2011 (12): 2 - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

EGE EĞİTİM DERGİSİEge Journal of EducationSahibi / OwnerProf. Dr.Süleyman DOĞANEğitim Fakültesi adınaEditör (Editor)Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICIEditör Yardımcıları (Asistant-Editor)Yrd. Doç. Dr. Soner AKŞEHİRLİYrd. Doç. Dr. Tarık KIŞLAYayın Kurulu / Editorial BoardProf. Dr. Eralp ALTUNDoç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICIDoç. Dr. Murat SAĞLAMRedaksiyonAraş. Gör. Muhittin ŞAHİNAraş. Gör. Kamuran KÖSEOĞLUAraş. Gör. Yasin AYWeb Sayfası Tasarım ve YönetimYrd. Doç. Dr. Tarık KIŞLAYazışma AdresiEge Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 35040 Bornova-İZMİRTel: (0232) 3733575 Fax: (0232) 3734713İnternet Sayfası: http://egitim.ege.edu.tr/efdergieposta: ege.egitim.dergisi@gmail.comISSN 1307-4474

EGE EĞİTİM DERGİSİEge Journal of EducationHAKEM KURULU(BU SAYIDA KATKI SUNANLAR)Prof.Dr. Ragıp Özyürek (Ege Üniversitesi)Doç.Dr. Esra İşmen Gazioğlu (İstanbul Üniversitesi)Doç.Dr. Tuncay Öğretmen (Ege Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Baki Duy (İnönü Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Deniz Arıkan (Ege Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Fahri Sever (Dokuz Eylül Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Tarık Kışla (Ege Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Tahsin Oğuz Başokçu (Ege Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Zeynep Cihangir Çankaya (Ege Üniversitesi)

EGE EĞİTİM DERGİSİEge Journal of EducationİÇİNDEKİLERFiziksel İstismara Uğrayan Ergenlerde Dayanıklılığın İncelenmesiTürkan YILMAZ IRMAK ---------------------------------------------------------------------------------- 1-21Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:EgeÜniversitesi ÖrneğiMine ALADAĞ, Yelda KAĞNICI, Zeynep Cihangir ÇANKAYA, Ezgi ÖZEKEKOCABAŞ, Barış YAKA ---------------------------------------------------------------------------------- 22-43Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali GeliştirmeEkin BOZTAŞ ---------------------------------------------------------------------------------------------- 44-62Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin PedagojikDeğerine Yansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile DeğerlendirilmesiHayriye Tuğba ÖZTÜRK, Burcu YILMAZ -------------------------------------------------------------- 63-82Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini UygulamaSıklıkları Ve Tamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına YönelikGörüşleri(DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ)Sevilay KİLMEN, Serdar BEYHAN ----------------------------------------------------------------------- 83-104

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1–21 1Fiziksel İstismara Uğrayan Ergenlerde Dayanıklılığın İncelenmesiTürkan YILMAZ IRMAK ∗ÖzÇocuk istismarı ve ihmalinin insan gelişimini olumsuz etkilediği bilinmektedir.Son yıllarda çocukluk döneminde maruz kalınan fiziksel istismarın ardındannormal gelişim gösteren bireylerin olduğu görülmüştür. Bu olgu, dayanıklılık(resilience) olarak tanımlanmaktadır. Araştırmanın amacı fiziksel istismarauğrayan grupta dayanıklılıkla ilişkili risk ve koruyucu faktörleri incelemektir.Çalışmada incelenen koruyucu faktörler, bağlanma, benlik saygısı, denetimodağı ve arkadaş desteğidir; risk faktörleri ise istismarın şiddeti, istismarauğrama yılı, ve istismar eden kişi sayısıdır. Araştırmada okula devam eden1607 ergene ulaşılmıştır. Fiziksel istismara uğrayan 216 ergen arasından ruhsağlığı belirtileri ve risk alma davranışları için dayanıklı olan ve olmayangruplar belirlenmiştir. Dayanıklı olan ve olmayan gruplar koruyucu ve riskfaktörleri açısından karşılaştırılmıştır. Çalışmada Bilgi Formu, Kısa SemptomEnvanteri, Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği, Nowicki Strickland Denetim OdağıÖlçeği ve Algılanan Arkadaş Desteği Ölçeği kullanılmıştır. Sonuçlar ikialandaki dayanıklılık için anneye güvenli bağlanmanın koruyucu, fizikselistismarın şiddetinin risk faktörü olduğunu göstermiştir.Anahtar sözcükler: dayanıklılık, çocukluk fiziksel istismarı, koruyucu faktör, riskfaktörü, ruh sağlığı belirtileri, risk alma davranışları1 25Şubat 2013tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Ar. Gör. Dr., Türkan YILMAZ IRMAK, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi,turkan.yilmaz.irmak@ege.edu.tr

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1–21Investigation of Resilience on Physically Abused AdolescentsAbstractIt is known that child abuse and neglect have negative consequences on humandevelopment. In recent years it was seen that some individuals show healthydevelopment after childhood physical abuse. This situation is defined asresilience. The aim of this study is to investigate the risk and protective factorsthat are related to resiliency in a physically abused group. In this study whileattachment, self-esteem, locus of control and peer support were investigated asprotective factors; abuse severity, duration of abuse and number of abuserswere investigated as risk factors. The study was conducted with 1607 students.216 physically abused students were divided into resilient and non-resilientgroups according to number of mental health symptoms and risky behaviors.Resilient and non-resilient groups were compared according to protective andrisk factors. Data was collected through Demographic Form, Brief SymptomInventory, Rosenberg Self-esteem Scale, Nowicki Strickland Locus of ControlScale and Perceived Peer Support Scale. Results showed that while secureattachment to mother was a protective; severity of abuse was a risk factor.Keywords: resilience, physical abuse, mental health, risk taking behaviors, attachment,self-esteem, locus of control

Fiziksel İstismara Uğrayan Ergenlerde Dayanıklılığın İncelenmesi 3GirişÇocuk istismarı ve ihmali, davranışsal, sosyal, bilişsel ve duygusal alanlardabireyin gelişimini olumsuz yönde etkiler (Kendall-Tackett, 2002). Çocukistismarı, fiziksel, duygusal ve cinsel olmak üzere üçe ayrılır. Çocuklarınfiziksel istismarı, 18 yaşından küçük çocuğun, ebeveyn ya da çocuktan sorumlubir kişi tarafından gerçekleştirilen, el ya da bir nesne ile vurma, yakma, bıçak vebenzeri ile yaralama ya da boğma davranışları sonucu yaralanması ya dayaralanma riski yaşamasıdır. Fiziksel istismar, fiziksel yaralanma, engele sahipolma, duygusal ve davranış sorunlar, içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmışdavranış sorunları ile ilişkili bulunmuştur (Lansford, ve ark, 2006). Bir gözdengeçirme çalışmasında, yaygınlık oranlarının fiziksel istismar için %15 ile %75arasında olduğu belirtilmiştir (Aksel ve Yılmaz Irmak, 2005).Ekolojik/etkileşimsel model, istismarın nedenleri yanı sıra istismarınetkilerinide kapsamaktadır.Modelde dört düzey tanımlanmıştır: Makrosistem,(kültürel değer ve pratikler) eksosistem (çocuğun çevresindeki sosyal yapılar),mikrosistem (çocuğun yüz yüze ilişkileri) ve bireysel düzey (bireyselfaktörler).Ekolojik/etkileşimsel düzeylerin her birinde istismarı arttıran ya daazaltan faktörler etkileşime girerek çocuk istismarı ve ihmalinin ortaya çıkışınıve çocuğun gelişimini ve yeterliliğini etkilemektedirler. Bireysel düzeydeki riskfaktörleri gelişimsel konuların çözülmesini zorlaştırarak gelişimsel sorunlara veyetersizliğe yol açarken koruyucu faktörler sağlıklı gelişime ve yeterliliğe katkıdabulunurlar (Cicchetti ve Lynch, 1993).Ekolojik/etkileşimsel modele göre gelişimin farklı alanlarında yaşanansorunlar, bireylerin psikopatoloji riskini arttırır. Örneğin istismar bir çocuğunokul başarısını ve benlik saygısını düşürerek, akran ilişkilerine zarar vererek veduygu kontrol güçlüğüne neden olarak gelişimsel problemlere yol açarsa buçocuğun davranış sorunları ve psikolojik belirtileri artar. İstismara maruzkalanların psikolojik belirtileri daha yüksektir (Cicchetti, 1989; Cicchetti veLynch, 1993).Tüm istismar mağdurlarının olumsuz gelişimsel sonuçları göstermediğibazılarının normal gelişim sergilediği görülmüştür. İstismar mağdurlarınıngösterdiği normal gelişimi bir başka deyişle yeterliliği tanımlamak içintanımlamak için dayanıklılık (resilience) kavramı kullanılmıştır. Dayanıklılık“bireyin gelişimine ve uyumuna yönelik ciddi tehditlere rağmen iyi sonuçlarıngörülmesi” (Masten, 2001: 227) biçiminde tanımlanmıştır. Dayanıklılıkdeğişmez bir kişilik özelliği değildir. Kişi dayanıklı değilken olayın etkileri ilebaş ederek dayanıklı olabilir. Ya da bir gelişim alanında dayanıklı değilken

4 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21başka bir gelişim alanında dayanıklı olabilir (Herrenkohl, Roy, Herrenkohl, veEgolf, 1994; Masten, 2001; Masten ve Coatsworth, 1998).Türkçede resilience sözcüğünün karşılığı olarak yılmazlık ve sağlamlıksözcükleri kullanılabiliyor.Dayanıklılık için kişinin tehditten hiç etkilenmemesigerekmez, tehditin olumsuz etkilerini başeden kişiler de dayanıklı kabul edilir.İngilizce’de resilience sözcüğü elastikiyeti önceki haline geri dönmeyi dekapsar. Bu anlamları en iyi karşılayan Türkçe sözcük dayanıklılık olduğu içinbu kavram seçilmiştir.Dayanıklılık çalışmalarında iki ana model bulunmaktadır. Bu çalışmada temelalınan kişi odaklı modelle yapılan çalışmaların çoğunda gelişimi tehdit edenkoşulda dayanıklı olan ve olmayanlar karşılaştırılır.Değişken odaklı modeldeise yeterliliğe katkıda bulunan değişkenlerarası ilişkiler incelenir. Kişi odaklımodellerin avantajı gerçek yaşamda dayanıklılık sergileyen bireylerinözelliklerini anlamamıza katkıda bulunmasıdır (Masten, 1999; Masten, 2001).Dayanıklılık çalışmalarının amacı, gelişim için tehdit içeren koşula özgükoruyucu faktörleri belirleyerek müdahale ve önleme çalışmalarının etkililiğiniarttırmaktır. Heller, Larrieu, D’Imperio ve Boris, (1999), çocuk istismarınamaruz kalan grupların yeterliliğine katkıda bulunan koruyucu faktörleri üçgrup altında toplamışlardır: bireysel özellikler, sıcak ve güvenli aile ilişkileri veaile dışı destek. Fiziksel istismara uğrayan gruplarda yapılan dayanıklılıkçalışmalarında, aileden alınan destek, ailede bir yetişkinle kurulan sağlıklı ilişki,güvenli bağlanma ve destekleyici ilişkiler incelenmiştir. Aile ile ilgiliözelliklerin ruh sağlığı belirtileri (RSB), risk alma davranışları (RAD),içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemleri ve sosyal yeterlilik içinkoruyucu olduğu bulunmuştur (Heller, Larrieu, D’Imperio ve Boris, 1999; Kim-Spoon, Haskett, Gregory, Longo, Nice, 2012; Perkins ve Jones, 2004; Spaccarellive Kim, 1995). Herrenkohl, Roy, Herrenkohl ve Egolf (1994) pozitif benlik imajıve içsel denetim odağının dayanıklılık sürecinde etkili olabileceğinibelirtmişlerdir. Yapılan araştırmalarda benlik saygısının içselleştirilmiş vedışsallaştırılmış davranış problemleri için koruyucu faktör olduğubildirilmektedir (Kim ve Cicchetti, 2004, Moran ve Eckenrode, 1992).Literatürde RAD’nın hem düşük benlik saygısı ile hem yüksek benlik saygısı ileolumlu yönde ilişkili olduğunu belirtenler de bulunmaktadır (Grant ve ark.2006; Wild, Flisher, Bhana, ve Lombard, 2004). Denetim odağının RSBaçısındankoruyucu olduğunu (Moran ve Eckenrode, 1992) ve RADile ilişki olmadığınıbelirten çalışmalar vardır (Rolisonve Avraham, 2002) ancak denetim odağınınRAD ile ilişkisiistismar grubunda henüz incelenmemiştir. İstismarın ardındansergilenen dayanıklılık sürecinde etkisi incelenen aile dışı özelliklerden biri de

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 5akran ilişkileridir. Olumlu akran ilişkilerinin dayanıklılığa katkıdabulunduğunu belirten çalışmalar olduğu gibi (Kim ve Cicchetti, 2004) akranilişkilerinin bir farklılık yaratmadığını söyleyen çalışmalar da mevcuttur (Tothve Cicchetti, 1996; Tremblay, Hebert ve Piche, 1999). Yetişkinlerde arkadaşdesteğinin dayanıklılıkla olumlu yönde ilişkisi konusunda tutarlı sonuçlarbulunmasına rağmen ergenlerle yapılan çalışmaların sonuçları çelişkilidir.Dayanıklılık için risk faktörü olduğu belirtilen istismar yaşantısına ilişkinözellikler, faille yakınlık derecesi (Tremblay, Hebert ve Piche, 1999), uzun sürelive ağır fiziksel istismarın varlığı (Herrenkohl, Roy, Herrenkohl ve Egolf, 1994)ve istismarın şiddetidir (Spaccaelli ve Kim, 1995).İstismar gruplarında dayanıklılık çoğunlukla klinik ya da resmi kayıtlardanseçilen bireylerle çalışılmıştır (Kim ve Cicchetti 2003; Moran ve Eckenrode,1992). Populasyonda yapılan çalışmaların sayısı sınırlıdır (Annerbäck,Sahlqvist, Svedin, Wingren ve Gustafsson, 2012; Lansford ve ark, 2006; Perkinsve Jones, 2004). Populasyonda istismarın ardından dayanıklılığa arttırankoruyucu faktörlerin belirlenmesi önleme çalışmaları açısından önemlidir.Literatürde koruyucu faktörler bireysel, aile ve aile dışı olmak üzere üçeayrılmıştır. Bu çalışmada bireysel benlik saygısı ve denetim odağı; aile ile ilgilianneye bağlanma; aile dışı olarak arkadaş desteğinin koruyucu faktör olupolmadığı incelenmiştir. Bu çalışmada ele alınan koruyucu ve risk faktörlerinibirlikte inceleyen araştırmaya rastlanmamıştır. Ülkemizde farklı tehditkoşullarında dayanıklılığın incelendiği çalışmalar (Basım ve Çetin, 2011; Gizirve Aydın, 2009; Terzi, 2008) bulunmakla birlikte fiziksel istismarın ardındandayanıklılık incelenmemiştir.Bu araştırmada gelişim üzerindeki sonuçları incelenen tehdit yaşantısı fizikselistismardır. Dayanıklılık için belirlenen yeterlilik ölçütleri RSB ve RAD’dir.Araştırmanın amacı fiziksel istismara uğrayan grupta dayanıklılıkla ilişkili riskve koruyucu faktörleri incelemektir. Bu amaçla RSB, RAD ve her iki alandabirlikte dayanıklı olan ve olmayan gruplar, bağlanma, benlik saygısı, denetimodağı, arkadaş desteği ve istismarla ilişkili özellikler açısındankarşılaştırılmıştır. Bu çalışmayla bu iki yeterlilik alanında benzer ve farklı olankoruyucu ve risk faktörleri konusunda bilgi edinilecektir.

6 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21ÖrneklemYöntemÖrneklemi İzmir’de okula devam eden 12-17 yaş arası 1606 ergenoluşturmaktadır. Veriler 2008 yılında toplanmıştır. Örneklemin alt ve ortasosyo-ekonomik düzey semtlerdeki okullardan seçilmiştir. Cinsel istismarauğradığını belirtenler örneklemden çıkarılmıştır. Kalanlar arasındantekrarlayan ve şiddetli fiziksel istismar davranışlarına maruz kalan 216 kişiaraştırmanın fiziksel istismar grubunu oluşturmuştur. Fiziksel istismargrubunun %56’sı (n=121) kadın, %44’ü (n=93) erkektir. Ergenler 12-17 yaş(ort=14.76, ss=1.4) arasındadırlar.İşlemAraştırmanın izni İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğünden alınmıştır. Veritoplama araçları uygulamaları ders saatlerinde yapılmıştır. Ergenlerden kimlikbilgileri istenmemiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin çocuk istismarıyaşantısı nedeniyle yardıma ihtiyaç duyarlarsa rehber öğretmen aracılığıylaaraştırmacıya ulaşabilecekleri belirtilmiştir.Veri Toplama AraçlarıBilgi formu. Bilgi formu, ergen ve ebeveynlerinin sosyo-demografiközelliklerine ilişkin soruları içermektedir.Çocuk istismarı ve ihmali.Literatürde istismarla ilgili araçların gözdengeçirilmesiyle 20 soruluk (8’i fiziksel, 2’si cinsel, 6’sı duygusal istismar ve 4’üihmal ) soru formu oluşturulmuştur. Fiziksel istismar ifadelerinden bazıları“Tokat atma, yumruk vurma ya da ayakla vurma gibi davranışlar”, “Bıçak veyabaşka şekillerde seni yaralamak isteme” şeklindedir. Ergenler, yetişkinlertarafından yapılan bu davranışlara yaşamlarının geçmiş dönemlerinde kaç kezmaruz kaldıklarını; 0, 1-2 kez, 3-5 kez, 6-9 kez, 10 ve üstü seçeneklerindebelirtmişlerdir.Fiziksel istismar sorularının toplam puanının işaretlenenkategori sayısına bölünmesiyle fiziksel istismarın şiddeti hesaplanmıştır. Ayrıcaistismar eden kişi sayısı, süresi ve istismar nedeniyle yaralanıpyaralanmadıklarına ilişkin sorular bulunmaktadır. Bu bölümdeki sorularfiziksel istismara uğrayan ve uğramayan grupların belirlenmesindekullanılmıştır. Fiziksel istismar grubunun nasıl belirlendiği, araştırmanınmodeli başlığı altından açıklanmaktadır.

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 7Risk alma davranışları (RAD)Bilgi formunda ergenlerin tartışma, kavgayakarışma, sigara ve alkol kullanma gibi RAD’na ilişkin 7 soru bulunmaktadır.Soruların oluşturulmasında literatürden yararlanılmıştır. Form 5’li likertbiçimindedir.Puan arttıkça ergenin sergilediği RAD da artmaktadır. ErgenlerinRAD alanındaki dayanıklılığını belirlemek amacıyla RAD sorularıkullanılmıştır. Bu işlem araştırmanın modeli bağlığı altında anlatılmaktadır.Kısa Semptom Envanteri.Kısa Semptom Envanteri Derogatis tarafındangeliştirilmiş 53 maddelik bir kişisel bildirim ölçeğidir. Normal, psikiyatrik vetıbbi örneklemlerde RSB’ni taramak amacıyla geliştirilmiştir. Türkçe’yeuyarlamasında anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve hostiliteolmak üzere 5 altölçek olduğu görülmüştür (Şahin ve Durak, 1994). Şahin,Durak Batıgün ve Uğurtaş (2002) bu ölçeğin ergenlerde aynı faktör yapısıylakullanılabileceğini belirtmişlerdir. Alt ölçeklerin güvenilirlik katsayıları .70 ile.88 arasında değişmektedir. Yaşam memnuniyeti düşük olanların belirtilerinindaha yüksektir.Bu çalışmada ergenlerin RSB’ni değerlendirmek amacıylakullanılmıştır. Yüksek puanlar RSB’nin fazla olduğunu göstermektedir.Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .96’dır.Ebeveyne Bağlanma Envanteri. Armsden ve Greenberg (1987) tarafındangeliştirilen üç alt ölçeğin (güven, iletişim ve yabancılaşma) Cronbach alfadeğerleri .86 ile .91 arasındandır. Güvenli bağlanma ölçümünün benlik saygısıve yaşam doyumu ile olumlu yönde ilişkili olduğu görülmüştür. Araçüniversite öğrencileri ile geliştirilmiş ise de daha sonra ergen grubu ileçalışılmıştır. Raja, McGee ve Stanton (1992) aracın 12 maddelik kısa formunuoluşturmuşlardır. Bu çalışmada Türkçe için geçerlilik ve güvenirlik çalışmasıyapılmış olan anneye bağlanma kısa formu kullanılacaktır.Ölçeğin iç tutarlılıkkatsayısı.88, test tekrar-test güvenirliği .87’dir. Anneye bağlanma ile özsaygıarasında pozitif ilişki bulunmuştur (Günaydın, Selçuk, Sümer ve Uysal, 2005).Ölçek 5’li likerttir.Bu çalışmadaki Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .86’dır.Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği. Ölçeğinin Türkiye’deki güvenirlilik vegeçerlilik çalışmaları lise öğrencileriyle yapılmıştır. Ölçeğin testtekrar-testgüvenirlik katsayısı .75’tir. Ölçeğin geçerlilik katsayısının .71 olduğubulunmuştur (Çuhadaroğlu, 1985). Literatürde Rosenberg Benlik SaygısıÖlçeğinin likert uygulamaları oldukça yaygındır (Lam ve Grosmann, 1997;Moran ve Eckenrode, 1992). Ölçek 4’lü likerttir. Bu çalışmadaki Cronbach alfagüvenirlik katsayısı .82’dir.Nowicki-Strickland Denetim Odağı Ölçeği. Nowicki-Strickland (1973)tarafından geliştirilmiştir 40 maddelik, evet hayır biçiminde yanıtlanan bir

8 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21ölçektir. Ölçeğin test yarılama güvenirlik korelasyonları .63 ile .81;test tekrartestgüvenirliği .63 ve .71 arasındadır. Ölçeğin Rotter Denetim Odağı Ölçeği ilekorelasyonu .61’dir. Ölçeğin Türkçe geçerlilik ve güvenirliği test tekrar-testgüvenirlik katsayısı .87,Kuder Richardson güvenirlilik katsayısı .71’tir(Yeşilyaprak, 1988). Bu çalışmada Nowicki ve Strickland’ın(1973) 7-12. Sınıflarauygun bulduğu 21 soruluk kısa form kullanılmıştır. Ölçekte yüksek puanlar,dışsal denetimli, düşük puanlar ise içsel denetimli olmaya işaret eder. Buçalışmadaki Cronbachalfa güvenirlik katsayısı .77’dir.Algılanan Arkadaş Desteği Ölçeği.Ölçek, Procidona ve Heller tarafındangeliştirilmiştir, 20 maddelik, evet-hayır biçiminde yanıtlanan bir ölçektir.Ölçeğin iç tutarlılığının .88, test tekrar-test korelasyonun .83 olduğubelirtilmektedir. Ölçek, Türkçe’ye Sorias tarafından çevrilmiştir (Sorias, 1989).Yüksek puanlar algılanan desteğin yüksek, düşük puanlar ise algılanandesteğin düşük olduğunu gösterir. Bu çalışmadaki Cronbachalfa güvenirlilikkatsayısı .87’dir.Araştırmanın ModeliAraştırmada ilk olarak; fiziksel istismara uğrayan ergenler belirlenmiştir. Buişlem aşağıda açıklanmaktadır.Araştırmada dayanıklılığın incelenmesi amacıylakişi odaklı model seçilmiştir.Bu modelde istismara uğramış dayanıklı olan veolmayan gruplar risk ve koruyucu faktörler açısından karşılaştırılmaktadır. Buamaçla araştırmada ikinci olarak;tek başına RSB, tek başına RAD ve hem RSBhem RAD açısından dayanıklı olan ve olmayan gruplarüç adımdabelirlenmiştir. İlk adımda RSB için gruplar belirlenirken Kısa SemptomEnvanterinden düşük puan alan ergenlerdayanıklı grup; yüksek puan alanlardayanıklı olmayan grup olarak tanımlanmıştır. İkinci adımda RAD için gruplarbelirlenirken RAD sorularında düşük sayıda işaretleme yapan ergenler dayanıklıgrup, yüksek sayıda işaretleme yapan ergenler dayanıklı olmayan grup olarakbelirlenmiştir. Üçüncü adımda hem RSB hem RAD için gruplar belirlenirkenher iki alanda dayanıklı grupta olan ergenler dayanıklı grup, iki alanda dayanıklıolmayan gruptaki ergenler dayanıklı olmayan grup olarak adlandırılmıştır (bkz.Şekil 1).Tek başına RSB, tek başına RAD ve hem RSB hem de RAD açısından dayanıklıolan ve olmayan gruplar risk ve koruyucu faktörler açısındankarşılaştırılmıştır.Fiziksel istismar ve RSB, RAD ve iki alanda birliktedeğerlendirilen dayanıklılık tanımlarının geçerlilikleri aşağıdaki bölümlerdeaçıklanmaktadır.

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 9Araştırmanın fiziksel istismar grubunun belirlenmesi. Araştırmanın fizikselistismara uğrayan grubunu belirlemek için çocuk istismarı ve ihmalisorularıkullanılarak tekrarlayan kereler ya da şiddetli fiziksel istismara maruzkalan grubu belirlemek için bazı kriterler kullanılmıştır. Fiziksel istismarsorularından en az üçünde bu davranışlara maruz kaldığını ifade edenler(n=180) ve fiziksel istismar davranışları nedeniyle yaralandığını (morarma,ezik, kanama, kırık) belirtenler (n=36) araştırmanın fiziksel istismar grubuna(n=216) alınmıştır. 1606 kişi arasında fiziksel ve duygusal, cinsel istismar veihmal sorularından tümünde bu davranışlara maruz kalmadığını belirtenleristismara uğramayan grubu oluşturmuştur (n=302).Fiziksel istismara uğrayanların, uğramayanlardan daha yüksek ve RSB ve RADgöstermesi durumunda istismar grubu tanımlamasının geçerli olduğu ifadebelirtilmektedir (Luthar ve Cushing, 1999). Buna dayanarak fiziksel istismarauğrayan grup ve uğramayan grup RSB ve RAD açısından karşılaştırılmıştır.Sonuçlar fiziksel istismar grubunun ( X = 56.88, Ss=42.41), uğramayan gruptan( X =14.59, Ss=16.40), daha yüksek RSB (t=13.931, sd=216.32, p

10 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21RAD açısından dayanıklı olan ve olmayan grupların belirlenmesi.Ergenlikdöneminin, kimlik arayışı, heyecan arama ve dürtüsellik özellikleri dikkatealındığında bir miktar risk davranışı sergilenmesinin gelişimsel açıdan normalolduğu düşünülmüştür. Dolayısıyla ergenlerin RAD sorularından en fazla 2tanesinde bu davranışları 1 veya 2 kez yapmalarının veya bu davranışları hiçyapmamalarının bu dönem için normal olduğu düşünülmüştür. RAD ile ilgilisorulardan en fazla ikisinde işaretleme yapan ve toplamda 5 puanıgeçmeyenler,araştırmanın dayanıklı grubuna alınmıştır (n= 117). İkiişaretlemede 10 puanı geçenler, 3 ve 4 işaretlemede 6 puanı geçenler ya dadaha fazla soruda işaretleme yapanlar, dayanıklı olmayan grubu oluşturmuştur(n= 66).RAD konusunda dayanıklı olan grubun ( X =1.0, Ss= .74) ve istismarauğramayan grubun ( X =1.0, Ss=1.36) RAD ölçümünde işaretledikleri sorusayılarının benzer olduğu görülmüştür (t=0.046, sd=255.164, p>.05). Dayanıklıolmayan grubun ( X =4.46, Ss=1.25)ortalaması oldukça yüksektir. . Bu sonuçlarRAD için belirlenen dayanıklı olan ve olmayan grup tanımlarının geçerliliğinigöstermektedir.RSB ve RAD’na göre dayanıklı olan ve olmayan grupların belirlenmesi. Buamaç için RSB ve RAD için ayrı tanımlanan dayanıklı ve dayanıklı olmayangruplardan yararlanılmıştır.Araştırmada, hem RSB hem RAD açısındandayanıklı grupta yer alan 64 ergen her iki alanda birden dayanıklı olan grubu,ikisinde de dayanıklı olmayan 39 ergen dayanıklı olmayan gruba seçilmiştirBulgularAraştırmanın amacı fiziksel istismara uğrayan grupta dayanıklılıkla ilişkili riskve koruyucu faktörleri incelemektir. Bu amaçla RSB, RAD ve her iki alandabirden dayanıklı olan ve olmayan gruplar karşılaştırılmıştır.Dayanıklı Olan ve Dayanıklı Olmayan Grupların Sosyo-DemografikÖzellikleriRSB, RAD ve her iki alanda birden dayanıklı olan ve olmayan grupların sosyodemografiközelliklerinin karşılaştırılması için Ki-kare analizi kullanılmıştır(bkz. Tablo 1).RSB açısından dayanıklı olan ve olmayan grupların cinsiyet açısından anlamlıbiçimde farklılaştığı bulunmuştur (χ 2 = 28.498, sd=1, p

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 11almışlardır. RAD açısından dayanıklı olan ve olmayan gruplar arasında cinsiyetfarklılığının istatistiksel açıdan anlamlılığa oldukça yakın olduğu görülmüştür(χ 2 = 3.303, sd=1, p=.069). Dayanıklı grupta kızların oranı erkeklere göre dahayüksek, dayanıklı olamayan grupta daha düşüktür. RSB ve RAD’nın ikisinde dedayanıklı olan ve olmayan gruplar cinsiyet açısından farklılaşmamıştır. RSBalanında dayanıklı olan ve olmayan gruplar anne-baba eğitimi, anne-babanınçalışması açısından farklılaşmazken RAD açısından dayanıklı olan ve olmayangruplar anne (χ 2 =8.279, sd=2, p

12 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21Dayanıklı Olan ve Olmayan Grupların İstismarla İlişkili ÖzellikleriRSB, RAD ve hem RSB hem RAD açısından dayanıklı olan ve olmayan gruplar,istismara uğrama yılı, istismar eden kişi sayısı ve fiziksel istismarın şiddetideğişkenleri açısından bir dizi t-testi ile karşılaştırılmıştır (bkz.Tablo 2).Fiziksel istismarın şiddeti açısından karılaştırıldığında RSB (t=-4.772, sd=114,p

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 13Sadece RAD için dayanıklılığın değerlendirildiği durumda anne-baba eğitimive hem RSB hem RAD açısından birlikte gözlenen dayanıklılık için anneeğitiminin risk faktörü olduğu görülmüştür. Literatürde bu çalışmaya benzerbiçimde, artan ebeveyn eğitiminin RAD’yla olumlu yönde ilişkili olduğunubelirten araştırmalar bulunmaktadır(Hawkins, Catalona ve Miller, 1992; Yılmaz,2000). Ergene özgürlük, seçim yapma ve hata yapma hakkı tanıma gibisosyalleştirme pratikleri ve izinverici tutumlar arttıkça RAD artmaktadır(Arnett, 1992; Steinberg ve Avenevoli, 1998). Yüksek eğitimli annelerin tutumve pratikleri ergenlerin daha fazla risk almalarına neden olabilir.Çalışmada yüksek benlik saygısına sahip olma ve içsel denetimli olmanın tekbaşına RSB ve her iki alanda birden sergilenen dayanıklılıkta literatüre paralelbiçimde koruyucu (Basım ve Çetin, 2011; Lam ve Grosmann, 1997; Moran veEckenrode, 1992) olmasına rağmen tek başına RAD için koruyucu olmadığıbulunmuştur. Literatürde RAD’nın düşük benlik saygısı ile olumlu yöndeilişkili olduğunu belirten çalışmalar olduğu gibi tam tersini belirten görüşler debulunmaktadır (Wild, Flisher, Bhana, ve Lombard, 2004; Grant ve ark, 2006).Ergenler bazen düşük benlik saygısı nedeniyle kendilerini yeterlihissedebilmek, bazen yüksek benlik saygısı nedeniyle tehdidiazımsadıklarından bu davranışlara başvurabilirler. Denetim odağının RAD ileilişkisi istismar grubunda incelenmemiştir.Denetim odağının istismar dışıgruplarda RAD ile ilişkili olmadığı belirten çalışmalara (Rolison, ve Avraham,2002) benzer biçimde istismar grubunda da RAD için koruyucu olmadığıbulunmuştur. İçsel denetimli ergen riskli davranışların sonuçlarını kontroledebileceğini düşünerek kolaylıkla bu tür davranışları gösterebilir.RSB, RAD ve hem RSB hem RAD alanlarında sergilenen dayanıklılıkta güvenlibağlanmanın koruyucu, istismarın şiddetinin risk faktörü olduğu vearkadaşdesteğinin dayanıklılıkla ilişkili olmadığı görülmüştür. Literatürde olumluakran ilişkilerinin ruh sağlığını desteklediğini belirten çalışmalar kadar (Kim veCicchetti, 2004) ilişkili olmadığını belirten çalışmalar da mevcuttur (Tremblay,Hebert ve Piche, 1999;Williams ve Nelson-Gardell, 2012). Fiziksel istismar,akran ilişkilerine zarar vermektedir ve hem akranlara hem diğerlerine karşısaldırgan davranışları arttırmaktadır (Howe, 2005;Herrenkohl, Roy, Herrenkohlve Egolf, 1994;Mueller ve Silverman, 1989). Literatürde arkadaşları daha çokrisk alma davranışı sergileyen ergenlerin bu tür davranışlarının arttığınıbelirten çalışmalar olduğu gibi arkadaşlarıyla iyi ilişki kuranlarındavranışlarının azaldığını belirtenler de bulunmaktadır (Perkins ve Jones, 2004,Yılmaz, 2000). Fiziksel istismara uğrayan ergenler akranlarıyla ilişkilerindedaha çok yaşıyor, daha düşük destek algılıyor ve daha fazla risk alma davranışısergiliyor olabilirler.

14 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21Dayanıklı grupların tümü fiziksel istismarın şiddetini daha düşük bildirmiştir.Literatüre paralel biçimde istismarın şiddetinin dayanıklılık için risk faktörüolduğunu söylemek mümkündür (Spaccaelli ve Kim, 1995).Bu çalışmada tüm alanlarda dayanıklılık için koruyucu faktör olduğu bulunananneye bağlanma konusundaki sonuç literatürdekilerle benzerdir (Kim-Spoonve ark., 2012; Perkins ve Jones, 2004; Spaccarelli ve Kim, 1995; Toth ve Cicchetti,1996).Sonuçlar risk alma ve ruh sağlığı için bağlanmanın koruyucu faktör, istismarşiddetinin risk faktörü olduğunu göstermiştir. Benlik saygısı ve denetim odağıruh sağlığı için koruyucu iken risk davranışları için değildir. Bu sonuçlar farklıyeterlilik alanları için farklı faktörlerin etkili olabildiğini göstermiştir.Bu çalışmada koruyucu faktör oldukları belirlenen bağlanma, benlik saygısı vedenetim odağının müdahale ve önleme çalışmalarında güçlendirilmesiergenlerin dayanıklılığının geliştirilmesi açısından önemlidir.İleride istismar gruplarında dayanıklılığın incelendiği çalışmalarda,anne-babaeğitimi ve risk alma arasındaki ilişkinin anlaşılması için ebeveyn tutumları vepratiklerinin ve akran ilişkilerinin ise geçirilen zaman birlikte yapılan faaliyettürleri ve bağlanma açısından kapsamlı biçimde incelenmesi yararlı olacaktır.İleride istismar gruplarında dayanıklılığı inceleyecek çalışmalarda, okuladevam etmeyen grupların örnekleme dahil edilmesi, farklı yeterlilik alanlarınınincelenmesi, nedensel etkileri anlamak amacıyla boylamsal çalışmalarınplanlanması önerilmektedir.

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 15KaynakçaAksel, Ş., ve Yılmaz Irmak, T. (2005). Review of child abuse and neglectliterature in Turkey. X th ISPCAN European Regional Conference on ChildAbuse and Neglect, 11-14 September, Berlin, Germany.Annerbäck, E.M.,Sahlqvist, L., Svedin, C.G., Wingren G. ve Gustafsson, P.A.(2012). Child physical abuseand concurrence of other types of childabuse in Sweden Associations with health and risk behaviors. ChildAbuseand Neglect, 36, 585– 595.Armsden, G.C., ve Greenberg, M.T. (1987). The inventory of parent and peerattachment: Individual differences and their relationship to psychologicalwell-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454.Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmentalperspectives. Developmental Review, 12, 339-373.Basım, H.N. ve Çetin, F. (2011).Yetişkinler için Psikolojik DayanıklılıkÖlçeği’nin Güvenilirlik ve Geçerlilik Çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi,22, 104-114.Cicchetti, D. (1989). How research on child maltreatment has informed thestudy of child development: perspectives from developmentalpsychopathology. In D. Cicchetti ve V. Carlson (Ed), Child maltreatmenttheory and research on the causes and consequences of child abuse and neglect.Cambridge University Press, Cambridge.Cicchetti, D. ve Lynch, M. (1993).Toward an ecological/transactional model ofcommunity violence and child maltreatment for children’sdevelopment.Psychiatry, 56, 96-118.Çuhadaroğlu, F.Ç. (1985). Gençlerdebenliksaygısıileilgilibiraraştırma.XXI.Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongre Kitabı(s.107-108).7-13 Ekim1985.DuMont, K.A., Widom, C.S. veCzaja, S.J. (2007). Predictors of resilience inabused and neglected children grown-up: The role of individual andneighborhood characteristics. Child Abuse and Neglect, 31, 255-274.Gizir, C.A. ve Aydın, G. (2009).Protective Factors Contributing to the AcademicResilience of Students Living in Poverty in Turkey. Professional SchoolCounseling, 13, 38-49.Grant, K.E., Compas, B.E., Thurn, A. E., McMahon, S.D., Gipson, P.Y.,Campbell, A.J., Krockhock, K. ve Westerholm, R.I. (2006). Stressors andchild and adolescent psychopathology: Evidence of moderating andmediating effects. Clinical Psychology Review, 26, 257-283.Günaydın, G., Selçuk, E., Sümer, N. veUysal, A. (2005).Ebeveyn ve arkadaşlarabağlanma envanteri kısa formunun psikometrik açıdandeğerlendirilmesi. TürkPsikolojiYazıları, 8, 13-24.

16 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21Hawkins, J.D.,CatalonaR.F. ve Miller, J.Y. (1992). Risk and protective factors foralcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood.Psychological Bulletin, 112, 64-105.Heller, S.S., Larrieu, J.A., D’Imperio, R. ve Boris, N.W. (1999). Research onresilience to child maltreatment: empirical considerations. Child Abuse andNeglect, 23, 321-338.Herrenkohl, E.C., Roy, D., Herrenkohl, C. veEgolf, B. (1994). Resilient earlyschool-age children from maltreating homes: Outcomes in lateadolescence. American. Journal of Ortopsychiatry, 64, 301-309.Howe, D. (2005). Child abuse neglect attachment, development and intervention.Palgrave Macmillan Ltd, United States.Kendall-Tackett, K. (2002). The health effects of childhood abuse: Fourpathways by which abuse can influence health. Child Abuse and Neglect,26, 715-729.Kim J. ve Cicchetti, D. (2003). Social self-efficacy and behavior problems inmaltreated and nonmaltreated children. Journal of Clinical Child andAdolescent Psychology, 32, 106-117.Kim J. ve Cicchetti, D. (2004). A longitudinal study of child maltreatment,mother-child relationship quality and maladjustment: The role of selfesteemand social competence. Journal of Abnormal Child Psychology, 32,341-354.Kim-Spoon, Haskett, J., Gregory, S., Longo, M.E., Nice, R. (2012)Longitudinalstudy of self-regulation, positiveparenting, and adjustmentproblems among physically abused children. Child Abuseand Neglect, 36,95–107.Lam, J.,ve Grosmann, F.K. (1997). Resiliency and adult adaptation in womenwith and without self-reported histories of child sexual abuse. Journal ofTraumatic Stress, 10, 175-196.Lansford, J.E., Malone, P. S., Stevens, K.I., Dodge, K.A., Bates, J.E., Pettit ve G.S.(2006). Developmental trajectories of externalizing behaviors: Factorsunderlying resilience in physically abused children. Development andPsychopathology, 18, 35-55.Luthar, S.S. ve Cushing, G. (1999). Measurement issues in the empirical study ofresilience An Overview. İçinde M.D. Glantzve J.L. Johnson (Ed.),Resilienceand development: positive life adaptations. Hingham, MA, USA: KluwerAcademic Publishers.Masten, A.S. (1999). Resilience comes of age reflections on the past and Outlookfor the next generation of research. İçinde M.D. Glantzve, J.L. Johnson(Ed.), Resilience and Development: Positive Life Adaptations. Hingham, MA,USA: Kluwer Academic Publishers.

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 17Masten, A.S. ve Coatsworth, J.D. (1998). The development of competence infavorable and unfavorable environments: Lessons from successfulchildren. American Psychologist, 53, 205-220.Masten, A.S. (2001). Ordinary Magic: Resilience Process in Development.American Psychologist,56, 227-238.McGloin, J.M., ve Widom, C.S. (2001). Resilience among abused and neglectedchildren grown up. Development and Psychopathology, 13, 1021-1038.Moran, P.B. ve Eckenrode, J. (1992). Protective personality characteristicsamong adolescent victims of maltreatment. Child Abuse and Neglect, 16,743-754.Mueller, E. ve Silverman, N. (1989). Peer relationship in maltreated children. InD. Cicchetti ve V. Carlson (Ed), Child maltreatment theory and research onthe causes and consequences of child abuse and neglect. Cambridge UniversityPress, Cambridge.Nolen-Hoeksema, S. ve Girgus, J.S. (1994). The emergence of gender differencesin depression during adolescence. Psychological Bulletin, 115, 424-443.Nowicki, S. ve Strickland, A.R. (1973). A locus of control scale forchildren.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 148-154.Perkins, D.F. ve Jones, K.R. (2004). Risk behaviors and resiliency withinphysically abused adolescents. Child Abuse and Neglect, 28, 547-563.Raja, S.N., McGree, R. ve Stanton, W.R. (1992).Perceived attachment to parentsand peers and psychological well-being in adolescence.Journal of Youthand Adolescence, 21, 471-485.Rolison, M.R. ve Avraham, S. (2002). Factors influencing adolescents’ decisionsto engage in risk taking behavior. Adolescence, 37, 585-596.Sorias, O. (1989). Sosyal desteğin değerlendirilmesi I: Kullanılan ölçümaraçlarının değerlendirilmesi. Ege Üniversitesi Psikoloji, SeminerDergisi,İzmir 6/7, 19-26.Spaccarelli, S. ve Kim, S. (1995). Resilience criteria and factors associated withresilience in sexually abused girls. Child Abuse and Neglect, 19, 1171-1182.Steinberg, L. ve Avenevoli, S. (1998).Disengagement from school and problembehavior in adolescence: A developmental-contextual analysis of theinfluences of family and part-time work. İçinde R. Jessor (Ed.), NewPerspectives on Adolescent Risk Behavior. Cambridge: CambridgeUniversityPress.Şahin, N.H. veDurak, A. (1994). Kısa Semptom Envanteri (Brief SymtomInventory-BSI): Türk gençleri için uyarlaması. Türk Psikoloji Dergisi, 9, 44-56.Şahin, N, Durak-Batıgün, A. ve Uğurtaş, S. (2002). Kısa semptom envanteri(KSE): Ergenler için kullanımının geçerlilik, güvenirlilik ve faktör yapısı.Türk Psikiyatri Dergisi, 13, 125-135.

18 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21Terzi, Ş. (2008).Üniversite öğrencilerinde kendini toplama gücünün içselkoruyucu faktörlerle ilişkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim FakültesiDergisi,35, 297-306.Toth, S.L. ve Cicchetti, D. (1996). Patterns of relatedness, depressivesymptomathology, and perceived competence in maltreated children.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 32-41.Tremblay, C., Hebert, M. ve Piche, C. (1999).Coping Strategies and socialsupport as mediators of consequences in child sexual abuse victims. ChildAbuse and Neglect, 23, 929-945.Wild, L.G., Flisher, A.J., Bhana, A. ve Lombard, C. (2004).Associations amongadolescent risk behaviors and sef-esteem in six domains. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 45, 1454-1467.Williams, J. ve Nelson-Gardell, D. (2012). Predicting resilience in sexuallyabused adolescents. Child AbuseandNeglect, 36, 53-63.Yeşilyaprak, B. (1988). Lise öğrencilerinin içsel ya da dışsal denetimli oluşlarınıetkileyen etmenler. (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü, AnkaraYılmaz, T. (2000). Ergenlerde risk alma davranışlarının incelenmesi.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü, İzmir.

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 19Şekil 1. Araştırma modeliÖrneklemFiziksel istismarİstismaraUğramayanRSBDayanıklıDayanıklıOlmayanRADDayanıklıDayanıklıOlmayanRSB+RADDayanıklıDayanıklıOlmayan

20 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 1-21Tablo 1. RSB, RAD ve Her İki Alanda Dayanıklı Olan ve Olmayan Grupların Sosyo-Demografik BilgileriRSB RAD RSDDayanıklı Gr. Dayanıklı olmayan Gr Dayanıklı Gr. Dayanıklı olmayan Gr Dayanıklı Gr. Dayanıklı olmayan Grn % n % n % n % n % n %CinsiyetKadın 41 38 66 62 74 69 33 31 30 54 25 46Erkek 66 77 20 23 42 56 33 44 33 70 14 30Anne EğitimiOkuryazar değil veya okuryazar 20 50 20 50 30 81 7 19 14 74 5 26İlkokul ve ortaokul mezunu 67 62 42 39 64 64 36 36 40 68 19 32Lise ve üniversite mezunu 21 50 21 50 21 50 21 50 10 42 14 54Baba EğitimiOkuryazar değil veya okuryazar 7 39 11 62 14 93 1 7 5 83 1 3İlkokul ve ortaokul mezunu 67 62 41 38 68 67 34 33 41 68 19 32Lise ve üniversite mezunu 34 54 29 46 33 65 27 35 18 53 16 47Annenin Çalışma DurumuEmekli ve çalışan 22 60 15 40 18 51 17 49 11 55 9 45Çalışmayan, geçici işte çalışan 84 57 63 43 92 67 45 33 50 66 26 34Babanın Çalışma DurumuEmekli ve çalışan 76 58 56 42 76 61 48 39 42 60 28 40Çalışmayan, geçici işte çalışan 28 58 20 42 33 75 11 25 18 78 5 22

Ergenlik Döneminde Boş Zaman Aktivitelerinin İncelenmesi 21Tablo 2. RSB RAD ve Her İki Alanda Dayanıklı Olan ve Olmayan Gruplara Araştırmanın Sürekli Değişkenlerinin Ortalama ve Standart Sapma DeğerleriRSB RAD Hem RSB Hem RADn X Ss n X Ss n X SsAnneye BağlanmaDayanıklı olan 109 41.60 7.04 116 38.9 8.73 64 42.31 6.82Dayanıklı olmayan 84 33.01 10.61 65 34.0 10.5 38 31.04 11.18Benlik SaygısıDayanıklı olan 109 30.01 4.6 117 28.62 4.68 64 30.25 4.16Dayanıklı olmayan 86 27.15 5.12 66 28.51 5.98 39 27.51 5.79Denetim OdağıDayanıklı olan 108 7.29 3.71 114 7.5 3.62 64 6.77 3.52Dayanıklı olmayan 80 8.56 3.37 63 8.22 3.18 36 8.37 3.04Arkadaş DesteğiDayanıklı olan 109 23.96 7.14 116 26.68 7.72 64 24.42 6.87Dayanıklı olmayan 84 22.74 7.74 65 24.25 7.71 38 23.86 8.28İstismar Eden Kişi SayısıDayanıklı olan 107 1.64 .80 116 1.52 .67 63 1.49 .72Dayanıklı olmayan 84 2.43 .72 64 1.63 .85 37 1.78 .95İstismara Uğrama SüresiDayanıklı olan 102 5.55 3.06 107 5.71 3.24 60 5.28 3.0Dayanıklı olmayan 79 6.44 3.53 61 6.36 3.33 36 6.44 3.61İstismarın ŞiddetiDayanıklı olan 82 1.3 .47 91 1.45 .56 45 1.26 .45Dayanıklı olmayan 68 1.77 .69 49 1.72 .68 29 1.92 .70

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 22-43 1Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma YeterliğininKazandırılması:Ege Üniversitesi Örneği ∗Mine ALADAĞ ∗∗Zeynep Cihangir ÇANKAYA ∗∗∗∗D. Yelda KAĞNICI ∗∗∗Barış YAKA ∗∗∗∗∗∗Ezgi ÖZEKE KOCABAŞ ∗∗∗∗∗ÖzGrupla çalışma, psikolojik danışman eğitiminde kazandırılması öngörülentemel yeterlik alanlarından biridir. Ülkemizde grupla çalışma yeterliği rehberlikve psikolojik danışma (RPD) lisans programlarında çeşitli dersler aracılığıylakazandırılmaktadır. Ege Üniversitesi RPD lisans programında psikolojikdanışman adaylarına grupla çalışma yeterliğinin kazandırılması amacıyla grupuygulaması ve süpervizyonu kapsamında bir grup liderliği modeligeliştirilmiştir. Bu araştırmada ilk olarak, geliştirilmiş olan bu modelin detaylıolarak tanıtılması amaçlanmıştır. Daha sonra ise psikolojik danışmanadaylarının bu modele ilişkin görüşlerinin alınması amaçlanmıştır.Bu amaçdoğrultusunda 2008-2009 öğretim yılında yapılandırılmış bir form aracılığıylabu modelle eğitim alan psikolojik danışmanlardan modele ilişkin görüşlerialınmıştır. Elde edilen nitel bulgulara göre roller, süpervizyon ve önerilerolmak üzere üç tema ortaya çıkmıştır. Bulgular literatür eşliğinde tartışılmış vegrup lideri eğitime ilişkin öneriler sunulmuştur.Anahtar Kelimeler: Grupla Çalışma Yeterliği, Grup Lideri Eğitimi, Grupla PsikolojikDanışma Uygulaması ve Süpervizyonu.1 25Şubat 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Bu çalışma 10. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi’nde sözel bildiri olaraksunulmuştur.∗∗ Yrd.Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, mine.aladag@ege.edu.tr∗∗∗ Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, yelda.kagnici@ege.edu.tr∗∗∗∗ Yrd .Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, zeynep.cihangir.cankaya@ege.edu.tr∗∗∗∗∗ Yrd.Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ezgi.ozeke.kocabas@ege.edu.tr∗∗∗∗∗∗ Öğr.Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, baris.yaka@ege.edu.tr

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 1: 22-43Developing Group Work Competence in Counselor Education: Caseof Ege UniversityAbstractGroup work is one of the major competencies that is aimed to be provided inthe counselor education. In Turkey, this competency has been gained throughvarious courses in the guidance and counseling bachelor programs. In order toprovide this competence to counselor candidates in Ege University guidanceand counseling bachelor program, a group leadership model was developedincluding both the group practice and the supervision process. The initial aimof the study was to describe this model in detail. The other aim of the study wasto obtain counselor candidates opinions regarding the training. For thispurpose, opinions of the counselor candidates who were trained with thismodel were obtained with a structured form during 2008-2009 academic years.According to the qualitative results, three themes were emerged; roles,supervision and suggestions. In the present study, the findings were discussedunder the light of literature and suggestions for group leadership training wereprovided.Key Words: Group Work Competence, Group Leadership Training, Group CounselingPractice and Supervision

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 24GirişPsikolojik danışman eğitiminde psikolojik danışmanlara kazandırılmasıgereken yeterlik alanlarından birisi grupla çalışmadır. Bu yeterlik alanınayönelik çalışmalar, kuramsal ve uygulamalı olarak yürütülmekte ve psikolojikdanışman adaylarına grup gelişiminin, dinamiklerinin, kuramlarının, gruplaçalışmak için gerekli olan beceri ve yöntemlerin öğretimini kapsamaktadır(Psikolojik Danışma ve İlgili Eğitim Programları Akreditasyon KuruluStandartları [Councilfor Accreditation of Counseling and Related EducationalPrograms, CACREP], 2009).Grup liderliği eğitiminin,Grup Çalışması Uzmanları Derneği (Association forSpecialists in Group Work,ASGW, 2000), CACREP (2001), Amerikan GrupPsikoterapileri Derneği (American Group Psychotherapy Association, AGPA)gibi kurullar tarafından geliştirilmiş ilke ve standartları bulunmaktadır.CAGREP, grupla çalışma yeterliği kapsamında psikolojik danışman adaylarınınhem teorik hem de uygulamalı olarak grubun amaçları, grup süreci, grupdinamikleri, kuramlar, müdahale yöntemleri ve grupla çalışma becerilerikonularında donanımlı olmasını zorunlu kılmaktadır. Bu ilke ve standartlaragöre, bir akademik dönemde psikolojik danışman adaylarının en az 10 saat birgrubun üyesi olarak grup yaşantısından geçmesi gerekmektedir (CAGREP,2009).Grup Çalışması Uzmanları Derneği (2000) tarafından belirlenen standartlar ise,temel ve ileri düzeydeki grup yeterliklerini içermektedir. Temel düzeydekiyeterlikler; psikolojik danışmanların sahip olması gereken, tüm grupçalışmalarında kullanılması gereken yeterlikler bütünüdür. CAGREP (2009)tarafından belirtilen standartlarla tutarlılık gösteren bu yeterliklerin tümpsikolojik danışman eğitim programlarında başlangıç düzeyindekazandırılması gerekmektedir. Temel düzeydeki yeterlikler, psikolojikdanışman adaylarının grup sürecini anlamalarını ve gruplarda etkili işlevlerdebulunmalarını sağlamaya dönüktür. Temel düzeyde verilecek psikolojikdanışman eğitiminde, grup çeşitleri, grup süreci ve dinamikleri ve grupliderliği eğitimi gibi konuları kapsayan en az bir dersin programda yer almasızorunludur. Temel düzeydeki eğitim kapsamında,20 saat önerilmekle birlikte,psikolojik danışman adaylarının en az 10 saat bir grubu gözlemleyerek ve grupüyesi ve/veya grup lideri olarak yaşantısal deneyimden geçmelerigerekmektedir (ASGW, 2000).İleri düzeydeki grup yeterlikleri ise, iş odaklı gruplar, psiko-eğitim vepsikolojik danışma gibi özel gruplarla çalışan psikolojik danışmanların sahip

25 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43olması gereken yeterlikleri içermektedir. Grupla çalışma alanındauzmanlaşmak için, psikolojik danışmanlara bu gruplarla çalışmaya ilişkinolarak eğitim verilmesi gerekmektedir. Uygulama standartları ise psikolojikdanışmanların iş odaklı ve psiko-eğitimsel gruplarda en az 30 saat, gruplapsikolojik danışmada ise en az 45 saat süpervizyon altında grup yönetmelerinikapsamaktadır (ASGW, 2000).CAGREP (2009)ve ASGW (2000)tarafındanbelirlenen standartlarda, psikolojik danışman eğitiminde kazandırılacakyeterliklerin, bilgi, beceri ve uygulama olmak üzere üç temel konuda olmasıgerektiği vurgulanmaktadır.Grup liderliği eğitiminde, psikolojik danışmanları grupla çalışma konusundaetkili kılmak için çeşitli eğitim modellerinin kullanılması konusunda görüşbirliği bulunmaktadır (McDonnell, Toth ve Aldorando, 2005; Stockton, Morranve Krieger, 2004). Bu modeller, grup kuramının ve sürecinin didaktik yollarlaanlatılmasını, öğrencilere süre giden bir grubu gözlemleme imkânı verilmesini,öğrencilerin bir kişisel gelişim grubuna katılmalarının sağlanmasını ve liderlikyapan öğrencilere süpervizyon verilmesini içermektedir (ASGW, 2000). Bumodellerden biri olan grup süreci modelinde psikolojik danışman adayları ilkolarak grup sürecinde ne olduğunu, daha sonra ise bir grup lideri olarak neyapması gerektiğini öğrenmektedir. Bu doğrultuda psikolojik danışman adayıgrupla ilgili kuramsal bilgiyi edindikten sonra deneyimli bir grup lideri ile grupyaşantısından geçmektedir. Ardından kendisi grup liderliği yaparaksüpervizyon almaktadır. Diğer bir model olan beceri kazanımı modelinde ise,psikolojik danışman adayları grup sürecinde kullanabilecekleri belirlimüdahale yöntemlerini öğrenmektedir. Bu müdahaleler ilk olarak sınıfortamında kuramsal olarak ele alınmakta daha sonra ise küçük grup yaşantılarıile uygulanmakta ve süpervizyon alınmaktadır (Stockton, Morran ve Krieger,2004). Öğrencilerin hem grup üyesi hem de gözlemci olarak katıldıkları veakvaryum olarak isimlendirilen modelde (Hensley, 2002; Kane, 1995)gözlemcilerve grup üyeleri olmak üzere iki öğrenci grubu bulunmaktadır. Süreçteöğrenciler hem gözlemci grubunda hem de üye grubunda yer almaktadır. Herhafta bir öğrenci gruba liderlik yapmakta ve yaşantı sonucunda süpervizörgrup sürecini öğrencilerle beraber tartışarak, o hafta liderlik yapan öğrenciyegeri bildirim vermektedir.Görüldüğü gibi grup liderliği eğitiminde farklı eğitim modelleri kullanılsa datemel eğitimin;(a) didaktik yöntemle kuramsal bilginin verilmesi, (b) grupyönetmeden önce bir grup süreci gözlemleme, (c) grup üyesi olarak grupdeneyimi yaşama ve (d) süpervizyon eşliğinde grup liderliği ya da yardımcıliderlik yapma şeklinde dört ana öğesinin olması gerektiği

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 26vurgulanmaktadır(Stockton ve Toth, 1996).Bunun yanı sıra, grup liderliğieğitimin en önemli öğelerinden birinin süpervizyon olduğunun altı önemleçizilmektedir. Süpervizyon, gerek grup liderliği eğitiminin, gerekseuygulamada gruplarla çalışan psikolojik danışmanların etkililiğini artırmaktakritik bir rol oynamaktadır.Nitekim liderlik beceri ve müdahalelerinin, grubungelişiminin ve her bir grup üyesinin bireysel gelişiminin vb. faktörlerin sürekliyeniden değerlendirildiği etkili bir liderlik için süpervizyon almak esastır(DeLucia-Waack, 2002; DeLucia-Waack ve Fauth, 2004; Stockton, Morran veKrieger, 2004). Stockton ve diğerleri (2004) süpervizyon alınmadan yürütülengrup liderliğinin, grup liderlerinin kavramsal ve bilişsel bir tekdüzelik içinedüşmeleri ve buna bağlı olarak katı ve ihtiyacı karşılamayan bir uygulamayapmaları riskini artırdığını belirtmektedir. Literatür incelendiğinde, ağırlıkolarak bireyle psikolojik danışma uygulamalarına yönelik süpervizyonmodellerinin geliştirilmiş olduğu görülmektedir (Bernard ve Goodyear, 2004;Rubel ve Okech, 2006). Grupla çalışma konusunda grup liderinin bireyselsüpervizyon aldığı modellerin yanı sıra, grup liderlerinin bir arada süpervizyonaldığı“grup süpervizyonuna” ilişkin süpervizyon modellerinin geliştirilmeyebaşlandığı da dikkati çekmektedir (DeluciaWaack ve Fauth, 2004; Rubel veOkech, 2006). Ancak bu modellerin etkiliğine ilişkin hem nitel hem de nicelçalışmalara ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir (DeluciaWaack ve Fauth, 2004).Grup liderliği eğitimi ve kapsamındaki süpervizyon sürecine ilişkin yapılanaraştırmalar incelendiğinde, grup liderliği eğitiminin niteliğini artırmak için 30yılı aşkın süredir bu alanda araştırmalar yapan Stockton’un grup liderliğieğitimine katkılarının büyük olduğunu görmek mümkündür(ör. McDonnell,Toth ve Aldorando, 2005; Stockton, Morran ve Krieger, 2004). Stockton’unyaptığı çalışmalar ve araştırmalar sonucunda özellikle grup liderliği eğitimi içingeliştirdiği eğitim filmleri ve öğretim yaklaşımları ile grup liderlerini eğitmenindaha verimli yollarını ortaya koymayı amaçladığı görülmektedir. Diğer yandan,özellikle son yıllarda yapılan grup liderliği eğitiminde grup süpervizyonununetkililiğine yönelik araştırma sonuçları dikkati çekmektedir. Bulgularöğrencilerin grup ortamında süpervizyon almaya ilişkin kaygı yaşadıklarını,akran süpervizyonunu yararlı bulduklarını, geri bildirim vermeyiöğrendiklerini ve grup süpervizyonu sürecinin kendilerini geliştirdiğini ve çokyönlü bir öğrenme fırsatı sağladığını ortaya koymuştur (Christensen ve Kline,2000, 2001; Hensley, 2002; Linton, 2003).Türkiye’deki duruma bakıldığına, psikolojik danışman eğitiminin hangiyeterlikler üzerinde nasıl yapılandırılması gerektiğinin tartışıldığı ve üzerindeçalışmaların yürütüldüğü,temel ve kritik bir konu olduğugörülmektedir(Doğan, 2001; Korkut, 2006).Buna rağmen, Türkiye’deki grup

27 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43liderliği eğitimi ve kapsamındaki süpervizyon sürecine ilişkin yapılanaraştırmalar incelendiğinde ise, grup liderliği eğitimine odaklanmışaraştırmaların sınırlı olduğu görülmektedir (ör. Aladağ, Bektaş, Denizli,Kocabaş ve Yaka, 2008; Büyükgöze-Kavas, 2011).Türkiye’de 2004 yılında anabilim dalları tarafından kabul edilen Rehberlik vePsikolojik Danışmanlık (RPD) Lisans Programında grup liderliği eğitimininnasıl verildiği incelendiğinde, Grupla Çalışma Becerileri yeterliği altında GruplaPsikolojik Danışma İlke ve Teknikleri(3-03) ve Grupla Psikolojik DanışmaUygulaması(1-4-3) olmak üzere toplam iki dersin bulunduğu görülmektedir. Buderslerin tanımları incelendiğinde,Grupla Psikolojik Danışma İlke ve Teknikleridersinde grupla psikolojik danışma ilke ve tekniklerine ilişkin temelkavramların ele alındığı, Grupla Psikolojik Danışma Uygulaması dersindeise,psikolojik danışman adaylarının kendi aralarında oluşturulan gruplardagrup liderliği becerilerini kazanmalarının amaçlandığı görülmektedir. RPDlisans programlarındaki bu iki dersin hedefleri, grup süreci ve uygulamaları ileilgili teorik bilgilerin sunulması ve ardından grup liderliği deneyimi ilebilgilerin ve becerilerin uygulamaya aktarılması açılarından beceri kazanımımodeliyle benzerlik göstermektedir.Her üniversitede farklı uygulamalar bulunmakla birlikte, bu araştırmanınyapıldığı Ege Üniversitesi’nde, RPD lisans programı2004 yılından bu yana RPDanabilim dalları tarafından kabul edilen RPD Lisans Programı çerçevesindeyürütülmektedir. Buna bağlı olarak, grupla çalışma becerileri yeterliği altında“Grupla Psikolojik Danışma İlke ve Teknikleri” ve “Grupla Psikolojik DanışmaUygulaması” adlı iki ders programda yer almaktadır. 2007 yılında RPD lisansprogramlarının Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından yenidenyapılandırılmasından sonra ise, 2009-2010öğretim yılından itibaren “GruplaPsikolojik Danışma Uygulaması” dersi “Grupla Psikolojik Danışma Becerileri”ismi ile seçmeli olarak programda yer almaya devam etmektedir.“GruplaPsikolojik Danışma İlke ve Teknikleri” dersi kapsamında psikolojik danışmanadaylarına hem kuramsal bilgi kazandırılmakta, hem de grup üyeliği deneyimisunulmaktadır. Bu bağlamda üç saatlik dersin ilk bir saatinde psikolojikdanışman adaylarına kuramsal bilgi kazandırılmaktadır. Kısa bir aranınardından ise dersi yürüten öğretim üyesinin liderliğinde psikolojik danışmanadayları grup üyesi olarak bir dönem boyunca bir grup yaşantısındangeçmektedir.Bilindiği üzere, grupla çalışma yeterliği kazandırılması bireyle çalışma yeterliğikazandırmaya nazaran daha karmaşık bir süreçtir. Psikolojik danışmanadaylarının her bir grup oturumunda neler yaşandığını ve grup sürecini

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 28kavraması, grubun amacı, üyeler arası etkileşim, liderin müdahaleleri vekuramsal bilgi gibi pek çok bilgiyi kavramış olması gerekmektedir. Bu nedenlebu eğitimin psikolojik danışman adaylarının grup sürecini kavramalarınıkolaylaştıracak bir biçimde sistemli bir yapıyla öğretilmesi daha da önemkazanmaktadır. Bu bağlamda Ege Üniversitesi RPD lisans programıkapsamında, ilgili literatürün ışığında ve öğretim üyelerinin deneyimleri gözönünde bulundurularak, grup liderliği eğitimi için bir model oluşturulmayaçalışılmıştır. Psikolojik danışman adaylarına grupla çalışma becerilerinin etkilibir şekilde kazandırılmasını amaçlayan bu model, her öğretim yılı sonundaöğretim üyelerinin değerlendirmeleri ve psikolojik danışman adaylarınıngörüşleri doğrultusunda (ör. Aladağ ve diğ., 2008) sürekli yenidenyapılandırılmaktadır. Buna bağlı olarak bu araştırmanın ilk amacı gruplapsikolojik danışma uygulaması dersi kapsamında yürütülen bumodelin(uygulama ve süpervizyonsüreci) tanıtılmasıdır. İkinci amacı ise,psikolojik danışman adaylarının bu modele ilişkin görüşlerinin ortayakonmasıdır. Bu araştırma ile tanıtılan modelin ve bu modele ilişkin psikolojikdanışman adaylarının görüşleri doğrultusunda elde edilen bulgularınpsikolojik danışman eğitimcilerine grup liderliği eğitimini daha etkiliyürütmeleri konusunda ışık tutması beklenmektedir.YöntemKatılımcılarBu araştırmanın çalışma grubu, 2008-2009 öğretim yılında Ege Üniversitesi,RPD lisans programı 4. sınıfında öğrenim gören ve söz konusu dersi alan 56psikolojik danışman adayından oluşmaktadır.Veri Toplama AracıGrupla Psikolojik Danışma Uygulaması Dersi Değerlendirme Formu. Psikolojikdanışman adaylarının derse yönelik görüşlerini ortaya koymak amacı ile gruplapsikolojik danışma uygulaması dersini yürüten ve araştırmayı yapan öğretimelemanları tarafından “Grupla Psikolojik Danışma Uygulaması DersiDeğerlendirme Formu” geliştirilmiştir. Form, dersin (a)uygulama, (b)süpervizyon ve (c) genel değerlendirme boyutlarına ilişkin bilgi almayıamaçlayan üç bölümden oluşmaktadır.Uygulama bölümü;psikolojik danışmanadaylarının grup üyelerinin grupla psikolojik danışma uygulaması sürecindeüstlendiklere rollere (dış grupta gözlemci, iç grupta üye, lider rolleri),uygulama sürecinde kullanılan formlara (grup oturumuna hazırlık formu, gruplideri adayını değerlendirme formu, grup oturumunu değerlendirme formu)ilişkin görüşlerini; süpervizyon bölümü; psikolojik danışman adayları grupoturumunu yönetmeden önce aldıkları bireysel süpervizyona ve grupoturumunu yönettikten sonra aldıkları grup süpervizyonuna ilişkin görüşlerini;

29 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43genel değerlendirme bölümü ise, sorumlu öğretim elemanının tutum vedavranışlarına, dersin genel yapısına ve ders kapsamındaki sorumluluklarınailişkin görüşlerini içermektedir.Grupla Psikolojik Danışma Uygulaması ve SüpervizyonuGrupla psikolojik danışma uygulaması, psikolojik danışman adaylarının kendiaralarında oluşturulan gruplarda grup liderliği becerilerini kazanmalarınıamaçlamaktadır.Bu amaca bağlı olarak, grupla çalışma becerilerinin dahanitelikli kazandırılması için psikolojik danışman adaylarının hem grup lideri,hem grup üyesi, hem de gözlemci olarak süreci deneyimlemeleri, “iç grup-dışgrup modeli” ile sağlanmıştır. Bu model Kane (1995) tarafından oluşturulan vegrup liderliği eğitiminde kullanılan akvaryum modeliyle benzerliklergöstermektedir.Grupla psikolojik danışma uygulaması kapsamında psikolojik danışmanadayları 12-15’şerli gruplar hâlinde beş gruba ayrılmaktadır ve her bir gruba biröğretim elemanı süpervizyon vermektedir. Her bir grup kendi içinde altı-yedikişilik iki ayrı küçük gruba bölünmektedir. Bu yöntemde iç grup, gruplapsikolojik danışma yaşantısı geçirirken, her hafta grup içinden farklı birpsikolojik danışman adayı gruba liderlik etmektedir. Dış grup ise sınıfortamında ilgili öğretim elemanı ile birlikte bu yaşantıyı gözlemlemektedir.Süreç her bir grubun diğerini izlemesi şeklinde ilerlemektedir. Daha önce debelirtildiği gibi, modelde grup liderliği eğitimi kapsamında, psikolojikdanışman adaylarından bir dönem boyunca sözü edilen üç temel rolü yerinegetirmesi beklenmektedir.Grupla psikolojik danışma uygulamasının ve kapsamındaki süpervizyonsürecinin daha sistemli bir şekilde yürütülmesi için dersi yürüten öğretimüyelerinden oluşan bir komisyon tarafından çeşitli formlar hazırlanmıştır.Grupla psikolojik danışma uygulaması dersinin başında bir oryantasyontoplantısı yapılmaktadır. Bu toplantıda ilk olarak, 15’şerli gruplara ayrılanpsikolojik danışman adaylarına psikolojik danışma uygulaması vesüpervizyonuna yönelik genel bilgiler verilmekte ve kullanılacak formlartanıtılmaktadır. Ayrıca liderlik yapacak olan psikolojik danışman adaylarınınhangi tarihte ve sıralamada liderlik yapacağı belirlenmektedir. Liderlik yapacakpsikolojik danışman adayı, grup oturumu yönetmeden önce alacağı bireyselsüpervizyon için hazırlık yapmak amacıyla, Grup Oturumuna Hazırlık Formu’nudoldurmaktadır. Bu form,(a) bir önceki grup oturumunda oluşan en temel üçkritik olayın belirlenmesi, (b) grup üyelerine ilişkin görüşler, (c) yönetilecekgrup oturumunun amaçları ve (d) uygulanacak etkinlikler ve grup lideri

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 30adayının süpervizyon sürecinde üzerinde durmak istediği konular olmak üzeredört bölümden oluşmaktadır. Söz konusu form öğretim elemanlarınındeneyimleri ve ilgili literatür ışığında (ör. DeLucia-Waack, 2000)yapılandırılmıştır. Böyle yapılandırılmış bir formun kullanılmasının amacı,grup liderliği yapacak psikolojik danışman adayının liderlik yapacağı oturumailişkin hazırlık yapmasını ve süpervizyon sürecini etkili kullanabilmekamacıyla, süreçle ilgili sorularını planlamasını sağlamaktadır. Formudoldurarak hazırlık yapan psikolojik danışman adayı ilgili öğretim üyesindenbireysel süpervizyon almaktadır.Yöneteceği grup için süpervizyon alan psikolojik danışman adayı bir sonrakioturumda grup liderliği yapmaktadır. Bu sırada dış grup üyeleri grupyaşantısını gözlemlerken Grup Lideri Adayını Değerlendirme Formu’nudoldurmaktadır. Bu form, iç grupta liderlik yapan grup lideri adayının grupoturumunda sergilediği genel tutum ve davranışlar ve göstermesi gerekenbecerilere yönelik değerlendirme yapmaya yöneliktir. Bu form aracılığıylapsikolojik danışman adaylarının izledikleri grup oturumunu daha sistemligözlemlemeleri sağlanmaya çalışılmıştır.Grup yaşantısı bittikten sonra grup lideri, dış grup üyelerinden geri bildirim veilgili öğretim üyesinden süpervizyon almaktadır. Bu sürece iç grupta yer alanüyeler dâhil edilmemektir. Yürütülen bu süpervizyon yönteminde, grup lideriyönetmiş olduğu oturum ile ilgili duygu ve düşüncelerini de dile getirmektedir.Süpervizyon sürecinden sonra grup liderliği yapmış olan psikolojik danışmanadayı Grup Oturumunu Değerlendirme Formu’nu doldurmaktadır.Bu form (a)oturum özeti, (b)grup üyelerine ilişkin gözlemler, (c) yönetilen grupoturumunun amaçlar ve yapılan müdahaleler çerçevesinde değerlendirilmesive (d) öz değerlendirme olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır. Bu formunamacı,grup liderliği yapmış psikolojik danışman adayının hem yönetmişolduğu gruba ilişkin değerlendirme hem de grup liderliğine ilişkin özdeğerlendirme yapmasıdır. Psikolojik danışman adayı son olarak doldurmuşolduğu bu formu öğretim üyesine teslim etmektedir. Tüm formlar dersle ilgilideğerlendirmelerde kullanılmak üzere grup üyelerinin sorumlu olduğuöğretim üyesinde toplanmaktadır.Veri AnaliziPsikolojik danışman adaylarının ilgili derse ilişkin görüşleri içerik analizikullanılarak çözümlenmiştir. Güvenirliğin sağlanabilmesi için nitel veri seti ikifarklı araştırmacı tarafından okunmuştur. Ayrı ortamlarda gerçekleştirilen buokumalar sırasında araştırmacılar veri kodlaması yapmıştır. Daha sonra iki

31 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43araştırmacının ortaya koyduğu kodlamalar bir araya getirilip incelenmiş vekodların çoğunlukla benzeştiği görülmüştür. Daha sonra araştırmacılar bukodların hangi temalar altında birleşebileceğini belirlemiştir. Böylecearaştırmadan elde edilen nitel verilerin tutarlılığın teyit edilmesine çalışılmıştır.Ayrıca araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak amacıyla hem katılımcılar hemde araştırmada kullanılan veri toplama araçları detaylı bir şekildetanımlanmıştır.BulgularPsikolojik danışman adaylarının grupla psikolojik danışma uygulaması dersikapsamında uygulanan modele ilişkin görüşlerinin içerik analizinden üç temeltema elde edilmiştir: (a) Roller, (b) süpervizyon ve (c) öneriler.Psikolojik Danışman Adaylarının Üstlendikleri RollerBu tema altında katkı, yaşantı ve sorumluluklar olmak üzere 3 temel kod yeralmaktadır.Katkı. Psikolojik danışman adayları grupla psikolojik danışma uygulamasıkapsamında üstlenmiş oldukları üç rolün (grup lideri, üye ve gözlemci)kendilerine hem mesleki hem de kişisel olarak katkı sağladığını belirtmişlerdir.Grup lideri olarak mesleki açıdan deneyim ve beceri kazandıklarını, özdeğerlendirme fırsatı bulduklarını ve gelişim kaydettiklerini ifade etmişlerdir.Kişisel katkı olarak ise hassas ve yapıcı olmayı öğrendiklerini ve sorumluluküstlendiklerini belirtmişlerdir.Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şuşekilde ifade etmiştir:“Lider olma ve bir grubu süreçte ne olacağını bilmedenkontrol edip, müdahale etme ve bu noktada kendiyeterliliğimi, eksikliğimi görmem, kendime yöneliksüpervizyon almam, kendime güvenimin artması ve budoğrultuda kendimi geliştirmem açısından etkiliydi” [Ö2]Grup üyesi olarak mesleki açıdan üye yaşantısını anladıklarını, yaşayaraköğrenme fırsatı bulduklarını, lideri gözlemleyebildiklerini ve süreceodaklanmayı öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Grup üyesi olmanın kişisel olarakkendini açma olanağı bulma, anlaşıldığını hissetme ve farkındalık kazanmaaçılarından katkı sağlandığını belirtmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayıgörüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 32“İleride bir grup yönettiğimde danışanların neler yaşadığınıbire bir görmek, yaşamak gruba liderlik etmek kadarönemliydi bence” [Ö53]Psikolojik danışman adayları gözlemci olarak ise mesleki açıdan kendileriniliderin yerine koyarak, yapılan hatalardan ders çıkararak ve müdahaleyöntemlerini görerek öğrenme fırsatı yakaladıkları ifade etmişlerdir. Kişiselolarak ise eleştirisel yönlerini geliştirdiklerini ve sürece motive olduklarınıbelirtmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifadeetmiştir:“Diğer grup liderinin yaptığı hatalardan ya da etkilitepkilerden kendime pay çıkarmaya çalıştım. Onlarıneksikliklerini görerek uygulamada yapmamaya çalıştım.”[Ö31]Yaşantı. Psikolojik danışman adayları bu ders kapsamında derste heyecan vekaygı yaşadıklarını, zaman zaman dış grupta oldukları için sürece dâhilolamamaktan ve form doldurmaktan dolayı sıkıldıklarını ve yorulduklarınıifade etmiş olsalar da çoğunlukla bu derste zorlanmadıklarını, kendilerinikeyifli ve rahatlamış hissettiklerini belirtmişlerdir. Bir psikolojik danışmanadayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Her şekilde heyecan vardı, yorucuydu fakat tatlıyorgunluklardı bunlar. Her şey çok etkiliydi.” [Ö21]Sorumluluklar.Psikolojik danışman adayları bu ders kapsamında üç temelsorumlulukları olduğunu belirtmişlerdir: (a) derse katılım(grup yaşantısınaaktif katılım, derse devam etme ve derse zamanında gelme), (b) dersingereklerini yerine getirme (form doldurma, grup üyesi olma, liderlik yapma,gözlemci olma, geri bildirim verme) ve (c) etik kurallara uyma (gizlilik, saygı,sorumluluk vd.). Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifadeetmiştir:“Bu dersteki sorumluluk her hafta derse geç kalmadan düzenlikatılım, grup liderini değerlendirme, kendi liderliğimizdesüpervizyon alma ve formları zamanında teslim etmekti”[.”[Ö37]Grup Oturumu Yönetmeden Önce ve Yönettikten Sonra Alınan SüpervizyonBu tema altında süpervizör ve akran geri bildirimi olmak üzere iki temel kodyer almaktadır.

33 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43Süpervizör. Psikolojik danışman adayları bu kod altında süpervizörlerinin geribildirim vermelerine, kişilik özelliklerine, tarzlarına ve yaşanılan sorunlarailişkin görüşler belirtmişlerdir. Hemen hemen tüm psikolojik danışmanadayları süpervizörlerini içten, yargılayıcı olmayan, saygılı, samimi ve kabuledici olarak tanımlamışlardır. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şuşekilde ifade etmiştir:“Teşvik edici, samimi, içten ve ilgiliydi.” [Ö46]Psikolojik danışman adayları süpervizörlerinin geri bildirim verirken yapıcıolduklarını, detaylı geri bildirim verdiklerini, geri bildirimlerinin olumlu veolumsuzları içerdiğini ve gelişimlerine yönelik olduğunu ifade etmişlerdir.Birpsikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Çok yapıcı, olumlu ve anlayışlıydı. Hiçbir şekildeyargılamadan, o kadar güzel bir üslupla yaklaştı ki, olumsuzyönlerimi söylerken bile bu durum hoşuma gitti.” [Ö33]Ayrıca psikolojik danışman adayları süpervizörlerinin motive edici, öğretici veyönlendirici tarzları olduğunu ve kişilik özelliği olarak sıcakkanlı, tatlı dilli veılımlı olduklarını belirtmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şuşekilde ifade etmiştir:“Oldukça öğreticiydi bizim için. Liderlik nasıl yapılır, yapılabilecekmüdahaleler neler, etkili şekilde öğrendik.” [Ö1]Psikolojik danışman adayları süpervizörleri ile yaşadıkları sorunları da ifadeetmişlerdir. Bazı psikolojik danışman adayları süpervizörlerinin yönlendiriciolmadığını, uzun konuştuğunu ve olumlu beceri ve davranışlara az vurguyaptıklarını belirtmiştir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekildeifade etmiştir:“Dersten sonra çok uzun yorumlamaları olduğunu ve dinlerkenkimi zaman yorulduğumu söylemek istiyorum.” [Ö48].Akran Geri Bildirimi. Bu kod altında psikolojik danışman adaylarının grupliderliği kapsamında akranlarından aldıkları geri bildirimlere(akransüpervizyonu), bu amaçla kullandıkları formlara ilişkin görüşleri yeralmaktadır. Psikolojik danışman adayları sınıf arkadaşlarının samimi ve içtengeri bildirim vermesi, seviyeli ve yapıcı olması koşuluyla akran süpervizyonunu

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 34etkili bulduklarını ifade etmişlerdir. Akran süpervizyonu ile farklı bakış açılarıgördüklerini, fark etmediklerini görme fırsatı bulduklarını, dış grup üyelerininzaman zaman süpervizörün görmediği noktaları görebildiklerini, dışarıdannasıl görüldüklerini ve artılarını-eksilerini öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıcabenzer yaşantılardan geçtikleri için akranları tarafından anlaşıldıklarınıhissettiklerini ve bu metodun geliştirici olduğunu belirtmişlerdir. Bir psikolojikdanışman adayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Arkadaşlarımdan aldığım geri bildirimler oldukça etkiliydi. Hepsiiyi gözlemler yapmıştı. Hepimiz aynı heyecanı yaşadığımız içinbirbirimizi iyi anlıyorduk” [Ö16]Bazı psikolojik danışman adayları ise genel olarak etkili bulmalarına rağmenakran süpervizyonunu süpervizörden aldıkları süpervizyon kadarönemsemediklerini ifade etmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerinişu şekilde ifade etmiştir:“Onların düşüncelerini duymak güzeldi. Ama süpervizyonhocamın görüşleri kadar etkilemedi beni” [Ö26]Formlar.Psikolojik danışman adayları derste kullanılan formları etkilibulduklarını belirtmişlerdir. Kullanım açısından ayrıntılı, somut ve kolaybulunan formların öğrenilen bilginin kalıcılığını sağladığını ifade etmişlerdir.Grup Oturumuna Hazırlık Formu’nun süpervizyonun etkililiğini artırdığını,süreci takip etmeyi kolaylaştırdığını, donanımlı ve planlı olmayı sağladığınıayrıca heyecanı ve kaygıyı azalttığını belirtmişlerdir. Bir psikolojik danışmanadayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Oturum öncesi heyecanı azaltan, oturum öncesi bilgilendiricirolü olan ve süreci kolaylaştıran bir yanı vardı” [Ö8].Psikolojik danışman adayları, dış grup üyeleri tarafından grup liderine geribildirim verme amaçlı kullanılan Grup Lideri Değerlendirme Formu’nun etkili veobjektif geri bildirim alma, etkili geri bildirim verme ve lider özellikleriniöğrenme fırsatı sunduğunu ayrıca grup süreci takip etmeyi kolaylaştırdığınıbelirtmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifadeetmiştir:“Liderin eksikliklerini, hatalarını ona iletebilmemiz için etkili biryöntemdi. Form şeklinde olası incelenmesi gereken bütün

35 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43açılardan değerlendirmemizi sağladı. Form olmasaydıunutabilirdik bazı açılardan incelemeyi” [Ö9]Psikolojik danışman adayları Grup Oturumunu Değerlendirme Formu’nun isesüreç analizine olanak sağladığını, kendini ifade etme fırsatı sunduğunu ve özdeğerlendirme yaptırdığını ifade etmişlerdir. Bir psikolojik danışman adayıgörüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Oturum sonrası nasıl bir süreç geçirdiğimi anlamam açısından vekendimi değerlendirmeme açısından etkili oldu. Neleri doğruyaptığımı, neleri kaçırdığımı görme şansım oldu.” [Ö19]Formlara ilişkin olarak az olmakla birlikte bazı psikolojik danışmanadaylarıGrup Lideri Değerlendirme Formu’nu veGrup Oturumunu DeğerlendirmeFormu’nu gereksiz bulduklarını ifade etmişlerdir. Gerekçe olarak ise grupsüpervizyonunda lidere sözel olarak geri bildirim verdiklerini, liderindekendini sözel olarak değerlendirdiğini belirtmişlerdir.Grupla Psikolojik Danışma Uygulamasına ve Süpervizyonuna İlişkinÖnerilerPsikolojik danışmanların %96’sı grupla psikolojik danışma uygulaması dersininişlenişinden memnun olduklarını ve derse ilişkin hiçbir değişikliğe gerekolmadığını belirtmiş olmakla birlikte birtakım öneriler sunmuşlardır. Bu temaaltında psikolojik danışman adaylarının ön süpervizyon sürecine, sonsüpervizyon sürecine, kullanılan formlara ve dersin işlenişine yönelik önerileriyer almaktadır. Önsüpervizyon(grup yönetmeden önce alınan süpervizyon) sürecineilişkin en belirgin olarak süpervizörlerin daha yol gösterici olması ve grup lideriadayının uygulayabileceği müdahale yöntemlerini daha detaylı ele almalarıönerilmiştir. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Bireysel süpervizyonda gruba nasıl müdahale edilmesigerektiğinin ayrıntılı konuşulmasının yararlı olduğunudüşünüyorum.”[Ö6]Son süpervizyona(grup yönettikten sonra alınan süpervizyon) ilişkin ise tüm grubungeri bildirim alması(geri bildirim bölümüne sadece dış grubun değil tümgrubun katılması), sadece iç gruba geri bildirim verilmesi, grup liderine bireyselsüpervizyon verilmesi ve yazılı geri bildirim verilmesi gibi önerilerbulunmaktadır. Formlara ilişkin olarak Grup Lideri Değerlendirme Formu veGrup Oturumunu Değerlendirme Formunun kullanılmaması ve Lider

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 36Değerlendirme Formunun açık uçlu olması önerilmiştir. Son olarak dersinişlenişe yönelik getirilen öneriler şu şekildedir:(a) üye olunan gruba liderlikyapmama, (b) dış gruptan iç gruba liderlik yapılması ve (c) liderlik sayısınınartırılması. Bir psikolojik danışman adayı görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:“Eğer fırsatlarımız el verseydi bir dönem boyunca liderlik yapmamızileride çok yararlı olurdu.”[Ö35]Genel olarak değerlendirildiğinde, araştırma bulguları, psikolojik danışmanadaylarının grupla psikolojik danışma uygulaması dersi kapsamında yürütülenmodele dair görüşlerinin olumlu olduğunu ve grupla çalışma yeterliğinikazandırmada uygulanan modelin psikolojik danışman adayları tarafındanetkili bulunduğunu göstermiştir.Tartışma ve ÖnerilerAraştırmada elde edilen bulgularda, psikolojik danışman adaylarının gruplapsikolojik danışma uygulaması dersinde uygulanan modele ilişkin görüşleri,roller, süpervizyon ve öneriler olmak üzere üç temel temada toplanmıştır.Bulgulara ilişkin yapılan tartışmada söz konusu temalar birleştirilerek veyakarşılaştırılarak yorumlanmıştır ve bazı öneriler sunulmuştur.Psikolojik danışman adaylarının grupla psikolojik danışma uygulamasıkapsamında üstlendikleri rollere (grup lideri, grup üyesi ve gözlemci) ilişkingörüşleri incelendiğinde, psikolojik danışman adayları her bir rolün kendilerinemesleki ve kişisel pek çok katkı sağladığını ifade etmiştir.Psikolojik danışmanadayları grup lideri olarak mesleki deneyim ve grupla çalışma becerilerikazandıklarını; grup üyesi olarak bir etkileşim grubunda yer almalarının hemkendilerine ilişkin farkındalık kazanmalarını hem de bir üye gözünden grupyaşantısının nasıl deneyimlendiğini görmelerini sağladığını; dış gruptagözlemci olmanın ise lideri gözlemleme, yapılan hatalardan ders çıkarma, farklımüdahale yöntemlerini ve farklı liderlik biçimlerini görmeleri açısında yararlıbulduklarını ifade etmişlerdir. Elde edilen bu bulguların Hensley (2002)tarafından grup liderliği eğitiminde kullanılan iki yönlü akvaryum modelikapsamında, psikolojik danışman adaylarının grup lideri, grup üyesi vegözlemci rollerine ilişkin görüşleri ile paralellik gösterdiği görülmektedir.Rollere ilişkin psikolojik danışman adaylarının görüşleri doğrultusunda eldeedilen bulgular, genel olarak değerlendirildiğinde, PDİEPAK (2009) ve GÇUD(2000) tarafından belirlenen grup liderliği eğitimi standartlarında vurgulananyaşantısal deneyimin gerekliliğini ve grup liderliği temel eğitiminde grubugözlemleme, grup deneyimi yaşama ve süpervizyon eşliğinde grup liderliği

37 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43yapma fırsatı sağlamanın önemini bir kez daha destekleyen bulgulardır. Bubulgular ve literatür ışığında, grupla psikolojik danışma uygulamasıkapsamında kullanılan “iç grup-dış grupmodeli”nin grupla çalışmaya ilişkinbilgi ve becerileri kazandırma da etkili olduğu sonucuna varılabilir. Psikolojikadayları kullanılan modelin daha etkili olması için üye olunan gruba liderlikyapmama, dış gruptan birinin iç gruba liderlik yapması ve liderlik sayısınınartırılması yönünde öneriler vermiştir. Psikolojik danışman adaylarının modeleilişkin görüşleri ve önerileri göz önünde bulundurularak, Stockton ve Toth(1996) tarafından daha önce vurgulandığı gibi farklı roller ile grup yaşantısınıdeneyimlemenin grup liderliğinin en üst düzeyde gelişmesine olanaksağlayacağı söylenebilir.Psikolojik danışman adaylarının grupla psikolojik danışma uygulamasındaüstlendikleri rollerle ilgili yaşantılarına bakıldığında, heyecan ve kaygıyaşadıklarını da belirttikleri görülmüştür.Benzer bir kaygıdan grupla çalışanpsikolojik danışmanların grup süpervizyonuna ilişkin görüşlerini inceleyen birçalışmada da bahsedilmektedir (Christensen ve Kline, 2000). Bununla birlikte,Aladağ ve diğ. (2008) tarafından psikolojik danışman adaylarının gruplapsikolojik danışma uygulaması kapsamında aldıkları süpervizyona ilişkingörüşlerinin incelendiği bir önceki çalışmada da psikolojik danışman adaylarıkaygı düzeylerinin oldukça yüksek olduğunu ve yaşadıkları kaygıya ilişkinsüpervizörlerinden destek görmek istediklerini belirtmiştir. Söz konusu bubulgu, kaygının, grup liderliği eğitiminde özellikle deneyimsiz grup liderleritarafından sıklıkla ortaya konan gelişimsel bir yaşantı olduğunu vesüpervizyon sürecinde ifade edilmesi sağlanarak, deneyimsiz grup liderlerinindaha fazla cesaretlendirilme ve desteklenmeye ihtiyaçlarının olduğunuvurgulayan literatürü hatırlatan bir bulgudur (DeLuciaWaack ve Fauth, 2004).Ayrıca psikolojik danışman adayları zaman zaman grupla psikolojik danışmauygulaması ve süpervizyon sürecinin yüküne ve sorumluluklarına bağlı olarakyorgunluk hissetselerde genellikle zorlanmadıklarını, hatta keyif aldıklarını vekendilerini rahatlamış hissettiklerini de ifade etmişlerdir. Buna bağlı olarak,psikolojik danışman adaylarının süreç içinde kaygıları ile baş etmeyi öğrenerekyaşantıdan daha fazla yararlanmaya başladıkları söylenebilir.Psikolojik danışman adaylarının süpervizörlerine ilişkin görüşleriincelendiğinde, hemen hemen bütün psikolojik danışman adaylarınınsüpervizörlerini içten, yargılayıcı olmayan ve kabul edici olarak tanımladıkları;süpervizörlerinin geri bildirim verme tarzını yapıcı, detaylı ve geliştiricibuldukları görülmüştür. Aynı zamanda psikolojik danışman adayları önerilerteması altında süpervizörlerin daha fazla yol gösterici olması ve grup liderinin

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 38uygulayabileceği müdahale yöntemlerini daha detaylı ele alması yönündeönerilerde bulunmuştur. Diğer yandan, bazı psikolojik danışman adayları isesüpervizörlerinin yönlendirici olmadığını ve olumlu beceri ve davranışlara azvurgu yaptıklarını belirtmiştir. Süpervizörlere ilişkin elde edilen bulgular birarada değerlendirildiğinde, psikolojik danışman adaylarının daha yol gösterici,yönlendirici, bilgi sağlayıcı, duygusal olarak destekleyici ve cesaretlendiricisüpervizör özelliklerine, tutumlarına ve rollerine ihtiyaç duydukları;süpervizörlerin de çoğunlukla bu ihtiyaçlara ve beklentilere cevap verenözelliklere ve süpervizyon tarzlarına sahip oldukları söylenebilir. Buna bağlıolarak psikolojik danışman adaylarının görüşleri doğrultusunda gruplapsikolojik danışma uygulaması kapsamında yürütülen süpervizyonun etkiliolduğu sonucuna varılabilir. Nitekim Bernard ve Goodyear (2004) ile Bordersve Brown (2005) da süpervizyonun etkili olmasını sağlamak içinsüpervizörlerin süpervizyon sürecindeki tutum, davranış, rol ve tarzlarınıseçerken süpervizyon alan kişilerin ihtiyaçları doğrultusunda hareketetmelerinin önemini belirtmişlerdir. Diğer yandan, elde edilen bu bulgularıngrup liderliği eğitimi ve süpervizyonu literatürüyle oldukça paralellikgösterdiği dikkati çekmektedir.Benzer şekilde spesifik olarak grup liderlerininsüpervizyon sürecini inceleyen araştırmalarda da psikolojik danışmanadaylarının yönlendirici, bilgi sağlayıcı, destekleyici süpervizör tutum vedavranışlarını etkili bulduklarını ortaya koymuştur (Aladağ ve diğ., 2008;Christensen ve Kline, 2000; 2001; Linton, 2003; Rubel ve Okech, 2006).Psikolojik danışman adaylarının grup liderliği sonrasında kendilerini dışgrupta gözlemleyen akranlarından aldıkları geri bildirime ilişkin görüşlerininbüyük oranda olumlu olduğu, akranlarından geri bildirim almanın kendilerinigeliştirdiğini belirttikleri ve kendilerini anlaşılmış hissetmelerine neden olduğugörülmüştür. Linton (2003) tarafından grup süpervizyonu kapsamında yapılanbir çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Katılımcılar, grupsüpervizyonunda grubun desteğini hissettiklerini, grup üyelerinden geribildirim almanın değerli olduğunu ve süpervizyon sürecinde diğerlerinidinleyerek ve gözleyerek de öğrendiklerini belirtmişlerdir. Christensen veKline’ın(2000; 2001) çalışmalarında da psikolojik danışman adayları akransüpervizyonundan çok yararlandıklarını, etkili geri bildirim vermeyiöğrendiklerini, süreçte aktif rol almanın kendilerini geliştirdiğini ifadeetmişlerdir. Bulgular genel olarak değerlendirildiğinde, grupla psikolojikdanışma uygulamasının süpervizyon sürecinde, akranlardan da geri bildirimalmanın etkili olduğu ve süpervizyona katkı sağladığı sonucuna varılabilir.Diğer yandan bu araştırma da psikolojik danışman adayları, akran geribildiriminin samimi, seviyeli ve yapıcı olması koşuluyla etkili olduğunu önemleifade etmiştir. Aladağ ve diğ. (2008) tarafından psikolojik danışman adaylarının

39 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43grupla psikolojik danışma uygulaması kapsamında aldıkları süpervizyonailişkin görüşlerinin incelendiği bir önceki çalışmada da bazı psikolojikdanışman adayları akranlarından aldıkları geri bildirimle ilgili zaman zamansosyal ilişkilerinden kaynaklı olarak objektif ve yapıcı olunmaması gibi sorunlaryaşadıklarını ifade etmiştir. Benzer sorunun Christensen ve Kline (2000; 2001)ve Linton (2003) tarafından yapılan çalışmalarda da ortaya çıktığı göz önündebulundurularak, uygulama sürecinin başında psikolojik danışman adaylarının,akranlarına nasıl etkili ve yapıcı geri bildirim vereceklerine ilişkinbilgilendirilmesinin akran geri bildiriminin daha da etkili olmasını sağlayacağısöylenebilir.Psikolojik danışman adaylarının grupla psikolojik danışma uygulaması vesüpervizyonu sürecinde kullanılan formlara ilişkin görüşlerinin genellikleolumlu olduğu ve formları somut ve ayrıntılı olması, kullanım kolaylığı ileöğrenilenlerin kalıcılığını sağlaması açısından etkili bulduklarıgörülmüştür.Psikolojik danışman adayları grup liderini değerlendirme formuile gözlemci olarak grup sürecini daha kolay takip ettiklerini, lider özelliklerinive becerilerini kavradıklarını, objektif ve etkili geri bildirim alıp vermelerinisağladığını; grup oturumuna hazırlık formunun liderlik öncesi aldıkları bireyselsüpervizyonun etkililiğini artırdığını, donanımlı ve planlı olmalarınısağladığını, grup sürecini kavramalarını kolaylaştırdığını ve kaygılarınıazalttığını; liderlik sonrası kullandıkları grup oturumunu değerlendirmeformunun ise bir lider olarak hem mesleki hem de kişisel olaraközdeğerlendirme yapma fırsatı sunduğunu ifade etmiştir. Psikolojik danışmanadaylarının görüşleri doğrultusunda uygulanan model kapsamında kullanılanyapılandırılmış formların grup liderliği eğitiminin ve kapsamındakisüpervizyonun etkililiğini artırdığı ve süpervizyon kapsamında aldıkları akrangeri bildirimin de etkili olmasına büyük katkı sağladığı söylenebilir. Buna bağlıolarak, elde edilen bulgulardan yola çıkılarak hem bu araştırma kapsamındagrup liderliği eğitimini yürüten araştırmacıların deneyimleri ve görüşleridoğrultusunda, hem de grup liderliği eğitimi ve süpervizyonu literatürüışığında (ör.DeLucia-Waack, 2002), psikolojik danışman adaylarının bir gruplideri olarak her bir grup oturumunda neler yaşandığını ve grup sürecinikavraması, grubun amacı, üyeler arası etkileşim, liderin müdahaleleri vekuramsal bilgi gibi pek çok bilgi ve beceriyi öğrenmesi; bu süreçte aldıklarısüpervizyondan etkili yararlanmalarını sağlamak için yapılandırılmış sistemlibir çerçevenin sunulmasının ne kadar gerekli ve kritik olduğu sonucunavarılabilir.

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 40Psikolojik danışman adaylarının hemen hemen hepsi grupla psikolojik danışmauygulamasından ve süpervizyonun genel yapısından memnun olduklarını vebu yapıya ilişkin ciddi bir değişikliğe gerek olmadığını belirtmiştir. Sonuçolarak, tüm bulgular ve tartışmalar ışığında, grupla psikolojik danışmauygulaması ve süpervizyonuna ilişkin kullanılan modelin psikolojik danışmanadayları tarafından grupla çalışma yeterliğini kazandırmada etkili bulunduğusöylenebilir. Bu bulgulardan yola çıkarak grup liderliği eğitimini yürütenpsikolojik danışman eğitimcilerine grupla psikolojik danışma uygulaması vesüpervizyonuna yönelik olarak;• Grupla psikolojik danışma uygulaması kapsamında üç farklı rolün(grup lideri, grup üyesi, gözlemci) kullanılmasını sağlayan iç grup-dışgrup modelinin kullanılmasının yararlı olacağı,• Liderlik öncesi süpervizyonun bireysel süpervizyon olarak; liderliksonrası süpervizyonun ise akran süpervizyonunu da kapsayacakbiçimde yürütülmesinin süpervizyonun daha etkili olmasınısağlayacağı,• Süpervizörlerin daha yol gösterici, yönlendirici, bilgi sağlayıcı,duygusal olarak destekleyici ve cesaretlendirici tutum ve davranışlarsergilemesinin önemli olduğu,• Uygulama ve süpervizyon sürecinde yapılandırılmış formlarınkullanılmasının etkili olacağı yönünde bazı öneriler sunulabilir.Bu araştırma ile grupla psikolojik danışma uygulaması ve süpervizyonu içinkullanılan bir model tanıtılmıştır. Söz konusu modele ilişkin psikolojikdanışman adaylarının görüşleri doğrultusunda elde edilen bulgularınpsikolojik danışman eğitimcilerine grup liderliği eğitimini etkili yürütmelerikonusunda yarar sağlaması beklenmektedir. Ancak, psikolojik danışmaneğitiminde grupla çalışma yeterliği kazandırmak konusunda yapılacak başkaçalışmalara da gereksinim duyulduğu aşikârdır. Bu tarz çalışmaların artması vedeğişik modellerin etkililiğinin farklı araştırma yöntemleri ile test edilmesi,ilgili literatüreve dolayısı ile psikolojik danışman eğitiminde grup liderliğieğitimi standartlarının oluşmasına katkı sağlayacaktır. Aynı zamanda, gruplaçalışma yeterlikleri kazandırma kapsamında yürütülen modellerin işleyiş veetkiliği ile ilgili süpervizör görüşlerine ilişkin çalışmalar yapılmasının da yararlıolacağı düşünülmektedir.Son olarak bu araştırmadan elde edilen bulgular, grup liderliği eğitimikonusunda RPD lisans programlarının gözden geçirilmesi gerektiğini degöstermektedir. Bilindiği üzere 2007 yılında YÖK tarafından yenidenyapılandırılan RPD lisans programında Grupla Psikolojik Danışma Uygulamasıdersi programdan kaldırılmıştır. Elde edilen bulguların ve tartışmaların

41 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43ışığında, tek bir kuramsal ders ile bu yeterliklerin kazandırılması mümküngörünmemektedir. Bu durumun, farklı kurumlarda sunulan ve grupla çalışmabecerileri gerektiren grup rehberliği, sınıf rehberliği, psiko-eğitim ve psikolojikdanışma grupları gibi hizmetlerin uygulanmasında da sorunları beraberindegetirilebileceği dikkate alınmalıdır.

Psikolojik Danışman Eğitiminde Grupla Çalışma Yeterliğinin Kazandırılması:Ege ÜniversitesiÖrneği 42KaynakçaAladağ, M., Bektaş, Y., Denizli, S., Kocabaş, E., ve Yaka, B. (2008). Supervision ofgroup counseling practice course: Evaluations of Turkish under graduatecounseling students. Fourth International Interdisciplinary Conference onClinicalSupervision, Buffalo, New York.AssociationforSpecialists in GroupWork (ASGW, 2000).Professional Standardsfor the Training of Group Workers. Alexandria VA:Authorwww.asgw.org adresinden Haziran 2009 tarihinde elde edilmiştir.Bernard, J. M., ve Goodyear, R. K. (2004). Fundamentals of clinical supervision (3.Baskı). Boston: PearsonEducationInc.Borders, L. D., ve Brown, L. L. (2005). The new handbook of counselingsupervision.Mahwah: Lahaska Press.Büyükgöze-Kavas, A. (2011). Bireysel ve grupla psikolojik danışmauygulamalarına yönelik bir değerlendirme.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9,433-441.Christensen, T. M., ve Kline, W. B. (2000). A qualitative investigation of theprocess of group supervision with group counselors.The Journal forSpecialists in Group Work, 25(4), 376 – 393.Christensen, T. M., ve Kline, W. B. (2001). The qualitative exploration ofprocess-sensitive peer group supervision. The Journal for Specialists inGroup Work, 26(1), 81 – 99.The Councilfor Accreditation of Counseling and Related Programs(CACREP,2009).2009Standartları,http://www.cacrep.org/2009Standards.html adresinden Haziran 2010tarihinde elde edilmiştir.Doğan, S. (2001). Psikolojik danışma ve rehberlik lisans programlarının yenidenyapılandırılması için çağrı. VI. Ulusal Psikolojik Danışma ve RehberlikKongresi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.DeLucia-Waack, J. L. (2000). The field of group work: Past, present, and future.The Journal for Specialists in Group Work, 25, 323-326.DeLucia-Waack, J. L. (2002). Written guide for planning and processing groupsessions in anticipation of supervision. The Journal for Specialists in GroupWork, 27(4),341-357.DeLucia-Waack, J. L.,veFauth, J. (2004). Effective supervision of group leaders:Current theory, research and implications for practice. İçindeDeLuciaWaack, J, Gerrity, D., ve Kalonder, C. (Ed.),Handbook of groupcounseling and psychotherapy. Thousand Oaks, California: SagePublications.Hensley, L. G. (2002). Teaching group process and leadership: The two-wayfishbowl model. The Journal for Specialists in Group Work, 27(3), 273 – 286.

43 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 22-43McDonnell, K. A., Toth, P. L., ve Aldarondo II, F. (2005). Rex Stockton'scontributions to group counselor education. The Journal for Specialists inGroup Work, 30(3), 221 – 240.Kane, C. M. (1995).Fishbowl training in group process. The Journal for Specialistsin Group Work, 20, 183 – 188.Korkut, F. (2006).Counselor education, program accreditation and counselorcredentialing in Turkey. International Journal for the Advancement ofCounselling,29, 11-20.Linton, J. (2003). A preliminary qualitative investigation of group processes ingroup supervision: Perspectives of master’s level practicum students.Journal forSpecialists in Group Work, 28(3), 215-226.Rubel, D., ve Okech, J. E. A. (2006). The supervision of group work model:Adapting the discrimination model for supervision of group workers. TheJournal for Specialists in Group Work, 31(2), 113- 134.Stockton, R., Morran, D. K., ve Krieger, K. (2004).An overview of currentresearch and best practices for training beginning group leaders. İçindeDeLuciaWaack, J,Gerrity, D., veKalonder, C.(Ed.), Handbook of groupcounseling and psychotherapy. Thousand Oaks, California: SagePublications.Stockton, R., veToth, P.L. (1996). Teaching group counselors: Recommendationsfor maximizing pre-service instruction. The Journal for Specialists in GroupWork, 21, 274-282.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin GörselÇoklu Ortam Materyali GeliştirmeEkin BOZTAŞ ∗Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62 1ÖzÇoklu ortam (multimedya) uygulamaları, son dönemde bilgisayarla birlikteyaşamımıza girmiştir. Bu araştırmada grafik tasarım eğitiminde önemlikonulardan biri olan logo tasarımına yönelik görsel çoklu ortam öğretimmateryali geliştirmek amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma içinde yeralan betimsel araştırma modeli kullanılmıştır. Bunun için çoklu ortam öğretimmateryali hazırlama ve logo tasarımı ile ilgili literatürdeki yazılı kaynaklartaranmış ve bu yolla elde edilenlerden veri tabanı oluşturulmuştur. Bu veritabanı kullanılarak literatürde işaret edilen grafik tasarım ilkeleri, materyaloluşturma sürecinin gerekleri ve logo tasarımında üzerinde durulması gerekenöğeler dikkate alınarak logo tasarımına yönelik çoklu ortam öğretim materyalioluşturulmuştur. Oluşturulan çoklu ortam materyalinin hazırlanmasısürecinde amaçlananları gerçekleştirebilme durumu uzman görüşü alınarak,öğretmen adayları ile görüşme ve gözlem yoluyla pilot çalışmagerçekleştirilerek incelenmiş ve materyal son hale getirilmiştir.Anahtar Kelimeler: Grafik Tasarım, çoklu ortam, çoklu ortam öğretim materyali, logotasarımı.1 25 Şubat 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Öğr. Gör. Dr., Ekin BOZTAŞ, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ekin.boztas@ege.edu.tr

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 1: 44-62Improving visual multimedia material for graphic design educationAbstractRecently, multimedia applications entered to our lives with the computer. Inthis context, it is the aim of this research to improve a visual multimediateaching material which is an important issue in logotype design. In thisresearch, the descriptive research method, which is a part of qualitativeresearch method, has been used. The aim of this research is not to determine arelation of cause-result but to reveal the process of logo designing by usingmultimedia teaching methods based on related literature. Therefore, relatedwritten literature has been scanned on preparing a teaching method formultimedia and logotype design and from the results a database was prepared.And by regarding this database and considering the graphic design principlesin literature, requirements of the material preparing process and consideringthe important components in logotype design, a multimedia teaching materialhas been developed towards the logotype designing. During the process ofestablishing the aims has been investigated by consulting with teachercandidates, by getting expert views and by providing a pilot research throughobservation; and the material has been developed to the final stageintentionally.Keywords:Graphic design, multimedia, multimedia teaching material, logo design.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 46GirişGrafik tasarım, bir mesajı iletebilmek için yazı ve şekillerden oluşturulmuş,anlam bütünlüğü olan görsel kompozisyonlara verdiğimiz genel bir ifadedir.Esas itibariyle eski Yunancada çizgi (resim) anlamına gelen grafik sözcüğü,zamanla gelişen resim ve resimleme tekniklerinin dışında tanıtıma yönelik özelbir alanın adı olarak da anılmaya başlandığı söylenebilir. Görsel mesaj aktarmabilgisi insanlık tarihi kadar eski olduğu için, ilk insanın mağara duvarlarınaişaretler yapması, insan figürleri çizmesi, yazının bulunuşu, mısır hiyerogliflerigibi önemli kalıtlar, ilk grafik tasarım ürünleri olarak değerlendirilebilirler.Tasarım sözcüğü ise, günümüzde grafikten tümüyle bağımsız hemen heralanda bir fikrin sunumu olarak kullanılmaktadır. Mimari ve endüstriyelürünlerden, ekonomi ve hatta yönetim alanlarındaki yeniliklere kadar pek çokproje tasarım süreçleri içermektedir. Anlaşıldığı üzere tasarım “yeni” ile ilintilibir kavramdır. Günümüzde aynı amaca hizmet eden onlarca ürün tasarlanıppiyasaya sürülürken, kalitenin ötesinde tanıtımında o ürüne yüklenen anlamlargrafik tasarım alanına girmektedir. 1960’lardan sonra Tatbiki Güzel SanatlarYüksekokulunun açılmasıyla, grafik tasarım ülkemizde bağımsız olarak alaneğitimi verilin sanat dallarından biri haline gelmiştir. 1982 sonrası diğer güzelsanatlar fakültelerinin yüksek öğretime dâhil olmasıyla birlikte sayıları hızlaartmıştır.Logo, kullanan ürün, marka veya şirketlerin içerdikleri tüm anlam ve kurumsalkimliğini yansıtan hızlı bir stenografi sağladığı için oldukça önemlidir(Pimentel, 1997). İyi tasarlanan bir logo ürünü, markayı veya kurumuolduğundan daha iyi yerlere taşıyabilir. Ancak logo doğru tasarlanmadığında,kullananı bulunduğu noktadan geriye de götürebilir (Eliot, 1994). Logolarınsahip olduğu bu etki, grafik tasarım eğitiminde logo tasarımının üzerindedikkatle durulmasının gerekliliğine işaret etmektedir. Grafik ve logo tasarımıeğitimi öğrencilerin bu alanda yapılmış yazılı, işitsel, görsel ve hareketliörnekleri görmelerini gerektirmektedir. Grafik tasarımı çeşitli ihtiyaçlara çözümüretmeyi amaç edinen bir tasarım alanı olarak grafik eğitiminde uygulamaetkinliklerine büyük ağırlık verilmektedir ve içinde bilgisayar teknolojisininolanaklarını da barındırmaktadır (Ertosun, 2006). Bu bağlamda grafiktasarımında var olan teknolojilerin derslere yansıtılması öğrenme sürecinizenginleştirecektir. Bu şekilde öğrenciler tasarım süreçleriyle ilgili bilgilerietkileşimli olarak öğrenme fırsatına sahip olacaklardır.Konvansiyonel anlamda, kitap, dergi, gazete, radyo, sinema, TV gibi tek yönlüve tek boyutlu yayın yaparak; yazı, ses, görüntü formlarında bilgi sunanaraçlara (kaynaklara), bugün artık genel bir ifadeyle “medya” denilmektedir.

47 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62Son yıllarda bilgisayar teknolojisinin gelişmesi ve bu sayede özellikle ağ(internet) üzerinden etkili ve hızlı iletişimin sağlanmasıyla bunların tümünü birarada görme ve yararlanma fırsatı sunan yeni olanaklar doğmuştur. Bunaparalel olarak, optik veri depolama araçlarının (Compact Disk) da gelişerekucuz ve etkili bir şekilde yaygınlık kazanması; tümleşik bir ifadeyi içeren“çoklu Ortam” kavramını ve uygulamalarını hayatımıza sokmuştur. Bubakımdan, çoklu ortam (multimedya) uygulamalarının bilgisayarla birlikteanıldığı ve yaygınlaştığı rahatlıkla söylenebilir. Özellikle, ilk zamanlar sektörelanlamda ticari amaçlı hazırlanan CD’ler, son yıllarda eğitimcilerin fazlasıylailgisini çekmiş görünmektedir. Eğitim, öğretim süreçlerinde görüntü, ses,metin, video, animasyon ve müzik tabanlı sunumların bazılarından ya datümünden etkileşimli olarak yararlanmak mümkündür ve başarılı örneklerimevcuttur. Ancak sanat eğitiminde ve uygulamalarında henüz yeterinceyararlanıldığını söylemek zordur. Sanat eğitimi sürecinde doğası gereği atölyeortamında bire bir yürütülmesi gereken uygulamalardan dolayı, farklı öğrenmemateryallerine fazla gereksinim duyulmadığını yönünde genel bir kanı olmaklabirlikte, özellikle yeni medya araçlarından yararlanılması grafik tasarım vegörsel iletişim öğretimi ve uygulamalarında bir tür zorunluluk olarak karşımızaçıkmaktadır. Bu bağlamda araştırmada grafik tasarım eğitiminde önemlikonulardan biri olan logo tasarımına yönelik görsel çoklu ortam öğretimmateryali geliştirmek amaçlanmaktadır. Araştırma, bilgi teknolojilerinintasarım eğitiminde etkin kullanılmasını hedefler. Gösteri (demonstrasyon),tasarlama (dizayn), yeniden üretme (rekonstrüksyon) yoluyla öğrenmeteknikleri ile etkileşimli öğretim materyali oluşturma amaçlanmaktadır. Diğerbir ifadeyle çalışmanın temel amacı grafik tasarım atölye eğitiminde öğrenmesürecini destekleyecek bir “Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali” geliştirmektir. Araştırmada neden-sonuç ilişkisini belirlemekten çokliteratürdeki araştırmalara dayanarak logo tasarımı konulu çoklu ortam öğretimmateryalinin oluşturulma sürecini ortaya koymak hedeflenmektedir. Bubağlamda araştırmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur:1. Öğrenme sürecinde kullanılmak üzere hazırlanan bir görsel çokluortam materyali literatüre göre hangi özelliklere sahip olmalıdır?2. Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’ne ilişkinalan uzmanlarının görüşleri nelerdir?3. Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali kullananöğrencilerde uygulama sürecinde neler gözlenmiştir?4. Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali kullananöğrencilerin materyale ilişkin görüşleri ne yöndedir?5. Bulgular doğrultusunda hazırlanmış Logo Tasarımı KonuluGörsel Çoklu Ortam Materyali nasıl olmalıdır?

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 48YöntemBetimsel bir araştırmadır. Tarama (survey) yoluyla araştırmaya konu olangörsel çoklu ortam materyalini hazırlamadan önce alan uzmanı öğretimelemanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Kısa kompozisyonlar şeklinde yazılıolarak alınan açık uçlu görüşler, kavramsal kodlamaya tabi tutulmuştur.Hazırlanan görsel çoklu ortam materyaline yönelik Dokuz Eylül ÜniversitesiBuca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümü Resim-İş EğitimiAnabilim Dalı’nda görev yapan on alan uzmanının görüşü alınmıştır.Öğretmen adaylarını video kamera ile kaydetmenin çoklu ortam materyalinirahat kullanmalarına etki edebileceği düşüncesiyle materyali kullanmasüreçlerini gözlemlemek için Camtasia Studio 6 programı kullanılmıştır.Gözlem türlerinden yapılandırılmış alan çalışması kullanılmış ve araştırmacıdışarıdan gözlemci olarak süreci takip etmiştir. Daha sonra görsel çoklu ortammateryalini kullanan öğretmen adaylarıyla görüşme gerçekleştirilmiştir.Görüşme yaklaşımlarından “görüşme formu yaklaşımı” kullanılmıştır. Alanuzmanlarından alınan görüşler, öğrencilerin çoklu ortam materyalini kullanmasüreçlerinin gözlemlenmesinden elde edilen veriler ve öğretmen adayları ileyapılan görüşmelerden elde edilen veriler doğrultusunda Logo TasarımıKonulu Görsel Çoklu Ortam Materyali düzeltilmiş ve kullanıma hazır halegetirilmiştir.Evren ve ÖrneklemLogo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyalini hazırlama öncesi vesonrası alan uzmanı öğretim elemanlarının görüşlerine başvurulmuştur.Materyalin işlerliğini test etmek içinse kontrol altındaki bir öğrenci grubu ilepilot uygulaması yapılmıştır.Hazırlık öncesi görüşlerinden yararlanılan 11 öğretim elemanı rastlantısalörnekleme yoluyla elde edilmiştir. 20 farklı üniversitedeki eğitim fakültelerindeGrafik Tasarım derslerini yürüten öğretim elemanlarına görüşleri sorulmuşancak 11’inden dönüt alınabilmiştir. Açık uçlu veriler, nitel araştırmayöntemiyle içerik analizine tabii tutulmuştur.Materyalin hazırlanması sonrası Dokuz Eylül Üniversitesinde görev yapansanat eğitimcisi 10 alan uzmanının, yapılandırılmış formla (Ek-1) görüşlerialınmıştır. Geliştirilme sürecinde olan materyalin kopyalanarak telif hakkıgaspına maruz kalınmaması için aştırmacının kontrolü altında incelenmesizorunluluğu vardır. Bu sebeple, odaklı tipik durum örneklemesi yolu tercihedilmiştir. Ek olarak, hazırlanan çoklu ortam öğretim materyali için bir grup

49 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62öğrenci ile pilot çalışma gerçekleştirilmiştir.Pilot çalışmada amaçlı örneklemeyöntemlerinden aykırı durum örnekleme ve kritik durum örneklemeleriyöntemi kullanılmıştır.Veri Toplama AraçlarıAraştırmada “Materyal Öncesi Yazılı Uzman Görüşleri”, “Çoklu OrtamSetlerini Değerlendirme Formu” ve “Logo Tasarımı Konulu Görsel ÇokluOrtam Materyaline Yönelik Görüşme Formu” kullanılmıştır.Veri Çözümleme TeknikleriMateryal hazırlama öncesi alınan uzman görüşleri betimsel içerik analizi iledeğerlendirmeye alınmıştır. Öğretim elemanlarının yazılı beyanları eksiksiz vedüzeltilmeden Ek-3’de tablo halinde sunulmuş ve tümevarımcı bir yaklaşımlaiçerik analizi uygulanmıştır. Verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılankodlamalar değerlendirilmiş ve tema-kod tabloları şeklinde yorumlanmıştır(Yıldırım ve Şimşek, 2006).Materyalin hazırlanması sonrası uzman görüşleri, Çoklu Ortam SetleriniDeğerlendirme Formu (İşman, 2003) ile alınmıştır. Uzmanlar çoklu ortammateryalini, ölçekte yer alan maddeler yönünden “çok iyi”, “iyi”, “kararsız”,“uygun değil” ve “hiç uygun değil” ifadelerinden biri ile değerlendirmiştir.Uzmanların belirttikleri görüşlerin frekanslarına ve uygun bulma yüzdelerineilişkin tablo oluşturulmuştur.Gözlem ve görüşme yapılarak toplanan veriler orijinal formuna mümkünolduğu kadar sadık kalınarak ve gerektiğinde araştırmaya katılan bireylerinsöylediğinden doğrudan alıntı yaparak betimsel yaklaşımla analiz edilmiştir.Veriler sunulurken görüşmelerden aktarımlar yapılmış ve gözlem notlarıbetimlenmiştir.Gözlem yoluyla elde edilen nitel veriler materyal geliştirme ileilgili literatürde yer alan aşamalar gözetilerek üretilen kodlar çerçevesindeanaliz edilmiştir. Bu kodlar; eğitimsel içerik, görsel tasarım ve tekniközelliklerdir.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 50Bulgular Ve YorumlarBu bölümde Logo Tasarımı Konulu Çoklu Ortam Materyali’nin hazırlanmasüreci, gerçekleştirilen pilot çalışmalardan elde edilen bulgular ve LogoTasarımı Konulu Çoklu Ortam Materyali’nin son haline ilişkin bulgular yeralmaktadır.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAraştırmanın birinci alt problemi “Öğrenme sürecinde kullanılmak üzerehazırlanan bir görsel çoklu ortam materyali literatüre göre hangi özellikleresahip olmalıdır?” şeklindeydi. Bunu yanıtlamak için ilk aşamada veri tabanıoluşturabilmek için ilgili alan-yazın, çeşitli bilgisayar yazılımları, benzer vefarklı eğitim materyalleri incelenmiştir. Ek olarak, uzman görüşleri, açık uçlutek soru yöneltilerek yazılı olarak alınmıştır. “Grafik tasarım dersinde kullanılacakgörsel çoklu ortam eğitim materyali sizce nasıl olmalıdır?” sorusu çeşitliüniversitelerde görev yapan 11 alan uzmanı öğretim elemanına yöneltilerek,yazılı görüşleri alınmıştır. Görüşler dikkatle incelenmiş, araştırmanın kapsamıçerçevesinde ve verilerden yola çıkarak kavramsal kodlama yapılmıştır(Yıldırım ve Şimşek, 2006). Uzmanların yazılı görüşlerinden elde edilen temelkodların ve kavramsal kodların esas itibariyle 3 ana başlık altındatoplanabileceği görülmüştür. Öğretim elemanları, teknoloji kullanımı, öğrenmeöğretimyaklaşımları ve grafik tasarım öğretimi temalarına odaklanmışlardır.Tasarımla ilgili bilgisayar yazılımları (software) hakkında görüşlerin birden çokkişi tarafından dile getirildiği görülmektedir. Söz konusu materyalde tasarımprogramlarına yer verilmesi ve örneklenmesi konusunda öneriler yeralmaktadır. Bu durumun tasarımdan bağımsız olarak, bilgisayar kullanımbilgisi eksikliğinden doğduğu söylenebilir. Diğer bir görüş, uzaktan eğitimeyöneliktir. Sanal atölye oluşturma ve etkileşimli öğrenme ortamlarının grafiktasarım eğitiminde kullanılabileceğini vurgulamaktadır. Buna göre, “Görereköğrenmek daha kalıcı oluyor. Dünyada ve ülkemizde grafik tasarım adına kimler neleryapmış, bunlar gösterilebilir”, şeklinde ifadeler yer almaktadır. Bu görüş,materyalin internet üzerinden görsel paylaşıma elverişli veya ilgili bağlantılaraçabuk ulaşmasını kapsayan bir yapıda oluşturulması konusunda fikir vermiştir.Bunlara ek olarak, teknoloji kullanımı ile ilgili temalar arasında, materyaldenbağımsız olarak, atölyelerde, yazıcı, tarayıcı, grafik tabletler, vb donanımaraçlarının kullanılması konularında öneriler yer almaktadır. Grafik tasarımöğretim elemanlarının ve yararlanan öğrencilerin asgari düzeyde bilgisayardonanımları hakkında bilgi sahibi olmaları ve materyale yansıması konusundagörüşler yer almıştır. Gerek yazılım, gerekse donanım bilgisi bu çalışmanın

51 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62kapsamı dışındadır. Kullanıcıların temel düzeyde biliyor oldukları kabuledilmiştir. Ancak konunun dile getirilmesi bu yönde ihtiyaçların olduğunugöstermektedir.Öğrenme ve öğretim temaları hakkındaki görüşlerin kodlarına baktığımızda;etkili öğrenme, öğrenme ortamları, öğrenme etkinlikleri, konu ve içerikbaşlıklarının öne çıktığı görülmektedir.Etkili öğrenme kapsamındadeğerlendirebileceğimiz görsel materyal kullanımı, yaparak yaşayarak öğrenmeyaklaşımı, güncel tasarım örneklerine yer verilmesi, yarım bırakılmışuygulamaları tamamlatma, bulmaca, test gibi keşfedici modellemelerinyapılması yönünde görüşlerin olduğu anlaşılmaktadır. Zamandan bağımsızolarak, öğrencinin atölye ortamı dışında da çalışmasına imkan verecek şekildeyapılanması ayrıca görüşler arasındadır.Teknolojik gelişmelere bağlı öğrenmezorlukları bir önceki tabloda olduğu gibi burada da dikkat çeken görüşlerarasındadır. Bu noktada öğretim elemanının konuya hakimiyeti, bilgi vebecerisi grafik tasarım öğretim ortamının vazgeçilmezi olduğuvurgulanmaktadır. Atölye donanımlarına sıkça atıfta bulunulması, söz konusumateryalin kullanılmasıyla ilgili asgari teknik alt yapı eksikliklerininhâlihazırda okullarda olduğunu göstermektedir.Materyalin içeriği hakkındaki görüşlere baktığımızda, geleneksel yöntemler,renk kuramları, baskı teknikleri, temel tasarım ilkeleri, tipografi, ambalajtasarımı, matbaa bilgisi, diğer sanat dallarının grafikle olan ilgisi ve logotasarımı olmak üzere, neredeyse tüm grafik eğitimi sürecini kapsayan konularyer almaktadır. Bunların tümüne yer verilmesi neredeyse imkansızdır veöğrencinin öğretime odaklanmasını zorlaştırır ancak modüler sistemlergeliştirilerek, söz konusu alanlarda konulara yardımcı materyallerhazırlanabilir. Materyalin işlerliği konusunda kesin sonuç alabilmek içinaraştırmacı, çok boyutlu bir çalışma gerektiren logo tasarımı konusu üzerineodaklanmıştır.Yukarıdaki veriler doğrultusunda grafik tasarım ilkeleri, materyal oluşturmasürecinin gerekleri ve logo tasarımında üzerinde durulması gereken öğelerdikkate alınarak Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Eğitim Materyalioluşturulmuştur. Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’ndeAdobe Creative Suit 3 isimli paket program serisi içinden Flash,Photoshop, Illustrator, AfterEffects yazılımları ve Sound Forge8.0 yazılımıkullanılmıştır. Materyalin tasarım sürecinde içeriğin bir kısmını oluşturangörsel, illüstrasyon ve fotoğrafların kullanıma hazır hale getirilmesinde vegerekli düzenlemelerin yapılmasında Photoshop programı kullanılmıştır.Materyalin içeriğinde yer alan uzman anlatımları ve logo animasyonları

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 52bölümlerinin içinde yer video görüntülerinin işlenmesi ve montajlanmasındaAfterEffects programından yararlanılmıştır. Materyalin ses kurgusunuoluşturan ses yapısı Sound Forge8.0 programı aracılığıyla oluşturulmuştur.Materyalin görsel tasarımını oluşturan biçimsel yapısı Illustrator programındahazırlanmıştır. Flash programı kullanılarak yukarıda açıklanan ve içeriğioluşturan elemanlar ile materyalin ana yapısı etkileşimli olarakoluşturulmuştur.İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAraştırmanın ikinci alt problemi “Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’ne ilişkin alan uzmanlarının görüşleri nelerdir?” şeklindeydi. LogoTasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’nin görsel tasarımına ilişkingörüşleri tablo1’de belirtilmektedir.Tablo 1:Alan Uzmanların Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam MateryalineYönelik Görüşlerinin Dağılımı.Uygun HiçÇok İyiKararsız Değil UygunGruplarİyi (%)(%)(%) (%) Değil Toplam(%)Öğretme10082 13 5Süreci- -Görsel10080 15 3Tasarım2 -Teknik10057 28 15Tasarım- -Uzmanların % 82’si Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’ninöğretme süreci boyutunu çok iyi, % 13’ü iyi olarak değerlendirmiştir. % 5 isekararsız kalmıştır. Veriler incelendiğinde alan uzmanlarının % 95’ininmateryalin öğretme süreci boyutunu olumlu değerlendirdiği görülmektedir.Uzmanların % 80’i Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyalinigörsel tasarımı yönünden çok iyi, % 15’i iyi olarak değerlendirmiştir. % 3 isekararsız kalmış ve %2’si uygun değil olarak değerlendirmiştir. Uygunolmadığını belirten uzman formun 2. grubunda yer alan 15. maddeye olumsuzgörüş bildirmiş, formda yer alan açıklamalar bölümüne “izleme ve okumaalanları tüm ekranı kaplayabilir” yorumunu yapmıştır. Verilerindeğerlendirilmesi sonucunda alan uzmanlarının % 95’nin materyalin görseltasarımı yönünden olumlu görüşlerinin olduğu söylenebilir.

53 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62Uzmanların % 57’si Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyaliniteknik tasarımı yönünden çok iyi, % 28’ü iyi olarak değerlendirmiştir. % 15 isekararsız kalmıştır. Veriler incelendiğinde alan uzmanlarının % 85’ininmateryalin teknik tasarım boyutunu olumlu değerlendirdiği görülmektedir.Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAraştırmanın üçüncü alt problemi “Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali kullanan öğrencilerde uygulama sürecinde neler gözlemlenmiştir?”şeklindeydi. Gözlem yoluyla elde edilen nitel veriler materyal geliştirme ileilgili literatürde yer alan aşamalar gözetilerek üretilen kodlar çerçevesindeanaliz edildi. Bu kodlar; eğitimsel içerik, görsel tasarım ve teknik özelliklerdir.Eğitimsel içerik başlığı altında Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’nin öğretimi destekleme yapısı, iletişim kurma, öğrencinin ilgisiniçekme ve güdüleme özellikleri gözlemlenmiştir. Bu gözlemler doğrultusundaöğrencilerin özellikle ana sayfa ekranında yer alan ekstralar bölümüne vebölüm içindeki başlıklara tekrar eden süreçlerle yeniden ulaştıklarıgözlenmiştir. Bu bölümün alt başlıkları olarak “Oyunlar”, “Benzer Logolar”,“Logo Aritmetiği” ve “Linkler” yer almaktadır. Ana sayfadan ulaşılan“Kütüphane” başlıklı bölümün içinde yer alan “Logo Animasyonları” ve “LogoArşivi” adlı bölümlerin de pilot çalışmaya katılan öğrenciler tarafından ilgiyleulaşıldığı izlenmiştir. Benzer şekilde ana sayfada yer alan değerlendirmetestinin çalışmaya katılan her öğrenci tarafından mutlaka kullanıldığı ve bazıöğrencilerin değerlendirme sonucunu yükseltebilmek için değerlendirme testinitekrar tekrar yaptığı gözlenmiştir. Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’nin içeriğini oluşturan başlıklardan bir diğeri olan “UzmanAnlatımları” başlıklı bölümün içeriğinde yer alan uzman video anlatımlarınında öğrenciler tarafından kesintisiz izlendiği gözlemlenmiştir. Bu gözlemlerdoğrultusunda Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’ninöğretimi destekleme yapısı, iletişim kurma, öğrencinin ilgisini çekme vegüdüleme özelliklerinin amaca uygun şekilde gerçekleştirdiği söylenebilir.Görsel tasarım başlığı altında Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’nin görsel tasarımını oluşturan, renk yapısı, tasarım yapısı,grafiklerin özellikleri, resimlerin özellikleri ve yazılarının özelliklerigözlemlenmiştir. Yapılan gözlemler sonucunda, olumsuz bir durumlakarşılaşılmamıştır.Teknik özellikler başlığı altında Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’nin servis durumu, yönlendirme, ses yapısı, destek durumu ve

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 54kullanım kolaylığı gözlemlenmiştir. Pilot çalışmaya katılan öğrencilerin videokayıtlarının, analizi yapılarak değerlendirilmesi sonucunda, logo tasarımıkonulu görsel çoklu ortam materyalinin teknik özellikleri hakkında çeşitlidönütler alındı.“Ekstralar”, “tasarım süreçleri”, “ değerlendirme” başlıklıbölümlerde kullanıcı kontrolünü ve konu akışını sağlayan ilgili düğmelerin kodyazılımlarında hatalar ve eksiklikler olduğu tespit edildi. Logo tasarımı konulugörsel çoklu ortam materyal’inin içinde yer alan CD kullanma kılavuz’ununtasarımında bir hata olmadığı ancak alınan dönütler doğrultusunda, kullanımişlevselliğinin düşük olduğu yargısına varıldı. Materyalin ses unsurlarınınkullanıcı kontrollü olacak şekilde tasarlanması rağmen yeteri kadar işlevselolmadığı, materyalin kullanımı esnasında, bazı bölümlerde ses karışıklıklarıyaşandığı gözlemlendi. Yap-boz oyununun bir bölümünün, pilot çalışmayakatılan bazı öğrenciler tarafından bilgilendirme eksiği yüzündenkullanılamadığı tespit edildi. Video kayıtlarının analizleri doğrultusunda çıkanyanlışlar düzeltilmiş ve ilgili düzenlemeler yapılarak materyal yenilemiştir.Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAraştırmanın dördüncü alt problemi “Logo Tasarımı Konulu Görsel ÇokluOrtam Materyali kullanan öğrencilerin materyale ilişkin görüşleri neyöndedir?” şeklindeydi. Öğrenciler logo tasarımı konulu görsel çoklu ortammateryalinin logo tasarımı eğitiminde kullanımının yararlı olabileceğiniüstünde durdular. Tasarım eğitimini pekiştirecek bir süreç oluşturduğubelirtildi. Uzman anlatımları ve logo animasyonlarının dikkat çeken bir bölümolduğu ifade edildi.Tüm görüşme sorularına öğretmen adaylarının verdikleri yanıtlar özetlenecekolursa, öğrencilerin Logo Tasarımı Konulu Çoklu Ortam Materyali’nikullanmada herhangi bir sıkıntıyla karşılaşmadıkları görüldü. Görsel çokluortam materyalini kullanma esnasında, CD kullanma kılavuzunun, kullanımıdesteklediği gözlemlendi. Öğrencilerin görüşlerinin genel vurgusu, materyalinyalın tasarlanmış olması ve bu durumun kullanım kolaylığını arttırdığınıbelirtmeleri üzerineydi.Öğretmen adayları görüşmede çoklu ortam materyalinin biçimsel tasarımınayönelik sade tasarım kurgusunun grafik tasarımın en önemli özelliklerindenbiri olduğunun altını çizerek, materyalin biçimsel tasarımında bu kurgununhissedildiğini ve dolayısıyla da biçim ve içerik ilişkisinin iyi oluşturulduğunubelirttiler. Materyalin görsel tasarımının bütününde kullanılan siyah, beyaz vemavi renk kurgusunun, armonisinin ilgi çekiciliği arttırdığı gözlemlendi.Öğrenciler öncelikle sade biçimsel tasarımın, öneminin üzerinde durdular ve

55 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62materyalin tasarımının bu anlamda kullanıcı üzerinde olumlu etkileroluşturduğunu belirttiler.Görüşmelerde öğretmen adaylarına yöneltilen logo tasarımı konulu görselçoklu ortam materyalinin içeriği hakkındaki düşüncelerinin ne olduğu ile ilgiliçeşitli dönütler alındı. Materyalin içinde yer alan logo kaynak kitapları, konuanlatım metinleri sözlük ve web linkleri konuyu değişik yönlerden destekleyençeşitli bilgi alternatifleri oluşturması açısından öğrenciler tarafından olumlubulundu. Uzman görüşleri ve logo animasyonların da hareketli görüntükullanımının ilgi çekmesi yönüyle içeriği zenginleştirdiği yorumları yapıldı.İçeriğin açıklayıcı olduğu belirtildi ve logo tasarımıyla ile ilgili hiç bir bilgisiolmayan birisinin bile konuyu hazırlanan materyal ile öğrenebileceği yönündegörüş bildirildi. Materyalin iyi bir alt yapı oluşturabileceği vurgulandı.Öğretmen adayları logo tasarımı konulu görsel çoklu ortam materyalindedikkatlerini en çok çeken kısmı olarak benzer logolar bölümünün üstündedurdular. Güncel yaşamla ilişki kurması açısından örnek logo tasarımlarıylakarşılaşmanın konuya ilgiyi arttıran bir süreç olduğu belirtildi. Uzmananlatımları ve logo animasyonlarının dikkat çeken bölümler olduğu ifadeedildi. Öğretmen adayları logo tasarımı konulu görsel çoklu ortam materyalininlogo tasarımı eğitiminde kullanımının yararlı olabileceğini üstünde durdular.Tasarım eğitimini pekiştirecek bir süreç oluşturduğu belirtildi. Görüşmelerdeöğretmen adaylarının belirttiği görüşler doğrultusunda materyal yenilenecektir.Bunun ile ilgili ayrıntılar beşinci alt probleme ilişkin bulgular ve yorumlarbölümünde yer alacaktır.Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAraştırmanın beşinci alt problemi “Bulgular doğrultusunda hazırlanmış LogoTasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali nasıl olmalıdır?” şeklindeydi.Yapılan çalışmalarda materyalin içinde yer alan ve ses içeren bölümlerinkullanımı ile ilgili sıkıntılar yaşandığı görülmüştür. Bu sıkıntıların materyalinkullanım süreci boyunca kullanıcının hangi bölümde olursa olsun kendisinesunulan fon müziğiyle ilişkili olarak gerçekleştiği gözlemlenmiştir. Materyalinana içeriğini oluşturan ve ses unsurlarından biri olan fon müziği, yinemateryalin konu içeriğinin belli bir bölümünü oluşturan “Uzman Anlatımları”ve “Logo Animasyonları” başlıklı bölümlerle bir arada kullanıldığında öngörülmemiş bazı durumların oluşmasına sebep olmuştur. Materyalin içeriğinioluşturan tüm konu anlatımlarını ve uygulamaların kullanımı sürecinde arkafonda yer alan müziği, kullanıcı kontrollü hale getirebilmek için, ekranın sağ alt

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 56köşesinde yer alan ve fon müziğinin sesini açma ve kapama kontrolünüsağlayan, aktif hali animasyon destekli olan bir düğme tasarlanmıştır.Yapılan pilot çalışma doğrultusunda fon müziği ile videoların ses özelliklerinin,materyali kullanma esnasında birbirlerine karıştıkları ve video anlatımlarınınalgılanmamasına yol açtığı tespit edilmiştir. Kullanıcıların video görüntülerindeyer alan sesleri dinleyebilmeleri için fon müziğini kapatmak ya da videonun sesseviyesini arttırmak zorunda kaldıkları gözlemlenmiştir. Fon müziğinin sesseviyesi ile ilgili olarak, videonun ses seviyesi kullanıcı tarafından arttırılsa da“Uzman Anlatımları” başlıklı bölümde bazı anlatımların algılanmadığı, “LogoAnimasyonları” başlıklı bölümde ise izlenen animasyonların müzikleri ilekarışarak ses kirliliği oluşturduğu test edilmiştir. Bu sorunu çözebilmek içinMateryalin oluşturulduğu Flash CS3 programı kullanılarak materyalin fonmüziğini açıp kapatmak için tasarlanmış olan düğme geliştirilmiştir. Düğmeyeaçma kapama yapma özelliğine ek olarak ses yüksekliği ayarlayabilme özelliğikazandırılmıştır. Ayrıca fon müziği Sound forge programı kullanılarak enyüksek seviyedeki ses açıklığının, video görüntülerindeki ses düzeyinden dahadüşük seviyede kalacak şekilde frekansı düşürülmüştür.Pilot çalışmaya katılan öğrencilerin video analizleri yapıldığında, ekrandagörüntüler ile ilgili bazı sorunların oluştuğu tespit edilmişti. Öğrencilerinmateryali kullanım sürecinde bazı durumlarda konu başlıklarının ekrangörüntülerinin üst üstte geldiği ve kimi zaman materyalin kullanımını imkânsızhale getirecek kadar karıştığı izlenmişti. Bu durum incelendiğinde durumunteknik bir hata olduğu tespit edildi. Materyal yaşanan problem ile ilgili testedildiğinde, aksaklığın sadece, pilot çalışmada öğrencilerin de karşılaştığıbölümler olmadığı, pilot çalışmaya yansımayan bazı bölümlerde de oluştuğufark edildi. Bölümlerin ekran görüntülerini üst üste çakışarak ekran karışmasıolarak meydana gelen aksaklığın “Logo Tasarımı”, “Logo Arşivi”,“Değerlendirme”, “Sözlük”, “Tasarım Süreçleri” ve “Uzman Anlatımları”başlıklı bölümlerin herhangi birinden, “Ekstralar” başlıklı bölüme geçilmekistendiğinde oluştuğu tespit edildi. Flash CS3 programı ile hazırlanan vemateryalin içeriğini oluşturan bölümler, teknik açıdan diğer bir deyişlekullanılan programın yazılım uygulamaları açısından, teknik tasarımınişlevsellik kazanabilmesi için iki ayrı formatta hazırlandı. İlk format, “LogoRevizyonları”, “Ünlü Markaların Logoları”, “Logo Tescili” gibi bazı bölümlerinoluşturulduğu ve materyalin ana yazılımını oluşturan data bilgisinin içinde yeralan kodlar olarak oluşturuldu. Diğer bir deyişle tasarımın temel parçasınıniçinde oluşturuldu. “Logo Tasarımı”, “Logo Arşivi”, “Değerlendirme”,“Sözlük”, “Tasarım Süreçleri” ve “Uzman Anlatımları” bölüm başlıkları iseikinci formatta hazırlandı. İkinci formatta oluşturulan başlıklar ise ana yazılımı

57 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62oluşturan data bilgisinin içinde yer alan kodlar olarak değil her biri kendi databilgisine sahip ana yazılımdan farklı ayrı birer data dosyası olarak oluşturuldu.Diğer bir deyişle tasarımın temel parçasının içinde değil, her biri ayrı parçalarolarak oluşturuldu. Materyalin çalışma sistemi olarak değerlendirdiğimizde ilkformattakiler içeriğinin data boyutu küçük ve kullanılan uygulama özellikleridaha basit olan bölümler, ikinci formatta hazırlananlar ise data boyu dahabüyük, içlerinde kullanılan uygulama özellikleri daha karışık ve ek modüllerbarındıran bölümler olarak ayrıldı. İkinci formatta hazırlanan bölümlerinsürekli materyalin içersinde yer alması engellenerek, kullanımı gündemegeldiğinde materyale yüklenmesi sağlandı. Bu teknik uygulama ile materyalinaçılma ve çalışma hızının artması, ayrıca her bilgisayara uyum yapısınınoluşması amaçlanarak sağlandı. İlk formatta hazırlanan bölümler zatenmateryalin içinde olduğundan dolayı kullanım sürecinde doğrudan ekrandaoluştu. İkinci formattaki bölümler ise ulaşılmak istenilen bölüm ile ilgilitasarlanan düğme kullanıldığında, dışarıdan materyalin için yüklenerekekranda oluşması sağlandı. Dışarıdan yüklenerek ekranda oluşan bölümleryine ilgili düğmenin kullanılmasıyla geri yüklenmesi, yani yükleme işleminintersinin yapılarak, yüklenen bölümün ekrandan silinmesi sağlanmıştır.Pilot çalışma esnasında “Tasarım Süreçleri” başlıklı bölümün içinde yer alangörseller, ilgili düğmelerin kullanımıyla ekrana getirilebildiği ve bu görsellerinsırayla ilerleyerek izlenebildiği gözlemlenmiştir. Ancak ilgili düğme kullanarakgörsellerin ilerleme yönünün tersine diğer bir deyişle geri gidildiğinde“Tasarım Süreçleri” başlıklı bölümün metinlerinin görsellerin üzerine bindiğigörülmüştür. Bu problem ile ilgili materyal incelendiğinde görseller arasındageri gitmeyi sağlayan düğme ile ilgili olarak teknik bir hata olduğu tespitedilmiştir. Teknik hata detaylı olarak incelendiğinde ilgili düğmenin,materyalin içine dışarıdan yüklenerek görüntüye gelen “Tasarım Süreçleri”başlıklı bölümün metin kısmının, görsellerde geri ilerlerken ilgili düğmenin geriyükleme özelliğini kazandıran, “unloadmovie” kodunun yazılmadığı tespitedilmiştir. İlgili kod, ilgili düğmeye eklenerek materyalin kullanımında sorunçıkaran hata düzeltilmiştir.Logo Tasarımı Konu Görsel Çoklu Ortam Materyal’inin tasarım süreci tekrarele alındığında bu aksamanın teknik bir problem olduğu tespit edilmiştir. Buproblemin çözülmesi için materyalin genelinin olduğu gibi, “Değerlendirme”bölümün de hazırlandığı Flash CS3 programı ile “Değerlendirme” bölümününkod yazılımları yeniden ele alınmıştır. Bu program aracılığıyla probleme nedenolan kodlar kaldırılmış ve yeni kodlar eklenmiştir. Böylece “Değerlendirme”başlıklı bölümün programın yazılım dili revize edilerek aksaklığın giderilmesisağlanmıştır.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 58Pilot çalışmalar doğrultusunda uzmanlar ile yapılan “Çoklu Ortam SetleriniDeğerlendirme Formu”ndan elde edilen verilerin analizi doğrultusu, katılımcıuzmanlardan birinin ilgili forma yazarak görüş bildirdiği “izleme ve okumaalanları tüm ekranı kaplayabilir” yorumu değerlendirmeye alınmıştır. Pilotçalışmaya katılan öğrenciler den Seda ile yapılan görüşmenin analizinden eldeedilen verilerden biri olan sayfa boyunun biraz daha büyük olmasının kullanımiçin daha uygun olabileceği düşüncesi, uzman görüşüyle eş niteliğe sahipolduğu varsayılarak beraber ilişkilendirilmiştir. Bu durum değerlendirilerekmateryalin içeriğini oluşturan bölümlerin kullanım alanları, her bölümdestandart olarak %10 oranında büyütülmüştür. Yazıların okunaklılığı arttırmakamaçlı olarak da %10’luk bir oranla büyütülmüş olan yazı alanlarının içinde yeralan metinlerin, 10 punto olarak kullanılan boy ölçüleri 11 punto boy ölçüsüneçekilmiştir.Yukarıda açıklanan süreçler geçirilerek alan uzmanlarından alınan görüşler,Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali uygulanan öğrencilerdeuygulama sürecinde gözlemlenenler ve uygulama yapılan öğrencilerinmateryale ilişkin görüşleri bir arada değerlendirilmiş ve Logo Tasarımı KonuluGörsel Çoklu Ortam Materyaline son şekli verilerek kullanıma hazır halegetirilmiştir.

59 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62Sonuç, Tartışma Ve ÖnerilerBu tez kapsamında bilgi teknolojilerinin tasarım eğitiminde etkin kullanılmasınıgösteri (demonstrasyon), tasarlama (dizayn), yeniden üretme (rekonstrüksyon)yoluyla sağlayacak ve grafik tasarım atölye eğitiminde öğrenme sürecinidestekleyecek Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyalioluşturmak amaçlanmaktadır. Araştırmada neden-sonuç ilişkisinibelirlemekten çok literatürdeki araştırmalara dayanarak logo tasarımı konuluçoklu ortam öğretim materyalinin oluşturulma sürecini ortaya koymakhedeflenmiştir. Bu bağlamda çoklu ortam öğretim materyali hazırlama ve logotasarımı ile ilgili literatürdeki yazılı kaynaklar taranmış ve bu yolla eldeedilenlerden veri tabanı oluşturulmuştur. Bu veri tabanı kullanılarak literatürdeişaret edilen grafik tasarım ilkeleri, materyal oluşturma sürecinin gerekleri velogo tasarımında üzerinde durulması gereken öğeler dikkate alınarak LogoTasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali oluşturulmuştur.Hazırlanan Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’ne yönelikalan uzmanlarının görüşleri alınmıştır. Alan uzmanlarının görüşlerinin olumluyönde olduğu belirlenmiştir. Alan uzmanları Logo Tasarımı Konulu GörselÇoklu Ortam Materyali’nin öğretme sürecinin, görsel tasarımının ve tekniktasarımının çok iyi olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir.Logo Tasarımına Yönelik Görsel Çoklu Ortam Materyali’nin kullanışlığını vekolay anlaşılabilirliğini değerlendirme amacıyla materyal öğretmen adaylarınakullandırılmış ve bu süreç doğal ortamda gözlemlenmiştir. Gözlem yoluylaelde edilen nitel veriler eğitimsel içerik, görsel tasarım ve teknik özelliklerbileşenleri çerçevesinde analiz edilmiştir. Gözlemler doğrultusunda LogoTasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’nin öğretimi destekleme yapısı,iletişim kurma, öğrencinin ilgisini çekme ve güdüleme özelliklerinin amacauygun şekilde gerçekleştirdiği belirlenmiştir. Materyalin görsel tasarımınınbütününde yer alan siyah, beyaz ve mavi renklerin kullanılmasıyla oluşturulanarmoni kurgusunun, ilgi çekiciliği arttırdığı gözlemlenmiştir.Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali kullanan öğretmenadaylarıyla görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler kullanım kolaylığıyönünden analiz edildiğinde öğretmen adaylarının Logo Tasarımı KonuluGörsel Çoklu Ortam Materyali’ni kullanmada herhangi bir sıkıntıylakarşılaşmadıkları görülmüştür. Öğretmen adayları Logo Tasarımı KonuluGörsel Çoklu Ortam Materyali’nin yalın tasarlanmış olmasının kullanımkolaylığını arttırdığı yönünde görüş bildirmişlerdir.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 60Görüşmeler biçimsel yönden analiz edildiğinde Logo Tasarımı Konulu GörselÇoklu Ortam Materyali’nin sade tasarım kurgusunun grafik tasarımın enönemli özelliklerinden biri olduğunun altı çizilmiş, materyalin biçimseltasarımında bu kurgunun hissedildiği, biçim ve içerik ilişkisinin iyioluşturulduğu belirtilmiştir.Görüşmeler içerik yönünden analiz edildiğinde Logo Tasarımı Konulu GörselÇoklu Ortam Materyali’nin içeriğinin doyurucu olduğu yönünde görüşbildirilmiştir. Materyalin içinde yer alan logo kaynak kitapları, konu anlatımmetinleri, sözlük ve web linkleri konuyu değişik yönlerden destekleyen çeşitlibilgi alternatifleri oluşturması açısından öğretmen adayları tarafından olumlubulunmuştur. Ayrıca uzman görüşleri ve logo animasyonlarında hareketligörüntü kullanımının ilgi çekmesi yönüyle içeriği zenginleştirdiği yorumuyapılmıştır. İçeriğin açıklayıcı olduğu belirtilmiş ve logo tasarımıyla ile ilgili hiçbir bilgisi olmayan birisinin bile konuyu hazırlanan materyal ile öğrenebileceğiyönünde görüş bildirilmiştir.Alan uzmanlarından alınan görüşler, öğretmen adaylarının çoklu ortammateryalini kullanma süreçlerinin gözlemlenmesinden elde edilen veriler veöğretmen adayları ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler doğrultusundaLogo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali düzeltilmiş ve kullanımahazır hale getirilmiştir.Lisans düzeyinde logo tasarımı konulu görsel çoklu ortam materyaligeliştirmeye yönelik araştırmaların az olduğu göz önüne alındığında grafiktasarım ilkeleri doğrultusunda bilimsel süreçler takip edilerek geliştirilen LogoTasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’nin, Güzel Sanatlar EğitimiBölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Grafik Tasarım dersinde kullanılmasıönerilmektedir. Bununla birlikte hazırlanan materyalin öğrenme sürecindekullanılabilecek yardımcı bir araç olduğu gözetilmelidir. Logo Tasarımı KonuluGörsel Çoklu Ortam Materyali öğretmenin fonksiyonunu üstlenmemektedir.Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali’nin öğretmenin logotasarımı eğitiminde yararlanabileceği kapsamlı bir yardımcı olarakdüşünülmesi önerilmektedir.Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu Ortam Materyali geliştirilirken nitelaraştırma yöntemleri kullanılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmalarıgerçekleştirilmiştir. Ancak Logo Tasarımı Konulu Görsel Çoklu OrtamMateryali’nin logo tasarımı yapmaya olan etkisi deneysel bir çalışma ilearaştırılmamıştır. Hazırlanan materyalin öğretmen adaylarının logo tasarımı

61 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 44-62yapmaya, grafik tasarıma yönelik tutuma ve öğretmen adaylarının başarısınaetkisinin tasarlanacak deneysel çalışmalarla araştırılması önerilebilir.Bu araştırmada grafik tasarım eğitiminde yer alan önemli konulardan biri olanlogo tasarımı konu olarak seçilmiş ve Logo Tasarımı Konulu Görsel ÇokluOrtam Materyali geliştirilmiştir. Grafik tasarım eğitiminde yer alan afiş,ambalaj, kurumsal kimlik tasarımı, bilgilendirme tasarımı gibi diğer konulariçin de benzer süreçler takip edilerek çoklu ortam materyallerinin geliştirilmesiönerilebilir.

Grafik Tasarım Eğitimi İçin Görsel Çoklu Ortam Materyali Geliştirme 62KaynakçaErtosun, A. (2006). Türkiye'dekiGrafik Sanat Eğitimiyle Amerika’dakiGrafik SanatEğitiminin Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). DokuzEylül Üniversitesi, İzmir.İşman, A. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. İstanbul: DeğişimYayınevi.Pimentel, R. W. (1997). Consumer Preference For Logo Design Visual DesignandMeaning, (Yayınlanmamış doktora tezi). Arizona Üniversitesi, A.B.D.Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel AraştırmaYöntemleri.Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82 1Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli StatüsününDersin Pedagojik Değerine Yansımasının Öğretmen Bakış Açısı ileDeğerlendirilmesiHayriye Tuğba ÖZTÜRK ∗Burcu YILMAZ ∗∗ÖzBilişim Teknolojileri ve Yazılım (BTY) dersi temel derslerin dışında seçmeli ders statüsüile okutulmaktadır. Seçmeli derslere genel olarak bakıldığında, bu dersler, öğrencilerinilgi ve istekleri doğrultusunda ders seçmeleri sonucunda yeteneklerinin ortaya çıkması,kendilerini keşfetmeleri ve geleceğe hazırlanmaları açısından önemlidir. Seçmeliderslerin başarıya ulaşması için öğrencilerin ilgi ve isteklerinin merkeze alınması ve deuygun koşulların sağlanması gerekmektedir. Ancak mevcut uygulamalarincelendiğinde, seçmeli derslerin öğrencilerin kendi iradeleri ile seçmelerinin çokötesinde gerçekleşen işleyişlerin söz konusu olduğu görülebilir. BT öğretmenlerininsorunlarını konu alan araştırmalarda da dersin seçmeli statüsü öğretmenlerce ifadeedilen sorunlar arasında belirtilmektedir. Bu bulgulardan hareketle, BTY dersininseçmeli ders statüsü ile okutulmasının okullardaki mevcut koşullar veuygulamalardahilinde değerlendirildiğinde dersin pedagojik değerine çeşitli düzeylerdeyansımasının olabileceği düşünülmüşve bu bağlamda okullardaki genel olarak seçmeliderslerin uygulanmasına yönelik koşullar ve uygulamalar doğrultusunda dersin seçmelistatüsünün öğrenme ve öğretme durumları ile öğretmenlerin mesleki kimlik vedeğerlerine yansıması araştırılmıştır.Bu amaç çerçevesinde 80 BTY dersi öğretmenineanket uygulanmış ve 5 okul idarecisi ile görüşme yapılmıştır. Görüşme ve açık uçlusorulardan elde edilen veriler, Temellendirme Kuramı (GroundedTheory) yöntemindenesinlenerek analiz edilmiştir. Likert tipi sorulara verilen cevaplar ise yüzde ve frekanshesaplamaları ile analiz edilmiştir. Elde edilen sonuçlar ışığında araştırmanın sonundaçeşitli önerilerde bulunulmuştur.Anahtar Sözcükler: Seçmeli Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi, Bilişim Teknolojileri veYazılım Dersi öğretmenleri, Okullarda seçmeli dersler.1 25Şubat 2013 tarihindeelektronikolarakyayımlanmıştır.∗ Ar. Gör. Dr. H. Tuğba ÖZTÜRK, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, tozturk@ankara.edu.tr∗∗ Burcu YILMAZ, BilişimTeknolojileriEğitimcileriDerneğiBaşkanı, btedernegi@gmail.com

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12)2: 63-82Pedagogical Reflection of the Elective Status of InformationTechnologies and Software Course from the Perspectives of TeachersAbstractThe course titled Information Technologies and Software (ITS) is delivered asan elective course in the schools in Turkey. Broadly speaking, the electivecourses are important in a sense that they have the potential to reveal thestudents’ skills and abilities, to facilitate their self-actualization and to preparethem for the future as these courses are taught as a result of the students’interests and wishes. It is essential that for the elective courses reach their aims,the necessary conditions must be provided and students’ self interests need tobe taken into account. However, the current practices in schools point out adifferent functioning of elective courses such as they are chosen beyond thestudents own will. The research studies focusing on ITS teachers’ problems alsobring forward the issue of elective status of the course. Drawing on thesediscussions, given the current practices in schools, it is assumed that the electivestatus of the course might influence the pedagogical values of the course suchas learning and teaching practices as well as the occupational identity andvalues of the ITS teachers. Within this framework, in the scope of this study, aquestionnaire was administered to 80 ITS teachers and interviews wereconducted with 5 school administrators. This research is informed by GroundedTheory in analysing the data. Also, some descriptive methods were employed.At the end of the study, implications of the findings were discussed.Keywords: Elective Information Technologies and Software course, Teachers ofInformation Technologies and Software course, Elective courses in schools.

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 65GirişEğitim-öğretim kurumlarının öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap olabilecek derslersunması kaynaklardan en iyi şekilde yararlanılması adına önemlidir (DabanveÖzdemir, 2004). Sunulan bu dersler arasında öğrencilerin ilgileri ve beklentileriile önemli derecede örtüşen seçmeli dersler özü itibari ile öğrenciler tarafındanözellikle kişisel gelişim alanında ilgi çekici bulunmaktadır(Darby,2006).Bununla birlikte Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), seçmeli derslerinsınav sonuçları ile değerlendirilmemesini gerektirdiği için bu dersleri alanöğrencilerin ders geçme kaygısının azalacağı ve derslerin daha eğlenceligeçebileceği durumu söz konusudur (Eyidoğan, Odabaşı, ve Kılıçer, 2011).Seçmeli dersler, öğrencinin öz iradelerini ortaya koyabilmeleri, öğrencilerinkendileri ile ilgili karar alabilmeleri, önemli bilgiye karar verebilmeleriaçılarından da eğitimin demokratikleştirmesine ışık tutma potansiyelinesahiptir.Ayrıca kesin çizgiler ile belirlenen ders müfredatına seçim özelliğindengelen esneklik ile öğrencilerin kendilerini keşfedecekleri ve istediklerikonulardan yola çıkarak öğrenecekleri bir öğrenme ortamına zemin hazırlamaimkânı sunabilir. Ancak, seçmeli derslerin bu özelliklere sahip olabilmesi içingerekli olan en önemli şartlardan biri, uygun koşulların yaratılmasıdır. Tam dabu noktada mevcut seçmeli ders uygulamalarında resmi raporlara da (Bkz.EARGED, 2008) yansıyacak düzeyde aksaklıklar yaşanmaktadır ve buaksaklıklar seçmeli ders uygulamalarını öğretmen istihdamından derslerinpedagojik değerine kadar farklı boyutlarda olumsuz etkileyebilmektedir.Daha ayrıntılı bakıldığında, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme DairesiBaşkanlığı’nın (EARGED) 2008 yılında yaptığı çalışmaya göre, seçmeli derslerinseçilmesi ve yürütülmesinde okulların imkânları diğer ders seçme kriterlerinegöre birinci sırada yer almakta iken, öğretmenlerin branşları ve sayıları ikincisırada, öğrencilerin istekleri üçüncü sırada yer almaktadır.Buna paralel olarak,Taş (2004) yaptığı çalışmasında okutulan seçmeli derslerin öğrenciler tarafındandeğil okul idaresi ve öğretmenler kurulu tarafından belirlendiğini ortayakoymuştur. Bu uygulamaların sonucunda ise, seçmeli dersler ‘zorunlu seçmeli’olarak öğrencilere sunulmaktadır.Bu çalışmanın amacı ise, bu işleyişi okul idarecilerinin deneyimlerindenyararlanarak sorgulamak ve öğretmenlerin bakış açısı ile BTYdersinin seçmelistatüsünün dersin pedagojik değerine nasıl yansıdığını çözümlemektir. Herdisiplinin kendine özgü koşulları ve işleyişi olacağından ötürü, bu çalışmadaspesifik olarak araştırmacıların da çalışma alanı olan BTY seçmeli dersi konualınmıştır. Bu araştırmanın özü ile ilgili olarak da alan yazında BTY dersiöğretmenleri, dersin seçmeli statüsünü mevcut problemleri arasında

66 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82belirtmişlerdir (Eyidoğan ve diğ., 2011). Eyidoğan ve diğerleri (2011)çalışmalarında genel bir çerçeve ile BT derslerinin seçmeli statüsünüirdelemişlerdir; ancak okullardaki mevcut uygulamalar ve koşullar ile dersinpedagojik değeri arasındaki ilişkiyi çalışmaları kapsamında ele almamışlardırve araştırmalarında pedagojik değerleri ilgilendiren öğrenci ve öğretmenetkileşimi, öğrenci motivasyonu, dersin işleyişi gibi bazı faktörlere yervermemişlerdir. Buna ilaveten, BT dersinin seçmeli statüsünü dolaylı veyadoğrudan ele alan çalışmalar olmakla birlikte çalışmalarının yapıldığı tarihtensonraki 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında seçmeli derslerin okullardaokutulması konusunda bakanlık tarafından radikal değişikliklere gidilmiştir veyapılan yeni düzenlemeler doğrultusunda dersin seçmeli statüsünün nasıldeğerlendirilebileceğine ilişkin güncel bir çalışma bulunmamaktadır.2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında, diğer yıllardan farklı olarak, ortaokul veliselerde seçmeli dersler velilerin resmi dilekçe ile çocuklarının almasınıistedikleri derslerin listesi ile okullara başvurması ile öğrencilereokutulmaktadır. Önceki yıllara oranla, seçmeli derslerin sayısında önemliölçüde artış yaşanmış ve toplam 21 seçimlik ders tanımlanmıştır.Sunulanseçmeli dersler arasında bu araştırmanın odağında olan BTYdersi 221.000öğrenci tarafından tüm seçmeli dersler arasında yedinci sırada seçilmişbulunmaktadır (MEB, 2012). Bu çalışmada, bu seçmeli dersin temel derslerdışında seçmeli statüsü ile okutulmasının dersin pedagojik değerine yansımasıaraştırılmaktadır.Pedagoji kavramına ayrıntılı olarak bakıldığında,bu kavramın farklıaraştırmalarda farklı tanımlamalar ile ele alındığı görülmektedir. Ancak, genelolarak sınıf içerisindeki etkileşimi (Li, 2008), öğretimin nasıl yapıldığını, içeriğinnasıl sunulduğunu ve dersin nasıl yönetildiğini (Anderson-Levitt, 2008; Cogill,2008) kapsayan etkinlikler ve uygulamalar olarak adlandırılır. Alanyazındapedagoji ile kastedilen daha çok öğretim sanatı ve bilimidir (Matuga, 2001) veneredeyse öğretim kavramı ile eş değer tutulmuştur. Pedagoji kavramına sınırlıbir anlam yüklemek yanlış olacaktır;lakin, pedagoji kavramı ile anılan etkinlikve uygulamaları etkileyen okul çevresi ve bir öğretmenin okuldaki pozisyonugibi önemli faktörler de vardır (Cogill, 2008). Bu çalışmada da pedagoji kavramısadece öğrenme ve öğretim etkinlikleri ve uygulamaları ile sınırlandırılmamış, bukavramın şekillenmesinde önemli bir yeri olan okul çevresi (koşulları) veöğretmenlerin okullardaki pozisyonları da yapılacak olan tartışmalara ışıktutmuştur. Pedagoji kavramına yönelik olarak alanyazında belirtilenöğretmenlerin okul içindeki pozisyonları bu çalışmada öğretmenlerin meslekideğerleri ve kimlikleri bağlamında ele alınmıştır ve okul çevresini araştırmaklaamaçlanan, okulların özellikle seçmeli dersler bağlamında içinde bulunduğukoşulları ve uygulamalara şekil veren seçimlik ders kültürünü irdelemektir.

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 67Sunulan bu tartışmalardan yola çıkarak, bu araştırmaya yön veren aşağıdakiproblem durumları incelenmiştir.1. Genel olarak, seçmeli derslerin okullardaki işleyişi nasıldır?a. Bir okulda hangi seçmeli dersin okutulacağına kim, nasıl kararvermektedir?b. Öğrencilerin ilgi ve istekleri nasıl dikkate alınmaktadır?c. Seçmeli derslerin etkili ve verimli bir şekilde okutulması içingerekli imkan ve olanaklar nasıl sağlanmaktadır?2. BTY dersinin öğretmenlerine göre dersin seçmeli statüsünün dersinpedagojik değerine yansıması nasıldır?a. Pedagojik değerlerin öğrenme bileşeni açısından dersin seçmelistatüsünün öğrencilerin motivasyonlarına, derse olan ilgilerine,derse yönelik kaygılarını azaltmalarına ve sorumluluklarınıyerine getirmelerine veöğrencilerin bilişim bilimlerine dairyeteneklerini ortaya çıkarmasına katkısı var mıdır?b. Pedagojik değerin öğretim bileşeni açısından dersin seçmelistatüsü öğretmen-öğrenci etkileşimine, dersin yürütülmesineve dersin hedeflerine ulaşılmasına kolaylık sağlamakta mıdır?c. Pedagojik değerin mesleki kimlik ve değerler bileşeni açısındandersin seçmeli statüsünün yansıması nasıldır?YöntemBu çalışmada, nitel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Bu yönteminseçilmesinin sebebi, araştırma bulgularının daha geniş bir popülâsyonagenellemesini yapmaktan öte, derinlemesine incelemelerde bulunmak, bir diğerifade ile analitik genellemelerde bulunmaktır (Yin, 2003). Ayrıca, yazarlarınontolojik görüşünün ışığında elde edilen bulguların bağlamsal bilgi sunacağıinancı ile yani farklı bağlamlarda (örneğin farklı ülkelerde) farklı sonuçlaralınabileceği inancı ile nitel araştırma yöntemine başvurulmuştur. Son olarak,resmi kayıtlarda belirtilenler ile yetinmeyip sahaya giderek araştırmasorununun odağında olan bireylerin deneyimlerini esas almak adına yazarlarındoğru bilgiye erişmedeki epistemolojik duruşunu en iyi temsil ettiği için nitelaraştırma yönteminden faydalanılmıştır.

68 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82Veri Toplama Araçları ve KatılımcılarVeri toplama aracı olarak araştırma soruları doğrultusunda 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında görev yapmakta olan okul idarecileri ile otuz dakika ile bir saatarasında değişen sürelerde görüşme yapılmış, görüşmeler ses kayıt cihazıaracılığı ile kaydedilmiş ve yazıya dökülerek analiz edilmiştir. Okul yöneticileriile görüşme yapılmasının temel sebebi, birinci araştırma sorusuna (Genelolarak, seçmeli derslerin okullardaki işleyişi nasıldır) cevapbulabilmektir.Görüşmeler esnasında okul yöneticilerine yönlendirici niteliktehiçbir soru sorulmamış, sadece bu çalışmanın birinci araştırma sorususorulmuştur. Bu kapsamda, Ankara ilinde farklı sosyo-kültürel düzeydekiyerleşim bölgelerinde görev yapan 5 ortaokul yöneticisi ile (2 okul müdürü ve 3müdür yardımcısı) görüşülmüştür. Yöneticilerin mesleki deneyimi 8 ve 20 yılarasında değişmektedir.Bunun dışında, 80 BTY öğretmeni ile hem likert tipi sorulardan hem de açıkuçlu sorulardan oluşan bir anket uygulaması yapılmıştır. Likert tipi sorular ile 5düzeyde cevap aranmıştır (kesinlikle, katılmıyorum, katılmıyorum, kararsızım,katılıyorum, kesinlikle katılıyorum)ve bu sorular ile daha çok öğrenme veöğretim düzeyine yönelik bilgilerin elde edilmesi tasarımlanmıştır.Açık uçlucevapların istenildiği sorularda ise öğretmenlerin mesleki kimlikleri vedeğerlerine ilişkin bilgilerin edinilmesi amaçlanmıştır.Ankete, 27 ilden 33 kadınve 47 erkek BTY öğretmeni katılmıştır.Katılımcıların büyük çoğunluğu (75öğretmen) 2 ve 10 yıl arasında öğretmenlik yapar iken, 5 öğretmenin 10 yılınüzerinde öğretmenlik deneyimi vardır.Hazırlanan anket, internet tabanlı bir uygulama ile bir web sayfası üzerinden(Surveymonkey) öğretmenlere ulaştırılmıştır. Öğretmenlere eposta ile anketinweb adresi gönderilmiş ve anket sorularını doldurmaları beklenilmiştir.Yararlanılan web sayfası, bir anketi aynı kişinin birden fazla defa doldurmasınıönleyecek şekilde ayarlanmıştır. Anketi dolduran BT öğretmeni sayısı 80 kişiyibulduğunda, anket sistemden kaldırılmıştır.Hazırlanan anketin geçerliliğine gelince, Cohen, Manion, Morrison, veMorrison’a (2007) göre bir veri toplama aracı olarak anketlerin geçerliliği ikiaçıdan değerlendirilebilir. Birincisi, katılımcıların soruları doğru ve içtencevaplayıp cevaplamadıkları; ikincisi ise anketi hiç doldurmayan katılımcıların(non-response rate) analiz sürecine alınan örneklemi olumsuz etkilememeleriaçısından nasıl dahil edildikleri ile ilgilidir. Bu çalışmada, katılımcıların doğruve içten yanıtlar vermeleri için kimlik bilgilerini ifşa edecek bilgilere yerverilmemiştir ve böylelikle katılımcıların kaygı duymadan olabildiğinceyaşadığı gerçekliklere yönelik cevaplar vermesi teşvik edilmiştir. Ayrıca,katılımcıların ankete ulaşmaları için internet tabanlı bir ortamdan

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 69yararlanmaları da kimliklerinin saklı tutulmasını sağlayan bir diğerfaktördür.Anketi doldurmayan katılımcıların analiz sürecine dahil edilipedilmeme durumu ise bu çalışma çerçevesinde geçerli bir durum değildir.Geliştirilen anket 27 ilden ve farklı kıdem yılından 80 öğretmen tarafındandoldurulmuş ve anket 80 öğretmen tarafından cevaplandıktan sonra internetortamında erişime kapatılmıştır. Bu çalışma kapsamında da 80 öğretmeneulaşmak istenildiğinden geri dönmeyen anketlerin geçerliliği etkilemesi sözkonusu değildir.Diğer geçerlilik kriterlerinden yapı geçerliliğine gelince,anket sorularınınoluşturulmasında, Bilişim Teknolojileri dersinin seçmeli statüsünü konu alanEyidoğan ve diğerlerinin (2011) çalışması ışık tutmuştur ve anket sorularınıoluşturan alt boyutlar, alanyazındaki pedagoji kavramı tartışmalarından yolaçıkarak belirlenmiştir. Böylelikle kullanılan kavramların birbirleri ile tutarlı birörüntü göstermesi ve de alanyazın ile tutarlı olması amaçlanmıştır. Bir diğerdikkat edilen nokta da, anket sorularının doğrudan araştırma sorularıdoğrultusunda hazırlanması ve böylece anketin kapsam geçerliliğininsağlanması olmuştur. Anketteki soru sayısı olabildiğince sınırlı tutulmuş vekatılımcıların sorular üzerinde düşünerek ve ayrıntılı olarak cevap vermeleribeklenilmiştir. Ayrıca, anket soruları içerisinde öğretmenlere birbirinin benzerisorular yöneltilerek verilen cevapların kendi içerisinde tutarlılığı olupolmadığına bakılmış ve tutarlılığı olan yanıtlar araştırmanın bulguları içindeyer almıştır. Son olarak, anketi oluşturan açık uçlu soruların çoğundan alınancevaplar sadece görüş almaya yönelik metinsel bir veri sağladığından ötürü vede bu çalışmada nitel araştırma yöntemi benimsendiğinden ötürü veri toplamaaraçlarının istatistiki hesaplamalar ile geçerlilik ve güvenirliği hesaplanmamışancak aşağıdaki bölümlerde belirtildiği şekli ile çalışmanın geneline yönelikgüvenirlik kriterleri esas alınmıştır.Verilerin analiziGörüşme yönteminden ve de açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin analiziTemellendirme/yapılandırma kuramı (GroundedTheory) yöntemindenesinlenilerek yapılmıştır. Buna göre, toplanan veriler satır satır okunarakkodlanmış ve aşağıda belirtildiği gibi sürekli karşılaştırmalar yapılmıştır(Charmaz, 2010).A. Farklı insanları [katılımcıları] karşılaştırarak (örneğin görüşlerini,durumlarını, eylemlerini ve deneyimlerini),B. Aynı katılımcıdan elde edilen verileri farklı açılardan karşılaştırarak,C. Olayları (incident) karşılaştırarak,D. Verileri kategoriler ile karşılaştırarak ve

70 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82E. Kategorileri diğer kategoriler ile karşılaştırarak.Likert tipi sorulardan elde edilen veriler ise yüzde ve frekans hesaplamaları ileanaliz edilmiş ve analiz sonuçlarının sayılardan öte ayrıntılı olarakdeğerlendirilmesini gerektiren durumlarda açık uçlu sorulara verilencevaplardan ve yapılan görüşmelerden de yararlanılmıştır.GüvenirlikCharmaz’a (2006) göre, bu çalışmada da esinlenildiği gibiTemellendirme/yapılandırma kuramının (GroundedTheory) temel alındığıaraştırmalarda güvenirliği sağlamak için toplanan veri ile araştırmanın anaargümanı arasında bir bağ olmalıdır. Bu bağı sağlamak için, bu çalışmanın elealdığı konular esas alınarak veri toplama araçları oluşturulmuş ve bu yöndeveri toplanmıştır. Ayrıca, güvenirliği sağlamak açısından elde edilen verilerçapraz sorgulanmıştır (Cross-reference). Örneğin okul yöneticilerinin ifadeettikleri ile öğretmenlerin ifade ettikleri karşılaştırmalı olarak sorgulanmıştır.İlaveten, elde edilen veriler 2 kodlayıcı tarafından (araştırmanın yazarları)kodlanmış ve tutarsızlık olması durumunda tartışmalar ışığında uzlaşmayavarılmıştır.EtikEtik açısından katılımcılara, görüşme esnasında istedikleri zaman kayıtcihazının durdurulabileceği ve istedikleri zaman anlattıklarının analiz dışındatutulabileceği belirtilmiştir. Bunun dışında, bütün veri toplama araçlarındaaraştırmacıların kimliklerini ortaya çıkaracak sorulardan kaçınılmıştır.Araştırmacılar, etik kurallarına bağlılık açısından katılımcıların adlarınıkodlayarak metin içerisinde belirmişlerdir. Bu kodlama öğretmenler içinnumaralandırma tekniği ile (Öğretmen 1, Öğretmen 2 gibi), okul idarecileri içinise harflendirme tekniği (Müdür A, Müdür yardımcısı C gibi) ile yapılmıştır.Seçmeli Derslerin Okullardaki İşleyişiTartışmaBu çalışma kapsamında, okul yöneticilerine seçmeli derslerin genel olarak nasılbelirlendiği, yürütüldüğü ve kim tarafından nasıl seçildiği bilgisi sorulmuştur.İdarecilerin tümü ortak bir dil ile seçmeli ders seçim aşamalarını şu şekildeözetlemişlerdir: 1. Veliler dilekçe ile çocuklarının hangi dersi seçeceğini belirtipbaşvurur 2. Minimum 10 öğrenci karşılanır ise o ders açılır 3. Dersi okutacakolan öğretmen mevcut öğretmenler arasından seçilir. Öğretmen seçimindebranşın yanında öğretmenlerin ders saati ile okuldaki ders saatleri çizelgesidikkate alınır 4. Seçilen dersler öğrencilere sunulur.

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 71Bu temel bilgi edinildikten sonra, idarecilere ayrıntısı ile işlem basamaklarısorulmuştur. Örneğin, birinci basamakta velilerin dilekçe ile başvurmasınınöğrencinin ilgi ve istekleri doğrultusunda ders seçmeleri konusunda katkısağlayıp sağlamadığı sorulmuştur. Taşrada okul yöneticisi pozisyonundaolanlar, istisnalar olmakla birlikte velilerin kendi sosyo-kültürel değerleriışığında çocuğuna danışmadan dersleri seçtirdiklerini ifade etmişlerdir.Velilerin özellikle sosyal çevrelerinden çok etkilendiğini ve bu yüzdençocuklarına sormadan kendilerinin dersleri seçtiğini belirtmişlerdir. Müdüryardımcısı D, daha da spesifikleştirerek “dört seçmeli dersten en fazla birinibilemedin ikisini öğrencinin kendisi, diğerlerini ise öğrenci velisi seçiyordur”şeklinde durumu özetlemiştir. Şehir merkezinde görev yapan idareciler ise yinekesin bir oran ile ifade etmemek ile birlikte, velilerin ders seçimindekietkisinden bahsetmiş yine de taşra okullara oranla şehir merkezindekiokullarında öğrencilerin iradesinin de dikkate alındığını belirtmişlerdir.Seçmeli dersleri açmanın ikinci aşaması ise, en az 10 öğrencinin bir ders içinbaşvurmuş olmasıdır. Bu noktada, idarecilerin yönlendirici etkisigörülmektedir. Buna göre, eğer o dersi okutacak öğretmen yok ise veliler budurum hakkında bilgilendirilmektedir. Dersi açan öğretmenlerin belirlenmesiise (üçüncü aşama) seçilen dersleri okutmak için branşı en yakın öğretmenlerarasından seçilmesi ile gerçekleştirilmektedir. Ancak, eğer bu branşı yakın olanöğretmenin ders yükü fazla ise, açılacak olan seçmeli ders okulda görevyapmakta olan diğer öğretmenler arasından seçilmektedir. Bu seçimi yaparkenokul idarecilerinin dikkat ettikleri nokta, ders yükü az olan öğretmenlerarasından seçim yapmak böylelikle hem o öğretmenin ek ders ücretialabilmesini sağlamak hem de norm kadro dışında gösterilmemesinisağlamaktır. Ancak bu noktada, her zaman olmasa da kişisel ilişkilerin yeriönemli bulunmaktadır. Buna göre, araştırmaya katılan Müdür yardımcısı E’ninifadesi ile sicil notu iyi olan veya diğer idarecilerin ifade ettiği şekli ile ilişkileri iyiolan öğretmenler arasında bir seçim yapılabilmektedir. Eğer yine de görevyapan öğretmenler arasında bir öğretmen görevlendirilemez ise, ücretliöğretmen atama yoluna gidilmektedir.Ancak, bütün katılımcı idareciler seçmeli dersler açıldıktan sonra dersinyürütülmesi için mevcut olanaklar dışında bakanlıktan destek gelmedikçeherhangi bir destek vermediklerini çünkü maddi olanaklarının destek vermeyeyetmediğini belirtmişlerdir.Seçmeli Statüsünün BTY Dersinin Pedagojik Değerine YansımasıBu bölümde bulgular, pedagoji kavramının üç boyutu olan öğrenme, öğretmeile mesleki kimlik ve değerlerbağlamındairdelenecektir.

72 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82Tablo 1: BTY Dersinin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik Değerlerine (Öğrenme ve Öğretim) Nasıl Yansıdığına Dair Öğretmen GörüşleriYüzdelik ve SayılarDersin seçmeli statüsü….KesinlikleKATILMIYORUMKATILMIYORUMKARARSIZIMKATILIYORUMKesinlikleKATILIYORUMToplamCevapÖğrenmeBoyutuÖğrencilerin motivasyonunuartırmaktadırÖğrencilerin derse olan ilgisiniartırmaktadırÖğrencilerin derse olankaygılarınıazaltmaktadırÖğrenciler dersi daha önemligörmektedirÖğrencilerin derse yöneliksorumluluklarını yerine73.8% (59) 16.3% (13) 1.3% (1) 1.3% (1) 7.5% (6) 8071.3% (57) 17.5% (14) 2.5% (2) 3.8% (3) 5.0% (4) 8030.0% (24) 15.0% (12) 11.3% (9) 26.3% (21) 17.5%(14)82.5% (66) 8.8% (7) 2.5% (2) 1.3% (1) 5.0% (4) 8035.0% (28) 8.8% (7) 1.3% (1) 13.8% (11) 41.3%(33)8080

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik Değerine Yansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi73ÖğretimBoyutugetirmemelerine sebep olur.Öğrencinin bilişim bilimlerine dairyeteneklerini ortaya çıkarmaktadırDersi yürütme konusundaöğretmene kolaylık sağlamaktadırDersin hedeflerine ulaşmakonusunda kolaylık sağlamaktadırÖğrencilerin öğretmen ile olanilişkisini olumlu etkilemektedirDersi daha eğlenceli halegetirmektedir60.3% (47) 19.2% (15) 10.3% (8) 3.8% (3) 6.4% (5) 7866.7% (52) 25.6% (20) 0.0% (0) 1.3% (1) 6.4% (5) 7862.0% (49) 29.1% (23) 1.3% (1) 1.3% (1) 6.3% (5) 7957.5% (46) 27.5% (22) 6.3% (5) 5.0% (4) 3.8% (3) 8055.0% (44) 27.5% (22) 8.8% (7) 1.3% (1) 7.5% (6) 80

74 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82Seçmeli statüsünün öğrenmeye yansımasıTablo 1’de de görülebileceği gibi öğretmenler, BTY dersinin seçmeli statüsününöğrencilerin öğrenmeleri üzerine sorulan tüm boyutlarda ağırlıklı olarakkesinlikle katılmıyorum ve katılmıyorum şeklinde olumsuz görüş iletmiştir. Buboyutlara bakıldığında, öğretmenler dersin seçmeli statüsünün öğrencilerinderse olan motivasyonunu artırmadığını (%90.1), öğrencilerin derse yönelikkaygılarını azaltmadığını (%45), seçimlik ders olsa da öğrencilerin derse olanilgilerini artırmadığını (%88.8), öğrencilerin dersi daha önemli görmediğini(%91.3), derse yönelik sorumluluklarını yerine getirmelerine sebep olmadığını(%55.1) ve öğrencilerin bilişim bilimlerine dair yeteneklerini ortayaçıkarmadığını (%79.5) belirtmektedirler.Ancak bu bulgular alanyazında seçmeli derslere yönelik olarak ortaya atılantartışmalar ile örtüşmemektedir. Belirtildiği gibi örneğin seçmeli derslerinöğrenciler tarafından ilgi çekici bulunması (Darby, 2006), dersin daha eğlencelihale gelmesi ve öğrencilerin derse yönelik kaygılarının azalması (Eyidoğan vediğ., 2011) beklenirken öğretmenler bunun tam tersi yönünde görüşbelirtmişlerdir. Bu durumu anlamlandırmak için öğretmenlerin açık uçlusorulara verdiği yanıtlara ayrıntılı bir inceleme ile bakıldığında, öğrencilerinzorunlu derslere daha çok önem verdiklerinden dolayı ve bununla birliktedersin içeriğinin de yetersiz olduğundan dolayı ayrıca dersin içeriğinin farklıbilgi düzeylerindeki öğrencilere hitap etmediğinden ötürü öğrencilerinöğrenmelerine olumsuz yansıdığını ifade etmişlerdir. Bazı öğretmenler ise, dersseçmeli de olsa temel düzeyde verilen derslerin aksine not iledeğerlendirilmediğinden ötürü öğrencilerin dersten başarılı olma gibi birmotivasyonlarının olmadığına vurgu yapmıştır.Seçmeli statüsünün dersin öğretimine yansımasıTablo 1’den de görülebileceği gibi dersin seçmeli statüsünün dersinöğretiminde öğretmene kolaylık sağlaması konusunda öğretmenler büyükoranda olumsuz görüş belirtmişlerdir. Öğretmenler, seçmeli statüsünün dersinyürütülmesinde (%92.3) ve de dersin hedeflerine ulaşılmasında (%91.1)kendilerine kolaylık sağlamadığını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte,öğrencilerin öğretmen ile olan ilişkisini olumlu etkilediği yönündeki soruyaöğretmenler %85 oranında olumsuz görüş belirtmişlerdir.Son olarak,öğretmenlerin %82.5’i seçmeli statüsünün dersi daha eğlenceli hale getirmediğiyönünde görüş bildirmişlerdir.Öğrenme boyutunda olduğu gibi öğretim boyutunda da elde edilen bulgularalanyazına ters düşmektedir. Bununla ilgili olarak öğretmenlerin açık uçlusorulara verdiği yanıtlar incelendiğinde, öğretmenlere göre dersin eğlencelihale gelmesi, öğrencilere bilgisayar dersinde oyun oynattıkları sürece mümkün

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 75olabilmiştir. Bu ise, dersin bilgi çağının bir gerekliliği olarak algılanmayışındankaynaklanan bir sorundur ve bu durumunda dersin seçmeli statüsü iledoğrudan ilgisi vardır.Bir diğer nokta ise, seçmeli ders statüsünden ötürü dersin idareci ve velilertarafından önemsenmemesi ve özü itibari ile ciddi yatırım ve altyapı gerektirenbu dersin yürütülmesinde teknik veya mali destek verilmemesidir. Bu iseeğitim yaşamında öğretmenler için çalışmayan bilgisayarların olduğu birlaboratuarda ders işlemek anlamına gelmektedir ki bu durum öğretmenlertarafından öğretimi zorlaştıran bir etken olarak görülmektedir. Ankete katılanbazı öğretmenler ise laboratuar gibi bir takım koşullarının iyi olduğunubelirtmiş ancak kılavuz, kitap ve CD gibi dersi destekleyici olanaklarsunulmadığı için dersi yürütme konusunda zorluk yaşadıklarını ifadeetmişlerdir. Bu durum, idareciler ile yapılan görüşmeler sonucunda elde edilenveriler ile de tutarlı olup, seçmeli derslerin yürütülmesinde herhangi bir destekverilmediğini ortaya koymaktadır.Son olarak, ankete katılan öğretmenlerden bazıları BTY dersi seçmeli dersstatüsü ile okutulduğu için okul idarecileri veya diğer öğretmenler tarafındanderslerinin (dolayısıyla derste anlatılanların) önemsiz bulunduğundan ötürü,ders anlatırken dahiderslerinin bölünebildiği gibi özel durumlardanbahsetmektedirler. Bu ise, şüphesiz ki dersin öğretimini olumsuz etkileyen birdurumdur.Öğretmen 5, şu ifadeler ile dersin öğretiminin nasıl meslektaşlarıtarafından aksatılabileceğine örnek vermiştir “Meslektaşlarım bana dersle ilgiliolarak (şunu demektedir): ‘Hocam bu dersinizi ben alsam, konularıyetiştiremedim de’”.Seçmeli statüsünün mesleki kimlik ve değerlere yansımasıÖğretmenlerin mesleki kimlik ve değerlerine ilişkin yanıtları dört noktadaörüntü göstermektedir: sosyal ilişkiler, değişen istihdam biçimi, sosyo-kültüreldeğerler ve ekonomik faktörler. Buna göre, sosyal ilişkiler bağlamındaöğretmenlerin velilerile, meslektaşları ile ve de okul müdürleri ile olan ilişkilerisorgulanmış ve özellikle okul müdürleri ile olan ilişkilerinde dersin seçmelistatüsünün mesleki kimliklerine olumsuz düzeyde yansımaları olduğugörülmüştür. Seçmeli Derslerin Okullardaki İşleyişi bölümünde okullardahangi seçmeli dersin kim tarafından okutulacağına nasıl karar verildiğiaçıklanmıştı. Bu bölümde her ne kadar veliler dilekçe ile de başvursa, okulmüdürlerinin yönlendirmesi seçmeli derslerin okul müfredatına dâhiledilmesinde belirleyici bir etken olarak ortaya konmuştu. Ders seçiminin birölçüde müdürlerin inisiyatifine bırakılması durumu, müdür-öğretmen ilişkileribağlamında değerlendirildiğinde farklı bir istihdam biçimine işaret etmekte ve

76 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82de bu ilişki türü işveren – çalışan ilişkisine dönüşmektedir. Bu ilişki türünüöğretmenlerin ifade ettikleri ile netleştirmek gerekirse, öğretmenler aşağıdakigibi yorumlarda bulunmuştur:Öğretmen 56: “Seçmeli ders öğretmeni olmak idareciler açısındanellerinde bir koz olarak görülmektedir”Öğretmen 59: “Onlara mahkum olduğumuzu düşünerekkullanmaya çalışıyorlar”Öğretmen 60: “Patron-işçi ilişkisi yaşıyoruz. Formatörolduğumuzda sözünden çıkarsak formatörlüğümüzünfeshedilme durumu söz konusu (Formatörün uyması gerekenkurullarda: amirinin her istediğini yapar gibi bi madde var)Formatör değilsek de dersini seçmem seni burdan gönderirimdurumu var...”Yukarıdaki örneklerden de görülebileceği gibi öğretmenler, seçmeli dersleriokutmak üzere öğretmen tahsis etmeye yönelik istihdam biçimindenkaynaklanan sorunlardan bahsetmiş ve ilerideki bölümlerde de bahsedildiğigibi oluşan bu durumun mesleki kimliklerine olumsuz yansıdığınıbelirtmişlerdir. Çalışma yaşamında hiyerarşiden kaynaklanan güç ilişkileri herne kadar bu çalışma kapsamı dışında da olsa, kısaca belirtmek gerekir ki,seçmeli dersin seçilmesinden ötürü oluşan istihdam biçimi ile BTY öğretmenlerimüdürlerinin “yönetsel gücünü, kontrol/denetim gücünü ve disiplin gücünü”(Casale, 2011) kendileri üzerinde olumsuz bir şekilde kullandığı bir durumlakarşılaşmaktadırlar.Araştırmaya katılan öğretmenlerin değerlendirmelerini genel bir tablo ileoranlar ile yansıtmak gerekirse, öğretmenlerin %81.7’si okuttukları dersinseçmeli statüsünden ötürü müdürleri ile yaşadıkları sorunlara değinmiş; ancak,% 2,82’si bu durumun müdürden müdüre göre değiştiğini belirtirken, %15.5’imüdürleri ile olan ilişkilerini olumlu veya normal olarak nitelendirmiştir.Olumlu veya normal cevabını veren öğretmenlerin tümü ek açıklayamayagitmeyip, kısa cevap ile bu ilişki türüne değindikleri için, bu verilerirakamlardan öte analiz etmek mümkün olmamıştır.Öğretmenlerin veliler veya meslektaşları ile yaşadıklarına bakıldığında,öğretmenlerin icra ettikleri mesleklerinin önemsiz ve değersiz görüldüğüverdikleri cevaplar arasında baskın bir yer tutmaktadır. Duruma veliler vemeslektaşlar açısından bakıldığında, derse olan algılarının altında sosyokültüreldeğerler ve ekonomik değerlerin olduğu söylenebilir. Buna göre,zorunluluk beraberinde önem duyma güdüsünü de getirmektedir. Seçmeliderslerin altında yatan bireyin öz iradesi ile seçip kendi potansiyelini ortaya

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 77çıkarma ve sevdiği, ilgi duyduğu bilgileri öğrenme ve becerileri edinmedurumu zorunluluk koşulu altında değer görmemektedir. Bu bakış açısınınoluşmasında, ekonomik parametreler de önem arz etmektedir. Velilerin ifadeettikleri merkezi sınavlar, onların bakış açısı ile uzun vadede çocuklarının iyibir iş bulmalarına araç olabilecek değerlendirme sistemleridir. Hemdeğerlendirme sistemlerinin genel anlamda toplumun bireylerinde oluşturduğudeğer yargıları açısından hem de ucu ekonomik parametrelere varan (iş bulma,ekonomik gelirin getirdiği yaşam kalitesi gibi) yansımaları ile seçmeli derslereolan algı şekillenmektedir. Bu durum, Maslow’un(1943) öne sürdüğü ihtiyaçlarhiyerarşisi kuramında belirttiği gibi, varoluşsal ihtiyaçların giderilmesi(güvende hissetme ve iş bulma gibi) bireylerin giderilmesi bakımından öncelikverdiği durumları simgeler iken, kendini gerçekleştirme gibi bireyin kendinitanıyıp potansiyelini gerçekleştirmeye yönelik ihtiyaçları alt basamaktakiihtiyaçlar giderildikten sonra yöneleceği ihtiyaçlar arasında yer almaktadır.Seçmeli ders örneğinde olduğu gibi veliler çocuklarının temel düzeydeihtiyaçları için kaygılanmaktadır ve seçmeli dersin sunduğu bireyinpotansiyelini ortaya çıkartan, zorunluluk dışında (zorunlu dersler) kendi ilgi veihtiyaçlarını karşılamaya yönelik içerik ve etkinlik sunan seçmeli derslerçocuklarının temel düzeyde bilgi ve beceri ihtiyaçlarını karşılamadıkça birönem arz etmemektedir. Bir diğer değişle, toplumun etkisi altında olduğuekonomik göstergeler ve bu göstergelerin gerektirdikleri, veliler gibi eğitimintemel bileşenlerinin sosyo-kültürel değerlerini şekillendirmekte ve zorunluolana gösterilen önem ve değer, seçmeli statüsündeki dersleregösterilememektedir. Bu ise, dolaylı olarak bu araştırmanın konu aldığı BTYdersi öğretmenlerinin icra ettikleri mesleklerine ilişkin algılarını olumsuzetkilemektedir.Araştırmaya katılan öğretmenlerden bazıları ise velilerin derslerine yönelikdüşüncelerini tanımlar iken, durumun veliden veliye değişeceğinibelirtmişlerdir. Her ne kadar açık bir şekilde nedenleri ile durumu ortayakoymasalar da, öğretmenlerin %7’si velilerin derslerine olan algılarını“Öğretmen 15: ‘dersin seçmeli olduğunun farkında olmadıkları için herhangi biyansıması yok’; Öğretmen 32: ‘Olayın farkında değiller’; Öğretmen 40: ‘velilerlesıkıntı olmuyor çünkü ilgilenmiyorlar’” şeklindeki ifadeler ile genel anlamdailgisiz bir tutum ile özetlemişlerdir. Bu ilgisiz tutum da mevcut veriler ile kesinkanıtlanamamakla beraber genel olarak velilerin çocuklarının okuduklarıderslere olan ilgisizlikleri ile sosyo-kültürel düzeyleri arasındaki ilişkiyisorgulatmaktadır.BTY dersinin seçmeli statüsüne yönelik olarak dersin öğretmenlerinin diğermeslektaşları ile olan ilişkilerine bakıldığında ise, öğretmenlerin %81.9’u

78 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82olumsuz yanıt verirken, % 13.8’i olumlu olarak nitelemiş geri kalan %3.9’u isenormal cevabını vermişlerdir. Meslektaşları ile olan ilişkilerini olumlu olaraknitelendiren öğretmenler, diğer soru türlerinde olduğu gibi bu soruda daayrıntıya girmeden sadece “olumlu, sorunumuz yok, iyi” şeklinde yanıtlarverdikleri için durumlarını nedensel ve ilişkisel bağlamda analiz etmekmümkün olmamıştır. Ancak, olumsuz olduğunu düşünen öğretmenlerinyanıtlarına bakıldığında, velilerin düşünceleri ile tutarlı olarak diğermeslektaşlarının da seçmeli statüsündeki derslerinin önemsenmediği, boş bir dersolduğu ve hatta Öğretmen 36’nın da belirttiği gibi “sen bir (şey) yapmıyorsunrahatsın” şeklinde ithamlarda bulunduğunu belirtmiştir. Bu durumun BTYöğretmenlerinin mesleki kimliklerine yansıması ise, Öğretmen 5’in örneğindeolduğu gibi kendine ve mesleğine olan saygının yitirilmesi düzeyinegelebilmektedir (Öğretmen 5: “İlk tanışmada bizleri önemsiz dersin değersizöğretmenleri olarak görüyorlar, bu mimiklerden bile o kadar belli ki. Ve sankiiyi puanlarla üni. kazanmam, kpss de iyi puanlarla atanmam gibi değersizgörüyorlar ya, böyle giderse benim de kendime ve işime saygım kalmayacak oderece yani!”).Kısaca, BTY dersinin seçmeli ders statüsünün dersin pedagojik değerineyansımasının mesleki kimlik ve değerler düzeyinde nasıl bir etkisi olduğuincelendiğinde, öğretmenlerin okul müdürleri ile olan ilişki türünde istihdamveilişkiler baskın bir yer edinirken, veliler ve meslektaşları ile olan ilişkilerdesosyo-kültürel değerler ve ekonomik faktörler ön plana çıkmaktadır.SonuçBu çalışmada, öğrencilerin seçmeli dersleri kendi iradesi ile ilgi ve istekleridoğrultusunda seçmesi beklenirken, çoğu zaman velileri tarafından veya okulyöneticilerinin yönlendirmesi ile bu dersleri seçtikleri ve ders seçimkriterlerininekonomik ve sosyo-kültürel koşullardan yoğun biçimde etkilendiğigörülmüştür. Bu durumun ise dolaylı veya doğrudan yollarla öğrenme veöğretme durumları ile öğretmenlerin mesleki kimlik ve değerlerine kadar birçok pedagojik açıdan olumsuz sonuçlara yol açtığı bulgulanmıştır.Bu sosyo-kültürel değerlere bakıldığında, Üskül, Hynie, ve Lalonde’in(2004)(akt. Aslan ve Arslan Cansever, 2007: 116)belirttiği gibi “Bireyin bağımsızkişilik geliştirmesini, yaratıcılığını, kendini ifade etmesini, özgür seçimyapabilmesini önemseyen “bireyci” (individualist) Batı toplumlarının aksine,Türk toplumunda bireyin, toplumda yaşayan diğer insanlarla uyum içindeolması, toplumun onayını alması, kendi hedeflerini toplumun beklentilerinegöre belirlemesi beklenir”. Aslan ve ArslanCansever’in ifade ettikleri özelliklebu çalışmaya katılan idarecilerin de betimledikleri sosyo-kültürel değerlerekarşılık gelmektedir. Buna göre, idarecilerin seçmeli dersleri seçerken

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 79öğrencilerin ve velilerin etkisi altında olduğu sosyal çevre ile kastettikleri,seçmeli ders kültürünün özünü oluşturan özgür seçim ve bireyin kendipotansiyelini farkına varıp kendini gerçekleştirmek istemesi ile tersdüşmektedir. Bu durumun somut bir çıktısını BTY dersi özelinde MüdürYardımcısı C şu şekilde ifade etmektedir: “Tabi bazı öğrencilerin bilgisayarailgisi var ama [okullarında seçilmediği için] ne yapıyor bunlar? Bu ilgisiniinternet kafelerde saatlerce bilgisayar oynayarak gideriyorlar”. Bütünidarecilerin ortak bir dil ile belirttikleri büyük çoğunlukla velilerin (çocuklarıadına) seçmeli dersleri seçiyor olması durumu ise, Aslan ve Arslan Cansever’in(2007: 117) şu tespiti ile örtüşmektedir “çocuğun boş zamanını değerlendirmekonusunda sahip olduğu tutum ve davranışlar (bu araştırma kapsamındaseçmeli dersler), onun aile içi etkileşim yoluyla edindiği değer ve normlar ilebelirlenmektedir”. Dolayısıyla, ailenin sahip olduğu normların okullardaseçmeli derslerin seçimine birebir yansıdığı ve bu derslerin bu açıdan bireyinkendine özgü ilgi ve isteklerine cevap arar nitelikte olmadığı söylenebilir. Bubağlamda ele alındığında, öğretmenlerin ankette özellikle öğrencilerin öğrenmeboyutuna ilişkin ifade ettikleri olumsuz durumlarıntesadüfîsonuçlar olmadığı,doğrudan toplumun sosyo-kültürel değerlerinin dersin öğrenme çıktısınayansıması sonucu ortaya çıktığı düşünülebilir.Bu çalışmada, seçmeli derslerin öğrenciler tarafından istedikleri gibiseçilmemesinin bir diğer sebebi olarak ders seçiminde okul yöneticilerininyönlendirici etkisinin olduğu görülmüştür. Yücel ve Karataş’ın (2009)Türkiye’deki eğitim yöneticilerinin benimsedikleri iş değerlerine yönelikyaptığı araştırmalarında, yöneticilerin ilk olarak kendilerini ahlaki/duyuşsalyönden rahat hissetmek istedikleri bulgulanmıştır. Bu bulgu, EARGED’in(2008) raporundaki idarecilerin seçmeli ders seçimindeki baskın yeri ile veöğrencilerden çok velilerin bu dersleri seçtiği bir durum ile birliktedüşünüldüğünde, 2012-2013 öğretim yılında en çok seçilen seçmeli derslerinarasında görece daha az seçilen seçmeli derslere, örneğin BTY dersine, olanönemin neden daha az olduğu konusunda bir ışık tutabilir. Buna göre, seçmeliderslerin seçiminde yönlendirici rolü olan idareciler ahlaki değerleribenimsedikleri değerlerin başında göstermektedir ve buna paralel olarakokullarda seçilen derslerde ahlaki değerlere hitap eden dersler 2012-2013öğretim yılında olduğu gibi (MEB, 2012) ilk sıralarda yer alabilmektedir.Okul yöneticilerin seçmeli dersi okutacak olan öğretmenlerin seçimindekirolüne bakıldığında ise öğretmen ve yönetici arasındaki kişisel ilişkilerin baskınbir yeri olduğu görülmüştür. Bu kişisel ilişkilerin de her zaman olmasa da çoğuzaman öğretmenlerin mesleki kimliklerini etkilediği görülmüştür.Oysa,Çağlar,Yakut, ve Karadağ’ın (2005) belirttiği gibi yönetici ve öğretmenler arasındaki

80 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82ilişkiler okullardaki eğitim-öğretimin verimli geçmesi için önem arz etmektedir.Bu anlamda, öğretmenlerin icra ettikleri mesleğinden ötürü içinde bulunduğudurum, pedagojinin öğretim ve öğrenim bileşenlerine de yansımaktadır.Sonuç olarak, bu araştırmanın bulgularından yola çıkarak, öğrencilerinbağımsız olarak ve kendini tanıyarak ders seçmelerinin önemli bir ihtiyaçolduğu söylenebilir. Bu ihtiyacı karşılamanın bir yolu olarak, okullardarehberlik hizmeti veren rehber öğretmenler alan bilgileri doğrultusundaöğrencilerin hangi derslere daha çok yönelimli olduğunu belirleme konusundayardımcı olabilirler. Bunun dışında, ülkenin sosyo-kültürel ve ekonomikdurumu seçmeli derslerin belirlenmesinde baskın bir yer tuttuğu için mevcuthali ile seçmeli derslerin uygulanması yerine, öğrencilerin ders programınındışında verilen egzersiz çalışmalarına (örneğin satranç çalışması gibi) vekulüplere (spor takımları, halk oyunları gibi) katılmaları teşvik edilebilir.Bundan sonraki araştırmalarda ise, henüz yeni geçilen seçmeli ders sitemi ve busistem içerisindeki BTY dersinin yeri boylamsal bir çalışma ile analiz edilebilir.Bu makalede, yeni yürürlüğe konulan bir seçmeli ders sisteminin başlangıçuygulamaları incelenmiştir. Bu durum güncel bilgiler sunmak ve ilk araştırmasonuçlarını vermek adına önemli de olsa, ilerleyen zamanlardaki uygulamalarile desteklenip bütüncül bir bakış açısı ile BTY dersinin seçmeli statüsü yenidendeğerlendirilebilir. Son olarak, bu çalışmada eğitim bileşenlerinden öğretmenve idareciler ile görüşme yapılmış ve çalışmanın asıl odağı öğretmenlerolmuştur. Bundaki asıl sebep kavramsal tartışmalarda da değinildiği gibi,pedagojinin bir öğretme sanatı-bilimi olarak görülmesi ve kimi alanyazındaöğretim ile eş değer görülmesidir. Bu anlamda, pedagojiyi araştırır ikenöğretmenleri odağa almak önemli veriler elde etme açısından faydalı daolsa,özellikle öğrenme boyutunu işlerken, öğrencileri de dâhil edenaraştırmalar yapılabilir.

Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin Seçmeli Statüsünün Dersin Pedagojik DeğerineYansımasının Öğretmen Bakış Açısı ile Değerlendirilmesi 81KaynakçaAnderson-Levitt, K. M. (2008). GlobalizationandCurriculum. İçinde F. M.Connelly, M. F. He ve J. A. Phillion (Ed.),The SAGE Handbook ofCurriculum and Instruction. (pp. 349-368). Los Angeles: Sage Publications.Aslan, N. ve Arslan Cansever, B. (2007). Okuldaki Sosyal Etkinliklere KatılımdaEbeveyn-Çocuk Etkileşimi (Kültürlerarası Bir Karşılaştırma). Ege EğitimDergisi, (8)1, 113-130.Casale, G. (Ed.). (2011). TheEmploymentRelationship: A comparativeoverview.Oxford: Hart Publishing.Charmaz, K. (2006). ConstructingGroundedTheory: A Practical Guide ThroughQualitative Analysis. London: Sage.Charmaz, K. (2010). GroundedTheory: ObjectivistandConstructivistMethods.İçinde W. Luttrell (Ed.),Qualitative Educational Research. Readings inReflexive Methodology and Transformative Practice (pp. 183 – 207). NewYork andLondon: Routledge.Cogill, J. (2008). Primaryteachers’ interactivewhiteboardpracticeacrossoneyear:changes in pedagogyandinfluencingfactors. (Yayımlanmamış yüksek lisanstezi).King’sCollegeUniversity of London, UK.Cohen, L.,Manion, L., Morrison, K. veMorrison, K. R. B. (2007). ResearchMethodsin Education (6. Baskı.). Londonand New York: RoutledgeÇağlar, A., Yakut, Ö., veKaradağ, E. (2005). İlköğretim Okulu MüdürlerininÖğretmenler Tarafından Algılanan Kişilik Özellikleri ve LiderlikDavranışları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Ege Eğitim Dergisi, 6(1), 61 – 80.Daban, F. ve Özdemir, E. (2004). Eğitimde verimliliği artıran dersprogramlarınınhazırlanması için genetik algoritma kullanımı.EğitimBilimleri veUygulama Dergisi,3 (6), 245-257.Darby, J. A. (2006).Theeffects of theelectiveorrequiredstatus of courses onstudentevaluations.Journal of VocationalEducation& Training, 58 (1), 19-29.Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2008). Seçmeli DerslerinSeçim Kriterlerinin Değerlendirilmesi Araştırması.http://egitek.meb.gov.tr/tamamlanan/secmeli_dersler_arastirmasi.pdfadresinden elde edildi.

82 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 63-82Eyidoğan, B., Odabaşı, H. F. ve Kılıçer, K.(2011). İlköğretim Bilişim TeknolojileriDersinin Seçimlik Olmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. EğitimTeknolojileri Araştırmaları Dergisi,2(4).Li, Y. J. (2008). In/fromthe art of WendaGuandTrinh T Mınh-ha, toward atransnational model of art education. (Yayınlanmamış doktora tezi). ThePennsylvania StateUniversity, US.Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation. PsychologicalReview,50(4),370-96.Matuga, J. M. (2001). Electronic PedagogicalPractice: The Art andScience ofTeachingand Learning On-Line. EducationalTechnology&Society, 4 (3), 77-84.Milli Eğitim Bakanlığı (2012). Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Sayfası- Haberler.http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9757 adresindenelde edildi.Taş, B. S. (2004). İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıflar Seçmeli Ders Programlarının Öğretmenve Öğrenci Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi. (YayımlanmamışYüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Adana.Yin, R. (2003).Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park: Sage.Yücel, C. ve Karataş, E. (2009). Eğitim yöneticilerinin benimsedikleri işdeğerleri. Ege Eğitim Dergisi, (10) 2, 70-101.

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104 1Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme YöntemleriniUygulama Sıklıkları Ve Tamamlayıcı Değerlendirme YaklaşımlarınaYönelik Görüşleri(DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) ∗Sevilay KİLMEN ∗∗Serdar BEYHAN ∗∗∗ÖzBu araştırmada Türkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme uygulamaları,bu uygulamaları gerçekleştirme sıklıkları çeşitli değişkenlere dayalı olarakaraştırılmıştır. Ayrıca bu araştırmada tamamlayıcı değerlendirmeyaklaşımlarına yönelik öğretmen görüşleri toplanmıştır. Düzce il merkezisınırları içerisinde bulunan okullarda çalışan 89 Türkçe öğretmeni, araştırmagrubunu oluşturmuştur. Öğretmenlerin en çok proje; performansdeğerlendirme; gözlem; portfolyo; grup değerlendirme, yazılı yoklamalar veakran değerlendirmeyi kullandıkları belirlenmiştir. Tamamlayıcı yaklaşımlarınen belirgin üstün görülen yönleri, süreci değerlendirmesi; bireysel ve bilişselfarklılıkları ortaya çıkarması olarak tespit edilmiştir. Zayıf görülen yönü ise çokzaman alması olarak saptanmıştır. Ayrıca en büyük sorunun zaman yetersizliğiolduğu belirlenmiştir. Bazı uygulamaların dışında, Türkçe öğretmenlerinin,ölçme ve değerlendirme uygulamalarıyla, kıdem, seminer alıp almama veöğrenim durumu değişkenleri arasında manidar bir değişme olmadığıbelirlenmiştir.Anahtar Kelimeler:Ölçme ve değerlendirme uygulamaları, Türkçe öğretmeni.1 25 Şubat 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Bu çalışma yüksek lisans tez çalışmasının bir bölümünü içermektedir.∗∗ Yrd. Doç. Dr. Sevilay KİLMEN, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesikaplansevilay@yahoo.com∗∗∗ Serdar Beyhan, 100. Yıl Ortaokulu,serdar.beyhan14@gmail.com

Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104The Perceptions of the Turkish Language Teachers about TheirApplication Levels of Measurement and Evaluation and Their Viewson the Alternative ApproachesAbstractThe main aim of this study is to reveal Turkish teachers’ measurement andevaluation practices, the frequency of these practices are investigated. Thesample selected for this study is made up of 89 Turkish teachers working in theDüzce province. The most frequently used one were found to be project,performance assessment, observation, portfolio, group assessment, writtenexam and peer assessment. According to the teachers, the superiority of thestudent-centered assessment stems from its assessment of the process and itspower to reveal students’ individual and cognitive differences. The weakestpoint of student-centered assessment is that it takes too much time to apply andthe lack of time.Key Words:Measurement and evaluation practices, Turkish teacher.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 85GirişÖlçme ve değerlendirme eğitim sürecinin başında, süreç devam ederken vesürecin sonunda kullanılan, sonuç, ürün ya da performansların değerlendirilipeğitim hedeflerine uygunluğunu saptayan bir süreçtir. Bu süreç, içinde eğitimhedeflerinin çeşitliliği nedeniyle bu çeşitliliğe aynı oranda cevap verebilecekbirçok ölçme ve değerlendirme yöntemi ve etkinliğini barındırmaktadır.Ölçme ve değerlendirme araç ve yaklaşımları geleneksel ve tamamlayıcı olmaküzere iki kategoride ele alınabilmektedir. Geleneksel ölçme yaklaşımları ilekastedilen yazılı yoklamalar, kısa cevaplı testler, doğru-yanlış testleri, çoktanseçmeli testler ve eşleştirme testleridir. Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımları ile kastedilen ise, puanlama ölçekleri, yapılandırılmış grid, kelimeilişkilendirme testleri, proje, performans değerlendirme, gözlem, görüşme,kavram haritası, öz değerlendirme arkan değerlendirme ve grupdeğerlendirmeleridir (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2009).Eğitimin her alanında olduğu gibi Türkçe eğitimi ve öğretiminde de ölçme vedeğerlendirme önemli bir yere sahiptir. Türkçe derslerinde, öğrencilerindinleme, konuşma, yazma ve dil bilgisi gibi dil becerileriyle ilgiliperformansları çeşitli ölçme araçları ile ölçülmektedir. Bu ölçme araçlarındançıkan sonuçlara dayanılarak öğrencilerin başarı düzeyleri saptanmaktadır.Türkçe öğretiminde sonuç ve süreç değerlendirmesinin yanında üründeğerlendirmesi de yapılır. Süreç değerlendirmesi yapılırken öğrencinin yıliçindeki performansı gözlenir. Ürün değerlendirmesinde de kazanımlarınöğrenciler tarafından kazanılış derecesi yani öğrencilerin öğrendikleri ölçülür.Türkçe öğretiminde kullanılan sistem çoklu değerlendirmedir. Başka bir deyişlesüreçte öğretmen ve öğrenci birlikte yer alır. Öğretmen birden fazla ölçme aracıkullanarak öğrenci başarısını değerlendirmede daha doğru yorumlamalaryapabilmektedir (MEB, TTKB, 2006).Öğrenciyi merkeze alan eğitim programının uygulamaya başlanmasıylageleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının yanı sıra tamamlayıcı bazıölçme ve değerlendirme yaklaşımları geliştirilmiştir. Öğretimde meydana gelendeğişiklikler kullanılan ölçme yöntemlerinde de değişiklik yapmayıgerektirdiği için tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına ihtiyaçduyulmuştur. Böyle bir programda sınıftaki öğrencilerin tümü bütün olarakdeğerlendirmeye alınmalıdır. Öğrenciler sadece sınavlardan aldıkları puanagöre değerlendirilmemelidir. Öğrenci değişik yollardan değerlendirmeye tabitutularak süreç değerlendirmesine gidilmelidir (Ocak, 2004).

86 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104Türkiye’de çeşitli branşlarda çalışan öğretmenlerin ölçme değerlendirmeuygulamalarına yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Yapılan araştırmalardaölçme ve değerlendirme alanı farklı yönleriyle ele alınmıştır. Bu araştırmanınliteratürü, araştırmanın sadece Türkçe Öğretmenleri ile çalışılması nedeniyle,ilköğretim birinci kademe Türkçe öğretmenlerine yönelik çalışmalarlasınırlandırılmıştır. Aşağıda bu araştırmalar özetlenmiştir.Adıyaman (2005) tarafından yapılan araştırmada ilköğretimin 4.,6. ve 8.sınıflarında Türkçe dersi veren öğretmenlerin ölçme değerlendirmeyle ilgilibilgi seviyelerinin düşük olduğu ve bu sebeple sınav sorusu hazırlarkenkurallara uymadıkları saptanmıştır. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmebilgi düzeylerine bakıldığında diğer kıdem yıllarına kıyasla ise 4-15 yıl kıdemesahip olanların lehine bir fark olduğu gözlenmiştir.Yıldırım (2006)’ın yaptığı araştırmada öğretmenlerin en fazla, yazılı yoklamalarıkullandığı, ölçme araçlarının öğrenci başarısını ölçmede yetersiz olduğugörüşünü savundukları belirlenmiştir.Gelbal ve Kelecioğlu (2007)’nun araştırmalarında, öğretmenlerin öğrencilerinitanımada ve başarı seviyelerini ortaya çıkarmada çoğunlukla gelenekselyöntemleri kullandıkları belirlenmiştir. Bu araştırmada öğretmenler, kendileriniçoğunlukla geleneksel yöntemler diye nitelendirilen sınav şekillerinde yeterlibulmaktadırlar.Karadüz (2009)’ün yaptığın araştırmada Türkçe öğretmenlerinin ölçme vedeğerlendirme uygulamalarının yapılandırmacı anlayışı yeterli ölçüdeyansıtmadığı belirlenmiştir. Yıldırım ve Karakoç (2009) tarafından yapılanaraştırmanın sonucuna göre Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğu sözlü sınavları,yazılı sınavları, öğrenci ürün dosyasını, performans ödevlerini ve projelerikullanmaktadırlar. Öz ve akran değerlendirme ise nadiren uygulananuygulamalardır. Öğretmenlerin çoğunluğu Türkçe dersi programlarındaönerilen ölçme ve değerlendirme uygulamalarının bireysel farkları dikkatealdığını, sonuç ile birlikte sürecin de değerlendirildiğini ancak, buuygulamaların kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor olduğunu ve zamanalıcı olduğunu belirtmişlerdir.Coşkun, Gelen ve Kan (2009) tarafından yapılan araştırmada Türkçeöğretmenlerinin performans ödevlerinin uygulanmamasının sebebininkitaplarda verilen dereceli puanlama anahtarının kullanışlı olmaması vekalabalık sınıflar olduğu belirtilmektedir. Öğretmenler özellikle grup

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 87çalışmalarında öğrencileri değerlendirmede güçlük çektiklerinibelirtmektedirler.Metin ve Demiryürek (2009)’in yaptığı araştırmada Türkçe öğretmenlerinintamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımları hakkında olumlu bakışaçısına sahip olduğu saptanmıştır. Ancak öğretmenlerin, bu ölçme vedeğerlendirme yaklaşımı hakkında bilgilerinin olmaması, zamanın yetersizolması, sınıfta disiplinin sağlanamaması, maliyetin yüksek olması gibisebeplerden etkili bir ölçme ve değerlendirme yapamadıkları belirlenmiştir.Öğretmenlerin çoğunluğu bu yaklaşımların uygulanabilir niteliğe sahipolmadığını, kendilerinin de yeterli bilgiye sahip olmadıklarınıdüşünmektedirler.Arslan, Orhan ve Kırbaş (2010) tarafından yapılan araştırma sonucuna göre,Türkçe öğretmenleri tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarını yeterinceuygulamamaktadırlar. Yıldız (2011)’ın yaptığı bir araştırmada ise branşöğretmenlerinin kıdem, öğrenim durumları bakımından ilköğretimprogramlarındaki tamamlayıcı ölçme değerlendirme yaklaşımlarınıkullanımları arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Öğretmenlerin geneldeolumlu tutum geliştirdikleri, ancak uygulama düzeyinin artması için hizmetiçieğitime gereksinim duydukları saptanmıştır.Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin ölçme vedeğerlendirmeye yönelik uygulamalarında bir takım eksiklerin olduğu, buuygulamaların çeşitli değişkenlere göre bazı araştırmalarda değiştiğibazılarında ise değişmediği saptanmıştır. Türkçe öğretmenlerinin ölçme vedeğerlendirme uygulamalarına ilişkin çalışmaların az oluşu ve elde edilenbulgular arasında tutarlılığın sağlanamaması yeni araştırmaların yapılmasızorunluluğunu doğurmuştur. Ayrıca bu konuda yapılacak araştırmaların ölçmeve değerlendirme alanında düzenlenecek hizmet içi çalışmalara ve alandayapılacak diğer çalışmalara ışık tutması beklenmektedir. Bu araştırmanınproblemini Düzce ilinde görev yapan Türkçe öğretmenlerinin geleneksel vetamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını uygulama sıklığınınsaptanması oluşturmaktadır. İlgili literatür incelendiğinde kıdem, öğrenimdurumu (lisans ve lisansüstü mezunu olma durumu) ve ölçme vedeğerlendirme ile ilgili seminer alıp alamama durumuna göre öğretmenlerinölçme ve değerlendirme uygulamalarının değiştiği görülmektedir (Adıyaman2005, Yıldız, 2011). Bu bağlamda bu araştırmada kıdem, öğrenim durumu(lisans ve lisansüstü mezunu olma durumu) ve ölçme ve değerlendirme ile ilgiliseminer alıp alamama durumunun ölçme ve değerlendirme uygulamalarıylailişkilendirilebileceği düşüncesiyle bu değişkenler açısından öğretmenlerin

88 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104ölçme ve değerlendirme uygulamaları incelenmiştir. Ayrıca tamamlayıcı ölçmeve değerlendirme yaklaşımlarının geleneksel ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarına göre üstün/zayıf yönleri belirlenmeye çalışılmıştır.Araştırmanın AmacıBu araştırmanın genel amacı Düzce ilinde görev yapmakta olan Türkçeöğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulama sıklıklarını vetamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının üstün ve zayıf yönleri ile ilgiligörüşlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıtaranmıştır:1. Türkçe öğretmenlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemleriniuygulama sıklıkları ne düzeydedir?2. Türkçe öğretmenlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemleriniuygulama sıklıkları,a) Kıdeme (0-5 yıl, 6-10 yıl, 11 yıl ve üzeri)b) öğrenim durumuna (lisans-lisansüstü),c) ölçme ve değerlendirme ile ilgili seminer alıp almamamadurumuna göre değişmekte midir?3. Türkçe öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarının geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarınagöre üstün/zayıf yönleriyle ilgili görüşleri nelerdir?4. Türkçe öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarını uygularken karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşlerinelerdir?SayıltılarBu araştırma Türkçe öğretmenlerinin kendilerine verilen anketi içtenlikle veobjektif bir şekilde cevaplandırdıkları varsayımına dayanmaktadır.SınırlılıklarAraştırma sonucunda elde edilen bulgular, 2011-2012 eğitim – öğretim yılındaDüzce il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 89 Türkçe öğretmeniile, ankette bulunan sorularla sınırlıdır. Bu araştırmada, demografik değişkenlerkıdem, öğrenim durumu ve ölçme ve değerlendirme ile ilgili seminer alıpalmama durumu ile sınırlandırılmıştır. Araştırmada sınıf mevcudu da birdemografik değişken olarak ele alınmak istenmiştir. Ancak öğretmenlerin 25 ile30 arasında sınıf mevcuduna sahip olmaları nedeniyle, sınıf mevcudu birdeğişken olarak ele alınamamıştır.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 89YöntemAraştırma ModeliBu araştırmanın genel amacı, Türkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeyöntemlerini uygulama sıklıklarını belirlemek ve tamamlayıcı değerlendirmeyaklaşımlarına yönelik görüşlerini almaktır. Bu yönüyle bu araştırma var olanbir durumu betimleyen tarama türü bir araştırmadır.Evren ve ÖrneklemDüzce il merkezi sınırları içerisinde bulunan okullarda çalışan 93 Türkçeöğretmen, araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Bu araştırmada, evrenin sınırlısayıda öğretmenden oluşması sebebiyle örneklem almaya gidilmeden evrenintamamına ulaşılmıştır. Tayin ve izin durumu gerekçeleriyle dört öğretmeneulaşılamamıştır. Araştırma 89 Türkçe öğretmeninin verilerine dayanmaktadır.Öğretmenlerin 19’u 0-5 yıllık kıdeme; 49’u 6-10 yıllık kıdeme; 21’i 11 yıl ve üzerikıdem yılına sahiptirler. Öğrenim durumu açısından öğretmenlerin 73’ü lisans;16’si ise lisansüstü eğitim mezunudur. Öğretmenlerin 39’u ölçme vedeğerlendirme ile ilgili bir seminere katılmış, 50’si ise seminere katılmamıştır.Verileri Toplama AracıBu araştırmada veri toplama aracı olarak Yıldız (2011) tarafından geliştirilenanket kullanılmıştır. Anket 2 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümdedemografik özellikler (kıdem, öğrenim durumu (lisans-lisansüstü), ölçme vedeğerlendirme ile ilgili seminere katılım) yer almaktadır. İkinci bölümde iseTürkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulamasıklıklarını ve bu yöntemlere ilişkin görüşlerini saptamaya yönelik ifadelerbulunmaktadır.Bu araştırmada kullanılan anket tekrar 4 ölçme ve değerlendirme uzmanınagönderilmiş, anketin araştırmaya uygunluğu açısından görüşler alınmıştır. Veritoplama aracında bulunan sorulara ek olarak açık uçlu sorular anketeeklenmiştir. Araştırmacı tarafından anket, ‘Ölçme ve DeğerlendirmeUygulamalarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Anketi’ adı altında yapısal olarakdüzenlenmiştir. Araştırmanın verileri gerekli izinler alınaraktoplanmıştır.Verilerin AnaliziAraştırmadan elde edilen veriler SPSS 16 (Statistical Package for SocialSciencies) kullanılarak çözümlenmiştir. Birinci alt amaca yönelik olaraköğretmenlerin ölçme değerlendirme yöntemlerini uygulama sıklıkları frekans

90 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104dağılımı ile yüzdeler şeklinde özetlenerek tablolaştırılmıştır. İkinci alt amacailişkin olarak anket verilerinin sınıflama ve sıralama düzeyinde bilgisağlamasından dolayı çeşitli değişkenler (kıdem, seminer alıp almama, öğrenimdurumu) bakımından öğretmen görüşleri arasında ilişki bulunupbulunmadığını belirlemek için Kay-kare testi kullanılmıştır. Üçüncü vedördüncü alt amaçlara yönelik olarak elde edilen öğretmen görüşleri ise yüzdeve frekanslarla ifade edilmiştir.Bulgular ve YorumlarBu bölümde, araştırmanın amacı çerçevesinde, araştırma sorularına ilişkinbulgular özetlenmiş ve yorumlanmıştır.1) Türkçe öğretmenlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulamasıklıkları ne düzeydedir?Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için Türkçe öğretmenlerinin ölçmeve değerlendirme yöntemlerini uygulama sıklıklarına ilişkin ifadelere verdikleritepkilerin yüzde ve frekansları hesaplanmıştır. Yüzde ve frekanslar Tablo 1’degösterilmiştir.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 91Tablo 1. Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerini UygulamaSıklıklarına İlişkin Frekans ve Yüzde DağılımıÇoğuZamanAraSıraHiçbirZaman1. Yazılı Yoklama(Klasik Yazılı) f 57 19 13% 64 21,3 14,62. Soru Cümlesi formatında Kısa f 39 39 11Yanıtlı Testler% 43,8 43,8 12,43. Eksik Cümle Formatında KısaYanıtlı Testlerf 30 47 12% 33,7 52,8 13,54. Doğru Yanlış Soruları f 42 39 8% 47,2 43,8 95.Çoktan Seçmeli Testler f 35 30 24% 39,3 33,7 276. Eşleştirme Soruları f 34 40 15% 38,2 44,9 16,97. Portfolyo (öğrenci ürünf 21 52 16dosyası)% 23,6 58,4 188. Proje Görevleri f 58 25 6% 65,2 28,1 6,79. Performans Görevleri f 62 22 5% 69,7 24,7 5,610. Gözlem f 60 17 12% 67,4 19,1 13,511. Kavram Haritası f 26 40 23% 29,2 44,9 25,812. Görüşme (mülakat) f 35 41 13% 39,3 46,1 14,613. Öz Değerlendirme f 37 38 14% 41,6 42,7 15,714. Grup Değerlendirme f 21 54 14% 23,6 60,7 15,715. Akran Değerlendirme f 20 55 14% 22,5 61,8 15,716. Kelime İlişkilendirme Testleri f 27 37 25% 30,3 41,6 28,117. Yapılandırılmış Grid. f 17 26 46% 19,1 29,2 51,7

92 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin çoğunluğunun porfolyo (% 58,4); kavramharitası (% 44,9); görüşme (% 46,1); grup değerlendirme (% 60,7); akrandeğerlendirme (% 61,8), öz değerlendirme (% 42,7) ve kelime ilişkilendirmetestlerini (% 41,6) ara sıra uyguladıkları belirlenmiştir. Bunun yanı sıra projegörevleri (% 65,2), yazılı yoklamalar (% 64), çoktan seçmeli testler (% 39,3),performans görevleri (% 69,7) ve gözlem (% 67,4) çoğu zamanuygulanmaktadır. Yapılandırılmış grid ise uygulanma sıklığı en az olan ölçmeyöntemidir (hiçbir zaman, % 51,7; ara sıra, % 29,2). Soru formatında hazırlanankısa yanıtlı testleri ve doğru yanlış sorularını grubun büyük çoğunluğu çoğuzaman ya da ara sıra uygulamaktadır. Eksik cümle formatındaki kısa yanıtlıtestleri ara sıra uygulayanlar grubun yarısından fazlasını (% 52,8)oluşturmaktadır. Çoğu zaman uygulayanlar da grubun % 33,7’sidir.En çok yazılı yoklamaların uygulanmasının sebebinin, Türkçeprogramı hedeflerinin çoğunluğunun üst düzey düşünme becerilerini işe koşanve bir ürün yaratmaya yönelik olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.Performans görevlerinin uygulanma sıklığının çok olmasının sebebinin iseTürkçe dersinin ürün yaratmaya ya da performans sergilemeye elverişli bir ders(özellikler yazma ve konuşma becerileri) olmasından kaynaklandığıdüşünülmektedir.2a) Türkçe öğretmenlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulamasıklıkları meslekteki kıdemlerine göre değişmekte midir?Bu araştırmada öğretmenlerin mesleki kıdemleri 0-5 yıl, 6-10 yıl ve 11 yıl veüzeri olmak üzere üç kategoride ele alınmıştır. Bu araştırma sorusunuyanıtlamak için ilgili değişkene ait χ2 ve p değerleri hesaplanmıştır. Bu değerlerTablo 2’de verilmektedir.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 93Tablo 2. Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini UygulamaSıklıklarının Meslekteki Kıdemlerine Göre Dağılımına İlişkin Χ2 Ve P Değerleri.İfadeler χ2 p1. Yazılı Yoklama(Klasik Yazılı) 7,638 0,1062. Soru Formatında Kısa Yanıtlı Testler 13,745 0,008*3. Eksik Cümle Formatında Kısa Yanıtlı Testler 6,129 0,1904. Doğru Yanlış Soruları 7,524 0,1115. Çoktan Seçmeli Test 5,876 0,2096. Esleştirme Soruları 9,497 0,5107. Portfolyo (öğrenci ürün dosyası) 10,486 0,0568. Proje Görevleri 2,386 0,6659. Performans Görevleri 4,173 0,38310. Gözlem 10,533 0,06511. Kavram Haritası 12,088 0,017*12. Görüşme (mülakat) 4,682 0,32113. Öz Değerlendirme 4,796 0,30914. Grup Değerlendirme 9,146 0,16615. Akran Değerlendirme 7,082 0,13216. Kelime İlişkilendirme Testleri 16,463 0,002*17. Yapılandırılmış Grid 4,267 0,371*p

94 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104Tablo 3. Soru Formatında Kısa Yanıtlı Testlerin Kıdeme Göre Uygulanma SıklığınaAit Frekans ve Yüzde DeğerleriSoru FormatındaKısa YanıtlıTestlerÇoğuzamanAra SıraHiçbirZamanf % f % f %0-5 yıl 13 68,4 6 31,6 0 06-10 yıl 17 34,7 27 55,1 5 10,211 yıl ve9 42,8 6 28,6 6 28,6üzeriTablo 3 incelendiğinde 0-5 yıl kıdeme sahip olanların diğer kıdemaralığındakilere göre soru formatında kısa yanıtlı testleri daha sık uyguladıklarısaptanmıştır. Bu türden testleri en az uygulayanlar ise 6-10 yıl kıdeme sahipöğretmenlerdir.Tablo 4. Kavram Haritalarının Kıdeme Göre Uygulanma Sıklığına Ait Frekans veYüzde Değerleri.Çoğu zaman Ara Sıra Hiçbir Zamanf % f % f %0-5 yıl 8 42,1 4 21,1 7 36,8Kavram 6-10 yıl 17 34,7 23 46,9 9 18,4Haritası11 yıl ve1 4,8 13 61,9 7 33,3üzeriTablo 4 incelendiğinde 0-5 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin çoğunluğununkavram haritalarını çoğu zaman kullandıkları, 6 yıl ve üzeri kıdeme sahipöğretmenlerin çoğunluğunun ise kavram haritalarını ara sıra kullandıklarısaptanmıştır. Bu duruma, kıdem yılı fazla olan öğretmenlerin gelenekseldeğerlendirme yaklaşımlarını kullanmaya alışık olması, kavram haritaları gibiprograma yeni eklenen bir değerlendirme yaklaşımının kullanımına ilişkin bilgisahip olmamalarının sebep olabileceği düşünülmektedir.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 95Tablo 5. Kelime İlişkilendirme Testlerinin Kıdeme Göre Uygulanma Sıklığına AitFrekans ve Yüzde DeğerleriÇoğu zaman Ara Sıra Hiçbir Zamanf % f % f %Kelimeİlişkilendirm0-5 yıl 1 5,3 9 47,4 9 47,4e Testleri 6-10 yıl 23 46,9 18 36,7 8 16,311 yıl veüzeri3 14,3 10 47,6 8 38,1Tablo 5 incelendiğinde 11 yıl ve üzeri kıdeme sahip olanların yüzde %38,1’inin;0-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin ise yaklaşık yarısının bu testleri hiçkullanmadıkları saptanmıştır. Bu testleri en çok 6-10 yıl kıdeme sahipöğretmenler kullanmaktadırlar.2b) Türkçe öğretmenlerinin, ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulamasıklıkları öğrenim durumlarına göre değişmekte midir?Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için öğretmenlerin öğrenim durumları lisansve lisansüstü olarak kategorilendirilmiştir. İlgili değişkene ait χ2 ve p değerlerihesaplanmıştır. Bu değerler Tablo 6’da verilmektedir.

96 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104Tablo 6. Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerini UygulamaSıklıklarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımına İlişkin χ2 ve p Değerleriİfadeler χ2 P1. Yazılı Yoklama(Klasik Yazılı) 1,140 0,5652 .Soru Formatında Kısa Yanıtlı Testler 0,987 0,8043. Eksik Cümle Formatında Kısa Yanıtlı Testler 2,257 0,3244. Doğru Yanlış Soruları 3,288 0,1935. Çoktan Seçmeli Test 2,800 0,2476. Esleştirme Soruları 3,215 0,2007. Portfolyo (öğrenci ürün dosyası) 5,313 0,1508. Proje Görevleri 2,937 0,2309. Performans Görevleri 1,568 0,45710. Gözlem 2,334 0,31111. Kavram Haritası 0,704 0,70312. Görüşme (mülakat) 0,935 0,62613. Öz Değerlendirme 7,288 0,026*14. Grup Değerlendirme 2,584 0,46015. Akran Değerlendirme 3,947 0,13916. Kelime İlişkilendirme Testleri 4,757 0,11917. Yapılandırılmış Grid 1,573 0,455*p

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 972c) Türkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme yöntemlerini uygulamasıklıkları seminer alıp almama durumuna göre değişmekte midir?Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için öğretmenler ölçme ve değerlendirme ileilgili seminer alanlar ve almayanlar olmak üzere iki kategoriye ayrılmışlardır.İlgili değişkene ait χ2 ve p değerleri hesaplanmıştır. Bu değerler Tablo 8’deverilmektedir.Tablo 8. Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini UygulamaSıklıklarının Seminer Alıp Almama Durumuna Göre Dağılımına İlişkin χ2 ve pDeğerleriİfadeler χ2 p1. Yazılı Yoklama(Klasik Yazılı) 1,959 0,3752. Soru Formatında Kısa Yanıtlı Testler 9,388 0,009*3. Eksik Cümle Formatında Kısa Yanıtlı Testler 1,146 0,5644. Doğru Yanlış Soruları 3,630 0,1635. Çoktan Seçmeli Test 0,056 0,9736. Esleştirme Soruları 1,005 0,6057. Portfolyo (öğrenci ürün dosyası) 0,395 0,8218. Proje Görevleri 0,411 0,8149. Performans Görevleri 1,181 0,55410. Gözlem 0,722 0,69711. Kavram Haritası 0,202 0,90412. Görüşme (mülakat) 0,203 0,90413. Öz Değerlendirme 1,829 0,40114. Grup Değerlendirme 4,885 0,18015. Akran Değerlendirme 2,062 0,35716. Kelime İlişkilendirme Testleri 0,172 0,91717. Yapılandırılmış Grid 0,108 0,947Tablo 8 incelendiğinde, öğretmenlerin, soru formatında kısa yanıtlı testlerinuygulanma sıklığının, ölçme ve değerlendirmeye ilişkin seminer alıp almamadurumuna göre manidar düzeyde değiştiği saptanmıştır. Bu madde haricindekiyaklaşımların uygulanma sıklığı, seminer alıp almama durumuna göredeğişmemektedir. Bu maddeye katılımcıların verdiği tepkilerin seminer alıpalmama durumuna göre dağılımı Tablo 9’da verilmiştir.

98 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104Tablo 9. Soru Formatında Kısa Yanıtlı Testlerin Seminer Alıp Almama DurumunaGöre Uygulanma Sıklığına İlişkin Tepkilere Ait Frekans Ve Yüzde DeğerleriÇoğuzamanAra SıraHiçbirZamanf % f % f %2. SoruKatıldım 10 25,6 23 59 6 15,4FormatındaHazırlanan Kısa Katılmadım 29 58 16 32 5 10Yanıtlı TestlerTablo 9 incelendiğinde ölçme ve değerlendirme ile ilgili bir seminerekatılmayanların katılanlara göre, soru formatında hazırlanan kısa yanıtlı testleridaha sık kullandıkları saptanmıştır. Seminere katılan öğretmenlerinçoğunluğunun bu test türünü çoğu zaman, katılmayanların çoğunluğunun iseara sıra uyguladıkları görülmüştür.3) Türkçe öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarının geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına göreüstün/zayıf yönleriyle ilgili görüşleri nelerdir?Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için Türkçe öğretmenlerinin tamamlayıcıölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının geleneksel ölçme ve değerlendirmearaçlarına göre üstün/zayıf yönlerine ilişkin olarak verdikleri tepkilerin yüzdeve frekansları hesaplanmıştır. Yüzde ve frekanslar Tablo 10’da gösterilmiştir.

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 99Tablo 10. Türkçe Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Ve Değerlendirme AraçlarınınGeleneksel Ölçme ve Değerlendirme Araçlarına Göre Üstün/Zayıf Yönleriyle İlgiliGörüşleriİfadeler f %a) Süreci değerlendirir.16 17,97Üstün Görülen b) Bireysel ve bilişsel farklılıkları ortayaYönleriçıkarır.25 28,08c) Öğrencinin daha iyi tanınmasını sağlar. 18 20,22d) Objektif değerlendirme yapılabilir. 16 17,97e) Öğrencinin araştırma yapıp kendini ifadeedebilmesini sağlar.13 14,60f) Tamamlayıcı ölçme tekniği gelenekselölçme tekniğine göre üstün değildir.3 3,37g) Çoklu zekâ kullanımına katkısı,öğretmene farklı bakış açısı sunuyor, 8 8,98öğrencinin başarısı artıyor.a) Çok zaman alıyor. 40 44,94b) Derslerin işlenişini yavaşlatıyor. 8 8,98c) Kalabalık sınıflarda öğrenci takibinizorlaştırıyor.9 10,11Zayıf Görülend) Öğrencinin yöntemi yeni tanıdığı için tamolarak benimseyemiyor.14 15,73Yönleri e) Öğretmene çok sorumluluk veriliyor,öğretmenin iş yükü artıyor.12 13,48f) Değerlendirmede zorluklar yaşanıyor. 9 10,11g) Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımı geleneksel ölçme vedeğerlendirme yaklaşımına göre zayıf4 4,49değildir.h) Öğrenciyi hazırcılığa itiyor, projeödevlerini öğrencinin yapıp yapmadığınınbelli olmaması, velilerin not isteği11 11,23uygulamayı zorlaştırıyor.Tablo 10’a göre, tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının gelenekselyaklaşımlara göre en belirgin üstün görülen yönü bireysel ve bilişselfarklılıkları ortaya çıkarması (% 28,08) olduğu tespit edilmiştir. Sürecideğerlendirmesi, öğrencinin daha iyi tanınmasını ve araştırma yapıp kendiniifade edebilmesini sağlaması, objektif değerlendirme yapılabilmesi tamamlayıcıdeğerlendirme yaklaşımlarının üstün yönleri olarak görülmektedir. Grubunyaklaşık % 3’ü tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının geleneksel

100 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104yaklaşımlara göre üstün yönü olmadığını savunmaktadır. En belirgin zayıfyönünün ise çok zaman alması (% 44,94) olarak saptanmıştır. Derslerinişlenişini yavaşlatması, öğrencinin bu yöntemleri yeni tanıması, öğretmenin işyükünü arttırması, değerlendirmede zorluklar yaşanması, öğrenciyi hazırcılığaitmesi, proje ödevlerini öğrencinin yapıp yapmadığının belli olmaması, velilerinnot isteği tamamlayıcı yaklaşımların diğer dezavantajlarıdır.4) Türkçe öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarını uygularken karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşleri nelerdir?Bu araştırma sorusunu yanıtlamak için Türkçe tamamlayıcı ölçme vedeğerlendirme araçlarını uygularken karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşlerineilişkin tepkilerin yüzde ve frekansları hesaplanmıştır. Yüzde ve frekanslarTablo 11’de gösterilmiştir.Tablo 11. Türkçe Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme AraçlarınıUygularken Karşılaştıkları Sorunlara İlgili Görüşleriİfadeler f %a) Uygulamada zaman yetersiz kalıyor.45 50,56b) Ödev yapılırken kırtasiye malzemesi açısından maddisıkıntı yaşanabiliyor.c) Çocuklar umursamaz davranabiliyorlar ve süreci sıkıcıbuluyorlar.d) Öğrencilerin yorum gücünü, düşünme, konuşmabecerilerini ölçmüyor.e) Sınıfta seviye farkının çok olması sebebiyle hazırbulunuşluk seviyesi düşük.f) Ödevler niteliksiz, internetten hazır ödevler indiriliyor.12 13,4815 16,855 5,616 6,747 7,86g) Ödevlerin takibi zor. Öğretmene evrak işleri çok kalıyor.11 12,35h) Veliler not kaygısı taşıyor. 6 6,74i) Öğretmenler ölçme ve değerlendirmeyi nasıl4 4,49yapacaklarını bilmiyor.Tablo 11 incelendiğinde, tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarınıuygularken karşılaşılan sorunların en büyüğünün, zamanın yetersiz kalması (%50,56) olduğu saptanmıştır. Çocuklar için sıkıcı bulunabilmesi, maddisıkıntılara yol açması, hazır bulunuşluğun düşük olması, ödevlerin hazır olarakinternetten indirilmesi, ödevlerin takibinin zor olması, velilerin not kaygısı ve

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 101öğrencilerin yorum gücünü, düşünme, konuşma becerilerini ölçmemesi buuygulamalara ilişkin yaşanan sorunlar arasındadır.Tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin yorum gücünü,düşünme, konuşma becerilerini ölçmemesi öğretmenlerce yaşanan bir sorunolarak ifade edilmiştir. Oysa tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının enönemli özelliklerinden biri bu türden özellikleri ölçebilmesidir. Bu durumtamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının tam anlamıyla uygulanmadığı yada öğretmenlerin bu konularda yetersiz olduğu anlamına gelmektedir.Sonuç ve TartışmaBu araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin çoğunluğunun portfolyo, kavramharitası, görüşme, grup değerlendirme, akran değerlendirme ve kelimeilişkilendirme testlerini ara sıra uyguladıkları belirlenmiştir. Bunun yanı sıraproje görevleri, yazılı yoklamalar, performans görevleri ve gözlem çoğu zamanuygulanmaktadır. Bu bulgular, Yıldırım ve Karakoç Öztürk (2009) tarafındanTürkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme uygulamalarınındeğerlendirmeye yönelik yapılan araştırmadan elde edilen sonuçlarıdesteklemektedir. Yıldırım ve Karakoç Öztürk (2009)’ün araştırmasındaöğretmenlerin çoğunluğu sözlü sınavları, yazılı sınavları, öğrenci üründosyasını, performans ödevlerini ve projeleri kullanmaktadırlar.Öz ve akran değerlendirme ise nadiren uygulanan uygulamalardır.Yapılandırılmış grid ise uygulanma sıklığı en az olan ölçme yöntemidir. Soruformatında hazırlanan kısa yanıtlı testleri, çoktan seçmeli testleri ve doğruyanlış sorularını grubun büyük çoğunluğu çoğu zaman ya da ara sırauygulamaktadır. Eksik cümle formatındaki kısa yanıtlı testleri ara sırauygulayanlar grubun yarısından fazlasını oluşturmaktadır. Çoğu zamanuygulayanlar da grubun % 33,7’sidir.Kıdem açısından ölçme uygulamalarının gerçekleştirilme sıklıklarıincelendiğinde ise, soru formatında kısa yanıtlı testler, kavram haritaları vekelime ilişkilendirme testlerinin uygulanma sıklığının, kıdeme göre manidardüzeyde değiştiği saptanmıştır. 0-5 yıl kıdeme sahip olanların diğer kıdemaralığındakilere göre, soru formatında kısa yanıtlı testleri ve kavram haritasınıdaha sık kullandıkları saptanmıştır. Bu duruma, kıdem yılı fazla olanöğretmenlerin geleneksel değerlendirme yaklaşımlarını kullanmaya alışıkolması, kavram haritaları gibi programa yeni eklenen bir değerlendirmeyaklaşımının kullanımına ilişkin bilgi sahip olmamalarının sebep olabileceğidüşünülmektedir. Kelime ilişkilendirme testlerini ise, 11 yıl ve üzeri kıdemesahip öğretmenlerin yüzde %38,1’i; 0-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin ise

102 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104yaklaşık yarısı hiç kullanmamaktadır. Bu testleri en çok 6-10 yıl kıdeme sahipöğretmenler kullanmaktadırlar. Diğer ölçme ve değerlendirme uygulamalarıkıdeme göre değişmemektedir.Öğrenim durumuna göre öğretmenlerin, öz değerlendirme yöntemininuygulanma sıklığının manidar düzeyde değiştiği saptanmıştır. Lisansüstümezunlarının çoğunluğunun çoğu zaman, lisans mezunlarının iseçoğunluğunun ara sıra öz değerlendirme yöntemini kullandıkları saptanmıştır.Diğer uygulamaların gerçekleştirilme sıklığı öğrenim durumuna göredeğişmemektedir. Ölçme ve değerlendirme ile ilgili bir seminerekatılmayanların katılanlara göre, soru formatında hazırlanan kısa yanıtlı testleridaha sık kullandıkları saptanmıştır. Seminer alıp almama durumu diğer ölçmeve değerlendirme yaklaşımlarının uygulanmasında farklılığa sebep olmamıştır.Tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının geleneksel yaklaşımlara göreüstün yönlerine ilişkin algılar incelendiğinde en belirgin üstün görülenyönünün bireysel ve bilişsel farklılıkları ortaya çıkarması olduğu tespitedilmiştir. Süreci değerlendirmesi, öğrencinin daha iyi tanınmasını ve araştırmayapıp kendini ifade edebilmesini sağlaması, objektif değerlendirmeyapılabilmesi tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının üstün yönleri olarakgörülmektedir. Grubun yaklaşık %3’ü tamamlayıcı değerlendirmeyaklaşımlarının geleneksel yaklaşımlara göre üstün yönü olmadığınısavunmaktadır.Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının en belirgin zayıfyönünün ise çok zaman alması olduğu saptanmıştır. Derslerin işlenişiniyavaşlatması, öğrencinin bu yöntemleri yeni tanıması, öğretmenin iş yükünüarttırması, değerlendirmede zorluklar yaşanması, öğrenciyi hazırcılığa itmesi,proje ödevlerini öğrencinin yapıp yapmadığının belli olmaması, velilerin notisteği tamamlayıcı yaklaşımların diğer dezavantajlarıdır. Türkçeöğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarınıuygularken karşılaştıkları sorunların en büyüğünün, zamanın yetersiz kalması(% 50,56) olduğu saptanmıştır. Çocuklar için sıkıcı bulunabilmesi, maddisıkıntılara yol açması, hazır bulunuşluğun düşük olması, ödevlerin hazır olarakinternetten indirilmesi, ödevlerin takibinin zor olması, velilerin not kaygısı veöğrencilerin yorum gücünü, düşünme, konuşma becerilerini ölçmemesi buuygulamalara ilişkin yaşanan sorunlar arasındadır. Yıldırım ve KarakoçÖztürk (2009)’ün araştırmasında ise öğretmenlerin çoğunluğu Türkçe dersiprogramlarında önerilen ölçme ve değerlendirme uygulamalarının bireyselfarkları dikkate aldığını, sonuç ile birlikte sürecin de değerlendirildiğini ancak,bu uygulamaların kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor olduğunu ve zaman

Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemlerini Uygulama Sıklıkları VeTamamlayıcı Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri (DÜZCE İLİ ÖRNEĞİ) 103alıcı olduğunu belirtmişlerdir. Coşkun, Gelen ve Kan (2009) tarafından Türkçedersindeki performans ödevleri konusunda öğretmen ve öğrenci görüşlerinintoplandığı araştırmada öğretmenlerin performans ödevlerini değerlendirmekonusunda yöntem sıkıntısı yaşadığı saptanmıştır. Bunun sebeplerindenbazıları kitaplarda verilen dereceli puanlama anahtarının kullanışlı olmamasıve kalabalık sınıflarda uygulanmasının zorluğu gelmektedir. Öğretmenlerözellikle grup çalışmalarında öğrencileri değerlendirmede güçlük çektiklerinibelirtmektedirler. Karadüz (2009)’un çalışmasında da Türkçe öğretmenlerininölçme değerlendirme uygulamalarının yapılandırmacı yaklaşımı yeterli ölçüdeyansıtmadığı saptanmıştır. Arslan, Orhan ve Kırbaş (2010) tarafından yapılanaraştırmanın sonucuna göre Türkçe öğretmenleri tamamlayıcı değerlendirmeyaklaşımlarını yeterince uygulamamaktadırlar. Yıldız (2011)’ın çalışmasında iseöğretmenlerin tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin olarak geneldeolumlu tutum geliştirdikleri, ancak uygulama düzeyinin artması için hizmet içieğitime gereksinim duydukları saptanmıştır. Sonuç olarak bu araştırmanınsonuçları Yıldırım ve Karakoç Öztürk (2009), Coşkun, Gelen ve Kan (2009),Karadüz (2009), Arslan, Orhan ve Kırbaş (2010) ve Yıldız (2011) tarafındanyapılan çalışmaların sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. Türkçe öğretmenleritamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarının olumlu yönlerini dile getirmekteancak bu uygulamaları hayata geçirirken bir takım sıkıntılar yaşamaktadırlar.Tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımlarını uygularken yaşanan zorluklaröğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyacına sahip olduklarını göstermektedir. Buuygulamaların beklenen düzeyde uygulanması için öğretmenlerin buihtiyacının giderilmesi gerektiği düşünülmektedir.Bu araştırmanın bulguları doğrultusunda, öğretmenlerin ölçme vedeğerlendirme uygulamalarına ilişkin gelecek araştırmalara yol gösterebileceköneriler aşağıda verilmiştir:1. Bu araştırma, ilköğretim okullarında görev yapan TürkçeÖğretmenlerine üzerinde yapılmıştır. Farklı kademelerde çalışanTürkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme uygulamalarınailişkin görüşleri karşılaştırılabilir.2. Bu araştırma, Türkçe Öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeuygulamalarına ilişkin görüşlerini içermektedir. Farklı dallardakiöğretmenlerin ölçme ve değerlendirme uygulamalarına ilişkingörüşleri de incelenebilir.3. Bu araştırma Düzce ili ile sınırlı tutulmuştur. Farklı illerdekiöğretmenlere de benzer bir araştırma yapılabilir.

104 Ege Eğitim Dergisi 2011 (12) 2: 83-104KaynakçaAdıyaman, Y. (2005). İlköğretim 4.,6. ve 8. sınıflarında Türkçe dersine girenöğretmenlerin ölçme değerlendirme düzeyleri. (Yayınlanmamış yüksek lisanstezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon.Arslan, A., Orhan, S. ve Kırbaş, A. (2010). Türkçe dersinde yapılandırmacıöğrenme yaklaşımının uygulanmasına ilişkin yönetici görüşleri. AtatürkÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 85-100.Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2009). Geleneksel-tamamlayıcıölçme ve değerlendirme teknikleri öğretmen el kitabı. Pegem Akademi,Ankara.Coşkun, E., Gelen, İ. ve Kan, M. O. (2009).Türkçe derslerindeki performansödevleri konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri. Mustafa KemalÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (11), 22-55.Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmeyöntemleri hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 33 (2007), 135-145.Karadüz, A. (2009). Türkçe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeuygulamalarının “yapılandırmacı öğrenme” kavramı bağlamındaeleştirisi. Bursa Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi 22(1),189-210.MEB, TTKB (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6, 7,8. sınıflar), Ankara.Metin, M. ve Demiryürek, G. (2009). Türkçe öğretmenlerinin yenilenen Türkçeöğretim programlarının ölçme- değerlendirme anlayışı hakkındakidüşünceleri.Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 37-51.Ocak, G. (2006). Ürün seçki dosyaları hakkında öğrenci görüşleri Erzurum iliörneği. Milli Eğitim Dergisi, 35 (170), 217-229.Yıldırım, A. (2006). İlköğretim okulları ikinci kademede ölçme vedeğerlendirmeye ilişkin görüşler (Diyarbakır ve Elazığ ili örneği).(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.Yıldırım, F. ve Karakoç Öztürk (2009). Türkçe dersi öğretim programının ölçmedeğerlendirme öğesi hakkında öğretmen görüşleri. Çukurova ÜniversitesiEğitim Fakültesi Dergisi, 3 (37), 92-108.Yıldız, S. (2011). İlköğretim programlarındaki ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ileilgili branş öğretmenlerinin görüşleri. (Yayınlanmamış yüksek lisanstezi).MarmaraÜniversitesi,İstanbul.