KVALITET PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA ... - ERI SEE

zadaci i strategije rada), za razliku od tradicionalnog pristupa kada je planiranje rada
sa djecom polazilo od pitanja šta raditi sa djecom.
Jedan od kvaliteta savremenih predškolskih kurikuluma koji omogućava njegovo šire
prihvatanje i odgovarajuću primjenu, prema mišljenju E. Kamenova (1999), je njegova
nedovršenost, otvorenost, prilagodljivost svima koji će učestvovati u njegovoj
primjeni, kao i konkretnim uslovima te primjene. Takav kurikulum omogućava
stvaranje kurikuluma u užem smislu, ** koji gradi svaka ustanova, polazeći od svojih
uvjerenja i razumijevanja djece i njihovog odgoja, učenja i razvoja, od kulture i
tradicije kojoj pripadaju, i ličnih karakteristika odgajatelja i djece. Posebno mjesto u
ovom procesu čine mala akciona, primijenjena istraživanja u funkciji posmatranja,
analiziranja i mijenjanja odgojne praske.
Otvoreni predškolski kurikulum koji ima sve odlike nedovršenosti i prilagodljivosti, a
kojeg je razvila grupa stručnjaka iz Zapadnog Berlina na čelu sa J. Zimmer, nastao je na
kritici tradicionalnih programa. Ovaj model kurikuluma predstavlja pokušaj rješavanja
osnovnih problema institucionalnog predškolskog odgoja (Marjanović, 1987; Slunjski,
2001). Otvoreni kurikulum nije unaprijed sastavljen i završen programski dokument,
on je prije svega jedan teorijski okvir u kojem su dati problemi, ciljevi i načela, a
program čini način oblikovanja samog života u dječijem vrtiću. Najvažnija
karakteristika otvorenog kurikuluma je da je on smješten i razvija se unutar stvarnih
životnih pojava, razvijajući ih i nadograđujući ih, a ne pokraj i iznad njih, kako je to
gotovo pravilo u većini tradicionalno predškolskih programa, u kojima su detaljno
strukturirani sadržaji u nastavnim predmetima/programskim područjima. Otvoreni
kurikulum zahvata dječije životne situacije kao svoj sadržaj, a način ovladavanja
životnim situacijama (bogat, raznovrstan i aktivan život djece u trenutku razvijanja
programa) čine kurikulum. Glavnu metodu rada čini ravnopravni dijalog među svim
članovima grupe, u kojem svako participira prema svojim mogućnostima.
Osnovna polazišta i filozofija otvorenog predškolskog kurikuluma utjecala je na
savremeno shvatanje institucionalne strukture predškolskih ustanova u kojima „sadržaji,
metode i oblici rada nisu sami sebi svrha, već proizlaze iz zadatka da se dečji vrtić
koncipira i shvati kao „životni prostor“, kao zajednica odraslih i dece, koja ima
zajednička područja delanja, zajedničke razloge i prilike za učenje, zajedničke probleme i
zamisli u čijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija“. (Marjanović, 1987, str. 52)
Danas je sve više govori o sukonstruiranju predškolskog kurikuluma. Kurikulum
predstavlja teorijsku koncepciju koja se u praksi zajednički gradi, tj. sukonstruira na
temelju zajedničkog učenja, istraživanja i participacije svih sudionika odgojnog procesa
**
Predškolski kurikulumi definišu se u širem i užem smislu. U širem smislu smatra se službenim
dokumentom na nivou jedne države koji predstavlja zajednički, okvirni i orijentacijski sažetak načela na
kojima se temelji odgojno-obrazovni rad u predškolskim ustanovama (Npr. Sporazum o zajedničkoj
jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u predškolskim ustanovama u BiH, ili Programska usmjerenja
odgoja i obrazovanja predškolske djece iz 1991. godine iz Hrvatske). U užem smislu smatra se način
prilagođavanja, ili provođenja službenog kurikuluma u pojedinoj ustanovi, tj. konkretna odgojnoobrazovna
praksa koja podrazumijeva ukupnost odgojno-obrazovnih interakcija unutar fizičkog i
socijalnog okruženja jedne ustanove. (Miljak, u PrevišićV., 2007., E-Slunjski, 2006 )
30