העקרונות המכוננים של משנתו החינוכית של דב רפל
העקרונות המכוננים של משנתו החינוכית של דב רפל
העקרונות המכוננים של משנתו החינוכית של דב רפל
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
זהבית גרוס<br />
ÏÙ¯ ·„ Ï˘ ˙ÈÎÂÈÁ‰ Â˙˘Ó Ï˘ ÌÈÂÎÓ‰ ˙¯˜Ú‰<br />
מטרת מאמר זה לסקור את שיטתו <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> פרופ' <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong>, כפי שהיא באה<br />
לידי ביטוי בכתביו השונים, ולהתחקות אחר מאפייניה היחודיים. לפיכך המאמר<br />
לא יעסוק בהיבט התוכני matter) (subject <strong>של</strong> כתביו אלא בניסיון לחשיפת המימד<br />
החינוכי הייחודי הטמון בהם; ניתוח תרומתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> לחקר התפילה, לחקר תרגום<br />
אונקלוס ולחקר פרשנות המקרא צריך להיעשות במאמרים נפרדים (ונעשה בחלקו<br />
גם בספר זה). המאמר יתמקד בהשתמעויות החינוכיות <strong>של</strong> נושאים אלו ובצורת<br />
החשיבה <strong>החינוכית</strong>ֿהשיטתית שבאה לידי ביטוי בכתבי <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong>.<br />
<strong>רפל</strong> מבחין בכתביו השונים בין הגדרת המונח "חינוך", כפי שהיא מקובלת<br />
כיום, לבין האופן שבו המונח מוגדר בתפיסה היהודית:<br />
חינוך מוגדר כיום כהכנת האדם הבלתי מבוגר לחייו כמבוגר, בלעז.<br />
מכאן ברור, שהרוצה לדעת מה חשבו הוגי דעות יהודיים על החינוך במובנו<br />
המודרני, אינו יכול להיעזר במילה "חינוך" שבספרות היהודית. אדרבה זו<br />
עלולה להטעותו. הוא חייב לחפש את ההשקפות ב<strong>דב</strong>ר הכנת האדם הבלתי<br />
1<br />
מבוגר לחייו כמבוגר, גם אם המילה "חינוך" אינה נזכרת בהקשר זה כלל.<br />
education<br />
כמעט את כל כתיבתו המדעיתֿ<strong>החינוכית</strong> הקדיש <strong>רפל</strong> לעניין זה – דהיינו, חשיפת<br />
המימד החינוכי שעומד ביסוד כתבי הקודש והכתיבה התורנית <strong>של</strong> חז"ל. מימד זה<br />
סמוי ומובלע, וכתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> עושה אותו גלוי ומפורש. למעשה, אחת השאלות<br />
המעסיקה את החינוך היהודי היא האם קיים בכלל חינוך יהודי כתופעה ייחודית<br />
ומה מהותו, או שמא יש חינוך <strong>של</strong> יהודים הנעשה על ידי יהודים ומועבר ליהודים<br />
אך אין הבדל מהותי בינו ובין חינוך כלשהו. השאלה המרכזית בנושא דנן היא<br />
האם המקורות היהודיים יכולים להוות בסיס מוצק לתוכני החינוך היהודי ולפיתוח<br />
2<br />
*<br />
1<br />
מאמרים שבאים בלא שם המחבר הם מאת <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong>.<br />
"הערות מתודולוגיות ופרוגרמטיות לחקר הגות החינוך היהודית", <strong>דב</strong>רי הקונגרס העולמי<br />
השמיני למדעי היהדות חטיבה ג, ירו<strong>של</strong>ים תשמ"ב, עמ' 119.<br />
2 לעניין זה ראה ז' גרוס, מפילנתרופיה למריטוקרטיה – עולמם <strong>של</strong> בתי הספר היהודיים בבריסל,<br />
פריז וג'נבה והצעות להבנייתם מחדש, דו"ח מחקר, אוניברסיטת ברֿאילן, מרכז רפפורט לחקר<br />
ההתבוללות והחיוניות היהודית, 2003.
84 זהבית גרוס<br />
הגות חינוכית יהודית? <strong>רפל</strong> הקדיש את חייו לשאלות אלו, וכתיבתו היא ניסיון<br />
יצירתי וחדשני להציג משנה חינוכית יהודית מסודרת, השואבת את השראתה ואת<br />
תכניה מהנחות יסוד תאורטיותֿפילוסופיות ומאוצרו העצום <strong>של</strong> "ארון הספרים<br />
היהודי".<br />
˙È„ÂÓÈω ˙¯‚ÒÓ· ÈÎÂÈÁ‰ ˷ȉ‰ Ï˘ ÂÓ˜Ó<br />
<strong>רפל</strong> לא הסתפק בניתוח ההיבט החינוכי <strong>של</strong> תוכני החינוך אלא גם בניתוח ההיבט<br />
החינוכי <strong>של</strong> המתודולוגיות ומסגרות החינוך. <strong>רפל</strong> הבחין, לדוגמה, בחקר הישיבות<br />
הוותיקות במזרח אירופה בין ההיבט הלימודי וההיבט החינוכי. הוא טען כי<br />
ב"ישיבות המוסר" היתה ללימוד, כלומר לרכישת הידיעות, חשיבות משנית לעומת<br />
החשיבות שהיתה להיבט הערכיֿהחינוכי. בחורי הישיבה היו מתחנכים בעיקר על<br />
ידי "המשגיח", תוך כדי חשיפה מתמדת למודלים חינוכיים (הר"מים), על ידי דיבוק<br />
חברים (דהיינו האחווה הנוצרת בין תלמידי חכמים) ומתוך התחנכות עצמית.<br />
במאמרו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>, העוסק בסדרי החינוך והלימוד בישיבות המוסר, בא תיאור סדר<br />
היום בישיבה, שניתן ללמוד ממנו על הלך הרוח המיוחד שאפיין את הישיבה.<br />
סדר היום איננו רק סכום הפעולות שעשו הלומדים אלא תיאור מעשי <strong>של</strong> ההבניה<br />
<strong>החינוכית</strong>ֿהתורנית שנעשתה בישיבה. כמו כן, המאמר מביא טיפולוגיה <strong>של</strong> סוגי<br />
לומדים בישיבות המוסר: "מבקשים" אנשי עיון שעסקו בבירור בעיות מוסריות<br />
3<br />
–<br />
–<br />
מתוך הספרות ומתוך המציאות החברתית; ו"עובדים" שביקשו להגיע ל<strong>של</strong>מות<br />
מוסרית בהגשמה מלאה <strong>של</strong> רעיונות המוסר. <strong>רפל</strong> חשף במאמריו כי ההיבט<br />
הפרוצדורליֿהטכני לכאורה <strong>של</strong> המבנה (<strong>של</strong> סדר היום, לדוגמה) שיקף את המסר<br />
החינוכי שהמוסד הישיבתי רצה להעביר, והשילוב בין תוכן וצורה עשה אותו לסוכן<br />
יעיל <strong>של</strong> ¦חברות (סוציאליזציה).<br />
˙„‰È‰ Ï˘ ÌÈȯÂ˙‰ ‰È·Èίӷ ‰ÓÂÏ‚‰ ˙ÈÎÂÈÁ ˙ÂÈ˯‰È‡<br />
על פי תפיסתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>, כתבי הקודש מהווים מקור השראה ואמצעי מחנך, לא<br />
כאיור חיצוני אלא כבעלי ערך אינהרנטי. כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מוקדשת בעיקר לתיאור<br />
ערכן החינוכי <strong>של</strong> התפילה, המצוות והמשפחה היהודית. נושאים אלו, שיתוארו<br />
להלן, הם למעשה "חקר מקרה"(study (case לאפשרות <strong>החינוכית</strong> הגלומה במרכיביה<br />
השונים <strong>של</strong> היהדות. להלן אפרט כיצד חושף <strong>רפל</strong> במאמריו את ערכן המחנך <strong>של</strong><br />
התפילה, המשפחה היהודית, הלכות טהרת משפחה והמטרה <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> לימוד<br />
המשנה.<br />
3<br />
"סדרי החינוך והלימוד בישיבות המוסר", ספר סנהדראי, בעריכת אשר וייזר, תלֿאביב ת<strong>של</strong>"ב,<br />
עמ' 448-442.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 85<br />
התפילה<br />
התפילה אינה משקפת רק את צרכיו <strong>של</strong> היהודי לקשר עם האל, אלא מארגנת<br />
ומסדרת את פרספקטיבת החיים האישית והפרטית <strong>של</strong>ו, ומעוגנת בצורך הבסיסי<br />
<strong>של</strong> האדם לחיות במסגרת <strong>של</strong> סדר יום מאורגן. אריק אריקסון טוען כי פרספקטיבת<br />
הזמן מול פיזור בתחושת הזמן היא אחד ממרכיבי זהותו <strong>של</strong> האדם, וכי פרספקטיבה<br />
מסודרת <strong>של</strong> הזמן היא ערובה לזהות יציבה. תרומתה <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> התפילה לאדם<br />
היא בארגון היבט חשוב זה <strong>של</strong> זהותו והוויתו הקיומית <strong>של</strong> ה"אני" האנושי. לדעתו<br />
<strong>של</strong> <strong>רפל</strong>, התפילה משקפת את צרכיו היוםֿיומיים <strong>של</strong> האדם ומעוגנת בסדר יומו<br />
וצרכיו <strong>של</strong> היהודי. התפילה הפשוטה <strong>של</strong> יוםֿיום, שאינה חגיגית וטקסית, משקפת<br />
את העובדה שבמהלך השבוע האדם נתון בעיצומה <strong>של</strong> מלחמת קיום והוא עייף<br />
וטרוד בעמל יומו."תפילתו חסרת גינונים חגיגיים, צעצועי לשון והתעלות רעיונית...<br />
תפילה מפויטת היתה פוגמת בחוסר התאמתה למציאות הנפשית <strong>של</strong> המתפלל...<br />
לעומת זאת בשבתות וחגים רוממותו <strong>של</strong> היום ניכרת גם בסגנון התפילות ויש לכך<br />
השפעה והתאמה למצבה <strong>של</strong> הנפש". יוצא אפוא שהתפילה מכשירה את הנפש<br />
להכיל את החול, ולחילופין את יום השבת והחגים.<br />
4<br />
5<br />
6<br />
המצוות<br />
<strong>רפל</strong> מייחד בכתיבתו מקום נכבד לתיאור מעמדן החינוכי <strong>של</strong> המצוות. להלן אציין<br />
דוגמה אחת מיני רבות, המעלה את הצורך לחשוף את ההיבט החינוכי והחברתי<br />
<strong>של</strong> המצווה לצד ההיבט ההלכתי <strong>של</strong>ה, ובכך לעשות אותה להון תרבותי. במאמרו<br />
"הרהורים בעניני השמיטה"<strong>רפל</strong>אומר<strong>דב</strong>ריםאלה:<br />
אל לנו להשקיט את ליבנו ולהרגיע את מצפוננו ולחשוב שיצאנו ידי חובתנו.<br />
מצוות השמיטה צופנת ערכים דתיים, חברתיים, תרבותיים ומדיניים חשובים.<br />
לא אגזים באומרי שהיא עשויה לההפך לאחד הנכסים החשובים ביותר בתרבות<br />
היהודית. מתפקידנו להתאמץ להקנותה לעולם החיצוני ולדורות שיבואו אחרינו.<br />
אולם מתחילה עלינו להקנות אותה לעצמנו, לעלותה ולשכללה תוך הנסיון<br />
7<br />
בחברתנו אנו, וסוף הכבוד לבוא.<br />
<strong>רפל</strong> רואה בשמיטה ערך חינוכי נעלה אך הוא רומז שתחילה עלינו לחנך עצמנו<br />
להיות בקיאים בהלכה כדי שנהיה ראויים להוות דוגמה וסמל, ובאמצעות הידע<br />
ההלכתי לחנך אחרים. <strong>רפל</strong> דורש כתנאי מקדים לעמול בבקיאות ובידע בסיסי על<br />
"הערות לתפילת העמידה (שמונה עשרה)",פתחים א-ב, 42-41 (ת<strong>של</strong>"ח), עמ' 39-34.<br />
ראה:<br />
ראה <strong>רפל</strong>, לעיל הע' 4.<br />
"הרהורים בעניין השמיטה", שמיטה – מקורות, הגות, מחקר, הוצאת אמנה ת<strong>של</strong>"ג, עמ' 53.<br />
E. Erikson, Childhood and Society, New York 1950<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7
86 זהבית גרוס<br />
הלכות השמיטה והבנתן, ומתוך העשייה והקיום נוכל להוות דוגמה חינוכית. לדעת<br />
<strong>רפל</strong>, לצירוף שבין הרכיב האורייני וההיבט הישומי יש משמעות מחנכת.<br />
המשפחה היהודית והלכות טהרת משפחה<br />
במאמרו "המשפחה היהודית כחברה מחנכת" מנתח <strong>רפל</strong> את הקשר שבין המימד<br />
החוקי לבין המימד הריאלי <strong>של</strong> הקשר המשפחתי, והשפעתם על השינויים בדיני<br />
אישות. קשר זה חושף מחדֿגיסא את המימד הדינמי <strong>של</strong> ההלכה, ומאידךֿגיסא<br />
<strong>רפל</strong> מעמיד אותנו על כך שדווקא העיסוק והמודעות לדיאלקטיקה שבין החוקי<br />
והריאלי יש בה ערך מחנך. השינויים שחלו בדיני האישות משקפים לדעתו את<br />
השינויים החברתיים שעברו על העם היהודי והתאמתה <strong>של</strong> ההלכה לצרכים המשתנים.<br />
מטרתם העיקרית <strong>של</strong> השינויים היתה לחזק מעמדה <strong>של</strong> המשפחה כדי שתוכל<br />
להמשיך לשאת בתפקידה החשוב כסוכן משמעותי <strong>של</strong> חברות ל<strong>של</strong>מות העם גם<br />
בתקופה המודרנית.<br />
¦<br />
8<br />
מטרה חינוכית בלימוד המשנה<br />
<strong>רפל</strong> רואה שתי מטרות עיקריות בלימוד המשנה: הראשונה היא מטרה מעשית<br />
הגורסת שאדם <strong>של</strong>מד מסכת שבת צריך לתת ביטוי מעשי לכך ביחסו אל השבת<br />
והלכותיה, ומי <strong>של</strong>מד מסכת נידה צריך לתת לה ביטוי ביחסו לטהרת משפחה.<br />
המטרה השנייה עיונית, דהיינו הבנת עומקם ושורשם <strong>של</strong> הדיונים <strong>של</strong> חז"ל מההיבט<br />
ההיסטורי, הפילוסופי והלשוני. בעוד שהמטרה הראשונה עוסקת בכתוב, השנייה<br />
עוסקת בהקשר והשילוב בין שני הממדים עושה את ההוראה לרחבה ומעמיקה.<br />
לדעתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> הוראה "רחבה" יותר, המ<strong>של</strong>בת היבטים סמנטייםֿלשוניים וכן<br />
היבטים היסטוריים, עשויה להרחיב את התובנה ואת המשמעות <strong>החינוכית</strong> העמוקה<br />
<strong>של</strong> המשנה. <strong>רפל</strong> מדגים זאת (במאמרו הנזכר בהערה 9) באמצעות ניתוח המשנה<br />
"מאמתי קורין את שמע בערבית". מלבד זאת, <strong>רפל</strong> טוען כי הוראת המשנה איננה<br />
הוראת הלכה למעשה, מכיוון <strong>של</strong>שם כך קיימים ספרי פוסקים והתלמיד צריך<br />
לדעת ולרצות להשתמש בהם (עמ' 151). המטרה העיקרית <strong>של</strong> לימוד משנה היא<br />
המטרה <strong>החינוכית</strong>, או בלשונו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>: "עריכת חשבון נפש עם עצמינו תוך לימוד<br />
משניות". כדי להדגים נושא זה בחר <strong>רפל</strong> משניות העוסקות בנושא חסר משמעות<br />
מעשית לדורנו, דהיינו ענייני טומאה וטהרה, וניסה, כלשונו, "להסיק מהם מסקנות<br />
לגבי עצמנו". <strong>רפל</strong> ניתח את המשניות תוך כדי תיאור מערכת היחסים הטעונה<br />
9<br />
10<br />
–<br />
8<br />
"המשפחה היהודית כחברה מחנכת", משפחות בית ישראל, ספר הכינוס השנתי למחשבת<br />
היהדות (סוכות ת<strong>של</strong>"ג), ירו<strong>של</strong>ים ת<strong>של</strong>"ו, עמ' 356-347.<br />
9 "הוראת המשנה על צד ההרחבה", נתיבות15 (ת<strong>של</strong>"ט), עמ' 119-109 (ראה מאמרו <strong>של</strong> י'<br />
שורץ בקובץ זה).<br />
10 "שיעור בשנאת חינם", תלפיות – שנתון המכללה, יב (תשס"א-תשס"ב), עמ' 156-151.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 87<br />
11<br />
12<br />
והמורכבת שהיתה בארץ בתקופת המשנה בין הפרושים ו"עמי הארץ". בסופו <strong>של</strong><br />
השיעור מלמד אותנו <strong>רפל</strong> כיצד חז"ל, מתוך שיקולים <strong>של</strong> מניעת שנאה ואיבה<br />
והגברת <strong>של</strong>ום בין אדם לחברו, ויתרו על שיקולים <strong>של</strong>כאורה נראו הגיוניים והעדיפו<br />
הכרעות הלכתיות <strong>של</strong>כאורה נראו פחות הגיוניות. לפיכך ה"היגיון" הפנימי שהדריך<br />
את חז"ל היה גם הה<strong>של</strong>כה החברתית <strong>של</strong> ההלכה על מערכות היחסים בין בני אדם,<br />
והמסר החינוכי המובלע <strong>של</strong> הפסיקה הוא שיש להשתדל להדר ולהגביר אהבת<br />
חינם.<br />
˙·Ï˘Ó ‰˘È‚<br />
אחד המאפיינים <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> הוא השילוב וההכלה <strong>של</strong> הפכים:<br />
<strong>רפל</strong> דורש במאמריו בעיקר איזון בין השכל והרגש ובין החול והקודש, כפי שיתברר<br />
להלן.<br />
שילוב בין שכל ורגש<br />
רוב מאמריו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מוקדשים לחינוך השכל והתמקדות במימד הקוגניטיבי <strong>של</strong><br />
מקורות הקודש וההלכה, ברם ניתן למצוא בכתביו גישה מאוזנת העוסקת גם בחינוך<br />
הרגש. במאמרו "חינוך הרגש הדתי ב'משנה תורה' לרמב"ם" עוסק <strong>רפל</strong> במושג<br />
ה<strong>דב</strong>קות בה'. <strong>רפל</strong> טוען כי לא תמיד גלויות המגמות החינוכיות <strong>של</strong> הרמב"ם<br />
ומפורשות ולכן מאמריו מוקדשים לחשיפת פן זה, שהוא בעל חשיבות חינוכיתֿ<br />
מעשית מרחיקת לכת. <strong>רפל</strong> טוען כי החינוך לאהבת ה' ("בכל נפשך ובכל מאודך"),<br />
שיש לו חשיבות הלכתית ממדרגה ראשונה, נעשה במסגרת מערכת החינוך "בדרך<br />
בלתי שיטתית, ללא הדיון המציין את החלק המעשי, ללא אחידות וללא ניסיון<br />
לקבוע הלכה פסוקה". <strong>רפל</strong> יוצא נגד החינוך הדתי החדֿצדדי, המתמקד בעיקר<br />
בפן הקוגניטיבי, ומנסה לנתח באופן עיוני כיצד להתייחס בחינוך לצדדים הרגשיים<br />
<strong>של</strong> עבודת ה', שיש להם השפעה מרחיקת לכת על איכות קיום המצוות.<br />
שילוב בין קודש וחול<br />
אחד המוטיבים המרכזיים המופיעים בכתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> הוא השילוב שבין קודש<br />
וחול. <strong>רפל</strong> הקדיש מאמר <strong>של</strong>ם לניתוח הסוגיה: "הוי שקוד ללמוד... מה שתשיב<br />
לאפיקורס". במאמר זה מביא <strong>רפל</strong> גישות המסתייגות מלימוד חכמות חיצוניות<br />
לצד גישות המצדדות בלימודן כדי לדעת מה להשיב לאפיקורס, ומסקנתו, בהסתמך<br />
על משנת הרמב"ם בכלל ועל "מורה הנבוכים" בפרט, <strong>של</strong>חכמות החיצוניות יש<br />
ערך עצמי ולא רק תועלתי ("כדי להשיב לאפיקורס"). השילוב בין קודש וחול<br />
11<br />
12<br />
"חינוך הרגש הדתי ב'משנה תורה' לרמב"ם", בשדה חמ"ד, יז, ו-ז (כט) (ת<strong>של</strong>"ד), עמ' 331.<br />
"הוי שקוד ללמוד... מה שתשיב לאפיקורס", תחומין ג (תשמ"ב), עמ' 484-477.
13<br />
–<br />
88 זהבית גרוס<br />
מרחיב על פי גישתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> את התובנה היהודית (והיידישקייט), ויש לו משמעות<br />
חינוכיתֿתורנית מרחיקת לכת כפי שניתן לראות בשתי הדוגמאות <strong>של</strong>הלן.<br />
א אחד המאמרים <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>, המהווה דוגמה לשילוב בין קודש וחול, הוא<br />
ניתוח "שיר השירים" על פי רש"י, שנעשה בזיקה לניתוח שירת האהבה המזרחית<br />
כפי שהיא מופיעה ב"סיפורי אלף לילה ולילה" וב"מרובעים" לעומר כיאם,<br />
ובהשוואה לשירת האהבה האירופית, כפי שהיא מתבטאת ביצירתו <strong>של</strong> שייקספיר<br />
"רומיאו ויוליה". <strong>רפל</strong> טוען כי "<strong>של</strong>וש היצירות עוסקות בחיי האהבה" במשפט<br />
זה יוצר <strong>רפל</strong> הקבלה לכאורה בין <strong>של</strong>וש היצירות. אחר כך משווה <strong>רפל</strong> בין המחברים<br />
המזרחיים והמשורר האירופי (שייקספיר): המחברים המזרחיים עוסקים בתענוגי<br />
הגוף ואילו המשורר האנגלי בסבלות הנפש; היצירה המערבית פסיכולוגית בעוד<br />
שהמזרחית אירוטית; ביצירה המזרחית, כל המציאות, פרט לגיבורי סיפור האהבה,<br />
הם רק מסגרת חסרת משמעות, ואילו בטרגדיה המערבית הרקע ממלא כמעט את<br />
התמונה כולה, ודמויות האוהבים מקבלות את משמעותן המלאה, הרומנטית והטרגית,<br />
רק הודות לרקע האנושי; היצירה המערבית תהיה מו<strong>של</strong>מת רק אם למאבק האהבה<br />
יתלווה מאבק נפשי נוסף, בעיה מוסרית או נפשית כללית. לאחר ניתוח <strong>של</strong> דרך<br />
כתיבתו <strong>של</strong> המשורר המזרחי ו<strong>של</strong> המחזאי האירופי מנתח <strong>רפל</strong> את "שיר השירים"<br />
ומראה כיצד ניתן למצוא במגילה מאפיינים מזרחיים ואירופאים, ובזיקה לניתוח<br />
זה הוא מנתח את פירושו <strong>של</strong> רש"י למגילה. מעבר למקוריות והיצירתיות הבלתי<br />
רגילה <strong>של</strong> מאמר זה, יש בו מסר חינוכי, שיש בכוח הספרות והאומנות שנוצרו על<br />
ידי אומות העולם לתרום להבנה מעמיקה יותר <strong>של</strong> הכתוב המקראי. גישה זו לא<br />
רק מרחיבה את יריעת הפרשנות אלא יש בה משום התווית דרך לשימוש מושכל<br />
בחכמת הגויים.<br />
<strong>רפל</strong> מראה כיצד מושגים בסיסיים ביהדות הושפעו מהתרבות הנוכרית הכללית<br />
ו"יוהדו" על ידי העם היהודי במרוצת הדורות. על סמך עיון מעמיק בתמונות <strong>של</strong><br />
יהודים מהמאה הי"ח הוא מסיק כי הלבוש הנחשב ללבוש מסורתי יהודי לא היה<br />
יהודי יותר מלבושים אחרים; לא היה מצויץ ולא היו בו סימנים אחרים ליהדות<br />
בעליו. כל חלקיו כיסוי הראש, המעיל והמכנסים היו מבוססים על המקובל<br />
באותו זמן אצל הנוכרים, הנוצרים או המוסלמים. אולם לאחר <strong>של</strong>בוש זה נתקבל<br />
הוא גם נתייהד. ולא הרי הלבוש היהודי בערי פולין כלבוש היהודי בגליציה<br />
וברומניה הצד השווה שבהם שאלה <strong>של</strong>א לבשו את הלבושים האלה נחשבו<br />
ללובשים "מלבושי נוכרי" הבועטים במסורת אבות. כיוצא בזה המזון. ההלכה<br />
היהודית, העשירה בדיני מאכלות, עוסקת רובה ככולה במה שאסור לאכול. לדעת<br />
<strong>רפל</strong> השם "חלה" איננו שייך ל"חלה" המקראית אלא "הו<strong>דב</strong>ק ללחם ממוצא זר<br />
–<br />
–<br />
14<br />
¦<br />
–<br />
–<br />
13<br />
14<br />
"עיוני פרשנות בשיר השירים", בית מקרא יז (תשכ"ד), עמ' 134-124.<br />
"יידישקייט", גשר 128-127 39, (תשנ"ד), עמ' 108-93.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 89<br />
15<br />
–<br />
–<br />
אשר מתכונתו לא היתה ידועה ליהודים. אולם לאחר שהחלה התאזרחה ביהדות,<br />
היא גם נתיהדה"(עמ' 102). כן טוען <strong>רפל</strong> כי בדומה לחלה,גםה"צ'ולנט" וה"קוגל"<br />
(או "קיגל"), ממרכיבי היסוד <strong>של</strong> התפריט האשכנזי בשבת, הם תערובת <strong>של</strong> מטבח<br />
נוכרי והלכה יהודית. איסור בישול בשבת הביא ל"הטמנה", היינו לשמירה בחום<br />
<strong>של</strong> אוכל מבו<strong>של</strong> חלקית, אך ההלכה קבעה את דרך ההטמנה אבל לא את מתכונתו<br />
<strong>של</strong> המאכל זו, כפי שמעיד השם, באה מתרבות זרה. כדי לייהד את הצ'ולנט<br />
קראוהו בדורות מאוחרים בשם "חמין", מילה משנאית המציינת מים חמים ולא<br />
אוכל (שם). מתוך בקיאות היסטורית והלכתית רבה <strong>רפל</strong> עוסק בהשפעות <strong>של</strong><br />
התרבות הסובבת על עיצוב המאכלים, הלבוש והמנהגים <strong>של</strong> היהודי, אך מנתח גם<br />
את גבולותיהן <strong>של</strong> השפעות אלה. לפיכך לאוכל ולמלבוש אין רק משמעות במישור<br />
הפיזי הפשוט אלא הם מהווים "חקר מקרה" <strong>של</strong> האופן שהיהדות התמודדה בו<br />
עם התרבות הלאֿיהודית שבתוכה חיה ותפקדה. לפיכך ההיסטוריה היהודית נעשית<br />
גורם מחנך בספקה לנו דגמי מופת לאימוץ המודרנה תוך כדי שימור המסורת<br />
במשמעותה הסוציולוגית וההלכתית.<br />
ÌÈίÚ<br />
מאמריו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מוקדשים לחינוך לערכי יסוד, ולהלן נדון בערך הצדקה והשילוב<br />
שבין תורה ודרך ארץ.<br />
צדקה<br />
<strong>רפל</strong> מקדיש מספר מאמרים לצדקה על היבטיה השונים, ביניהם ההיסטוריה <strong>של</strong><br />
מוסד הצדקה. <strong>רפל</strong> טוען כי התורה אינה מכירה במוסד ציבורי הממונה על ענייני<br />
הצדקה, וכי הדאגה לעני במקרא היא עניינו האישי <strong>של</strong> כל אדם. לכאורה נראה כי<br />
החקיקה <strong>של</strong> התורה בנושא זה פגומה וחסרה, אולם יש לה ערך מחנך כי היא<br />
משאירה לאדם מרחב עשיר להביא לידי ביטוי ולחנך עצמו לחסד. <strong>רפל</strong> דן באריכות<br />
בסוגיה האם עדיף לתת צדקה בממון או במזון, וניתוח היסטורי <strong>של</strong> מיסוד הצדקה<br />
מעלה כי תהליך העיור חייב את המעבר לצדקה שבממון, שכן אנשי העיר לא יכלו<br />
לתת מיבולי השדה, <strong>של</strong>א גידלו אותם בעיר. כלומר, על פי טענתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> תהליכים<br />
היסטוריים במקרה דנן תהליך העיור הביאו לשינויים בדפוס קיום מצוות<br />
הצדקה. <strong>רפל</strong> טוען כי הצדקה בממון היתה בתחילה בלתי מוגדרת בהקיפה ולאחר<br />
מכן היתה לחובה אזרחית, ובימי הגמרא נעשתה בכפייה: "כופין על הצדקה".<br />
לטענתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> עליית ערכה <strong>של</strong> הצדקה שבממון שיפרה את מעמדם החברתי<br />
<strong>של</strong> העוסקים בה, שכן במשך הזמן גבאי הצדקה היו לנכבדי הציבור.<br />
–<br />
15<br />
"הצדקה בישראל והתמסדותה", עיטורים – פרקי עיון והגות לכבוד ר' משה קרונה, ירו<strong>של</strong>ים<br />
תשמ"ו, עמ' 247. 241-
16<br />
90 זהבית גרוס<br />
<strong>רפל</strong> דן באריכות בערך הצדקה ומנסה לברר ולבסס את החיוב שבה על טיעונים<br />
פילוסופיים עמוקים. בהקדמה ל<strong>דב</strong>ריו הוא מבחין ביו שתי תפיסות <strong>של</strong> צדק:<br />
תפיסה יוונית (העוסקת בהצדקתו החברתית <strong>של</strong> החוק) ויהודית (העוסקת בסמכות<br />
החוק ומקורו). ערכה החינוכי <strong>של</strong> אבחנה זו נובע מהעובדה שהצדקה אינה נובעת<br />
מן התועלת החברתית בה אלא מההכרזה "כיאני ה'". האבחנה בין סוגי הצדק<br />
איננה רק פילוסופית תאורטית אלא בעיקר אבחנה דתית. בעוד שתפיסת הצדק<br />
הראשונה היא בעלת אופי אנושי אנתרופוצנטרי, תפיסת הצדק השנייה היא בעלת<br />
אופי תאוצנטרי, ומתוך עמדה <strong>של</strong> קדושה והתבטלות כלפי הבורא האדם מבין את<br />
מחויבותו הדתית למתן צדקה. ראוי להדגיש כי <strong>רפל</strong> לא מבחין באופן דיכוטומי<br />
בין הערך הדתי <strong>של</strong> מצוות הצדקה והערך החברתי <strong>של</strong>ה, אלא להפך. בניגוד לשיטתו<br />
<strong>של</strong> ישעיהו ליבוביץ, <strong>רפל</strong> הטעים את המשמעות הדתית כנוספת על המשמעות<br />
החברתית, ולסגנון הטעמה זה משמעות מחנכת. שכן מדובר בתפיסה הלכתית בעלת<br />
משמעות חינוכית ייחודית, המשקפת את דרכה הייחודית <strong>של</strong> "תורה עם דרך ארץ".<br />
"יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ "<br />
במאמרו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> "יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ" אין הפרדה בין תורה ו"דרך<br />
ארץ"– מה שתורני גם מחנך, והמסר <strong>של</strong>ו אמור לעשות אותנו למוסריים יותר.<br />
במאמר עוסק <strong>רפל</strong> באריכות בניתוח <strong>דב</strong>ריו <strong>של</strong> רבן גמליאל במסכת אבות פרק ב'<br />
משנהא': "רבן גמליאל בנו <strong>של</strong> רבי יהודה הנשיא אומר יפה תלמוד תורה עם<br />
דרך ארץ שיגיעת שניהם משכחת עון. וכל תורה שאין עמה מלאכה סופה בטלה<br />
וגוררת עון". <strong>רפל</strong> יוצא כנגד הנטייה בציבור הדתי לחלק את המציאות שבה אנו<br />
חיים לעולם <strong>של</strong> קודש ועולם <strong>של</strong> חול. שני העולמות הללו עשויים להיתפס בטעות<br />
כסותרים זה את זה, וזו הסיבה שבגינה <strong>רפל</strong> מקדיש דיון <strong>של</strong>ם לנתוח המילה "עם"<br />
שב<strong>דב</strong>ריו <strong>של</strong> רבן בן גמליאל, מההיבט הבלשניֿהתחבירי:<br />
מילה זאת מעוררת שאלה תחבירית ב<strong>דב</strong>ר היחס שבין תלמוד תורה ודרך<br />
ארץ האם תלמוד תורה עיקר ודרך ארץ טפל או להיפך, או ששניהם שווים.<br />
שאלה זאת היא בעלת שתי פנים, בלשני וחינוכי. השאלה הבלשנית רחבה<br />
יותר מן <strong>החינוכית</strong>. הבלשן שואל: האם בכל מקרה שבאו שני שמות עצם<br />
מצורפים על ידי "עם", יש להבין שהשני עיקר? המחנך שואל : אם אמנם<br />
יתברר ששם העצם השני הוא עיקר, כלום יש להסיק מכאן שדרך ארץ קדמה<br />
לתורה? (עמ' 14).<br />
17<br />
–<br />
16<br />
"בין צדק לצדקה – לבירור ביסוס החיוב שבמתן צדקה", הגות – ד, הגות יהודית בחברת<br />
ימינו, ירו<strong>של</strong>ים תש"מ, עמ' 89-86.<br />
17 "יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ", ממלכת כהנים וגוי קדוש, קובץ מאמרים לנשמת דוד הכהן<br />
הי"ד, בעריכת יהודה שביב, הוצאת המשפחה, תשמ"ט, עמ' 24-13.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 91<br />
אין ספק שמעבר למשמעות התחבירית משוקעים בהסבר זה רעיונות פילוסופיים<br />
עמוקים בעלי ערך חינוכי, ברם מבחינה מתודולוגית עיסוק בנושא והתפלפלות<br />
סביבו מהזווית הבלשנית דווקא עוזרים ללומד להבין כי תלמוד תורה צריך להיות<br />
מחובר עם דרך הארץ. <strong>רפל</strong> רוצה בעצם לעמוד על עיקרון תורני בסיסי, <strong>של</strong>פיו<br />
חייב להיות קשר ישיר בין התורה ובין החיים, והוא עושה זאת במאמר זה לא רק<br />
מהזווית התוכנית אלא גם מהפן המבני. כפי שראינו לעיל ב<strong>דב</strong>רי המבוא למאמר<br />
זה, הקשר בין תוכן ובין צורה הוא אחד מ<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> הגותו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>,<br />
והוא מתממש במקרה <strong>של</strong>פנינו בניתוח המילה בהקשרה התוכני, ובעיקר במעמדה<br />
המבניֿהבלשני בטקסט.<br />
לחיזוק ההיבט התוכני מביא <strong>רפל</strong> בהמשך המאמר מקורות תנאיים שונים העוסקים<br />
בזיקה שבין "דרך ארץ" ותורה, כפי שהם מופיעים במקורות תנאיים שונים. עמדתו<br />
הנורמטיבית לגבי חשיבותה <strong>של</strong> "דרך ארץ" מובלעת אך נעשית באופן מתוחכם.<br />
העדפתו האישית ל"דרך ארץ" מובאת בצורה נחרצת, אך עדינה, בסיפא <strong>של</strong> המאמר.<br />
בהסתמך על ספרות חז"ל טוען <strong>רפל</strong> כי "דרך ארץ היא רדיפת ה<strong>של</strong>ום" ו"מי שעוסק<br />
בתורה ורודף <strong>של</strong>ום, הקב"ה, שוכח" את כל עונותיו, "כי שתים אלו מכסות עליהם"<br />
(עמ' 24). בצורה זו <strong>של</strong> העמדת ה<strong>דב</strong>רים "דרך ארץ" נעשית שוות ערך לתלמוד<br />
תורה.<br />
˙ÈÎÂÈÁ ˙¢¯Ù<br />
הפרשנות נתפסת אצל <strong>רפל</strong> כבעלת ערך מחנך, והוא ייחד משמעות מחנכת לפיסוק<br />
ולתרגום כפי שיתברר להלן.<br />
משמעותו הפרשנית <strong>של</strong> הפיסוק<br />
<strong>רפל</strong> טען כי הפיסוק <strong>של</strong> מקורות קנוניים הוא חלק בלתי נפרד ומובנה <strong>של</strong> הפירוש<br />
<strong>של</strong>הם. הוא טען לדוגמה כי לעתים ניתן לפסק מקור כלשהו בדרכים שונות, באופן<br />
שהפיסוק השונה יגרור אחריו שינוי במשמעות המקור (עמ' 39). לטענתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong><br />
בנוסח התפילה קיימים מספר מקומות שבהם פיסוק שונה מעניק לכתוב משמעות<br />
שונה לחלוטין ולשינוי עשויה להיות ה<strong>של</strong>כה מחנכת על הדגשים השונים שיש<br />
להדגיש בחינוך. לדוגמה, ב"קריאת שמע", בפסוק "והיה אם מע", הפיסוק הנכון<br />
לפי הטעמים הוא "לאהבה את ה' לעבד, בכל לבבכם ובכל נפשכם". כלומר לא<br />
רק העבודה צריכה להיות בכל הלב אלא גם האהבה (עמ' 41). לכאורה היינו<br />
יכולים לחשוב כי על המחנך להדגיש בתהליך החינוך למצוות את הצורך <strong>של</strong><br />
עבודת ה' בכל לב, ברם על פי הפיסוק דלעיל צריך האדם לחנך עצמו גם לאהוב<br />
בכל הלב. אלו שתי סוגיות נפרדות בחינוך, שבסופו <strong>של</strong> <strong>דב</strong>ר משתלבות זו בזו אך<br />
18<br />
© Ÿ<br />
¨<br />
§ ¨ §<br />
18<br />
"בעיות פיסוק ומשמע בתפילות", בשדה חמ"ד ג-ד (תשנ"ה), עמ' 43-39.
92 זהבית גרוס<br />
זקוקות להתייחסות פדגוגית נפרדת. הפיסוק הנכון מבהיר לקורא את הנחיצות<br />
לשים לב בתהליך החינוך לשני ההיבטים <strong>של</strong> "בכל לב": העבודה והאהבה. זאת<br />
ועוד, לעובדה שגם האהבה צריכה להיות בכל לב ערך מחנך, שכן ניתן אולי<br />
לחשוב שיש ערך רק להיבט ה"כבד" <strong>של</strong> עול העבודה, ואילו הפיסוק השונה על<br />
פי <strong>רפל</strong> מעניק משקל רב להיבט שהוא אולי "רך" יותר (יחסית לעול העבודה),<br />
ושגם הוא צריך להיעשות בכל לב. יוצא אפוא <strong>של</strong>דיוק בפיסוק יש ערך פרשני<br />
מובנה ומשמעות מעשיתֿחינוכית, והוא לא רק ענין צורני אסתטי. גישה זו מחייבת<br />
מלכתחילה התייחסות בכובד ראש לכתוב, תוך כדי הפנמה <strong>של</strong> הסגולות הפרשניות<br />
<strong>של</strong>ו והה<strong>של</strong>כות החינוכיות שעשויות להיות לפרשנות השונה.<br />
משמעותו הפרשנית <strong>של</strong> התרגום<br />
<strong>רפל</strong> ראה בתרגומי התנ"ך אמצעי חשוב ומועיל לפרשנות המקרא, לפיכך הציע<br />
ללמוד תנ"ך באמצעות השוואת תרגומים. <strong>רפל</strong> שואל כיצד ניתן לחנך יהודי ששפת<br />
אמו איננה עברית ללמוד את כתבי הקודש הכתובים בעברית; הוא מנתח את<br />
מצוקתו הפסיכולוגית <strong>של</strong> תלמיד מסוג זה, ומציע פתרון יצירתי שיש בו ערך<br />
חינוכי: לימוד התנ"ך באמצעות השוואת תרגומים. כדי להדגים את <strong>דב</strong>ריו <strong>רפל</strong><br />
מציע לקחת את פרקי התהלים ולהשוותם לשבעה תרגומים שונים באנגלית: התנ"ך<br />
<strong>של</strong> קוורדייל ,(Coverdale) התנ"ך הגדול Bible) ,(The Great תנ"ךז'נבה ,(Genèva)<br />
תנ"ך הבישופים Bible) ,(Bishop הנוסח המוסמך Version) ,(Authorized הנוסח<br />
המבוקר Version) ,(Revised תרגום נוקס (Knox) והתרגום היהודי (בהוצאת Jewish<br />
.(Publication Society מכיוון שהמקרא תורגם במהלך הדורות על ידי גופים שונים<br />
ואנשים שונים, ניתן לערוך השוואה בין תרגומים אלו מבחינת המבנה התחבירי<br />
והתוכני ולראות דפוסים <strong>של</strong> זהות יהודית ופרשנות יהודית המשתקפים בתרגומים<br />
השונים, ומהם להסיק אילו השתמעויות יכולות להיות ל<strong>דב</strong>רי המקרא בעקבות<br />
פרשנויות אלו.<br />
19<br />
̘Ӊ ÔÓʉ „ÓÈÓÏ ˙ÂÒÁÈÈ˙‰<br />
יצירתו <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מייחסת חשיבות רבה למימד הזמן ולמימד המקום, כפי<br />
שאראה להלן.<br />
מימד הזמן<br />
להתייחסות למימד הזמן יש שני היבטים, היסטוריוגרפי והיסטוריוסופי, ואפתח<br />
בהיסטוריוגרפי.<br />
19<br />
"הוראת התנ"ך במקור על ידי השוואת תרגומים", תכניות ותכנים בחינוך ובהוראה, ירו<strong>של</strong>ים<br />
תשמ"ד, עמ' 200-191.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 93<br />
ההיבט ההיסטוריוגרפי<br />
–<br />
21<br />
20<br />
במאמרו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> על "הטייטש בין תרבות לחינוך", <strong>רפל</strong>סוקראתהחינוך<br />
היהודי באשכנז תוך כדי תיאור התפתחותה <strong>של</strong> היידיש. מעבר לתיאור הכרונולוגי<br />
<strong>של</strong> נושא ייחודי זה יש בו הצצה נדירה לשילוב המרתק שבין התפתחות החינוך<br />
והתרבות; כמו כן במאמרו על תרגום יונתן בן עוזיאל מביא <strong>רפל</strong> תיאור היסטוריוגרפי<br />
<strong>של</strong> התפתחותו <strong>של</strong> תרגום יונתן. <strong>רפל</strong> כותב כי גולי בבל שחזרו לארץ ישראל בימי<br />
שיבת ציון דיברו ארמית ולא ידעו עברית, וכאשר עזרא הסופר החל ללמד תורה<br />
הוא נאלץ ל<strong>דב</strong>ר בשפה המובנת לעם. באותה עת נוצר התרגום הארמי. <strong>רפל</strong> מביא<br />
במאמר זה תיאור כרונולוגי <strong>של</strong> תהליך יצירתו <strong>של</strong> התרגום, המאיר ומסביר לקורא<br />
את רוח התקופה. <strong>רפל</strong> מבחין בין הארמית הבבלית <strong>של</strong> תרגום אונקלוס והארמית<br />
הארץ ישראלית <strong>של</strong> תרגום יונתן. המאמר מציג את הבדלי השפות, נוסחים שונים<br />
<strong>של</strong> התרגום, גלגולי נוסח, מדרשי שמות, אנשים ומקומות. זוהי עבודה היסטורית<br />
מקיפה, הדורשת ידע ומיומנות רבה, שרק אדם בעל אופקים רחבים ושיעור קומה<br />
כ<strong>של</strong> <strong>רפל</strong> יכול היה לעשותה.<br />
ההיבט ההיסטוריוסופי<br />
22<br />
במאמרו על "התיאולוגיה <strong>של</strong> תרגום אונקלוס" <strong>רפל</strong> מנתח לא רק את חשיבותו<br />
<strong>של</strong> תרגום אונקלוס אלא את הפירושים השונים שנכתבו על התרגום בהקשר<br />
ההיסטורי. הדיון במאמר זה הוא במשמעות ההיסטוריוסופית <strong>של</strong> התרגום, דהיינו<br />
הפילוסופיה <strong>של</strong> ההיסטוריה, וכן ברעיון התאולוגי העומד ביסוד התרגום. <strong>רפל</strong> מנתח<br />
את המשמעות התאולוגית <strong>של</strong> נושאים מרכזיים ביהדות כמו אהבת ה' ויראת ה',<br />
בחירת ישראל והרעיון המשיחי כפי שהם מופיעים במקומות שונים בתרגום אונקלוס,<br />
ומראה שאין לתרגום זה משמעות טקסטואליתֿמקומית בלבד אלא ניתן להסיק<br />
ממנו תפיסת עולם תאולוגית <strong>של</strong>מה ותבניות עומק תאולוגיות שעוברות כחוט השני<br />
בתרגום העניינים השונים בתורה.<br />
ניתוח המימד ההיסטוריוסופי בא לידי ביטוי גם בניתוח ברכת ה"גאולה"<br />
(המתחילה ב"אמת ויציב ומסתיימת ב"גאל ישראל"). <strong>רפל</strong> טוען כי "תפילת הגאולה<br />
מדגימה לנו <strong>של</strong>ושה <strong>דב</strong>רים שהם מיסודות סידור תפילותינו: את ההיסטוריזמוס<br />
<strong>של</strong> הסידור, את אופיו העממי ואת עולם האמונה המוצאת בו את בטויה"(עמ' 122).<br />
<strong>רפל</strong> מסביר כי<br />
23<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
"הטייטש – בין תרבות לחינוך", דור לדור יט (תשס"ב), עמ' 113-51.<br />
"תרגום יונתן בן עוזיאל", מחנים, סדרה חדשה, ד (תשנ"ג), עמ' 49-40.<br />
"התיאולוגיה <strong>של</strong> תרגום אונקלוס", בית מקרא כו, א (תשמ"א), עמ' 60-28.<br />
"תפילת גאולה", פתחי שערים – עיונים ומחקרים על נושא התפילה, בעריכת יואל <strong>רפל</strong> ונחמיה<br />
<strong>רפל</strong>, תל אביב וירו<strong>של</strong>ים תשס"א, עמ' 128-121.
24<br />
25<br />
94 זהבית גרוס<br />
הזכרת מאורעות ההיסטוריה איננה באה לשמה, כדי <strong>של</strong>א ישכחו מפי העם<br />
את המאורעות הגדולים, כי אם לשם מטרה חינוכית לשמש דוגמא לכוחו <strong>של</strong><br />
ה' ולאהבתו את ישראל אשר נתגלו לעין כל במאורעות הגדולים בעבר, ועתידים<br />
להתגלות בעתיד, אם ירצה ה'. המאורעות הגדולים באים להצדיק את השבח,<br />
ההלל והבקשה שהם נושא תפילתנו (שם).<br />
ניתוח המימד הפילוסופי העומד מאחורי האירוע ההיסטורי מחבר את המתפלל<br />
בהווה למאורעות קדומים ומעניק לתפילתו ואמונתו פרספקטיבה עלֿזמנית; או<br />
בלשונו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong>: "תפילה שהיא בתוכנה שבח על העבר, יתכן שתוכנה האמיתי<br />
הוא בקשר אל העתיד"(עמ' 126). כמו כן <strong>רפל</strong> מקדיש מאמר לתיאור ההיסטוריוסופיה<br />
<strong>של</strong> שירת "האזינו". <strong>רפל</strong> מציין כי משירת "האזינו" חסרים פרטים היסטוריים<br />
ואידאיים והיא כתובה בלשון בעלת אופי כללי, ומכלליותה <strong>של</strong> השירה מסיק <strong>רפל</strong><br />
שיש לה חשיבות היסטוריוסופית ולא היסטוריוגרפית: יש בה סכימה כללית <strong>של</strong><br />
תולדות ישראל (עמ' 21). גישה היסטוריוסופית זו מלמדת להבחין בין המהותי<br />
והמקרי, בין האסכטולוגי החדֿפעמי ובין הנשנה באופן מחזורי. לרעיון המחזורים<br />
ההיסטוריים יש לדעת <strong>רפל</strong> משמעות תאולוגיתֿפילוסופית עמוקה. <strong>רפל</strong> טוען כי על<br />
פי שירת "האזינו" ההיסטוריה מתפרשת באמצעות ארבעה מונחים המוכרים מתחום<br />
ההיסטוריוסופיה: המצב הנורמלי, המצב הרגיל, הקטסטרופה והאבולוציה. שירת<br />
"האזינו" היא נבואת נחמה קודרת ולכן לא היתה אהודה על העם, אך יש בה גם<br />
תקווה, שכן ה<strong>של</strong>ב האחרון הוא אבולוציוני ומשתנה, ומאפשר בזכות המעשים<br />
הטובים להתעלות מעבר להיסטוריה דטרמיניסטית לעבר היסטוריה מעשים טובים<br />
וחזרה בתשובה יביאו בה עתיד טוב יותר.<br />
מימד המקום<br />
<strong>רפל</strong> תופס את מימד המקום כעיקרון מכונן <strong>של</strong> הזהות היהודית. במאמרו שעסק<br />
בתפיסתו <strong>של</strong> הרמב"ן את הגלות והגאולה עוסק <strong>רפל</strong> בהרחבה בתיאור ייחודה <strong>של</strong><br />
ארץ ישראל. <strong>רפל</strong>טועןכיעלפישיטתו <strong>של</strong> הרמב"ן ייחודה הרוחני <strong>של</strong> ארץ<br />
ישראל קשור במעמדה הפיסי המיוחד, ושישנו קשר מהותי בין סגולת הקדושה<br />
<strong>של</strong> עם ישראל ובין סגולת הקדושה <strong>של</strong> ארץ ישראל ו"שאין ארץ ישראל סובלת<br />
אלא את העם המתנהג בקדושה" (עמ' 80). <strong>רפל</strong> מסביר, בהשראת הרמב"ן, כי<br />
"הארץ בגלל קדושתה מקיאה את עוברי העבירה ובהיותה מלאה דם גולה ממנה<br />
השכינה ועוזבת את קדושתה" (עמ' 81). צורת ההבניה <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> את פירושו <strong>של</strong><br />
הרמב"ן ויחסו לארץ ישראל מעידה על יחסו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> לארץ. לפיכך, מבחינה<br />
24<br />
25<br />
"ההיסטוריוסופיה <strong>של</strong> שירת האזינו",פתחים ג-ד, (1979), 48-47 עמ' 23-21.<br />
"הרמב"ן על הגלות ועל הגאולה", מעינות ז (תש"ך), עמ' 129-104 (=גאולה ומדינה, הכינוס<br />
השנתי למחשבת היהדות, ירו<strong>של</strong>ים ת<strong>של</strong>"ט, עמ' 109-79).
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 95<br />
דידקטית <strong>רפל</strong> משתמש בתיאורי הגולה, הגאולה והמשיח <strong>של</strong> הרמב"ן כמראי דרך<br />
חינוכיים <strong>של</strong> מה שיש לעשות על מנת שנזכה לרשת את ארץ ישראל גם בימינו.<br />
קונטרס <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> על "ארץ ישראל וירו<strong>של</strong>ים בתפילה", משנת תש"ד, עוסק אף<br />
הוא במרכזיותה <strong>של</strong> ארץ ישראל בכלל וירו<strong>של</strong>ים בפרט ב<strong>דב</strong>רי הנביאים, בפיוטי<br />
תפילה שונים (פיוטי הושענות,פיוטי ט"ו בשבט וכדומה) <strong>של</strong> בני עדות ספרד<br />
ואשכנז. הקונטרס עוסק לא רק בתיאור מקומה <strong>של</strong> ארץ ישראל כמרחב גיאוגרפי,<br />
אלא בעיקר בתיאורה כמרחב תודעתי מרכזי <strong>של</strong> הקיום היהודי. לפיכך ניתן לסכם<br />
כי ארץ ישראל נתפסת בכתביו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> כעיקרון מכונן <strong>של</strong> הזהות היהודית.<br />
26<br />
ÌÈÈÈȯ‡ Ìȯ˙‡ Ï˘ ÈÎÂÈÁ‰ ÌίÚ<br />
<strong>רפל</strong> ראה ערך חינוכי רב בלימוד, בבקיאות ובאוריינות היהודית; הוא מצא כי גם<br />
לאתרים וחפצים אורייניים, כמו מילונים ואיגרות ערך מובנה מלמד ומחנך כפי<br />
שיתבאר להלן.<br />
מילונים עבריים כספרי לימוד<br />
אחד המקורות העשויים להוות מקור חשוב לחינוך יהודי הוא המילונים העבריים<br />
<strong>רפל</strong> ראה במילונים אלו ספרי לימוד <strong>של</strong> ממש. <strong>רפל</strong> מציין כי לימוד הלשון העברית<br />
לא נחשב בימי הביניים, עד המאה הי"ד, למקצוע לימוד עצמאי, והשפה העברית<br />
נלמדה תוך כדי לימוד התנ"ך, בדומה לשפה הארמית בדורנו. הלומד זכר את<br />
המילים אך היה זקוק להסבר <strong>של</strong> מילים נדירות, וזה ניתן לו בשתי צורות: בפירושים<br />
ובגלוסרים. הפירושים עסקו בעיקר ביחידה הטקסטואלית הרחבה: המשפט, הפסוק<br />
הפרשה; הגלוסרים עסקו רק בצד הלשוני, והסבירו את המילים בהתאם למשמען<br />
בפרשה. הגלוסרים שנכתבו לפני המצאת הדפוס הותאמו לצרכי המזמין, ולפיכך<br />
נוצרו גלוסרים שונים, שכן היו מזמינים שהיו זקוקים רק לפירוש <strong>של</strong> מילים נדירות<br />
ואילו אחרים היו זקוקים להסבר <strong>של</strong> כל מילה. לעתים הוסברה מילה באופן כללי,<br />
והיו מזמינים שרצו את הסבר המילה בהקשרה. מהשוואת הגלוסרים השונים ניתן<br />
ללמוד על אופיה וטיבה <strong>של</strong> השפה העברית ועל אופן התפתחותה, וכן על דיוקנאות<br />
שונים <strong>של</strong> לומדים (מזמינים) שונים. <strong>רפל</strong> טוען כי הגלוסר "מקרי דרדקי", שנכתב<br />
לפני כמאתיים שנה, הוא עדות ראשונה להתהוותו <strong>של</strong> מקצוע הלימודים "לשון<br />
הקודש" כמקצוע בעל מתודיקה מ<strong>של</strong>ו (עמ' רלח).<br />
<strong>רפל</strong> מציין כי מתוך המילונים ניתן ללמוד גם על מטרות ההוראה <strong>של</strong> כתבי<br />
הקודש. מטרת הלימוד בלימודי הגמרא היתה הבנת המבנה ההגיוני <strong>של</strong> הסוגיה,<br />
–<br />
27<br />
26<br />
ארץ ישראל וירו<strong>של</strong>ים, ירו<strong>של</strong>ים תש"ד, עמ' 50-48; וראה גם ארץ ישראל וירו<strong>של</strong>ים באגדה,<br />
מבוא לספר "אגדות ארץ ישראל וירו<strong>של</strong>ים", מאת יואל <strong>רפל</strong>, תלֿאביב תשמ"ו, עמ' 28-7.<br />
27 "מילונים עבריים כספרי לימוד", סיני קא (תשמ"ח), עמ' רלה-רסה.
96 זהבית גרוס<br />
28<br />
–<br />
וגישה זו יצרה ביקוש לספרות מתודולוגית <strong>של</strong> הגמרא ואילו בלימוד החומש רצונה<br />
<strong>של</strong> החברה היה שהתלמיד ידע לתרגמו לשפה המדוברת <strong>של</strong> היהודים (ליידיש או<br />
לספרדית), לפיכך על המורה היה ללמד את תלמידיו דקדוק ואוצר מילים ולשם<br />
כך היה צורך במילונים ובגלוסרים. המילון היה אפוא לא רק אמצעי לפירוש המילה<br />
אלא מקור הוראה וספר לימוד בפני עצמו. ההתייחסות אל המילון כאל ספר לימוד<br />
מרחיבה את אתרי הידע והאוריינות, ומאפשרת מקור ללימוד ולמחקר מעמיק. <strong>רפל</strong><br />
סוקר רשימה ארוכה <strong>של</strong> מילונים וגלוסרים, היכן נוצרו, מי השתמש בהם ולאיזו<br />
מטרה. מידע זה מאפשר להתחקות אחר תרבות הלימוד בחינוך היהודי והוויתה.<br />
ביבליוגרפיות<br />
ניתן להפיק ערך חינוכי גם מרשימות ביבליוגרפיות <strong>של</strong> ספרות יהודית, שעצם<br />
החיבור והצירוף <strong>של</strong> פרטיהן והבאתם ביחד בפני הקורא מהווה מקור לנבירה<br />
באתרים <strong>של</strong>ולא אזכורם באסופה הביבליוגרפית הקורא לא היה יודע על אודותם,<br />
ובוודאי לא היה מגיע אליהם. המקורות הביבליוגרפיים מהווים מאגר רישום<br />
ותיעוד <strong>של</strong> מקורות מידע מגוונים, המאפשר נגישות לתכנים שעסקו בהם כותבים<br />
שונים בעלי רקע יהודי שונה, במקומות שונים ובתקופות היסטוריות שונות<br />
תוך שימוש במתודולוגיות מחקריות שונות. הביבליוגרפיה מאפשרת בניית דיוקנאות<br />
<strong>של</strong> כותבים ותכנים ובאמצעותם הבנייתה וציורה <strong>של</strong> תקופה כלשהי. רשימות<br />
ביבליוגרפיות <strong>של</strong> ספרות ההלכה והמוסר, שאלות ותשובות, ספרי עיון, ספרי<br />
זכרונות, צוואות, תקנונים, פנקסי הקהילות ותרגומים שונים ממקורות היסטוריים<br />
שונים, מאפשרות ללמוד על מבנה החברה היהודית בתקופות שונות, אופיו וטיבו<br />
<strong>של</strong> החינוך היהודי שהיה נהוג בהן ואופיין <strong>של</strong> הסוגיות החינוכיותֿהערכיות<br />
העיקריות שהעסיקו בני דור מסוים בתקופה כלשהי. הביבליוגרפיה משקפת את<br />
"רוח התקופה" וכן את "מצב התחום" בתקופות שונות, ומאפשרת לא רק ללמוד<br />
מנסיונם החינוכי <strong>של</strong> דורות שהיו אלא בעיקר לדעת מה צריך להוסיף לדורות<br />
שיהיו.<br />
–<br />
איגרות<br />
<strong>רפל</strong> ראה באיגרות אמצעי חינוכי המשקף את ערכיה <strong>של</strong> תרבות מסוימת, וטען<br />
כי "כתיבת האגרות תורה היא ולימוד היא צריכה" (עמ' 120). <strong>רפל</strong> מבחין בין<br />
הצד התוכני ("הענייני" כלשונו) שבאיגרת והצד הטקסי. הצד הענייני כולל את<br />
המסר, שם כותב, הנמען והתאריך; הצד הטקסי כולל את הפתיחה, הסיום וחלקי<br />
התוכן המתחייבים מהנימוס. התחביר הוא חלק מהמסר, ולכן כשיש פער בין התוכן<br />
29<br />
28<br />
29<br />
"ביבליוגרפיה <strong>של</strong> אגרונות יהודיים (חלק א)", סיני קיג (תשנ"ד), עמ' נג-עט.<br />
"על ספרות האגרונות", מחקרי ירו<strong>של</strong>ים בספרות עברית יג (תשנ"ב), עמ' 135-119.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 97<br />
30<br />
ובין האופן שבו הכותב מעביר את המסר יש לכך משמעות פרשניתֿחינוכית. <strong>רפל</strong><br />
חושף את תרבות הכתיבה וטוען שיש לה משמעות עניינית, ובעיקר יש לה מוסר<br />
השכל, והיא מהווה חלק בלתי נפרד <strong>של</strong> המסר החינוכי.<br />
ÍÁÓ ÈڈӇΠ˙ȯÂ˙ ‰Èˆ˜Ïٯ ‰ÈˆÈ‚˜Œ‡ËÓ<br />
חלק ממאמריו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מוקדש לניתוח <strong>רפל</strong>קטיבי (ניתוח <strong>של</strong> חשיבה על החשיבה)<br />
<strong>של</strong> המקרא ו<strong>של</strong> מפרשיו. החשיבה על צורת חשיבתם <strong>של</strong> פרשני המקרא מאירה<br />
את תרומתם הייחודית ומהווה מקור מחנך. במאמרו "הערות לדרכי החשיבה<br />
במקרא" <strong>רפל</strong> מבחין בין החשיבה הסיבתית הריאלית ובין החשיבה הסיבתית<br />
הרשמית, ואבחנות אלו משרתות אותו (לדוגמה) בניתוח מעמיק <strong>של</strong> המילים<br />
"למען", או "בעבור", במקרא; הסברים אלו מראים כי יש להבחין במקרא בין<br />
משמעות סיבתית ומשמעות תכליתית. אבחנות אלו אינן רק בעלות משמעות<br />
סמנטית אלא יש להן משמעות בפענוח המשמעות העמוקה הטמונה ביסודו <strong>של</strong><br />
הסיפור המקראי בשני ממדים: תיאור השיטה וניתוח צורת החשיבה העומדת<br />
ביסוד השיטה.<br />
<strong>רפל</strong> מנתח את שיטת הרמב"ן ועושה גם פעולה <strong>רפל</strong>קטיבית. <strong>רפל</strong> פותח את<br />
הדיון בהוראת שיטות הרמב"ן בפירושו לתורה באבחנות מושגיות, ואומר כי<br />
ראוי למורה המלמד פירושי תורה להבחין בין שני סוגי כללים, המנחים את<br />
הרמב"ן בפירושו. הסוג הראשון <strong>של</strong> הכללים ראוי לקוראו בשם ענינים. הכוונה<br />
היא לפירושים המתייחסים לענין אחד אבל אינם נמצאים מרוכזים ומסודרים<br />
במקום אחד. הסוג השני <strong>של</strong> הכללים הם "שיטות", דרכים פרשניות המיושמות<br />
31<br />
במקראות רבים, שאינם קשורים זה לזה מצד הענין.<br />
דיון זה מביא את הקורא לתובנה שיש לראות את כתיבתו <strong>של</strong> הרמב"ן כשיטה<br />
ותפיסת עולם לכידה ולא כאוסף <strong>של</strong> עניינים. שיטתו <strong>של</strong> הרמב"ן כוללת מרכיבים<br />
"גשטלטיים" <strong>של</strong> ה<strong>של</strong>מת סיפור. <strong>רפל</strong> מביא מספר דוגמאות לה<strong>של</strong>מה סיפורית<br />
המאחדת ביחידה פרשנית מקראות רבים ומכניסה בהם שיטה: בניית תיבת נח<br />
וכן תולדות השעבוד במצרים (עמ' 283-282). הרמב"ן נוקט שיטה הרמוניסטית<br />
(עמ' 284), בדרך <strong>של</strong> פירוש מילים בהחלפת אותיות השורש (עמ' 285) ועוד. ניתוח<br />
דרך חשיבתו <strong>של</strong> הרמב"ן נעשית על ידי <strong>רפל</strong> באמצעות חשיבה על החשיבה <strong>של</strong><br />
הרמב"ן, וזאת תוך כדי חשיפת המיומנויות החשיבתיות (כגון השוואה, הנגדה,<br />
הבנת מילה מתוך שורשה ועוד), שהרמב"ן משתמש בהן בעיצוב פירושו.<br />
30<br />
31<br />
"הערות לדרכי החשיבה במקרא", הגות ומקרא, בעריכת חיה שוורץ, ירו<strong>של</strong>ים תשס"ה, עמ' 79.<br />
"הוראת שיטות הרמב"ן בפירושו לתורה", מעינות יא (תשמ"ו), עמ' 289-279.
98 זהבית גרוס<br />
33<br />
באחד ממאמריו, לאחר ניתוח שיטתי <strong>של</strong> צורת חשיבתו <strong>של</strong> הרמב"ן, <strong>רפל</strong> מנתח<br />
את חשיבתו <strong>של</strong> המהר"ל. בקשר לכך הוא מעיר הערה מתודית כללית בעלת ערך<br />
דידקטיֿחינוכי, כדלהלן:<br />
על ערך דרכו הפרשנית <strong>של</strong> המהר"ל אין לעמוד בעזרת פירושים למקראות<br />
בודדים ואין לדון על ערך מפעלו הפרשני <strong>של</strong> המהר"ל . לפי זה אם הפירושים<br />
מוצאים חן בעיננו או לא. ביחס למהר"ל כביחס לכל פרשן, עלינו לשאול<br />
לשיטתו ועליה יש לדון. שיטת המהרל היא המשך שיטתו הפרשנית <strong>של</strong> הרמבן.<br />
רצוני לומר, שמכל פרשני התורה הגדולים, קרוב המהר"ל ביותר לרמב"ן,<br />
אבל אין הכוונה לומר שהמהר"ל אינו אלא מרחיב את <strong>דב</strong>ריו או מלקט<br />
32<br />
רעיונותיו <strong>של</strong> הרמב"ן.<br />
לאחר מכן מתווה <strong>רפל</strong> מספר עקרונות להבנת פרשנותו וצורת חשיבתו <strong>של</strong> המהר"ל<br />
וזיקתה <strong>של</strong> צורת מחשבה זו לצורת חשיבתו <strong>של</strong> הרמב"ן. גישה זו יוצרת צורת<br />
חשיבה עקרונית שיש לה חוקיות ורצף ובכך ייחודה, לא רק הקוגניטיבי, אלא<br />
ביצירת תודעה לכידה ורציפה במחשבת חז"ל. דהיינו, באמצעות הצגת הקשר בין<br />
הרמב"ן למהר"ל <strong>רפל</strong> יוצר רציפות והמשכיות בין הדורות, המחזקות את היבט<br />
המסירה <strong>של</strong> הפרשנות התורנית מחדֿגיסא, תוך כדי מתן מרחב יצירתיות וחדשנות<br />
למהר"ל מאידךֿגיסא. הדגשת הרציפות והלכידות היא בעלת ערך מחנך, שכן היא<br />
מחזקת את ההיבט <strong>של</strong> המסירה ("משה קיבל תורה מסיני ומסרה...") במסורת<br />
חז"ל.<br />
ÍÁÓ‰ ‰Î¯Ú ÏÙ¯ Ï˘ Â˙·È˙Î Ô‚Ò<br />
כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מאופיינת ברגישות, דייקנות, מקוריות, צניעות אינטלקטואלית<br />
וחשיבה שיטתית ולכל אלו משמעות מחנכת כפי שיתבהר להלן.<br />
רגישות<br />
כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> היא כתיבה בעלת אופי מחנך, שכן היא מאופיינת ברגישות לחלש<br />
שיש לעורר ולהעצים את קולו. גישה זו מאפיינת את מאמריו שעוסקים בצדקה<br />
ומתארים את מצוקתו ואזלת ידו <strong>של</strong> החלש; רגישות זו מתבטאת גם במאמרו על<br />
"הפועל המזרחי בראשית דרכו". <strong>רפל</strong> מנתח אוסף תעודות העוסק בתיאור ראשית<br />
דרכה <strong>של</strong> תנועת "המזרחי" ומנסה לבנות את עולמו הדתי <strong>של</strong> "הפועל המזרחי"<br />
בראשית דרכו, בעיינו בהתבטאויות <strong>של</strong> "האבות המייסדים". כבר בראשית מאמרו<br />
32<br />
33<br />
"הוראת פרשנות המהר"ל בביה"ס התיכון", מעינות ו (תשי"ז), עמ' 233.<br />
"הפועל המזרחי בראשית דרכו", בשבילי התחיה – מחקרים בציונות דתית, רמתֿגן תשמ"ג,<br />
עמ' 166-149.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 99<br />
–<br />
–<br />
יוצא <strong>רפל</strong> נגד קיפוחם <strong>של</strong> בני "עדות המזרח" במסגרת התיעוד <strong>של</strong> "הפועל<br />
המזרחי". בנתחו את הכרוז "אל כל העובדים הנאמנים לדת ולמסורת אבות"<br />
כרוז שאמור היה ליצור מגע עם הפועלים הדתיים הלאֿאשכנזים שב"הסתדרות<br />
הכללית" הוא טוען כי הכרוז מצטיין בהיעדר כל זיקה לתרבות הלשון <strong>של</strong> "עדות<br />
המזרח" ולצרכים היחודיים <strong>של</strong>הם:<br />
בשביל החלוץ האשכנזי המילים "דת" ו"מסורת" היו חלק מהמילון האידיאולוגי<br />
<strong>של</strong> הציונות הדתית; בשביל יהודי המזרח הן היו מילים בלבד. העולה האשכנזי<br />
היה בדרך כלל רווק; יהודים דתיים מעדות המזרח היו בדרך כלל בעלי<br />
משפחות ברוכות ילדים. הכרוזים <strong>של</strong> הפהמ"ז (הפועל המזרחי) אינם מתייחסים<br />
אף פעם לשאלה הכללית <strong>של</strong> גידול בנים ו<strong>של</strong> תעסוקת בנים. התעודות שבספר<br />
משתרעות על פני תקופה <strong>של</strong> חמש עשרה שנים, ונזכרים בהן עשרות מחברים,<br />
פעילים וחברים בוועד הפועל <strong>של</strong> הפוהמ"ז ובמוסדות אחרים <strong>של</strong> התנועה.<br />
בין עשרות השמות אין אף אחד שאינו אשכנזי, וכמעט כל האשכנזים הם<br />
ילידי "ארץ האידיש" (עמ' 150).<br />
<strong>רפל</strong> יוצא כנגד חוסר הרגישות בכתיבת כרוזים בעלי אופי דיפוזי, המתעלמים<br />
ממצבם המיוחד <strong>של</strong> בני עדות המזרח. לנגד עינהם <strong>של</strong> כותבי הכרוזים עומדים<br />
יהודים אשכנזים, רווקים ממעמד חברתיֿכלכלי גבוה יותר מזה <strong>של</strong> אחיהם בני<br />
עדות המזרח. המילים "ארץ האידיש" באות לציין את התפיסה התרבותית בעלת<br />
האופי המוניסטי שרווחה באותה תקופה בשורות ההנהגה הציונית הדתית. כמו כן,<br />
לדעתי, יש בצירוף המילים "ארץ האידיש" מחאה עדינה כנגד קיפוחם המשווע<br />
<strong>של</strong> בני "עדות המזרח", ויש בה מסר חינוכי מובלע ותביעה לערנות רבה יותר<br />
לצרכיו <strong>של</strong> ¦ המגוון הרחב <strong>של</strong> החברה הציוניתֿהדתית.<br />
דייקנות<br />
מבחינה מתודולוגית ניתן ללמוד מ<strong>רפל</strong> כיצד לכתוב מאמר. כתיבתו קצרה ותמציתית,<br />
בהירה, מפורשת ומדויקת. רוב המאמרים פותחים באבחנת מונחים תוך אזכור<br />
חשיבותם הדידקטית, כמו למ<strong>של</strong> מאמרו העוסק בגישה לתפילה. <strong>רפל</strong> פותח מאמר<br />
זה במילים<br />
מוטב לשחרר את הנושא מהכבלים ששמה עליו המילה החמורה "חקר",<br />
ול<strong>דב</strong>ר על "גישה". מה ההבדל בין השנים? נבהיר על ידי דוגמה: המדרש.<br />
דרך חז"ל במדרש האגדה ובמקצת גם במדרש ההלכה, היא ספק שיטת מחקר<br />
מיתודית ספק לא אבל לכל הדעות היא "גישה" למקרא. כיוצא בו במה<br />
שנהוג לקרוא "עיון תפילה", לפעמים אח הוא למחקר השיטתי, לפעמים<br />
הריהו פיוט,אבלתמידהוא "גישה". ההבחנה בין ה"מחקר" וה"גישה" היא<br />
חשובה ביותר בתחום התפילה, מפני ש"המחקר השיטתי" אינו מגיע לליבה,<br />
–<br />
¦<br />
–
100 זהבית גרוס<br />
הוא מתעלם מן העיקר, ובגלל זה איננו ראוי להיקרא מחקר שיטתי. מאידך,<br />
הגישה החודרת ויורדת עד לליבה <strong>של</strong> התפילה ומגלה את מהותה, אינה יכולה<br />
34<br />
להיות מחקר.<br />
האבחנה בין "גישה" ל"חקר" לא נעשתה לתפארת הדיון הסמנטי אלא משוקע בה<br />
דיון עקרוני על מהות התפילה, שהיא על פי דעתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> "ביטוי ליחס שבין<br />
האדם לאלוהיו ולא רק בין מחבר התפילה לאלוהיו" (שם).<br />
דוגמה נוספת היא מאמרו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> "מלכות ה'", הפותח בניתוח <strong>של</strong> היבטי<br />
35<br />
37<br />
מלכות ה' כפי שהם מופיעים במקומות שונים. <strong>רפל</strong> טוען כי רוב המאמרים מ<strong>דב</strong>רים<br />
באופן דיפוזי על הרעיון הגלום במלכות ה' ומנתחים אותו, אך לא מנסים להתמודד<br />
עם פירושו <strong>של</strong> הרעיון וניתוחו: "אין אנו יכולים למצוא בספרות התיאולוגיה<br />
העממית בירורים מפורטים ומדוקדקים בשאלות הנ"ל" (עמ' 150). כדי למלא חסר<br />
זה מביא <strong>רפל</strong>, לפני שהוא מנתח את הרעיון, ביטויים רבים המתקשרים לצירוף<br />
"מלכות ה'" כפי שהם מופיעים בהקשרים שונים. מכאן אנו למדים שבטרם מנתחים<br />
36<br />
רעיון יש לתארו ולפרשו,ורקאחרכךלנתחו.<br />
צניעות אינטלקטואלית<br />
אחד המאפיינים הבולטים <strong>של</strong> כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> היא צניעות אינטלקטואלית.<br />
כשהכתיבה היתה לא לכידה והביאה לידי ביטוי אוסף <strong>של</strong> הרהורים, הוא לא קרא<br />
לכך "מאמר" אלא רק "הערות". מסמך זה, העוסק בהערות ל"תפילת העמידה",<br />
מלא וגדוש מבחינה תוכנית, שכן הוא עוסק בוויכוח על הנוסח והמבנה <strong>של</strong> סדר<br />
הברכות. המאמר מביא מובאות רבות ודן בסוגיה בהקשרה ההלכתי, ההיסטורי<br />
והפילוסופי, ולמרות זאת, מתוך צניעותו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> הוא בחר לקרוא לו רק בשם<br />
"הערות".<br />
מקוריות<br />
כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> מאופיינת ביצירתיות ובמקוריות. לדוגמה ספרי הלימוד נתפסו<br />
כמקורות חינוכיים, אך גם כמקורות ללימוד ההיסטוריה. <strong>רפל</strong> סוקר את ערכם<br />
ההיסטורי <strong>של</strong> ספרים שהמלמדים לימדו בהם ב"חדרים" ומה אפשר להפיק מהם<br />
34<br />
35<br />
"על הגישה לתפילה", מעינות ח (תשכ"ד), עמ' 12.<br />
"מלכות ה'", ארחות – ספרית עזר למורים / א'– כסה ועשור, בעריכת אליעזר אלינר, ירו<strong>של</strong>ים<br />
תשי"ב, עמ' 154-149.<br />
36 צורת חשיבה זו תואמת את רמות החשיבה המופיעות בטקסונומיה <strong>של</strong> בלום (ידע, הבנה,<br />
יישום, אנליזה, סינתזה והערכה)– ראה צ' לם, ההגיונות הסותרים בהוראה, תלֿאביב 1980.<br />
37<br />
ראה לדוגמה "הערות לתפילת ה'עמידה' ('שמונה עשרה')", ספר הזיכרון למרדכי ויזר – פרקי<br />
מעש והגות, בעריכת <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> ואחרים, קבוצת יבנה תשמ"א, עמ' 330-312.
<strong>העקרונות</strong> <strong>המכוננים</strong> <strong>של</strong> <strong>משנתו</strong> <strong>החינוכית</strong> <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> 101<br />
38<br />
על רוח התקופה והוויתה. עלפיגישהזו, ספר הלימוד איננו רק תצוגה <strong>של</strong><br />
היבטים דידקטיים <strong>של</strong> סוגיה מסוימת אלא הוא גם תעודה היסטורית, שניתן ללמוד<br />
ממנה על מאפייניה <strong>של</strong> התקופה שבה נלמד הספר. גישה זו חדשנית, יצירתית<br />
וייחודית. ספר הלימוד נעשה מקור לתיאור הסוציולוגיה <strong>של</strong> התרבות, ו<strong>רפל</strong> מכוון<br />
את הקורא לראות כיצד באמצעות הספרים הללו ניתן להכיר את החברה ותרבותה.<br />
חשיבה שיטתית ומסודרת המערבת את כל מרכיבי אישיותו<br />
<strong>של</strong> הלומד<br />
כתיבתו <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> וצורת הניתוח <strong>של</strong>ו שיטתיות הן ומביאות לידי ביטוי צורת<br />
חשיבה מסודרת, הגיונית ושיטתית. לדוגמה, במאמרו העוסק בהוראת התפילה<br />
הוא מציג תחום דעת זה כמדע– "מדע התפילה" כלשונו. מדע זה כולל את<br />
התחומים הבאים: א הלכות תפילה (קשור בלימוד ההלכה); ב תולדות התפילה<br />
(היסטוריה); ג מנהגי התפילה; ד פירושי התפילה; ה ספרות התפילה;<br />
–<br />
–<br />
39<br />
–<br />
–<br />
–<br />
–<br />
ו שירה דתית. יש בצורת ניתוח זו <strong>של</strong> הוראת התפילה הצעה להוראה המ<strong>של</strong>בת<br />
מספר תחומי לימוד, כמו היסטוריה, ספרות ומוסיקה; מלבד זאת היא מציגה בפני<br />
המורה הוראה כוללת, המ<strong>של</strong>בת את צרכיו הקוגניטיביים והחוויתיים <strong>של</strong> הלומד.<br />
ברם, <strong>רפל</strong> התווה דרך ברורה בהוראה, הדורשת תחילה לבסס אותה על מרכיבים<br />
<strong>של</strong> ידע, וב<strong>של</strong>ב מאוחר יותר ידע זה יהווה בסיס להעמקת החוויה האישית שיחווה<br />
הילד בזיקה לתפילה. הפירוק המושגי וההבניה השיטתית <strong>של</strong> המאמר חושפים<br />
גם בפני הקורא את המידרג והמינון הרצוי <strong>של</strong> הקניית ידע ויצירת עולם חוויתי<br />
במהלך הלימוד. לפיכך, לחשיבה השיטתית ולכתיבה המסודרת אין רק מטרה<br />
פורמלית אלא בעיקר מטרה חינוכית עבור המורה, שאמור לקרוא, ואולי ליישם,<br />
את הנכתב במאמר זה.<br />
ÌÂÎÈÒ<br />
בחקר החינוך ניתן למצוא <strong>של</strong>ושה סוגים עיקריים <strong>של</strong> מחקר: מחקר כמותי, הבודק<br />
קשרים בין משתנים; מחקר איכותי, הבודק בעיקר תופעות; ומחקר עיוני (בעל<br />
אופי פילוסופי או היסטורי). המחקר העיוניֿהפילוסופי מתמקד בניתוח מושגים<br />
והבהרתם והמחקר העיוניֿההיסטורי עוסק בניתוח תהליכים בתקופה מוגדרת או<br />
לאורך זמן. <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> היה מעמודי התווך <strong>של</strong> הכתיבה בעלת האופי העיוני. כתיבתו<br />
עסקה ברובה במחקר העיוניֿהפילוסופי אך בשנים האחרונות התמקדה במחקר<br />
העיוניֿההיסטורי. ייחודה <strong>של</strong> כתיבתו העיונית <strong>של</strong> <strong>דב</strong> היה בחשיפת המימד החינוכי<br />
38<br />
ראה: "ספרי לימוד כתעודות היסטוריות", דור לדור כג (תשס"ג), עמ' 148-139; "תרגומי<br />
החומש ליידיש כספרי לימוד במזרח אירופה", קובץ הציונות הדתית ד (תשס"ב), עמ' 171-167.<br />
39 "על הוראת התפילה", מעינות א (תשי"ב), עמ' 52.
¦<br />
102 זהבית גרוס<br />
40<br />
¥<br />
–<br />
<strong>של</strong> ההיבטים הפילוסופיים וההיסטוריים. רוב המחקרים במדע החינוך נעשו מאז<br />
ומתמיד במתודולוגיה הפוזיטיביסטיתֿהכמותית, וזאת מפאת רצונם העז <strong>של</strong> מדעי<br />
החברה לחקות את דרכי המחקר <strong>של</strong> מדעי הטבע, שנתפסו תקפים ומהימנים יותר.<br />
החל משנות השמונים <strong>של</strong> המאה העשרים החלה פריחה <strong>של</strong> כתיבה מחקרית בעלת<br />
אופי קונסטרוקטיביסטיֿאיכותי. המחקר העיוני טרם זכה לעדנה, שכן הוא נתפס<br />
כתאורטי ותלוש מהעולם המעשי. ברם, נראה לי כי בעייתו המרכזית היא שיש רק<br />
יחידי סגולה המסוגלים להתמודד עם המורכבות ורמת הקונצפטואליזציה הגבוהה<br />
הנדרשת לתפקוד מקצועי בתחום זה. <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> חש מחויבות רבה למילוי חלל<br />
מתודולוגי זה בהקשרו היהודי. הוא הצר על שאנשי חינוך לא הבינו את ערכה<br />
הסגולי <strong>של</strong> הכתיבה העיונית ואת תרומתה הממשית לחקר החינוך, שכן, ל<strong>דב</strong>ריו<br />
"מתוך השיקולים הפילוסופיים מתגבש האידאל החינוכי".<br />
כתיבתו <strong>של</strong> <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong> מייצגת לדעתי, מבחינה תוכנית ומתודולוגית, עולם ערכים<br />
חינוכי <strong>של</strong> דור סוציולוגי (שאיננו רק דור ביולוגי אלא דור שחווה מאורעות<br />
היסטורייםֿחברתיים משמעותיים כמו השואה, הקמת המדינה וכדומה), שהולך<br />
ונעלם, שהיתה בו רצינות ואחריות רבה למילה הכתובה שאינה נכתבת אלא אם<br />
יש לה ביסוס <strong>של</strong> ממש. <strong>רפל</strong> אופיין בצניעות רבה לא רק בהליכותיו אלא בעיקר<br />
בסגנון דיבורו ובאופן הצגת טיעוניו.<br />
לדעתי, <strong>רפל</strong> עסק בכתיבתו בשאלות יסוד <strong>של</strong> חינוך בכלל, ובשאלות שמעסיקות<br />
את הציונות הדתית בפרט, וכתיבתו איננה רק לשעתה אלא גם לדורות. ב<strong>דב</strong>ריו<br />
ניתן למצוא הד לבעיות המטרידות מחנכים בחינוך הדתי, שבימינו ניתנו להן שמות<br />
אחרים אבל במהותן הן מבטאות שאלות עקרוניות שהמחנך הדתי המודרני מתלבט<br />
בהן כמו "תנ"ך בגובה העינים", מקומה <strong>של</strong> החוויה בהוראת נושאים שונים<br />
ביהדות,שאלת ה"התחברות" אל הטקסט התורני ושאלת הרלבנטיות <strong>של</strong> הטקסטים<br />
הקנוניים הקלסיים לעולם מודרני. המחויבות <strong>של</strong> <strong>רפל</strong> לכתיבה שאיננה אך ורק<br />
מדעיתֿאינפורמטיבית ומתארת לכיוון <strong>של</strong> כתיבה בעלת משמעות נורמטיבית מחנכת,<br />
מהווה לדעתי מופת שראוי ללמוד ממנו. לדעתי, בטיפול בסוגיות החינוכיות, כפי<br />
שהוצגו לעיל, בדרך שיטתית המפרקת את הסוגיה עד לאטומים <strong>של</strong>ה ולנימותיה<br />
הבסיסיות, וכן בחשיבה יצירתית ומקורית <strong>של</strong> פתרונות, כפי ש<strong>רפל</strong> מציע במאמריו,<br />
יש משום התווית דרך ומענה גם לצרכיו <strong>של</strong> מורה השרוי ומתפקד בעידן בתרֿמודרני.<br />
זו הסיבה שאני חושבת שיש לכנס את כתבי <strong>דב</strong> <strong>רפל</strong>, המהווים לדעתי בסיס מוצק<br />
לבנייתה <strong>של</strong> תוכנית קוריקולרית חינוכית יהודית, שיש בה לא רק תועלת מעשית<br />
אלא בעיקר חידוש פדגוגי ושאר רוח יהודי.<br />
40<br />
ראה רפאל פוזן, "<strong>דב</strong> <strong>רפל</strong>: 'אני הרי קיבוצניק וממון אין לי'...", אוניברסיטת ברֿאילן מרעיון<br />
למעש – משנתם המחקרית <strong>של</strong> חוקרים ומייסדים, בעריכת <strong>דב</strong> שוורץ, רמתֿגן תשס"ו, עמ' 260.
Change language