in Korea: Assessing Historical Knowledge and Reasoning
Skills, Pittsburgh Universitesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, 2005.
KÖSTÜKLÜ, Nuri; Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya 1998.
NICHOL, Jon; Tarih Öğretimi. (Yay. Haz. Mustafa SAFRAN), Çağrı Matbaacılık,
Ankara 1996.
PHİLLİPS, Rob; Reflective Teaching of History 11–18, Continuum books, New York
2002.
PRİTCHARD, Mel, A Student Guide to Historical Essay Writing: A Brief Summary,
History Instructor, West Valley College,
http://instruct.westwalley.edu/pritchard/essayguide.pdf. (15.02.2008
tarihide alındı).

1580
PURTUL, İrfan; Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Hazırlanmış Yazılı Sınav Soru
Örnekleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, yıl:8, sayı: 94, 2007, s.
53–58.
TURGUT, Fuat; Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. Yargıcı Matbaacılık,
Ankara 1995.
YILDIRIM, Ali; Hasan, ŞİMŞEK; Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Seçkin Yayıncılık, Ankara 2006.
YILMAZ, Hasan; Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Mikro Yayınları, Konya 1997.
1- “Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar”
http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf(01.02.2009).
2- http:// talimterbiye.mebnet.net/program-gel-birimi/olc-deg-birimi.htm - 38k -
3- Ortaöğretim 9., 10., 11. ve 12 Sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim
Programları için bkz. http://ttkb.meb.gov.tr.

EK:
1581