ע - מכללת ליפשיץ - Macam
ע - מכללת ליפשיץ - Macam
ע - מכללת ליפשיץ - Macam
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
˙‚‰<br />
Ȅ‰ȉ ÍÂÈÁ‰ ˙‚‰· Ìȯ˜ÁÓ<br />
Ë Í¯Î
הגות<br />
מחקרים בהגות החינוך היהודי<br />
המרכז להגות בחינוך היהודי <strong>ע</strong>”ש דב רפל<br />
ליד <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong>
ה<strong>ע</strong>ורך:<br />
ו<strong>ע</strong>דת המ<strong>ע</strong>רכת:<br />
<strong>ע</strong>ריכת הלשון:<br />
מרכזת המ<strong>ע</strong>רכת:<br />
פרופ' י<strong>ע</strong>קב יהוש<strong>ע</strong> רוס<br />
פרופ' חיים גזיאל, ד"ר י<strong>ע</strong>קב הדני, ד"ר רפאל ו<strong>ע</strong>קנין,<br />
ד"ר לובה ר' חרל"פ, פרופ' יוסף טובי, פרופ' זאב ספראי<br />
ד"ר לובה ר' חרל"פ<br />
ורד שלום<br />
"הגות" הוא כתב-<strong>ע</strong>ת מד<strong>ע</strong>י בתחום המחשבה החינוכית ביהדות.<br />
כל המאמרים המתפרסמים בו <strong>ע</strong>וברים הליך שיפוט אנונימי <strong>ע</strong>ל ידי מומחים.<br />
©<br />
כל הזכויות שמורות<br />
למרכז להגות בחינוך היהודי <strong>ע</strong>"ש דב רפל<br />
ליד <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong><br />
ירושלים 2010<br />
ISSN 1565-0243<br />
כתובת המ<strong>ע</strong>רכת:<br />
המכללה האקדמית לחינוך <strong>ע</strong>"ש רא"מ <strong>ליפשיץ</strong><br />
רח' הלל 17 ירושלים 91022<br />
טל': 02-5679567, פקס': 02-6259432<br />
דוא"ל: lifshiz@macam.ac.il<br />
סדר <strong>ע</strong>ימוד והדפסה: 'כתב וספר', יוחנן לוטפי<br />
<strong>ע</strong>יצוב <strong>ע</strong>טיפה: שמ<strong>ע</strong>ון חי
ÌÈÈÈÚ‰ ÔÎÂ˙<br />
‡<br />
13<br />
39<br />
65<br />
73<br />
111<br />
137<br />
175<br />
193<br />
217<br />
245<br />
III<br />
V<br />
˙ίÚÓ‰ ¯·„<br />
‡„ÈÏÂË ‰ÓÏ˘<br />
ÔÈÈ·Ó¯˜ ÌȘÈχ<br />
ÔȘ ÈÙ¯<br />
ÏÈÈ „„χ<br />
ÔÈÈˢ¯·ÏÈÊ Ô¯È<br />
ÔÂÒʯ χ¯˘È<br />
È„‰ ·˜ÚÈ<br />
ԉΠÔ¯˘<br />
ÔÁ-Ô·‡ ¯„ÒÎχ<br />
‚¯·„Ï‚ ·‡Ê<br />
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
אילפא ורבי יוחנן: תורה וסחורה – שי<strong>ע</strong>ור בהגות<br />
חינוכית<br />
אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו<br />
של ר' צדוק הכהן מלובלין והשלכה <strong>ע</strong>ל שאלת<br />
החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט -מודרני<br />
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב<br />
סולובייצ'יק<br />
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם<br />
משה ויטקינד: מחשבות ציוניות-דתיות והגות<br />
חינוכית לנוכח התהפוכות בשליש הראשון של<br />
המאה ה<strong>ע</strong>שרים<br />
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים -<br />
דתיים<br />
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
–<br />
˙ÈÏ‚‡· ÌÈÈÈÚ‰ ÔÎÂ˙<br />
˙ÈÏ‚‡· ÌȯȈ˜˙<br />
"דור הולך ודור בא" השקפותיו של אברהם<br />
גולדפאדן בנושא החינוך היהודי
רשימת הכותבים בגיליון זה :<br />
ד"ר אלכסנדר אבן -חן<br />
ד"ר זאב גולדברג<br />
ד"ר י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
אלדד וייל<br />
ד"ר רפי וקנין<br />
הרב ד"ר ירון זילברשטיין<br />
שרון כהן<br />
הרב ד"ר שלמה טולידאנו<br />
הרב אליקים קרומביין<br />
פרופ' ישראל רוזנסון<br />
מרצה בכיר למחשבת ישראל ב"מכון שכטר למד<strong>ע</strong>י<br />
היהדות", ירושלים<br />
מרצה לספרות ב"<strong>מכללת</strong> אחוה"<br />
ראש המסלול לתואר שני ומנהל "המרכז להגות<br />
בחינוך היהודי", <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong>, ירושלים<br />
תלמיד מחקר במחלקה למחשבת ישראל<br />
באוניברסיטת בן-גוריון בנגב<br />
מרצה בכיר ב"מכללה ירושלים";<br />
מנדל למנהיגות"<br />
מנחה<br />
ב"מכון<br />
מרצה ב<strong>מכללת</strong> "חמדת הדרום", נתיבות, וב<strong>מכללת</strong><br />
"שאנן", חיפה<br />
בוגרת האוניברסיטה הפתוחה ו<strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong>,<br />
<strong>ע</strong>וסקת בהנחיית הורים<br />
מרצה בכיר בחוג לתורה שב<strong>ע</strong>ל-פה, <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong>;<br />
ראש "מכון טולידאנו לחקר תורתם של חכמי צפון-<br />
אפריקה"<br />
ר"מ ב"ישיבת הר-<strong>ע</strong>ציון", אלון -שבות<br />
ראש <strong>מכללת</strong> "אפרתה"
א<br />
Ë של<br />
˙ίÚÓ‰ ¯·„<br />
אנו מתכבדים בזה להגיש בפני קהל קוראינו את כרך 'הגות'. הכרך<br />
מכיל <strong>ע</strong>שרה מאמרים בתחומי ה<strong>ע</strong>ניין של ביטאוננו, חלק מהם פרי<br />
מחקריהם של מחברים המפרסמים אצלנו בפ<strong>ע</strong>ם הראשונה. להלן נסקור<br />
בקצרה את המאמרים לפי סדר הופ<strong>ע</strong>תם, מסודרים בארב<strong>ע</strong> קבוצות:<br />
הקבוצה הראשונה – ובה שלושה מאמרים – מוקדה הוא תורני מובהק;<br />
הקבוצה השנייה <strong>ע</strong>ניינה בגישות החינוך של רבנים ושל אישים מפורסמים,<br />
וגם בה נכללים שלושה מאמרים; הקבוצה השלישית כוללת שני מאמרים<br />
ה<strong>ע</strong>וסקים בחינוך הממלכתי-דתי במדינת ישראל; הקבוצה הרבי<strong>ע</strong>ית כוללת<br />
שני מאמרים, האחד בתחום התיאולוגיה והשני בתחום התרבות.<br />
במאמר הפותח מצבי<strong>ע</strong> שלמה טולידאנו <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ובדה ב<strong>ע</strong>לת חשיבות<br />
חינוכית-מוסרית רבה, שלמרות תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת שהייתה אופיינית<br />
לתלמידי החכמים בכל הדורות, התקיימה לצדה גם מגמה הפוכה של<br />
ביטול המחלוקת ומאמץ למיתונה <strong>ע</strong>ל ידי שילוב הד<strong>ע</strong>ות החלוקות ואיחודן.<br />
אפילו בתקופת התנאים היו כאלה – כגון ר' יוסי ור' יהודה ששאפו<br />
למקם את <strong>ע</strong>צמם באמצ<strong>ע</strong> בין הד<strong>ע</strong>ות החולקות ול<strong>ע</strong>שות פשרה ביניהן <strong>ע</strong>ל ידי<br />
אימוץ ד<strong>ע</strong>ה אחת במקרה אחד ואימוץ הד<strong>ע</strong>ה השנייה במקרה אחר. יש בין<br />
האמוראים אפילו כאלה שאיחדו את שתי הד<strong>ע</strong>ות החולקות <strong>ע</strong>ל ידי יישומן<br />
בו-זמנית. אחד מהם הוא רב פפא. תופ<strong>ע</strong>ת האיחוד המשיכה בימי<br />
הראשונים <strong>ע</strong>ם ב<strong>ע</strong>לי התוספות והרמב"ן, והגי<strong>ע</strong>ה לשיאה בספר "שולחן<br />
<strong>ע</strong>רוך" של מרן רבי יוסף קארו. תהליכי האיחוד לא נפסקו <strong>ע</strong>ם הופ<strong>ע</strong>ת<br />
ה"שולחן <strong>ע</strong>רוך", ומחלוקות מפורסמות בהלכה, כגון המחלוקת בין רבנו<br />
תם והגאונים לגבי הגדרת "בין השמשות", נתפסו <strong>ע</strong>ל ידי כמה חכמים<br />
מהאחרונים כניסוחים שונים של אותה הד<strong>ע</strong>ה. בשולי המאמר מסב המחבר<br />
את תשומת לבנו ל<strong>ע</strong>ובדה כי יש נטייה לפסוק הלכה כד<strong>ע</strong>ת החכם החותר<br />
לאחות את הסתירות וליישב את המחלוקת, ויש בכך משום לקח מוסרי.<br />
המאמר השני הוא מאמרו של אליקים קרומביין, ובו מחזיר אותנו<br />
המחבר מחדש לסוגיה הגותית-חינוכית שנחקרה ביסודיות בשנת תשל"ב<br />
בספרו של הרב ד"ר נחום לאם "תורה לשמה". בכתבי ראשונים<br />
ואחרונים מציין המושג "תורה לשמה" את ההתרחשות החווייתית-<br />
הפנימית המלווה את לומד התורה האידאלי. המאמר שלפנינו מבקש לדייק<br />
–<br />
(1972)
ב<br />
–<br />
בטיבה של התרחשות זו. לאם הניח שסוגיית ה"לשמה" <strong>ע</strong>ניינה במטרה<br />
המוד<strong>ע</strong>ת של הלומד שלמ<strong>ע</strong>נה הוא <strong>ע</strong>וסק בתורה. כותב המאמר סבור<br />
שלאמתו של דבר מני<strong>ע</strong>יו הנפשיים והקיומיים של הלומד הם במרכז הנושא.<br />
כדי לאשש טי<strong>ע</strong>ון זה שב הכותב ומנתח מקורות ראשוניים שכבר טופלו<br />
במחקר הקודם. ביסוס נוסף לגישה זו מובא מהפסיכולוגיה המודרנית<br />
המייחסת תפקיד חשוב לרגשות בתהליכים קוגניטיביים. המחבר מציין את<br />
חשיבותו של מחקר זה בהקשר של לימוד תורה ב<strong>ע</strong>ולם המודרני.<br />
במאמר השלישי מצי<strong>ע</strong> רפאל וקנין שי<strong>ע</strong>ור למופת <strong>ע</strong>ל הסיפור של<br />
אילפא ורבי יוחנן (בבלי, ת<strong>ע</strong>נית כא, <strong>ע</strong>"א, וכן ירושלמי קידושין פ"א ה"א)<br />
כאשר, לפי פרשנותו, הציר המרכזי ש<strong>ע</strong>ליו סובב סיפור זה הוא סוגיית<br />
"תורה ודרך ארץ": כיצד מתקיימים יחדיו שני <strong>ע</strong>ניינים אלו – תורה וסחורה<br />
– שהם צורכי קיומו של אדם ושבל<strong>ע</strong>דיהם אין לו חיים. הדגם המוצ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל<br />
ידי רבי יוחנן הוא שהסחורה היא צרתה של תורה. כנגדו מבקש אילפא<br />
להציג דגם של שילוב בין תורה וסחורה, שילוב המתבטא גם במדרש שמו<br />
"אילפא", שפירושו האחד "למידה" ופירושו האחר "ספינה". תורה<br />
וסחורה נתקיימו בידו, ובכל השנים ש<strong>ע</strong>סק בסחורה לא מנ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>צמו מתורה<br />
והתגדל בזה ובזה.<br />
במאמר הרבי<strong>ע</strong>י – הראשון בקבוצה ה<strong>ע</strong>וסקת בשיטות החינוך של<br />
רבנים מפורסמים – מנסה המחבר אלדד וייל להשיב <strong>ע</strong>ל שאלת החינוך<br />
והאמת ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני מתוך <strong>ע</strong>יון בגישתו של אחד מ<strong>ע</strong>נקי החסידות<br />
ר' צדוק הכהן רבינוביץ מלובלין (נולד בקורלנד שבפולין בשנת<br />
ונפטר בלובלין בשנת 1900), שהתפרסם כהוגה תורני פורה במיוחד. כרבים<br />
וטובים לפניו הוא התמודד <strong>ע</strong>ם השאלה הנוקבת ה<strong>ע</strong>ולה מדמותו המקראית<br />
של י<strong>ע</strong>קב אבינו כ"איש האמת". התייחסותו המורכבת והמיוחדת לדמותו<br />
של י<strong>ע</strong>קב אבינו נפרסה לאורך כתביו הרבים של ר' צדוק ומצי<strong>ע</strong>ה השקפה<br />
ייחודית לאחיזה באמת ב<strong>ע</strong>ולם חסר ודאות. מתורותיו של ר' צדוק הכהן<br />
גוזר כותב המאמר מסקנות לשאלת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני.<br />
המאמר הבא, מאמרו של ירון זילברשטיין, <strong>ע</strong>וסק בהיבטים חינוכיים<br />
במשנתו של ר' יצחק זאב סולובייצ'יק (המכונה בהמשך "הגרי"ז", והידו<strong>ע</strong><br />
לרבים בימינו גם כ"ר' ולוולה הרב מבריסק"). הוא נולד בוולוז'ין בשנת<br />
1886 ונפטר בירושלים בשנת ונחשב כאחד מראשיה של היהדות<br />
החרדית בדור האחרון. נושא החינוך תפס מקום מרכזי ב<strong>ע</strong>יסוקיו<br />
1823<br />
–<br />
,1959
,1941<br />
ג<br />
הציבוריים, החל ברבנותו ב<strong>ע</strong>יר בריסק, ובהמשך, משנת גם בארץ<br />
ישראל. הקמת מדינת ישראל (בשנת יצרה תחושות מ<strong>ע</strong>ורבות בקרב<br />
הציבור החרדי, והגרי"ז <strong>ע</strong>שה מאמצים רבים לגבש השקפת <strong>ע</strong>ולם חרדית<br />
מוצקה לנוכח השינויים הרבים שהתרחשו ב<strong>ע</strong>ולם הרחב. הגרי"ז (בתיאום<br />
<strong>ע</strong>ם גדולי תורה אחרים) ניסה להתוות את האתוס המכונן של החברה<br />
החרדית: דקדוק בקיום מצוות והתמקדות בתורה ובאלה הלומדים אותה,<br />
וזאת אל מול האתוס הציוני והציוני-דתי. בכך יצר הגרי"ז סינתזה מרתקת<br />
בין מ<strong>ע</strong>רכת הרואה את <strong>ע</strong>צמה כה<strong>ע</strong>תק של מ<strong>ע</strong>רכת החינוך ב<strong>ע</strong>בר, אך בפו<strong>ע</strong>ל<br />
מתגבשת מחדש <strong>ע</strong>ל ידי התמודדות <strong>ע</strong>קבית <strong>ע</strong>ם המודרנה. במהלך התמודדות<br />
זו השתנו גם משמ<strong>ע</strong>ות המושג "מסורת" והדרכים להבינו. ב<strong>ע</strong>בר הייתה<br />
המשמ<strong>ע</strong>ות הפשוטה של מושג זה שימור של המנהגים שיסודם ב<strong>ע</strong>בר,<br />
ואילו כיום מקורה של המסורת הוא במציאות הקיימת אצל חוג החרדים,<br />
וזאת ללא רצון וללא צורך להסתמך <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>בר בשאלה האם באמת כך היה.<br />
המאמר השישי ַ קובץ הוא מאמרו של ישראל רוזנסון ה<strong>ע</strong>וסק<br />
במחשבות הציוניות-דתיות ובהגות החינוכית של הרב אברהם משה<br />
– רב קהילה ב<strong>ע</strong>יר שדה קטנה בליטא (בוטרמינץ),<br />
ויטקינד<br />
חניך ישיבות ליטא, שלא זכה לפרסום רב ב<strong>ע</strong>ולם הדתי בכלל ובציוני-דתי<br />
בפרט. ארב<strong>ע</strong>ת ספריו הנושאים את הכותרת "תו<strong>ע</strong>פות ראם" היו מוכרים<br />
למדיי, אך בגלל השואה תרומתו לחיי הרוח לא זכתה להכרה, והגותו<br />
ומשנתו לא נחקרו די הצורך. מ<strong>ע</strong>יון יסודי בקורותיו ובכתביו מתברר כי הרב<br />
ויטקינד היה דרשן מוכשר ומצליח אשר השכיל להתייחס לב<strong>ע</strong>יות הש<strong>ע</strong>ה<br />
בצורה מקורית ומשכנ<strong>ע</strong>ת. הוא הטיב לזהות את הב<strong>ע</strong>יות המרכזיות של <strong>ע</strong>ם<br />
ישראל בגולה, את הצורך בשינוי מהותי ואת אתגרי המאבק בתנו<strong>ע</strong>ות<br />
הסוציאליסטיות ובקומוניזם שמשכו את בני הנו<strong>ע</strong>ר היהודי בזמנו. הוא היה<br />
<strong>ע</strong>ר לחשיבות החינוך היהודי המסורתי ופ<strong>ע</strong>ל לקדמו תוך מבט <strong>ע</strong>ל אתגרי<br />
התקופה. מבחינות אלה יש לראות בו מחנך דגול שניצל את מ<strong>ע</strong>מדו כדרשן<br />
כדי לפנות לקהל מתלבט ואף נבוך, להשתתף <strong>ע</strong>מו בקשיים שה<strong>ע</strong>מיד הקיום<br />
היהודי באירופה המזרחית, בייחוד בתקופה שבין שתי "מלחמות ה<strong>ע</strong>ולם".<br />
הדרשות שהצטרפו לקבצים שכתב מציגות השקפת <strong>ע</strong>ולם מלאה, וכתביו<br />
מצי<strong>ע</strong>ים תפיסה היסטוריוסופית ומשנה חינוכית מקורית. הירצחו קט<strong>ע</strong> את<br />
מפ<strong>ע</strong>לו ההגותי והחינוכי.<br />
(1948<br />
(1941–1882)
ד<br />
שני המאמרים הבאים <strong>ע</strong>וסקים בב<strong>ע</strong>יית "הממלכתיות ל<strong>ע</strong>ומת הדתיות"<br />
הקשורה במגוון של הקהילות המקומיות השונות השולחות את בניהן<br />
ובנותיהן ללמוד בבתי הספר השייכים למ<strong>ע</strong>רכת החינוך הממלכתי-דתי<br />
(החמ"ד} במדינת ישראל.<br />
במאמר הראשון מבין השניים מ<strong>ע</strong>יר י<strong>ע</strong>קב הדני <strong>ע</strong>ל התמורות שחלו<br />
במ<strong>ע</strong>רכת זו ברחבי הארץ כמצבי<strong>ע</strong>ות <strong>ע</strong>ל מגמה של התארגנות קהילות<br />
מסביב למוסדות חינוך בהתאם לאופי ה<strong>ע</strong>רכי הייחודי של המוסד החינוכי.<br />
התארגנויות אלה, במיוחד ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני, מבקשות ל<strong>ע</strong>תים קרובות<br />
להיבדל מאוכלוסיות דתיות אחרות באזור ופו<strong>ע</strong>לות בניגוד למדיניות<br />
החברתית של האינטגרציה. הוא טו<strong>ע</strong>ן ש<strong>ע</strong>ל פי התפיסה הייחודית של<br />
החמ"ד הרואה בתחייה הלאומית במדינת ישראל "ראשית צמיחת<br />
גאולתנו", ממלכתיותו של החינוך הדתי היא רכיב יסודי בזהותו. כלליותו<br />
של החינוך הדתי נדרשת מתפיסת היחד כ<strong>ע</strong>רך מכונן, מחד גיסא, והיא גם<br />
המוציאה מן הכוח אל הפו<strong>ע</strong>ל את תפיסתו הממלכתית, מאידך גיסא.<br />
הממלכתיות נבחנת אפוא לא רק במטרות החינוך ודרכיו אלא גם במימוש<br />
השאיפה לקיים דגם ראוי לחינוכם היהודי של ילדי ישראל במולדתם.<br />
השקפת ה<strong>ע</strong>ולם המציבה במרכז את היחד הכלל-ישראלי <strong>ע</strong>לולה<br />
להחפרש כססמה ריקה אם אינה מתורגמת הלכה למ<strong>ע</strong>שה בזיקה של<br />
מוסדות החמ"ד לקהילותיהם.<br />
במאמר ה<strong>ע</strong>וקב טו<strong>ע</strong>נת שרון כהן שהאתגר הניצב בפני החמ"ד<br />
בתקופתנו הוא פתרון הפרדוקס שבין ה"ממלכתי" ל"דתי" במתן סדר<br />
ה<strong>ע</strong>דיפויות הנכון והמשקל היחסי לכל אחד מה<strong>ע</strong>רכים הללו. הנחת היסוד<br />
שלה היא שכדי לשמור <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>רכים דתיים ולחזקם אין צורך בהכרח בהקמת<br />
מ<strong>ע</strong>רכות חינוך <strong>ע</strong>צמאיות אלא בשיפור הדרך ובהכנסת שינויים וחידושים<br />
למ<strong>ע</strong>רכת החינוך בכלל ולבתי הספר בפרט. הפתרונות שהוצ<strong>ע</strong>ו ב<strong>ע</strong>בר כוחם<br />
יפה, אך כדי לקיימם דרושות הי<strong>ע</strong>רכות מיוחדת התלויה ביזמות מקומיות<br />
הנתונות לחסדי המנהלים והמורים. היא מ<strong>ע</strong>ירה <strong>ע</strong>ל קשיים רבים<br />
חוסר גמישות במ<strong>ע</strong>רכת הש<strong>ע</strong>ות, חוסר כוח אדם וכיו"ב. המחברת מצי<strong>ע</strong>ה<br />
דרכי <strong>ע</strong>בודה מוגדרות כפתרון מרכזי לאתגר: תכנון פ<strong>ע</strong>ילות מובנית, רציפה,<br />
דינמית וכלל-מ<strong>ע</strong>רכתית, שיהיה ניתן ל<strong>ע</strong>קוב אחר פרותיה ולמסדה. לשם כך<br />
דרושים שני דברים מרכזיים: (א) מינוי קבוצת אנשים בכל בית ספר<br />
אפשר שרובם יהיו מתוך בית הספר ובראשם מנהל בית הספר<br />
– תקציב,<br />
–<br />
– שיקימו<br />
–
( ב(<br />
ה<br />
ו<strong>ע</strong>דה שתתכנס מ<strong>ע</strong>ת ל<strong>ע</strong>ת ותהיה אחראית לנושא שיושם בראש סדר<br />
ה<strong>ע</strong>דיפויות של בית הספר הדתי; הכרה של אגף החינוך הדתי במשרד<br />
החינוך בצורך בהנהגה כוללת שתשים בראש סדר ה<strong>ע</strong>דיפויות את נושא<br />
חיזוק האמונה והנחלת <strong>ע</strong>רכי הדת. הנהגה זו ת<strong>ע</strong>ביר מיד<strong>ע</strong> לכל המ<strong>ע</strong>רכות<br />
שלה ותקבל מהם ומגורמים חיצוניים ר<strong>ע</strong>יונות חדשים וגם תתקצב פ<strong>ע</strong>ילויות<br />
מסוג זה בבתי הספר.<br />
המאמר התשי<strong>ע</strong>י שבקובץ הוא ב<strong>ע</strong>ל אופי תיאולוגי או פילוסופי, וקשור<br />
בשלוש תגובות שונות של הוגים יהודים ידו<strong>ע</strong>ים של המאה ה-20 להגותו<br />
לאִ מרה<br />
של הפילוסוף הגרמני המפורסם פרידריך ניטשה<br />
המכונה "מות הא-לוהים", כלומר, לט<strong>ע</strong>נה שמושג הא-לוהות הפך להיות<br />
מרוקן מחיוניות ומשמ<strong>ע</strong>ות ב<strong>ע</strong>ולם המודרני. המחבר אלכסנדר אבן-חן<br />
קוב<strong>ע</strong>, בצדק רב, ש<strong>ע</strong>מדה אידאולוגית זאת של ניטשה אינה משקפת את<br />
האיבוד של האדם באמונה בא-ל בלבד אלא גם את איבוד אמונתו של<br />
האדם ב<strong>ע</strong>צמו. הן הא-לוהים והן האדם "נרצחו" במשבר האמוני והקיומי<br />
המשותף של האדם המודרני מאז המאה ה-19. אבן-חן מבקש להציג<br />
אברהם<br />
ולהשוות את תשובותיהם של מרטין (מרדכי) בובר<br />
למשבר זה.<br />
ו<strong>ע</strong>מנואל לוינס<br />
יהוש<strong>ע</strong> השל<br />
שלושת ההוגים האלה התאמצו להחיל ולממש את השקפותיהם הדתיות<br />
בחייהם. השל ט<strong>ע</strong>ן שצ<strong>ע</strong>ידתו לצד מרטין לותר קינג הייתה כרוכה אצלו<br />
בחוויה דתית <strong>ע</strong>מוקה, כאילו "רגליו <strong>ע</strong>סקו בתפילה". הוא האמין שחובתו<br />
של האדם לממש את הצדק ב<strong>ע</strong>ולם הנָה ב<strong>ע</strong>לת משמ<strong>ע</strong>ות דתית במובהק.<br />
לד<strong>ע</strong>תו, ההתגלות הא-לוהית מתרחשת בתוך ההתגלות האנושית, ואין ספק<br />
שבש<strong>ע</strong>ה שצ<strong>ע</strong>ד לצד קינג ראה השל את <strong>ע</strong>צמו כשותף למאבקיהם של נביאי<br />
ישראל של המקרא למ<strong>ע</strong>ן הצדק החברתי. גם בובר האמין במקורו האנושי<br />
של אור הא-ל הכבוי ושבכוחו של האדם לאפשר ל"אתה הנצחי" לשחק<br />
תפקיד מרכזי מחדש. גם לוינס שם את הדגש <strong>ע</strong>ל החובה שבין האדם<br />
לחברו, חובה הנוב<strong>ע</strong>ת ממוד<strong>ע</strong>ותו לנוכחות "הזולת". שלושת ההוגים האלה<br />
התמסרו למאבק למ<strong>ע</strong>ן הצדק, והבסיס להתמסרות זאת מונח בקיומו של<br />
חוש אחריות מפותח ובטיפוחו.<br />
המאמר ה<strong>ע</strong>שירי והאחרון בקובץ זה הוא של זאב גולדברג, ובו מציג<br />
המחבר את ד<strong>ע</strong>ותיו של אברהם גולדפאדן, המכונה "אבי התיאטרון<br />
ביידיש", בשאלות של החינוך היהודי. גולדפאדן ראה בתנו<strong>ע</strong>ת ההשכלה<br />
– (1844-1900)<br />
,(1878-1965)<br />
(1906-1995)<br />
(1907-1972)
ו<br />
היהודית, במייסדה משה מנדלסון ובניסיון שלטונות רוסיה, בסיו<strong>ע</strong><br />
משכילים יהודים, לכפות השכלה בכוח – את הגורמים המרכזיים שהביאו<br />
להידרדרות המוסרית ולפירוד בחברה היהודית. לד<strong>ע</strong>תו, גרמה תנו<strong>ע</strong>ת<br />
ההשכלה לנתק בין אבות לבנים ויצרה דור צ<strong>ע</strong>יר המתנכר ל<strong>ע</strong>ברו, לדתו,<br />
ללאומיותו ולשפה ה<strong>ע</strong>ברית. כדי למנו<strong>ע</strong> התבוללות מוחלטת הצי<strong>ע</strong><br />
גולדפאדן תכנית חירום חינוכית לשיקום ילדי ישראל. לחזונו, יש להקים<br />
בסביבה הכפרית, הרחק מה<strong>ע</strong>רים הסואנות, מרכזים חינוכיים שיקנו<br />
לחניכיהם בראש ובראשונה חינוך מוסרי-דתי-יהודי וגם השכלה כללית.<br />
המחנכים יגורו במוסדות החינוך, ילוו את התלמידים רוב ש<strong>ע</strong>ות היממה<br />
וידריכו אותם בתפילה ובקיום המסורות והמנהגים היהודיים. תוצרי החינוך<br />
היהודי הזה יהיו אנשים מוסריים ואזרחים מו<strong>ע</strong>ילים במדינה.<br />
אנו מקווים שקוראינו ימצאו <strong>ע</strong>ניין בהיצ<strong>ע</strong> המגוון שבכרך זה, כל אחד<br />
לפי ד<strong>ע</strong>תו ולפי ט<strong>ע</strong>מו.<br />
תודתנו נתונה לכל אלה שתרמו להופ<strong>ע</strong>ת הכרך: לכותבי המאמרים,<br />
לקוראים-המומחים ששפטו את המאמרים והצי<strong>ע</strong>ו תיקונים, לחברי<br />
המ<strong>ע</strong>רכת, ל<strong>ע</strong>ורכת הלשון ד"ר לובה חרל"פ, וכן למוציא לאור מר יוחנן<br />
לוטפי ולצוותו, וב<strong>ע</strong>יקר, כתמיד, למרכזת המ<strong>ע</strong>רכת החרוצה והאחראית<br />
ורד שלום.<br />
–<br />
י<strong>ע</strong>קב יהוש<strong>ע</strong> רוס<br />
יו"ר המ<strong>ע</strong>רכת
13<br />
שלמה טולידאנו<br />
˙˜ÂÏÁÓ‰ ˙‡Â¢‰ ÏÚ<br />
‡Â·Ó<br />
הרושם הראשוני המתקבל מן המשנה ומן התלמודים הוא ש<strong>ע</strong>ולם ההלכה<br />
הוא <strong>ע</strong>ולם של מחלוקות כמ<strong>ע</strong>ט בכל צ<strong>ע</strong>ד וש<strong>ע</strong>ל. למשל, ספירת המחלוקות<br />
במשנה מובילה למסקנה כי בממוצ<strong>ע</strong> יש מחלוקת בכל משנה. לכאורה<br />
אפוא תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת ב<strong>ע</strong>ולם ההלכה היא המאפיין הבסיסי של תורתם<br />
של חז"ל. תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת נראית כאיום <strong>ע</strong>ל האמונה הפשוטה. היא גם<br />
גרמה למחשבות <strong>ע</strong>ל יחסיות האמת.<br />
3<br />
2<br />
1<br />
4<br />
נושא המחלוקת ב<strong>ע</strong>ולם התורה שב<strong>ע</strong>ל-פה זכה לאחרונה לדיון במאמרים רבים,<br />
וב<strong>ע</strong>יקר בספרם של ח' בן-מנחם, נ' הכט וש"<strong>ע</strong> ווזנר, המחלוקת בהלכה, ב:<br />
מקורות ופירושים, ירושלים תשס"ג. ראו במיוחד במבוא, <strong>ע</strong>מ' יז–סג, ובספרות<br />
המחקר ה<strong>ע</strong>דכנית – שם, <strong>ע</strong>מ' יט, ה<strong>ע</strong>רה 13.<br />
מספר המשניות בכל ששת סדרי המשנה הוא במשנה מופי<strong>ע</strong>ים<br />
שונים של תנאים, וכל אחד מהם מופי<strong>ע</strong> בתדירות אחרת. למשל, ר' יהודה מופי<strong>ע</strong><br />
במשנה ר' מאיר – ר' שמ<strong>ע</strong>ון – ר'<br />
בית שמאי<br />
בית הלל<br />
ר' יהוש<strong>ע</strong><br />
ר' אלי<strong>ע</strong>זר<br />
וכו'. המספר הכולל של מופ<strong>ע</strong>י 151 התנאים במשנה, הוא מספר<br />
זה הוא רק במ<strong>ע</strong>ט גדול ממספר המשניות, <strong>ע</strong>ד כי אפשר לומר שברוב המכרי<strong>ע</strong> של<br />
המשניות נמצאת מחלוקת תנאים. נציין כי ספירת שכיחויות הופ<strong>ע</strong>ותיהם של<br />
התנאים במשנה ובחיבורים אחרים נ<strong>ע</strong>שתה לפי הקונקורדנציה של האקדמיה<br />
ה<strong>ע</strong>ברית, ספר תולדות תנאים ואמוראים. ראו <strong>ע</strong>ל כל זה: ש' טולדנו, יסוד התורה<br />
שב<strong>ע</strong>ל פה, ירושלים: מכון ברקאי, תשנ"ב, נספח ו.<br />
המ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רים <strong>ע</strong>ל המסורת יכולים להביא שלושה נימוקים לתופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת:<br />
ה<strong>ע</strong>דר מסורת, אבדן מסורת, תקלה במסורת. במילים אחרות, הנימוקים הם<br />
אלה: לא הייתה מסורת, אלא כל חכם אמר את ד<strong>ע</strong>תו האישית, הייתה<br />
מסורת ואבדה, הייתה מסורת והשתבשה. המדרש הבא מבטא היטב את<br />
המבוכה מול המחלוקת: "דברי חכמים כדרבונות וכמסמרות נטו<strong>ע</strong>ים ב<strong>ע</strong>לי אסופות<br />
נתנו מרו<strong>ע</strong>ה אחד (קהלת יב, יא). ב<strong>ע</strong>לי אסופות אלו תלמידי חכמים שיושבין<br />
151 שמות<br />
372 פ<strong>ע</strong>ם, יוסי – 360 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
– 319 פ<strong>ע</strong>ם, –<br />
.4497<br />
(1)<br />
(2)<br />
.4161<br />
370 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
– 195 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
(3)<br />
685 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
- 321 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
336 פ<strong>ע</strong>ם,<br />
(3)<br />
(2)<br />
(1)<br />
1<br />
2<br />
3
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
14<br />
5<br />
בקורס מתוקשב בנושא זה הראינו כי מחזה המחלוקת ב<strong>ע</strong>ולמם של<br />
חז"ל אינו כה נורא כפי שהוא מצטייר ממבט ראשוני, וכי ברוב המקרים<br />
הוא ט<strong>ע</strong>ות אופטית. מאחורי המחלוקות הרבות מסתתרת הסכמה רחבה<br />
ביותר בין חכמי ישראל. למשנה נכנסו רק המחלוקות, אך הן מהוות חלק<br />
ז<strong>ע</strong>ום מן ההסכמה, כך שהמשנה דומה לחלק הגלוי של הקרחון. כמו כן<br />
הראינו כי המחלוקות נוג<strong>ע</strong>ות רק לפרטים ולא ל<strong>ע</strong>יקרים שהם יסודות הקיום<br />
היהודי. בסופו של דבר הוכחנו שתופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת ב<strong>ע</strong>ולם ההלכה היא<br />
תופ<strong>ע</strong>ה מצומצמת מאוד מול ההסכמה הרחבה.<br />
איננו מתכוונים ל<strong>ע</strong>סוק כאן בתופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת. במאמרנו זה אנחנו<br />
מתכוונים להראות כי מול תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת הייתה קיימת מאז ומתמיד<br />
ב<strong>ע</strong>ם ישראל תופ<strong>ע</strong>ה של ביטול המחלוקת, תופ<strong>ע</strong>ה של שילוב ד<strong>ע</strong>ות ואיחודן.<br />
7<br />
תופ<strong>ע</strong>ה זו מכונה בפי התנאים: "השוואת המחלוקת".<br />
6<br />
הללו אוסרין<br />
הללו מטמאין והללו מטהרין, אסופות אסופות ו<strong>ע</strong>וסקין בתורה, והללו מתירין, הללו פוסלין והללו מכשירין. שמא יאמר אדם היאך אני למד תורה<br />
מ<strong>ע</strong>תה? ת"ל כולם נתנו מרו<strong>ע</strong>ה אחד, אל אחד נתנן פרנס אחד אמרן, מפי אדון כל<br />
המ<strong>ע</strong>שים ברוך הוא" (חגיגה ג, ב). הקראים ניצלו את תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת כדי לכפור<br />
סימן<br />
ה<strong>ע</strong>רה (ל<strong>ע</strong>יל, ראו בן-מנחם הכט ווזנר בתוקפה של המסורת. ובה<strong>ע</strong>רות, שם.<br />
שנתון<br />
– למשמ<strong>ע</strong>ות שאלת האמת בהלכה", "מחלוקת ואמת אטינגר, ראו ש' המשפט ה<strong>ע</strong>ברי, כא (תשנ"ח-תש"ס), <strong>ע</strong>מ' 37–69.<br />
באתר:<br />
נמצא חז"ל" של ב<strong>ע</strong>ולמם ומסורת "מחלוקת הקורס 304<br />
,(1<br />
.mofetnet.macam.ac.il<br />
נ<strong>ע</strong>יר כי כבר הרגיש בזה הרב אייזיק הלוי בצורה מ<strong>ע</strong>ומ<strong>ע</strong>מת, ב<strong>ע</strong>קבות התאוריה<br />
שלו <strong>ע</strong>ל "יסוד המשנה". ראו י"א הלוי, דורות הראשונים, ירושלים תשכ"ז, ח"ד,<br />
<strong>ע</strong>מ' ח; "ה, <strong>ע</strong>מ'<br />
במשנה מסכת <strong>ע</strong>דויות כתוב: "אמר רבי יהוש<strong>ע</strong>: מקובל אני מרבן יוחנן בן זכאי<br />
ששמ<strong>ע</strong> מרבו ורבו מרבו הלכה למשה מסיני, שאין אליהו בא לטמא ולטהר, לרחק<br />
ולקרב, אלא לרחק המקורבין בזרו<strong>ע</strong> ולקרב המרוחקין בזרו<strong>ע</strong>. משפחת בית צריפה<br />
היתה ב<strong>ע</strong>בר הירדן ורחקה בן ציון בזרו<strong>ע</strong>, ו<strong>ע</strong>וד אחרת היתה שם וקרבה בן ציון<br />
בזרו<strong>ע</strong>, כגון אלו אליהו בא לטמא ולטהר לרחק ולקרב. רבי יהודה אומר לקרב אבל<br />
וחכמים אומרים לא לרחק ולא<br />
לא לרחק. רבי שמ<strong>ע</strong>ון אומר<br />
לקרב אלא ל<strong>ע</strong>שות שלום ב<strong>ע</strong>ולם, שנאמר (מלאכי ג) הנני שולח לכם את אליה<br />
הנביא וגומר והשיב לב אבות <strong>ע</strong>ל בנים ולב בנים <strong>ע</strong>ל אבותם" (<strong>ע</strong>דויות ח, ז).<br />
.573–545<br />
.˙˜ÂÏÁÓ‰ ˙¢‰Ï<br />
265–231<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7
15<br />
שלמה טולידאנו<br />
נציין כי כבר <strong>ע</strong>מדו <strong>ע</strong>ל התופ<strong>ע</strong>ה הזאת במחקר. מחברי הספר<br />
"המחלוקת בהלכה" תיארו את ההסתייגות מתופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת ב<strong>ע</strong>ולמם של<br />
הגאונים <strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong> הפולמוס <strong>ע</strong>ם הקראים. הם גם הראו כי בדור מגורשי<br />
ספרד התפשט השימוש בכלל "אפושי מחלוקות לא מפשינן", ולמ<strong>ע</strong>שה<br />
כלל זה הוא אחד המאפיינים החשובים של שיטת ה<strong>ע</strong>יון הספרדי. אך<br />
ברצוננו להרחיב את הירי<strong>ע</strong>ה ולהראות כי התופ<strong>ע</strong>ה הייתה קיימת כנראה בכל<br />
התקופות: בתקופת התנאים, בתקופת האמוראים, בתקופת הראשונים,<br />
בדורו של השולחן <strong>ע</strong>רוך ובין פרשני השולחן <strong>ע</strong>רוך.<br />
מבין כל החכמים ש<strong>ע</strong>סקו באיחוי המחלוקות ב<strong>ע</strong>ולם ההלכה בחרנו<br />
להדגים את תופ<strong>ע</strong>ת "השוואת המחלוקת" במספר דמויות: שני תנאים,<br />
תלמידי ר' <strong>ע</strong>קיבא ר' יוסי ור' יהודה; שני אמוראים מן הדור השלישי,<br />
רבה ורב יוסף, המאופיינים <strong>ע</strong>ל ידי התכונות "סיני" ו"<strong>ע</strong>וקר הרים"; האמורא<br />
רב פפא; אחד מגדולי הראשונים הרמב"ן, בן המאה הי"ג; גדול<br />
הפוסקים ר' יוסף קארו, בן המאה הט"ז; כמה חכמים, ב<strong>ע</strong>יקר בצפון<br />
אפריקה, שנטו לראות במחלוקות מפורסמות, כגון המחלוקת בין רבנו תם<br />
והגאונים לגבי הגדרת "בין השמשות", ניסוחים שונים של אותה ד<strong>ע</strong>ה.<br />
9<br />
8<br />
–<br />
ÚȯÎÓ‰ ÈÒÂÈ '¯Î ‰Îω<br />
–<br />
–<br />
אם נבדוק בתולדות ימי התורה שב<strong>ע</strong>ל-פה נ<strong>ע</strong>מוד <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ובדה מ<strong>ע</strong>ניינת:<br />
החכמים שנפסקה הלכה כמותם היו אלו שהתחשבו בד<strong>ע</strong>ות השונות.<br />
בתלמוד הבבלי מקובל הכלל "הלכה כדברי המכרי<strong>ע</strong>". דרכו של ר' יוסי<br />
(בן חלפתא) הייתה להבי<strong>ע</strong> ד<strong>ע</strong>ה הלכתית ממוצ<strong>ע</strong>ת בין תלמידי ר' <strong>ע</strong>קיבא<br />
האחרים, כגון בין ר' מאיר ור' יהודה. הוא כאב את מצב המחלוקת:<br />
"תניא אמר ר' יוסי מתחילה לא היו מרבין מחלוקת בישראל, אלא בית דין<br />
של שב<strong>ע</strong>ים ואחד יושבין בלשכת הגזית וכו' משרבו תלמידי שמאי והלל<br />
שלא שמשו כל צרכן, רבו מחלוקות בישראל ונ<strong>ע</strong>שית תורה כשתי תורות".<br />
12<br />
10<br />
11<br />
בן-מנחם, הכט ווזנר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 1), מבוא, <strong>ע</strong>מ' מח.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' נב–ס.<br />
ברכות מג, <strong>ע</strong>"ב; שבת לט, <strong>ע</strong>"ב; פסחים יג, <strong>ע</strong>"א.<br />
ראו א' גולדברג, "וכולהו אליבא דרבי <strong>ע</strong>קיבא", תרביץ, לח(ג) (תשכ"ט),<br />
<strong>ע</strong>מ' וראו דוגמאות במשנה תרומות י, ג, ובמשנה <strong>ע</strong>ירובין ח, ה.<br />
סנהדרין פח, <strong>ע</strong>"ב.<br />
.241<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
16<br />
...<br />
והנה <strong>ע</strong>ובדה המושכת תשומת לב מיוחדת: כמ<strong>ע</strong>ט תמיד פוסקים הלכה<br />
כד<strong>ע</strong>ת ר' יוסי. נצטט כאן את הקט<strong>ע</strong> המפורסם במסכת <strong>ע</strong>ירובין (מו, <strong>ע</strong>"ב):<br />
רבי י<strong>ע</strong>קב ורבי זריקא אמרו: הלכה כרבי <strong>ע</strong>קיבא מחבירו, וכרבי יוסי<br />
מחבריו, וכרבי מחבירו כלשון הזה אמר רבי י<strong>ע</strong>קב בר אידי אמר רבי יוחנן:<br />
רבי מאיר ורבי יהודה - הלכה כרבי יהודה. רבי יהודה ורבי יוסי - הלכה כרבי<br />
יוסי, ואין צריך לומר רבי מאיר ורבי יוסי - הלכה כרבי יוסי. השתא במקום רבי<br />
יהודה במקום רבי יוסי מיב<strong>ע</strong>יא? אמר רב אסי: אף אני לומד רבי יוסי<br />
ורבי שמ<strong>ע</strong>ון - הלכה כרבי יוסי. דאמר רבי אבא אמר רבי יוחנן: רבי יהודה ורבי<br />
שמ<strong>ע</strong>ון הלכה כרבי יהודה. השתא במקום רבי יהודה ליתא, במקום רבי יוסי<br />
מיב<strong>ע</strong>יא? איב<strong>ע</strong>יא להו: רבי מאיר ורבי שמ<strong>ע</strong>ון מאי? תיקו.<br />
- ליתא,<br />
החיבור הקטן מימי הגאונים<br />
13<br />
"סדר תנאים ואמוראים" מנסח את הכלל כך:<br />
רבי מאיר ורבי יוסי – הלכה כרבי יוסי, רבי נחמיה ורבי יוסי – הלכה כרבי יוסי,<br />
רבי יהודה ורבי יוסי – הלכה כרבי יוסי, רבי שמ<strong>ע</strong>ון ורבי יוסי – הלכה כרבי יוסי,<br />
ר' אלי<strong>ע</strong>זר בן י<strong>ע</strong>קב ור' יוסי – הלכה כר' יוסי.<br />
14<br />
ב<strong>ע</strong>ניין ההכר<strong>ע</strong>ה כתוב בסדר תנאים ואמוראים: "כל מקום ששנים חלוקים<br />
ואחד מכרי<strong>ע</strong> – הלכה כדברי המכרי<strong>ע</strong>, ומכרי<strong>ע</strong> לאו בהדייהו הוה, אלא<br />
לבתר זמן, ופליג לחד מנייהו" (אות יד). ה<strong>ע</strong>ובדה שסדר תנאים ואמוראים<br />
מדגיש כי המכרי<strong>ע</strong> היה לאחר זמן ולא יחד <strong>ע</strong>ם החולקים, מוכיחה כי מטרת<br />
המכרי<strong>ע</strong> לא הייתה להוסיף מחלוקת אלא דווקא לבטלה.<br />
הנה כי כן, מצאנו דוגמה ראשונה לכך שהנטייה הייתה לפסוק הלכה<br />
כד<strong>ע</strong>ת החכם החותר לאחות את המחלוקת.<br />
„Á‡Ó‰ ‰„Â‰È È·¯Î ‰Îω<br />
הציטוט ל<strong>ע</strong>יל ממסכת <strong>ע</strong>ירובין מלמד כי גם רבי יהודה נפסקה הלכה כמותו<br />
כשלא חלק <strong>ע</strong>ל רבי יוסי. גם בסדר תנאים ואמוראים מובא: "רבי מאיר ורבי<br />
יהודה – הלכה כרבי יהודה, רבי שמ<strong>ע</strong>ון ורבי יהודה – הלכה כרבי יהודה".<br />
סדר תנאים ואמוראים הוא מבוא התלמוד הראשון המוכר לנו. הגי<strong>ע</strong> אלינו בכמה<br />
נוסחאות: 1) מחזור ויטרי, בתוך הפירוש לפרקי אבות, אחרי פרק א. בתוך כ"י<br />
מינכן של התלמוד הבבלי. כ"י זה נכתב בשנת בצרפת. בתוך ספר שם<br />
הגדולים של החיד"א. החיד"א הדפיסו מכ"י. 4) שד"ל הדפיסו במאה הי"ט. הרב<br />
קלמן כהנא ההדיר מהדורה מד<strong>ע</strong>ית בפרנקפורט<br />
סדר תנאים ואמוראים, מהדיר הרב קלמן כהנא, פרנקפורט 1935, אות יז.<br />
(2<br />
(3<br />
1343<br />
.1935<br />
13<br />
14
17<br />
שלמה טולידאנו<br />
ומהי דרך לימודו של ר' יהודה? ובכן, ר' יהודה רגיל להכניס הגבלות<br />
ופירושים ב<strong>ע</strong>זרת המונחים: "במה דברים אמורים", "אימתי", "במה". אכן<br />
מובא במסכת סנהדרין (כד, <strong>ע</strong>"ב): "והא אמר רבי יהוש<strong>ע</strong> בן לוי: כל מקום<br />
שאמר רבי יהודה אימתי ובמה - אינו אלא לפרש דברי חכמים. רבי יוחנן<br />
אמר: אימתי ובמה – לחלוק".<br />
יותר מזה, דרכו של ר' יהודה לסייג את ההלכות גם בלי להזדקק<br />
למונחים "אימתי" ו"במה". דוגמאות:<br />
משנה, ברכות ב, א: "היה קורא בתורה והגי<strong>ע</strong> זמן המקרא, אם כיון לבו<br />
יצא, ואם לאו לא יצא. בפרקים שואל מפני הכבוד ומשיב, ובאמצ<strong>ע</strong><br />
שואל מפני היראה ומשיב, דברי ר' מאיר; ר' יהודה אומר: באמצ<strong>ע</strong><br />
שואל מפני היראה ומשיב מפני הכבוד, בפרקים שואל מפני הכבוד<br />
ומשיב שלום לכל אדם".<br />
משנה, ברכות ב, ב: "אלו הן בין הפרקים בין ברכה ראשונה לשניה בין<br />
שניה לשמ<strong>ע</strong> ובין שמ<strong>ע</strong> לוהיה אם שמו<strong>ע</strong> בין והיה אם שמו<strong>ע</strong> לויאמר בין<br />
ויאמר לאמת ויציב רבי יהודה אומר בין ויאמר לאמת ויציב לא<br />
יפסיק".<br />
משנה, ברכות ו, א: "כיצד מברכין <strong>ע</strong>ל הפירות <strong>ע</strong>ל פירות האילן אומר<br />
בורא פרי ה<strong>ע</strong>ץ חוץ מן היין ש<strong>ע</strong>ל היין אומר בורא פרי הגפן ו<strong>ע</strong>ל פירות<br />
הארץ אומר בורא פרי האדמה חוץ מן הפת ש<strong>ע</strong>ל הפת הוא אומר<br />
המוציא לחם מן הארץ ו<strong>ע</strong>ל הירקות אומר בורא פרי האדמה רבי יהודה<br />
אומר בורא מיני דשאים".<br />
משנה, <strong>ע</strong>ירובין א, ד: "רחבה כדי לקבל אריח ובריאה כדי לקבל אריח<br />
רבי יהודה אומר רחבה אף <strong>ע</strong>ל פי שאין בריאה".<br />
משנה, פסחים א, ד: "רבי מאיר אומר אוכלין כל חמש ושורפין בתחלת<br />
שש ורבי יהודה אומר אוכלין כל ד' ותולין כל ה' ושורפין בתחלת<br />
שש".<br />
ו<strong>ע</strong>וד כהנה וכהנה.<br />
מהו ההסבר לתופ<strong>ע</strong>ה זו? ובכן, בניגוד לר' מאיר ור' שמ<strong>ע</strong>ון שהיו<br />
תלמידיו ה<strong>ע</strong>יקריים של ר' <strong>ע</strong>קיבא, שאב ר' יהודה גם ממקורות אחרים. הוא<br />
למד כמובן הרבה אצל ר' <strong>ע</strong>קיבא. אך הוא למד גם אצל אביו ר' אל<strong>ע</strong>אי<br />
שלמד אצל ר' אלי<strong>ע</strong>זר. אכן כתוב במסכת מנחות <strong>ע</strong>"א): "הא מפני<br />
) חי ,<br />
- לפרש,<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
18<br />
15<br />
16<br />
שר' יהודה בנו של ר' אל<strong>ע</strong>אי ורבי אל<strong>ע</strong>אי תלמידו של ר' אלי<strong>ע</strong>זר, לפיכך<br />
שנה לך משנת רבי אלי<strong>ע</strong>זר".<br />
הואיל ור' אלי<strong>ע</strong>זר היה מבית שמאי, הרי שר' יהודה שילב בתוך ההלכה<br />
כמה מרכיבים מלימודם של בית שמאי. פרופ' גולדברג מציין כי שיטתו<br />
הכללית של ר' יהודה היא "למ<strong>ע</strong>ט <strong>ע</strong>ד כמה שאפשר את המחלוקות שבין<br />
בית שמאי ובית הלל".<br />
גם ר' יהודה הוא אפוא אחד מאותם חכמים שהשתדלו לצמצם את<br />
המחלוקות בהלכה. באמצ<strong>ע</strong>ות החילוקים "אימתי" ו"במה", הוא פוסק<br />
הלכה במקרה מסוים כד<strong>ע</strong>ת אחת המסורות, ובמקרה אחר כד<strong>ע</strong>ת מסורת<br />
אחרת. בכך הוא נהג לְ חֵ ד מסורות. וכאמור ל<strong>ע</strong>יל, יש נטייה לפסוק הלכה<br />
כמותו.<br />
"Ìȯ‰ ¯˜ÂÚ" "ÈÈÒ" Ï˘ ̉Èί„<br />
בתקופת חז"ל הייתה נטייה למיין את החכמים לפי שני סוגים: "סיני"<br />
ו"<strong>ע</strong>וקר הרים", או במילים אחרות: בקי וחריף. כך כתוב במסכת הוריות:<br />
"אמר רבי יוחנן: פליגו בה רבן שמ<strong>ע</strong>ון בן גמליאל ורבנן, חד אמר: סיני<br />
<strong>ע</strong>דיף, וחד אמר: <strong>ע</strong>וקר הרים <strong>ע</strong>דיף. רב יוסף סיני, רבה <strong>ע</strong>וקר הרים, שלחו<br />
לתמן: איזה מהם קודם? שלחו להו: סיני <strong>ע</strong>דיף, דאמר מר: הכל צריכין<br />
גם הירושלמי אומר: "הסדרן קודם לפלפלן"<br />
<strong>ע</strong>"א). למרי חטיא" (יד, (הוריות פ"ג ה"ה).<br />
ימסור ששני<br />
במקרה של סתירה בין שני מקורות צפוי ש"סיני" ישתדל לבטל את<br />
לחכמים שונים וש"<strong>ע</strong>וקר הרים" המקורות מתייחסים הסתירה בין שני המקורות <strong>ע</strong>ל ידי "אוקימתות". "<strong>ע</strong>וקר הרים" י<strong>ע</strong>מיד מקור<br />
א במצב א ומקור ב במצב ב. והנה דוגמה במסכת סנהדרין:<br />
רב המנונא אירכסו ליה תורי, פג<strong>ע</strong> ביה רבה, רמא ליה מתניתין אהדדי: תנן<br />
ה<strong>ע</strong>ובד <strong>ע</strong>בודה זרה, <strong>ע</strong>ובד אומר והאנן תנן: האומר א<strong>ע</strong>בוד, אלך<br />
וא<strong>ע</strong>בוד, נלך ונ<strong>ע</strong>בוד! אמר ליה: באומר איני מקבלו <strong>ע</strong>לי אלא ב<strong>ע</strong>בודה. רב יוסף<br />
אמר: תנאי שקלת מ<strong>ע</strong>למא? תנאי היא! דתניא האומר בואו וְ<strong>ע</strong>ִבְ דנִי, רבי מאיר<br />
מחייב, ורבי יהודה פוטר; היכא דפלחו – כולי <strong>ע</strong>למא לא פליגי, דכתיב: לא<br />
ת<strong>ע</strong>שה לך פסל (שמות כ); כי פליגי – בדיבורא ב<strong>ע</strong>למא; רבי מאיר סבר: דיבורא<br />
– אין, – לא.<br />
<strong>ע</strong>וד ראו י"נ אפשטיין, מבואות לספרות התנאים, תל אביב<br />
גולדברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 11), <strong>ע</strong>מ'<br />
,1957 <strong>ע</strong>מ' .68<br />
.245<br />
15<br />
16
19<br />
שלמה טולידאנו<br />
מילתא היא, ורבי יהודה סבר: דיבורא לאו מילתא היא. הדר אמר רב יוסף: לאו<br />
מילתא היא דאמרי, דאפילו לרבי יהודה בדיבורא נמי חיובי מחייב. דתנן<br />
(מסורת הש"ס: דתני'): רבי יהודה אומר: ל<strong>ע</strong>ולם אינו חייב <strong>ע</strong>ד שיאמר א<strong>ע</strong>בוד,<br />
אלך וא<strong>ע</strong>בוד, נלך ונ<strong>ע</strong>בוד. במאי קמיפלגי? במסית ל<strong>ע</strong>צמו, ואמרי ליה אין<br />
קמיפלגי; מר סבר: מסית ל<strong>ע</strong>צמו – שמ<strong>ע</strong>י ליה, ואין דקאמרי ליה – קושטא הוא;<br />
ומר סבר: מסית ל<strong>ע</strong>צמו לא שמ<strong>ע</strong>י ליה, מימר אמרי: מאי שנא איהו מינן דידן?<br />
ואין דקאמרי – אחוכי <strong>ע</strong>ליה; ומתניתין – כאן ביחיד הניסת, כאן ברבים<br />
הניסתים; יחיד – לא מימלך, וט<strong>ע</strong>י בתריה, רבים מימלכי ולא ט<strong>ע</strong>ו בתריה (סא,<br />
<strong>ע</strong>"א).<br />
–<br />
17<br />
–<br />
פירוש: רב המנונא אבדו לו שוורים, והלך לחפש אותם. פגש אותו רבה, הקשה לו<br />
שתי משניות שסותרות זו את זו: נאמר במשנתנו (ס, <strong>ע</strong>"ב) שה<strong>ע</strong>ובד <strong>ע</strong>בודה זרה<br />
חייב סקילה, ויש לדייק: <strong>ע</strong>ובד כן, אומר לא. והרי שנינו במשנה שנמצאת<br />
לקמן (סז, <strong>ע</strong>"א): האומר א<strong>ע</strong>בוד (מי שהסיתוהו ל<strong>ע</strong>בוד <strong>ע</strong>"ז, ואמר: אלך וא<strong>ע</strong>בוד –<br />
חייב סקילה, שהרי התורה אמרה: "לא תאבה לו"), אלך וא<strong>ע</strong>בוד (א<strong>ע</strong>"פ שמחוסר<br />
הליכה, חייב סקילה, ולא אומרים: חזר בו), נלך ונ<strong>ע</strong>בוד (א<strong>ע</strong>"פ שתלה את <strong>ע</strong>בודתו<br />
ברצון אחרים – חייב סקילה)! הרי שיש סתירה בין שתי משניות, שכן משנתנו<br />
מחייבת סקילה רק <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>שה, והמשנה לקמן מחייבת אפילו <strong>ע</strong>ל דיבור! שלשה<br />
תירוצים: אמר לו: משנתנו באומר איני מקבלו <strong>ע</strong>לי אלא ב<strong>ע</strong>בודה, והמשנה<br />
לקמן מתייחסת למי שקיבל אותו <strong>ע</strong>ליו באלוה; מ"מ חייבים סקילה <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>"ז אפילו<br />
בדיבור. רב יוסף אמר: מדו<strong>ע</strong> אתה מקשה בין משניות? וכי סילקת את התנאים<br />
מן ה<strong>ע</strong>ולם? הלא אפשר לתרץ כי מדובר במחלוקת תנאים! שכן יש ברייתא<br />
שאומרת: האומר בואו וְ<strong>ע</strong>ִבְדנִי (כמו יואש ש<strong>ע</strong>שה <strong>ע</strong>צמו אלהים), רבי מאיר מחייב,<br />
ורבי יהודה פוטר; אם <strong>ע</strong>בדו <strong>ע</strong>"ז – אין מחלוקת שהם חייבים, שהרי כתוב: לא<br />
ת<strong>ע</strong>שה לך פסל (שמות כ); וחולקים אם היה רק דיבור; רבי מאיר סבר: דיבור יש<br />
בו ממש, ורבי יהודה סבר: דיבור אין בו ממש. מסקנה: משנתנו היא כד<strong>ע</strong>ת ר'<br />
יהודה, והמשנה לקמן היא כד<strong>ע</strong>ת ר' מאיר. (3) חזר בו רב יוסף ואמר: לא נכון מה<br />
שאמרתי, אלא אפילו רבי יהודה מחייב בדיבור; שכן יש ברייתא שאומרת: רבי<br />
יהודה אומר: ל<strong>ע</strong>ולם אינו חייב <strong>ע</strong>ד שיאמר א<strong>ע</strong>בוד, אלך וא<strong>ע</strong>בוד, נלך ונ<strong>ע</strong>בוד. במה<br />
חולקים? ר' מאיר ור' יהודה חולקים במקרה של אדם שמסית אחרים ל<strong>ע</strong>בוד אותו<br />
(כגון יואש מלך יהודה); ר' מאיר סובר ששומ<strong>ע</strong>ים לו, והסכמתם היא הסכמה<br />
אמיתית; ור' יהודה סובר שאין שומ<strong>ע</strong>ים לו, כי מה ראו ל<strong>ע</strong>בוד אדם? והסכמתם<br />
אינה אלא לגלוג <strong>ע</strong>ליו; ולגבי שתי המשניות שסותרות אחת את השניה, משנתנו<br />
<strong>ע</strong>וסקת ברבים שהוסתו, והמשנה לקמן <strong>ע</strong>וסקת ביחיד שהוסת; יחיד אינו משנה את<br />
ד<strong>ע</strong>תו, אבל רבים <strong>ע</strong>שויים לשנות את ד<strong>ע</strong>תם.<br />
–<br />
(1)<br />
(2)<br />
17
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
20<br />
18<br />
בדוגמה זו הו<strong>ע</strong>לתה סתירה בין שתי משניות. רב המנונא תירץ לרבה שאין<br />
סתירה בין שני המקורות כי הם <strong>ע</strong>וסקים במצבים שונים, ורבה שהוא "<strong>ע</strong>וקר<br />
הרים", הסכים אתו. רב יוסף שהוא "סיני", נתן תירוץ ראשון שלפיו הוא<br />
מייחס את שתי המשניות לשני תנאים שונים. הוא חזר בו ונתן תירוץ אחר<br />
שאינו מניח שיש מחלוקת בין התנאים אלא מ<strong>ע</strong>מיד את שתי המשניות<br />
במצבים שונים. מכל מקום, תגובתו הראשונה של רב יוסף הייתה תגובה<br />
של "סיני". רבה, ל<strong>ע</strong>ומתו, לא ראה מחלוקת, ונמצא ש"<strong>ע</strong>וקר הרים" נוטה<br />
להשוות את המחלוקת.<br />
והנה שוב <strong>ע</strong>ובדה המושכת את תשומת הלב: כתוב בסדר תנאים<br />
ואמוראים: "רבה ורב יוסף – הלכה כרבה לבר מתלת וכו'". מצאנו אפוא<br />
דוגמה שלישית לכך שהנטייה היא לפסוק הלכה כד<strong>ע</strong>ת החכם החותר<br />
לאחות את המחלוקת.<br />
19<br />
‡·¯Â ÈÈ·‡<br />
20<br />
אורבך ה<strong>ע</strong>לה במחקריו כי אביי נוטה להסתמך <strong>ע</strong>ל מקורות ב<strong>ע</strong>וד רבא נוטה<br />
להסתמך <strong>ע</strong>ל הסברא. אכן, ב<strong>ע</strong>וד אביי אומר: "גמרא גמירנא, סברא לא<br />
יד<strong>ע</strong>נא [לתת ט<strong>ע</strong>ם מד<strong>ע</strong>תי – רש"י]", הרי שרבא מוצא ט<strong>ע</strong>ם (יומא לג, <strong>ע</strong>"א).<br />
ו<strong>ע</strong>וד אמר רבא: "אגרא דשמ<strong>ע</strong>תא סברא" (ברכות ו, <strong>ע</strong>"ב).<br />
כמו בקט<strong>ע</strong> בקודם, מי שמסתמך <strong>ע</strong>ל מסורת יוד<strong>ע</strong> את המקורות, ולכן<br />
הוא גם יוד<strong>ע</strong> מדי פ<strong>ע</strong>ם בפ<strong>ע</strong>ם מי הם התנאים ששנו את המקורות הסותרים.<br />
ל<strong>ע</strong>ומתו, מי שמסתמך <strong>ע</strong>ל הסברה ואינו יוד<strong>ע</strong> בבהירות מי הם התנאים ששנו<br />
את המקורות הסותרים, נוטה לתרץ את הסתירה <strong>ע</strong>ל ידי חילוק מצבים בין<br />
שני המקורות. והנה דוגמה:<br />
ואפילו ראוהו מגוייד וכו'. למימרא, דמגוייד חיי; ורמינהי: אדם אינו מטמא <strong>ע</strong>ד<br />
שתצא נפשו, אפילו מגוייד ואפי' גוסס; טמויי לא מטמא, הא מיחייא לא חיי!<br />
אמר אביי, לא קשיא: הא ר"ש בן אל<strong>ע</strong>זר, הא רבנן; דתניא: מ<strong>ע</strong>ידין <strong>ע</strong>ל המגוייד,<br />
ואין מ<strong>ע</strong>ידין <strong>ע</strong>ל הצלוב, רבי שמ<strong>ע</strong>ון בן אל<strong>ע</strong>זר אומר: אף <strong>ע</strong>ל המגוייד אין מ<strong>ע</strong>ידין,<br />
נראה שרב יוסף חזר בו כי הוא שכח תלמודו מחמת חוליו, ומשום כך נמצאים<br />
208. מקרים לא מ<strong>ע</strong>טים בתלמוד שבהם הוא חוזר בו.<br />
סדר תנאים ואמוראים (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 14), אות יז.<br />
תשמ"ד,<br />
יד לתלמוד, גב<strong>ע</strong>תים: ההלכה מקורותיה והתפתחותה, א"א אורבך, <strong>ע</strong>מ'<br />
18<br />
19<br />
20
21<br />
שלמה טולידאנו<br />
מפני שיכול לכוות ולחיות. ומי מצית לאוקומי כר"ש בן אל<strong>ע</strong>זר? והא קתני<br />
סיפא: מ<strong>ע</strong>שה ב<strong>ע</strong>סיא באחד ששילשלוהו לים, ולא <strong>ע</strong>לתה בידם אלא רגלו, ואמרו<br />
חכמים: מן הארכובה ולמ<strong>ע</strong>לה – תנשא, מן הארכובה ולמטה – לא תנשא! שאני<br />
מיא, דמרזו מכה. והאמר רבה בר בר חנה: לדידי חזי לי ההוא טיי<strong>ע</strong>א, דשקיל<br />
ספסירא וגיידיה לגמליה, ולא אפסיקתיה לנ<strong>ע</strong>רותיה! אמר אביי: ההיא כחישא<br />
הויא. רבא אמר: בסכין מלובנת ודברי הכל (יבמות קכ, <strong>ע</strong>"ב).<br />
ובכן, אביי פתר את הסתירה בין המשנה ביבמות (טז, ג) המניחה כי אדם<br />
מגויד <strong>ע</strong>שוי לחיות, לבין המשנה באהלות (א, ו) המניחה כי אדם מגויד אינו<br />
<strong>ע</strong>שוי לחיות, ביחסו את משנת יבמות לר' שמ<strong>ע</strong>ון בן אל<strong>ע</strong>זר, ואת משנת<br />
אהלות לרבנן; רבא פתר את הסתירה <strong>ע</strong>ל ידי אוקימתות: משנת יבמות<br />
מתייחסת למי שחתכו אותו בסכין מלובנת, ומשנת אהלות מתייחסת למי<br />
שחתכו אותו בסכין לא מלובנת.<br />
אחד הכללים המ<strong>ע</strong>ניינים בספר הכריתות לרבנו שמשון מקינון, נמצא<br />
בש<strong>ע</strong>ר השלישי מן החלק החמישי והוא: "דמקשה מרישא לסיפא ניחא ליה<br />
לאוקמי בתרי תנאי ורישא וסיפא בחד ט<strong>ע</strong>מא, מלאוקמי בחד תנא ובתרי<br />
ט<strong>ע</strong>מי" (אות א). פירוש כלל זה הוא שכשיש סתירה בין שני חלקי המשנה<br />
<strong>ע</strong>דיף לשייך את שני החלקים לשני חכמים שונים מאשר לה<strong>ע</strong>מיד אותם<br />
בשני מצבים שונים ולשייכם לחכם אחד.<br />
כמו כן כותב אורבך: "זיקתו של רבא לתורת ארץ ישראל בכלל<br />
ולשמו<strong>ע</strong>ותיו והלכותיו של ר' יוחנן בפרט ידו<strong>ע</strong>ה ומוכחת". ו<strong>ע</strong>וד הוא<br />
22<br />
21<br />
.22<br />
21<br />
בדוגמה שהבאנו ה<strong>ע</strong>מיד אביי את שתי המשניות בחד ט<strong>ע</strong>מא ובתרי תנאי, ואילו<br />
רבא ה<strong>ע</strong>מיד אותן בחד תנא ובתרי ט<strong>ע</strong>מי. לא ברור אם זוהי תמיד דרכם. יש<br />
דוגמאות שרבא מ<strong>ע</strong>מיד את שני המקורות בחד ט<strong>ע</strong>מא ובתרי תנאי (ראו <strong>ע</strong>ירובין לד,<br />
<strong>ע</strong>"ב). ובאמת, הרב יניב חניא טו<strong>ע</strong>ן בשם הרב מימון כי אביי היה "<strong>ע</strong>וקר הרים" כמו<br />
רבו רבה, וכי רבא היה "סיני" כמו רבו רב יוסף. ראו <strong>ע</strong>ל כך: ח' יניב, 'לדרכם של<br />
<strong>ע</strong>מ' אך הוא ב<strong>ע</strong>צמו מודה כי "בגלל ריבוי<br />
אביי ורבא', צהר,<br />
מאמריהם בש"ס, קשה למצוא מכנה משותף המקיף את כולם, או לפ<strong>ע</strong>נח את דרך<br />
הלימוד המיוחדת של כל אחד מהם". לכן ה<strong>ע</strong>דפנו להסתמך <strong>ע</strong>ל מסקנותיו של<br />
אורבך, במיוחד שמצאנו דוגמאות רבות שאביי מייחס את הסתירה למחלוקת בין<br />
תנאים ורבא מייחס אותה לאוקימתות שונות.<br />
אורבך (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(2005)<br />
,(20 <strong>ע</strong>מ' .214<br />
21<br />
22
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
22<br />
כותב: "<strong>ע</strong>ל כל פנים חלקו של רבא בהחדרת תורת א"י לתלמודו ודרכו<br />
גדולים הם".<br />
לתלמוד שלפנינו, ותרומתו<br />
רבא נוטה אפוא לאחד. והנה שוב <strong>ע</strong>ובדה המושכת את תשומת הלב:<br />
מקובל במקומות שונים בתלמוד, וכן בסדר תנאים ואמוראים: "אביי<br />
ורבא – הלכה כרבא חוץ מי<strong>ע</strong>"ל קג"ם". מצאנו אפוא דוגמה רבי<strong>ע</strong>ית לכך<br />
שהנטייה היא לפסוק הלכה כד<strong>ע</strong>ת החכם החותר לאחות את המחלוקת.<br />
26<br />
23<br />
,‰Îω‰ Ï˘ ‰„ÂÁȇÏ<br />
25<br />
24<br />
„Á‡Ó ‡ÙÙ ·¯<br />
.1<br />
והנה <strong>ע</strong>וד דמות אמוראית החותרת לאיחוד. במקרה של תפילה בנוסחים<br />
שונים רב פפא רוצה לצאת ידי כל הד<strong>ע</strong>ות ופוסק לומר את שתי הנוסחאות.<br />
כאן אין המדובר בפשרה אלא באיחוד ממש. מצאנו חמש ברכות בתלמוד<br />
שבהן נהג רב פפא בדרך זו:<br />
– ברוך זוכר הברית. במתניתא תנא, רבי<br />
ישמ<strong>ע</strong>אל בנו של רבי יוחנן בן ברוקא אומר: נאמן בבריתו וקיים<br />
במאמרו. אמר רב פפא: הלכך נימרינהו לתרוייהו ברוך זוכר הברית<br />
ונאמן בבריתו וקיים במאמרו" (ברכות נט, <strong>ע</strong>"א).<br />
אמר רב יהודה: מודים אנחנו לך <strong>ע</strong>ל<br />
כל טפה וטפה שהורדת לנו, ורבי יוחנן מסיים בה הכי: אילו פינו מלא<br />
שירה כים וכו' אין אנו מספיקין להודות לך ה' אלהינו... <strong>ע</strong>ד תשתחוה,<br />
ברוך אתה ה' רוב ההודאות. רוב ההודאות ולא כל ההודאות?<br />
רבא: אימא האל ההודאות. אמר רב פפא: הלכך נימרינהו לתרוייהו<br />
רוב ההודאות והאל ההודאות" (ברכות נט, <strong>ע</strong>"ב; ת<strong>ע</strong>נית ו, <strong>ע</strong>"ב–ז,<br />
<strong>ע</strong>"א).<br />
ברוך אשר יצר את האדם בחכמה<br />
וברא בו נקבים נקבים חללים חללים גלוי וידו<strong>ע</strong> לפני כסא כבודך שאם<br />
– אמר<br />
·¯Î˙ ‰˜˘˙: "מאי מברך<br />
·¯Î˙ :ÌÈÓ˘‚‰ "מאי מברכין?<br />
·¯Î˙ Ȉ¯: ‡˘¯ "כי נפיק אומר:<br />
.2<br />
.3<br />
אורבך (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 20), <strong>ע</strong>מ' 216.<br />
ב"מ כב, <strong>ע</strong>"ב; קידושין נב, <strong>ע</strong>"א; ב"ק <strong>ע</strong>ג, <strong>ע</strong>"א; סנהדרין כז, <strong>ע</strong>"א.<br />
סדר תנאים ואמוראים (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 14), אות יז.<br />
<strong>ע</strong>ל דרכם של אביי ורבא, ראו <strong>ע</strong>וד ד' הנשקה, "אביי ורבא – שתי גישות למשנת<br />
התנאים", תרביץ, מט (תש"ם), <strong>ע</strong>מ' יניב (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
י"ל מימון, אביי ורבא: תולדותיהם ומסכת מאמריהם וסוגיותיהם בהלכה<br />
ובאגדה, ירושלים תשכ"ה.<br />
–21<br />
,(21<br />
;193–187<br />
;30<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26
23<br />
שלמה טולידאנו<br />
.4<br />
יפתח אחד מהם או אם יסתם אחד מהם אי אפשר ל<strong>ע</strong>מוד לפניך. מאי<br />
חתים? – אמר רב: רופא חולים. אמר שמואל: קא שוינהו אבא לכולי<br />
<strong>ע</strong>למא קצירי! אלא: רופא כל בשר. רב ששת אמר: מפליא ל<strong>ע</strong>שות.<br />
אמר רב פפא: הלכך נמרינהו לתרוייהו, רופא כל בשר ומפליא ל<strong>ע</strong>שות"<br />
(ברכות, ס, <strong>ע</strong>"ב).<br />
ברוך אתה ה'<br />
אלהינו מלך ה<strong>ע</strong>ולם (האל) הרב את ריבנו, והדן את דיננו, והנוקם את<br />
נקמתנו, והנפר<strong>ע</strong> לנו מצרינו, והמשלם גמול לכל אויבי נפשנו, ברוך<br />
אתה ה' הנפר<strong>ע</strong> לישראל מכל צריהם. רבא אמר: האל המושי<strong>ע</strong>. אמר רב<br />
פפא: הלכך נימרינהו לתרוייהו: ברוך אתה ה' הנפר<strong>ע</strong> לישראל מכל<br />
צריהם האל המושי<strong>ע</strong>" (מגילה כא, <strong>ע</strong>"ב).<br />
:Ô·¯„ ÌÈ„ÂÓ "בזמן ששליח צבור אומר מודים, ה<strong>ע</strong>ם מה הם אומרים?<br />
אמר רב: מודים אנחנו לך ה' אלהינו <strong>ע</strong>ל שאנו מודים לך; ושמואל<br />
אמר: אלהי כל בשר <strong>ע</strong>ל שאנו מודים לך; רבי סימאי אומר: יוצרנו יוצר<br />
בראשית <strong>ע</strong>ל שאנו מודים לך; נהרד<strong>ע</strong>י אמרי משמיה דרבי סימאי:<br />
ברכות והודאות לשמך הגדול <strong>ע</strong>ל שהחייתנו וקיימתנו <strong>ע</strong>ל שאנו מודים<br />
לך; רב אחא בר י<strong>ע</strong>קב מסיים בה הכי: כן תחיינו ותחננו, ותקבצנו<br />
ותאסוף גליותינו לחצרות קדשך, לשמור חוקיך ול<strong>ע</strong>שות רצונך בלבב<br />
שלם, <strong>ע</strong>ל שאנו מודים לך. אמר רב פפא: הילכך נימרינהו לכולהו"<br />
(סוטה, מ, <strong>ע</strong>"א).<br />
אין לנו כלל האומר כי ההלכה היא תמיד כרב פפא, ולכן נסתפק כאן בציון<br />
תופ<strong>ע</strong>ת האיחוד המאפיינת את רב פפא.<br />
‰Î¯·‰ :‰ÏÈ‚Ó‰ ˙‡È¯˜ ȯÁ‡˘ "לאחריה מאי מברך?<br />
‰˘‰ ˘‡¯· ÌÈ‚‰Ó „ÂÁȇ<br />
.5<br />
בימינו תוק<strong>ע</strong>ים בתקי<strong>ע</strong>ות דמיושב שלושים קולות: שלוש פ<strong>ע</strong>מים תשר"ת,<br />
שלוש פ<strong>ע</strong>מים תש"ת, שלוש פ<strong>ע</strong>מים תר"ת. אך מדין תורה לא היה צריך<br />
לתקו<strong>ע</strong> אלא תש<strong>ע</strong>ה קולות, שהם שלוש פ<strong>ע</strong>מים "תקי<strong>ע</strong>ה, תרו<strong>ע</strong>ה, תקי<strong>ע</strong>ה".<br />
ובכן מה קרה? מסופר במסכת ר"ה (לד, <strong>ע</strong>"א) כי לפני ר' אבהו שחי בדור<br />
השלישי של האמוראים בא"י, היו שלושה מנהגים לגבי התרו<strong>ע</strong>ה: יש<br />
שתק<strong>ע</strong>ו שברים, יש שתק<strong>ע</strong>ו תרו<strong>ע</strong>ה ויש שתק<strong>ע</strong>ו שברים ותרו<strong>ע</strong>ה: "אתקין ר'<br />
אבהו בקסרי תקי<strong>ע</strong>ה שלשה שברים תרו<strong>ע</strong>ה תקי<strong>ע</strong>ה. מה נפשך וכו'". ר' אבהו<br />
החליט אפוא לאחד את כל ישראל <strong>ע</strong>ל ידי אימוץ כל המנהגים.
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
24<br />
27<br />
ושוב, בימינו רוב ישראל תוק<strong>ע</strong>ים מאה קולות: שלושים מיושב,<br />
שלושים במוסף, בלחש או בחזרתו, שלושים בחזרה של המוסף או אחרי<br />
המוסף, ו<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>שרה קולות. לפי המקורות, בימי רב שרירא גאון היו תוק<strong>ע</strong>ים<br />
ארב<strong>ע</strong>ים קולות בסך הכול, ארב<strong>ע</strong>ים קולות בימי הרי"ף (סוף מסכת ר"ה),<br />
ארב<strong>ע</strong>ים ושניים קולות לפי שיטת ר"ת, ורמ"א תמך בשיטתו, שישים<br />
קולות לפי הרמב"ם ומר"ן בשו"<strong>ע</strong>. אלא שכבר ר' נתן ב<strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>רוך<br />
דיבר <strong>ע</strong>ל מאה קולות כנגד מאה פ<strong>ע</strong>יות של אם סיסרא. אחרי גירוש ספרד<br />
תיקן האר"י ז"ל בצפת שיש לתקו<strong>ע</strong> מאה קולות, וזה התקבל <strong>ע</strong>ל כל <strong>ע</strong>ם<br />
ישראל.<br />
32<br />
29<br />
33<br />
28<br />
31<br />
„ÂÓÏ˙‰ ˙‡ „Áȇ ˙ÂÙÒÂ˙‰ ÈÏÚ·<br />
–<br />
30<br />
35<br />
34<br />
ב<strong>ע</strong>לי התוספות <strong>ע</strong>שו את התלמוד הבבלי – לד<strong>ע</strong>ת מהרש"ל בהקדמתו ל"ים<br />
של שלמה" <strong>ע</strong>ל בבא קמא כ"כדור". פירוש הדבר הוא שאילו התלמוד<br />
הבבלי היה כמו קו שיש לו התחלה ויש לו סוף, הרי כשמוצאים בו סתירה,<br />
יכולים לומר שהתלמוד חזר בו ו<strong>ע</strong>לינו לקבל את ד<strong>ע</strong>תו האחרונה; במילים<br />
אחרות, סוגיות סותרות הן סוגיות שמשקפות ד<strong>ע</strong>ות של חכמים שונים<br />
שנחלקו ביניהם; אך לד<strong>ע</strong>ת ב<strong>ע</strong>לי התוספות, התלמוד הוא כמו כדור שאין לו<br />
התחלה ואין לו סוף, ולכן אין מקום לקבל בו סתירות; הוא <strong>ע</strong>ִקְבִי, כי כולו<br />
יצא מתחת יד אחת.<br />
דוגמה מובהקת לזה היא הסתירה שבין מסכת שבת (לד, <strong>ע</strong>"ב) לבין<br />
מסכת פסחים (צד, <strong>ע</strong>"א). במסכת שבת סובר ר' יהודה כי משך בין<br />
ובמסכת פסחים סובר ר' יהודה כי<br />
השמשות הוא<br />
3/4 המיל (13.5 דקות)<br />
תשובות הגאונים, ש<strong>ע</strong>רי תשובה, סימן שנ"ו.<br />
תוספות, ר"ה לג, <strong>ע</strong>"ב, ד"ה שי<strong>ע</strong>ור.<br />
שו"<strong>ע</strong>, או"ח, סימן תקצ"ב, ס"א.<br />
משנה תורה, הלכות שופר, פ"ג, ה"י.<br />
שו"<strong>ע</strong>, או"ח, סימן תקצ"ב, ס"א.<br />
ספר ה<strong>ע</strong>רוך, <strong>ע</strong>רך "<strong>ע</strong>רב".<br />
ראו ש<strong>ע</strong>ר הכוונות, ר"ה, דרוש ז'.<br />
ראו השל"ה הקדוש, מסכת ר"ה, נג, ב. וראו <strong>ע</strong>ל כל זה: ש' טולידאנו, דברי שלום<br />
ואמת, ירושלים תשס"ב, א, <strong>ע</strong>מ' 218–225.<br />
ראו י' תא-שמ<strong>ע</strong>, הספרות הפרשנית לתלמוד באירופה ובצפון אפריקה, חלק<br />
ראשון: 1200–1000, ירושלים תשנ"ט, <strong>ע</strong>מ' 72.<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35
25<br />
שלמה טולידאנו<br />
(72 דקות).<br />
משך בין השמשות הוא ארב<strong>ע</strong>ה מילים ר"ת פתר את הסתירה <strong>ע</strong>ל<br />
ידי יצירת מושג חדש שאינו נמצא בתלמוד: יש שתי שקי<strong>ע</strong>ות, שקי<strong>ע</strong>ת<br />
השמש ושקי<strong>ע</strong>ת האור. בספרד לא קיבלו דרך לימוד זו. מהר"ם אלאשקר,<br />
ממגורשי ספרד, כתב בשו"ת שלו (סי' צו) כי <strong>ע</strong>ניין שתי שקי<strong>ע</strong>ות לא היה<br />
ולא נברא מ<strong>ע</strong>ולם; לשיטתו, הסתירה נוב<strong>ע</strong>ת מן ה<strong>ע</strong>ובדה שר' יהודה שינה<br />
את ד<strong>ע</strong>תו. בהתחלה הוא סבר את מה שמובא במסכת פסחים, שמשך בין<br />
השמשות הוא ארב<strong>ע</strong>ה מילים. אח"כ הוא סבר את מה שכתוב במסכת שבת<br />
שמשך בין השמשות הוא שינוי <strong>ע</strong>מדתו נב<strong>ע</strong> מן הוויכוח שהיה<br />
בין חכמי ישראל לחכמי אומות ה<strong>ע</strong>ולם ב<strong>ע</strong>ניין מהלך השמש ויכוח<br />
המובא שם במסכת פסחים, ובו גרסו חכמי ישראל כי בלילה השמש<br />
מהלכת מ<strong>ע</strong>ל לרקי<strong>ע</strong> וביום מתחת לרקי<strong>ע</strong>, ואילו חכמי אומות ה<strong>ע</strong>ולם גרסו כי<br />
השמש מקיפה את כדור הארץ (המחלוקת נוב<strong>ע</strong>ת מזה שחכמי ישראל לא<br />
יד<strong>ע</strong>ו אז כי הארץ היא כדור). רבי אומר שם, במסכת פסחים, כי בסוף<br />
הוויכוח הודו חכמי ישראל לחכמי אומות ה<strong>ע</strong>ולם. ב<strong>ע</strong>קבות זה השתנתה<br />
התפיסה לגבי הדמדומים, ור' יהודה שינה את ד<strong>ע</strong>תו לגבי משך זמן בין<br />
השמשות.<br />
מהר"ם אלאשקר מסר לנו אפוא כי בספרד לא התרגשו מן הסתירות<br />
שנמצאות בין סוגיות שונות בתלמוד. ההסבר לזה הוא שיש מחלוקת בין<br />
הסוגיות, וצריך לד<strong>ע</strong>ת באיזו סוגיה חזר בו התלמוד. אכן הרמב"ם מתייחס<br />
לסתירות שבתלמוד כאל <strong>ע</strong>ובדת חיים. הוא קוב<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>צמו בפירוש, בסוף<br />
הקדמתו לספר מורה נבוכים, שיש סתירות בתלמוד. והוא גם כותב שם <strong>ע</strong>ל<br />
סיבות הסתירות. אכן הוא מנה שם שב<strong>ע</strong> סיבות לסתירות הפנימיות שבתוך<br />
החיבורים. שתי הסיבות הראשונות הן אלה: המחבר שילב מקורות<br />
שונים בלי לציין את הדבר; המחבר שינה את ד<strong>ע</strong>תו במהלך חיבור<br />
ספרו. בסוף רשימת שב<strong>ע</strong> הסתירות כותב הרמב"ם כי הסתירות במשנה<br />
ובתלמוד הן מן הסוג הראשון והשני, כלומר המשנה והתלמוד הם אוספים<br />
של מקורות שונים ומכילים גם חזרות רבות. בניגוד לרמב"ם, ב<strong>ע</strong>לי<br />
התוספות השתייכו, כאמור, לזרם החכמים המאחדים.<br />
–<br />
(1)<br />
3/4 המיל.<br />
(2)<br />
36<br />
לדוגמאות נוספות ראו ש' טולידאנו, "דרכו של הרמב"ם לטפל בסוגיות סותרות<br />
ל<strong>ע</strong>ומת דרכם של ב<strong>ע</strong>לי התוספות", מים מדליו,<br />
17 (תשס"ו), <strong>ע</strong>מ' 167–172.<br />
36
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
26<br />
37<br />
מאפיין נוסף ללימודם של ב<strong>ע</strong>לי התוספות: הם גרסו כי לא חייב להיות<br />
פירוש אחד אמתי לסוגיה, ואין לומר שכל יתר הפירושים שגויים. לד<strong>ע</strong>תם<br />
אפשר לתת פירושים שונים ו<strong>ע</strong>קביים לגמרא, בלי אפשרות לסתור אחד<br />
מהם. נפוץ אצלם המחזה של תירוצים שונים לאותה קושיה. לדוגמה,<br />
סנהדרין (ט, <strong>ע</strong>"ב, ד"ה בפלוגתא). פרשני ספרד, כגון ר' יוסף ן' מיגש,<br />
ו<strong>ע</strong>דיין גם הרמ"ה, קיבלו רק פירוש אחד כנכון, וכשהציגו פירושים אחרים<br />
הם <strong>ע</strong>שו כך כדי לדחות אותם כמוט<strong>ע</strong>ים.<br />
ב<strong>ע</strong>לי התוספות מתגלים שוב בתכונת האיחוד, ואין מדובר בפשרה בין<br />
הפירושים השונים אלא באימוצם כולם יחד.<br />
38<br />
Ê΢‡ ÔÈ·Â „¯ÙÒ ÔÈ· „Á‡ÓÎ Ô"·Ó¯‰<br />
Ô˙‡ ÌÈÎÒ‰ ‡Ï˘ ˙ÂÚ„ ÏÚ Ô‚ÓÎÂ<br />
Ê΢‡Â „¯ÙÒ „ÂÁȇ<br />
לפני הרמב"ן התאפיין <strong>ע</strong>ולם התורה בשתי שיטות לימוד <strong>ע</strong>יקריות: השיטה<br />
של ספרד המוסלמית והשיטה של ב<strong>ע</strong>לי התוספות. הקווים הכלליים של<br />
התלמוד סובל פירוש אחד<br />
שיטת הלימוד בספרד המוסלמית הם: נוסח התלמוד אינו זקוק בדרך כלל להגהה, הואיל והוא נמסר<br />
ויחיד; מטרת הלימוד היא "לאסוקי<br />
בנוסח מדויק לספרד מידי גאוני בבל; שמ<strong>ע</strong>תתא אליבא דהלכתא", דהיינו לסיים את פירוש הסוגיה <strong>ע</strong>ם פסקי<br />
כשיש סתירה בין שתי סוגיות, פוסקים הלכה<br />
ההלכות היוצאים ממנה; כאחת מהן.<br />
התלמוד יכול<br />
הקווים הכלליים של שיטת ב<strong>ע</strong>לי התוספות הם: נוסח התלמוד אינו בטוח, ולכן הוא<br />
לסבול פירושים שונים בו-זמנית; יש הבחנה ברורה בין לימוד לצורך פרשנות לבין לימוד<br />
ניתן להגהה; כשיש סתירה בין שתי סוגיות, לא דוחים אחת מפני<br />
למטרות פסיקה; (1)<br />
(1)<br />
(3)<br />
39<br />
40<br />
(2)<br />
(4)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(2)<br />
ראו תא -שמ<strong>ע</strong> (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 35), <strong>ע</strong>מ' 71.<br />
<strong>ע</strong>ל אופיים זה של ב<strong>ע</strong>לי התוספות, ראו שם.<br />
ראו שם, <strong>ע</strong>מ' 33–34.<br />
<strong>ע</strong>ל נטיית האשכנזים לתקן את נוסח התלמוד ל<strong>ע</strong>ומת ה<strong>ע</strong>דר תופ<strong>ע</strong>ה זו בספרד, ראו<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' וראו ש' רוזנטל, "תולדות הנוסח וב<strong>ע</strong>יות <strong>ע</strong>ריכה בחקר התלמוד<br />
הבבלי", תרביץ, נז (תשמ"ח), <strong>ע</strong>מ' 7–9.<br />
;48–46<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40
27<br />
שלמה טולידאנו<br />
השנייה, אלא מ<strong>ע</strong>מידים כל סוגיה במצב אחר, כך ששתי הסוגיות ביחד<br />
מובילות לשתי הלכות, במקום להלכה אחת כמקובל בספרד המוסלמית.<br />
ברור אפוא כי במקרים לא מ<strong>ע</strong>טים הפסיקה של ב<strong>ע</strong>לי התוספות אינה<br />
תואמת את הפסיקה שהייתה מקובלת בספרד המוסלמית ושיוצגה ב<strong>ע</strong>יקר<br />
<strong>ע</strong>ל ידי הרי"ף.<br />
הרמב"ן חולל סוג חדש של פרשנות התלמוד שכלל איחוד שיטות<br />
הלימוד של הספרדים ושל האשכנזים. סוג חדש זה נקרא "חידושים". הוא<br />
קיבל מב<strong>ע</strong>לי התוספות את דרך הלימוד שלהם המבוססת <strong>ע</strong>ל קושיות<br />
ותירוצים, <strong>ע</strong>ל סברות משפטיות מפולפלות ומבריקות, ו<strong>ע</strong>ל התפיסה כי<br />
התלמוד סובל פירושים שונים בו-זמנית. הוא אימץ את קושיותיהם, אך<br />
בדרך כלל הוא לא קיבל את תירוציהם. <strong>ע</strong>ל פי רוב תירוציו תואמים את<br />
הפרשנות הספרדית הקלסית של התלמוד. תירוצי ב<strong>ע</strong>לי התוספות תאמו את<br />
ההלכה שהייתה נהוגה ב<strong>ע</strong>ולם האשכנזי או חידשו הלכות רבות <strong>ע</strong>ד מאוד.<br />
הרמב"ן שמר בקנאות <strong>ע</strong>ל המסורת ההלכתית הספרדית. פרשנותו לתלמוד<br />
היא שילוב של דרך הלימוד של ב<strong>ע</strong>לי התוספות <strong>ע</strong>ם מסורות הלכה ספרדיות<br />
בחלק המסכם של המשא ומתן ההלכתי. הרמב"ן ראה <strong>ע</strong>צמו מחויב<br />
להכר<strong>ע</strong>ות הרי"ף שהוא מכנה "רבינו הגדול".<br />
בניגוד לב<strong>ע</strong>לי התוספות שהבחינו בין פרשנות לבין פסיקה, המשיך<br />
הרמב"ן להיות נאמן לדרך הספרדית שבה הפסיקה היא חלק מהותי של<br />
ה<strong>ע</strong>בודה הפרשנית ואחת ממטרותיה הראשיות.<br />
ב<strong>ע</strong>ניין ההגהות לטקסט התלמוד, היו כאמור, לפני הרמב"ן שתי<br />
דרכים: דרכם של חכמי צרפת שהפליגו בתיקוני נוסח בגמרא <strong>ע</strong>ל פי<br />
הסברה, ודרכם של חכמי ספרד אשר החזיקו בידיהם נוסחאות תלמודיות<br />
<strong>ע</strong>תיקות ומאומתות, פ<strong>ע</strong>מים רבות <strong>ע</strong>ל פי התכתבות קדומה <strong>ע</strong>ם גאוני בבל.<br />
הרמב"ן נקט דרך ביניים. מצד אחד, הוא דחה את ההגהות <strong>ע</strong>ל פי הסברה<br />
ולא היסס לסתור את ד<strong>ע</strong>ת ב<strong>ע</strong>לי התוספות בנדון. מצד שני, הוא אפשר<br />
בחירת נוסחה מתאימה בין אלו המתו<strong>ע</strong>דות בכתבי-היד.<br />
41<br />
<strong>ע</strong>ל הטיפול השונה בסתירות בין סוגיות בתלמוד, בין ב<strong>ע</strong>לי התוספות לרמב"ם, ראו<br />
טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(36 <strong>ע</strong>מ' .178–165<br />
41
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
28<br />
42<br />
בסיכום, הרמב"ן היה הראשון שכלל בפרשנותו את כל תחומי הלימוד<br />
בפזורות השונות. כל הגולה כולה הפכה לחטיבה אחת. הרמב"ן איחד את<br />
<strong>ע</strong>ם ישראל.<br />
לא רק מאחד היה הרמב"ן אלא גם הוריש את דרכו זו בצורה מרשימה.<br />
ב<strong>ע</strong>קבות מפ<strong>ע</strong>לו הפרשני חיברו תלמידיו הגדולים, ביניהם הרשב"א, הרא"ה<br />
והריטב"א, פרשנות תלמוד רחבת היקף משלהם, שהייתה מיוסדת <strong>ע</strong>ל<br />
<strong>ע</strong>בודת רבם. הם הוסיפו לה <strong>ע</strong>ניינים חדשים, הרחיבו את הסגנון, פיתחו בה<br />
את תחום ההלכה, שכללו את השיטה והוסיפו דברים רבים ששמ<strong>ע</strong>ו מפיו<br />
ב<strong>ע</strong>ל-פה בהזדמנויות שונות. בתוך כך נתפרש התלמוד הבבלי בסדריו<br />
הנלמדים בישיבות – כשלושים פ<strong>ע</strong>ם במהלך כמאה וחמישים שנה,<br />
ונתפתחה ההלכה בישיבותיה הגדולות של ספרד. מורשת זו השפי<strong>ע</strong>ה<br />
בצורה מכר<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ל כל תולדות לימוד התורה והוראת ההלכה שלאחריה,<br />
והשפ<strong>ע</strong>תה ה<strong>ע</strong>מוקה ניכרת <strong>ע</strong>ד היום הזה.<br />
–<br />
Ô˙‡ ÌÈÎÒ‰ ‡Ï˘ ˙ÂÚ„ ÏÚ ‰‚‰<br />
נטיית הרמב"ן לאחד באה לידי ביטוי ב<strong>ע</strong>וד תחום. הוא הגן <strong>ע</strong>ל חכמים<br />
שהשיגו <strong>ע</strong>ליהם, גם כשלא הסכים אִָם. שלושה מחיבוריו של הרמב"ן<br />
מוקדשים ל<strong>ע</strong>ניין זה:<br />
43<br />
44<br />
'‰ ˙ÂÓÁÏÓ ¯ÙÒ .‡<br />
הרמב"ן כתב את ספר "מלחמות ה'" כדי ליישב את השגות ר' זרחיה הלוי<br />
בספר המאור <strong>ע</strong>ל הרי"ף. הוא מ<strong>ע</strong>יד בהקדמתו כי כתב אותו בהיותו בן<br />
בהקדמתו הדגיש כי ד<strong>ע</strong>ות הרי"ף ש<strong>ע</strong>ליהן הוא מגן אינן משקפות בהכרח<br />
את ד<strong>ע</strong>תו האישית. הרמב"ן הדגים בזה את הכלל "אלו ואלו דברי אלהים<br />
חיים". ואלו דבריו בהקדמתו:<br />
.19<br />
ואתה המסתכל בספרי, אל תאמר בלבבך כי כל תשובתי <strong>ע</strong>ל הרב רבי זרחיה ז"ל<br />
כולן ב<strong>ע</strong>יני תשובות נִָ חת ומכריחות אותך להודות בהם <strong>ע</strong>ל פני <strong>ע</strong>קשותך,<br />
ותתפאר בהיותך מספק אחת מהן <strong>ע</strong>ל לומדיה, או תטריח <strong>ע</strong>ל ד<strong>ע</strong>תך להכנס בנקב<br />
<strong>ע</strong>ל דרכו זו של הרמב"ן ראו י' תא -שמ<strong>ע</strong>, הספרות הפרשנית לתלמוד באירופה<br />
ובצפון אפריקה, חלק שני: 1200–1400, ירושלים תש"ס, <strong>ע</strong>מ' 38–47.<br />
ראו שם, <strong>ע</strong>מ' 34.<br />
ראו י' תא-שמ<strong>ע</strong>, ר' זרחיה הלוי ב<strong>ע</strong>ל המאור ובני חוגו, ירושלים תשנ"ג, פרקים<br />
ד–ה.<br />
42<br />
43<br />
44
29<br />
שלמה טולידאנו<br />
המחט לדחות מ<strong>ע</strong>ליך הכרח ראיותי. אין הדבר כן, כי יוד<strong>ע</strong> כל לומד<br />
תלמודנו שאין במחלוקת מפרשיו ראיות גמורות, ולא ברוב<br />
קושיות חלוטות, שאין בחכמה הזאת מופת ברור כגון חשבוני<br />
התשבורות ונסיוני התכונה. אבל נשים כל מאדנו ודיינו מכל מחלוקת,<br />
בהרחיק אחת מן הד<strong>ע</strong>ות בסברות מכרי<strong>ע</strong>ות, ונדחוק <strong>ע</strong>ליה השמו<strong>ע</strong>ות, ונשים יתרון<br />
הכשר לב<strong>ע</strong>ל דינה מפשטי ההלכות והוגן הסוגיות, <strong>ע</strong>ם הסכמת השכל הנכון,<br />
וזאת תכלית יכלתנו, וכוונת כל חכם וירא האלהים בחכמת הגמרא. ויש אשר<br />
אנחנו מלמדים זכות <strong>ע</strong>ל דברי רבינו, <strong>ע</strong>ם היותם <strong>ע</strong>דיין רחוקים בפשטי הסוגיא או<br />
הסוגיות. אבל כוונתנו בזה לגלות אוזן התלמידים במה שיש בהן מן הזכות. ואין<br />
אנו מ<strong>ע</strong>לימים מהגיד לכל מסתכל בספרנו מה שנשאר <strong>ע</strong>ליה מן הספק, וזה מותר<br />
לנו אנחנו, מפני שאנו באים ללמד זכות <strong>ע</strong>ל הרב הגדול ודברי הראשונים.<br />
,<br />
אין אפשרות – אומר הרמב"ן – להציג בתחום התורה ראיות חותכות מסוג<br />
הראיות במתמטיקה, אלא רק ראיות סבירות. הוא יוצא כנגד ב<strong>ע</strong>ל המאור<br />
שמתנהג כאילו ראיותיו הן מתמטיות.<br />
45<br />
˙ÂÎʉ ¯ÙÒ .·<br />
אחרי ספר "מלחמות ה'" כתב הרמב"ן את ספר הזכות כדי להגן <strong>ע</strong>ל הרי"ף<br />
מפני השגותיו של הראב"ד ב<strong>ע</strong>ל ההשגות <strong>ע</strong>ל משנה תורה, שהיה הוא <strong>ע</strong>צמו<br />
בר פלוגתיה הגדול של ר' זרחיה הלוי. הראב"ד כתב ביקורת צנו<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל<br />
הרי"ף. וגם הרמב"ן מתייחס אליו בהתאם.<br />
Ì"·Ó¯‰ Ï˘ ˙ˆӉ ¯ÙÒ ÏÚ Ô"·Ó¯‰ ˙‚˘‰ .‚<br />
בשנותיו האחרונות כתב הרמב"ן השגות <strong>ע</strong>ל ספר המצוות של הרמב"ם<br />
באותה הדרך בה כתב את ספר מלחמות ה' ואת ספר הזכות. הרמב"ם תקף<br />
את שיטתו של ר' שמ<strong>ע</strong>ון קיירא ב<strong>ע</strong>ל הלכות גדולות במניין המצוות מבחינה<br />
מתודולוגית. הרמב"ן יצא להגן <strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>ל הלכות גדולות, לא משום שהסכים<br />
<strong>ע</strong>ם שיטתו אלא כדי שלא ייֵחֵָ ב לטו<strong>ע</strong>ה. ואלה דבריו בהקדמתו:<br />
מנ<strong>ע</strong>ורי גדלני ב, ְ ומבטן אמי אנחנה, וגם <strong>ע</strong>ד זקנה ושיבה לא אניחנה, במדתי<br />
החזקתי ולא אזנחנה, כי לב כל נבון יקחנה, וחכם באחור ישבחנה, ללמד זכות<br />
<strong>ע</strong>ל הראשונים וכו' וגם הרב (הרמב"ם) <strong>ע</strong>ל הראשונים יתמרמר, שאגה לו כלביא,<br />
ראיות להביא, כי ב<strong>ע</strong>ל ההלכות רב שמ<strong>ע</strong>ון, הביט צר מ<strong>ע</strong>ון, לא <strong>ע</strong>מדו במרחב<br />
רגליו, ו<strong>ע</strong>ננה תשכון <strong>ע</strong>ליו, ב<strong>ע</strong>ינים סגורות וידים אסורות, סָפַ ר המצות ומנה<br />
התורות, שגה בפשוטות ט<strong>ע</strong>ה בברורות, והיה ארז בלבנון וכו'.<br />
ראו תא -שמ<strong>ע</strong><br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 42), <strong>ע</strong>מ' 33.<br />
45
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
30<br />
הרמב"ן קיבל את הפלורליזם הפרשני כ<strong>ע</strong>קרון יסוד מב<strong>ע</strong>לי התוספות,<br />
הוא הראשון שביטא את <strong>ע</strong>קרון הפלורליזם בהלכה.<br />
אך<br />
„Á‡Ó Ô¯Ó<br />
46<br />
הראשונים פסקו את ההלכה, כל אחד לפי שיטתו, לפי נוסח התלמוד ש<strong>ע</strong>מד<br />
לרשותו, לפי דרך הלימוד שלמד את התלמוד אצל רבותיו, ולפי המסורת<br />
ההלכתית של קהילתו. לפיכך התפצלו הראשונים בשיטותיהם, בדרכי<br />
פסיקתם ובהלכותיהם. המאפיין ה<strong>ע</strong>יקרי של תקופת הראשונים הוא<br />
המחלוקת. בניגוד להם, מרן ר' יוסף קארו <strong>ע</strong>"ה נראה כמי שנטש את הדרך<br />
השיטתית. בהלכות לא מ<strong>ע</strong>טות הוא מתחשב בד<strong>ע</strong>ות השונות וכולל את כולן<br />
בפסיקתו.<br />
והנה הרב אבא ציון בן שאול זצ"ל כבר <strong>ע</strong>מד <strong>ע</strong>ל קו מיוחד זה של מרן<br />
במבואו לשו"ת "אור לציון", חלק ב. אנחנו רוצים להוסיף לאפיין את<br />
התופ<strong>ע</strong>ה, ל<strong>ע</strong>מוד <strong>ע</strong>ל היקפה, <strong>ע</strong>ל סיבותיה ו<strong>ע</strong>ל השלכותיה, וב<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>ל<br />
משמ<strong>ע</strong>ותה בתולדות ימי התורה.<br />
מרן הרגיש שהוא שייך לתקופה נחותה מזו של הראשונים, ואין הוא<br />
מרשה ל<strong>ע</strong>צמו לחלוק <strong>ע</strong>ל שום אחד מן הראשונים. אכן בהקדמתו ל"בית<br />
יוסף" כתב שאין הוא רוצה להת<strong>ע</strong>רב במחלוקות שבין הראשונים. ואלה<br />
דבריו שם:<br />
47<br />
וראיתי שאם באנו לומר שנכרי<strong>ע</strong> דין בין הפוסקים בט<strong>ע</strong>נות וראיות תלמודיות,<br />
הנה התוספות וחידושי הרמב"ן והרשב"א והר"ן ז"ל מלאים ט<strong>ע</strong>נות וראיות לכל<br />
אחת מהדי<strong>ע</strong>ות. ומי זה אשר י<strong>ע</strong>רב לבו לגשת להוסיף ט<strong>ע</strong>נות וראיות. ואיזהו אשר<br />
ימלאהו לבו להכניס ראשו בין ההרים, הררי -אל להכרי<strong>ע</strong> ביניהם <strong>ע</strong>ל פי ט<strong>ע</strong>נות<br />
וראיות, לסתור מה שביררו הם או להכרי<strong>ע</strong> במה שלא הכרי<strong>ע</strong>ו הם. כי ב<strong>ע</strong>ונותינו<br />
הרבים קצר מצ<strong>ע</strong> שכלנו להבין דבריהם, כל שכן להתחכם <strong>ע</strong>ליהם.<br />
המגמה האחדותית של מרן מוצאת את ביטויה גם בזה שמרן היה הראשון שאיחד<br />
את ההלכה ואת הקבלה בצורה משמ<strong>ע</strong>ותית. בספרו "בית יוסף" הוא שילב כמאה<br />
הלכות מתוך הזוהר. <strong>ע</strong>ל כך ראו י' תא -שמ<strong>ע</strong>, "רבי יוסף קארו בין אשכנז לספרד –<br />
לחקר התפשטות ספר הזוהר" ת, רביץ, נט (תש"ן), <strong>ע</strong>מ' 159–161.<br />
הרב אבא ציון בן שאול, אור לציון, ירושלים תשנ"ג, ח"ב, <strong>ע</strong>מ' ה–י.<br />
46<br />
47
31<br />
שלמה טולידאנו<br />
מרן ביטא בזה את תחושתו כי דורו שייך לתקופה חדשה שבה אי אפשר<br />
<strong>ע</strong>וד לחלוק <strong>ע</strong>ל חכמי התקופה הקודמת.<br />
כאמור, חש מרן שאין הוא יכול להתווכח <strong>ע</strong>ם הראשונים, ובכל זאת<br />
חייבים לפסוק הלכה. מרן נקט בשתי דרכים: האחת אפשרה לו להכרי<strong>ע</strong><br />
והשנייה שחררה אותו מהכר<strong>ע</strong>ה.<br />
48<br />
‰Ú¯Î‰‰<br />
מרן קב<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>צמו כלל כי מבין כל הראשונים הוא נותן את הבכורה לשלושה<br />
מהם. כלל זה היה מקובל בדורות שלפני מרן, ומרן לא המציא אותו.<br />
ראשונים אלה הם: הרי"ף, הרמב"ם והרא"ש. מרן קב<strong>ע</strong> שיכרי<strong>ע</strong> ביניהם לפי<br />
הרוב: "תרי מגו תלת". כלל זה נראה לכאורה מוטה, שהרי הרמב"ם היה<br />
תלמיד תלמידיו של הרי"ף, ו<strong>ע</strong>קב כך יש לצפות שהוא יפסוק בדרך כלל<br />
כמו הרי"ף. אכן הוא ב<strong>ע</strong>צמו ציין בהקדמתו למשנה כי אין לו תפיסה <strong>ע</strong>ל<br />
הרי"ף אלא בכ<strong>ע</strong>שרה מקומות לכל היותר, ואחר כך דקדק יותר בדבריו<br />
וה<strong>ע</strong>יד בתשובה אחת כי הלך ב<strong>ע</strong>קבות הרי"ף כמ<strong>ע</strong>ט בכול, ולא מצא מקום<br />
לחלוק <strong>ע</strong>ליו אלא בשלושים <strong>ע</strong>ניינים בלבד. נמצא שהכלל "תרי מגו תלת"<br />
הוא כלל וירטואלי, כי הרמב"ם והרי"ף יהיו כמ<strong>ע</strong>ט תמיד נגד הרא"ש. אך<br />
הדברים למ<strong>ע</strong>שה אינם כך, וזאת מכמה סיבות:<br />
פ<strong>ע</strong>מים רבות לא כתב הרי"ף את ד<strong>ע</strong>תו, ואז היה מרן צריך להכרי<strong>ע</strong> בין<br />
הרמב"ם והרא"ש בדרכים אחרות. הוא היה צריך להסתכל ביתר<br />
הראשונים כדי לראות לאן הם מצטרפים.<br />
פ<strong>ע</strong>מים לא מ<strong>ע</strong>טות פסק מרן כד<strong>ע</strong>ת הרא"ש ונגד ד<strong>ע</strong>תם המשותפת של<br />
הרי"ף והרמב"ם, כי המנהג בקהילות קשטיליא שמהן יצא מרן נקב<strong>ע</strong><br />
<strong>ע</strong>ל ידי הרא"ש.<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
•<br />
•<br />
כמו שהאמוראים לא יכולים היו לחלוק <strong>ע</strong>ל התנאים, והגאונים – <strong>ע</strong>ל הראשונים,<br />
והראשונים – <strong>ע</strong>ל הגאונים.<br />
ראו הרב דוד <strong>ע</strong>ובדיה, קהלת צפרו, ירושלים תשל"ו, כרך שלישי, <strong>ע</strong>מ' 15–21.<br />
דוגמה להימצאותם של הרמב"ם והרא"ש במחנה אחד מול הרי"ף היא איסור<br />
מלאכה בחול המו<strong>ע</strong>ד; לד<strong>ע</strong>ת הרי"ף האיסור מדאורייתא, ולד<strong>ע</strong>ת הרמב"ם והרא"ש<br />
האיסור הוא מדרבנן.<br />
תשובות הרמב"ם (ההדיר יהוש<strong>ע</strong> בלאו), ירושלים תשמ"ו, סי' רנא.<br />
ראו טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(34 <strong>ע</strong>מ' .254–242<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
ב<strong>ע</strong>לי התוספות ה<strong>ע</strong>לו ב<strong>ע</strong>יות חדשות רבות שלא באו לידי ביטוי<br />
בפסיקתם של הרי"ף ושל הרמב"ם. בדקו ומצאו כי פסיקה אשכנזית זו<br />
<strong>ע</strong>ולה בכמותה <strong>ע</strong>ל כל הפסיקה שנמצאת אצל הרי"ף והרמב"ם. נמצא<br />
שהכלל הווירטואלי "תרי מגו תלת" אינו משפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל רובו של השולחן<br />
<strong>ע</strong>רוך. השולחן <strong>ע</strong>רוך הוא ספרדי באיכותו ואשכנזי בכמותו.<br />
53<br />
32<br />
•<br />
54<br />
‰Ú¯Î‰Ó ˙ÂÚÓȉ<br />
לא תמיד היה מרן יכול להכרי<strong>ע</strong>. למשל, המקרים שבהם לא חיווה הרי"ף<br />
את ד<strong>ע</strong>תו, לא אפשרו לו תמיד להכרי<strong>ע</strong>. יש גם מקרים רבים שבהם לא<br />
מ<strong>ע</strong>ורבים שלושת <strong>ע</strong>מודי הוראה אלא חכמים אחרים. במקרים בהם לא היה<br />
יכול מרן להכרי<strong>ע</strong> בין שתי ד<strong>ע</strong>ות של ראשונים, הוא נקט בשיטה שמתחשבת<br />
בשתי הד<strong>ע</strong>ות. יש שהוא נוקט בשתי הד<strong>ע</strong>ות לחומרה, ויש שבמצבים<br />
מסוימים שבהם יש <strong>ע</strong>וד סיבה להקל, הוא מקל כאחת הד<strong>ע</strong>ות. והנה שתי<br />
דוגמאות שבהן מרן נמנ<strong>ע</strong> מהכר<strong>ע</strong>ה והחזיק את החבל בשני ראשיו:<br />
‡Ï ‡ ‰ÂÂÎ ˙ÂÎȯˆ ˙ÂÂˆÓ Ì‡‰ .‡<br />
זה אולי המקרה המ<strong>ע</strong>ניין ביותר שבו פסק במפורש כד<strong>ע</strong>ה אחת, ואף <strong>ע</strong>ל פי<br />
כן הוא ממשיך להתחשב בד<strong>ע</strong>ה האחרת. ובכן, מרן כתב (או"ח, סי' ס',<br />
ס"ד): "יש אומרים שאין מצות צריכות כוונה, ויש אומרים שצריכות כוונה<br />
.158<br />
,(46<br />
ראו תא -שמ<strong>ע</strong> (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' ל<strong>ע</strong>נ"ד, הממצא של פרופ' תא-שמ<strong>ע</strong><br />
נוג<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>יקר לאו"ח, שכן מרן פסק בחושן משפט כמ<strong>ע</strong>ט תמיד כמו הרמב"ם,<br />
וכנראה גם באבן ה<strong>ע</strong>זר. ואלה דברי מר"ן בבית יוסף: "ול<strong>ע</strong>נין הלכה כבר שאל<br />
מאתי החכם ה"ר אהרן מטראני ז"ל דין זה והוריתי לו כדברי הרמב"ן ודלא<br />
כהרא"ש וט<strong>ע</strong>מא דמילתא משום דהרמב"ם מסכים לדברי הרמב"ן כמו שכתבתי<br />
בסמוך והוו להו תרי לגבי הרא"ש וליכא למימר דהרא"ש ורבינו י<strong>ע</strong>קב תרי נינהו<br />
דתרווייהו אינם אלא כח אחד דל<strong>ע</strong>ולם רבינו י<strong>ע</strong>קב אזיל בשיטת הרא"ש וכ<strong>ע</strong>ין<br />
שכתב הר"י קולון (שורש נב <strong>ע</strong>נף ב) ו<strong>ע</strong>וד דפשט המנהג לפסוק כהרמב"ם בדיני<br />
ממונות והודה החכם הנזכר לדברי" (חושן משפט, סימן <strong>ע</strong>ז, אות ב, ד"ה כתב<br />
הרמב"ן). אם כן, בדיני ממונות פסק מרן כמ<strong>ע</strong>ט תמיד כד<strong>ע</strong>ת הרמב"ם, לא בגלל<br />
הכלל "תרי מגו תלת" אלא משום שנהגו לפסוק בדיני ממונות כמו הרמב"ם.<br />
דוגמאות רבות נוספות נמצאות אצל ש' טולידאנו, דברי שלום ואמת, ירושלים<br />
תשס"ה, כרך ב, <strong>ע</strong>מ' 249–263.<br />
53<br />
54
33<br />
שלמה טולידאנו<br />
55<br />
לצאת ב<strong>ע</strong>שיית מצוה, וכן הלכה". מרן פסק אפוא בצורה מפורשת כי<br />
מצוות צריכות כוונה, ואף <strong>ע</strong>ל פי כן הוא כתב בהלכות קריאת שמ<strong>ע</strong> (או"ח,<br />
סי' סג, ס"ד): "<strong>ע</strong>יקר הכוונה היא בפסוק ראשון. הלכך אם קרא ולא כוון<br />
לבו בפסוק ראשון, לא יצא ידי חובתו, וחוזר וקורא. ואפילו למאן דאמר<br />
מצות אינן צריכות כוונה – מודה הכא".<br />
מדו<strong>ע</strong> הוסיף מרן "ואפילו למאן דאמר מצות אינן צריכות כוונה"? הלא<br />
הוא פסק בסי' ס', כי להלכה מצוות צריכות כוונה! הא למדת כי מרן<br />
ממשיך להתחשב בכל הד<strong>ע</strong>ות.<br />
כמו כן כתב מרן בהלכות ספירת ה<strong>ע</strong>ומר (סי' תפט, ס"ד): "מי ששואל<br />
אותו חבירו בין השמשות כמה ימי הספירה בזה הלילה, יאמר לו אתמול<br />
היה כך וכך, שאם יאמר לו היום כך וכך, אינו יכול לחזור ולמנות בברכה".<br />
וגם פה קשה: הלא מרן פסק בסי' ס' כי מצוות צריכות כוונה, והאדם<br />
הנשאל אינו מתכוון לצאת ידי הספירה, אלא הוא רוצה לתת תשובה<br />
לשאלת חברו! יש מתרצים שמצוה דרבנן אינה צריכה כוונה. אך ר'<br />
חזקיה די סילוה סובר בספר "פרי חדש" שלו (סי' תפ"ט) כי גם במצוות<br />
דרבנן צריך כוונה, ובל<strong>ע</strong>דיה אין אדם יוצא ידי חובתו.<br />
מכל מקום, חייבים לומר כי מרן ממשיך לחשוש לד<strong>ע</strong>ת מי שסובר<br />
מצוות אינן צריכות כוונה. ויש לנו שוב ראיה כי דרכו של מרן אינה הדרך<br />
השיטתית אלא הדרך המשלבת את כל הד<strong>ע</strong>ות.<br />
56<br />
˙¢Ӣ‰ ÔÈ· .·<br />
מקובל לומר כי מרן פסק כד<strong>ע</strong>ת רבינו תם ב<strong>ע</strong>ניין בין השמשות, שכן הוא<br />
כותב (או"ח, סי' רסא, ס"ב):<br />
יש אומרים שצריך להוסיף מחול <strong>ע</strong>ל הקודש, וזמן תוספת זה הוא מתחלת<br />
השקי<strong>ע</strong>ה שאין השמש נראית <strong>ע</strong>ל הארץ <strong>ע</strong>ד זמן בין השמשות, והזמן הזה שהוא<br />
ג' מילין ורבי<strong>ע</strong>, רצה ל<strong>ע</strong>שותו כולו תוספת <strong>ע</strong>ושה, רצה ל<strong>ע</strong>שות ממנו מקצת<br />
<strong>ע</strong>ושה, ובלבד שיוסיף איזה זמן שיהיה ודאי יום מחול <strong>ע</strong>ל הקודש. ושי<strong>ע</strong>ור זמן<br />
בין השמשות הוא ג' רב<strong>ע</strong>י מיל, שהם מהלך אלף ות"ק אמות קודם הלילה.<br />
נציין כי התוספת "וכן הלכה" מוכיחה כי מרן לא התכוון לפסוק בשאר המקרים<br />
שבהם הוא מביא "יש אומרים ויש אומרים", אלא השאיר את שתי הד<strong>ע</strong>ות להלכה<br />
כך שכל <strong>ע</strong>דה תמשיך בהלכה שהייתה מקובלת <strong>ע</strong>ליה. וראו בנדון טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל,<br />
ה<strong>ע</strong>רה 54), <strong>ע</strong>מ' 286–299.<br />
ראו שו"ת הרדב"ז, ח"א, סי' כ'; כנה"ג בהגהות הטור סוף סי' תקפ"ט.<br />
55<br />
56
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
34<br />
לפי זה, רק אחרי שהשמש שק<strong>ע</strong>ה באופק מתחיל זמן התוספת, ואין בין<br />
השמשות מתחיל אלא ½58 דקות אח"כ. זוהי באמת שיטת רבינו תם.<br />
ונמצא שמרן מתיר להדליק את הנרות אחרי שקי<strong>ע</strong>ת החמה באופק, ואת זה<br />
לא ראינו ולא שמ<strong>ע</strong>נו מ<strong>ע</strong>ולם. כל ה<strong>ע</strong>ולם נוהג להתחיל את בין השמשות<br />
מיד <strong>ע</strong>ם שקי<strong>ע</strong>ת השמש באופק, לאמור כשיטת הגאונים. ואיך יכול להיות<br />
שמרן פסק ב<strong>ע</strong>ניין כה מרכזי הלכה שסותרת את מה שנהוג בכל <strong>ע</strong>ם ישראל?<br />
והנה בס<strong>ע</strong>יף ג פסק מרן:<br />
58<br />
59<br />
57<br />
מי שאינו בקי בשי<strong>ע</strong>ור זה ידליק ב<strong>ע</strong>וד שהשמש בראש האילנות, ואם הוא יום<br />
המ<strong>ע</strong>ונן, ידליק כשהתרנגולין יושבים <strong>ע</strong>ל הקורה מב<strong>ע</strong>וד יום, ואם הוא בשדה<br />
שאין שם תרנגולים, ידליק כשה<strong>ע</strong>ורבים יושבים מב<strong>ע</strong>וד יום.<br />
ויש להקשות: הלא הסימן הברור ביותר לאדם שאינו בקי, הוא שקי<strong>ע</strong>ת<br />
ומדו<strong>ע</strong><br />
וזמנה הוא המוקדם ביותר לגבי תוספת שבת! החמה באופק, דורשים ממנו להדליק <strong>ע</strong>וד יותר מוקדם, "כשהשמש בראש האילנות"? הלא<br />
מרן כתב (סי' רסג, ס"ד): "אסור להדליק ב<strong>ע</strong>וד היום גדול, שאז אינו ניכר<br />
שמדליקו לכבוד שבת"! חייבים אם כן לומר כי הלכה שנייה זו מתאימה<br />
לשיטת הגאונים ולא לשיטת רבינו תם.<br />
כמו כן, לפי שיטת רבינו תם, השבת יוצאת 72 דקות אחרי שקי<strong>ע</strong>ת<br />
השמש באופק, וזמן זה לפי ראות <strong>ע</strong>ינינו מאוחר מאוד, וכבר יצאו כל<br />
כי בא"י, בסוריא ובארץ שנ<strong>ע</strong>ר<br />
הכוכבים הקטנים. אכן כתב ב<strong>ע</strong>ל כף החיים דקות)<br />
(<strong>ע</strong>ירק) רואים שלושה כוכבים בינוניים כשני שלישי ש<strong>ע</strong>ה ובספר<br />
אחרי שאין השמש נראית <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל הארץ. וכן נמסר בשם חזון איש. "זמני היום בהלכה" נקב<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל פי הרי"מ שלזינגר כי זמן זה בניסן ובתשרי,<br />
כתב שאף <strong>ע</strong>ל פי<br />
נ<strong>ע</strong> בין 21 ל-26 דקות אחרי השקי<strong>ע</strong>ה. והרי"מ טוקצינסקי 40=)<br />
61<br />
62<br />
60<br />
18 דקות.<br />
במאמר זה התבססנו <strong>ע</strong>ל השיטה הגורסת כי זמן הילוך מיל הוא לפי זה,<br />
שלושה מילין ורבי<strong>ע</strong> הם 18×3.25=58.5 .<br />
<strong>ע</strong>ל שיטת רבינו תם בהרחבה, ראו טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>ל שיטת הגאונים ראו טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
ר' י<strong>ע</strong>קב חיים סופר, כף החיים, ירושלים תשכ"ג, סי' רסא, ס"א, אות א.<br />
הרב אברהם יש<strong>ע</strong>יהו קרליץ, ספר חזון איש <strong>ע</strong>ל מסכת שבת: ביאורים, חדושים<br />
וה<strong>ע</strong>רות שנלקטו ונאספו מספרי חזון איש <strong>ע</strong>ם הוספות מכת"י, בני ברק תשנ"ח, סי'<br />
ז', ס"ק ט"ו.<br />
הרב יחיאל מיכל טוקצינסקי, ספר בין השמשות, ירושלים תרפ"ט, פרק ב.<br />
,(54 <strong>ע</strong>מ' .316–311<br />
,(54 <strong>ע</strong>מ' .317–316<br />
57<br />
58<br />
59<br />
60<br />
61<br />
62
35<br />
שלמה טולידאנו<br />
שכוכבים בינוניים נראים <strong>ע</strong>ד 28 דקות גם בנשף הארוך (כלומר ב-22 ביוני),<br />
מכל מקום הקטנים נראים רק כ<strong>ע</strong>בור כ-40 דקות. נמצא שבניסן ובתשרי<br />
אפשר לראות שלושה כוכבים קטנים בהרבה פחות מ-40 דקות.<br />
והנה כתב מרן: "צריך ליזהר מל<strong>ע</strong>שות מלאכה <strong>ע</strong>ד שיראו ג' כוכבים<br />
קטנים, ולא יהיו מפוזרים אלא רצופים" (סי' רצג, ס"ב). וזה קורה כאמור<br />
הרבה זמן לפני תום וגם בזה לא כתב מרן אלא "צריך ליזהר", כי<br />
מן הדין היה די בראיית שלשה כוכבים בינוניים, ואפילו מפוזרים, ולא<br />
החמיר אלא משום שאין בני אדם בקיאים בגודל הכוכבים. אם כן מרן רחוק<br />
מלפסוק כד<strong>ע</strong>ת רבנו תם שדיבר <strong>ע</strong>ל 72 דקות בחודש ניסן.<br />
חייבים אם כך לומר שמרן לא הכרי<strong>ע</strong> בין רבנו תם לבין הגאונים. הוא<br />
נהג כך כפי שנהג במקרים רבים ונמנ<strong>ע</strong> מלהכרי<strong>ע</strong> במחלוקות בין הראשונים,<br />
כי "לא רצה להכניס את ראשו בין הרים גבוהים", כלשונו בהקדמתו לספר<br />
בית יוסף. למרות זאת יש במקרה דנן ב<strong>ע</strong>יה מיוחדת: <strong>ע</strong>ל פי רוב כאשר מרן<br />
אינו מכרי<strong>ע</strong> הוא מחמיר כד<strong>ע</strong>ת שתי השיטות. כאן הוא מקל כד<strong>ע</strong>ת שתי<br />
השיטות – הוא מקל בכניסת השבת והוא מקל ביציאתה, וזה לא ייתכן!<br />
משום כך יש הסבורים כי לא רק שמרן לא הכרי<strong>ע</strong> בין רבנו תם לבין<br />
הגאונים, אלא הוא אפילו זיהה את שיטותיהם. לד<strong>ע</strong>תם, כשכתב "מתחלת<br />
השקי<strong>ע</strong>ה שאין השמש נראית <strong>ע</strong>ל הארץ" (סי' רס"א, ס"ב) הוא לא התכוון<br />
לומר שתחילת השקי<strong>ע</strong>ה היא שקי<strong>ע</strong>ת השמש באופק, אלא שאין היא נראית<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל הארץ בגלל הצללים המתארכים, ולכן מי שאינו בקי ידליק כאשר<br />
השמש נמצאת בראשי האילנות.<br />
72 דקות.<br />
˙"¯ ˙ËÈ˘Â Ìȇ‚‰ ˙ËÈ˘ „ÂÁȇ<br />
63<br />
64<br />
הבה נראה באמת כי ד<strong>ע</strong>ת ר"ת סובלת פירוש שמבטל את המחלוקת בינה<br />
לבין ד<strong>ע</strong>ת הגאונים. אכן, ר' דוד שפירא כתב שד<strong>ע</strong>ת רבינו תם היא שכל<br />
שלשת מילין ורבי<strong>ע</strong> הם קודם השקי<strong>ע</strong>ה שלנו, ואינו כפי שמקובל להבין<br />
בדברי רבינו תם. לפי זה השקי<strong>ע</strong>ה השנייה של רבנו תם שבה מתחיל בין<br />
ראו בנדון: טולידאנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 54), <strong>ע</strong>מ' 321–324.<br />
הרב דוד בן מנחם בנציון שפירא, ספר שאלות ותשובות בני ציון, אשדוד תש"ס,<br />
ח"ב, סי' טז.<br />
63<br />
64
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
36<br />
65<br />
השמשות, היא שקי<strong>ע</strong>ת השמש באופק, ונמצא שאין הבדל בהלכה בין רבינו<br />
תם והגאונים.<br />
66<br />
החכם המרוקאי ר' ישו<strong>ע</strong>ה שמ<strong>ע</strong>ון חיים <strong>ע</strong>ובדיה, כותב בספרו "ישמח<br />
לבב":<br />
המנהג כרבינו תם ב<strong>ע</strong>נין בין השמשות, והוא כרבי<strong>ע</strong> ש<strong>ע</strong>ה לפני שקי<strong>ע</strong>ת החמה,<br />
וכד<strong>ע</strong>ת מר"ן דנוהגים כוותיה בכל דיני התורה בין להקל בין להחמיר, ודיני שבת<br />
בכלל, וכשיראה ג' כוכבים בהיות הרקי<strong>ע</strong> מזהיר, יחשוב רבי<strong>ע</strong> ש<strong>ע</strong>ה מש<strong>ע</strong>ות<br />
זמניות לאחור, והוא זמן בין השמשות האמתי, והכל <strong>ע</strong>וסקין במלאכה אחרי<br />
השקי<strong>ע</strong>ה הא' (שהיא סברת הגאונים) ולא מתפללין מ<strong>ע</strong>ריב <strong>ע</strong>ד קריאת למג'רב<br />
(דף יב, <strong>ע</strong>"ד).<br />
<strong>ע</strong>ל זמנה של קריאת אלמג'רב כתב ר' רפאל ברוך טולידאנו ב"קיצור שלחן<br />
<strong>ע</strong>רוך השלם" שהיא מתרחשת כשתי דקות אחרי שהשמש נכנסת כולה<br />
לאופק, כי המואזין ה<strong>ע</strong>רבי נמצא בראש המגדל, והוא רואה את השמש<br />
כשתי דקות יותר ממי שנמצא <strong>ע</strong>ל הארץ. לד<strong>ע</strong>ת ר' ישו<strong>ע</strong>ה שמ<strong>ע</strong>ון חיים<br />
<strong>ע</strong>ובדיה, "בין השמשות" מתחיל בזמן סמוך לקריאת אלמג'רב, והוא סובר<br />
שזו ד<strong>ע</strong>ת רבנו תם ושזו ד<strong>ע</strong>ת מרן. הבנה זו רחוקה מאוד מן ההבנה<br />
המקובלת בד<strong>ע</strong>ת רבנו תם שבין השמשות מתחיל 58.5 דקות אחרי כניסת<br />
השמש אל תוך האופק. מ<strong>ע</strong>ין זה כתב גם ר' רפאל ברוך טולידאנו <strong>ע</strong>"ה:<br />
ı¯‡‰ ÏÚ ˙ȇ¯ ˘Ó˘‰ Ôȇ˘ ‰ÚȘ˘‰ ÛÂÒ<br />
67<br />
ב<strong>ע</strong>נין בין השמשות וכו' וזמנו הוא<br />
ולא בראש האילנות ולא בכותלים הגבוהים שכבר נכנסה השמש כולה תוך<br />
האופק ולא נראה ה<strong>ע</strong>יגול שלה שירד למטה ולא נראה כלל. ו<strong>ע</strong>מדנו <strong>ע</strong>ל זה הדבר<br />
וראינו ששני מינוטין (דקות) קודם קריאת למג'רב וכו' (קיצור שו"<strong>ע</strong> השלם, <strong>ע</strong>מ'<br />
רפה).<br />
וראו <strong>ע</strong>וד ר' יצחק ברדא, שאלות ותשובות יצחק ירנן, בני ברק תשנ"ח, סי' לג;<br />
ירחון "אור תורה", טבת תשמ"ח; וכן הבין החכם מטריפולי במאה הי"ט ר' י<strong>ע</strong>קב<br />
רקח, בספרו "שלחן לחם הפנים" (ירושלים תשמ"ז -תשנ"א), סי' שלא, <strong>ע</strong>מ' צח–<br />
צט.<br />
ר' ישו<strong>ע</strong>ה שמ<strong>ע</strong>ון חיים <strong>ע</strong>ובדיה חי במחצית הראשונה של המאה ה<strong>ע</strong>שרים, וחיבר<br />
את ספרו "ישמח לבב" <strong>ע</strong>ל ד' חלקי השו"<strong>ע</strong> (ג'רבה תשי"ב), ושם ספרו "ישמח"<br />
הוא ראשי תיבות של "ישו<strong>ע</strong>ה שמ<strong>ע</strong>ון חיים".<br />
ר' רפאל ברוך טולידאנו, קיצור שולחן <strong>ע</strong>רוך השלם, פריס תשמ"א, <strong>ע</strong>מ' רפה.<br />
65<br />
66<br />
67
37<br />
שלמה טולידאנו<br />
ר' רפאל ברוך טולידאנו מגדיר את "סוף השקי<strong>ע</strong>ה" כרג<strong>ע</strong> כניסת השמש<br />
כולה תוך האופק, ונראה שכך הוא הבין את דברי מרן. ואם כן תחילת<br />
השקי<strong>ע</strong>ה מתרחשת לד<strong>ע</strong>תו בזמן שהשמש <strong>ע</strong>דיין זורחת <strong>ע</strong>ל הארץ.<br />
למ<strong>ע</strong>שה, רוב המקורות שיש לנו מחכמי צפון אפריקה מצבי<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ל זה,<br />
כי הם זיהו את שיטת מרן <strong>ע</strong>ם שיטת הגאונים, וכי הבינו כי השקי<strong>ע</strong>ה<br />
הראשונה של רבנו תם ושהוזכרה <strong>ע</strong>ל ידי מרן (סי' רס"א, ס"ב) היא<br />
הסתלקות קרני השמש מ<strong>ע</strong>ל הארץ בגלל שהשמש נמוכה בשמים, וקרני<br />
השמש נראים אז רק בראש האילנות ובראשי ההרים.<br />
היו אפוא חכמים שאיחדו את שיטת רבנו תם ואת שיטת הגאונים,<br />
ושגרסו כי כך הבין מרן ב<strong>ע</strong>ל ה"שולחן <strong>ע</strong>רוך". ומדובר באחת המחלוקות<br />
הגדולות, שנדמה היה כי אי אפשר לגשר <strong>ע</strong>ל פניה.<br />
<strong>ע</strong>ל כל פנים, <strong>ע</strong>מדנו <strong>ע</strong>ל דרכו של מרן ר' יוסף קארו להתחשב בכל<br />
הד<strong>ע</strong>ות החולקות. והנה מסתבר כי ה"שולחן <strong>ע</strong>רוך" שלו נ<strong>ע</strong>שה לספר<br />
המאחד את <strong>ע</strong>ם ישראל. שוב אנו מוצאים כי יש נטייה ב<strong>ע</strong>ם ישראל לפסוק<br />
הלכה כד<strong>ע</strong>ת החכם החותר לאחות את המחלוקת.<br />
68<br />
ÌÂÎÈÒ<br />
כפי שהראינו, קיימת נטייה חזקה בין חכמי ישראל שבכל הדורות ללכת<br />
בקו האמצ<strong>ע</strong> בין הד<strong>ע</strong>ות החולקות ביניהן, ולפ<strong>ע</strong>מים אף לאמץ בשלמותן את<br />
שתי הד<strong>ע</strong>ות החלוקות ביניהן כאילו היו משלימות אחת את השנייה.<br />
הנטייה המושרשת ב<strong>ע</strong>ולם התורה לגמד את תופ<strong>ע</strong>ת המחלוקת<br />
ול"השוות את המחלוקת", מצאה ביסוס ר<strong>ע</strong>יוני אצל המהר"ל. המהר"ל<br />
סבור כי המציאות <strong>ע</strong>שויה מניגודים, אלא שהניגודים אינם אלא חלקים של<br />
כאמור, החכמים המאחדים את שיטת הגאונים ושיטת רבנו תם הם: ר' י<strong>ע</strong>קב רקח<br />
מלוב, ר' ישו<strong>ע</strong>ה שמ<strong>ע</strong>ון חיים <strong>ע</strong>ובדיה ממרוקו ור' רפאל ברוך טולידאנו ממרוקו.<br />
אמנם ר' שלמה אבן דנאן בספרו "בקש שלמה" (ירושלים תשס"ג, סי' כח) הבין<br />
את דברי רבינו תם כמקובל, אך כל דבריו מבוססים <strong>ע</strong>ל הציטוט הארוך שציטט<br />
מספר "ארץ חיים" (ירושלים תש"ן) לר' חיים סתהון שמשפחתו <strong>ע</strong>לתה מחלב<br />
והתיישבה בצפת במאה הי"ט. אין ספק שהוא הושפ<strong>ע</strong> ממנו, וזו לא הייתה ההבנה<br />
המקובלת בצפ"א.<br />
68
<strong>ע</strong>ל השוואת המחלוקת<br />
38<br />
69<br />
האמת המשלימים אחד את השני, ובלקסיקון שלו איחודם מכונה<br />
"האמצ<strong>ע</strong>".<br />
<strong>ע</strong>ם ישראל מתנהג כאילו הד<strong>ע</strong>ות החלוקות ביניהן אינן אלא צורות<br />
שונות להיות יהודי. דרך זו צריכה לשמש נר לרגלינו, אנחנו שבאנו מ<strong>ע</strong>דות<br />
שונות ומשיטות פסיקה שונות. גם הפסיקה של האשכנזים, גם זו של <strong>ע</strong>דות<br />
המזרח, גם זו של צפון אפריקה וגם זו של התימנים – כולן נכוחות למבין<br />
ומכילות <strong>ע</strong>קבות האמת של תורתנו הקדושה. אין לדחות אחת מפני השנייה.<br />
אנחנו מחכים לאותה נשמה גדולה כמו זו של מרן ר' יוסף קארו שתכלול<br />
את כל הפסיקות האלה בחיבור אחד ומאחד.<br />
69 ראו 35–41 pp. .A. Neher, Le puits de l'exil, Paris 1966,
39<br />
אליקים קרומביין<br />
¯ÊÂÁ ÔÂÈÚ<br />
:"‰Ó˘Ï"<br />
‰¯Â˙<br />
1<br />
ספרו של הרב ד"ר נחום לאם (להלן: רנ"ל) "תורה לשמה" הוא תיאור<br />
יסודי ורב-היקף של סוגיית תלמוד תורה בהיבטיה ההלכתיים-הגותיים.<br />
במרכז הספר ניצבים דמותו של ר' חיים מוולוז'ין וחיבורו המפורסם "נפש<br />
החיים". אך למ<strong>ע</strong>שה <strong>ע</strong>בודתו של רנ"ל מתפרסת הרבה מ<strong>ע</strong>בר לר' חיים<br />
ומשנתו, והיא מהווה מחקר ומיפוי של מקומה הראוי של לימוד התורה<br />
בחיי היהודי, <strong>ע</strong>ל פי הגותם של חכמי ישראל המסורתיים לדורותיהם. שמו<br />
של הספר רומז לסוגיה מרכזית בתוך המכלול הזה: כיצד <strong>ע</strong>ל הלומד לתפוש<br />
את מטרת לימודו ומהי ההכוונה הרוחנית הראויה להצטרף אל אותו<br />
לימוד?<br />
מספר חוקרים כתבו ביקורות <strong>ע</strong>ל נקודה זו או אחרת ה<strong>ע</strong>ולות בספר,<br />
אך, כאמור, נדמה שאין חולק <strong>ע</strong>ל ראשוניותו או <strong>ע</strong>ל חשיבותו שלא נס<br />
ליחה. גם המאמר הזה, המבקש לבחון את הנושא מזווית חדשה, לא יכול<br />
היה להיכתב אלמלא אותו חריש יסודי. ה<strong>ע</strong>יון החוזר בחומר שאותו קיבץ<br />
2<br />
המאמר מתבסס בחלקו הגדול <strong>ע</strong>ל מחקר שנ<strong>ע</strong>שה בשנת תשס"ח במכון התורני מתן<br />
במסגרת "התוכנית ל<strong>ע</strong>מיתי תלמוד במתן". תודתי נתונה להנהלת מתן ולצוותו <strong>ע</strong>ל<br />
האכסניה, הסיו<strong>ע</strong> והתמיכה.<br />
נ' לאם, תורה לשמה במשנת רבי חיים מוולוז'ין ובמחשבת הדור, ירושלים תשל"ב<br />
(להלן: לאם).<br />
ראו <strong>ע</strong>' אטקס, "נחום לאם: 'תורה לשמה במשנת רבי חיים מוולוז'ין ובמחשבת<br />
הדור'", קרית ספר, נ (תשל"ה), <strong>ע</strong>מ'<br />
לאורך הספר; וכן מאמרי:<br />
A. Nadler, The Faith of the ;648–638<br />
E.<br />
(Mithnagdim (Baltimore and London 1997<br />
Krumbein, “Nefesh ha-Hayyim and the Roots of the Musar Controversy”.<br />
in: M. Stern (ed.), Yirat Shamayim: The Awe, Reverence and Fear of God,<br />
..(New York 2008), pp. 27–56<br />
המאמר הנוכחי משלב חלק מן הר<strong>ע</strong>יונות<br />
שבמאמרי הקודם, אבל הגישה ה<strong>ע</strong>קרונית והכללית היא חדשה.<br />
*<br />
1<br />
2
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
40<br />
3<br />
וארגן רנ"ל ממשיך לה<strong>ע</strong>לות שאלות ומזמין דיון נוסף, במיוחד בדורנו<br />
המתחבט רבות ביחסו ללימוד תורה.<br />
דברינו להלן ייסובו <strong>ע</strong>ל הנקודה המרכזית הנזכרת: הגדרת תורה<br />
"לשמה". ככל הידו<strong>ע</strong>, מאז פרסום "תורה לשמה" כמ<strong>ע</strong>ט לא נ<strong>ע</strong>שה ניסיון<br />
נוסף לבחון את <strong>ע</strong>יקרי הסוגיה, ונראה לי שהיא <strong>ע</strong>דיין טומנת שאלה<br />
יסודית, שאלה שטרם נוסחה בצורה מפורשת. את <strong>ע</strong>מדתו של הרב לאם<br />
ב<strong>ע</strong>ניין אפשר ככל הנראה להסיק מתוך דבריו, אם כי יש לזכור שהיסקים<br />
<strong>ע</strong>קיפים <strong>ע</strong>לולים להחטיא. בכל אופן, אין לנו <strong>ע</strong>ניין בפולמוסים, אלא בליבון<br />
הנושא כשל<strong>ע</strong>צמו. חקירה זו ת<strong>ע</strong>ניק לנו זווית ראייה חדשה שממנה אפשר<br />
לחזור ולנתח כמה מקורות יסוד שרובם כבר הובאו <strong>ע</strong>ל ידי רנ"ל.<br />
¯˜ÁÓ‰ Ï˘ ˙ÂÈÎÂÈÁ ˙ÂÎÏ˘‰<br />
כבר בפתיח ברצוני לרמוז להשלכה החינוכית של הבדיקה הזו. לפי<br />
התפיסה הרווחת ב<strong>ע</strong>ולם התורה <strong>ע</strong>ל גווניו, המושג "תורה לשמה" מתפרש<br />
כהתמסרות בל<strong>ע</strong>דית למאמץ השכלי הכרוך בלימוד והבנת דברי תורה<br />
ל<strong>ע</strong>ומקם. שיטה זו מיוחסת לר' חיים מוולוז'ין, וגם רנ"ל בספרו תורם<br />
להדגשת והשלטת הממד האינטלקטואלי של הלימוד, <strong>ע</strong>ל פי מסורת<br />
וולוז'ין. דומיננטיות שכלית זו מאפיינת <strong>ע</strong>ד היום את הלימוד בישיבות<br />
הרואות את <strong>ע</strong>צמן צו<strong>ע</strong>דות במסלול המסורתי וולוז'ין, "אם הישיבות".<br />
בכוונתי לט<strong>ע</strong>ון שבדיקת המקורות מגלה שתפיסה זו היא פשטנית מדי,<br />
ושמושג ה"לשמה" ביחס לתורה מורכב הרבה יותר, במסורת חכמים בכלל<br />
ובמשנת ר' חיים מוולוז'ין בפרט.<br />
יוצא מן הכלל הוא מאמרו החשוב של הרב <strong>ע</strong>קיבא ביגמן, "'תורה לשמה'<br />
להלכה ולמ<strong>ע</strong>שה", המופי<strong>ע</strong> באתר<br />
המחבר מצי<strong>ע</strong> לסווג את הפירושים השונים במושג תורה לשמה <strong>ע</strong>ל פי<br />
קנה-מידה פדגוגי. הנחתו היא שבדרך כלל שיטות מתודיות שונות בלימוד תורה<br />
משקפות <strong>ע</strong>מדות <strong>ע</strong>קרוניות שונות באשר ל<strong>ע</strong>ניין "תורה לשמה". לד<strong>ע</strong>תי, יש מקום<br />
להנחה זו, כפי שאזכיר גם להלן, אבל לא בהיקף כה מרחיק-לכת כפי שסבור<br />
המחבר. <strong>ע</strong>ל כל פנים, אף שהוא אכן מחדש הסתכלות פדגוגית בנושא הנדון, יראה<br />
המ<strong>ע</strong>יין שהוא נצמד לתפיסתו הבסיסית של רנ"ל, שניתוח הסוגיה הזו מתבסס<br />
ב<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>ל זיהוי הי<strong>ע</strong>דים ולא <strong>ע</strong>ל המני<strong>ע</strong>ים (כפי שנט<strong>ע</strong>ן להלן). (אמנם במקום אחד<br />
<strong>ע</strong>מד ביגמן <strong>ע</strong>ל חשיבות ההבחנה בין י<strong>ע</strong>דים למני<strong>ע</strong>ים, ראו שם, <strong>ע</strong>מ' ה<strong>ע</strong>רה<br />
קצר המצ<strong>ע</strong> מלדון במאמר ב<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>רך זה.<br />
–<br />
upload.kipa.co.il/media-upload/ypt9/ypt959<br />
.(7<br />
,4<br />
.42.DOC<br />
3
41<br />
אליקים קרומביין<br />
כמו כן, מחקר זה נוג<strong>ע</strong> מאוד להתלבטויות דורנו בקשר ללימוד גמרא.<br />
תפיסת דרכי הלימוד המסורתיות כמפ<strong>ע</strong>ילות את השכל בלבד בונה להן<br />
תדמית הנחשבת ב<strong>ע</strong>יני רבים "יבשה", ומכאן נגזרים ניסיונותיהם של הוגים<br />
חינוכיים בדורנו לתור אחרי דרכי לימוד חדשות. ואולם אנסה להראות<br />
שהמסורת מ<strong>ע</strong>ולם לא ויתרה <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>ורבות נפשית <strong>ע</strong>מוקה בתלמוד תורה,<br />
וב<strong>ע</strong>צם ה<strong>ע</strong>מידה מ<strong>ע</strong>ורבות זו כאידאל נשגב, בו בזמן שהיא לא הזדקקה<br />
לשיטות לימוד כדוגמתן של אלו המתחדשות בימינו. ההכרה באפשרות של<br />
פיתוח התקשרות קיומית ללימוד תורה המתנהל בדרכי הלימוד הקלאסיות,<br />
<strong>ע</strong>שויה להוביל לדרכי התמודדות אחרות <strong>ע</strong>ם ב<strong>ע</strong>יית "היובש".<br />
4<br />
ÚÈÓÏ „ÚÈ ÔÈ· :"‰Ó˘Ï"<br />
ההלכה אומרת שמ<strong>ע</strong>בר למצוות לימוד תורה כשל<strong>ע</strong>צמה יש אידאל שראוי<br />
לשאוף אליו: לימוד "לשמה". מובן שהשאלה המתבקשת היא כיצד<br />
להגדיר את האידאל ההוא למ<strong>ע</strong>שה, ומה י<strong>ע</strong>שה האדם כדי להגשים אותו.<br />
לשאלה זו יש מספר תשובות. ואולם אנו נראה שהבנת התשובות אינה חד -<br />
משמ<strong>ע</strong>ית ושהיא תלויה בהבנת השאלה. במילים אחרות, כדי להגי<strong>ע</strong><br />
לתשובות משמ<strong>ע</strong>ותיות בסוגייה זו, <strong>ע</strong>לינו לחדד את השאלה. אין די<br />
בה<strong>ע</strong>מדת החקירה כיצד <strong>ע</strong>ל הלומד לפ<strong>ע</strong>ול כדי שלימודו ייחשב "לשמה"?<br />
אלא יש להבהיר ביתר דיוק מה אנו מחפשים. כי סוגיה זו סובבת <strong>ע</strong>ל שני<br />
קטבים, המני<strong>ע</strong> והמטרה, ו<strong>ע</strong>לינו לדקדק קודם כול באיזה מהם אנו<br />
מת<strong>ע</strong>ניינים ב<strong>ע</strong>יקר.<br />
אם אנו אומרים שהלימוד כשל<strong>ע</strong>צמו אינו מספיק ושמן הראוי שיתקיים<br />
בממד של "לשמה", הרי שאנו רואים את הלימוד השכלי כחלק מרצף.<br />
איכות לימוד משתנה כתוצאה מראייתו במכלול רחב יותר, כאשר הוא<br />
מוביל למטרה, אולי מטרה שהיא מ<strong>ע</strong>בר ללימוד <strong>ע</strong>צמו ואינה ב<strong>ע</strong>לת אופי<br />
אינטלקטואלי. ואולם הקשרו של הלימוד אינו מתרחב רק אל <strong>ע</strong>בר י<strong>ע</strong>ד<br />
מסוים, שכן דרישת ה"לשמה" לא תתמלא ב<strong>ע</strong>צם ה<strong>ע</strong>ובדה שהתורה מצד<br />
<strong>ע</strong>צמה היא ב<strong>ע</strong>לת מטרה קוסמית, רוחנית או אחרת – ללא כוונת<br />
– דתית,<br />
<strong>ע</strong>ל סוגיית ה"יובש" בלימוד ראו לאחרונה י' ברנדס, "לגאול את לימוד התורה",<br />
נקודה, 314 (ראש השנה תשס"ט), <strong>ע</strong>מ' וא' קרומביין, "קומה נוספת – לא<br />
חלופה", נקודה, 315 (חשון תשס"ט), <strong>ע</strong>מ' 29–31.<br />
,58–55<br />
4
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
42<br />
הלומד ומוד<strong>ע</strong>ותו. מדובר בהכוונה נפשית של הלימוד לקראת המטרה<br />
האמורה, והכוונה זו היא ההופכת את הלימוד ל"לשמה".<br />
היות שכך ניתן לומר שמושג ה"לשמה" ממקם את הלימוד השכלי<br />
במרכזו של הרצף. לא רק שהלימוד מוביל למטרה, אלא שהוא גם צומח<br />
מתוך רק<strong>ע</strong> נפשי ומני<strong>ע</strong>ים רצוניים. ההלכה <strong>ע</strong>צמה קוב<strong>ע</strong>ת את המטרה<br />
הרצויה שהיא תיקרא "לשמה", בהתאם לד<strong>ע</strong>ות השונות (ש<strong>ע</strong>ליהן <strong>ע</strong>וד<br />
נ<strong>ע</strong>מוד), והלומד נדרש להתאים את מני<strong>ע</strong>יו לאותה מטרה כדי שהלימוד<br />
יקיים את דרישת ה"לשמה". אנו <strong>ע</strong>סוקים כאן הן בטלאולוגיה של לימוד<br />
תורה והן במוטיבציה שלו. ואולם מסתבר ש<strong>ע</strong>ל פי דיונו של לאם, המרכיב<br />
הטלאולוגי הוא ה<strong>ע</strong>יקר, והוא "גורר" אחריו את המוטיבציה; ונקודה זו,<br />
אותה הדגשת המטרה, אני מבקש לה<strong>ע</strong>מיד לה אלטרנטיבה. השאלה היכן<br />
אנו מציבים את <strong>ע</strong>יקר תשומת לבנו – במטרה או במני<strong>ע</strong>, נראית לי חשובה<br />
ביותר. נדגים כ<strong>ע</strong>ת את החשיבות הזו תוך <strong>ע</strong>יון מקרוב באחת ההגדרות<br />
שניתנו למושג ה"לשמה".<br />
5<br />
˙¢ÚÏ ˙Ó ÏÚ „ÂÓÈÏ :ÈÚˆȷ "‰Ó˘Ï"<br />
ובכן, מה אומרים המקורות <strong>ע</strong>ל הדרך להשגת דרגת ה"לשמה"? רנ"ל מציין<br />
שלפני "נפש החיים", רווחו במסורת שתי גישות כלליות. הראשונה היא<br />
שימושית-פונקציונלית. לפי זה, המטרה של הלימוד של מצווה מסוימת<br />
היא קיום אותה מצווה – "ללמוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות". המטרה השנייה היא<br />
6<br />
.137–133<br />
ראו אצל לאם בפרק "לימוד תורה לשמה", <strong>ע</strong>מ' בתחילת הפרק, כאשר<br />
מוצבת שאלת הגדרת "לשמה", משתמש המחבר במונח "מני<strong>ע</strong>ים"; ואילו<br />
בהמשכו, בשרטוט ובהמחשת התשובות השונות, הלשון היא כמ<strong>ע</strong>ט תמיד<br />
"תכליתית", וכנראה גם החשיבה. במהדורה האנגלית של הספר, "תכליתי"<br />
ומילה זו שולטת בדיון. ראו<br />
מתורגם<br />
Norman Lamm, Torah For<br />
,teleological<br />
Torah’s Sake in the Works of Rabbi Hayyim of Volozhin and His<br />
.Contemporaries, New York 1989, pp.190–194<br />
רנ"ל מדגיש את הפירוש<br />
המילולי של "לשם" בלשון חכמים: "למ<strong>ע</strong>ן". הוא מקיש לסוגייתנו את השימושים<br />
במונח "לשמה" בהקשרים הלכתיים, שבהם "טרמין זה בכללותו מורה <strong>ע</strong>ל פ<strong>ע</strong>ולה<br />
תכליתית: התייחסות המ<strong>ע</strong>שה לתכלית מסוימת" (להלן נפרט <strong>ע</strong>ניין זה). אולם יש<br />
לציין שקישור היישומים ההלכתיים של "לשמה" ל<strong>ע</strong>ניין שלנו אינו יותר מהנחת<br />
<strong>ע</strong>בודה שאין בה הכרח, ולהלן נט<strong>ע</strong>ן שאין לקיים משוואה כזו.<br />
לאם, <strong>ע</strong>מ'<br />
.135<br />
5<br />
6
43<br />
אליקים קרומביין<br />
"רליגיוזית": לימוד לשם קיום מצוות תלמוד תורה כביטוי לאהבת ה' או<br />
לשם דבקות חווייתית בנותן התורה. בתוך הגישה השנייה, מציין רנ"ל, יש<br />
תתי-גוונים שונים. ואולם ר' חיים מוולוז'ין מוסיף הגדרה שלישית, היא<br />
הי<strong>ע</strong>ד השכלי; לאמור, הבנת התורה היא מטרה ל<strong>ע</strong>צמה, ואין ללומד לש<strong>ע</strong>בד<br />
את הפ<strong>ע</strong>ילות האינטלקטואלית למטרה כלשהי מ<strong>ע</strong>בר לה.<br />
אנו נשתמש כאן בקטגוריה הראשונה, "ללמוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות",<br />
במטרה להבין מדו<strong>ע</strong> ההכר<strong>ע</strong>ה בין המטרה למני<strong>ע</strong> היא חיונית. בדוגמה זו<br />
המטרה והמני<strong>ע</strong> נמצאים בתחומי-פ<strong>ע</strong>ילות שונים. המוטיבציה ללימוד היא<br />
במוד<strong>ע</strong>ותו של הנפש הלומדת, ואילו המטרה היא בתחום המ<strong>ע</strong>שה והביצו<strong>ע</strong>.<br />
היכן הדגש?<br />
<strong>ע</strong>מדתו של רנ"ל בשאלה זו משתקפת בדגם מאלף הממחיש לד<strong>ע</strong>תו את<br />
ה"לשמה" הזה. הדגם לקוח מתחום הלכתי: גירושי אשה. הכותב גט<br />
אישה חייב לכתוב אותו "לשמה", כלומר, מתוך כוונה שהגט ישמש<br />
לגירושיה של אשה מסוימת מב<strong>ע</strong>ל מסוים. כוונה זו <strong>ע</strong>צמה הופכת לתכונה<br />
פורמלית-חוקית של השטר, ובל<strong>ע</strong>דיה אין הגט כשיר משפטית לביצו<strong>ע</strong><br />
פ<strong>ע</strong>ולת הגירושין של אותו הזוג. במקרה הזה אין ספק שהמטרה<br />
ההלכתית של הגט – היא ה<strong>ע</strong>יקר, והיא מכתיבה את הצורך בכוונה<br />
"לשמה", ומגדירה את אותה הכוונה במידה מדויקת ומלאה. הסופר חייב<br />
"להבי<strong>ע</strong>” במחשבתו את רצונו שהמסמך הנכתב ישיג את י<strong>ע</strong>דו. הפ<strong>ע</strong>ולה<br />
הנפשית היא ב<strong>ע</strong>צם מ<strong>ע</strong>שה "הכוונה", כמו יורה המכוון את חיציו. כוונה זו<br />
מוגדרת לחלוטין <strong>ע</strong>ל ידי המטרה שנקב<strong>ע</strong>ה מראש.<br />
לאור הדוגמה הזאת של רנ"ל נשאל אנו האם יש משקל כלשהו<br />
לאינטנסיביות הכוונה של הסופר? למשל, יכול הסופר להשקי<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>בודתו<br />
מנה יתירה של אנרגיה נפשית ול<strong>ע</strong>שות את מלאכתו בריכוז מוגבר וברצון<br />
חזק שמ<strong>ע</strong>שיו י<strong>ע</strong>לו לרצון ויספקו את דרישות ההלכה. גם ייתכן שהוא מכיר<br />
את בני הזוג המתגרשים ורואה <strong>ע</strong>צמו שותף לסבלם, וגם מזדהה בכל מאודו<br />
<strong>ע</strong>ם צ<strong>ע</strong>ד הניתוק, ומבין שזו הבררה היחידה שנותרה להם להיחלץ מן<br />
– י<strong>ע</strong>ילותו<br />
7<br />
8<br />
במאמר זה, השיטה הביצו<strong>ע</strong>ית והשיטה השכלית ישמשו להדגמת הטי<strong>ע</strong>ונים<br />
המרכזיים. באשר לגישה הרליגיוזית, השלכות הבחירה בין מני<strong>ע</strong> למטרה הן חדות<br />
פחות, מכיוון שבגישה זו שני היסודות משתייכים לתחום הרגש הדתי. מסיבה זו<br />
לא נייחד לה דיון רחב, וגם אין צורך בכך. וראו <strong>ע</strong>וד להלן, ה<strong>ע</strong>רה<br />
לאם, <strong>ע</strong>מ' 136–137.<br />
.27<br />
7<br />
8
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
44<br />
המשבר שאליו נקל<strong>ע</strong>ו. אבל ברור שכל המט<strong>ע</strong>ן הרגשי ה<strong>ע</strong>ודף הזה יהיה<br />
חסר-משמ<strong>ע</strong>ות לחלוטין מבחינת ה"לשמה" של הגט. י<strong>ע</strong>ילותו של השטר<br />
מובטחת <strong>ע</strong>ל ידי מחשבה פשוטה ורצון סתמי: הרצון למלא את הדרישה<br />
ההלכתית שהשטר ייכתב מתוך מוד<strong>ע</strong>ות למטרתו המשפטית. כשרות הגט<br />
היא המטרה, וכשרות זו אינה מסוגלת לתגמל את הסופר <strong>ע</strong>ל רצינותו<br />
המרשימה, והיא אינה <strong>ע</strong>ולה לדרגה רמה יותר בזכות מאמציו הרגשיים.<br />
בכלל, הרגש אינו משחק כאן תפקיד. התאמת המ<strong>ע</strong>שה למטרה דורשת רצון<br />
שבהכרה, יותר מאשר רצון שברגש.<br />
כאמור, דגם זה משמש את רנ"ל להסברת ה"לשמה" הפונקציונלי<br />
ב<strong>ע</strong>ניין תלמוד תורה. הרצון ל<strong>ע</strong>שות חייב להני<strong>ע</strong> את הלימוד, כדי שהוא<br />
באמת יביא לכלל <strong>ע</strong>שייה. זה גם אבן הבוחן ש<strong>ע</strong>ל פיה נוכל למדוד אם<br />
דרישת ה"לשמה" קוימה. אם בסופו של דבר ההלכה נלמדה באותה<br />
בהירות ודיוק הנדרשים לביצו<strong>ע</strong>ם המ<strong>ע</strong>שי, ואכן בזכות אלה היא מתקיימת<br />
<strong>ע</strong>ל ידי הלומד, אין לך לימוד "לשמה" יותר מזה. וגם כאן, אינטנסיביות<br />
רגשית אינה מ<strong>ע</strong>לה או מורידה. מבחינתה של הגדרה זו של "לשמה", אין<br />
שום יתרון לטוהר הלב, לחוזק הרצון, או להזדהות הפנימית. המטרה היא<br />
ה<strong>ע</strong>יקר, והיא מגדירה את הדרישה הנפשית. הלומד נדרש לכוון את הפ<strong>ע</strong>ולה<br />
לי<strong>ע</strong>דה, ודי בכך.<br />
"˙ÂÈχÈÂÂȯË"‰ ˙ÈÈÚ·<br />
אלא שתפיסה זו, שלדברי רנ"ל רווחת מאוד במקורות, לוקה בחיסרון<br />
בולט. אם "לשמה" מגדיר ב<strong>ע</strong>יקר את מטרת הלימוד, ומטרה זו היא השגת<br />
היד<strong>ע</strong> הנחוץ להביא למ<strong>ע</strong>שה, נמצאנו ממ<strong>ע</strong>טים את <strong>ע</strong>רכו ה<strong>ע</strong>צמי של<br />
הלימוד. איננו מ<strong>ע</strong>ונינים בלימוד כשל<strong>ע</strong>צמו, ואין לו כל משמ<strong>ע</strong>ות אלא<br />
הצורך לקיים מצוות אחרות חוץ מתלמוד תורה. לכאורה היה אמור להיות<br />
להפך: "לשמה" צריך לה<strong>ע</strong>צים ולרומם את משמ<strong>ע</strong>ותו של תלמוד תורה.<br />
רנ"ל אכן מכיר בקיומה של ב<strong>ע</strong>יה זו, והוא סבור שהיא גרמה לחוסר<br />
שבי<strong>ע</strong>ות רצון אצל מחברים שונים, ובשל כך חיפשו הם הגדרות נוספות<br />
ל"לשמה". הוא מציין אל נכון שחריפות הב<strong>ע</strong>יה <strong>ע</strong>ולה בין השאר מתוך<br />
9<br />
9 לאם, <strong>ע</strong>מ' 146, ה<strong>ע</strong>רה 21.
45<br />
אליקים קרומביין<br />
10<br />
דברי שו"ת בית הלוי. בית הלוי שואל כיצד מתיישבים דברי הסמ"ג<br />
שנשים חייבות ללמוד את הדינים המוטלים <strong>ע</strong>ליהן, <strong>ע</strong>ם קבי<strong>ע</strong>ת הגמרא<br />
בקידושין (כט, <strong>ע</strong>"א) שנשים פטורות מתלמוד תורה בכללות? תשובתו<br />
פשוטה למדי:<br />
אלא ודאי דגם במצוות הנוהגות בהן אין בהם מצות תלמוד תורה כלל כמו דהוי<br />
באנשים, דבאנשים הוי הלימוד מ"<strong>ע</strong> כמו הנחת תפילין, וכשלומד מקיים מ"<strong>ע</strong><br />
וגם במצות שאין נוהגין בו מ"מ מחויב ללמוד משום מ"<strong>ע</strong> דתלמוד תורה, אבל<br />
בנשים אין בלימודם שום מצוה כלל מצד <strong>ע</strong>צמו רק הסמ"ג כתב דמ"מ מחויבים<br />
ללמוד מצות הנוהגות בהן כדי שתד<strong>ע</strong> היאך לקיימם (סימן ו).<br />
בית הלוי מ<strong>ע</strong>לה כאן טי<strong>ע</strong>ון משכנ<strong>ע</strong>: לימוד שלא נו<strong>ע</strong>ד אלא לספק את היד<strong>ע</strong><br />
הנחוץ להלכה אינו מהווה קיום של מצוות תלמוד תורה. לימוד כזה הוא<br />
בבחינת מובן מאליו, שכן אין כל רבותא בכך שהמחויב במצווה צריך<br />
ללמוד קודם כול איך לקיימה. אבל את האידאל הגדול של תלמוד תורה,<br />
את חזונו המרומם ומ<strong>ע</strong>מדו הנישא, אי אפשר לתפוס אלא אם משחררים את<br />
הלימוד מ<strong>ע</strong>ול ש<strong>ע</strong>בודה של ההלכה המ<strong>ע</strong>שית. אלא שמול הטי<strong>ע</strong>ון החזק הזה<br />
<strong>ע</strong>ומד האידאל של תורה "לשמה", שרבים פירשוהו "<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות".<br />
דווקא כוונה כזאת היא המ<strong>ע</strong>לה את הלימוד למ<strong>ע</strong>לת ה"לשמה"! מה המוצא<br />
מן הסבך הזה?<br />
נראה שהמצב ה<strong>ע</strong>דין הזה נוצר משום שהבינונו את ה"לשמה" הביצו<strong>ע</strong>י<br />
בדרך שאותה הצי<strong>ע</strong> רנ"ל <strong>ע</strong>ל פי הדגם של כתיבת גט. ו<strong>ע</strong>לינו לשאול האם<br />
באמת התכוונו חכמים למודל הזה כאשר זיהו את הלימוד "לשמה" <strong>ע</strong>ם<br />
"ללמוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות"?<br />
˙¯˜ӷ "˙¢ÚÏ ˙Ó ÏÚ"<br />
מבדיקת המקורות <strong>ע</strong>ולה שהכוונה "ל<strong>ע</strong>שות" כפי שתוארה <strong>ע</strong>ל ידי רנ"ל אכן<br />
באה לביטוי בדברי כמה מחברים. אלה סבורים שיש לקבו<strong>ע</strong> את קיום<br />
ההלכה כמטרה ולבנות את תכנית הלימוד בהתאם.<br />
10 מאת הרב יוסף ב<strong>ע</strong>ר סאלאוויציק.
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
46<br />
כך ניתן להתרשם מדברי<br />
11<br />
"חיי אדם":<br />
כי התורה כלולה ב' מצוות, חלק א', ללמוד תורה, כמו שכתוב "ולמדתם את<br />
בניכם" (וכמוהו הרבה). ובזה אין חילוק אם ילמוד מסכת ברכות ומו<strong>ע</strong>ד או סדר<br />
קדשים, כי הכל הוא דברי אלהים חיים.<br />
וחלק הב' הוא שיהיה הלימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות הוא קודם לחלק הא', כי בזה<br />
מקיים שניהם. כי אם לא ילמוד, לא יד<strong>ע</strong> מה ל<strong>ע</strong>שות. ו<strong>ע</strong>ל זה אמרו, נמנו שהלמוד<br />
קודם, שהלמוד מביא לידי מ<strong>ע</strong>שה, רצה לומר שיוד<strong>ע</strong> מה ל<strong>ע</strong>שות. ולכן הקדמונים<br />
הרי"ף והרא"ש לא חיברו רק <strong>ע</strong>ל מסכתות הנהוגות אצלנו והשמיטו הרבה<br />
דברים דלא שכיחי, והיינו לפי שראו שנתמ<strong>ע</strong>טו הלבבות, וקצרו לנו הדרך לפי<br />
השגתינו (בהקדמה לספר).<br />
אך מקור קדום יותר ב<strong>ע</strong>ניין זה נותן מקום להבנה אחרת. רבא מבקש ל<strong>ע</strong>ודד<br />
את הלימוד "<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות":<br />
מרגלא בפומיה דרבא: תכלית חכמה תשובה ומ<strong>ע</strong>שים טובים; שלא יהא אדם<br />
קורא ושונה ובו<strong>ע</strong>ט באביו ובאמו וברבו ובמי שהוא גדול ממנו בחכמה ובמנין,<br />
שנאמר: ראשית חכמה יראת ה' שכל טוב לכל <strong>ע</strong>ושיהם. ל<strong>ע</strong>ושים לא נאמר אלא<br />
ל<strong>ע</strong>ושיהם "לשמה", ולא ל<strong>ע</strong>ושים שלא "לשמה". וכל ה<strong>ע</strong>ושה שלא<br />
"לשמה" נוח לו שלא נברא (ברכות יז, <strong>ע</strong>"א).<br />
12<br />
- ל<strong>ע</strong>ושים<br />
מדו<strong>ע</strong> רואה רבא סיכון בכך שמי שלומד שלא <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות <strong>ע</strong>לול דווקא<br />
לב<strong>ע</strong>וט באביו וברבו הגדול ממנו, אך לא ל<strong>ע</strong>בור <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ברות אחרות? מדו<strong>ע</strong><br />
לא אמר "שלא יהא אדם קורא ושונה ויושב בסוכה פסולה ואוכל נבלה<br />
בשוגג"? ברור שהלימוד "<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות" המתואר בדברי רבא אינו מכוון<br />
רק לכך "שאם לא ילמד, לא יד<strong>ע</strong> מה ל<strong>ע</strong>שות". רבא מדבר <strong>ע</strong>ל הזדהות<br />
נפשית <strong>ע</strong>ם התורה, הזדהות שהיא ב<strong>ע</strong>לת כיוון מ<strong>ע</strong>שי. לאמור, הלימוד מבטא<br />
מסירות לאידיאלים המ<strong>ע</strong>שיים של התורה, ורצון לבצ<strong>ע</strong>ם בפו<strong>ע</strong>ל. הלימוד<br />
הוא פ<strong>ע</strong>ולה של איחוד רוחני <strong>ע</strong>ם התורה, ואיחוד זה אמור להתבטא בכל<br />
הליכותיו ואורחות חייו של הלומד. הרצון לב<strong>ע</strong>וט בגדולים ממנו, <strong>ע</strong>ליו<br />
מדבר רבא, אינו נוב<strong>ע</strong> מכך שהלכות כבוד חכמים לא נלמדו <strong>ע</strong>ל בוריין, אלא<br />
מכך שהלומד רואה את התורה כמאדיר את מ<strong>ע</strong>מדו שלו ולא כמצפן לחיים<br />
(144<br />
מאת הרב אברהם דאנציג.<br />
דברי רבא הובאו גם <strong>ע</strong>ל ידי רנ"ל<br />
הביצו<strong>ע</strong>י.<br />
(<strong>ע</strong>מ'<br />
במטרה להדגים את ה"לשמה"<br />
11<br />
12
47<br />
אליקים קרומביין<br />
–<br />
<strong>ע</strong>רכיים. הלימוד היה אמור לחזק בו את הלהט המני<strong>ע</strong> אותו להגשים את<br />
התורה גם בחיי המ<strong>ע</strong>שה.<br />
הרושם מדברי רבא הוא שלימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות הוא התרחשות<br />
שמרכזה בנפשו של הלומד. המאמץ של לימוד "לשמה" לפי זה הוא מאמץ<br />
חינוכי, שבו מבטא האדם את רצונו ה<strong>ע</strong>מוק, ואשר באמצ<strong>ע</strong>ותו הוא מ<strong>ע</strong>צב<br />
את דמותו בכיוון נכון ורצוי, ואינו מכוון לרכישת היד<strong>ע</strong> המ<strong>ע</strong>שי הדרוש<br />
לקיום מצוות. מובן שייתכן מאוד, ואפילו סביר, שהחשק לקיים דברי תורה<br />
בפו<strong>ע</strong>ל ישפי<strong>ע</strong> גם <strong>ע</strong>ל התכנים הלימודיים <strong>ע</strong>צמם וי<strong>ע</strong>ניק <strong>ע</strong>דיפות להלכות<br />
מ<strong>ע</strong>שיות. אבל אין זה חזות הכול. ההגדרה של "לימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות"<br />
שייכת ברמתה ה<strong>ע</strong>קרונית גם למי שלומד קדשים ב<strong>ע</strong>יון. האדם ישאף<br />
בטב<strong>ע</strong>יות לתכליתה של התורה "תשובה ומ<strong>ע</strong>שים טובים" גם אם<br />
<strong>ע</strong>יסוקו הלימודי הוא בתחומים הרחוקים משגרת יומו המ<strong>ע</strong>שית. הצדק הוא<br />
<strong>ע</strong>ם ב<strong>ע</strong>ל "בית הלוי", וספק גדול אם אפשר להכתיר בכתר ה"לשמה" את מי<br />
שלומד רק את ההלכות הנחוצות לו לבצ<strong>ע</strong>. לא לזאת כיוונו החכמים<br />
שדיברו <strong>ע</strong>ל "הלומד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות" כלימוד "לשמה".<br />
לפי זה, תהיה נפקותא גדולה בין הלומד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות לבין הכותב<br />
גט <strong>ע</strong>ל מנת לגרש. בניגוד לסופר הכותב גט "לשמה", הרי שקישורו הנפשי<br />
של האדם למטרה של "<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות" הוא ב<strong>ע</strong>ל משקל גדול בהחלט.<br />
איכות הזיקה הנפשית למטרת התורה הקיומית-מ<strong>ע</strong>שית תהיה המדד לאיכות<br />
מילוי דרישת ה"לשמה", וככל שתגבר המשמ<strong>ע</strong>ות הנחווית <strong>ע</strong>ל ידי הלומד,<br />
כך תת<strong>ע</strong>צם דרגת ה"לשמה". ואולם מסתבר שלאינטנסיביות ההזדהות יהיו<br />
השלכות גם בתחום המ<strong>ע</strong>שי <strong>ע</strong>צמו. מי שרוחו חדורה בשאיפה להטבי<strong>ע</strong> את<br />
חותם התורה בממשות החיים <strong>ע</strong>שוי לגלות יצירתיות וחדשנות בהוצאתה<br />
לפו<strong>ע</strong>ל.<br />
–<br />
"‰Ó˘Ï ‰¯Â˙" ˙ÈÈ‚ÂÒ Ï˘ ˙È·È˯Ëχ ‰·‰<br />
הצגנו בזה שתי דרכים להבין את מגמת "לימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות". מצד<br />
אחד, ייתכן שהוא דורש מן האדם להכיר בי<strong>ע</strong>ד הלימוד כפי שההלכה<br />
מגדירה אותו (קיום המצוות), ולאחר מכן לכוון את לימודו לכך. מצד שני,<br />
ייתכן ש"לימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות" דורש מן האדם חינוך <strong>ע</strong>צמי והזדהות<br />
אישית <strong>ע</strong>מוקה <strong>ע</strong>ם מטרת קיום המצוות בפו<strong>ע</strong>ל. רנ"ל מאמץ את הגישה<br />
הראשונה, ומכאן השוואתו להלכות גיטין. מצאנו בדברי רבא סיו<strong>ע</strong> לתפיסה
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
48<br />
השניה. הדיון הזה שלנו (ש<strong>ע</strong>וד נמשיך בו להלן), מ<strong>ע</strong>בר להשלכותיו ב<strong>ע</strong>ניין<br />
"<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות" גם מדגים באופן כללי את השאלה שה<strong>ע</strong>מדנו היכן שמים<br />
את הדגש בהגדרת "לשמה" – <strong>ע</strong>ל המטרה או <strong>ע</strong>ל המני<strong>ע</strong> הנפשי. ההדגשות<br />
השונות הובילו להבנות שונות ב"לשמה" של "<strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות".<br />
ניתן מ<strong>ע</strong>תה לחזור לדברינו שנאמרו מראש: באופן כללי, כאשר<br />
מחפשים את הגדרת תורה "לשמה", יש קודם כול להבהיר את השאלה,<br />
ושתי אפשרויות לפנינו. אם נלך ב<strong>ע</strong>קבות רנ"ל ונתמקד בפן הטלאולוגי,<br />
תהיה שאלתנו: מהי מטרתה של מצוות תלמוד תורה שאליה יש לכוון את<br />
פ<strong>ע</strong>ולת הלימוד? הנחת השאלה היא שיש למ<strong>ע</strong>שה הלימוד י<strong>ע</strong>ד, ושמן הראוי<br />
שהלומד יכוון את לימודו לאותו י<strong>ע</strong>ד. אבל אפשר לנסח את השאלה באופן<br />
אחר, שת<strong>ע</strong>לה מהנחה אחרת. לפי הנחה זו, הווייתו ה<strong>ע</strong>מוקה של הלומד<br />
אינה אמורה להירדם ולשבת בבטלה בזמן שהוא מפ<strong>ע</strong>יל את כוחותיו<br />
האינטלקטואליים. יש להגות בתורה לא רק מתוך הפ<strong>ע</strong>לת השכל, אלא גם<br />
מתוך רבדים קיומיים באישיות, מתוך מ<strong>ע</strong>ורבות <strong>ע</strong>מוקה ומוד<strong>ע</strong>ות למשמ<strong>ע</strong>ות<br />
של תורה בחייו של הלומד. ולפי זה תהיה השאלה לאיזה כיוון פונה <strong>ע</strong>ולמו<br />
האישי והרגשי של האדם בזמן הלימוד? אילו רצונות <strong>ע</strong>מוקים אמורים<br />
להתפתח, להתגבר, לצאת לפו<strong>ע</strong>ל ולהתבטא בהגיון התורה? <strong>ע</strong>ד כאן תמך<br />
ה<strong>ע</strong>יון שלנו בהגדרת השאלה של "תורה לשמה" באופן זה.<br />
"‰ÓÎÁ ˙È˘‡¯" ÈÙ ÏÚ "È˘ÚÓ" "‰Ó˘Ï"<br />
הוכחה להבנתנו <strong>ע</strong>ולה מ<strong>ע</strong>יון בספר המוסר הקבלי "ראשית חכמה". רנ"ל<br />
מפנה אל הספר הזה כמייצג את הגישה המ<strong>ע</strong>שית-ביצו<strong>ע</strong>ית ב"לשמה".<br />
ואכן הדברים מפורשים בהקדמת המחבר, ר' אליהו די וידש:<br />
13<br />
14<br />
נוד<strong>ע</strong> היות אמת ש<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>סק התורה הוא להביאה לקיום המ<strong>ע</strong>שה כדפי' במס'<br />
ברכות פ"ב (ד' יז) מרגלא בפומיה דרבא תכלית חכמה תשובה ומ<strong>ע</strong>שים טובים;<br />
שלא יהא אדם קורא ושונה ובו<strong>ע</strong>ט באביו ובאמו וברבו ובמי שהוא גדול ממנו<br />
בחכמה ובמנין, שנאמר: ראשית חכמה יראת ה' שכל טוב לכל <strong>ע</strong>ושיהם.<br />
ללומדיהם לא נאמר אלא ל<strong>ע</strong>ושיהם "לשמה", ולא ל<strong>ע</strong>ושים שלא<br />
"לשמה". וכל ה<strong>ע</strong>ושה שלא "לשמה" נוח לו שלא נברא... ללמדנו ש<strong>ע</strong>יקר תורה<br />
"לשמה" היא התורה שאדם לומד כדי לקיימה וכך הוא הבנת הפסוק בזמן<br />
- ל<strong>ע</strong>ושים<br />
לאם, <strong>ע</strong>מ' 145.<br />
ל<strong>ע</strong>יל הבאנו את הגרסה בש"ס וילנא: "ל<strong>ע</strong>ושים".<br />
13<br />
14
49<br />
אליקים קרומביין<br />
שיקדים האדם לחכמה יראת ה' תתן החכמה שכל טוב לכל <strong>ע</strong>ושיהם ושתתקיים<br />
בו החכמה כיון שלא למד החכמה אלא ל<strong>ע</strong>שותה כלי ליראה ויראה הוא המ<strong>ע</strong>שה.<br />
דרשתו של רבא היא ב<strong>ע</strong>לת משקל מכונן בספר שפנינו, ודבר זה מתבטא<br />
כמובן בשמו של החיבור. מסתבר אם כן שהשגת דרגת ה"לשמה" <strong>ע</strong>ומדת<br />
במרכז מגמתו של ר"א די וידש, ומידה זו מוגדרת <strong>ע</strong>ל פי דברי רבא<br />
במונחים של קיום מצוות התורה בפו<strong>ע</strong>ל. אולם מה שט<strong>ע</strong>ון בירור הוא<br />
תפקיד ה"יראה" בשיטה הזאת. <strong>ע</strong>ל שאלה זו לא <strong>ע</strong>מדנו כאשר הבאנו ל<strong>ע</strong>יל<br />
את דברי רבא; שכן למרות נוכחות "יראת ה'" בפסוק שאותו הוא דרש, לא<br />
הזדקק האמורא לתיבות הללו בגוף דרשתו באופן גלוי, ומכאן היה ניתן<br />
להצי<strong>ע</strong> ש"יראת ה'" אינה אלא צופן לקיום מצוות. ל<strong>ע</strong>ומת זאת, מחבר<br />
"ראשית חכמה" אינו מת<strong>ע</strong>לם מהמושג זה בהסברו לפסוק ולדרשתו. האם<br />
גם אצלו ניתן לראות בו שם נרדף לקיום התורה למ<strong>ע</strong>שה? הרי המחבר<br />
<strong>ע</strong>צמו מסיים בציטטה שהבאנו: "ויראה הוא המ<strong>ע</strong>שה".<br />
אולם נראה לי שהבנה זו תחטא לאמת, כי המחבר ממקם את היראה<br />
קודם כול כנקודת מוצא: "שיקדים האדם לחכמה יראת ה'". לד<strong>ע</strong>תו, סדר<br />
זה הופך את החכמה שלומד האדם קודם כל "כלי ליראה" לפני שהיא<br />
משמשת כדרך להשגת קיום מ<strong>ע</strong>שי. מדובר, אם כן, ביראה כמידה של<br />
הנפש. נראה שסיום דבריו, ש"יראה הוא המ<strong>ע</strong>שה", פירושו שהיראה<br />
מתבטא אחר כך במ<strong>ע</strong>שיו של האדם. אכן, כפי שהכריז המחבר בתחילת<br />
דבריו, מטרת הלימוד היא הקיום בפו<strong>ע</strong>ל, אלא שי<strong>ע</strong>ד זה מושג <strong>ע</strong>ל ידי טיפוח<br />
היראה בתור מני<strong>ע</strong> נפשי. החכמה הנלמדת היא הכלי שלה (אם ככלי קיבול,<br />
ואם ככלי ביצו<strong>ע</strong>), ו<strong>ע</strong>ל כן מוצדק לראות גם במ<strong>ע</strong>שה, שהוא התוצאה<br />
הסופית, ביטוי ליראה.<br />
ואכן, <strong>ע</strong>יון כללי בספר "ראשית חכמה" מראה שהמני<strong>ע</strong> הפנימי בתהליך<br />
ה"לשמה" הוא מרכזי בתפיסתו. ניתן את ד<strong>ע</strong>תנו לכך שספר זה, המבוסס <strong>ע</strong>ל<br />
ר<strong>ע</strong>יון ה"לשמה" במובנה המ<strong>ע</strong>שי, נחלק לש<strong>ע</strong>רים הקרויים <strong>ע</strong>ל שמן של<br />
המידות, ב<strong>ע</strong>יקר: יראה, אהבה, קדושה. מה <strong>ע</strong>ניינן של אלו למגמה<br />
המוצהרת של הספר – כינון הלימוד "לשמה" <strong>ע</strong>ל הרצון לקיים בפו<strong>ע</strong>ל?<br />
ככל הנראה, ר"א די וידש אינו גורס "לשמה" הנושאת את <strong>ע</strong>יניה להצלחה<br />
בקיום המ<strong>ע</strong>שי בפו<strong>ע</strong>ל, בלי להתמקד בבנייתה של מ<strong>ע</strong>ורבות ומחויבות<br />
אישית בדרך המוסר. ככל הנראה הוא סבור שהצלחה כזאת אינה אפשרית<br />
או ש<strong>ע</strong>רכה ב<strong>ע</strong>יניו מפוקפק.
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
50<br />
לא נופת<strong>ע</strong> למצוא אישוש נוסף ליסוד הזה בהמשך הקדמתו, ונביא כאן<br />
רק <strong>ע</strong>וד דוגמה אחת. המחבר מתמודד <strong>ע</strong>ם לשון הזהר המ<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ל נס את<br />
"אינון דמשתדלי באורייתא יממא וליליא". מי ש<strong>ע</strong>וסק רק בתורה, כלום<br />
מקיים הוא את האידאל של "הלומד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות"? התשובה <strong>ע</strong>ל כך<br />
היא: "ולא ישלול ב<strong>ע</strong>בור <strong>ע</strong>סק התורה <strong>ע</strong>סק המ<strong>ע</strong>שה, שאפשר לקיים זה וזה,<br />
ש<strong>ע</strong>יסוק בתורה מ<strong>ע</strong>וטר בציצית ותפילין שהקדמונים היו זהירין בזה<br />
הרבה... הרי בזה מקיימים תורה ומ<strong>ע</strong>שים כאחד." הקורא <strong>ע</strong>שוי לתמוה: וכי<br />
לזה ייקרא לימוד <strong>ע</strong>ל מנת ל<strong>ע</strong>שות, כפי הגדרתו של רנ"ל: "התכלית של<br />
לימוד ההלכות הנוג<strong>ע</strong>ות למצוה מסוימת היא <strong>ע</strong>שיית אותה מצוה"? האם<br />
אותם לומדים כל ה<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>סוקים רק בלימוד כיצד להניח תפילין וציצית כל<br />
היום? ברור שה<strong>ע</strong>רך של הקיום המ<strong>ע</strong>שי במשנת ר"א די וידש שזור בכך<br />
שהוא מבטא מחויבות נפשית להגשמת התורה בפו<strong>ע</strong>ל. התפיסה מתקיימת<br />
<strong>ע</strong>ל ידי כל מ<strong>ע</strong>שה מצווה, גם מ<strong>ע</strong>שים שאינם מהווים את הנושא של התורה<br />
הנלמדת.<br />
<strong>ע</strong>ם כל זה ברצוני לסייג את דבריי. אינני טו<strong>ע</strong>ן שיחסו של ה"ראשית<br />
חכמה" ב<strong>ע</strong>נייננו הוא חדגוני. אדרבה, ניתן למצוא בהקדמתו גם את ההבנה<br />
האמורה של רנ"ל ש<strong>ע</strong>ל פיה לימוד תורה נו<strong>ע</strong>ד לספק ליהודי הדרכה מ<strong>ע</strong>שית<br />
בהתנהגותו היומיומית ולמנו<strong>ע</strong> ט<strong>ע</strong>ויות בהלכה. לדוגמה, הוא מביא את<br />
דברי ספר חסידים שהאדם הפו<strong>ע</strong>ל בניגוד להלכות שאותן הוא למד, יי<strong>ע</strong>נש<br />
גם <strong>ע</strong>ל הלימוד. אך נראה שיש לראות אמירות אלו כפרטים במסגרת <strong>ע</strong>יקר<br />
דיונו של ה"ראשית חכמה", המושרש בראיית "תשובה ומ<strong>ע</strong>שים טובים"<br />
בתור משאת נפש ומושא להזדהות <strong>ע</strong>רכית <strong>ע</strong>מוקה של הלומד.<br />
˙Èχ¢ÏËȇ ˙ÂÏÈÚÙ· ˘‚¯‰ „ȘÙ˙ ÏÚ<br />
לפני שנמשיך לדון במושג "תורה לשמה", הייתי רוצה לחזור מ<strong>ע</strong>ט<br />
ולה<strong>ע</strong>לות שאלה הנוג<strong>ע</strong>ת בשורש המהלך המתפתח כאן, וזאת לא רק למ<strong>ע</strong>ן<br />
הבהירות הפנומנולוגית אלא גם כדי לאשרר את תקפותה של התפיסה<br />
הנדונה מן ההיבט החינוכי.<br />
לפי התזה שהצגנו, אדם ה<strong>ע</strong>וסק בתורה במובן השכלי מגי<strong>ע</strong> ללימודו<br />
מתוך <strong>ע</strong>מדה נפשית-רגשית. ולא רק זאת, אלא שהאידאל של "לשמה"<br />
תוב<strong>ע</strong> מן הלומד שיפתח וירחיב את הבסיס הנפשי הזה. אך השאלה<br />
תישאל: האם איננו מסכנים את ההישג האינטלקטואלי כאשר אנו מ<strong>ע</strong>רבים
51<br />
אליקים קרומביין<br />
בו את אותם יסודות קיומיים יותר? האם אין סתירה בין בהירות המחשבה,<br />
ניטרליות ההסתכלות, והשיקול האובייקטיבי, מצד אחד; לבין <strong>ע</strong>צמת<br />
המט<strong>ע</strong>ן האישי והמ<strong>ע</strong>ורבות הרגשית מצד שני?<br />
ואולם לד<strong>ע</strong>תם של מספר חוקרים מתחומי החינוך והתרבות, ההכרה<br />
והרגש <strong>ע</strong>ובדים במיטבם תוך תיאום, ולא מתוך ניתוק. נסתמך כאן <strong>ע</strong>ל<br />
פרופסור לחינוך באוניברסיטת הארוורד, הכותב<br />
י' שפלר<br />
<strong>ע</strong>ל כך במסתו "בשבחם של הרגשות הקוגניטיביים".<br />
<strong>ע</strong>צם אזכור המושג "רגשות קוגניטיביים" <strong>ע</strong>לול ל<strong>ע</strong>ורר מבוכה, כותב<br />
שפלר. שהרי "הכול יוד<strong>ע</strong>ים" שההכרה והרגש הם <strong>ע</strong>ולמות נפרדים ו<strong>ע</strong>וינים.<br />
ההכרה היא הבדיקה המפוכחת, יסוד התהליך המד<strong>ע</strong>י ובקשת האמת. ואילו<br />
הרגש הוא ס<strong>ע</strong>רה ואי-סדר, המנוגד כולו למאמץ המחקרי, ומקומו יכירנו<br />
בחוויה האסתטית וביצירתה, ובמחויבות הדתית והמוסרית.<br />
שפלר רואה את <strong>ע</strong>צמו מחויב "ל<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ר את הניגוד הזה בין הכרה<br />
לרגש":<br />
15<br />
,(I. Scheffler)<br />
...שכן הוא מ<strong>ע</strong>וות כל אשר יבא אתו במג<strong>ע</strong>: הוא הופך את המד<strong>ע</strong> לתהליך מכני,<br />
ואת האומנות ל<strong>ע</strong>יסוק רגשני, ומציג את המוסר ואת הדת כביצות-תאומות של<br />
תחושות ומחויבות בלתי-מחושבות. והחינוך, במקביל כלומר פיתוח<br />
מוחותיהם ונטיותיהם הנפשיות של בני נו<strong>ע</strong>ר – מתחלק לשני חלקים מ<strong>ע</strong>וותים:<br />
יד<strong>ע</strong> חסר-רגש, והת<strong>ע</strong>וררות חסרת -ד<strong>ע</strong>ת.<br />
–<br />
16<br />
ובכן, יש להבהיר את יחסי הגומלין ואת ההפריה ההדדית בין שני<br />
התחומים.<br />
אחד ממוקדי השילוב בין ההכרה והרגש הוא בתיאור "האופי<br />
הרציונלי". הפ<strong>ע</strong>ילות של ההכרה השכלית במיטבה מתקיימת ומתארגנת<br />
בהתאם לנורמות ו<strong>ע</strong>רכים מסוימים המוטמ<strong>ע</strong>ים באישיות ואפילו מגדירים<br />
את המבנה שלה. מנקודת ראות זו, הפ<strong>ע</strong>ילות השכלית:<br />
...דורשת גם נטיות רגשיות מתאימות. היא דורשת, למשל, אהבת אמת ושנאת<br />
השקר, ה<strong>ע</strong>רכה לדיוק בדיווח ובהיסק, וסלידה נפשית מט<strong>ע</strong>ויות בהיגיון או<br />
ב<strong>ע</strong>ובדה. היא דורשת שנת<strong>ע</strong>ב את ה<strong>ע</strong>יוות, שנמאס בהתחמקות, שנ<strong>ע</strong>ריץ את<br />
I. Scheffler, In Praise of the Cognitive Emotions, New York-London 1991,<br />
.2<br />
.pp. 3–4<br />
וראו בספרות הנוספת המצוינת שם, ה<strong>ע</strong>רה<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 3.<br />
15<br />
16
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
52<br />
17<br />
ההישג ה<strong>ע</strong>יוני, ושנכבד את ט<strong>ע</strong>נותיהם המחושבות של אחרים. אם לא נ<strong>ע</strong>מוד<br />
בדרישות האלו, נחווה בושת -פנים רציונאלית; ומילוין תיצור בנו כבוד -<strong>ע</strong>צמי<br />
רציונאלי.<br />
–<br />
האמוציות ה<strong>ע</strong>מוקות והט<strong>ע</strong>ונות המוזכרות <strong>ע</strong>ל ידי שפלר אהבה, שנאה,<br />
תי<strong>ע</strong>וב, ה<strong>ע</strong>רצה ו<strong>ע</strong>וד – מהוות תשתית ש<strong>ע</strong>ליהן בנויה הצלחת המאמץ<br />
המחקרי. ביחס הפוך נאמר שאי-טיפוחם <strong>ע</strong>לול להחליש את החשיבה<br />
ול<strong>ע</strong>וות את תוצאותיה. אם הנמכת ה"אופי רציונאלי" מקושרת ל<strong>ע</strong>ידוד אופי<br />
אחר, המאופיין באהבת ה<strong>ע</strong>צלות, הרווח האישי והתהילה ברור שכאן<br />
נמצא את <strong>ע</strong>צמנו מסכנים את התהליך השכלי גופו. מסקנתו של שפלר היא<br />
שאין לדבר <strong>ע</strong>ל שליטה בדחפים באמצ<strong>ע</strong>ות "שכל קר", אלא <strong>ע</strong>ל השגת<br />
שליטה בתהליך השכלי באמצ<strong>ע</strong>ות הבניית הרגשות והאופי באופן מתאים.<br />
בסיכום, התהליך הלימודי מתחזק ככל שהוא בנוי <strong>ע</strong>ל יסוד רגשי איתן.<br />
אמנם מאידך גיסא, ולמרות דבריו של שפלר, נראה לי גם שאין<br />
להכחיש שרגשנות-יתר <strong>ע</strong>לולה לסכן את התפקוד האינטלקטואלי ול<strong>ע</strong>רפל<br />
את הישגיו. מתי זורם הרגש בכיוון סותר-הכרה? ניתן לזהות שני תרחישים<br />
אפשריים. הראשון הוא מה שנרמז ל<strong>ע</strong>יל: כאשר הרגשות אינם מאורגנים<br />
לפי דגם "האופי הרציונלי". למשל, כאשר אהבתו של הלומד אינה נתונה<br />
לאמת אלא לנוחות אישית, לרווחים ולתהילה, ובמידה ששאיפות אלו<br />
פ<strong>ע</strong>ילות גם בהקשר של מ<strong>ע</strong>שה ההכרה.<br />
מצב שני המזמין התנגשות מתרחש כאשר הלומד מש<strong>ע</strong>בד את המאמץ<br />
האינטלקטואלי <strong>ע</strong>צמו, ורואה בו אמצ<strong>ע</strong>י רגשית. דבר כזה <strong>ע</strong>שוי<br />
לקרות במסגרת אסתטית או דתית, וברוח זו ביקר ר' חיים מוולוז'ין את<br />
התנו<strong>ע</strong>ה החסידית, כפי שאנו <strong>ע</strong>תידים לראות.<br />
<strong>ע</strong>ל כל פנים, קבי<strong>ע</strong>ותיו של שפלר תקפות כאשר האדם מחשיב את<br />
הלימוד הבהיר כי<strong>ע</strong>ד <strong>ע</strong>רכי, כאשר הוא ‡Â‰· את האמת, וכאשר <strong>ע</strong>צם ליבון<br />
ההלכה הוא הגשמת משאת נפש, ומבטאת את רצונו ה<strong>ע</strong>מוק והנלהב. וכן<br />
ב<strong>ע</strong>ניין שלנו. ביחס לאדם שהזדהותו <strong>ע</strong>ם חזון הגשמת התורה בחיים מביאה<br />
אותו לחשוק באמתותיה ה<strong>ע</strong>יוניות, הרי שמ<strong>ע</strong>ורבותו האישית תהיה תרומה<br />
חיובית ואיכותית ללימוד ולהשבחת פירותיו.<br />
–<br />
‰¯ËÓÏ<br />
17 שם, <strong>ע</strong>מ' 4.
53<br />
אליקים קרומביין<br />
ÈÏ΢ "‰Ó˘Ï"<br />
נ<strong>ע</strong>בור <strong>ע</strong>תה לדון בהגדרה אחרת של "לשמה", הלוא הוא ה"לשמה"<br />
השכלי. נראה שגם הגדרה זו מ<strong>ע</strong>ורפלת לכש<strong>ע</strong>צמה וניתנת לשתי פרשנויות.<br />
ב<strong>ע</strong>יני רנ"ל, ה"לשמה" השכלי מהווה חידושו של ר' חיים מוולוז'ין,<br />
תרומתו הייחודית לסוגיה. בניסוחו המתומצת של רנ"ל: "ההשגה<br />
האינטלקטואלית של התורה היא מטרת לימודה." חידוש זה מבוטא<br />
בבהירות בנפש החיים, ש<strong>ע</strong>ר ד, פרק ג. ר' חיים הוכיח את התפיסה הזו<br />
מדבריו של רבי אלי<strong>ע</strong>זר ב"ר צדוק (בבבלי, נדרים סב, <strong>ע</strong>"א): "דבר בהן<br />
(כלומר, בדברי תורה) לשמן". <strong>ע</strong>ל פי פרשנותו של הרא"ש: "כל דבורך<br />
ומשאך בד"ת יהיה לשם התורה, כגון: ליד<strong>ע</strong> ולהבין ולהוסיף לקח ופלפול<br />
ולא לקנטר ולהתגאות" (פירוש הרא"ש לנדרים סב, <strong>ע</strong>"א).<br />
ב<strong>ע</strong>יה מ<strong>ע</strong>יקה המלווה את ההגדרה הזו מזכירה את הדילמה שבה<br />
נתקלנו בקשר למטרה הביצו<strong>ע</strong>ית: הטריוויאליות. אמנם, אין ספק שה<strong>ע</strong>מדת<br />
הלימוד לשם הלימוד <strong>ע</strong>צמו כי<strong>ע</strong>ד נשגב נוב<strong>ע</strong>ת מ<strong>ע</strong>ליונות הלימוד ב<strong>ע</strong>יני<br />
המחבר <strong>ע</strong>ל פני כל מטרה אחרת. אבל זיהוי המטרה הזו כ<strong>ע</strong>יקר הכול אינו<br />
מאדיר את המפ<strong>ע</strong>ל של תלמוד תורה, אלא להפך – נוטה לגמד אותו. זאת<br />
משתי בחינות.<br />
קודם כל, כמה מאמץ נדרש מן הלומד כדי שלימודו ייחשב "לשמה"?<br />
אנשים רבים אוהבים ללמוד, ולימוד תורה <strong>ע</strong>שוי להצי<strong>ע</strong> אתגר שכלי אדיר<br />
לכל חובב השכלה. ההנאה מן הלימוד היא דבר טב<strong>ע</strong>י לגמרי, ואצל אנשים<br />
רבים אין כל צורך ל<strong>ע</strong>ודד אותה או להטיף לה בנפרד. מציאות זו אינה<br />
מתיישבת <strong>ע</strong>ם ההבנה ה<strong>ע</strong>ולה מכל המקורות, שחוץ מן הלימוד <strong>ע</strong>צמו<br />
מתבקש הלומד להשקי<strong>ע</strong> מאמץ נפרד כדי שלימודו יהיה גם "לשמה", ושזו<br />
דרגה גבוהה שקשה להגי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>דיה ול<strong>ע</strong>מוד בה. ההגדרה השכלית מ<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ל<br />
נס את הסקרנות הטב<strong>ע</strong>ית הנוצרת מ<strong>ע</strong>צמה בכל לימוד הראוי לשמו, ואינה<br />
מובנת כמטרה נוספת הדורשת מאמץ מיוחד.<br />
אך לא רק מאמציו של הלומד מצטמקים, אלא גם חווייתו הכוללת.<br />
קודם כול, יש לשים לב שביסודה של ההגדרה השכלית מונחת הנחה<br />
יומרנית. הסיבה שאנו אמורים להיות כה שקו<strong>ע</strong>ים בתורה <strong>ע</strong>צמה ולא<br />
להסיח את ד<strong>ע</strong>תנו למחוזות אחרים היא שאין דבר יותר נ<strong>ע</strong>לה ממנה.<br />
18<br />
18 לאם, <strong>ע</strong>מ' 161.
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
54<br />
אבל לרו<strong>ע</strong> המזל, אופי נאצל זה מתרחק מאוד ממוד<strong>ע</strong>ותו וחווייתו של<br />
הלומד המתחנך לכך שמה ש<strong>ע</strong>ליו ל<strong>ע</strong>שות הוא להתרכז בהבנת החומר<br />
מני<strong>ע</strong> נפשי שאינו שונה מהמצוי אצל כל חוקר אקדמי בקשר למושא<br />
מחקרו. אין צורך כמובן לזלזל בחשיבותו של יצר הסקרנות האנושית, אך<br />
טיפוחו כמנו<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>יקרי בלימוד התורה מרחיק את האדם למ<strong>ע</strong>שה מן השגב<br />
והקדושה הממלאים את התורה, שהן <strong>ע</strong>צמן מהוות הבסיס האידיאולוגי<br />
לאותה דרישה של "לשמה".<br />
רנ"ל ב<strong>ע</strong>צמו מוד<strong>ע</strong> מאוד לדילמה הבולטת הזאת כמ<strong>ע</strong>ט כמובן מאליו.<br />
<strong>ע</strong>ל כן הוא מקפיד להוסיף ש<strong>ע</strong>מדת ר' חיים צריכה <strong>ע</strong>דיין "הבהרה וה<strong>ע</strong>מדה<br />
<strong>ע</strong>ל בוריו... הנמכת קומת שי<strong>ע</strong>ור שיטתו של רבי חיים והורדתה לדרגה<br />
של סיפוק הסקרנות האינטלקטואלית גרידא, כמילוי התשוקה לד<strong>ע</strong>ת בלבד,<br />
יש בה משום סילוף גמור של השקפתו <strong>ע</strong>ל התורה והיהדות." ומניין לנו<br />
שאכן הבנה זו מוט<strong>ע</strong>ית? "שכן רבי חיים, <strong>ע</strong>ם שהוא מדגיש וחוזר ומט<strong>ע</strong>ים<br />
את המגמה השכלית של 'לשמה', הריהו משבץ ומקבץ בה גם את המגמות<br />
השימושיות והרליגיוזיות כהכרחיות לתפיסת התורה בכללה". ואכן,<br />
המחבר מדגים איך "נפש החיים" מזכיר לחיוב את הצורך שהלומד יקבל<br />
<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו לקיים את התורה בפו<strong>ע</strong>ל. כך הוא גם מראה כיצד כולל ר' חיים<br />
"גם מה שמקובל לכנות בשם היסודות הדתיים, כגורם מסיי<strong>ע</strong> לר<strong>ע</strong>יון<br />
ה<strong>ע</strong>יקרי של 'לשם התורה'".<br />
אלא שאם כך הדבר, מסקנה מוזרה מאוד לפנינו. המרכיב המרכזי,<br />
הכוונה ה<strong>ע</strong>יקרית שאותה מדגיש ר' חיים מוולוז'ין כמגמתו הנ<strong>ע</strong>לה של<br />
הלומד, "מנמיכה" מ<strong>ע</strong>צם טיבה את קומת השיטה שלו, ו<strong>ע</strong>לולה "להוריד"<br />
את הלימוד לרמה של סיפוק תשוקת הד<strong>ע</strong>ת בלבד. הדבר היחידי המציל את<br />
הלימוד מקלקול זה הוא הפנייה לאותן כוונות "לשמה" קלאסיות המוזכרות<br />
במקורות אחרים, דהיינו הכוונה הביצו<strong>ע</strong>ית והכוונה הרליגיוזית, שהסרת<br />
כתר ה"לשמה" מ<strong>ע</strong>ל ראשן היא <strong>ע</strong>יקר חידושו של ר' חיים! אבל נראה<br />
שהסיבוך הזה מתקשר שוב לצורת ההסתכלות היסודית <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צם הנושא,<br />
ובה טמון גם המפתח לפתרונו.<br />
–<br />
20<br />
19<br />
...<br />
21<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 168.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 168–169.<br />
170. שם <strong>ע</strong>מ'<br />
19<br />
20<br />
21
55<br />
אליקים קרומביין<br />
ניתן להיווכח מ"נפש החיים" <strong>ע</strong>צמו שפניו של ר' חיים אינן להגדרה<br />
שכלית במובן ש<strong>ע</strong>ליו דיברנו <strong>ע</strong>ד כה. בפרק ב שבמדור "פרקים" המופי<strong>ע</strong><br />
לפני הש<strong>ע</strong>ר הרבי<strong>ע</strong>י, הוא קוב<strong>ע</strong> שגם לימוד תורה שאיננו "לשמה" הוא יקר<br />
וחשוב מאוד. ואגב כך, הוא מאפשר הצצה טרומית לתיאוריה שהוא הולך<br />
לפתח בהמשך:<br />
הרי שאפילו האדם אשר <strong>ע</strong>סקו בתורתו יתברך שלא "לשמה" כראוי, אבל בשביל<br />
איזה פניה לגרמיה [=ל<strong>ע</strong>צמו, לאנוכיותו]... הקדוש ברוך הוא קוב<strong>ע</strong> לו שכר<br />
טוב... וכל שכן אם אינו מכון כלל לשום פניה לגרמיה, הגם שאין כונתו<br />
"לשמה" דוקא, הינו לשם התורה, כמו שאכתב לקמן בפרק ג' מש<strong>ע</strong>ר ד' בשם<br />
הרא"ש ז"ל, אלא <strong>ע</strong>קר <strong>ע</strong>סקו בה בסתמא אשר כ"לשמה" דמי, הרי <strong>ע</strong>סק תורתו<br />
יקר מאד ב<strong>ע</strong>יניו יתברך יותר מכל המצוות "לשמה" בקדושת המחשבה כראוי.<br />
22<br />
–<br />
–<br />
ר' חיים מתאר את האדם שלימודו טב<strong>ע</strong>י וזורם מ<strong>ע</strong>צמו, ללא כוונה מיוחדת<br />
מ<strong>ע</strong>בר ל<strong>ע</strong>צם הרצון להתקדם במשימה<br />
שלילית או חיובית האינטלקטואלית. אותו אדם אינו מקיים את אידאל ה"לשמה" שאותו הוא<br />
<strong>ע</strong>תיד לבאר בפרק ג שבש<strong>ע</strong>ר ד, אבל גם לימוד זה הוא יקר. ברור אם כן<br />
שחסרונו של לימוד זה אינו באותם תחומים נלווים ומשניים שהזכיר רנ"ל.<br />
הדרגה<br />
השכלי, במובן לימוד כזה אינו משיג את דרגת ה"לשמה" המרכזית שאליה מכוון המחבר. זאת כיצד?<br />
בהתחשב בשתי<br />
להגדרה השכלית נוכל להתייחס בשתי דרכים, ניתן<br />
שאלת ה"לשמה". האפשרויות שאותן כבר הכרנו ל<strong>ע</strong>יל בהגדרת אם נחפש את התשובה בגישה השכלית<br />
מהי מטרת הלימוד? לשאול: והדרך הטובה<br />
"להוסיף לקח ופלפול". או להבין ולהשכיל, נאמר: והפשוטה ביותר לכוון למטרה זו היא אכן לגייס את הרצון הטב<strong>ע</strong>י ללמוד<br />
ולהבין, וכך נ<strong>ע</strong>שה <strong>ע</strong>ל מנת שלימודנו יהיה "לשמה". ואולם מאידך גיסא,<br />
אפשר לשאול שאלה אחרת – לאיזו מטרה צריכים להיות מכוונים קיומנו<br />
האישי ביותר, רצוננו ה<strong>ע</strong>מוק ורגשותינו הפנימיים? שכן אם לא נת<strong>ע</strong>רב בו,<br />
ולא ילך לשום כיוון של ממש<br />
אולי ה<strong>ע</strong>ולם הזה יהיה משותק ורדום, בהקשר של הלימוד, ואולי יקרו שם דברים מ<strong>ע</strong>צמם שאינם לרוחנו. קרוב<br />
לה<strong>ע</strong>לות <strong>ע</strong>ל הד<strong>ע</strong>ת שלימודנו המהנה ישמש שם לצרכים אחרים, כגון הזנת<br />
האגו. התפקיד של ה"לשמה" הוא להיכנס למקום זה באישיות ולגייס את<br />
22 נפש החיים, פרקים, פרק ב.
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
56<br />
כוחותיו הגדולים למ<strong>ע</strong>ן אותה מטרה שהיא שכלית, אבל מ<strong>ע</strong>תה היא ב<strong>ע</strong>ל<br />
משמ<strong>ע</strong>ות אישית קיומית: חדירה ל<strong>ע</strong>ומק התורה, הבנתה <strong>ע</strong>ל בוריה, גילוי<br />
סודה, חידוש פניה. יש כאן מטרה מלהיבה הממקדת את הפאתוס שלנו,<br />
ולה אנו מקדישים את מאודנו.<br />
והלא זוהי מטרת ר' חיים מוולוז'ין במשך כל הש<strong>ע</strong>ר הרבי<strong>ע</strong>י של ספרו.<br />
כי מובן מאליו שכדי שהלימוד השכלי יוכל להוות תשובה לשאלה<br />
הקיומית המ<strong>ע</strong>סיקה אותי כלומד, אני צריך להבין היטב את משמ<strong>ע</strong>ותה של<br />
התורה, הן ב<strong>ע</strong>ולם והן <strong>ע</strong>בורי באופן אישי. מה יש בה בתורה ה<strong>ע</strong>שוי ל<strong>ע</strong>ורר<br />
את נאמנותי היסודית ביותר, את ההכרה ש<strong>ע</strong>ליה מדבר ר' חיים מוולוז'ין<br />
שאם ארפה את תפיסתי בה אטב<strong>ע</strong> בים הסו<strong>ע</strong>ר? <strong>ע</strong>ל כל זה <strong>ע</strong>מל המחבר<br />
בהתמדה במשך כל אותו הש<strong>ע</strong>ר. כבר בפרק הראשון הוא אומר במפורש<br />
שזה מה שהוא הולך ל<strong>ע</strong>שות: "להלהיב את לבות החפצים<br />
להתדבק באהבת תורתו יתברך ולהתלונן בצלה ה<strong>ע</strong>ליון נורא."<br />
זו מטרה לא-שכלית ב<strong>ע</strong>ליל הפונה אל הרגש ה<strong>ע</strong>מוק. ר' חיים חייב<br />
ליצור הזדהות יסודית <strong>ע</strong>ם התורה כדי שיוכל להדביק את קוראיו בלימודה<br />
לא רק במישור הרציונלי, אלא באותה דרך שהוא מכנה שוב ושוב:<br />
"כראוי". אין זו מטרה טריוויאלית כלל, אלא מגמה תוב<strong>ע</strong>נית המותנית<br />
בהתבוננות, ה<strong>ע</strong>מקה והפנמה.<br />
בסיכום, דומני שאי אפשר לט<strong>ע</strong>ות: הרצון ל<strong>ע</strong>סוק בלימוד השכלי מונ<strong>ע</strong><br />
<strong>ע</strong>ל ידי אהבה <strong>ע</strong>מוקה והזדהות רגשית.<br />
24<br />
23<br />
"ÌÈÈÁ‰ ˘Ù"· ‰‡¯È‰ „ȘÙ˙ ÏÚ<br />
טיפוח יראת שמים הוא נושא הנידון <strong>ע</strong>ל ידי ר' חיים מוולוז'ין. יחד <strong>ע</strong>ם<br />
היחס החיובי המסורתי ל<strong>ע</strong>ניין זה, <strong>ע</strong>וסק ר' חיים בקבי<strong>ע</strong>ת מקומה הראוי<br />
ביחס ללימוד תורה שהוא <strong>ע</strong>רך נ<strong>ע</strong>לה יותר. רנ"ל <strong>ע</strong>ומד <strong>ע</strong>ל כך שר' חיים<br />
...<br />
"כן התורה הקדושה נקראת <strong>ע</strong>ץ חיים אילנא דחיי, שרק אותו ה<strong>ע</strong>ת שהאדם אחוז<br />
באהבתה ו<strong>ע</strong>וסק ומהגה בה בקבי<strong>ע</strong>ות, אז הוא חי חיים האמתיים ה<strong>ע</strong>ליונים... ואם<br />
חס ושלום יזניח תלמודו ל<strong>ע</strong>סוק בהבלי ה<strong>ע</strong>ולם והנאותיו, הוא נפסק ונכרת<br />
מהחיים ה<strong>ע</strong>ליונים וטוב<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>צמו במים הזדונים רחמנא ליצלן" (נפש החיים, ש<strong>ע</strong>ר ד,<br />
פרק לג).<br />
שם, ש<strong>ע</strong>ר ד, פרק א.<br />
23<br />
24
57<br />
אליקים קרומביין<br />
25<br />
מחשיב את היראה כ"אוצר" שבו תהיה התורה מונחת בנפשו של הלומד.<br />
בכך היראה מהווה תנאי להשתמרות התורה בלבו, ויתרה מכך, הלומד יזכה<br />
בסיו<strong>ע</strong> א-לוהי בלימודו בהתאם למידת היראה שבו. אך היות שהיראה היא<br />
אמצ<strong>ע</strong>י לתורה, אסור להקדיש לה יותר זמן ממה שנחוץ כדי להשיג את<br />
הי<strong>ע</strong>ד המרכזי – תורה – במידה מרבית.<br />
ואולם רנ"ל <strong>ע</strong>ומד גם <strong>ע</strong>ל כך שהיראה תורמת ל"לשמה" של הלימוד<br />
<strong>ע</strong>צמו מצדו הרליגיוזי (וכבר ראינו ט<strong>ע</strong>נת רנ"ל שיסוד זה קיים בצד<br />
ה"לשמה" השכלי). כך כותב ר' חיים:<br />
ולזאת ראוי להאדם להכין <strong>ע</strong>צמו בכל <strong>ע</strong>ת קדם שיתחיל ללמוד, להתחשב מ<strong>ע</strong>ט<br />
<strong>ע</strong>ם קונו יתברך בטהרת הלב ביראת ה', ולהיטהר מ<strong>ע</strong>וונותיו בהרהורי תשובה,<br />
כדי שיוכל להתקשר ולהתדבק ב<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>סקו בתורה הקדושה בדיבורו ורצונו<br />
יתברך שמו, וגם יקבל <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו ל<strong>ע</strong>שות ולקיים כלל הכתוב בתורה שבכתב וב<strong>ע</strong>ל<br />
פה ואשר יראה ויבין דרכו והנהגתו מתוה"ק.<br />
26<br />
הרב לאם מצי<strong>ע</strong> לראות במחשבות הללו שלושה ממדים של "לשמה".<br />
היראה משקפת את הי<strong>ע</strong>ד הדתי; המשפט "כדי שיוכל להתקשר ב<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>סקו<br />
בתורה הקדושה בדיבורו וכו'" מתייחס ל"לשמה" השכלי; ולבסוף יש<br />
ההתחייבות לקיום התורה בפו<strong>ע</strong>ל.<br />
ואולם יש לשאול מה היחס המ<strong>ע</strong>שי והדינמי הרצוי בין שני היסודות,<br />
יראה ותורה, מבחינת פ<strong>ע</strong>ולת הלימוד? שכן, לכאורה, התפקיד הכפול של<br />
היראה בתור "אוצר", מצד אחד, ובתור מרכיב ב"לשמה", מצד שני, מוליד<br />
כאן דילמה. רנ"ל <strong>ע</strong>ומד <strong>ע</strong>ל כך שקיים אצל ר' חיים "<strong>ע</strong>קרון הפרדה". אמנם<br />
אי אפשר לוותר <strong>ע</strong>ל היראה, אבל יש לשמור <strong>ע</strong>ליו בגבולות ברורים כדי<br />
שתחומי היראה והתורה לא ייכנסו אחד למקום חברו. הופ<strong>ע</strong>ה גלויה של<br />
יראת בש<strong>ע</strong>ת הלימוד תפג<strong>ע</strong> בצלילות הד<strong>ע</strong>ת שהיא תנאי ללימוד. <strong>ע</strong>ל כן<br />
מוקדש זמן מסוים להגברת תחושת היראה לפני הלימוד, ואילו בלימוד<br />
<strong>ע</strong>צמו יש להינזר מרגשות כאלה.<br />
ואולם אם נכון שהיראה מהווה גם חלק מן ה"לשמה", האם באמת<br />
נוכל לתחום אותה בתחום נפרד? בתור מרכיב ב"לשמה" היא צריכה<br />
דברינו הבאים מבוססים <strong>ע</strong>ל לאם, <strong>ע</strong>מ' 190–194.<br />
נפש החיים, ש<strong>ע</strong>ר ד, פרק ז.<br />
25<br />
26
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
58<br />
להגדיר באופן מובהק את הלימוד <strong>ע</strong>צמו ולהטבי<strong>ע</strong> חותם בחווייתו לא –<br />
"להיפרד" ממנו!<br />
ל<strong>ע</strong>ניות ד<strong>ע</strong>תי, התובנה ש<strong>ע</strong>ליה <strong>ע</strong>מדנו ל<strong>ע</strong>יל <strong>ע</strong>שויה לבאר טוב יותר את<br />
תפקיד היראה בלימוד. היראה נוטלת חלק חשוב ב"לשמה", אבל זאת<br />
בהיותו המני<strong>ע</strong> והמנו<strong>ע</strong> של הלימוד, לא בתור י<strong>ע</strong>ד שלו. הדבקות של הלומד<br />
ביי<strong>ע</strong>וד של השכלת התורה והלהט שלו לחתור להבנתה המדויקת<br />
ולפלפולה היוצר, בנויים <strong>ע</strong>ל יראת שמים <strong>ע</strong>מוקה.<br />
באופן בסיסי, תפקיד היראה ביצירת ה"לשמה" אינו שונה בנפש<br />
החיים מאשר בראשית חכמה. גם שם ראינו שהיראה "מתדלקת" את<br />
הדבקות בלימוד. ההבדל בין שני החיבורים הוא ש<strong>ע</strong>בור ר"א די וידש, הי<strong>ע</strong>ד<br />
של ה"לשמה" הוא קיום מצוות והגשמת דבר ה' ב<strong>ע</strong>ולם המ<strong>ע</strong>שה, וזה גם<br />
הגוון של היראה ש<strong>ע</strong>ליה הוא מדבר; ואילו ר' חיים מוולוז'ין מ<strong>ע</strong>וניין בי<strong>ע</strong>ד<br />
הלימודי הטהור, ו<strong>ע</strong>ל כן תוכן היראה מכוון לכך ש"יתדבק ברצונו ב<strong>ע</strong>ת<br />
<strong>ע</strong>סקו בתורה יתברך שמו". נראה לי שהבנה זו מפורשת בדברים שציטטנו<br />
ל<strong>ע</strong>יל: הלומד מתבקש להרהר ביראת שמים È„Î" שיוכל להתקשר וכו'".<br />
במציאות שאותה תיארנו יש מ<strong>ע</strong>נה לשאלה המנקרת בראשו של כל מי<br />
שהוגה בדברי "נפש החיים" בסוגיית היראה. ר' חיים מוולוז'ין חוזר<br />
ומדגיש שהשגת החכמה תלויה באוצר היראה שאותו הכין האדם מראש.<br />
כמו כן הוא קוב<strong>ע</strong> שהלומד תורה "לשמה" אינו זקוק למאמצים מרובים <strong>ע</strong>ל<br />
מנת לטפח את יראתו, "כי התורה הקדושה מ<strong>ע</strong>צמה תלבישהו יראת ה' <strong>ע</strong>ל<br />
פניו במ<strong>ע</strong>ט זמן ויגי<strong>ע</strong>ה מו<strong>ע</strong>טת". קשר גומלין לפנינו. הלומד "לשמה",<br />
כלומר מתוך יראה, מביא בכך להצלחת לימודו; והלימוד "לשמה" חוזר<br />
ומזין את היראה. כיצד אמור הקורא להשתכנ<strong>ע</strong> בדברים האלה? הם נשמ<strong>ע</strong>ים<br />
כאמירה רוחנית-מיסטית. ניתן אולי להסתפק ב"אמונת חכמים" ביחס<br />
למחבר הגדול, אך נדמה שחסר לקורא (ולא רק לקורא המודרני) ביסוס<br />
<strong>ע</strong>ובדתי הניתן להבנה.<br />
לד<strong>ע</strong>תי, אותו "כדי" בדברי ר' חיים אכן מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>רכת ב<strong>ע</strong>לת היגיון<br />
מציאותי. יראת שמים יוצרת את הדבקות בלימוד השכלי, וטב<strong>ע</strong>י הדבר<br />
27<br />
28<br />
.42<br />
– שם, ,194<br />
ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>מ' כאן אני מאמץ את ההבנה שנדחתה <strong>ע</strong>ל ידי הרב לאם לד<strong>ע</strong>תי פירוש זה קרוב יותר לפשט.<br />
נפש החיים שם, פרק ט. חשוב להט<strong>ע</strong>ים שמדובר רק במי שלומד לשמה, "כמו<br />
שפירשנו בפרק ג' <strong>ע</strong>ניין לשמה" (לשון ר' חיים, שם).<br />
27<br />
28
59<br />
אליקים קרומביין<br />
שלימוד מרוכז ונמרץ כזה יצליח. מאידך גיסא, אם מ<strong>ע</strong>שה הלימוד צומח<br />
מתוך מ<strong>ע</strong>יין היראה, טב<strong>ע</strong>י גם שהלימוד המרוכז יחזור ויחזק את שורשו<br />
הנפשי.<br />
ÂÈÙÏ ÔÈ'ÊÂÏÂÂÓ ÌÈÈÁ '¯ ψ‡ ÈÏ΢‰ "‰Ó˘Ï"‰<br />
29<br />
נושא מרכזי בספרו של רנ"ל הוא תפקידו היסודי והחדשני של ר' חיים<br />
מוולוז'ין בגיבוש האידאולוגיה של המתנגדים בכל הקשור לתלמוד תורה,<br />
ובפרט בנושא הלימוד "לשמה". לפני מספר שנים הופי<strong>ע</strong>ה ביקורת שט<strong>ע</strong>נה<br />
ש<strong>ע</strong>יקרי תורתו ה"מתנגדית" של ר' חיים נכתבו כבר לפניו <strong>ע</strong>ל ידי תלמיד<br />
אחר של הגר"א מוילנא. אנו נתמקד כאן בגישת "נפש החיים" לתורה<br />
"לשמה", ונצי<strong>ע</strong> את הסברה שהיא מושרשת בקרק<strong>ע</strong> קדומה יותר, הרחק<br />
מליטא ש<strong>ע</strong>ל סף ה<strong>ע</strong>ת החדשה.<br />
כפי שהוזכר, ר' חיים סובר שיש ללמוד את התורה לא למ<strong>ע</strong>ן השגת<br />
מטרה כלשהי מחוץ לה, אלא למ<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>צם הלימוד – ללמוד ולהבין, להוסיף<br />
לקח ופלפול. והנה, דברי הרמב"ם בפירושו למשנה סנהדרין פרק י מזכירים<br />
מאוד את הגישה האמורה. הרמב"ם מתאר את הנ<strong>ע</strong>ר שאינו מכיר ב<strong>ע</strong>רך<br />
ה<strong>ע</strong>צמי של לימודיו, ו<strong>ע</strong>ל כן כדי להדביק אותו בהם יזדקקו מחנכיו<br />
לפיתויים שונים המתואמים להתפתחותו הנפשית, כגון מיני מתיקה,<br />
בגדים, כסף וכבוד. <strong>ע</strong>ל כך הוא כותב:<br />
וזהו אצל חכמים שלא "לשמה", כלומר שהוא מקיים את המצות ו<strong>ע</strong>ושה אותם<br />
ולומד ומשתדל לא למ<strong>ע</strong>ן אותו הדבר <strong>ע</strong>צמו אלא למ<strong>ע</strong>ן דבר אחר, והזהירונו<br />
חכמים <strong>ע</strong>ליו השלום מזה ואמרו לא ת<strong>ע</strong>שם <strong>ע</strong>טרה להתגדל בהם ולא קרדום<br />
לחפור בהם, רומזים למה שביארתי לך שלא י<strong>ע</strong>שה תכלית הלמוד לא שיכבדוהו<br />
בני אדם ולא רכישת ממון, ואל י<strong>ע</strong>שה תורת ה' פרנסה, ואל יהא אצלו תכלית<br />
הלמוד אלא ידי<strong>ע</strong>תו בלבד, וכן אין תכלית האמת אלא לד<strong>ע</strong>ת שהוא אמת,<br />
והמצות אמת ולכן תכליתם קיומם. ואסור לאדם השלם שיאמר אם <strong>ע</strong>שיתי אלו<br />
הטובות ונמנ<strong>ע</strong>תי מאלו הר<strong>ע</strong>ות שהזהיר ה' מהם במה יהיה גמולי, לפי שזה כמו<br />
שיאמר הנ<strong>ע</strong>ר אם למדתי מה ינתן לי ואומרים לו דבר פלוני לפי שכאשר ראינו<br />
חוסר ד<strong>ע</strong>תו שאינו מבין <strong>ע</strong>רך הדבר הזה ומבקש לתכלית תכלית, נ<strong>ע</strong>נה לו לפי<br />
<strong>ע</strong>רך סכלותו <strong>ע</strong>נה כסיל כאולתו. וכבר הזהירונו חכמים גם <strong>ע</strong>ל זה כלומר שלא<br />
ישים האדם תכלית <strong>ע</strong>בודתו וקיומו למצות איזה דבר מן הדברים, והוא מאמר<br />
החסיד השלם משיג האמת אנטגנס איש שוכו אל תהיו כ<strong>ע</strong>בדים המשמשין את<br />
29 ראו Nadler (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 3).
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
60<br />
30<br />
הרב <strong>ע</strong>ל מנת לקבל פרס אלא היו כ<strong>ע</strong>בדים המשמשין את הרב <strong>ע</strong>ל מנת שלא לקבל<br />
פרס. ורצו בכך להאמין באמת ל<strong>ע</strong>צם האמת וזהו ה<strong>ע</strong>נין שקוראין אותו <strong>ע</strong>ובד<br />
מאהבה. ואמרו <strong>ע</strong>ליהם השלום במצותיו חפץ מאד, אמר ר' אל<strong>ע</strong>זר במצותיו ולא<br />
בשכר מצותיו.<br />
דברים דומים כתב הרמב"ם בפרק ה<strong>ע</strong>שירי מהלכות תשובה:<br />
ה<strong>ע</strong>ובד מאהבה <strong>ע</strong>וסק בתורה ובמצות והולך בנתיבות החכמה לא מפני דבר<br />
ב<strong>ע</strong>ולם ולא מפני יראת הר<strong>ע</strong>ה ולא כדי לירש הטובה אלא <strong>ע</strong>ושה האמת מפני<br />
שהוא אמת וסוף הטובה לבא בגללה, ומ<strong>ע</strong>לה זו היא מ<strong>ע</strong>לה גדולה מאד ואין כל<br />
חכם זוכה לה...(משנה תורה, הלכות תשובה, פ"י ה"ב).<br />
אמרו חכמים הראשונים שמא תאמר הריני למד תורה בשביל שאהיה <strong>ע</strong>שיר<br />
בשביל שאקרא רבי בשביל שאקבל שכר ב<strong>ע</strong>ולם הבא תלמוד לומר לאהבה את<br />
ה' כל מה שאתם <strong>ע</strong>ושים לא ת<strong>ע</strong>שו אלא מאהבה, ו<strong>ע</strong>וד אמרו חכמים במצותיו<br />
חפץ מאד ולא בשכר מצותיו, וכן היו גדולי החכמים מצוים לנבוני תלמידיהם<br />
ומשכיליהם ביחוד אל תהיו כ<strong>ע</strong>בדים המשמשים את הרב וכו' אלא מפני שהוא<br />
הרב ראוי לשמשו כלומר <strong>ע</strong>בדו מאהבה (שם, ה"ד).<br />
הדגש החוזר ונשנה הוא ה<strong>ע</strong>יסוק בתורה ובמצוות לא למ<strong>ע</strong>ן מטרה חיצונית<br />
להן אלא למ<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>צמן. אין תכלית הלימוד אלא ידי<strong>ע</strong>תו בלבד, והמצוות<br />
תכליתן קיומן. האם אין דבריו מ<strong>ע</strong>ור אחד <strong>ע</strong>ם תבי<strong>ע</strong>תו של ר' חיים שלא ישא<br />
הלומד את <strong>ע</strong>יניו למטרה אחרת? אמנם, ההקשר של דברי הרמב"ם שונה.<br />
"המטרה המתחרה" שאליה מתייחס הרמב"ם הוא תמיד טובה אנוכית<br />
כלשהי, ור' חיים בא לדחות את שאיפת הדבקות המיסטית. אבל הרי פסגת<br />
הטובות האנוכיות אצל הרמב"ם, והמ<strong>ע</strong>ודנת שבהן, היא חיי ה<strong>ע</strong>ולם הבא.<br />
נראה שהמרחק בין טובה זו לבין דבקות אינו כה גדול.<br />
ואולם רנ"ל מייחס את החידוש האמור לר' חיים. הוא כמובן ראה את<br />
דברי הרמב"ם, אבל הוא לא התרשם שיש קרבה ממשית בינו לבין "נפש<br />
החיים". מדו<strong>ע</strong>? משום שהרמב"ם מדגיש שוב ושוב שלימוד <strong>ע</strong>ל דרך זה<br />
הוא לימוד מאהבה. אמור מכאן, שלא ה"לשמה" השכלי <strong>ע</strong>ומד נגד <strong>ע</strong>יני<br />
רוחו, אלא אותה כוונה רליגיוזית הרואה את הלימוד כאמצ<strong>ע</strong>י לחיזוק הקשר<br />
בין האדם לבין בוראו.<br />
–<br />
משנה <strong>ע</strong>ם פירוש רבינו משה בן מימון,<br />
ירושלים תשכ"ה, <strong>ע</strong>מ' קלה.<br />
סדר נזיקין,<br />
מהדורת הרב יוסף קאפח,<br />
30
61<br />
אליקים קרומביין<br />
אבל קבי<strong>ע</strong>ת הרמב"ם שהידי<strong>ע</strong>ה היא לבדה מטרת הלימוד אינה יכולה<br />
להיות ברורה יותר. ובאשר ל"אהבה" המובלטת בדבריו, גם זה פשוט<br />
ונכון. האהבה היא המני<strong>ע</strong> הבל<strong>ע</strong>די, הדלק הנפשי המב<strong>ע</strong>יר את הקשר<br />
ללימוד. אל לנו להחליף בין מני<strong>ע</strong>ים למטרות. ללימוד אין מטרה מחוץ לו,<br />
משום שהאדם שוגה באהבתו. האדם מרוכז בתורה מכוח אהבתו, ואהבה זו<br />
היא הממלאת את לימודו במשמ<strong>ע</strong>ות אישית. לכן מחויבותו ללימוד היא<br />
<strong>ע</strong>מוקה, ורק משום כך אפשר לומר שהוא לומד "לשמה".<br />
מן הראוי לשים לב לדיוק לשוני אחד שמקורו בדברי חז"ל, והוא חוזר<br />
ומו<strong>ע</strong>תק פ<strong>ע</strong>מים אין ספור <strong>ע</strong>ל ידי ראשונים ואחרונים. נצטט מהבבלי נדרים:<br />
שלא יאמר אדם: אקרא שיקראוני חכם, אשנה שיקראוני רבי, אשנן שאהיה זקן<br />
ואשב בישיבה, אלא למד מאהבה וסוף הכבוד לבא (נדרים סב, <strong>ע</strong>"א).<br />
הכוונה הפסולה מנוסחת בלשון תכליתית: האדם לומד "שיקראוני חכם",<br />
כלומר כדי שלימודו יביא לו כבור, פרנסה או שררה. ואילו החלופה הרצויה<br />
משמיטה כל "תכליתיות", ואומרת "למד מאהבה", כלומר – מתוכה. כך גם<br />
ברמב"ם בהלכות תשובה. אותה מ"ם השימוש של "מאהבה" אינה מופי<strong>ע</strong>ה<br />
כלל כאשר דובר בכוונות הפסולות, ולכן למראית <strong>ע</strong>ין החיסרון ב-"לא<br />
לשמה" הוא שהמטרות אינן ראויות. אבל איך הגי<strong>ע</strong> האדם למצב שמטרות<br />
כה תפלות תופסות את ר<strong>ע</strong>יוניו? מה גורם להכפפה הזאת של לימוד התורה<br />
לאינטרסים אנוכיים? מתברר שהב<strong>ע</strong>יה היא בנפש פנימה, במני<strong>ע</strong>ים. אילו<br />
אהב האדם את האמת מפני שהיא אמת, לבו לא היה נוטה לדברים אחרים.<br />
בקיצור, אין הרמב"ם מציב את הדבקות או את טיפוח קשרי האדם <strong>ע</strong>ם<br />
בוראו כי<strong>ע</strong>דם של לימוד תורה וקיום מצוות, שכן תכליתם באמת טמונה<br />
בהם <strong>ע</strong>צמם. ואולם הוא סבור ש<strong>ע</strong>ל מנת ללמוד "לשמה" האדם צריך לפ<strong>ע</strong>ול<br />
מתוך מני<strong>ע</strong> של אהבה, וככל שאהבתו תהיה <strong>ע</strong>מוקה יותר, דבקותו<br />
בתורה ובמצוות תגדל, ויהיה ראוי יותר להיקרא "לומד לשמה". ל<strong>ע</strong>ניות<br />
ד<strong>ע</strong>תי, כך סבור גם ר' חיים מוולוז'ין, כפי שט<strong>ע</strong>ו ל<strong>ע</strong>יל.<br />
31<br />
הרחבנו כאן בשתים מתוך שלוש ההגדרות שזיהה רנ"ל באשר ללימוד "לשמה" –<br />
הביצו<strong>ע</strong>ית והשכלית. לא נאריך ב<strong>ע</strong>ניין התחום השלישי, הכיוון הרליגיוזי, ואולם<br />
נ<strong>ע</strong>יר ה<strong>ע</strong>רה מתודולוגית אחת ה<strong>ע</strong>ולה מן הדיון שלנו בדברי הרמב"ם. רנ"ל מביא<br />
– וגם לגיוון הקיים בה.<br />
אסמכתאות רבות לקיומה של הגישה הזאת<br />
ואולם לאור דברינו, יש לחזור ולבדוק את כל המקורות האלה, כי ייתכן שהיסוד<br />
– הרליגיוזית<br />
31
תורה "לשמה": <strong>ע</strong>יון חוזר<br />
62<br />
ÌÂÎÈÒ<br />
הצגנו שני דגמים להבנת סוגיית "תורה לשמה": אחד של הרב לאם והשני<br />
שהוצ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ידינו. נסכם את ההבדל היסודי ביניהם ואת ההשלכה ה<strong>ע</strong>יקרית<br />
<strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ות ההוויה הרגשית בתהליך הלימוד:<br />
א. הגדרת השאלה – לפי גישת רנ"ל, השאלה היא מה הי<strong>ע</strong>ד של תלמוד<br />
תורה? לפי הצ<strong>ע</strong>תנו, יש לשאול לאיזה כיוון אמור האדם הלומד תורה<br />
להפנות את אישיותו הרוחנית, כך שהתורה תשמש מ<strong>ע</strong>נה לשאיפותיו<br />
ה<strong>ע</strong>מוקות?<br />
ב. בקיום דרישת ה"לשמה": האם יש יתרון למ<strong>ע</strong>ורבות הרגשית? לפי<br />
הגישה הראשונה, אין סיבה לחשוב שיש כל יתרון כזה, מה שאין כן<br />
לפי הגישה השנייה. לפי דרכנו, יש להבין את ה<strong>ע</strong>יסוק ב"יראה"<br />
ב"ראשית חכמה" וב"נפש החיים" כ<strong>ע</strong>ידוד יצירת הקישור הרוחני<br />
ללימוד, קישור שהוא הבסיס ללימוד "לשמה".<br />
ברצוני לקוות שמאמר זה ישמש מאיץ למחקרי המשך, שכן אימוץ הגדרת<br />
ה"לשמה" באופן החדש שהצ<strong>ע</strong>נו כאן משאיר לנו משימה גדולה, אם <strong>ע</strong>לינו<br />
למצות את הפוטנציאל החינוכי הטמון בה. אמנם ראינו מחברים דגולים, ר'<br />
אליהו די וידש ור' חיים מוולוז'ין, שטרחו לפרוש בפני בני זמנם את הדרך<br />
ללימוד מתוך מ<strong>ע</strong>ורבות. האם הנתיבים שנסללו <strong>ע</strong>ל ידם פתוחים גם בפנינו?<br />
השואף להתקשר לתורה במאה ה-21 כלום יכול הוא ללמוד כיצד <strong>ע</strong>ושים<br />
זאת מתוך המקורות שחוברו בתקופות אחרות? גם אם נסכים שההדרכות<br />
וההסברים הקלאסיים שומרים <strong>ע</strong>ל רלבנטיות, קשה <strong>ע</strong>ם זאת להכחיש<br />
שכוחם היום הוא פחות מב<strong>ע</strong>בר. האם אנחנו יכולים להגי<strong>ע</strong> לאותה תוצאה<br />
באמצ<strong>ע</strong>ות שפה אחרת ומושגים התואמים יותר את החשיבה שלנו? לצורך<br />
32<br />
הרליגיוזי מתאר את מ<strong>ע</strong>ורבותו הרגשית של הלומד הקיים בכל סוגי ה"לשמה".<br />
"אהבה" <strong>ע</strong>שויה לציין את <strong>ע</strong>ומק הקשר וההזדהות המני<strong>ע</strong>ים את ה<strong>ע</strong>יסוק בתורה,<br />
שבל<strong>ע</strong>דיהם לא ייתכן ללמוד "לשמה" בשום מובן. לכן יש להבחין באופן יסודי<br />
בין מגמות המשתמשות בלימוד <strong>ע</strong>ל מנת להגי<strong>ע</strong> לתוצאה רוחנית, כמו הדבקות<br />
בכתבים החסידיים, לבין מחברים המזכירים אהבה בתור מני<strong>ע</strong> ללימוד, כמו<br />
הרמב"ם. הופ<strong>ע</strong>ת האהבה בדבריהם של האחרונים <strong>ע</strong>דיין אינה מצדיקה את סיווגם<br />
כב<strong>ע</strong>לי גישה "רליגיוזית" דווקא, בניגוד ל"מ<strong>ע</strong>שית" או "שכלית".<br />
חוץ, כמובן, מאשר במקרה של ה"לשמה" הרליגיוזי -דבקותי, שבו המטרה<br />
המוצהרת היא רגשית. כאמור, לא הרחבנו כאן ב<strong>ע</strong>ניין זה.<br />
32
63<br />
אליקים קרומביין<br />
33<br />
זה יש להמשיך ולחקור כתבי מחברים שחיו אחרי ר' חיים מוולוז'ין, להבין<br />
כיצד הם תפסו את משמ<strong>ע</strong>ותה של "תורה" כמציאות וכמושג, ולבחון מה<br />
נוכל אנו להסיק מ<strong>ע</strong>מדותיהם. הרב לאם הביא את סוגיית "תורה לשמה"<br />
<strong>ע</strong>ד ל"נפש החיים". מה קרה לאחר מכן? כדי לתאר ולהבין את התהליכים<br />
הנפשיים הפו<strong>ע</strong>לים כאן יש גם להי<strong>ע</strong>זר במחקר הכללי המת<strong>ע</strong>ניין ב<strong>ע</strong>שורים<br />
האחרונים במידה גוברת בניתוח הרגשות ויחסם לקוגניציה. אם יזכנו ה'<br />
אולי נתרום גם אנחנו את חלקנו להמשך ה<strong>ע</strong>יון בסוגיה זו.<br />
34<br />
נראים הדברים שהראי"ה קוק ז"ל, שהיה תלמיד וולוז'ין, הוא דמות מרכזית<br />
בהמשך פיתוח ר<strong>ע</strong>יון ה"לשמה". כמה קט<strong>ע</strong>ים בספרו "אורות התורה" (ירושלים<br />
תשל"ג) מתייחסים לכך בפירוש. הראי"ה, כמו ר"ח מוולוז'ין, נש<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>רכת<br />
חשיבה קבלית שהיא מ<strong>ע</strong>ודכנת ל<strong>ע</strong>ומת זו של קודמו.<br />
הדגמה ליישום כזה כלולה בדברינו המתבססים <strong>ע</strong>ל מאמרו של שפלר (ל<strong>ע</strong>יל).<br />
33<br />
34
65<br />
רפי וקנין<br />
‰¯ÂÁÒ ‰¯Â˙ :ÔÁÂÈ È·¯Â ‡ÙÏȇ<br />
˙ÈÎÂÈÁ ˙‚‰· ¯ÂÚÈ˘<br />
מוקדש לרב ישראל קליין שליט"א<br />
ברגשי כבוד ויקר<br />
אילפא ורבי יוחנן הוו גרסי באורייתא. דחיקא להו מילתא טובא, אמרי: ניקום<br />
וניזיל וני<strong>ע</strong>בד <strong>ע</strong>יסקא, ונקיים בנפשין "אפס כי לא יהיה בך אביון". אזלו אותבי<br />
תותי גודא ר<strong>ע</strong>י<strong>ע</strong>א. הוו קא כרכי ריפתא. אתו תרי מלאכי השרת, שמ<strong>ע</strong>יה רבי<br />
יוחנן דאמר חד לחבריה: נישדי <strong>ע</strong>לייהו האי גודא ונקטלינהו, שמניחין חיי <strong>ע</strong>ולם<br />
הבא ו<strong>ע</strong>וסקין בחיי ש<strong>ע</strong>ה! אמר ליה אידך: שבקינהו, דאיכא בהו חד דקיימא ליה<br />
ש<strong>ע</strong>תא. רבי יוחנן שמ<strong>ע</strong>, אילפא לא שמ<strong>ע</strong>. אמר ליה רבי יוחנן לאילפא: שמ<strong>ע</strong> מר<br />
מידי? – אמר ליה: לא. אמר: מדשמ<strong>ע</strong>י אנא ואילפא לא שמ<strong>ע</strong>. שמ<strong>ע</strong> מינה לדידי<br />
קיימא לי ש<strong>ע</strong>תא. אמר ליה רבי יוחנן: איהדר ואוקי בנפשאי "כי לא יחדל אביון<br />
מקרב הארץ". רבי יוחנן הדר, אילפא לא הדר. <strong>ע</strong>ד דאתא אילפא מליך רבי<br />
יוחנן. אמרו לו: אי אתיב מר וגריס לא הוה מליך מר? אזל תלא נפשיה באסקריא<br />
דספינתא, אמר: אי איכא דשאיל לי במתניתא דרבי חייא ורבי אוש<strong>ע</strong>יא ולא<br />
פשטינא ליה ממתניתין נפילנא מאסקריא דספינתא וטב<strong>ע</strong>נא. אתא ההוא סבא,<br />
תנא ליה: האומר תנו שקל לבניי בשבת והן ראויין לתת להם סל<strong>ע</strong> – נותנין להם<br />
סל<strong>ע</strong>. ואם אמר אל תתנו להם אלא שקל – אין נותנין להם אלא שקל. אם אמר<br />
מתו ירשו אחרים תחתיהם בין שאמר "תנו", בין שאמר "אל תתנו" – אין נותנין<br />
להם אלא שקל. – אמר ליה: הא מני – רבי מאיר היא דאמר: מצוה לקיים דברי<br />
המת.<br />
–<br />
[אילפא ורבי יוחנן היו לומדים תורה. נדחק להם הדבר מאוד (דוחק הפרנסה).<br />
אמרו: נקום ונלך ונ<strong>ע</strong>שה איזה שהוא <strong>ע</strong>סק ונקיים ב<strong>ע</strong>צמנו (את הפסוק) "אפס כי<br />
לא יהיה בך אביון" (דברים טו, ד) (שלא ני<strong>ע</strong>שה אנו אביונים). הלכו ישבו תחת<br />
כותל ר<strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong> והיו אוכלים פת. באו שני מלאכי השרת. שמ<strong>ע</strong> רבי יוחנן שאמר אחד<br />
לחברו: הבה נשליך <strong>ע</strong>ליהם כותל זה ונהרגם לפי שמניחין חיי <strong>ע</strong>ולם ו<strong>ע</strong>וסקין<br />
בחיי ש<strong>ע</strong>ה. אמר לו (המלאך) האחר: הנח להם, יש ביניהם אחד שהש<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ומדת<br />
לו (ויבוא להצלחה רבה). רבי יוחנן שמ<strong>ע</strong>, אילפא לא שמ<strong>ע</strong>. אמר לו רבי יוחנן
אילפא ורבי יוחנן: תורה וסחורה<br />
66<br />
לאילפא: האם שמ<strong>ע</strong> אדוני דבר? אמר לו: לא. אמר (רבי יוחנן בלבו): כיוון<br />
שאני שמ<strong>ע</strong>תי ואילפא לא שמ<strong>ע</strong> מכאן שלי <strong>ע</strong>ומדת הש<strong>ע</strong>ה. אמר לו רבי יוחנן:<br />
אחזור ואקיים ב<strong>ע</strong>צמי (את הפסוק): "כי לא יחדל אביון מקרב הארץ" (דברים<br />
טו, יא). רבי יוחנן חזר (לבית המדרש) אילפא לא חזר (והלך ל<strong>ע</strong>סקים). <strong>ע</strong>ד ששב<br />
אילפא (ממס<strong>ע</strong>ותיו) נ<strong>ע</strong>שה רבי יוחנן ראש ישיבה. אמרו לו (לאילפא): "אם היה<br />
אדוני יושב ולומד (ולא הולך ל<strong>ע</strong>סקים) לא היה נ<strong>ע</strong>שה ראש ישיבה"?! הלך<br />
(אילפא) ותלה <strong>ע</strong>צמו בתורן של ספינה אמר: אם יש אדם שישאל אותי מתוך<br />
הברייתא של רבי חייא ורבי אוש<strong>ע</strong>יא ולא אפשוט לו את הב<strong>ע</strong>יה מתוך משנתנו,<br />
אפול מתורן הספינה ואטב<strong>ע</strong>. בא אותו זקן ושנה לו: (אדם ה<strong>ע</strong>ומד למות) ואומר<br />
(בצוואתו): "תנו שקל לבניי (בכל) שבו<strong>ע</strong>" והם ראויים (לפי צורכיהם) לתת להם<br />
סל<strong>ע</strong> (שני שקלים) נותנים להם סל<strong>ע</strong> (לפי שלא התכוון דווקא לסכום זה שנקב).<br />
ואם אמר: "אל תתנו להם אלא שקל" - אין נותנים להם אלא שקל (ולא יותר).<br />
אם אמר: "(אם) מתו (בניי) יירשו אחרים תחתיהם" (הרי אז) בין שאמר: "תנו"<br />
ובין שאמר: "אל תתנו" (שאפילו אמר: "שקל" ולא אמר: "שקל בלבד") אין<br />
נותנין להם אלא שקל (ולא יותר, משום שאז ברור שהאב התכוון לתת לבניו<br />
קצבה מסוימת בלבד ולא יותר מזה, שהרי הוא רוצה להוריש את יתרת הממון<br />
לאחרים). אמר לו (אותו זקן לאילפא: מה משנה זו כשיטת מי היא? אמר לו<br />
אילפא זו כשיטת רבי מאיר שאמר: "מצווה לקיים דברי המת"] (ת<strong>ע</strong>נית <strong>ע</strong>ב,<br />
1<br />
<strong>ע</strong>"א).<br />
לסיפור זה, כמו לכל סיפור אגדה, אופני קריאה מגוונים, והוא ניתן להבנה<br />
במידות שונות של ה<strong>ע</strong>מקה ומשמ<strong>ע</strong>ות. מ<strong>ע</strong>צם טיבו, לשונו ומבנהו, הסיפור<br />
מותיר בידי הקורא את מלאכת הפירוש, מלאכה שיש <strong>ע</strong>מה גם סכנות של<br />
הפלגה ודמיון.<br />
ה"קריאה הפסיכולוגית" המוצ<strong>ע</strong>ת להלן היא קריאה מפרשת, ולכן היא<br />
<strong>ע</strong>לולה לגלוש אל <strong>ע</strong>בר הדרשנות הסובייקטיבית, ובכל זאת אי אפשר<br />
בל<strong>ע</strong>דיה. ללא רגישות פסיכולוגית <strong>ע</strong>לולים אנו להחמיץ חלק ממסריו<br />
אולי החשובים שבהם – ואפשר שגם נחטא בהבנתו.<br />
–<br />
2<br />
הסיפור מובא כנתינתו בתקליטור השו"ת של אוניברסיטת בר -אילן ובתרגומו<br />
ל<strong>ע</strong>ברית <strong>ע</strong>ל פי הרב שטיינזלץ. נוסח מקוצר של הסיפור מובא בכתובות סט, <strong>ע</strong>"ב,<br />
והוא נרמז גם בירושלמי כתובות פ"ו ה"ז.<br />
אף שהסיפור שלפנינו נוג<strong>ע</strong> בסוגיית "תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ", נמנ<strong>ע</strong>תי מלהיכנס לגופה<br />
של סוגיה מורכבת זו, שכן פנים רבות לה. ראשיתה במחלוקת הידו<strong>ע</strong>ה של רבי<br />
שמ<strong>ע</strong>ון בר יוחאי ורבי ישמ<strong>ע</strong>אל (ברכות לה, <strong>ע</strong>"א–<strong>ע</strong>"ב) והיא מג<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ד לבית<br />
מדרשו של הרב שמשון בן רפאל הירש שטב<strong>ע</strong> את המונח "תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ".<br />
1<br />
2
67<br />
רפי וקנין<br />
ÌÈÓÎÁ È„ÈÓÏ˙ È˘<br />
אילפא ורבי יוחנן הם שני תלמידי חכמים שתורתם אומנותם, היושבים כל<br />
ימיהם בבית המדרש ו<strong>ע</strong>וסקים בתורה, וכמו כל יושבי בית המדרש, חייהם<br />
הם חיים של דוחק ומחסור. כשגבר <strong>ע</strong>ליהם דוחקם מחליטים השניים ל<strong>ע</strong>זוב<br />
את חיי בית המדרש ולפרוש לחיי <strong>ע</strong>סקים. "אמרו: נ<strong>ע</strong>מוד ונלך ונ<strong>ע</strong>שה איזה<br />
שהוא <strong>ע</strong>סק ונקיים ב<strong>ע</strong>צמנו [את הפסוק] 'אפס כי לא יהיה בך אביון' (דברים<br />
טו, ד)". הם קוראים פסוק זה לא כפשוטו אלא כמצווה האדם מצווה<br />
לשמור את <strong>ע</strong>צמו שלא יבוא לידי <strong>ע</strong>ניות, והם כאומרים: '<strong>ע</strong>ד כמה <strong>ע</strong>וד<br />
נצט<strong>ע</strong>ר בחיים דחוקים אלו? האם לא הגי<strong>ע</strong> הזמן ל<strong>ע</strong>שות לביתנו!?'. ניתן<br />
לשמו<strong>ע</strong> כאן הד לרחשי לבו של כל תלמיד החובש את ספסלי בית המדרש<br />
ונתון במאבק פנימי בין הבחירה בחיים של לימוד תורה, שהם חיים של<br />
דוחק ומחסור, לבין היציאה לחיי <strong>ע</strong>בודה שהם חיי רווחה "חיי <strong>ע</strong>ולם"<br />
כנגד "חיי ש<strong>ע</strong>ה". יש שמגי<strong>ע</strong>ה ש<strong>ע</strong>ה וכוחותיו של אדם אינם <strong>ע</strong>ומדים לו<br />
כנגד הלחצים הפנימיים והחיצוניים שהוא נתון בהם, והוא קם ו<strong>ע</strong>ושה<br />
מ<strong>ע</strong>שה. כזו הייתה ש<strong>ע</strong>תם של אילפא ורבי יוחנן, והם מקבלים החלטה<br />
להמיר את חיי בית המדרש בחיי ה<strong>ע</strong>סקים.<br />
<strong>ע</strong>ד כמה הייתה החלטה גורלית זו קשה <strong>ע</strong>ליהם י<strong>ע</strong>יד הצורך להזדקק<br />
לפסוק שיתמוך בהחלטתם. לכאורה מה צורך יש בפסוק? והלא סיבת<br />
המ<strong>ע</strong>שה וט<strong>ע</strong>מו מבוארים היטב – "דחיקא להו מילתא טובא" [דחק להם<br />
הדבר מאוד]. איש אינו מצפה מתלמידי חכמים לסבול חרפת ר<strong>ע</strong>ב בשל<br />
תלמודם! נראה לי, שהבאת פסוק התלוש מהקשרו וקריאתו שלא כפשוטו<br />
יכולים להתפרש כניסיון לתרץ את המ<strong>ע</strong>שה או כהתנצלות. זו תופ<strong>ע</strong>ה<br />
ניסיון<br />
פסיכולוגית ידו<strong>ע</strong>ה<br />
לתת הסבר הגיוני למ<strong>ע</strong>שה כדי לשכך את הרגשות הקשים הנוב<strong>ע</strong>ים<br />
מההכרה שמ<strong>ע</strong>שה זה מנוגד לצו המצפון. הם נתלים בפסוק שמשמ<strong>ע</strong>ו<br />
ברכה, ודורשים אותו מצווה, ובכך הם כמו מחליפים מצווה במצווה<br />
ומשקיטים את מצפונם.<br />
–<br />
–<br />
– ומשמ<strong>ע</strong>ה:<br />
– "רציונליזציה" (rationalization)<br />
3<br />
דיון נרחב בסוגיה זו ימצא הקורא בקובץ המאמרים ממלכת כהנים וגוי קדוש,<br />
ב<strong>ע</strong>ריכתו של הרב יהודה שביב, ירושלים תשנ"ז.<br />
תמונה כזאת מצטיירת גם בסיפור <strong>ע</strong>ל רבי שמ<strong>ע</strong>ון בן חלפתא (רות רבה, ג, ד). ראו<br />
<strong>ע</strong>ל כך בספרי: אגדה של חינוך – קריאה פסיכולוגית חינוכית בסיפורי האגדה<br />
והמדרש, ירושלים תשס"ח, <strong>ע</strong>מ' 63– 76.<br />
3
אילפא ורבי יוחנן: תורה וסחורה<br />
68<br />
ביציאתם מבית המדרש הם <strong>ע</strong>וברים את המחיצה המבדלת בין שני<br />
<strong>ע</strong>ולמות; בית המדרש הוא <strong>ע</strong>ולם מוגן המגונן <strong>ע</strong>ל יושביו, והחוץ הוא <strong>ע</strong>ולם<br />
רווי בגירויים, בפיתויים ובסכנות. אמנם מבית המדרש הם כבר יצאו אך<br />
ל<strong>ע</strong>ולם ה<strong>ע</strong>סקים טרם באו, ויציאה זו כבר מ<strong>ע</strong>מידה אותם בסכנה "הלכו,<br />
ישבו תחת כותל ר<strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong> והיו אוכלים פת". לימוד התורה שנ<strong>ע</strong>שה ב<strong>ע</strong>בר בין<br />
כתליו המגוננים של בית המדרש מתחלף ל"אכילת פת" הנ<strong>ע</strong>שית בצלו של<br />
"כותל ר<strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong>". ב<strong>ע</strong>צם אכילת הפת אין כל חידוש, הרי זו פ<strong>ע</strong>ולה הנצרכת<br />
לקיומו הפיזי של כל אדם ותלמידי חכמים בכלל זה, אולם ציונה המיוחד<br />
נותן לה נוכחות בולטת כאחד מסימניו של <strong>ע</strong>ולם ה<strong>ע</strong>בודה תחת<br />
"תורה". זה ה<strong>ע</strong>ולם המקדם את פניהם בצאתם מבית המדרש.<br />
–<br />
– "קמח"<br />
ÌÈ·ÏÓ‰ ˙ÁÈ˘<br />
.<br />
4<br />
5<br />
נראה שמפגשו של רבי יוחנן <strong>ע</strong>ם "אכילת הפת" ו<strong>ע</strong>ם "הכותל הר<strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong>" <strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ר<br />
משהו ב<strong>ע</strong>ולמו. הוא אינו בטוח <strong>ע</strong>וד בהחלטתו להמיר את חיי בית המדרש<br />
וגם אינו בטוח בנכונותו לשלם את מחירה של המרה זו. ברג<strong>ע</strong> זה הוא<br />
שומ<strong>ע</strong> שיחה של שני מלאכי השרת.<br />
מה טיבם של מלאכים אלו? אומר מהרש"א: "היינו שני כתות מלאכי<br />
השרת המימינים והמשמאילים כמו שכתוב בכמה מקומות, שני מלאכי<br />
השרת המלווין לו לאדם, אחד טוב מצד המימינים ואחד ר<strong>ע</strong> מצד<br />
המשמאילים" לכל אדם יש "מלאכים" המלווים אותו, מהם טובים ומהם<br />
ר<strong>ע</strong>ים, מהם משמאילים ומהם מימינים. "מלאכים" אלו הם מחשבותיו<br />
הפנימיות של האדם, והן שלו ורק שלו. ולכן "שיחתם" של המלאכים<br />
"נשמ<strong>ע</strong>ת" רק לרבי יוחנן. הוא קשוב למהלך בקרבו באותה ש<strong>ע</strong>ה של<br />
"אכילת פת" בצילו של "כותל ר<strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong>" ומחליט לחזור בו ולשוב אל בית<br />
המדרש. ל<strong>ע</strong>ומת רבי יוחנן, אילפא "לא שמ<strong>ע</strong>", כי הוא היה שלם <strong>ע</strong>ם<br />
החלטתו, לא התלבט ולא הסתפק בדבר, ולכן הוא ממשיך בדרכו. היציאה<br />
מבית המדרש וההתרחקות ממנו אפשרו להם לראות את המציאות ראייה<br />
רחבה ומלאה יותר. רק <strong>ע</strong>תה, כש<strong>ע</strong>ומדות לפניהם שתי הדרכים, דרך התורה<br />
בחידושי אגדות <strong>ע</strong>ל אתר.<br />
אדמיאל קוסמן, מסכת גברים: רב והקצב ו<strong>ע</strong>וד סיפורים, ירושלים <strong>ע</strong>מ'<br />
ראו גם דברי רבי מרדכי יוסף מאיזביצא ודברי תלמידו רבי צדוק הכהן מלובלין<br />
המובאים שם, <strong>ע</strong>מ' 174.<br />
.124<br />
,2002<br />
4<br />
5
69<br />
רפי וקנין<br />
ודרך הסחורה, הם יכולים לבצ<strong>ע</strong> מהלך של בחירה, והם בוחרים איש-איש<br />
את דרכו. איש מהם אינו מנסה לשכנ<strong>ע</strong> את זולתו בצדקת דרכו. הפרידה<br />
השקטה שבה נפרדו השניים מבטאת את הלגיטימיות של כל החלטה ואת<br />
הכבוד שרחשו זה לבחירתו של זה.<br />
זוהי גם הסיבה שאין רבי יוחנן גולה את אוזנו של אילפא באשר לתוכן<br />
הדברים ששמ<strong>ע</strong>. הוא אינו מנסה לכפות את הרהוריו ומחשבותיו <strong>ע</strong>ל חברו,<br />
וגם אילפא אינו מבקש לד<strong>ע</strong>ת את אשר "שמ<strong>ע</strong>" רבי יוחנן איש-איש<br />
ומחשבותיו, איש-איש והרהוריו, איש איש ודרכו. רבי יוחנן לדרכו, דרך<br />
התורה, ואילפא לדרכו, דרך ה<strong>ע</strong>סקים. זה לחממה של בית המדרש, הבטוחה<br />
והיציבה, וזה לספינה המיטלטלת בים, חשופה לס<strong>ע</strong>רות ולסכנות.<br />
רבי יוחנן מחליט לחזור אל בית המדרש תוך נכונות לשלם את מחיר<br />
הדוחק והמחסור. אילפא מחליט להמשיך בדרכו, דרך ה<strong>ע</strong>סקים והרווחים.<br />
זה לתורה וזה לסחורה, זה ל"חיי <strong>ע</strong>ולם" וזה ל"חיי ש<strong>ע</strong>ה".<br />
–<br />
‰„‚‡Â ‰Îω<br />
כאשר חזר אילפא ממס<strong>ע</strong>ותיו ה<strong>ע</strong>סקיים במרחבי הים, קיבלה את פניו<br />
הידי<strong>ע</strong>ה שחברו, רבי יוחנן, מונה לראש ישיבה. לידי<strong>ע</strong>ה זו מצטרפים דברי<br />
קנטור מפיהם של אנשי המקום: "אי אתיב מר וגריס לא היה מליך מר?!"<br />
[אם היה אדוני יושב ולומד לא היה נ<strong>ע</strong>שה ראש ישיבה?!] לשמ<strong>ע</strong> הדברים<br />
הללו "אזל תלא נפשיה באסקריא דספינתא" [הלך ותלה <strong>ע</strong>צמו בתורן של<br />
ספינה].<br />
זו תגובה חריפה המלמדת שהדברים חרו לו מאוד. את המ<strong>ע</strong>שה<br />
התמוה הזה פירש רבי יוסף חיים בן אליהו מבגדאד: "תלה <strong>ע</strong>צמו בנס<br />
הספינה לרמוז – גם <strong>ע</strong>תה הוא מוכן וראוי להיות ראש ישיבה, שבהליכתו<br />
לסחורה לא נתמ<strong>ע</strong>טה השגתו בתורה". כלומר, מלב-לבה של הספינה<br />
המיטלטלת בים והחשופה לסכנות ולפג<strong>ע</strong>ים, מלב לבו של <strong>ע</strong>ולם ה<strong>ע</strong>סקים<br />
ומהמקום המסמל יותר מכל את הסיכונים ש<strong>ע</strong>ולם זה כרוך בהם, מבקש<br />
אילפא להוכיח שט<strong>ע</strong>ות בידם, ושכל זמן <strong>ע</strong>יסוקו בסחורה לא מנ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>צמו<br />
מתורה. ו<strong>ע</strong>וד הוא אומר כמשיב מלחמה ש<strong>ע</strong>רה, דברי קנטור תחת קנטור:<br />
"אי איכא דשאיל לי... ולא פשטינא ליה... נפילנא מאסקריא דספינתא<br />
6<br />
6 בן יהויד<strong>ע</strong>, ירושלים תשכ"ד.
אילפא ורבי יוחנן: תורה וסחורה<br />
70<br />
7<br />
8<br />
וטב<strong>ע</strong>נא" [אם ישאלני איש דבר הלכה ולא אד<strong>ע</strong> להשיבו, אפיל <strong>ע</strong>צמי מתורן<br />
הספינה ואטב<strong>ע</strong> בים]. אכן הימור מסוכן הוא זה! אפשר שהוא בא ללמד <strong>ע</strong>ד<br />
כמה היה אילפא בטוח בכוחו בתורה, כפי שזה מתגלה ביד<strong>ע</strong> הלמדני<br />
שהפגין בפניהם, המ<strong>ע</strong>יד כמאה <strong>ע</strong>דים שהוא "מ<strong>ע</strong>ולם לא הניח 'חיי <strong>ע</strong>ולם'<br />
בש<strong>ע</strong>ה ש<strong>ע</strong>סק ב'חיי ש<strong>ע</strong>ה'". אפשר גם שזה בא לומר שב<strong>ע</strong>וד שסם החיים<br />
של רבי יוחנן הוא תורה ורק תורה, לאילפא סם החיים הוא תורה וסחורה<br />
המחוברות יחדיו. אילפא יוצא באופן נחרץ נגד התפיסה המפרידה הפרדה<br />
מוחלטת בין תורה לסחורה והרוה את <strong>ע</strong>ולם ה<strong>ע</strong>סקים כניגודו של <strong>ע</strong>ולם<br />
התורה.<br />
ראוי לציין שאת המבחן לאילפא לא "אנשי המקום" <strong>ע</strong>ורכים, כי הם<br />
"אנשי המקום" של רבי יוחנן אשר אינו מכיר בקיומה של דרך אחרת פרט<br />
ל"תורה ורק תורה", ומבחינתו לא תיתכן כלל האפשרות האחרת שאותה<br />
מבקש אילפא להוכיח. לכן "ההוא סבא" <strong>ע</strong>ורך את המבחן ומציג את<br />
השאלה. רק מי שמניח שתיתכן גם דרך אחרת יכול להי<strong>ע</strong>נות לאתגר שהציב<br />
אילפא.<br />
מי הוא "ההוא סבא"? ב<strong>ע</strong>לי התוספות אומרים: "כל מקום שהוא<br />
מזכיר ההוא סבא – הוא אליהו" (חולין ו, <strong>ע</strong>"א).<br />
אילפא שומ<strong>ע</strong> כאן את "קולו של אליהו" כשם שרבי יוחנן שמ<strong>ע</strong> קודם<br />
לכן את "קולם של המלאכים", איש-איש והקולות הנשמ<strong>ע</strong>ים לו. נראה ש<br />
"שיחתו" של אילפא <strong>ע</strong>ם "ההוא סבא" אינה אלא <strong>ע</strong>יצוב חיצוני של דיבורו<br />
הפנימי; זהו דין ודברים של האיש <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>צמו; הוא השואל והוא המשיב.<br />
אילפא מבקש להפגין את כוחו בלימוד תורה <strong>ע</strong>ל ידי הבאת מקור<br />
משנאי לברייתא. מה כוח יש בדבר זה המ<strong>ע</strong>יד לכל היותר <strong>ע</strong>ל בקיאות?<br />
והלא ביקש הוא להראות שכוחו בתורה לא נגר<strong>ע</strong> בשל סחורה?!<br />
כידו<strong>ע</strong>, ברייתא היא קובץ תנאי שלא נכלל במשנה שכינס ו<strong>ע</strong>רך רבי<br />
יהודה הנשיא, זוהי משנה שנשארה "בחוץ". אילפא מראה את כוחו<br />
בהכנסתו של מי שנותר "בחוץ" אל תוככי הבית פנימה, אל המשנה. דבר<br />
זה הוא בבואה של מצבו. הוא האיש שבחר בחיים מחוץ לכותלי בית<br />
יונה פרנקל, <strong>ע</strong>יונים ב<strong>ע</strong>ולמו הרוחני של סיפור האגדה, תל -אביב תשמ"א, <strong>ע</strong>מ' 90.<br />
זהו "הקר<strong>ע</strong> באחדות" ש<strong>ע</strong>ליו כתב הרב ד"ר אליהו זיני במאמרו בתוך: יהודה שביב<br />
ירושלים תשנ"ז.<br />
(<strong>ע</strong>ורך), ממלכת כהנים וגוי קדוש<br />
(<strong>ע</strong>מ' 68–85),<br />
7<br />
8
71<br />
רפי וקנין<br />
המדרש, והוא נאבק <strong>ע</strong>ל זכותו להשתייך אליו, לא מבחינה פיזית אלא<br />
לימודית, הוא מבקש לחבר את <strong>ע</strong>ולם החוץ <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>ולם הפנים. כלומר,<br />
ברייתא גם כשהיא בחוץ – משנה היא! תלמיד חכם גם שהוא סוחר<br />
תלמיד חכם הוא!<br />
נראה שגם בתוכנה ההלכתי של הברייתא משתקף משהו ממצבו<br />
האישי של אילפא:<br />
–<br />
האומר: 'תנו שקל לבניי בשבת' והן ראויין לתת להם סל<strong>ע</strong>, נותנין להם סל<strong>ע</strong>. ואם<br />
אמר: 'אל תתנו להם אלא שקל' – אין נותנין להם אלא שקל. אם אמר: 'אם מתו<br />
(בניי) ירשו אחרים תחתיהם' – בין שאמר 'תנו' ובין שאמר 'אל תתנו', אין נותנין<br />
להם אלא שקל.<br />
פירוש: אדם ה<strong>ע</strong>ומד למות ומצווה לממונים <strong>ע</strong>ל רכושו "תנו שקל לבניי בכל<br />
שבו<strong>ע</strong>", והבנים ראויים לפי צורכיהם לשני שקלים נותנים להם שני<br />
שקלים, לפי שכוונת האב היא שיתנו לבנים כדי פרנסתם. אבל אם אמר "אל<br />
תתנו להם אלא שקל" – אין נותנים להם אלא שקל ולא יותר. אילפא אומר<br />
שהמקור המשנאי להלכה זו הוא שיטת רבי מאיר, האומר "מצווה לקיים<br />
דברי המת" (כתובות <strong>ע</strong>, <strong>ע</strong>"א). כלומר מצווה לרדת לסוף ד<strong>ע</strong>תו של אדם כי<br />
כך מתקיימים דבריו.<br />
אם כוונת האב הייתה שיתנו לבניו כדי פרנסתם, מדו<strong>ע</strong> אמר: "תנו להם<br />
שקל" ולא אמר "תנו להם סל<strong>ע</strong>" (=שני שקלים)? אומר רש"י: "כדי לזרזן<br />
במשא ומתן וכדי שיטרחו וילמדו דרך ארץ וירוויחו". דברים אלו מותחים<br />
קו ישר בין ההלכה לאגדה שבסוגייתנו, ומ<strong>ע</strong>מידים את ההלכה כמפתח<br />
להבנת האגדה, שהרי הציר ש<strong>ע</strong>ליו נסב סיפורנו הוא סוגיית תורה ודרך-<br />
ארץ. האם וכיצד מתקיימים יחדיו שני <strong>ע</strong>ניינים אלו – תורה וסחורה<br />
שהם צורכי קיומו של אדם ובל<strong>ע</strong>דיהם אין לו חיים.<br />
–<br />
–<br />
ı¯‡-ͯ„ ÌÚ ‰¯Â˙<br />
הדגם המוצ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ידי רבי יוחנן הוא שסחורה היא צרתה של תורה, <strong>ע</strong>מדה<br />
שהוא מבטא בשלושה מקומות נוספים:<br />
א. את הפסוק "ולא מ<strong>ע</strong>בר לים היא לאמר מי י<strong>ע</strong>בר לנו אל <strong>ע</strong>בר הים<br />
ויקחנה לנו וישמי<strong>ע</strong>נה אתה ונ<strong>ע</strong>שנה" (דברים ל, יד) מפרש רבי יוחנן<br />
"התורה לא תמצא לא בסחרנים ולא בתגרנים" (<strong>ע</strong>ירובין נה, <strong>ע</strong>"א).
אילפא ורבי יוחנן: תורה וסחורה<br />
72<br />
–<br />
ב. לשאלה "איזהו תלמיד חכם?" משיב רבי אבהו בשם רבי יוחנן: "כל<br />
שהוא מבטל <strong>ע</strong>סקיו מפני משנתו" (קהלת רבה, פרשה ז).<br />
ג. מסופר <strong>ע</strong>ליו שהיו לו נכסים מרובים שירש מאבותיו והם לא נתקיימו<br />
בידו הוא מכר את כולם כדי להתפנות ללימוד תורה. כלומר, רבי<br />
יוחנן לא יד<strong>ע</strong> – או לא רצה – לקיים יחדיו נכסים רוחניים וחומריים.<br />
כנגדו מבקש אילפא להציג דגם של שילוב בין תורה וסחורה. "אילפא היה<br />
סמל של תלמיד חכם-סוחר". מסופר שחכמים היו לומדים תורה מתוך<br />
ÂÒ˜Ù של אילפא. נראה כי בפנקסו של סוחר זה היו רשומים חשבונותיו<br />
ה<strong>ע</strong>סקיים בצד חידושי התורה שה<strong>ע</strong>לה בלימודו.<br />
שילוב זה מתבטא גם במדרש שמו של האיש: "אילפא ", שפירושו<br />
למידה ופירושו האחר – ספינה. תורה וסחורה נתקיימו בידו,<br />
וכל השנים שבהן <strong>ע</strong>סק בסחורה לא מנ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>צמו מתורה והוא התגדל בזאת<br />
ובזאת.<br />
אנשי המקום הם מייצגיה של תפיסה הגורסת שאדם הבוחר ל<strong>ע</strong>סוק<br />
בסחורה מחמיץ את <strong>ע</strong>ולם התורה ומדיר <strong>ע</strong>צמו מ<strong>ע</strong>ולם בית המדרש. אילפא<br />
מבקש לט<strong>ע</strong>ון בכל תוקף שלא היא! גם לו "<strong>ע</strong>מדה הש<strong>ע</strong>ה", ובד בבד <strong>ע</strong>ם<br />
הצלחתו בסחורה ראה ברכה גם בתורה.<br />
9<br />
12<br />
10<br />
11<br />
האחד –<br />
שמות רבה מז, ה; ויקרא רבה ל, א; שיר השירים רבה, פרשה ח.<br />
הרב ראובן מרגליות, מרגליות הים, מסכת סנהדרין, חלק א, ירושלים תשל"ז,<br />
בהקדמה. דבר זה אפשר לומר <strong>ע</strong>ל הרב מרגליות <strong>ע</strong>צמו שהיה, כידו<strong>ע</strong>, תלמיד חכם,<br />
והיה בראשית דרכו סוחר.<br />
מנחות <strong>ע</strong>, <strong>ע</strong>"א; ירושלמי, מ<strong>ע</strong>שרות פ"ב ה"ד.<br />
רבי יוסף חיים, בניהו, ירושלים תש"מ, <strong>ע</strong>מ' קט.<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12
73<br />
אלדד וייל<br />
ÂÈ·‡ ·˜ÚÈ ·È˯ ,˙Ó‡<br />
ÏÚ ‰ÎÏ˘‰Â ÔÈÏ·ÂÏÓ Ô‰Î‰ ˜Â„ˆ '¯ Ï˘ ÂÈ˙¯Â˙· ˙·˙‰<br />
ȯ„ÂÓ-ËÒÂÙ‰ Ô„ÈÚ· ÍÂÈÁ‰ ˙χ˘<br />
1<br />
ȯ„ÂÓ-ËÒÂÙ‰ Ô„ÈÚ· ÍÂÈÁ‰ ˙χ˘ :‡Â·Ó<br />
באחד ממאמריו מתאר חוקר החינוך רוני אבירם את מ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
כשרויה במשבר: "...תחושה של חוסר נחת מתגבר ומשבר ההולך ומתחזק<br />
מלוה רבים מהפו<strong>ע</strong>לים במ<strong>ע</strong>רכת החינוך... זה הפ<strong>ע</strong>ר בין המאפיינים<br />
המודרניים של המ<strong>ע</strong>רכת לבין המציאות הפוסט-מודרנית הנוצרת סביבה<br />
במהירות". לפי אבירם, הפוסט-מודרניזם מחלחל בכל שדרות מ<strong>ע</strong>רכת<br />
החינוך ומייצר מ<strong>ע</strong>רכת אנומלית. נדמה כי הזירה החינוכית מצטיירת כך <strong>ע</strong>ם<br />
סיומה של המאה ה-20 ובפתחו של האלף השלישי לאור ה<strong>ע</strong>ולם הנפרס<br />
לפנינו שיציבותו רופפת ודיוקנו חסר גבולות. כך למשל מתאר זאת מבקר<br />
התרבות נוויל וויקפילד:<br />
במקום <strong>ע</strong>ולם המסודר לפי אמיתות מונוליתיות, רשתות ליניאריות ויציבות בנות -<br />
ייצוג, אנו ניצבים בפני מ<strong>ע</strong>רכת של משוואות בלתי יציבות והפכפכות, התואמות<br />
חלל בר-ייצוג שהתמוטט או קרס פנימה. זרימה המטשטשת את חוש<br />
ההתמצאות תפסה את מקומם של רפרנטים שהיו ב<strong>ע</strong>בר מוצקים, שיטוטים<br />
מאמר זה זכה בתחרות המאמרים של "המרכז להגות בחינוך יהודי", תשס"ח.<br />
תודתי לד"ר רון וקס שליווה את המאמר בשלביו המוקדמים, ליונתן דרורי ולשלום<br />
וייל שקראו את הטיוטה וה<strong>ע</strong>ירו את ה<strong>ע</strong>רותיהם, ולקורא -המומחה מט<strong>ע</strong>ם המ<strong>ע</strong>רכת<br />
<strong>ע</strong>ל תרומתו המשמ<strong>ע</strong>ותית למאמר בגרסה זו.<br />
ר' אבירם, "מ<strong>ע</strong>רכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי ב<strong>ע</strong>ולם<br />
כאוטי", בתוך: א' גור -זאב (<strong>ע</strong>ורך), חינוך ב<strong>ע</strong>ידן השיח הפוסט-מודרניסטי,<br />
ירושלים: מאגנס, תשנ"ו, <strong>ע</strong>מ'<br />
.103<br />
*<br />
1
74 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
סכיזופרניים את מקומן של <strong>ע</strong>מדות -נושא יציבות, הפרגמטיות והמקריות של<br />
קואליציות את מקומן של מ<strong>ע</strong>רכות יחסים איתנות...<br />
2<br />
אין ספק כי אחת השאלות הגדולות שמשליך הפוסט-מודרניזם לפתחנו היא<br />
שאלת החינוך. הפוסט-מודרניזם מצליח ל<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ר לא רק את השאלות<br />
הבסיסיות של למה מחנכים וכיצד אלא גם נוגס ב<strong>ע</strong>צם הזכות לחנך. המחנך<br />
וחוקר החינוך נמרוד אלוני מספר מניסיונו כמורה במוסדות להכשרת מורים<br />
שכאשר הוא מ<strong>ע</strong>לה את הר<strong>ע</strong>יון של חינוך לאורה של דמות אנושית מסוימת<br />
שלקראתה יש לחנך, הוא מ<strong>ע</strong>יד כי הדבר "מ<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ל פי רוב את חמתם של<br />
התלמידים, באשר 'לכל אחד הטוב שלו, הצודק שלו והיפה שלו'". נראה<br />
שתפיסות פוסט-מודרניות כבר ממלאות זמן מה חלק ניכר מ<strong>ע</strong>ולמם של<br />
המחנכים ולא רק של המתחנכים.<br />
חוקרי והוגי החינוך מ<strong>ע</strong>לים מספר ב<strong>ע</strong>יות ושאלות שמציב הפוסט-<br />
מודרניזם למ<strong>ע</strong>רכת החינוך הנוכחית. להלן חלק מהם:<br />
– השימוש במ<strong>ע</strong>שה החינוכי וביומרה לחנך משמ<strong>ע</strong>ותו<br />
הרצון לשנות ולהשפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל התלמיד. הפוסט-מודרניזם מוותר <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צם<br />
הניסיון לחנך ומסתפק בה<strong>ע</strong>מדת סיו<strong>ע</strong> לתלמידים להגשמת משאלותיהם<br />
5<br />
הפרטיות.<br />
3<br />
4<br />
ÍÁÏ ˙ÂÎʉ<br />
.1<br />
N. Wakefield, Postmodernism - the Twilight of the Real, London: Pluto,<br />
.1990, p. 134<br />
.38<br />
,(1<br />
מובא גם אצל ר' אבירם, לנווט בס<strong>ע</strong>רה: חינוך בדמוקרטיה פוסט -<br />
מודרנית, תל אביב: מסדה, 1999, <strong>ע</strong>מ' 45.<br />
נ' אלוני, "<strong>ע</strong>לייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלסי לפוסט-מודרני",<br />
בתוך: גור-זאב (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' סיפור זה מובא גם אצל צ' לביא, הייתכן<br />
חינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט -מודרניזם?, תל אביב: ספרית פו<strong>ע</strong>לים, ר' אבירם,<br />
"לתפוס ראש גדול", הד החינוך, סח (ינואר<br />
<strong>ע</strong>ל ה"פוסט -מודרניזם" אצל הוגים ישראליים <strong>ע</strong>כשוויים ראו למשל <strong>ע</strong>' אופיר,<br />
"פוסט-מודרניזם: <strong>ע</strong>מדה פילוסופית", בתוך: גור-זאב (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
ד' גורביץ', פוסט -מודרניזם, תל אביב: דביר, תל אביב (מהדורה<br />
ראשונה <strong>ע</strong>יתון (גיליון המוקדש לפוסט-מודרניזם), מרס <strong>ע</strong>ל<br />
המהפכות שמחולל הפוסט -מודרניזם בתחומי החיים השונים שלנו ראו אבירם<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
לביא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
;2000<br />
–135 ,(1<br />
1998<br />
.1996<br />
,(1994 <strong>ע</strong>מ' .30<br />
77<br />
,(3 <strong>ע</strong>מ' .6–4<br />
;(1997<br />
.(2<br />
;164<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5
75<br />
אלדד וייל<br />
„ÈÓÏ˙ ‰¯ÂÓ ÈÒÁÈ<br />
6<br />
.2<br />
.3<br />
– המורה אינו נתפס <strong>ע</strong>וד כמקור יד<strong>ע</strong>, ב<strong>ע</strong>ל סמכות<br />
ומקור ל<strong>ע</strong>רכים מוחלטים; המורה והתלמיד הם חלק מאותה חבורה<br />
לומדת.<br />
˘‡Ï˙ ‰Î¯Ú‰‰ – כל ה<strong>ע</strong>רכה וה<strong>ע</strong>נקת ציונים מבטאת שפיטה <strong>ע</strong>ל בסיס<br />
סולם של "טוב" ו"לא טוב" לאור תפיסת <strong>ע</strong>ולם מסוימת. אם כן, כיצד<br />
אפשר לה<strong>ע</strong>ריך את הישגיו של התלמיד ו<strong>ע</strong>ל יסוד איזה בסיס?<br />
הפוסט-מודרניזם אינו מאפשר קרק<strong>ע</strong>-פדגוגית של<br />
חינוך ממלכתי שפירושה חינוך ל<strong>ע</strong>רכי ליבה משותפים, לסיפור<br />
היסטורי ותרבותי משותף ואחיד ולמטרות חינוך מוסכמות.<br />
– תכנית הלימודים מבטאת כיום <strong>ע</strong>רכים<br />
מודרניים "מיושנים" ולא תפיסות <strong>ע</strong>ולם פוסט-מודרניות <strong>ע</strong>דכניות.<br />
– הפוסט-מודרניזם שם סימן קריאה <strong>ע</strong>ל הרב-תרבותיות<br />
ומ<strong>ע</strong>מיד סימן שאלה <strong>ע</strong>ל מדיניות "כור ההיתוך" של מ<strong>ע</strong>רכת החינוך.<br />
כ<strong>ע</strong>ת המחנך מתבקש להיות <strong>ע</strong>ר ורגיש לכל הגורמים המגדריים, הדתיים<br />
והתרבותיים המאפיינים את תלמידיו ומבדילים ביניהם.<br />
אחת ממטרות החינוך המרכזיות בכל מהלך<br />
ההיסטוריה היא תִ ִרבות האדם וה<strong>ע</strong>לאת התלמיד ממצבו למצב רצוי<br />
יותר השונה מהמצב הטב<strong>ע</strong>י (יציאה מסיפוק הצרכים הטב<strong>ע</strong>יים<br />
החומריים ל<strong>ע</strong>יסוק ברוחניות ואידאלים שלמ<strong>ע</strong>נם האדם חי ונהיה<br />
"אדם"). התפיסה הרלטיביסטית הפוסט-מודרנית מטשטשת בין<br />
הטב<strong>ע</strong>י לרצוי ובין המצוי לנ<strong>ע</strong>לה. יוצא שגם <strong>ע</strong>צם ההצדקה לחינוך<br />
אובדת.<br />
השאלות הללו מ<strong>ע</strong>מידות את מ<strong>ע</strong>רכת החינוך במבוכה רבה ובצדק: "זו<br />
הפ<strong>ע</strong>ם הראשונה בהסטוריה של המ<strong>ע</strong>רב שיש גורם המאיים בצורה כה<br />
9<br />
7<br />
8<br />
10<br />
–<br />
È˙ÎÏÓÓ ÍÂÈÁ<br />
˘„Á ÌÈ„ÂÓÈÏ ¯„ÒÏ ‰‡È¯˜<br />
–<br />
˙ÂÈ˙·¯˙ ·¯<br />
‰Èˆ¯ÂËϘ‡<br />
11<br />
12<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
ו' דול, השקפה פוסט -מודרנית <strong>ע</strong>ל חינוך: מבט חדש <strong>ע</strong>ל תכנית הלימודים (תרגם:<br />
א' צוקרמן), תל אביב: הקיבוץ הארצי והשומר הצ<strong>ע</strong>יר, 1999.<br />
שם.<br />
אבירם (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
דול (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 3).<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
אבירם (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
לביא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 3); אבירם, שם; אלוני (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 3).<br />
.(2<br />
6); לביא<br />
.28-34<br />
,(2 <strong>ע</strong>מ' .75<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12
76 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
רדיקלית <strong>ע</strong>ל החינוך... מאיים <strong>ע</strong>ל כך שהחינוך יאבד את חשיבותו<br />
התרבותית המסורתית ואת <strong>ע</strong>צם צידוקו". המחנכים הצ<strong>ע</strong>ירים שכבר ספגו<br />
דים מן הרוח הפוסט-מודרנית חשים ב<strong>ע</strong>צמתם הגדולה של חלק מסימני<br />
הקריאה שמ<strong>ע</strong>מיד הפוסט-מודרניזם, ומנגד ממשיכים להימצא בבלבול<br />
באשר למטרותיהם כאנשי חינוך. ברור הוא כי שאלת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן<br />
הפוסט-מודרני מקרינה <strong>ע</strong>ל הפרובלמטיות שיש בתופ<strong>ע</strong>ה הכוללת של<br />
הפוסט-מודרניזם ו<strong>ע</strong>ל המסקנות שאליהם היא מובילה:<br />
13<br />
:<br />
16<br />
דבקות ב<strong>ע</strong>מדה שכזו [ה<strong>ע</strong>מדה הפוסט -מודרנית – א"ו] מ<strong>ע</strong>מידה קושי <strong>ע</strong>צום בפני<br />
המחנך: לא רק ש<strong>ע</strong>ליו להתמודד <strong>ע</strong>ם הגישה הפוזיטיבסטית והאמוטיביסטית,<br />
שה<strong>ע</strong>מידה ד<strong>ע</strong>ות במוסר ובאמנות במ<strong>ע</strong>מד הכרתי זהה לה<strong>ע</strong>דפות סובייקטיביות<br />
נוסח קוקה קולה <strong>ע</strong>ל פני פפסי קולה או חזה <strong>ע</strong>וף <strong>ע</strong>ל פני "פולקה"; אלא שמ<strong>ע</strong>תה<br />
גם נתפסים "נכסי צאן ברזל של התרבות" לא כב<strong>ע</strong>לי <strong>ע</strong>רך <strong>ע</strong>צמי אלא כמוסכמה<br />
אינטרסנטית. <strong>ע</strong>ל פי היגיון זה אין בנמצא אמת מידה אובייקטיבית להכר<strong>ע</strong>ה בין<br />
"הצדק של הנאצים" לבין "הצדק של היהודים"; אין לדבר <strong>ע</strong>ל גדולה אימננטית<br />
ויוצאת דופן ב<strong>ע</strong>בודותיהם של יוצרים כמו שייקספיר, דוסטויבסקי, וירג'יניה<br />
וולף, גרסייה מרקס, מוצרט ופיקסו; ואין לראות שום יתרון מהותי בחכמתם של<br />
הוגים כמו יש<strong>ע</strong>יהו, בודהה, אפלטון, אריסטו, שפינוזה או ניטשה <strong>ע</strong>ל פני הגיגיו<br />
של "האיש מהרחוב". כל ש<strong>ע</strong>לינו להבין <strong>ע</strong>ל פי ה"אמת" הפוסט-מודרנית הוא,<br />
שאלה הנתפסים באופן מסורתי כגדולים ומופתיים בתחומם פשוט הוזזו מן<br />
השוליים אל המרכז התרבותי במהלכים שכל <strong>ע</strong>ניינם מאבק כוחני <strong>ע</strong>ל הגמוניה<br />
14<br />
תרבותית.<br />
15<br />
במ<strong>ע</strong>רך התגובות לפוסט-מודרניזם כתופ<strong>ע</strong>ה תרבותית כוללת <strong>ע</strong>ומדות<br />
לפנינו שלוש בררות:<br />
לקבלו (באהבה) <strong>ע</strong>ל השפה, <strong>ע</strong>ל חוקי המשחק ו<strong>ע</strong>ל הנורמות שיצר;<br />
להתנגד נחרצות ולהציב חומת-נגד;<br />
להשלים <strong>ע</strong>ם המציאות מתוך הסתייגות מסוימת.<br />
גם התגובות לשאלת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני נ<strong>ע</strong>ות סביב שלוש<br />
האפשרויות הללו היו שהצי<strong>ע</strong>ו לברך <strong>ע</strong>ל הפוסט-מודרניזם דווקא באשר<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
M. U. Ktizilan, Postmodern conditions, Rethinking Public Education. Educ.<br />
,(3 <strong>ע</strong>מ' .27<br />
351–369 pp. Theory, 40(3) ,(1990) מובא אצל לביא<br />
(3 <strong>ע</strong>מ' .39<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
אלוני (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>ל הפולמוס הפוסט -מודרני ראו פרק ג בספרו של גורביץ' (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 4).<br />
13<br />
14<br />
15
77<br />
אלדד וייל<br />
17<br />
הוא נגלה בשדה החינוכי וה<strong>ע</strong>לו הצ<strong>ע</strong>ות לסדר חינוכי-פוסט-מודרני חדש.<br />
אחרים הצי<strong>ע</strong>ו להתנ<strong>ע</strong>ר מן הפוסט-מודרניזם הפוג<strong>ע</strong> בחינוך, ואילו אחרים<br />
ה<strong>ע</strong>דיפו להיות <strong>ע</strong>רים לסכנות הפוסט-מודרניות אך ביקשו לאמץ גם את<br />
הטוב שבו וכך לייצר פרדיגמה חדשה, כמה שיותר מהר:<br />
18<br />
19<br />
ב<strong>ע</strong>וד שב<strong>ע</strong>בר ואפילו ב<strong>ע</strong>בר הקרוב, היו מטרות החינוך ברורות מאליהן, לפחות<br />
במסגרת קבוצות אוכלוסיה או מסגרות חברתיות או ר<strong>ע</strong>יוניות מסוימות (כולל<br />
המסגרת של הדמוקרטיה המודרנית), הרי שכיום בדמוקרטיה הפוסט -מודרנית<br />
לא רק שאין הן ברורות מאליהן, אלא שבמקום שפ<strong>ע</strong>ם היו מטרות ברורות,<br />
קיימות היום מבוכה וחרדה גדולה... כיצד אפשר אם כן, לחנך במסגרת<br />
ממלכתית כאשר מטרות התהליך החינוכי אינן ברורות?... התשובה היא כמובן<br />
שאין כל אפשרות לחנך במצב כזה. אם לא נכוון את הספינה לאור מטרות<br />
ברורות המשקפות את <strong>ע</strong>רכי היסוד של הדמוקרטיה הליברלית, תוך גיוס הכוחות<br />
הפוסט -מודרניים למ<strong>ע</strong>ן מימושן, תמשיך הספינה להיסחף <strong>ע</strong>ם הרוחות והזרמים<br />
וסופה שתתנפץ ותרד למצולות.<br />
ל<strong>ע</strong>ניות ד<strong>ע</strong>תי, האפשרות הראשונה והשנייה לוקות בחסר מכיוון שהן<br />
חוטאות ב"חטא המודרנה", הן באות מנקודת מוצא טוטלית: להיכנ<strong>ע</strong> או<br />
להיאבק, ברוח "למות או לכבוש את ההר" של ז'בוטינסקי. "הליכה <strong>ע</strong>ל כל<br />
הקופה" יוצרת במובנים מסוימים אשליה סביב ה<strong>ע</strong>ובדה הבסיסית, כי<br />
המציאות מוכיחה שמצד אחד "את הנ<strong>ע</strong>שה אין להשיב", ומצד שני אין<br />
אבירם מצי<strong>ע</strong> חלוקה דומה אך מחלק לארב<strong>ע</strong>ה אפשרויות: אבירם (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(2<br />
<strong>ע</strong>מ' 79.<br />
R. Usher and R. Edwards, Postmodernism and ;(6<br />
;Education, London and New York: Routledge, 1994<br />
דול (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
אילן גור-זאב מתייחס<br />
בכתביו השונים בחיוב להטמ<strong>ע</strong>ת הפוסט-מודרניזם בחינוך. ראו א' גור -זאב<br />
(<strong>ע</strong>ורך), מודרניות, פוסט-מודרניות וחינוך, תל אביב: רמות ואוניברסיטת תל אביב,<br />
הנ"ל, "פוסט-מודרניזם, <strong>ע</strong>רכים וחנוך <strong>ע</strong>רכי בישראל", בתוך: י' <strong>ע</strong>ירם<br />
ואחרים (<strong>ע</strong>ורכים), צמתים – <strong>ע</strong>רכים וחנוך בחברה הישראלית (<strong>ע</strong>מ’<br />
ירושלים תשס"א; הנ"ל, לקראת חינוך לגלותיות: רב -תרבותיות, פוסט-<br />
קולוניאליזם וחינוך -שכנגד ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט -מודרני, תל אביב: רסלינג, בזה<br />
האחרון מצי<strong>ע</strong> גור-זאב הצ<strong>ע</strong>ה מ<strong>ע</strong>ניינת לחינוך דיאספורי (חינוך לגלותיות) שהוא<br />
תשובתו לְ מה יש לחנך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט -מודרני.<br />
לביא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה א' שביד, "פוסט-מודרניות והזהות היהודית", בתוך: <strong>ע</strong>ירם<br />
ואחרים (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 17), <strong>ע</strong>מ' 641–650.<br />
ר' אבירם (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(155–91<br />
.2004<br />
,(2 <strong>ע</strong>מ' .112–111<br />
;(3<br />
;1999<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19
78 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
מתקבל <strong>ע</strong>ל הד<strong>ע</strong>ת פשוט לקבו<strong>ע</strong> ש"מאוחר מדי" ולייצר אימפוטנטיות ביחס<br />
לדברים שאיני מזדהה אתם. מה <strong>ע</strong>וד שלמרות כל ההכחשות הפוסט-<br />
מודרניזם כבר כאן:<br />
אנו רואים כי הן הנסיון הבלתי אמצ<strong>ע</strong>י והן הנסיון התאורטי מוליכים למסקנה כי<br />
בסוף המאה ה<strong>ע</strong>שרים התופ<strong>ע</strong>ה הפוסט -מודרנית היא תופ<strong>ע</strong>ה כוללת, החודרת<br />
כמ<strong>ע</strong>ט לכל תחומי החיים. <strong>ע</strong>תה כבר ברור... כי הפוסט-מודרניות כבר <strong>ע</strong>ברה<br />
מזמן את נקודת האל-חזור, שבה ניתן היה לקבלה באדיקות או לדחותה בבוז <strong>ע</strong>ל<br />
20<br />
הסף.<br />
ברצוני להצי<strong>ע</strong> את גרסתי שלי לאפשרות השלישית: קבלה של מציאות<br />
הפוסט-מודרניזם <strong>ע</strong>ם מספר סייגים. ב<strong>ע</strong>מדה זו אני חובר לאלוני שט<strong>ע</strong>ן כי<br />
הפוסט-מודרניזם תרם רבות לחשיפת נקודות השתלטות הכוח של מבנים<br />
מודרניים ואף לביסוסה של חברה דמוקרטית, פלורליסטית וסובלנית יותר.<br />
הוא מדגיש כי תובנות אלו אינן <strong>ע</strong>ומדות בסתירה למודרניזם ו<strong>ע</strong>ומדות בקנה<br />
אחד <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>רכי השוויון, האחווה והחירות. אולם, לד<strong>ע</strong>תו של אלוני, חוטא<br />
הפוסט-מודרניזם בכך שנ<strong>ע</strong>צר רק במקום השוללני. בהקשר זה הוא מצטט<br />
דווקא את ניטשה שהאמין שצריך ליצור חיים של משמ<strong>ע</strong>ות ולא חיים<br />
ניהליסטים: "מ<strong>ע</strong>ולם לא היו המחנכים המוסריים נחוצים כל כך, ומ<strong>ע</strong>ולם<br />
לא היה הסיכוי למצאם קלוש כל כך". ב<strong>ע</strong>קבות קריאתו של אלוני את<br />
מסקנתו של ניטשה אני מבקש לזהות את המתוק ב<strong>ע</strong>ז הפוסט-מודרני. נראה<br />
לי שראוי לתת את הד<strong>ע</strong>ת לרוח התקופה ולנסח <strong>ע</strong>מדה מתמודדת ורצינית <strong>ע</strong>ם<br />
שאלת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני.<br />
21<br />
22<br />
23<br />
,(4 <strong>ע</strong>מ' .24–23<br />
.(3<br />
.41–40 ,(3<br />
גורביץ' (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
אלוני (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
בין שלל אבחנותיו והגדרותיו את הפוסט-<br />
<strong>ע</strong>מ' אלוני (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה מודרניזם, מ<strong>ע</strong>לה גורביץ' אפשרות של ראיה כזו את הפוסט-מודרניזם: "...יותר<br />
הוא מנסה ל<strong>ע</strong>מוד <strong>ע</strong>ל כמה<br />
משרוצה הפוסט -מודרניזם לה<strong>ע</strong>מיד שיטה משלו, ממגבלותיה של התאוריה המודרנית הרציונליסטית" (גורביץ' [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,[4<br />
.32<br />
,(3<br />
<strong>ע</strong>מ' 19).<br />
אלוני (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה מתוך: פ' ניטשה, שופנהאור כמחנך, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>קב זאת<br />
הצי<strong>ע</strong> אלוני לאפשר לייצר חשיבה שהיא ביקורתית ויצירתית, כזו ש<strong>ע</strong>דיין מבקשת<br />
לה<strong>ע</strong>מיד את החברה <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>רכי יסוד משותפים אובייקטיבים, של רציונליזם מתון<br />
ואובייקטיביזם מתון.<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23
79<br />
אלדד וייל<br />
במאמר זה אני מצי<strong>ע</strong> אפוא התמודדות יהודית מקורית <strong>ע</strong>ם נבכי<br />
התקופה הפוסט-מודרנית, בהתמקדות בהגותו של אחד מגדולי תנו<strong>ע</strong>ת<br />
החסידות, ר' צדוק הכהן רבינוביץ' מלובלין. ר' צדוק נולד בקורלנד<br />
שבפולין בשנת 1823 ונפטר בלובלין בשנת כרבים וטובים לפניו<br />
התמודד <strong>ע</strong>ם השאלה הנוקבת ה<strong>ע</strong>ולה סביב דמותו של י<strong>ע</strong>קב אבינו כ"איש<br />
האמת". מתוך כתביו הרבים ניסיתי לדלות את תפיסתו את מידת האמת<br />
של י<strong>ע</strong>קב כפי שמשתקפת בלמ<strong>ע</strong>לה מ<strong>ע</strong>שרות רבות של פסקאות מספריו<br />
השונים נראה שמהגותו הייחודית של ר' צדוק סביב דמותו של י<strong>ע</strong>קב<br />
24<br />
.1900<br />
25<br />
.<br />
26<br />
לפרטים ביוגרפיים נרחבים <strong>ע</strong>ל ר' צדוק ראו <strong>ע</strong>' ליוור, יסודות פרדוכסליים בכתבי<br />
ר' צדוק הכהן מלובלין, <strong>ע</strong>בודה לקראת תואר מוסמך בטורו קולג', ירושלים<br />
תשנ"ג, <strong>ע</strong>מ'<br />
A. Brill, Thinking God : The Mysticism of Rabbi Zadok of ;7–3<br />
Lublin, New York: Michael Scharf Publication Trust of the Yeshiva<br />
; University Press, 2002, p. 15–52<br />
ש' אונגר, תולדות הכהן מלובלין, לובלין<br />
תרפ"ד (יצא שנית בירושלים תשכ"א); ספר הכהן, א–ב, בני ברק: מכון שם <strong>ע</strong>ולם,<br />
תשס"ד; ש"ז שרגאי וא' ביק (שאולי), בהיכל איזביצא -לובלין, ירושלים: מוסד<br />
הרב קוק, תשל"ז, <strong>ע</strong>מ' א"י ברומברג, האדמו"ר ר' צדוק הכהן זצ"ל<br />
מלובלין, ירושלים: בית הלל, תשמ"ב.<br />
לפירוט והרחבה <strong>ע</strong>ל כתביו ראו ג' קיציס, "מפרי צדיק <strong>ע</strong>ל כתבי ר' צדוק הכהן",<br />
בתוך: הנ"ל (<strong>ע</strong>ורך), מאת לצדיק (<strong>ע</strong>מ' בית: ירושלים, תש"ס; ליוור<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' 327–333; שרגאי וביק (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
ג' קיציס, "מ<strong>ע</strong>תיקי שמו<strong>ע</strong>ותיו של ר' צדוק שבכתב ושב<strong>ע</strong>ל פה", בתוך:<br />
הנ"ל (ל<strong>ע</strong>יל), <strong>ע</strong>מ' בריל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' י"ד פריז,<br />
"'הכהן' מלובלין: <strong>ע</strong>ושה השלום בתורותיו", בתוך: קיציס (שם), <strong>ע</strong>מ'<br />
ש' פרידלנד בן ארזה, תורה שבכתב ותורה שב<strong>ע</strong>ל פה ואפיוני גילוי והי<strong>ע</strong>לם בכתבי<br />
ר' צדוק הכהן מלובלין, <strong>ע</strong>בודת לשם קבלת תואר מוסמך באוניברסיטה ה<strong>ע</strong>ברית,<br />
ירושלים תשס"ג, <strong>ע</strong>מ' ברומברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>ה -ק<strong>ע</strong>ו. במאמר<br />
זה, בהפניות לכתבי ר' צדוק, השתמשתי בספרי ר' צדוק שהודפסו בשנית בבני<br />
ברק: הוצאת "יהדות", תשכ"ז. האות מציינת את הפסקה מאמר חלק כפי<br />
שהוא מסומן באותן מהדורות, והמספר מציין את מספר ה<strong>ע</strong>מוד במהדורות אלו.<br />
להלן רשימת הספרים והקונטרסים של ר' צדוק המובאים במאמר: קונטרס דברי<br />
חלומות (נמצא בסוף רסיסי לילה), דברי סופרים, דובר צדק, מחשבות חרוץ, פוקד<br />
<strong>ע</strong>קרים, צדקת הצדיק, קונטרס קדושת שבת (נמצא בתוך פרי צדיק, ח"א), קומץ<br />
המנחה, רסיסי לילה, שיחת מלאכי השרת, תקנת השבין.<br />
אף שדליתי מקורות רבים מכתבי ר' צדוק אני מבקש לומר כי זהו מ<strong>ע</strong>ט מני ים<br />
מכתיבתו של ר' צדוק <strong>ע</strong>ל י<strong>ע</strong>קב אבינו ו<strong>ע</strong>ל שאלת האמת ב<strong>ע</strong>ולמנו. המתח בין האמת<br />
,114–109<br />
,(24<br />
;390–378<br />
;162–147<br />
/<br />
/<br />
:<br />
,(24<br />
,(24<br />
,(378–313<br />
;123–117<br />
;49–29<br />
;13–10<br />
,(24<br />
;125–123<br />
24<br />
25<br />
26
80 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
(2)<br />
אבינו, אף שהוא בוודאי לא התייחס לכך ישירות, אפשר להוציא אמירה<br />
מקורית ואותנטית ביחס לפוסט-מודרניזם ולשאלת החינוך ה<strong>ע</strong>ולה מתפיסה<br />
זו. לפיה, התנהגותו של י<strong>ע</strong>קב היא סמל להתמודדות אמונית וחינוכית<br />
ב<strong>ע</strong>ולם חסר ודאות שמושג האמת בו איננו ברור.<br />
במאמר הנוכחי שלושה חלקים: (1) הצגת השאלה ה<strong>ע</strong>ולה מדמותו של<br />
י<strong>ע</strong>קב; הצגת משנתו של ר' צדוק ביחס לי<strong>ע</strong>קב אבינו; ניתוח תפיסת<br />
ר' צדוק בהקשר החינוכי הפוסט-מודרני ומבט אישי.<br />
(3)<br />
ÂÈ·‡ ·˜ÚÈ Ï˘ Â˙ÂÓ„Ó ‰ÏÂÚ‰ ‰Ï‡˘‰ :Ú˜¯ .1<br />
27<br />
במסורת היהודית, ובייחוד בזו הקבלית, י<strong>ע</strong>קב אבינו נחקק כמייצגה של<br />
מידת האמת. לאור סיפורי המקרא נראית קבי<strong>ע</strong>ה זו תמוהה ביותר. הרי<br />
;24<br />
החיצונית הגלויה של ה<strong>ע</strong>ולם הזה לבין האמת הנסתרת ש'אין <strong>ע</strong>וד מלבדו',<br />
משמ<strong>ע</strong>ויותיו והשלכותיו בכתבי ר' צדוק הוא נושא מרכזי ב<strong>ע</strong>בודת המאסטר של<br />
<strong>ע</strong>מירה ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה וראו, לדוגמה, שם, <strong>ע</strong>מ' ביטויי היחס<br />
בין האמת החיצונית הגלויה לבין האמת הנ<strong>ע</strong>למת במישור הדרשני בכתבי ר' צדוק<br />
<strong>ע</strong>ומדים במוקד <strong>ע</strong>בודת המאסטר של פרידלנד בן -ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה ניתוח<br />
וטיפולוגיה של יחסים בין שתי האמתות הבסיסיות המנוגדות בכתבי ר' צדוק<br />
מוצגים ב<strong>ע</strong>בודת הדוקטור של <strong>ע</strong>מירה ליוור, תורה שב<strong>ע</strong>ל פה בהגותו של ר' צדוק<br />
הכהן מלובלין, <strong>ע</strong>בודה לשם קבלת תואר דוקטור באוניברסיטה ה<strong>ע</strong>ברית, ירושלים<br />
תשס"ו, <strong>ע</strong>מ' ניתוח תפיסת האמת של ר' צדוק, משמ<strong>ע</strong>ויות של 'אמת'<br />
ל<strong>ע</strong>ומת 'אמת לאמיתו', 'דרגות אמת', והיחס בין 'אמת מוניסטית' ל'אמת<br />
פלורליסטית' בהגותו, <strong>ע</strong>ומדים שם במוקד הפרק 'שורשי המחלוקת' (שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
בחינות שונות בדמותו של י<strong>ע</strong>קב אבינו בכתבי ר' צדוק נדונות בתוך:<br />
פ' רובינשטיין, "<strong>ע</strong>ל בחינות שלושת האבות במשנת ר' צדוק", בתוך: קיציס (ל<strong>ע</strong>יל,<br />
ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' ח' בן ארזה, תבל בצדק, ירושלים: אליהו כי טוב,<br />
תשנ"ט, <strong>ע</strong>מ' רלה-שה; הנ"ל, "אהבה, יראה ותמימות", בתוך: קיציס (שם), <strong>ע</strong>מ'<br />
ש' רוזנברג (שג¨ר), פור הוא הגורל, אפרת: שיח יצחק, תשס"ה; הנ"ל,<br />
"התשובה כקבלה <strong>ע</strong>צמית, <strong>ע</strong>יון במשנת התשובה של ר' צדוק", בתוך: הנ"ל, שובי<br />
נוסח מוגה של: "התשובה כקבלה<br />
נפשי, אפרת: שיח, תש"ס, <strong>ע</strong>מ'<br />
<strong>ע</strong>צמית במשנתו של ר' צדוק", בתוך: קיציס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
בריל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה פרידלנד בן ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה ליוור (ל<strong>ע</strong>יל ה<strong>ע</strong>רה<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 26). הפניות מפורטות למקומות רלבנטיים יצויינו בה<strong>ע</strong>רות<br />
להלן.<br />
.(25<br />
;[209–193<br />
.(127–120<br />
,(25<br />
;(25<br />
=] 159–133<br />
.21–11<br />
;192–187<br />
;(24<br />
.(265–225<br />
,(25<br />
;75<br />
24), הנ"ל
81<br />
אלדד וייל<br />
28<br />
המקרא מספר כי לא אחת <strong>ע</strong>סק י<strong>ע</strong>קב במרמה ובשקר וסיפוריו "מריחים"<br />
מניחוח של "מ<strong>ע</strong>שה לא כשר". ט<strong>ע</strong>נה זו מתבססת <strong>ע</strong>ל הסיפורים המקראיים,<br />
כגון: <strong>ע</strong>שו ונזיד ה<strong>ע</strong>דשים, ברכת הבכורה של יצחק, הכבשים ה<strong>ע</strong>קודים<br />
והטלואים ו<strong>ע</strong>וד. סיפורים אלו הם שהסיטו את תשומת לבם של חז"ל<br />
לרמאותו של י<strong>ע</strong>קב. יתרה מזאת, נראה כי המקרא <strong>ע</strong>צמו מתייחס לי<strong>ע</strong>קב<br />
בביקורתיות מסוימת, שכן גם כשי<strong>ע</strong>קב חדל מלרמות, הוא סובל משקריהם<br />
של אחרים ואף הקרובים לו ביותר מצליחים לה<strong>ע</strong>רים <strong>ע</strong>ליו. זאת אנו רואים<br />
בסיפורים, כגון: חתונתו של י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ם לאה, רחל והתרפים, פרשת<br />
הדודאים, מ<strong>ע</strong>שה דינה, מכירת יוסף, כליאת שמ<strong>ע</strong>ון <strong>ע</strong>ל ידי יוסף ו<strong>ע</strong>וד. נדמה<br />
כאילו חייו של י<strong>ע</strong>קב נדונו להיות בשקר מתמיד. אפילו שמו "י<strong>ע</strong>קב" נושא<br />
משמ<strong>ע</strong>ות של שקר ורמייה, כפי שמ<strong>ע</strong>ידים דבריו של ירמיה בתוכחתו ל<strong>ע</strong>ם<br />
ישראל: "איש מר<strong>ע</strong>הו השמרו ו<strong>ע</strong>ל כל אח אל תבטחו. כי כל אח<br />
וכל ר<strong>ע</strong> רכיל יהלך" (ירמיה ט, ג), וכן בתגובתו של <strong>ע</strong>שו למ<strong>ע</strong>שיו של אחיו:<br />
את ברכתי לקח והנה <strong>ע</strong>תה לקח<br />
"הכי קרא שמו<br />
ברכתי" (בראשית כז, לו). הביקורת <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>שיו של י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ולה אף אצל<br />
הוש<strong>ע</strong>: "וריב לה' <strong>ע</strong>ם יהודה ולפקוד <strong>ע</strong>ל ·˜ÚÈ כדרכיו כמ<strong>ע</strong>לליו ישיב לו.<br />
בבטן Ú˜· את אחיו ובאונו רה את אלהים" (הוש<strong>ע</strong> יב, ג–ד).<br />
אנו מתבקשים אפוא לאותה שאלה ששאלו חז"ל וחכמי הדורות: מדו<strong>ע</strong><br />
דווקא זה ש<strong>ע</strong>ל פני הדברים נראה שאין מתאים ממנו לייצג את מידת השקר,<br />
הוא הוא מייצגה האולטימטיבי במסורת היהודית למידת "האמת"? מדו<strong>ע</strong><br />
"תתן אמת לי<strong>ע</strong>קב"?<br />
·˜ÚÈ ·Â˜Ú<br />
29<br />
30<br />
È·˜ÚÈÂ ·˜ÚÈ זה פ<strong>ע</strong>מיים,<br />
למשל: "תתן אמת לי<strong>ע</strong>קב" (מיכה ז, כ), "'דובר אמת' זה י<strong>ע</strong>קב" (מדרש תהלים,<br />
מזמור טו), "אמת דא י<strong>ע</strong>קב" (זוהר חדש [מהד' מרגליות] פרשת תרומה דף <strong>ע</strong>,<br />
<strong>ע</strong>מ' א).<br />
ראו, למשל, בראשית רבה, פרשה <strong>ע</strong>, יט; תנחומא, פרשת ויצא, סימן יא; מדרש<br />
אגדה, בראשית פרק כט.<br />
הרחבה של פן זה בחייו של י<strong>ע</strong>קב מתוארת היטב בפרק "ההיה ה<strong>ע</strong>קֹב למישור?–<br />
<strong>ע</strong>ל רמיה ורמאים במשפחת אבינו י<strong>ע</strong>קב", בתוך: <strong>ע</strong>' אמינוף, אחד מקרא ושנים<br />
מדרש (<strong>ע</strong>מ' 69–99), קריית ביאליק<br />
מ"צ קדרי, "מקורו של השם 'י<strong>ע</strong>קב' בלשון המקרא", תלפיות, יב (תשס"א-<br />
תשס"ב), <strong>ע</strong>מ' 50–61.<br />
.1993<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30
82 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
<strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong> שאלה זו נבחן את תפיסתו של ר' צדוק הכהן מלובלין ביחסו<br />
לדמותו של י<strong>ע</strong>קב אבינו.<br />
˜Â„ˆ '¯ Ï˘ Â˙˘Ó· ÂÈ·‡ ·˜ÚÈ Ï˘ ˙Ó‡‰ .2<br />
"‡¯˜˘„ ‡ÓÏÚ"<br />
33<br />
...ו<strong>ע</strong>יקר שקרות ה<strong>ע</strong>ולם הזה הוא מה שכל הנאותיו הוא רק כרג<strong>ע</strong> כמדת לשון<br />
31<br />
שקר מה שאין כן שפת אמת הוא מה שתכון ל<strong>ע</strong>ד...<br />
32<br />
<strong>ע</strong>ולמנו הוא <strong>ע</strong>ולם השקר, "<strong>ע</strong>למא דשקרא". זוהי "יריית הפתיחה" אתה<br />
יוצא ר' צדוק לבחון את המציאות ב<strong>ע</strong>ולם שכזה הכול הפוך ומבולבל:<br />
האור הוא החושך, החושך הוא האור, הטוב והר<strong>ע</strong> מ<strong>ע</strong>ורבבים זה בזה<br />
והקושי להבחין ביניהם הוא רב. זהו <strong>ע</strong>ולם המאופיין ב"כרג<strong>ע</strong>", ברצון<br />
לחיות את הקיומיות כמות שהיא, בלי תוספות של משמ<strong>ע</strong>ות אלא<br />
בהסתכלות במציאות ככאן ו<strong>ע</strong>כשיו בלבד. ממילא ברור כי ב<strong>ע</strong>ולם כמו זה<br />
החוקים ומסגרות הקיום מ<strong>ע</strong>וותים, ואין מקום למושג של אמת. ב<strong>ע</strong>ולם<br />
השקר, שהוא <strong>ע</strong>ולמנו, <strong>ע</strong>שו נדמה כבכור. הוא נדמה לא רק כילד הראשון<br />
והמוביל אלא גם כמנהיג הראוי. אך לר' צדוק ברור כי באמת י<strong>ע</strong>קב הוא<br />
האמת ו<strong>ע</strong>שו הוא השקר. י<strong>ע</strong>קב הוא הבכור ו<strong>ע</strong>שו הוא שני לו.<br />
36<br />
.<br />
34<br />
35<br />
תקנת השבין, ו, 30.<br />
ראו <strong>ע</strong>ל כך בספריו: קומץ המנחה, ח"ב, נו, סז, מחשבות חרוץ, טו,<br />
רסיסי לילה, נו, 154; צדקת הצדיק, רנט; דברי סופרים, כח, והשוו:<br />
הרב י"ל אלתר, שפת אמת, פרשת וארא, תרל"ד. ככל הנראה מקור הביטוי "<strong>ע</strong>למא<br />
דשקרא" הוא מויקרא רבה (מרגליות) פרשה כו, ז. הרמב"ן בפירושו לבראשית ב,<br />
מביא מדרש מ<strong>ע</strong>ניין וחריג כדלקמן: "שלשה אמרו אמת ואבדו מן ה<strong>ע</strong>ולם ואלו<br />
הן נחש ומרגלים ודואג האדומי הבארותי". בחלק ממהדורות הרמב"ן <strong>ע</strong>ל התורה,<br />
זיהו מקור זה <strong>ע</strong>ם המדרש המאוחר והלא מוכר בשם "פירקא דרבנו הקדוש" (בבא<br />
דשלשה, טז). המשתמ<strong>ע</strong> ממדרש זה לכאורה הוא, שאמירת אמת אינה <strong>ע</strong>ולה בקנה<br />
אחד <strong>ע</strong>ם חיים ב<strong>ע</strong>ולם הזה.<br />
רוזנברג, תש"ס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' רוזנברג, תשס"ה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(26<br />
22 ו<strong>ע</strong>וד.<br />
;61<br />
,(62<br />
51; שם,<br />
;159<br />
,(26<br />
;125<br />
,9<br />
<strong>ע</strong>מ' 43.<br />
"ומצד החומר הוא קודם" (קומץ המנחה, ח"ב, סח, ו<strong>ע</strong>וד: "כי <strong>ע</strong>שו נגלהו<br />
טוב ברמאות" (שם, סז, 61), וראו גם רוזנברג, תשס"ה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 26), <strong>ע</strong>מ' 43.<br />
"...כי י<strong>ע</strong>קב הוא הריגת היצר והוא כולו טוב ולב חכם לימינו ו<strong>ע</strong>שו כולו ר<strong>ע</strong> לב וגו'<br />
לשמאלו היינו שאין לו כלל..." (קומץ המנחה, ח"ב, סא, <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>שו כרש<strong>ע</strong><br />
.(56<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35
83<br />
אלדד וייל<br />
חרף שקרותו של ה<strong>ע</strong>ולם האמת איננה נ<strong>ע</strong>דרת, היא רק נ<strong>ע</strong>למת:<br />
...אבל הראשית דטוב שהוא נ<strong>ע</strong>לם, ובנ<strong>ע</strong>לם באמת טוב ואין לו מקום לשלוט<br />
כלל רק מצד <strong>ע</strong>ולם הזה שהוא הנגלה אבל מצד הנ<strong>ע</strong>לם הרי באמת לאמיתו אין<br />
ר<strong>ע</strong> כלל. וכל שליטת הר<strong>ע</strong> הוא מצד הגלוי ולא מצד הה<strong>ע</strong>לם.<br />
37<br />
האמת מצויה במסתור וכרג<strong>ע</strong> היא "נ<strong>ע</strong>לם". אין זו תשובה גאוגרפית סתומה<br />
אלא ציון מיקום ריאלי-קוסמי, שאפשר להשיגו. האמת חיה ונמצאת<br />
בהיחבא, שהוא מקום שאיננו ה<strong>ע</strong>ולם הזה והוא כולו טוב גמור. הרו<strong>ע</strong> (שאף<br />
הוא רק למראית <strong>ע</strong>ין), מתחיל במקום שהוא דווקא גלוי, הלא הוא ה<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה, משכנו של השקר: "כי גם הר<strong>ע</strong> באמת הוא טוב מאד רק מכל מקום<br />
לש<strong>ע</strong>תו כפי ה<strong>ע</strong>ולם הזה, נראה ר<strong>ע</strong>...". את תוכנה של אותה אמת נ<strong>ע</strong>למת<br />
מפרט ר' צדוק במקומות אחרים כמסר האמתי והבסיסי ביותר, והוא ש"אין<br />
<strong>ע</strong>וד מלבדו". אמת זו שאין <strong>ע</strong>וד דבר ב<strong>ע</strong>ל קיום מלבד הקב"ה, היא נצחית.<br />
ל<strong>ע</strong>ומת אמת זו כל ימרה לאמת או ל<strong>ע</strong>ובדתיות מסוג אחר היא רג<strong>ע</strong>ית<br />
40<br />
וסופית: "וכל <strong>ע</strong>ניני <strong>ע</strong>ולם הזה אין להם קיום רק לש<strong>ע</strong>ה".<br />
38<br />
39<br />
האולטימטיבי במדרש ובספר הזוהר ראו: <strong>ע</strong>' ישראלי, "ז<strong>ע</strong>קתו הכבושה של <strong>ע</strong>שו:<br />
מן המדרש הקדום לשלהי הזוהר", חידושי זוהר, תשס"ז, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ל<br />
קריאות רבי -משמ<strong>ע</strong>ות ביחס לי<strong>ע</strong>קב ו<strong>ע</strong>שו ראו א' שפירא, "י<strong>ע</strong>קב ו<strong>ע</strong>שו: קריאה רב -<br />
משמ<strong>ע</strong>ית", <strong>ע</strong>יוני מקרא ופרשנות, ד (תשנ"ג), <strong>ע</strong>מ' 249–282.<br />
"...וכמו שכתוב בבראשית רבה (סג, ח) די<strong>ע</strong>קב בכור ליצירה..." (קדושת שבת, ז,<br />
חיזוק לר<strong>ע</strong>יון זה אנו מקבלים מבראשית רבה, פרשה סג, שם אנו למדים כי<br />
ב<strong>ע</strong>צם י<strong>ע</strong>קב היה הבכור מצד הטיפה הראשונה: "מטרונא שאלה את רבי יוסי בן<br />
חלפתא, אמרה ליה: למה יצא <strong>ע</strong>שו תחלה? אמר לה: טיפה ראשונה של י<strong>ע</strong>קב<br />
היתה...". בהרחבת ר<strong>ע</strong>יונו של ר' צדוק <strong>ע</strong>ל בסיס מקור זה נאמר שהטיפה הראשונה<br />
היא המחשבה ומבטאת את הכוונה האמתית של ההורים, מה שהופך אותו לבכור.<br />
ב<strong>ע</strong>וד שמי שיוצא ראשון מבטן הוא הבכור רק כפי שה<strong>ע</strong>ולם רואה, כפי שמה<br />
שמסוגלים לקלוט ב<strong>ע</strong>ין ראשונית.<br />
רסיסי לילה, ל, 42. וראו גם מחשבות חרוץ,<br />
רסיסי לילה, מב, 76.<br />
ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
רוזנברג, תש"ס (ל<strong>ע</strong>יל ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' 136–137; שרגאי וביק (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
;21–11<br />
,(24<br />
.198–165<br />
,(26<br />
ז, 30.<br />
;127–120<br />
,(26<br />
,(24<br />
,<br />
.(43<br />
<strong>ע</strong>מ' 24.<br />
קדושת שבת,<br />
ז, 44.<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40
84 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
41<br />
42<br />
מה שמונ<strong>ע</strong> את בני האדם מלתפוס את האמת של "אין <strong>ע</strong>וד מלבדו"<br />
איננו סיבה חיצונית אלא דווקא גורם פנימי אנושי. ר' צדוק מגי<strong>ע</strong> למסקנה<br />
כי ה<strong>ע</strong>ובדה שנוכחות האל מסופקת לנו אינה בשל אי-התגלותו אלא בגלל<br />
חוסר מוכנותו של ה<strong>ע</strong>ולם להתווד<strong>ע</strong> אל מציאותו. מבחינתו, נתון הוא<br />
שה<strong>ע</strong>ולם הזה כל הזמן מ<strong>ע</strong>לים את תחושת האלוהות, וממילא כל ה<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה כולו דבוק בשקר. כדי להגי<strong>ע</strong> לאותה רמת נוכחות אלוקית חיה<br />
ולהתגבר <strong>ע</strong>ל השקר, מצי<strong>ע</strong> ר' צדוק שתי דרישות: הדרישה הראשונה היא<br />
תוד<strong>ע</strong>תית. <strong>ע</strong>ל האדם להתגבר <strong>ע</strong>ל מציאות השקר ב<strong>ע</strong>ולם באמצ<strong>ע</strong>ות ריכוז כל<br />
כוחותיו כדי להנכיח את נקודת המוצא שיש אמת אחרת שאיננה נגלית,<br />
אמת אמתית. הדרישה השנייה היא דווקא לנצל את ה<strong>ע</strong>למת האמת<br />
ומציאות השקר כדי להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל השקר, וממילא <strong>ע</strong>ל האמת: "...ולכן רק<br />
ב<strong>ע</strong>ולם הזה שהוא <strong>ע</strong>למא דשקרא שיש דמיון היפך האמת שייך הכרת<br />
האמת".<br />
י<strong>ע</strong>קב אבינו נבחר בדיוק למשימה האחרונה. כל חייו הוא חי בצלו של<br />
השקר. ומתוך ההנחה "כי אין שייך אמת אלא כשיש שקר", י<strong>ע</strong>קב הוא<br />
למ<strong>ע</strong>שה "שגריר האמת" <strong>ע</strong>לי אדמות. פרטים ביוגרפיים שונים מחייו של<br />
י<strong>ע</strong>קב מוסברים בצורה זו <strong>ע</strong>ל ידי ר' צדוק. כך, למשל, י<strong>ע</strong>קב (סַ מן האמת<br />
"האמתית") מגיח ל<strong>ע</strong>ולם לאחר <strong>ע</strong>שו (סַ מן השקר, "האמת השקרית"), תוך<br />
כדי שהוא אוחז ב<strong>ע</strong>קבו של <strong>ע</strong>שו, כי- "ושקר אין לו רגלים וקיום". כל<br />
מטרתו של י<strong>ע</strong>קב בחייו היתה להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל השקר שאין לו <strong>ע</strong>מידה, "כי לשקר<br />
אין רגלים".<br />
בניסוח שונה במקצת נאמר כפשוטו שי<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>וקב אחר <strong>ע</strong>שו. מגמתו<br />
בפ<strong>ע</strong>ולה זו היא להמתין להזדמנות המתאימה ביותר כדי להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>שו<br />
ולומר שמה שהוא מייצג איננו באמת אמת כפי שנגלה ל<strong>ע</strong>ין כול אלא הוא<br />
ב<strong>ע</strong>צם השקר בהתגלמותו. במילים אחרות, מרג<strong>ע</strong> שברור מהו מרחב השקר<br />
45<br />
43<br />
44<br />
46<br />
.79<br />
רסיסי לילה, ל, 42. הדרכים לביצו<strong>ע</strong> דרישה זו תוסברנה להלן, בהמשך.<br />
שם, מב,<br />
שם.<br />
ומאוחר יותר גם לבן; ראו קומץ המנחה, ח"ב,<br />
קדושת שבת,<br />
ראופוקד <strong>ע</strong>קרים, ד, מבוסס <strong>ע</strong>ל: בתי מדרשות, חלק ב, מדרש אותיות דר'<br />
<strong>ע</strong>קיבא; אוצר המדרשים, <strong>ע</strong>מ' תז.<br />
נו, 51.<br />
.17<br />
ז, 44.<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46
85<br />
אלדד וייל<br />
האמת גלויה יותר מאי פ<strong>ע</strong>ם, כי צד ההנגדה שלה חשוף כ<strong>ע</strong>ת ומאפשר הבנה<br />
וה<strong>ע</strong>רכה רחבה אף יותר ביחס למהות ה"אמת".<br />
‡¯Â‰Ó ‡Î¢Á<br />
סיפור "סולם י<strong>ע</strong>קב" אליבא דר' צדוק הוא משל:<br />
'<strong>ע</strong>ולים ויורדים'. כידו<strong>ע</strong> שאי אפשר ל<strong>ע</strong>ליה יותר גדולה בלי ירידה ומקודם <strong>ע</strong>ולים<br />
<strong>ע</strong>ד איזה מדרגה ואז הירידה ואחר כך 'והנה ה' נצב <strong>ע</strong>ליו' גם בירידה ה' נצב שגם<br />
זה להכרת ה' יתברך ו'ה' נצב' מדרגה יותר גדולה <strong>ע</strong>ל ידי הירידה כידו<strong>ע</strong>.<br />
47<br />
48<br />
סולם י<strong>ע</strong>קב של ר' צדוק הוא דרמה של <strong>ע</strong>ליות ומורדות, <strong>ע</strong>ליונים ותחתונים.<br />
הקב"ה ממוקם למ<strong>ע</strong>לה ואילו י<strong>ע</strong>קב מצוי <strong>ע</strong>ל הארץ. נקודת הגישור בין שני<br />
ה<strong>ע</strong>ולמות הללו הוא סולם הכולל ירידות ו<strong>ע</strong>ליות. אף שה<strong>ע</strong>לייה אמורה לתת<br />
ה<strong>ע</strong>דפה רוחנית של קרבה אל האל, ר' צדוק מבאר כי למרבה הפלא, "גם<br />
בירידה ה' ניצב". לא רק שהמפגש <strong>ע</strong>ם האל ייתכן אף בירידה, אלא אדרבה,<br />
הירידה היא דווקא "מדרגה יותר גדולה". כלומר, הדרך להגי<strong>ע</strong> מה<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה אל ה<strong>ע</strong>ולם שמ<strong>ע</strong>בר, אל <strong>ע</strong>ולם האמת, היא רק דרך "סולם", נתיב של<br />
<strong>ע</strong>לייה המחייב גם ירידה. בצורה דומה אומר ר' צדוק במקומות אחרים, כי<br />
זוהי דרכה של האמת להיות האור שמגיח דווקא מתוך החושך ומתוך<br />
49<br />
קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>ב, 65.<br />
"ירידה צורך<br />
בתורות החסידיות מופי<strong>ע</strong>ה תפיסה זו בווריאציות שונות לביטוי <strong>ע</strong>ליה". ראו למשל אצל ר' נחמן מברסלב: ליקוטי מוהר"ן, קמא כב, יא ו<strong>ע</strong>וד. <strong>ע</strong>וד<br />
<strong>ע</strong>ל ביטוי זה ותפיסה זו בחסידות המתקשרת <strong>ע</strong>ם ירידת הצדיק למקומות האפלים<br />
והטמאים, ראו י' וייס, "ראשית צמיחתה של הדרך החסידית", ציון (טז), תשי"א,<br />
י' י<strong>ע</strong>קבסון, תורתה של החסידות, תל אביב: משרד הביטחון, תשמ"ו,<br />
<strong>ע</strong>מ' מ' אידל, החסידות -בין אקסטזה למאגיה, ירושלים ותל אביב:<br />
<strong>ע</strong>מ' צדוק המוצגת בפסקה זו<br />
לאור גישתו של ר' <strong>ע</strong>מ' תשס"א, שוקן, צדוק משתייך למודל ה"ירידה"<br />
<strong>ע</strong>ולה כי ר' והמוכתרת כ"חשוכא מנהורא", שבחסידות (ל<strong>ע</strong>ומת מודל ה"<strong>ע</strong>לייה") שמסרטט אידל בספרו ל<strong>ע</strong>יל, שם.<br />
"...שכך היא השגת האור המושג לנבראים דוקא מתוך החושך והה<strong>ע</strong>לם... ו<strong>ע</strong>ל כן<br />
דוקא קדם יצירת <strong>ע</strong>שו לי<strong>ע</strong>קב שהוא החושך הקודם המביא להשגת אור תורה<br />
כט,<br />
ראו גם רסיסי לילה, כח,<br />
דאחר כך..." (פוקד <strong>ע</strong>קרים, ד, <strong>ע</strong>ל "יתרון האור הבא מן החושך" כיסוד מרכזי בהגותו של ר'<br />
מא, ה<strong>ע</strong>רה<br />
בריל (ל<strong>ע</strong>יל <strong>ע</strong>מ'<br />
צדוק ראו ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' 106–107. <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל ר<strong>ע</strong>יון זה בחסידות ראו י<strong>ע</strong>קובסון (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
–40<br />
,(24<br />
38–40; שם,<br />
,<br />
.(48<br />
.85–74 ,22–21<br />
.(17<br />
,(24<br />
.195–187<br />
;88–69<br />
;124–123<br />
;41 שם, .76<br />
47<br />
48<br />
49
86 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
הירידות אל המקומות הנמוכים. הוא מכיל את <strong>ע</strong>קרון "האור מתוך החושך"<br />
גם לתחומים נוספים: לדרכה של תורה שב<strong>ע</strong>ל-פה (שי<strong>ע</strong>קב מסמל אותה),<br />
ש<strong>ע</strong>ליה נאמר: "'במחשכים הושיבני'... זה תלמודה של בבל", ואף<br />
לתפילת "<strong>ע</strong>רבית" שאותה תיקן י<strong>ע</strong>קב אבינו <strong>ע</strong>ל פי מסורת חז"ל. תפילת<br />
"<strong>ע</strong>רבית" היא תפילה הבוק<strong>ע</strong>ת מן הלב בזמן של חשכה. לפ<strong>ע</strong>ולה שכזו<br />
נצרכים כוחות של אמונה ו<strong>ע</strong>קשנות המשלבים אהבה ויראה, שכן היא<br />
50<br />
51<br />
53<br />
54<br />
52<br />
4 ו<strong>ע</strong>וד.<br />
70–68 ,34–33<br />
.135–133 ,(26<br />
;3<br />
;17–16<br />
פוקד <strong>ע</strong>קרים, ד, דברי סופרים, יג, דובר צדק, <strong>ע</strong>מ' וראו <strong>ע</strong>וד<br />
ובה<strong>ע</strong>רות; ליוור<br />
אצל פרידלנד בן -ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' הנ"ל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' הזיהוי<br />
של ספירות "תפארת" ו"מלכות" <strong>ע</strong>ם תורה שבכתב ותורה שב<strong>ע</strong>ל-פה (בהתאמה)<br />
מרכזי מאוד במקורות רבים וגם אצל ר' צדוק. "תפארת" היא הספירה המובהקת<br />
של י<strong>ע</strong>קב, ומכאן <strong>ע</strong>יקר הזיקה שלו דווקא לתורה שבכתב (ליוור [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
63 ו<strong>ע</strong>וד). <strong>ע</strong>ל סתירה זו בכתבי ר' צדוק ראו להלן, בה<strong>ע</strong>רה הבאה.<br />
בבלי, סנהדרין כד, <strong>ע</strong>"א. <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל איפיוניה של התורה שב<strong>ע</strong>ל פה אצל ר' צדוק<br />
ובייחוד <strong>ע</strong>ל אפיונה כ"ה<strong>ע</strong>לם" ל<strong>ע</strong>ומת התורה שבכתב הגלויה והמפורשת, ראו אצל<br />
ליוור, שם, <strong>ע</strong>מ' פרידלנד בן-ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה ובייחוד בפרק ב,<br />
שם. וראו גם הנ"ל, "'הקב"ה מגלה לו סודו ופותח ש<strong>ע</strong>רי לבו': דיון בשלוש<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
הגדרות לתורה שב<strong>ע</strong>ל פה לפי ר' צדוק הכהן מלובלין", דימוי,<br />
אולם פרידלנד בן -ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה מצבי<strong>ע</strong>ה גם <strong>ע</strong>ל התפתחות<br />
בכתביו של ר' צדוק ביחס לתורה שבכתב כנסתרת וכנקבית ולתורה שב<strong>ע</strong>ל פה<br />
כמאירה וחושפת. <strong>ע</strong>ל מקומה, מ<strong>ע</strong>מדה וסמליותה של התורה שב<strong>ע</strong>ל פה בכתבי ר'<br />
צדוק ראו ליוור, שם.<br />
ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
בכמה מקורות חז"ליים מובא כי שלושת האבות תיקנו את שלוש תפילות היום<br />
(ראו בבלי, ברכות כו, <strong>ע</strong>"ב; בראשית רבה, פרשה סח; מדרש תנחומא, פרשת<br />
מקץ, סימן יא). אברהם תיקן את "שחרית" – תפילה של "אהבה", יצחק את<br />
"מנחה" – תפילה של "יראה", וי<strong>ע</strong>קב (שבמסורות רבות ממזג בין תכונותיהם של<br />
שני אבותיו) תיקן את "<strong>ע</strong>רבית" – תפילה של "אמת אמונה". <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל כך ראו צדקת<br />
הצדיק, ר. <strong>ע</strong>ל ייחודיות דרגת התפלה של י<strong>ע</strong>קב (בהקשר של כוונה מלאה ל<strong>ע</strong>ומת<br />
ייתור מקום הכוונה המוד<strong>ע</strong>ת) אצל ר' צדוק, ראו ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
,[26<br />
28 (תשס"ו),<br />
,(26<br />
(25<br />
(25<br />
,(25<br />
;287–283<br />
;414–404<br />
,(24 <strong>ע</strong>מ' .311–308<br />
,(24<br />
<strong>ע</strong>מ' 24–25,<br />
.34–21<br />
.304–302<br />
ראו ל<strong>ע</strong>יל, הה<strong>ע</strong>רה הקודמת. <strong>ע</strong>ל "אמת" כתוצאה הראויה של אהבה ויראה ראו <strong>ע</strong>וד<br />
דבריו של ר' צדוק: "...<strong>ע</strong>כשיו נתברר בבירור גמור שיש מדת אמת ב<strong>ע</strong>ולם כאשר<br />
נשתלמה היראה הבאה אחר האהבה יצא מדת האמת לפו<strong>ע</strong>ל גמור" (קומץ המנחה,<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54
87<br />
אלדד וייל<br />
55<br />
מתרחשת ב<strong>ע</strong>ת של חוסר ודאות, כי אין אור. מבחן האמונה של תפילת<br />
"<strong>ע</strong>רבית" הוא אפוא הגדול ביותר, ולכן בו נמצא את הצירוף "אמת<br />
ואמונה" (שאינו ביתר התפילות). בשל כך תפילת <strong>ע</strong>רבית שתיקן י<strong>ע</strong>קב היא<br />
תפילה מלאת אור הצומחת מ<strong>ע</strong>ולם חשוך.<br />
ר' צדוק <strong>ע</strong>ורך הקבלה בין ה"אמת" לתפילה ולתנופת ה<strong>ע</strong>לייה. שלושת<br />
ה<strong>ע</strong>רכים מבהיקים במיוחד באשר הם מתרחשים במציאות ירודה וחשוכה.<br />
הג<strong>ע</strong>ה לחוויה כזו של אמת המתבהרת מתוך חושך ומורדות מחייבת הרבה<br />
"אמונה" לצד ה"אמת". זוהי אמונה המסרבת להיכנ<strong>ע</strong> לכל אפלוליות,<br />
לבלבולים ולשקרים. הצירוף של "אמת ואמונה", המשתלב באישיותו של<br />
י<strong>ע</strong>קב אבינו, לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, הוא דרך נוספת שמצי<strong>ע</strong> ר' צדוק להתמודדות<br />
<strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>למא דשקרא.<br />
"¯·˙˙ ¯· ÌÚ"<br />
חז"ל היו הראשונים להתמודד <strong>ע</strong>ם שאלת רמאותו של י<strong>ע</strong>קב. ובחרו להראות<br />
את הזווית שלהם <strong>ע</strong>ל ידי הצגת י<strong>ע</strong>קב כרמאי המוד<strong>ע</strong> לרמאויותיו:<br />
– א"ו]:<br />
56<br />
...אלא אמר לה [י<strong>ע</strong>קב לרחל מינסבא לי? אמרה ליה: אין. מיהו אבא<br />
רמאה הוא, ולא יכלת ליה. אמר לה: אחיו אנא ברמאות. אמרה ליה: ומי שרי<br />
לצדיקי לסגויי ברמיותא? אמר לה: אין, "<strong>ע</strong>ם נבר תתבר ו<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש תתפל"...<br />
(בבלי, מגילה יג, <strong>ע</strong>"ב).<br />
.(55<br />
ח"ב, ס, <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל אהבה ויראה במשנתו של ר' צדוק ראו בן ארזה, תש"ס<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 26), <strong>ע</strong>מ' 53–76.<br />
ר' צדוק מציג את האמת של י<strong>ע</strong>קב לא רק כאידאולוגיה אמונית אלא גם כשיקול<br />
של שפיות ב<strong>ע</strong>ולם לא מאוזן: "י<strong>ע</strong>קב אבינו <strong>ע</strong>ליו השלום מידתו חשק מ<strong>ע</strong>ורבב לא<br />
לאיזה צד ודבר פרטי רק ל -ב' הקצוות יחד והוא הולך בקו האמצ<strong>ע</strong>י שהוא מידת<br />
האמת לבחור בכל דבר האמת אם לא לצד זה אם לזה" (צדקת הצדיק, רמח). אצל<br />
ר' צדוק, כמו במקורות קבליים נוספים, י<strong>ע</strong>קב הוא "מידה ממוצ<strong>ע</strong>ת" בין אברהם<br />
ליצחק. ככלל, מידתו של י<strong>ע</strong>קב הייתה בהליכה בקו האמצ<strong>ע</strong>י, באיזון ובבחירה<br />
באמת, בנכון. יוצא אפוא כי האמת של י<strong>ע</strong>קב יכולה להיות גם הכר<strong>ע</strong>ה, כלי לבחירה<br />
נכונה, הנ<strong>ע</strong>שית <strong>ע</strong>ל ידי איזון נכון ומדויק: "כאשר הד<strong>ע</strong>ה מ<strong>ע</strong>ורבבת ואין לו נטיה<br />
לשום צד כלל שיכון אז האמת" (שם). משמ<strong>ע</strong>, האמת שוכנת כשהמצב שקול<br />
וכשאין נטייה לשום צד.<br />
55
88 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
לפי מדרש זה, י<strong>ע</strong>קב חשד בלבן שייתן לו שפחה במקומה של רחל, ו<strong>ע</strong>ל כן<br />
החליט ללכת "באותו ראש" ומסר לרחל סימנים. רק חשדנותו של י<strong>ע</strong>קב,<br />
שהיא מידה שלילית מ<strong>ע</strong>יקרה, אפשרה לו לגלות את מה שה<strong>ע</strong>ולם זימן לו.<br />
מהמשך דברי חז"ל אנו למדים כי הלגיטימציה של י<strong>ע</strong>קב לרמות שאובה<br />
מהפסוק מספר שמואל: "<strong>ע</strong>ם נבר תתבר ו<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש תתפל" (שמ"ב כב, כז).<br />
<strong>ע</strong>ל פי פסוק זה, יש ללכת באותו "ראש" של מי שניצב מולך. אם מול י<strong>ע</strong>קב<br />
ניצב כ<strong>ע</strong>ת "נבר" כלבן, הרי שלי<strong>ע</strong>קב יש את מלוא הלגיטימציה להתנהג<br />
<strong>ע</strong>מו באותו המטב<strong>ע</strong>. <strong>ע</strong>ל פי מדרש זה, י<strong>ע</strong>קב משקר כאפשרות טקטית. זוהי<br />
טקטיקה שהוא בוחר במוד<strong>ע</strong> בהתאם לנסיבות כאשר מולו <strong>ע</strong>ומד רמאי<br />
אמתי כלבן.<br />
גישת "<strong>ע</strong>ם נבר תתבר" לגיטימית, לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, רק במצב<br />
שמתקיימים שני התנאים האלה: אם מולך באמת ניצב "נבר" ואין בררה<br />
אלא להתמודד אתו בדרך זו, ואם ההתמודדות (גם אם היא נ<strong>ע</strong>שית במרמה)<br />
באה ממקום של "תמימות", שבמהותה היא טוב, ולא ממקום של רו<strong>ע</strong>:<br />
"....נמצא בירור י<strong>ע</strong>קב רק מצד הרמאות שהוא ה<strong>ע</strong>דר השלימות והתמימות<br />
שגם זה רק טוב...". לכן, לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, שקרותו של י<strong>ע</strong>קב היא בדי<strong>ע</strong>בד<br />
וכטקטיקה בלבד. אין זה אורח חיים שהוא שלם <strong>ע</strong>מו, וכוונותיו במ<strong>ע</strong>שי<br />
השקר הם לטוב בלבד. ר' צדוק אינו מצדיק את שקריו של י<strong>ע</strong>קב אלא מתרץ<br />
אותם כמחויבי המציאות בסיטואציות שנתקל במהלך חייו.<br />
58<br />
57<br />
60<br />
61<br />
59<br />
תרגום: "...האם תינשאי לי? אמרה לו: כן, אבל אבא רמאי ולא תוכל לו. אמר לה:<br />
אחיו אני ברמאות. אמרה לו: ומי התיר לצדיקים ללכת ברמאות? אמר לה: כן, '<strong>ע</strong>ם<br />
נבר תתבר ו<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש תתפל'...".<br />
ראו גם ההרחבה של הסיפור ש<strong>ע</strong>שה ר' צדוק: קונטרס דברי חלומות, ז,<br />
הפסוק מובא גם בתהלים יח, כז, בלשון שונה במקצת: "<strong>ע</strong>ם נבר תתברר ו<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש<br />
תתפתל".<br />
חז"ל דורשים את לבן הארמי כרמאי (ארמי–רמאי בשיכול אותיות) – ראו למשל<br />
בראשית רבה, סג, ד; מדרש שכל טוב, בראשית כח; בראשית רבה, <strong>ע</strong>, יט.<br />
קומץ המנחה ח"ב, <strong>ע</strong>, 63. <strong>ע</strong>ל ה"תמימות" נרחיב בהמשך דברינו.<br />
<strong>ע</strong>ל מבט מסנגר דומה <strong>ע</strong>ל י<strong>ע</strong>קב אבינו כסוג של "פוליטיקאי דתי", ראו י'<br />
שטיינברגר, "פרשת ויצא: י<strong>ע</strong>קב אבינו וגבולות האמת בהגותו של הרב אליהו<br />
אלי<strong>ע</strong>זר דסלר", בתוך: נ' רוטנברג (<strong>ע</strong>ורך), הוגים בפרשה, תל אביב: ידי<strong>ע</strong>ות<br />
אחרונות,<br />
.184<br />
,2005 <strong>ע</strong>מ' .101–91<br />
56<br />
57<br />
58<br />
59<br />
60<br />
61
89<br />
אלדד וייל<br />
‰Ê‰ ÌÏÂÚ· ˙Ó‡‰<br />
מדרש חז"ל מתאר דיון בין כיתות של מלאכים באשר לאופיו של ה<strong>ע</strong>ולם<br />
ש<strong>ע</strong>תיד להיברא. לבסוף מכרי<strong>ע</strong> הקב"ה שם: "מה <strong>ע</strong>שה הקב"ה? נטל אמת<br />
והשליכו לארץ הדא הוא דכתיב 'ותשלך אמת ארצה' (דניאל ח, יב)".<br />
אסכולות רבות ביטאו את פרשנותם למדרש זה, וממילא את ראייתם <strong>ע</strong>ל<br />
היחס בין ה<strong>ע</strong>ולם הזה לאמת. ב<strong>ע</strong>לי ההשקפות השונות חיפשו להכרי<strong>ע</strong> האם<br />
האמת הושלכה אל תוך <strong>ע</strong>ולם של שקר (בדי<strong>ע</strong>בד) או שמא כיוון שהאמת<br />
הושלכה אל הארץ, ה<strong>ע</strong>ולם הוא <strong>ע</strong>ולם של אמת (מלכתחילה).<br />
ר' צדוק צו<strong>ע</strong>ד ב<strong>ע</strong>קבות גישת "הבדי<strong>ע</strong>בד": "...ומדת האמת לי<strong>ע</strong>קב<br />
שהושלך ארצה ב<strong>ע</strong>ולם הזה דכולו שקרים...". אולם נראה שבהמשך<br />
דבריו מצי<strong>ע</strong> ר' צדוק דבר שיש בו מן החידוש:<br />
62<br />
63<br />
64<br />
...ומדת האמת לי<strong>ע</strong>קב שהושלך ארצה ב<strong>ע</strong>ולם הזה דכולו שקרים נתברר בש<strong>ע</strong>ה<br />
שאמר ליצחק 'אנכי <strong>ע</strong>שו' וגו'... כי אז נתברר שכולו אמת אפילו מה שנראה כ<strong>ע</strong>ין<br />
שקר למראית ה<strong>ע</strong>ין ב<strong>ע</strong>ולם הזה הוא אמת גמור... וזהו שלימות בירור האמת אשר<br />
הוא כולו אמת שאין בו שום דבר של שקר ומלבר [בתרגום: ומבחוץ כי<br />
מיטתו שלימה, וכיוצא בו בכל המידות כולם.<br />
– א"ו]<br />
66<br />
67<br />
65<br />
לא תמיד נהג י<strong>ע</strong>קב באמת בשלמותה. ר' צדוק סבור כי רק בש<strong>ע</strong>ה שי<strong>ע</strong>קב<br />
שיקר לאביו ואמר לו "אנכי <strong>ע</strong>שו" התברר שי<strong>ע</strong>קב "כולו אמת". אין זו<br />
אמירה מן השפה ולחוץ. נראה שר' צדוק מוסיף לפרופיל של י<strong>ע</strong>קב אבינו<br />
נדבך שלא היינו מוד<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ד כה להיקפו: י<strong>ע</strong>קב הוא האמת שהושלכה<br />
לארץ. לפי ט<strong>ע</strong>נה זו, י<strong>ע</strong>קב שהיה מידת האמת שהושלך ל<strong>ע</strong>ולם נטול אמת,<br />
68<br />
בראשית רבה, ח, ה.<br />
הפרשנויות נאמרו ביחס למדרש שהבאנו וביחס לפסוק: "...ותשלך אמת ארצה<br />
ו<strong>ע</strong>שתה והצליחה" (דניאל ח', מ<strong>ע</strong>ניינת במיוחד גישתו של ה"מי שילוח"<br />
למדרש זה – ראו מי השילוח, ח"א, פרשת שמות, ד"ה "וילך ויפגשהו בהר<br />
האלוהים וישק לו".<br />
דברי סופרים,<br />
<strong>ע</strong>ל "מיטתו שלימה" של י<strong>ע</strong>קב ראו ויקרא רבה, פרשה לו; שיר השירים רבה, פרשה<br />
ג–ד; זוהר חדש, שיר השירים, דף כה, <strong>ע</strong>מ' ב.<br />
דברי סופרים, שם.<br />
"ויאמר אתה זה בני <strong>ע</strong>שו ויאמר אני" (בראשית כז, כד).<br />
שם.<br />
.(12<br />
כח, 22.<br />
62<br />
63<br />
64<br />
65<br />
66<br />
67<br />
68
90 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
הגי<strong>ע</strong> מ<strong>ע</strong>ולם שכולו אמת והיה מוד<strong>ע</strong> למציאותו של <strong>ע</strong>ולם כזה. י<strong>ע</strong>קב הבין<br />
שיש <strong>ע</strong>ולם נוסף מ<strong>ע</strong>בר ל<strong>ע</strong>ולם הזה, ולא כפי שסבר <strong>ע</strong>שו, שגם כפר<br />
בתחיית המתים, שאין קיום מ<strong>ע</strong>בר למה שכרג<strong>ע</strong> נראה. י<strong>ע</strong>קב האמין כי יש<br />
<strong>ע</strong>ולם שאיננו כלה. זהו <strong>ע</strong>ולם האמת, שבו מציאותו של הקב"ה איננה נדמית<br />
כנ<strong>ע</strong>דרת. <strong>ע</strong>ל כן המ<strong>ע</strong>וניין לחיות את ה<strong>ע</strong>ולם הזה כאמת, טו<strong>ע</strong>ה ומשקר <strong>ע</strong>צמו.<br />
המציאות שאנו חיים בה אינה מסוגלת להכיל את האמת ה<strong>ע</strong>ל-סופית<br />
ששורשה מחוץ ל<strong>ע</strong>ולם הזה. המ<strong>ע</strong>וניין לשרוד ולא ליפול להבלי ה"<strong>ע</strong>למא<br />
דשקרא" מוכרח "לשחק" את החוקים שמציב ה<strong>ע</strong>ולם המוגבל הזה. לכן,<br />
האפשרות היחידה שלא לטבו<strong>ע</strong> בשקרי ה<strong>ע</strong>ולם "ה<strong>ע</strong>שָ וי" היא דווקא לנהוג<br />
ב"<strong>ע</strong>שָ וויזם", ומתוכו לחשוף את האמת הפנימית, שהיא ש"אין <strong>ע</strong>וד<br />
מלבדו". זו הסיבה שי<strong>ע</strong>קב היה "כולו אמת" רק בש<strong>ע</strong>ה ששיקר לאביו <strong>ע</strong>שו<br />
והתחזה לסמלו של השקר.<br />
יוצא, כי לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק ה<strong>ע</strong>יקר הוא פנימיות הדברים. <strong>ע</strong>ל כן, אם<br />
בפנים האדם דובר אמת אין זה משנה אם כלפי חוץ הוא אוחז בשקרים.<br />
השקר הוא רק מ<strong>ע</strong>שה פרגמטי. למ<strong>ע</strong>ן הפקת טוב וחשיפת האמת הותר<br />
לי<strong>ע</strong>קב לרמות.<br />
74<br />
73<br />
69<br />
70<br />
75<br />
71<br />
72<br />
ר' קיציס, "תשובת היסוד במשנת ר' צדוק הכהן", בתוך: קיציס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 25),<br />
<strong>ע</strong>מ' וראו <strong>ע</strong>וד, למשל, רסיסי לילה, כח, 39.<br />
<strong>ע</strong>ל פי פסיקתא רבתי, פר' יב; פסיקתא זוטרתא (לקח טוב), בראשית כה, לד, ו<strong>ע</strong>וד.<br />
רוזנברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' 150. הרב שג"ר (רוזנברג, שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
את הר<strong>ע</strong>יון כי לא רק י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>סק ברמאות ובהתחפשות (<strong>ע</strong>ל ה"התחפשות" ראו<br />
להלן) אלא גם <strong>ע</strong>שו <strong>ע</strong>שה זאת. בהשראת חז"ל, שהצי<strong>ע</strong>ו כי <strong>ע</strong>שו <strong>ע</strong>סק בלהיראות<br />
כצדיק, כסוג של י<strong>ע</strong>קב (כפי שהוא הצטייר בדמיונם של חלק מחז"ל), מסביר<br />
שג"ר, כי י<strong>ע</strong>קב למ<strong>ע</strong>שה חיקה את פ<strong>ע</strong>ולת החיקוי של <strong>ע</strong>שו. אלא ההבדל ביניהם<br />
הוא שרמאותו של <strong>ע</strong>שו היא בגדר "אונאה <strong>ע</strong>צמית" ואילו אצל י<strong>ע</strong>קב זו מגמת<br />
מכוון, "רמאות פרגמטית", כפי שהצ<strong>ע</strong>נו לכנות זאת.<br />
צדקת הצדיק, רנט.<br />
<strong>ע</strong>ל היחס בין "חיצוניות" ל"פנימיות" בהגותו של ר' צדוק בהקשרים שונים ראו<br />
ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
כל <strong>ע</strong>וד השקר והמירמה נ<strong>ע</strong>שים מתוך "רצון ה'". <strong>ע</strong>ל כך ראו בהמשך.<br />
רוזנברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
44–45) מפתח<br />
,(26<br />
26), <strong>ע</strong>מ' 288–311, 402–404 וההפניות שם.<br />
(26 <strong>ע</strong>מ' .150<br />
.166<br />
69<br />
70<br />
71<br />
72<br />
73<br />
74<br />
75
91<br />
אלדד וייל<br />
„ÚÏ ÔÂÎÈ˙ ˙Ó‡<br />
הסברה אומרת כי הרבה לא ניתן לומר <strong>ע</strong>ל האמת. אך דבר אחד ניתן לומר<br />
<strong>ע</strong>ל האמת בוודאות: "אמת תיכון ל<strong>ע</strong>ד" (משלי יב, יט). רוצה לומר, דבר<br />
אמתי אינו כלה והוא מ<strong>ע</strong>ל לכל חוק ומגבלה. כל מה שהוא אמת חי ל<strong>ע</strong>ד.<br />
ר<strong>ע</strong>יון זה <strong>ע</strong>ומד ברק<strong>ע</strong> הציטוט מן התלמוד הבבלי שמביא ר' צדוק מספר<br />
פ<strong>ע</strong>מים: "י<strong>ע</strong>קב אבינו לא מת" (בבלי, ת<strong>ע</strong>נית ה, <strong>ע</strong>"ב). חז"ל התייחסו<br />
ל<strong>ע</strong>ובדה כי סביב סיפור מותם של אברהם ויצחק באו הפ<strong>ע</strong>לים "ויגו<strong>ע</strong>",<br />
"וימת", "ויאסף אל <strong>ע</strong>מיו", ואילו אצל י<strong>ע</strong>קב מצוין רק "ויגו<strong>ע</strong>" ו"ויאסף אל<br />
<strong>ע</strong>מיו". ר' צדוק לוקח אמת ספרותית זו לכיוונו שלו: י<strong>ע</strong>קב פרץ גבול<br />
במידה כזו <strong>ע</strong>ד שהתגבר אפילו <strong>ע</strong>ל המוות <strong>ע</strong>צמו. לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, י<strong>ע</strong>קב<br />
הת<strong>ע</strong>לה לדרגת אל-מוות, וכך הוא ב<strong>ע</strong>צם אינו מת והוא חי ל<strong>ע</strong>ד, בדיוק כשם<br />
שה"אמת תיכון ל<strong>ע</strong>ד". במקומות אחרים נותן ר' צדוק ט<strong>ע</strong>ם נוסף, מתון<br />
יותר, להסבר אי-מיתתו של י<strong>ע</strong>קב: "...כי שורש נפש י<strong>ע</strong>קב אבינו <strong>ע</strong>ליו<br />
השלום כולל כל הנפשות מישראל בכל הדורות... דמה שלא מת היינו <strong>ע</strong>ל<br />
76<br />
77<br />
79<br />
80<br />
78<br />
;1<br />
;2<br />
ובדומה ראו <strong>ע</strong>' שטיינזלץ, שלושה <strong>ע</strong>לי השושנה, ירושלים: המכון הלימודי<br />
לפרסומים תלמודיים, תשנ"ח, <strong>ע</strong>מ' 261–262.<br />
למשל: רסיסי לילה, לו, שם, <strong>ע</strong>ח, שם, כח, מחשבות חרוץ, יט,<br />
קומץ המנחה, ח"ב, מ, 40; קדושת שבת ז,<br />
ראו גם את ב<strong>ע</strong>לי התוספות: בבלי, ת<strong>ע</strong>נית ה, <strong>ע</strong>"ב, ד"ה: "י<strong>ע</strong>קב אבינו לא מת".<br />
לדיון במשמ<strong>ע</strong>ויות הקבי<strong>ע</strong>ה ש"י<strong>ע</strong>קב אבינו לא מת" בכתבי ר' צדוק ראו פרידלנד<br />
בן-ארזה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ל קשיים טקסטואליים נוספים סביב<br />
אירו<strong>ע</strong> מותו של י<strong>ע</strong>קב ראו פ' גלפז -פלר, "תיאור מות י<strong>ע</strong>קב – קשיים ופתרונות",<br />
בית מקרא, ד (תשס"ג), <strong>ע</strong>מ' 335–344.<br />
בצורה דומה מתאר ר' צדוק את אברהם כמבטא ר<strong>ע</strong>יון ה"ישיבה בארץ", יצחק<br />
"התפשטות הזר<strong>ע</strong> (הצאצאים) בארץ, י<strong>ע</strong>קב "וברכת ופרצת הוא נחלת י<strong>ע</strong>קב<br />
אבינו <strong>ע</strong>ליו השלום נחלה בלי מצרים שיפרוץ המיצר והגבול". כלומר, י<strong>ע</strong>קב הוא<br />
המבטא את היציאה מגדר הגבול ואת המ<strong>ע</strong>בר להתנחלות הראשונית (רסיסי לילה,<br />
כח, <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל י<strong>ע</strong>קב ו<strong>ע</strong>ל התורה כ"פורצי גבול" ראו אצלו שיחת מלאכי<br />
השרת, <strong>ע</strong>מ' 31; תקנת השבין,<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל תפיסת המוות, האלמוות והחיים שלאחר המוות אצל ר' צדוק ראו י'<br />
גרוסמן," <strong>ע</strong>ל החיים לאור המוות ב<strong>ע</strong>קבות ר' צדוק הכהן", בתוך: קיציס (ל<strong>ע</strong>יל,<br />
ה<strong>ע</strong>רה 25), <strong>ע</strong>מ' 223–244; שרגאי וביק (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
;125<br />
–<br />
;38<br />
,(24 <strong>ע</strong>מ' .53–50<br />
–<br />
.44<br />
.70–68<br />
ו, 24–25.<br />
,(25<br />
,48<br />
.(40–39<br />
76<br />
77<br />
78<br />
79<br />
80
92 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
81<br />
ידי חיות זר<strong>ע</strong>ו שהוא ממש שורש חיותו המתפשט בהם... ". בקט<strong>ע</strong> זה ר'<br />
צדוק מציג את אלמותו של י<strong>ע</strong>קב בכך שהוא "ישראל", ו"ישראל" ממשיך<br />
ל<strong>ע</strong>ד <strong>ע</strong>ל ידי צאצאיו, הלא הם "בני ישראל".<br />
המשותף לשני הפירושים הוא כי יש משהו פורץ גבול המת<strong>ע</strong>לה מ<strong>ע</strong>בר<br />
לחוקי ה<strong>ע</strong>ולם הזה אצל "איש האמת". יש כאן מן התשתית הר<strong>ע</strong>יונית של<br />
היסוד המהפכני, האוטונומי ואפילו הא-נומי המצוי בכתביו של ר' צדוק,<br />
החורג ממסגרת מאמר זה. ר' צדוק מניח כי חיי אמת ב<strong>ע</strong>ולם של שקר<br />
דורשים מידה של חריגה מן המקובל. אין כל סיבה שתצדיק את הוויתור <strong>ע</strong>ל<br />
האמת, ולכן גם התנהגויות קיצוניות ונון-קונפורמיסטיות כשרות הן.<br />
מבחינתו, המבחן הוא לא בדרך אלא במני<strong>ע</strong>. כל <strong>ע</strong>וד הדבר טהור הרי<br />
שהאמצ<strong>ע</strong>ים כשרים.<br />
82<br />
83<br />
84<br />
˙‡ӯ ˙ÂÓÈÓ˙<br />
לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, כתוצאה מחטא אדם הראשון נולד <strong>ע</strong>ולם שיש בו גם טוב<br />
וגם ר<strong>ע</strong>, גם "תמימות" וגם "רמאות". בי<strong>ע</strong>קב נתגלגלו הטוב והתמימות,<br />
85<br />
רסיסי לילה, כח, 38–39.<br />
"כי י<strong>ע</strong>קב כולל כל הנפשות ישראל" (קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>ח,<br />
;(69<br />
,(69 <strong>ע</strong>מ' ;185<br />
.12<br />
,11<br />
ו, 30–31.<br />
תקנת השבין,<br />
וראו בבלי, ת<strong>ע</strong>נית, שם.<br />
ר' קיציס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>ל נושא זה ו<strong>ע</strong>מדתו של ר' צדוק <strong>ע</strong>ל "<strong>ע</strong>בירה לשמה" ובהשוואה לרבו, רבי מרדכי<br />
יוסף ליינר הרבי מאיזביצא, המכונה גם ה"מי השילוח" – ראו ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
רשימה מפורטת של מחקרים <strong>ע</strong>ל נושאים אלו ראו אצל הנ"ל<br />
<strong>ע</strong>מ' ככלל, תפיסת האמת של ר' צדוק מזכירה<br />
ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה מאוד את זו של ב<strong>ע</strong>ל ה"מי השילוח". ב<strong>ע</strong>ניין זה ראו ר' אליאור, "תמורות במחשבה<br />
'יראה' ו'אהבה' ל'<strong>ע</strong>ומק' ו'גוון'", תרביץ, סב (ג)<br />
הדתית בחסידות פולין ל' ויינשטיין, "בין אמת לאמת: המחלוקת בין איזביצא<br />
(תשנ"ג), <strong>ע</strong>מ' לביקורת <strong>ע</strong>ל אליאור ראו<br />
לקוצק", בתוך: גולות, י (תשס"א), <strong>ע</strong>מ' .278–212<br />
,(26<br />
- בין<br />
;432–381<br />
,(24<br />
Y.<br />
.302–285<br />
Gelman, "Hasidic Existentialism?", in: Y. Elman and J. S. Gurack (eds.),<br />
Hazon Nahum: Studies in Jewish Law, Thought, and History, presented to<br />
Dr. Norman Lamm on the Occasion of his Seventieth Birthday, New York<br />
.1997, pp. 393–417<br />
.(50<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל תמימות כמיזוג<br />
26). "ורמאות היפך התמימות" (קומץ המנחה, ח"ב, נו, (ל<strong>ע</strong>יל,<br />
תש"ס צדוק ראו בן ארזה, מאוזן של אהבה ויראה במשנתו של ר' ה<strong>ע</strong>רה<br />
81<br />
82<br />
83<br />
84<br />
85
א(<br />
93<br />
אלדד וייל<br />
86<br />
אך גם קליפה חיצונית של רמאות. ב<strong>ע</strong>שו נתגלגל גר<strong>ע</strong>ין הר<strong>ע</strong> והרמאות, אך<br />
גם מ<strong>ע</strong>טפת של טוב מדומה.<br />
<strong>ע</strong>בור ר' צדוק י<strong>ע</strong>קב הוא בין הבודדים המסוגלים להכיל מציאות של<br />
<strong>ע</strong>ולם פגום שלאחר החטא יחד <strong>ע</strong>ם תפיסה שלמה של <strong>ע</strong>ולם שכולו אמת.<br />
הדרך שבה י<strong>ע</strong>קב מגשר בין האמת ל<strong>ע</strong>ולם השקר היא באמצ<strong>ע</strong>ות<br />
"התמימות", שמצד הפנים שלה כולה תום וטוב וכלפי חוץ היא יכולה<br />
להיות חסרה, פגומה ו<strong>ע</strong>רמומית. לכן ייחודיותו של י<strong>ע</strong>קב היא בהיותו<br />
הראשון שמצליח להגי<strong>ע</strong> לשלמות שבאה <strong>ע</strong>ם חסרונות. למ<strong>ע</strong>שה, התמימות<br />
נחשבת למ<strong>ע</strong>לה חיובית ול"שלמות" דווקא משום שיש בה גם צד של<br />
חיסרון. כדוגמה לכך מביא ר' צדוק את אברהם שנקרא "שלם" רק לאחר<br />
שפגם בגופו והחסיר ממנו במצוות המילה. אי לכך המציאות דורשת<br />
ל<strong>ע</strong>תים הנהגה שאין בה תמימות כפשוטה: "...ופ<strong>ע</strong>מים יש שאי אפשר<br />
89<br />
92<br />
93<br />
87<br />
90<br />
91<br />
88<br />
קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>, 63; תקנת השבין, ו, 27; קדושת שבת, ז, 43–44.<br />
<strong>ע</strong>ל חטאם ותשובתם של יהודה דוד אצל ר' צדוק ראו ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
240–242. <strong>ע</strong>ל התמודדותו של משה אצל ר' צדוק, ראו צדקת הצדיק, אות רנט.<br />
קונטרס דברי חלומות, ח,<br />
כך הוא סולל את הדרך לקשר בין <strong>ע</strong>ולמנו ל<strong>ע</strong>ולם גן -ה<strong>ע</strong>דן (שם). <strong>ע</strong>ובדה זו<br />
מתחברת לתפיסתו של ר' צדוק (ראו קומץ המנחה, ח"ב, ס, שם, נו,<br />
ב<strong>ע</strong>קבות מספר מקורות בספרות הזוהר כי י<strong>ע</strong>קב נחשב ל"תיקון אדם הראשון" או<br />
למ<strong>ע</strong>ין ממלא מקומו. תפיסה זו מבוססת <strong>ע</strong>ל התלמוד הבבלי, בבא מצי<strong>ע</strong>א פד, <strong>ע</strong>"א<br />
וולפסון, "דמות י<strong>ע</strong>קב חקוקה בכיסא הכבוד: <strong>ע</strong>יון נוסף בתורת הסוד של<br />
חסידות אשכנז", משואות (תשנ"ד), <strong>ע</strong>מ' ובה<strong>ע</strong>רה 18 שם).<br />
באמת, אונקלוס מתרגם את המילה "תמים" כ"שלם", למשל, את הפסוק "וי<strong>ע</strong>קב<br />
איש תם" (בראשית כה, כז) תרגם אונקלוס: "וי<strong>ע</strong>קב גבר שלים" (שם, <strong>ע</strong>ל אתר). <strong>ע</strong>ל<br />
הבנה אחרת במשמ<strong>ע</strong>ות המילה "תם" בהקשרו של י<strong>ע</strong>קב, ראו א' ברור, "ויהי <strong>ע</strong>שו<br />
איש יוד<strong>ע</strong> ציד איש שדה וי<strong>ע</strong>קב איש תם יושב אהלים", בית מקרא, יז (תשל"ב),<br />
(51<br />
,(24<br />
;55<br />
,134<br />
.184<br />
נו, 51.<br />
'<br />
<strong>ע</strong>מ' 68–69.<br />
קומץ המנחה, ח"ב,<br />
הר<strong>ע</strong>יון שאברהם נקרא "שלם" מופי<strong>ע</strong> במספר מקורות חז"ליים, כגון: משנה,<br />
נדרים ג, יא; מדרש תנחומא, פרשת קרח, סימן יב.<br />
לר' צדוק תפיסה כוללת הדוגלת כי כדי לזכך מידה טובה יש להשתלם במידה<br />
השלילית ההפכית לה (במקרה שלנו: התמימות והרמאות): "בירור כל מידה הוא<br />
בההיפך, כי אין לך שום מידה שאין בה צד שראוי להשתמש להיפך, והמדות הם<br />
חלוקים בנפשות מתולדתן, שיש שהוא בטב<strong>ע</strong>ו רחמן ובירורו להתאכזר <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>מלק<br />
86<br />
87<br />
88<br />
89<br />
90<br />
91<br />
92<br />
93
94 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
להתנהג בתמימות הפשוט 'ד<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש תתפל' כתיב וכדרך ש<strong>ע</strong>שה י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ם<br />
לבן וכמו שכתוב: 'אחיו אני ברמאות'" (בבלי, מגילה יג, <strong>ע</strong>"ב).<br />
ר' צדוק סבור כי יש מצבים שלאיש האמת אין בררה ולא ניתן להתנהג<br />
בתמימות הפנימית בגלל ה<strong>ע</strong>יקרון "<strong>ע</strong>ם נבר תתבר ו<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>קש תתפל".<br />
כתוצאה מכך יוצא שאדם נצרך לא להתנהג לפי האמת המוחלטת אלא לנו<strong>ע</strong><br />
<strong>ע</strong>ם השקר שמולו גם אם זה דורש ממנו לשקר: "...אפילו בהיפך ממה<br />
שהוא באמת". כך, למשל, מסביר ר' צדוק את סיפור "גניבת הברכות"<br />
(בראשית כז, א–מב): י<strong>ע</strong>קב מבין כי למ<strong>ע</strong>ן האמת, לצורך השגת ברכות<br />
אביו, <strong>ע</strong>ליו לה<strong>ע</strong>רים <strong>ע</strong>ל אחיו. בלבישת בגדי <strong>ע</strong>שו י<strong>ע</strong>קב מפצל בין הצדדים<br />
הטובים שיש ב<strong>ע</strong>שו, הנמצאים בבגדיו, בחיצוניות שלו, לבין הרו<strong>ע</strong>, גר<strong>ע</strong>ינו<br />
הקשה של <strong>ע</strong>שו המצוי בפנימיות טב<strong>ע</strong>ו. בצורה זאת י<strong>ע</strong>קב מוציא את הצדק<br />
לאור ומאפשר לדמות "ב<strong>ע</strong>ייתית" כ<strong>ע</strong>שו לזכות בברכות. כי רק <strong>ע</strong>שו<br />
"מתוקן" ו"משופר" מסוגל לזכות בברכה ולא <strong>ע</strong>שו שכולו שקר ורו<strong>ע</strong>.<br />
96<br />
94<br />
95<br />
.(21<br />
(26<br />
וכדומה משונאי ה'" (דברי סופרים, כח, ר' צדוק מביא שם רשימה של דמויות<br />
שלצורך בירור המידות האופייניות להן <strong>ע</strong>שו שימוש במידות הנגדיות. כך, למשל,<br />
רבי יהודה הנשיא שהיה ידו<strong>ע</strong> כ<strong>ע</strong>נוותן (בבלי, הוריות יד, <strong>ע</strong>"א; בבלי, סוטה מא,<br />
<strong>ע</strong>"א; ו<strong>ע</strong>וד) ציווה לבנו לנהוג בגאווה. דוד שהיה נקי מכל תאווה היה צריך ל<strong>ע</strong>מוד<br />
בניסיון התאווה לאשת איש. וראו גם צדקת הצדיק, אות מז. במקום אחר (תקנת<br />
השבין, ו, קוב<strong>ע</strong> ר' צדוק שאפילו הקב"ה ב<strong>ע</strong>צמו משתמש במצבים מסוימים<br />
במידות ההפוכות לו הנראות כשליליות: "כי הגאות הוא שקר דאפילו אצל ה'<br />
יתברך, נאמר: 'גאות לבש'. רק דרך לבוש ומתגאה <strong>ע</strong>ל גיותנא אבל ל<strong>ע</strong>נוים יתן חן<br />
וכבוד ובמקום גדולתו אתה מוצא <strong>ע</strong>נותנותו." בדומה, ראו משנה תורה לרמב"ם,<br />
הלכות רוצח ושמירת נפש, פי"ג הי"ד.<br />
קונטרס דברי חלומות, ח,<br />
שם. ובדומה: "ורמאות הוא גם כן חכמה רק שהוא נקרא חכם להר<strong>ע</strong> וחכמת האמת<br />
הוא תיקון של שקר." (קומץ המנחה, ח"ב, נו, בצורה דומה, ר' צדוק אומר<br />
שמשה רבנו בירר את הרו<strong>ע</strong> שבפר<strong>ע</strong>ה: "וזה <strong>ע</strong>ל ידי שיכניס <strong>ע</strong>צמו להתבוננות <strong>ע</strong>מוק<br />
בר<strong>ע</strong> ולצאת אחר כך ולברר <strong>ע</strong>ל ידי זה גם כן חטא השורש כי הוא טוב מאוד" (דובר<br />
צדק, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ל היפוך המשמ<strong>ע</strong>ות של "רמאות" ל"חכמה" אצל י<strong>ע</strong>קב, ראו<br />
בראשית רבה, פרשה סז. וראו <strong>ע</strong>וד אצל אמינוף (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
בסיפור גנבת הברכות מסופר שי<strong>ע</strong>קב ניגש ליצחק "וַָרַח אֶ ת רֵיחַ ְגָדָ יו" (בראשית<br />
כז, כז). חז"ל <strong>ע</strong>רכו טרנספורמציה למילה "בגדיו" ודרשו: "'וירח את ריח בגדיו<br />
אל תיקרי 'בגדיו' אלא 'בוגדיו'" (בבלי, סנהדרין לז, <strong>ע</strong>"א, ו<strong>ע</strong>וד). ר' צדוק, ב<strong>ע</strong>קבות<br />
דרשת חז"ל, פירש כי בהריחו את בגדי <strong>ע</strong>שו ש<strong>ע</strong>ל י<strong>ע</strong>קב, קלט יצחק את הצדדים<br />
,(29 <strong>ע</strong>מ' .81–77<br />
.(51<br />
.184<br />
.(130<br />
94<br />
95<br />
96
95<br />
אלדד וייל<br />
גם בפרשייה זו מצבי<strong>ע</strong> ר' צדוק <strong>ע</strong>ל המתח ה<strong>ע</strong>ולה מהמפגש של חיי<br />
החומר וחיי הרוח המשתקפים מדמויותיהם של י<strong>ע</strong>קב ו<strong>ע</strong>שו. כהרגלו, ר'<br />
צדוק מכונן משניות זו אידאל: דווקא בשל הפ<strong>ע</strong>ר, וכדי להוציא את האור<br />
וליישר את ה<strong>ע</strong>קמומיות, היה <strong>ע</strong>ל י<strong>ע</strong>קב לשחק במסגרת חוקי המשחק<br />
הארצי, גם אם המחיר הוא לבישת בגדים שאינם שלו. ר' צדוק מחדד את<br />
ההבנה שלי<strong>ע</strong>קב לא הייתה בררה אלא לה<strong>ע</strong>רים ולשוות ל<strong>ע</strong>צמו מראה<br />
"<strong>ע</strong>שוי" שאיננו הוא.<br />
<strong>ע</strong>ולמנו מייצר אבסורד מסוים: הדרך המ<strong>ע</strong>וותת של י<strong>ע</strong>קב היא ב<strong>ע</strong>צם<br />
ישרה. כדי לחדור אל הטוב שיש ב<strong>ע</strong>ולם הזה יש לנהוג כי<strong>ע</strong>קב<br />
ו"להתחפש". אצל י<strong>ע</strong>קב פ<strong>ע</strong>ולת ההתחפשות היא הרצון האלוקי, ו<strong>ע</strong>ל כן<br />
היא הנכונה. רק במסגרת התחפושת אפשר לחשוף את פנימיות הדברים<br />
<strong>ע</strong>ד אשר יושג המצב הראוי וישוב ה<strong>ע</strong>ולם למסלולו המתוקן.<br />
97<br />
98<br />
99<br />
החיוביים שיש ל<strong>ע</strong>שו כלפי חוץ אך גם חש את הזיוף שיש ב<strong>ע</strong>שו שכולו בפנים<br />
רו<strong>ע</strong>: "...כי הוא בכור באמת ליצירה ו<strong>ע</strong>ל ידי קנין מ<strong>ע</strong>שו. ובהתלבשותו בלבוש <strong>ע</strong>שו<br />
כל פ<strong>ע</strong>ולת י<strong>ע</strong>קב אבינו <strong>ע</strong>ליו השלום שהיה הכל באמת לאמיתו היה זה התלבשות<br />
גמור בלבוש השייך ל<strong>ע</strong>שו, רק שאצל <strong>ע</strong>שו הוא החמודות שאותם היה לובש<br />
כשמשמש את אביו (בראשית רבה, סה, טז) לרמאותו... ו<strong>ע</strong>ל הלבוש היה יכול<br />
להראות <strong>ע</strong>צמו טהור, ואותו לבוש כשלבשו י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ל ידי זה הריח יצחק ריח בוגדיו<br />
כמו שאמרו בסנהדרין (לז, <strong>ע</strong>"א), שמה שאצל <strong>ע</strong>שו נחשב לחמודות והראות טהרה,<br />
אצל י<strong>ע</strong>קב נחשב זה לבגידה... ומצד מדת י<strong>ע</strong>קב שהוא רק האמת לאמיתו כשמראה<br />
רק הלבוש נחמד הוא בוגד. ויצחק הריח גם בהם ריח טוב..." (דברי סופרים, כח,<br />
ר' צדוק סבור כי ב<strong>ע</strong>ולמנו הכל הפוך: השקר נדמה כאמת והאמת נדמית<br />
כשקר. כדי "ל<strong>ע</strong>שות סדר" בהיפוכם של הדברים ר' צדוק מאמין כי יש צורך באיש<br />
אמת שיכנס לתוך השקר ומתוך כך נוכל אנו להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל הצבי<strong>ע</strong>ות ו<strong>ע</strong>ל מה<br />
שמתגלה כשקרי.<br />
י<strong>ע</strong>קב, המחובר מחד לפנימיות שלפני החטא ומאידך ל<strong>ע</strong>ולם הבא, אוחז כל הזמן<br />
בטוב ובאמת ב<strong>ע</strong>ולמנו גם אם הוא מלובש בלבושי ה<strong>ע</strong>ולם הזה (ראו רסיסי לילה,<br />
.(22<br />
נו, 155).<br />
רוזנברג, תשס"ה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 26), <strong>ע</strong>מ' 43–45. רוזנברג, תש"ס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 26),<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
זוהי נקודה חשובה להדגשה: י<strong>ע</strong>קב לא רימה סתם, לא <strong>ע</strong>ל פי רצונו החליט<br />
להשלים מידותיו (<strong>ע</strong>יינו ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה אלא <strong>ע</strong>שה זאת במקום שרצון ה' היה<br />
לנהוג כך: "אבל שלימות המידות אף שנטו<strong>ע</strong>ים בו בטב<strong>ע</strong> לא ישתמש בהם מצד<br />
(93<br />
.159<br />
97<br />
98<br />
99
96 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
Ú¯‰Â ·Âˉ ¯Â¯È·<br />
100<br />
101<br />
אליבא דר' צדוק, יבוא שלב שבו כבר לא יהיה צורך לשקר, האמת תהיה<br />
גלויה לכול. שלב זה יגי<strong>ע</strong> לאחר שלב מקדים המכונה "בירור הטוב<br />
והר<strong>ע</strong>".<br />
<strong>ע</strong>שו וי<strong>ע</strong>קב משמשים כייצוגים האנושיים של הטוב והר<strong>ע</strong>: "...ו<strong>ע</strong>שו<br />
וי<strong>ע</strong>קב הם שורש כל הטוב ור<strong>ע</strong> שב<strong>ע</strong>ולם". אולם כפי שראינו ל<strong>ע</strong>יל, י<strong>ע</strong>קב<br />
לא היה טוב גמור, כשם ש<strong>ע</strong>שו לא היה הר<strong>ע</strong> המוחלט. יסודות של רו<strong>ע</strong><br />
מושרשים בי<strong>ע</strong>קב ויסודות של טוב היו מושרשים ב<strong>ע</strong>שו. שכן ב<strong>ע</strong>ולמנו, אי<br />
אפשר לנתק בין כוחות אלה והם מ<strong>ע</strong>ורבבים זה בזה. אחת המשימות<br />
.(21<br />
103<br />
102<br />
100<br />
טב<strong>ע</strong>ו לבד רק לשם שמים ל<strong>ע</strong>שות כרצון ה' יתברך" (דברי סופרים, כח, וראו<br />
<strong>ע</strong>ל כך <strong>ע</strong>וד בדברי הסיכום לפרק זה, להלן.<br />
במקורות שונים בסיפרות הקבלה נמצא את האות וי"ו כמסמלת את ה"אמת"<br />
(למשל, זוהר, ח"ג, ב, <strong>ע</strong>"א). המ<strong>ע</strong>יין בחמשת חומשי התורה ישים לב כי משמו של<br />
"י<strong>ע</strong>קב" נ<strong>ע</strong>למת האות וי"ו, ול<strong>ע</strong>ולם איננו "י<strong>ע</strong>קוב" (למ<strong>ע</strong>ט ויקרא כו, מב). ברוח זו<br />
מבאר לנו ר' צדוק את משמ<strong>ע</strong>ות איות השם של י<strong>ע</strong>קב: "...דב<strong>ע</strong>ולם הזה שהוא<br />
<strong>ע</strong>למא דשקרא האמת נ<strong>ע</strong>לם, ו<strong>ע</strong>ל כן ה -ו' שהוא אות אמת באה בה<strong>ע</strong>לם..."<br />
(מחשבות חרוץ, טו, לד<strong>ע</strong>ת ר' צדוק, הווי"ו חסרה כי י<strong>ע</strong>קב כ<strong>ע</strong>ת בתוך ה<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה, ומכיוון שהוא נמצא ב -"<strong>ע</strong>למא דשקרא" אז האמת, הווי"ו, נ<strong>ע</strong>למת. גם כאן<br />
מראה ר' צדוק את המגמה ש<strong>ע</strong>ליה דיברנו ל<strong>ע</strong>יל, ומנבא: "...ו<strong>ע</strong>תידה להתגלות<br />
ל<strong>ע</strong>תיד לבוא" (שם), כי <strong>ע</strong>תידה הווי"ו להתגלות ל<strong>ע</strong>תיד לבוא. כלומר, י<strong>ע</strong>קב שנדמה<br />
ב<strong>ע</strong>ולמנו כשקרן, יחשוף את האמת הנ<strong>ע</strong>למת שבו, והיא תתגלה לכל וייקרא<br />
"י<strong>ע</strong>קוב". פירוש אחר הקשור להוספתה של הווי"ו לי<strong>ע</strong>קב לאחר החסרתה משמו<br />
של אליהו הנביא (מלאכי ג, כג), מובא אצל אליהו ליפינר משמו של הרדב"ז: א'<br />
ליפינר, חזון האותיות: תורת האידיאות של האלפבית ה<strong>ע</strong>ברי, ירושלים: מאגנס,<br />
תשמ"ט, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>וד פירושים ומשמ<strong>ע</strong>ויות לווי"ו ראו אצל ליפינר, שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
<strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ויות נוספות אצל ר' צדוק ראו קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>ז,<br />
מחשבות חרוץ, יט, <strong>ע</strong>ל תפיסת השפה והאותיות אצל ר' צדוק, ראו י'<br />
גרוסמן, "תפיסת השפה והאותיות בהגות ר' צדוק הכהן מלובלין", שנה בשנה<br />
(תש"ס), <strong>ע</strong>מ' 396–436.<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל טוב ור<strong>ע</strong> בהגותו של ר' צדוק ראו, לדוגמה, שרגאי וביק (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>מ' בריל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' ליוור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
–68<br />
,(24<br />
,(24<br />
;109–86<br />
,(24<br />
.125<br />
.(125<br />
.446<br />
.451–443<br />
;69<br />
101<br />
;39–37<br />
.215–214 ,211–203<br />
102 ז, .43<br />
103<br />
קדושת שבת,<br />
ראה: תקנת השבין, ו,<br />
ורמאות", ל<strong>ע</strong>יל.<br />
25; קדושת שבת, ד (שם), וראו גם דברינו בהקשר "תמימות
97<br />
אלדד וייל<br />
106<br />
105<br />
104<br />
האנושיות המוטלות <strong>ע</strong>ל כולם היא להפריד בין הטוב והר<strong>ע</strong> המ<strong>ע</strong>ורבבים<br />
יחד. תהליך חשיפת האמת ב<strong>ע</strong>ולמנו איננו "שלם", לפי ר' צדוק, <strong>ע</strong>ד שכל<br />
כוחות הטוב יהיו טובים לגמרי בלא כל צד של רו<strong>ע</strong> וכל כוחות הרו<strong>ע</strong> יהיו<br />
נקיים מכל אלמנטים של טוב.<br />
בתארו שניים מסיפורי י<strong>ע</strong>קב מראה ר' צדוק את השלמת תהליך בירור<br />
הטוב והר<strong>ע</strong>:<br />
‡. „ÈÊ" :"ÌÈ˘„Ú‰ בסיפור זה <strong>ע</strong>שו מוכר את בכורתו לי<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>בור נזיד<br />
<strong>ע</strong>דשים (בראשית כה, אולם ר' צדוק מייחס לכל פרטי סיפור זה<br />
משמ<strong>ע</strong>ות סימבולית <strong>ע</strong>מוקה יותר. כך, למשל, קנה <strong>ע</strong>שו בתאוותו את חלק<br />
הר<strong>ע</strong> של ה<strong>ע</strong>ולם שנמצא בי<strong>ע</strong>קב ("נזיד ה<strong>ע</strong>דשים"), ואילו י<strong>ע</strong>קב קלט מ<strong>ע</strong>שו<br />
את החלק הטוב שבו ("הבכורה"):<br />
.(29-34<br />
.20–19 104<br />
<strong>ע</strong>מ' 48.<br />
105<br />
106 שם, .44–43<br />
ראו: שם, אף שנדרשת מ<strong>ע</strong>מנו <strong>ע</strong>בודת הבירור, אומר ר' צדוק: "שב<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה אין בירור גמור בזה אפילו לחסיד שבחסידים" (תקנת השבין, ו, <strong>ע</strong>ל<br />
השפ<strong>ע</strong>ת תורת ה"בירור" של האר"י <strong>ע</strong>ל החסידות ראו י<strong>ע</strong>קובסון (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
.(30<br />
,(48<br />
בצורה דומה הכהן הגדול <strong>ע</strong>ורך ביום הכיפורים פ<strong>ע</strong>ולה של "בירור", ומפריד את<br />
הש<strong>ע</strong>יר ל<strong>ע</strong>זאזל מן הש<strong>ע</strong>יר לה'. ר' צדוק הקיש בין בירור הטוב והר<strong>ע</strong> אצל י<strong>ע</strong>קב<br />
ו<strong>ע</strong>שו לבירור ש<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ם ישראל ל<strong>ע</strong>רוך מדי שנה ביום הכיפורים. כך, הכהן הגדול<br />
מוסר לש<strong>ע</strong>יר את כל <strong>ע</strong>וונות ישראל, ומבחין בין הצד הר<strong>ע</strong> לצד הטוב ובין המוות<br />
לחיים, שהת<strong>ע</strong>רבבו אף הם מצד האכילה מ<strong>ע</strong>ץ הד<strong>ע</strong>ת: "...הוא [י<strong>ע</strong>קב תיקן<br />
מצד <strong>ע</strong>צמו כל החטא דאדם הראשון שבפו<strong>ע</strong>ל בתאות האכילה. שהש<strong>ע</strong>יר נושא כל<br />
<strong>ע</strong>וונותם. שהוא הפריד כל הר<strong>ע</strong> ומסר ל<strong>ע</strong>שו שהוא חלק הר<strong>ע</strong> שבא <strong>ע</strong>מו מצד<br />
ה<strong>ע</strong>רבוב דטוב ור<strong>ע</strong>..." (קדושת שבת, ז, 43). בקט<strong>ע</strong> מהדהד המדרש מבראשית רבה<br />
סה, טו, ה<strong>ע</strong>ושה קישור בין הש<strong>ע</strong>יר ל<strong>ע</strong>שו: "'ונשא הש<strong>ע</strong>יר <strong>ע</strong>ליו' – זה <strong>ע</strong>שו שנאמר<br />
הן <strong>ע</strong>שו אחי איש ש<strong>ע</strong>יר את כל <strong>ע</strong>ונותם <strong>ע</strong>ונות תם שנאמר וי<strong>ע</strong>קב איש תם..." (זיהוי<br />
המילה "ש<strong>ע</strong>יר" <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>שו מובן גם לאור הקישור ש<strong>ע</strong>ושה המקרא בין <strong>ע</strong>שו לארץ<br />
ש<strong>ע</strong>יר, לדוגמה: בראשית לו, ח). <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל ה"ש<strong>ע</strong>יר ל<strong>ע</strong>זאזל" אצל ר' צדוק ראו י'<br />
גרוסמן, "משמ<strong>ע</strong>ות שילוח הש<strong>ע</strong>יר ל<strong>ע</strong>זאזל במשנת ר' צדוק הכהן מלובלין", סיני,<br />
קכא (תשנ"ח), <strong>ע</strong>מ' פו–צח.<br />
– א"ו]
98 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
...ואמר לי<strong>ע</strong>קב 'הל<strong>ע</strong>יטני' וגו' היינו שימסור לו כל שורש חלק הר<strong>ע</strong> הבא מאכילת<br />
אדם הראשון... וכשראה י<strong>ע</strong>קב שהוא רוצה לקלוט כל חלק הר<strong>ע</strong> הבין שהוא מוכן<br />
לקלוט כל הטוב <strong>ע</strong>ל כן אמר 'מכרה כיום בכורתך'...<br />
107<br />
108<br />
ר' צדוק מסביר כי <strong>ע</strong>שו היה שקו<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>מוק בתוך ה<strong>ע</strong>ולם הזה, ולכן סבר<br />
שה<strong>ע</strong>יקר והחשיבות הם האכילה והתאווה, וממילא אין משמ<strong>ע</strong>ות למושג<br />
מופשט כמו "בכורה". הוא חשב שיש משמ<strong>ע</strong>ות רק לדבר המורגש,<br />
למוחשי. לכן כה רצה <strong>ע</strong>שו את נזיד ה<strong>ע</strong>דשים, כי חשב שרק לו יש קיום.<br />
ל<strong>ע</strong>ומתו, י<strong>ע</strong>קב הבין מהו באמת טוב ומהו באמת ר<strong>ע</strong>. מתוך כך הוא יד<strong>ע</strong><br />
אילו דברים, כמו הבכורה, הם באמת ב<strong>ע</strong>לי <strong>ע</strong>רך.<br />
109<br />
110<br />
111<br />
·. ¯·ÚÓ" :"˜Â·È‰ במקרא מסופר <strong>ע</strong>ל מאבק שהתרחש במ<strong>ע</strong>בר היבוק בין<br />
י<strong>ע</strong>קב לבין מלאך ה' רג<strong>ע</strong> לפני המפגש בין מחנה י<strong>ע</strong>קב ומחנה <strong>ע</strong>שו<br />
(בראשית לב, כב–לב). ב<strong>ע</strong>קבות חז"ל, מתאר ר' צדוק את האירו<strong>ע</strong> הזה<br />
כמפגש שבו נאבק י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ם שרו (מלאכו / שליחו) של <strong>ע</strong>שו:<br />
112<br />
שם.<br />
ר' צדוק מביא ב<strong>ע</strong>קבות חז"ל כי מכירת הבכורה נ<strong>ע</strong>שתה ביום שבו <strong>ע</strong>בר <strong>ע</strong>שו <strong>ע</strong>ל<br />
שלוש ה<strong>ע</strong>ברות שהם "יהרג ובל י<strong>ע</strong>בור": שפיכות דמים, גילוי <strong>ע</strong>ריות ו<strong>ע</strong>בודה זרה.<br />
כלומר, לא בכדי בחרו חז"ל בשלוש <strong>ע</strong>ברות אלו שכן קיומם דורש את המחיר של<br />
שלילת קיומך <strong>ע</strong>צמך. <strong>ע</strong>ניין זה מבטא אף יותר את הר<strong>ע</strong>יון שאפילו <strong>ע</strong>ולם המ<strong>ע</strong>שה<br />
של <strong>ע</strong>שו היה פגום. <strong>ע</strong>ל פי חז"ל, ביום "החלש" הזה של <strong>ע</strong>שו התרחשה פרשיית<br />
מכירת הבכורה...<br />
"שאצל <strong>ע</strong>שו היה נחשב בקשת י<strong>ע</strong>קב בכורה שמת<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>צמו בדמיונות לקנות דבר<br />
שאין בו ממש. כי לא האמין בקדושה שיש בבכור שאינו מורגש. והוא מקבל דבר<br />
ממשי מאכל ומשתה..." (שם).<br />
הידי<strong>ע</strong>ה מהו טוב ומהו ר<strong>ע</strong> הוא בחינה של ה<strong>ע</strong>ולם הבא שבו הכול מואר וברור<br />
ל<strong>ע</strong>ומת ה<strong>ע</strong>ולם הזה שבו הכול מסואב ומבולבל: "...כי כל ה<strong>ע</strong>רבוב הוא מצד<br />
ה<strong>ע</strong>ולם הזה הדומה ללילה שמצד החושך אי אפשר להכיר ולברר. מה שאין כן<br />
<strong>ע</strong>ולם הבא שדומה ליום המאיר מצד האורה ניכר לכל הטוב מהר<strong>ע</strong> ונתברר זה מזה<br />
ואינם ב<strong>ע</strong>רבוב. ואז יהיה הבירור שיבו<strong>ע</strong>ר הר<strong>ע</strong> מה<strong>ע</strong>ולם לגמרי ואהפוך אל <strong>ע</strong>מים<br />
וגו'. כי מאחר שניכר וגלוי שזה ר<strong>ע</strong> מי יבחר בר<strong>ע</strong>. אבל אז ההתגלות היתה רק<br />
לי<strong>ע</strong>קב. ו<strong>ע</strong>שו נשאר בתוקף החושך יותר כי אמר לר<strong>ע</strong> טוב ושם חושך לאור..."<br />
(שם).<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל סיפור המאבק אצל ר' צדוק ראו: שיחת מלאכי השרת, <strong>ע</strong>מ' 30–32; ישראל<br />
קדושים, ז.<br />
107<br />
108<br />
109<br />
110<br />
111
99<br />
אלדד וייל<br />
וכך הוא י<strong>ע</strong>קב ו<strong>ע</strong>שו זה ל<strong>ע</strong>ומת זה וניצוחו למלאכו היינו שכבר קלט חלק הטוב<br />
שבו ונתן לו איזה מ<strong>ע</strong>ט ושמץ ר<strong>ע</strong> שהיה בו <strong>ע</strong>ל ידי הנגי<strong>ע</strong>ה בכף יריכו... והר<strong>ע</strong><br />
וחלק גיהנם שלו הוריש ל<strong>ע</strong>שו <strong>ע</strong>ל ידי הדורן ששלח לו שהוא דוגמת הש<strong>ע</strong>יר<br />
<strong>ע</strong>זאזל שישא <strong>ע</strong>ליו כל <strong>ע</strong>וונות בני ישראל לארץ גזירה... ואז אחר כך כשבא שלם<br />
<strong>ע</strong>יר שכם שנתרפא מצל<strong>ע</strong>תו ולא חסר כלום מהדורן שלא נתן אלא השייך<br />
113<br />
ל<strong>ע</strong>שו...<br />
בתיאור של ר' צדוק הסיפור מתאר את המאבק בין כוחות הטוב לכוחות<br />
הרו<strong>ע</strong>. באמצ<strong>ע</strong>ות המג<strong>ע</strong> בכף ירכו הצליח י<strong>ע</strong>קב לקלוט את כל שורש הטוב<br />
שב<strong>ע</strong>שו, ובאמצ<strong>ע</strong>ות הדורון, מיד לאחר המאבק, השיל י<strong>ע</strong>קב מ<strong>ע</strong>ליו את<br />
שורש הר<strong>ע</strong> שבו והורישו ל<strong>ע</strong>שו (בראשית לג, יג). במ<strong>ע</strong>בר היבוק של ר'<br />
צדוק מתבצ<strong>ע</strong> מ<strong>ע</strong>בר שבו שבים כל הכוחות לשורשם המקורי.<br />
ר' צדוק לא נשאר רק בנסיון להשיג "אמת" ב<strong>ע</strong>ולם הזה. בירור הטוב<br />
והר<strong>ע</strong> הוא השלב המקדים בדרך אל האמת, וזו האחרונה היא שלב הכרחי<br />
בדרך לדרגה הגבוהה של ה"שלום". "השלום" אצל ר' צדוק הוא גמר<br />
התהליך הקוסמי. האמת היא אחד הכלים לביצו<strong>ע</strong> מהלך זה. כדי להגי<strong>ע</strong><br />
115<br />
114<br />
116<br />
112<br />
113<br />
114<br />
115<br />
<strong>ע</strong>ל פי בראשית רבה, <strong>ע</strong>ז–<strong>ע</strong>ח; שיר השירים רבה, ג.<br />
קדושת שבת, שם.<br />
ה"דורון" הוא המתנות שה<strong>ע</strong>ניק י<strong>ע</strong>קב ל<strong>ע</strong>שו (<strong>ע</strong>יינו רש"י לבראשית לב, ט).<br />
מיד לאחר המפגש בין <strong>ע</strong>שו לי<strong>ע</strong>קב, כאשר י<strong>ע</strong>קב הולך ומדדה <strong>ע</strong>ם הפצי<strong>ע</strong>ה ש<strong>ע</strong>שה<br />
בו המלאך, כתוב שי<strong>ע</strong>קב "בא שלם <strong>ע</strong>יר שכם" (בראשית לג, יח). י<strong>ע</strong>קב נקרא כ<strong>ע</strong>ת<br />
"שלם" (מלשון "שלמות") כי כבר נפרד מחלק הר<strong>ע</strong> שבו (קדושת שבת ד,<br />
בדיוק כמו אברהם שנקרא "שלם" לאחר שהחסיר מבשרו בברית המילה (<strong>ע</strong>יינו<br />
ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה לאחר שהכני<strong>ע</strong> י<strong>ע</strong>קב את שרו של <strong>ע</strong>שו הוא ב<strong>ע</strong>צם מצליח לשמר<br />
את <strong>ע</strong>צם הקדושה, ו<strong>ע</strong>ל כן מאז קרוי "ישראל" (בראשית לב, כח).<br />
בספרו "תקנת השבין" (ו, מסרטט ר' צדוק את הדרך לשלמות האנושית<br />
האינדיווידואלית. מבחינתו, שלמות האדם היא תוצר של שלבים המתגלגלים זה<br />
מכוחו של זה. השלב הראשון הוא שינוי זווית הראייה. ב<strong>ע</strong>קבותיו נוצרת הפנמה<br />
אחרת שהקב"ה הוא מקור הכול. שאר השלבים כבר קורים ממילא: האדם כולו<br />
מתקדש, אחר כך "מסתלק השנאה" ומיד "גורם הדביקות הגמור", ונוצרת חוויית<br />
הדבקות באל <strong>ע</strong>צמו. בצורה זאת, מצי<strong>ע</strong> ר' צדוק להגי<strong>ע</strong> ל"דביקות" או ל"ייחוד"<br />
שהיא השאיפה המיסטית ה<strong>ע</strong>ילאה שבה דגל (בריל [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
ליוור [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' 120–127; שרגאי וביק [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ'<br />
ש' רוזנברג, "תורת הייחוד הפסיכולוגי אצל ר' צדוק בתוך: קיציס<br />
[ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 25], <strong>ע</strong>מ' 289–309).<br />
(19–18<br />
–235<br />
,[24<br />
,[24<br />
,"<br />
(31<br />
,[24<br />
.(92<br />
;265<br />
;25–24<br />
116
100 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
117<br />
למידת השלום, לשלמות, יש צורך בארב<strong>ע</strong> המדרגות: אברהם, יצחק, י<strong>ע</strong>קב<br />
ודוד, כלומר צ<strong>ע</strong>ידה מהחסד הגמור ומהאהבה של אברהם, אל היראה של<br />
יצחק, משם אל המיזוג של השניים בצורת האמת של י<strong>ע</strong>קב, ולבסוף אל<br />
השלום והשלמות של דוד המלך. השלמת האמת, ההג<strong>ע</strong>ה למידת<br />
ה"שלום", מחייבת ל<strong>ע</strong>בור דרך בירור יסודי של הטוב והר<strong>ע</strong>. האמת דורשת<br />
הינתקות מכל סממן של רו<strong>ע</strong>. <strong>ע</strong>ל ידי האמת, היא התורה, נ<strong>ע</strong>שה בירור<br />
ה"שלום". אותו "שלום" הוא הרגל הרבי<strong>ע</strong>ית, זו המייצגת את דוד,<br />
המצטרפת לשלוש רגליה הנוספות של מרכבת השכינה: אברהם, יצחק<br />
וי<strong>ע</strong>קב.<br />
119<br />
118<br />
120<br />
121<br />
ÌÂÎÈÒ<br />
...ומצד חיצוניות האמת ודאי אין שייך ל<strong>ע</strong>ולם הזה שהוא היפוכו ואיך ידבק<br />
בשקר. אך מצד הד<strong>ע</strong>ת הפנימית של כל דבר ויד<strong>ע</strong> שה<strong>ע</strong>ולם הזה הוא שקר. <strong>ע</strong>ל ידי<br />
ידי<strong>ע</strong>ה זו שבאמת אין <strong>ע</strong>וד מלבדו וה<strong>ע</strong>ולם הזה המ<strong>ע</strong>לים אמיתותו, שקר. ממילא<br />
גם ב<strong>ע</strong>ולם הזה אינו דבוק בשקר וזהו פנימיות האמת שהוא גם ב<strong>ע</strong>ולם הזה.<br />
122<br />
מובאה זו מבטאת את <strong>ע</strong>יקרי מאמרנו שבו <strong>ע</strong>ולה קריאתו של ר' צדוק<br />
להבחנה בין שני סוגי אמִ תות: האמת של ה<strong>ע</strong>ולם הרגיל, כפי שהיא<br />
משתקפת לנו, והאמת הפנימית, זו השייכת מחוצה ל<strong>ע</strong>ולם. <strong>ע</strong>בור ר' צדוק<br />
י<strong>ע</strong>קב מייצג את הדרך לזהות את האמת בתוך <strong>ע</strong>ולם השקר, בתוך ה"ה<strong>ע</strong>לם".<br />
לכן, <strong>ע</strong>ל פני השטח, בהתנהגותו החיצונית גם הוא משחק את משחקי<br />
ה<strong>ע</strong>ולם ונדמה כרמאי. אך בפנימיות הדברים, במהות, י<strong>ע</strong>קב הוא שגריר<br />
האמת הפנימית. י<strong>ע</strong>קב חי את האמת גם ב<strong>ע</strong>ולם הזה <strong>ע</strong>ל ידי שמכני<strong>ע</strong> את<br />
המציאות ה<strong>ע</strong>כשווית כלפי האמת באמצ<strong>ע</strong>ות התורה. תכונתה של התורה<br />
שהיא מסוגלת לקחת דברים שהם זמניים ולהפכם ל"חיי <strong>ע</strong>ולם". לכן משפט<br />
117<br />
118<br />
קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>ב, 65.<br />
<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ויותיהם הרוחניות של שלושת האבות אצל ר' צדוק ראו רובינשטיין<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
קומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>ז, 69, ו<strong>ע</strong>וד.<br />
דובר צדק, <strong>ע</strong>מ' 11.<br />
<strong>ע</strong>ל פי בראשית רבה, מז, ו.<br />
צדקת הצדיק, אות רנט.<br />
(24 <strong>ע</strong>מ' .222–214<br />
26); בריל<br />
119<br />
120<br />
121<br />
122
101<br />
אלדד וייל<br />
124<br />
123<br />
כמו "כי יש שקר טוב" <strong>ע</strong>לול היה להישמ<strong>ע</strong> כמו פליטת-פה של ר' צדוק,<br />
אך למ<strong>ע</strong>שה הוא חלק ממגמה מכוונתוהיא, שי<strong>ע</strong>קב דבק באמת <strong>ע</strong>ד כדי כך<br />
שהצליח אפילו להפוך את ה"<strong>ע</strong>למא דשקרא" ל<strong>ע</strong>ולם של אמת: "וזהו כל<br />
<strong>ע</strong>נין מדריגת האמת לי<strong>ע</strong>קב שדבק באמת לגמרי <strong>ע</strong>ד שנתהפך אצלו גם <strong>ע</strong>למא<br />
דשיקרא ל<strong>ע</strong>ולם האמת...".<br />
אליבא דר' צדוק, מידת האמת של י<strong>ע</strong>קב היא מקפצה, אפשרות זינוק,<br />
ל<strong>ע</strong>ומק, ל<strong>ע</strong>ולם האמת, ל<strong>ע</strong>יסוק בתכלית <strong>ע</strong>צמה, לדילוג מ<strong>ע</strong>בר לזמן. י<strong>ע</strong>קב<br />
אבינו דבק בכל רג<strong>ע</strong> בתכלית וייתכן ש"הסתבך" בשקרים כדי להראות<br />
שאלו שקרים ב<strong>ע</strong>ולם ש<strong>ע</strong>ל פני השטח הכול בו הבלים. תורף הדברים<br />
ה<strong>ע</strong>ולה מבין התבטאותו של ר' צדוק ב<strong>ע</strong>ניין האמת של י<strong>ע</strong>קב הוא כי שקריו<br />
של י<strong>ע</strong>קב אבינו ל<strong>ע</strong>ולם אינם מתרחשים סתם, הם תמיד למ<strong>ע</strong>ן רצון ה':<br />
125<br />
ובמקום שרצון השם יתברך שיתנהג ברמאות היה מרמה, וגם זה בתמימות דזהו<br />
<strong>ע</strong>יקר התמימות להיות נמשך רק אחר רצון השם יתברך כצאן אחר הרו<strong>ע</strong>ה.<br />
126<br />
י<strong>ע</strong>קב מביא את האמת לתוך המציאות <strong>ע</strong>ל ידי שהופך את הק<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>ל פיה.<br />
הוא מ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ר <strong>ע</strong>ל האקסיומות ה"ברורות" של ה<strong>ע</strong>ולם, משתמש בכלים<br />
הנמצאים בו, ומיד משליך את <strong>ע</strong>צם הלגיטימציה שלהם ומנ<strong>ע</strong>ר את<br />
ההבחנות המקובלות של מה נחשב לקיים ומהו חיים. מתבהר לנו, כי מ<strong>ע</strong>בר<br />
להסתכלות הנקודתית ניצב מולנו אדם ב<strong>ע</strong>ל מגמה, אדם <strong>ע</strong>ם מהות וכיוון.<br />
.10<br />
דובר צדק, <strong>ע</strong>מ' ר' צדוק בוחן מחדש את ההגדרה של מושג ה"רו<strong>ע</strong>":<br />
"'והאחוריים' הוא המ<strong>ע</strong>שה הסתמית ש<strong>ע</strong>ושה אדם כלאחר ידו. רק מאחר שאינו<br />
יוד<strong>ע</strong> ברי כלל הרי <strong>ע</strong>"כ היא גם כן טוב" (שם, <strong>ע</strong>מ' כלומר, יש אדם שלא ט<strong>ע</strong>ם<br />
כלל את ט<strong>ע</strong>ם הרו<strong>ע</strong>, ולכן, אם אותו אחד <strong>ע</strong>ושה בט<strong>ע</strong>ות מ<strong>ע</strong>שה שמתפרש אצלנו<br />
כ"ר<strong>ע</strong>" הרי שזהו "בבחינת אחוריים", ואפילו גם זה ייחשב כטוב כי אין לו כלל את<br />
תוד<strong>ע</strong>ת הר<strong>ע</strong>. י<strong>ע</strong>קב, שבא מתוד<strong>ע</strong>ה של אמת מוחלטת, כלל איננו מוד<strong>ע</strong> ל"שקריו":<br />
"רק מי שיוד<strong>ע</strong> בר<strong>ע</strong>, יש לו פתחון פה, לומר שגם זה כן כוונתו" (שם). רק מי<br />
שט<strong>ע</strong>ם את הר<strong>ע</strong> ובא ממקום שיש בו אלמנטים של רו<strong>ע</strong>, כ<strong>ע</strong>שו, מסוגל ל<strong>ע</strong>וות ולומר<br />
שאותו רו<strong>ע</strong> שהוא <strong>ע</strong>ושה היה טוב. לכן י<strong>ע</strong>קב לא רואה ברמאות שלו מול <strong>ע</strong>שו רו<strong>ע</strong>,<br />
כי הכול מבחינתו הוא לרצון ה', לאמת האמתית.<br />
מחשבות חרוץ,<br />
ר' קיציס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
דברי סופרים, כח, ר' צדוק הולך ב<strong>ע</strong>ניין זה ב<strong>ע</strong>קבות רבו ב<strong>ע</strong>ל ה"מי השילוח",<br />
ראו, למשל, מי השילוח, ח"א, פרשת ויחי, ד"ה "ויאמר".<br />
.(132<br />
ז, 30–31.<br />
,(69 <strong>ע</strong>מ' .166<br />
.22<br />
123<br />
124<br />
125<br />
126
102 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
י<strong>ע</strong>קב של ר' צדוק מחפש להוביל לנקודה אמתית, ודווקא הוא מגי<strong>ע</strong> לאור<br />
מתוך החושך ומוליד את <strong>ע</strong>ם ישראל. י<strong>ע</strong>קב הצדוקאי מוכן לרמות למ<strong>ע</strong>ן<br />
הרחבה של אמירת האמת היחידה הקיימת ש"אין <strong>ע</strong>וד מלבדו". סיפורי<br />
הרמאות של י<strong>ע</strong>קב נצב<strong>ע</strong>ים כאן בצב<strong>ע</strong> חדש. בגוון שבו י<strong>ע</strong>קב הוא קודם כל<br />
תמים ורק אחר כך רמאי, בגוון שבו אין באמת התחזות כי אם<br />
"התחפשות". רמאותו של י<strong>ע</strong>קב מתבטאת רק בנסיבות ספציפיות קריטיות<br />
שהמציאות כופה. מצד האמת ומצד רצון ה' היה זה מה שהתבקש ל<strong>ע</strong>שות.<br />
128<br />
127<br />
˜Â„ˆ '¯ Ï˘ ·˜ÚÈ ÏÚ ‰ÈÒ˜ÏÙ¯ :È˘È‡ Ë·Ó .3<br />
˙ȯ„ÂÓ-ËÒÂÙ‰ ˙¯Ê‚‰Â<br />
˜Â„ˆ '¯ ÈÙ ÏÚ ÌÏÂÚ‰<br />
ר' צדוק מ<strong>ע</strong>מיד בפנינו תפיסה מדהימה של מהי "אמת": האמת היא בדיוק<br />
מה שלא נראה לנו כאמת. למ<strong>ע</strong>שה, ב<strong>ע</strong>ולמנו האמת נ<strong>ע</strong>למת ולכאורה איננה<br />
קיימת כלל. אך אם נצ<strong>ע</strong>ד בתהליך ממושך, ארוך ומייג<strong>ע</strong> הדורש מאתנו<br />
ל<strong>ע</strong>שות גם מ<strong>ע</strong>שים שאיננו מזדהים <strong>ע</strong>מם, ייתכן שנגי<strong>ע</strong> אליה. ר' צדוק מבקש<br />
שלמ<strong>ע</strong>ן האמת נבין שהכול סביבנו הוא אחיזת <strong>ע</strong>יניים. הוא מבקש שנחיה<br />
את הפרדוקס שב<strong>ע</strong>צם הקיום: ה<strong>ע</strong>ובדה הקיימת שאנו מצווים לחיות את<br />
האמת והטוב במסגרת <strong>ע</strong>ולם של שקר. חרף דברים אלו ר' צדוק ממלא<br />
אותנו בתקווה בסבך-ה<strong>ע</strong>רבוביה שבה אנו חיים, <strong>ע</strong>ולם במצוקה. התקווה<br />
היא, שחרף הבלבול והסתירות יש אמת ואפשר למצוא אותה. ביום יום<br />
הפוסט-מודרני האמונה מסוגלת לאבד מאמינותה. כיתר האידאולוגיות,<br />
הדתות, המסורות והמסקנות המד<strong>ע</strong>יות, גם היא מוכנסת למסגרת נרטיבית<br />
מצומצמת.<br />
ר' צדוק מ<strong>ע</strong>ניק לנו כאן פילוסופיית חיים אפשרית שבה ניתן לאחוז את<br />
האבסורד, מחד גיסא, ואת האמת הדתית, מאידך גיסא. יוצא, שהאמת אצל<br />
ר' צדוק היא גם התכלית וגם האמצ<strong>ע</strong>י. היא התכלית כי רק חיי אמת הם חיי<br />
משמ<strong>ע</strong>ות. היא האמצ<strong>ע</strong>י כי זו הדרך להגי<strong>ע</strong> לתכלית. ב<strong>ע</strong>ולם ה"צדוקאי"<br />
129<br />
בן ארזה, תש"ס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
צדקת הצדיק, אות רנט, ו<strong>ע</strong>וד. וראו ר' קיציס (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
ש' רוזנברג (שג"ר), כלים שבורים, אפרת: שיח יצחק, תשס"ד, <strong>ע</strong>מ'<br />
י' כהאן, "<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>נווה יראת ה'", ד<strong>ע</strong>ות,<br />
,(26 <strong>ע</strong>מ' .63<br />
,(69 <strong>ע</strong>מ' .168–167<br />
;28–13<br />
11 (תשס"א) , <strong>ע</strong>מ' .8–7<br />
127<br />
128<br />
129
103<br />
אלדד וייל<br />
130<br />
האמת היא המכשיר הטוב ביותר ל<strong>ע</strong>סוק בבירורים המתבקשים במציאות<br />
שלאחר החטא.<br />
לאמת כ"כלי" מצרף ר' צדוק את ה"אמונה" ככלי נוסף, כדי לוודא<br />
שאנו בזיקה אל האמת התכליתית. האמונה, שהיא מ<strong>ע</strong>צם מהותה אינה<br />
ודאית ואובייקטיבית, נש<strong>ע</strong>נת <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ולמו ובחירתו של הסובייקט. ממילא<br />
האמונה שלי איננה זו שלך והאמונה שהייתה לי אתמול איננה זו שיש לי<br />
היום. אף שהאמונה מכוונת בסופו של דבר לאותו מקור, לריבון<br />
ה<strong>ע</strong>ולמים, הרי שהיא ל<strong>ע</strong>ולם יחסית ואיננה אחידה ואובייקטיבית. האמונה<br />
מאפשרת בכל צומת ובכל נקודת מפגש את הרלטיביזם לאין-סוף.<br />
ה"בירור" ש<strong>ע</strong>ליו דיבר ר' צדוק הוא בדיוק אותו רלטיביזם אל האין-סוף,<br />
אל האמת כתכלית. כל <strong>ע</strong>וד אתה במסגרת אמונתך מקיים את רצון ה' <strong>ע</strong>ל ידי<br />
"אמת ואמונה", אתה תבחר באמת. ובאותו מטב<strong>ע</strong>, במידת הצורך, אם<br />
תידרש, למ<strong>ע</strong>ן רצון ה' תבחר אף בשקר.<br />
131<br />
ȯ„ÂÓ-ËÒÂÙ‰ Ô„ÈÚ· ÍÂÈÁ‰ ˙χ˘Ï Ï˘Ó‰<br />
ההתמודדות האמונית ה<strong>ע</strong>ולה מדברי ר' צדוק נראית לי כמשל או כאב-<br />
טיפוס לניסיון התמודדות <strong>ע</strong>ם שאלת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני. ידו<strong>ע</strong><br />
שאחד ממאפייניו הבולטים של המודרניזם הוא רצונו לגאול את ה<strong>ע</strong>ולם <strong>ע</strong>ל<br />
בסיס תפיסת <strong>ע</strong>ולם מסוימת. תנו<strong>ע</strong>ות רבות בהיסטוריה ניסו לכפות את<br />
המציאות אל האידאולוגיה שלהם. הן האמינו כי הן אוחזות באמת הנכונה,<br />
ו<strong>ע</strong>ליה להיות נחלת תבל. אולם אנו יוד<strong>ע</strong>ים כי לא רק שגישה כזו גובלת<br />
בהתנשאות ומולידה מ<strong>ע</strong>שים קיצוניים, היא פשוט אינה <strong>ע</strong>ומדת, איננה<br />
"תיכון ל<strong>ע</strong>ד". ל<strong>ע</strong>ומתם, י<strong>ע</strong>קב הגי<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>ולם הזה <strong>ע</strong>ם אמירה, ומכוחה<br />
השתמש ברמאות. דבר לא <strong>ע</strong>צר אותו מלהפיץ את מסר האין-סוף שלו<br />
ב<strong>ע</strong>ולם, גם לא החוקים הישרים והמדומים של ה<strong>ע</strong>ולם הזה. י<strong>ע</strong>קב הבין<br />
שאסור לו לכופף את המציאות לשיטתו אלא "לנצל" את חוקי המשחק<br />
ובמסגרתם לשחרר את האמירה שלשמה הוא חי.<br />
130<br />
131<br />
80), <strong>ע</strong>מ'<br />
ה<strong>ע</strong>רה 26), <strong>ע</strong>מ' 424.<br />
והשוו לר' נחמן מברלסב, שיחות הר"ן, א.<br />
<strong>ע</strong>ל תחושות נוספות של רלטיביזם אצל ר' צדוק ראו אצל גרוסמן (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
226. <strong>ע</strong>ל הגותו של ר' צדוק בהקשר של פוסט-מודרניזם ראו ליוור (ל<strong>ע</strong>יל,
104 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
כ<strong>ע</strong>ת תישאל השאלה: האם באמת י<strong>ע</strong>קב שונה מאותם "מכופפי<br />
מציאות" אחרים?! האם יהיה זה כל כך מופרך לט<strong>ע</strong>ון שי<strong>ע</strong>קב הוא <strong>ע</strong>וד<br />
אחד שמוכן לרמות כדי לקדם את האינטרסים שלו, מקודשים ככל שיהיו?!<br />
השיח הפוסט-מודרני מבקש לתחום כל אידיאולוגיה או אמונה תחת כותרת<br />
של "אמת". אך היות שלכל אחד אמונה או תפיסת <strong>ע</strong>ולם שונה, נוצרות<br />
הרבה "אמִ תות". אמתות אלה אינן ניתנות לאישוש או להפרכה וממילא<br />
הופכות ל"סיפור", לנרטיב. ברור אפוא שכל תפיסה הטו<strong>ע</strong>נת לאמת<br />
אבסולוטית אין לה מקום בשיח הפוסט-מודרני:<br />
פוסט -מודרניזם מסמן את מותן של תיאוריות כוללניות<br />
שתפקידן הטרוריסטי הסודי היה לבסס ולה<strong>ע</strong>ניק לגיטימציה להיסטוריה אנושית<br />
'אוניברסלית'. אנו שרויים כ<strong>ע</strong>ת בתהליך של יקיצה מסיוט המודרניות, <strong>ע</strong>ל הגיונה<br />
המניפולטיבי ופולחן הטוטליות, לתוך... הפלורליזם של הפוסט -<br />
מודרניות, המגוון ההטרוגני של סגנונות-חיים ומשחקי -לשון... המד<strong>ע</strong><br />
והפילוסופיה חייבים להיפטר מהיומרות המטפיזיות הגרנדיוזיות ולראות <strong>ע</strong>צמם<br />
ביתר צני<strong>ע</strong>ות כסתם סדרה אחרת של סיפורים<br />
[metanarratives]<br />
132<br />
.[narratives]<br />
[fetish]<br />
י<strong>ע</strong>קב אינו מוכן להיכנ<strong>ע</strong> ולומר שהאמת שבידו היא רק <strong>ע</strong>וד אמת אחת, חלק<br />
מסל רחב יותר של אמתות שוות משקל. הוא טו<strong>ע</strong>ן לאמת גדולה יותר. אך<br />
בשם האמת שלו הוא מוכן לקבל את "חוקי ה<strong>ע</strong>יר" ולהכניס <strong>ע</strong>צמו ל<strong>ע</strong>ולם<br />
הנרטיבים. האמת של י<strong>ע</strong>קב היא אמת שקטה, פנימית ("חלשה", אם<br />
להשתמש במונח פוסט-מודרני <strong>ע</strong>כשווי אך גדולה יותר. דווקא משום<br />
שהאמת של י<strong>ע</strong>קב איננה מן ה<strong>ע</strong>ולם הוא מסוגל להיות הרבה יותר מאופק<br />
ביחס למציאות, ביחס ל"אמתות" אחרות וכלפי כל התנגדות אידאולוגית<br />
שתצוץ. הוא מבקש להניח לרג<strong>ע</strong> לאיומים היום-יומיים ולהתמקד<br />
ב"‰אמת", במסר היחיד ששווה למ<strong>ע</strong>נו לוותר ב<strong>ע</strong>ולם. דהיינו, לצד האמת<br />
שלו י<strong>ע</strong>קב מוכן לסבול את קיומן של אמתות אחרות ולתת למציאות <strong>ע</strong>צמה,<br />
<strong>ע</strong>ל פי כלליה, להכרי<strong>ע</strong> איזו אמת תיכון ל<strong>ע</strong>ד ואילו אמתות לא יחזיקו <strong>ע</strong>ד<br />
שיי<strong>ע</strong>למו. י<strong>ע</strong>קב משיג חיים של אמת. ל<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>תה זו רק האמת המצומצת<br />
(<br />
133<br />
D. Harvey, The Condition of Postmodernit, Cambridge: Cambridge<br />
.16 ,(3<br />
.University Press, 1989<br />
מובא אצל לביא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' והשוו<br />
לתפיסת האמת של הראי"ה קוק, <strong>ע</strong>ולת ראיה, א, <strong>ע</strong>מ' של.<br />
דוד גורביץ' <strong>ע</strong>ושה שימוש במושג "צדק חלש" "משמ<strong>ע</strong>ות הצדק ב<strong>ע</strong>ידן<br />
קלילות הד<strong>ע</strong>ת", אלפיים, 9<br />
– הנ"ל,<br />
,(1994) <strong>ע</strong>מ' .169–148<br />
132<br />
133
105<br />
אלדד וייל<br />
שלו, אך ב<strong>ע</strong>זרת אמונתו הוא גם ממתין לרג<strong>ע</strong> שבו יתברר כי בידו האמת<br />
הבל<strong>ע</strong>דית והנצחית.<br />
מידת הסבלנות והאיפוק של י<strong>ע</strong>קב נוכח ה"אמונה בצדקת הדרך"<br />
בולטת אצל ר' צדוק בהצבי<strong>ע</strong>ו <strong>ע</strong>ל הבדל מהותי בין שלושת האבות<br />
אברהם ויצחק חפרו בארות במטרה למצוא מים, להגי<strong>ע</strong> למקור החיות<br />
(בראשית כא; כו).<br />
י<strong>ע</strong>קב לא חפר בארות כי אם גלל את האבן מ<strong>ע</strong>ל פי הבאר (בראשית<br />
כט, י). אין זה מקרי שי<strong>ע</strong>קב "גולל" ואיננו "חופר" כאבותיו. הוא בוחר את<br />
פ<strong>ע</strong>ולתו כך, כי "המ<strong>ע</strong>יינות" כבר היו גלויים לפניו והיה רק צורך להפיצם<br />
ב<strong>ע</strong>ולם.<br />
י<strong>ע</strong>קב בזמנו, כמו הפוסט-מודרניסט בימינו, אינו <strong>ע</strong>וסק ב"גילוי".<br />
אברהם שניפץ את הפסילים וגילה את האל מגלה בארות חדשים שטרם<br />
נוד<strong>ע</strong>ו. הגילוי שמור ל"אברהמים", לראשונים, לחלוצים, למבשרי<br />
האידיאולוגיות. יצחק שכה מ<strong>ע</strong>ט מסופר <strong>ע</strong>ליו, הוא המתבטל בפני אברהם<br />
והוא ממשיך דרכו. יצחק אמנם חופר ב<strong>ע</strong>צמו אך מגלה אותן בארות שכבר<br />
חפר אביו. תפקיד ה"שימור" הוא מנת חלקם של ה"יצחקים", של ממשיכי<br />
הדרך. י<strong>ע</strong>קב, ל<strong>ע</strong>ומתם, הוא השלב השלישי, שלב "היצוג":<br />
:<br />
134<br />
136<br />
...ואברהם אבינו הוא היה המתחיל לה<strong>ע</strong>מיק בהשגת אלוהות ו<strong>ע</strong>דיין לא הגי<strong>ע</strong><br />
להתגלות השגה בלב כי<strong>ע</strong>קב אבינו <strong>ע</strong>ליו השלום דהנה 'ה' ניצב <strong>ע</strong>ליו'. כי כבר<br />
מצא בארות חפורים שחפרו אבותיו והוא הוצרך רק לגולל האבן מפי הבאר<br />
135<br />
המכסה ומ<strong>ע</strong>לים והוא לב האבן שמקרב האדם...<br />
בשלב זה כבר איננו זקוקים לחפור ולמצוא מים חדשים. י<strong>ע</strong>קב חושף את<br />
שקיים, ובפרקטיקה שלו מצליח להפוך את חוויית הגילוי למושג בר-קיימא<br />
ב<strong>ע</strong>ולם. הפוסט-מודרניסט, כי<strong>ע</strong>קב בש<strong>ע</strong>תו, אוחז באמת שכבר קיימת אך<br />
מוכיח אותה כ<strong>ע</strong>ובדה מוגמרת. התאוריה הופכת למ<strong>ע</strong>שה. והיה וה"יצוגיות"<br />
תצלח את מבחן הזמן, היא ממילא תוכיח את אמתותה <strong>ע</strong>ל פני ה"גילויים"<br />
האחרים.<br />
,40<br />
רסיסי לילה, מב, 78–79.<br />
קדושת שבת, ד, 19.<br />
בחיבוריו <strong>ע</strong>ורך ר' צדוק מהלכים דומים להקבלה בין האבות לבארות שלהם. כך<br />
למשל, בקומץ המנחה, ח"ב, מא, מצויה השוואה בין הגילויים של כל אחד<br />
134<br />
135<br />
136
106 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
ÂÈÓÈ· ·È˯ ‰ÂÂÚ ,˙ÂÏ·Ò ÏÚ<br />
137<br />
י<strong>ע</strong>קב אבינו של ר' צדוק מלמדנו שי<strong>ע</strong>ור במידת "הסבלנות": <strong>ע</strong>לינו פשוט<br />
להמתין. <strong>ע</strong>ל המחנך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני מוטלת המשימה היחידה הלא<br />
פשוטה ב<strong>ע</strong>ולם שבו הוא חי, והיא להמשיך ולהאמין בדרכו. אם זו אכן<br />
האמת, הרי שבמרוצת הזמן היא תתברר ותצא מכבלי הנרטיב אל האמת<br />
הברורה לכולם. בינתיים המחנך מתבקש לחיות בשלו ולהנחות את חניכיו<br />
לפי דרכו. <strong>ע</strong>ליו לחנך לאמת שלו כחלק מ<strong>ע</strong>ולם הנרטיבים. בפו<strong>ע</strong>ל, מ<strong>ע</strong>רכת<br />
החינוך מתבקשת ליצור ה<strong>ע</strong>דפה בבחירת ה<strong>ע</strong>רכים שלשמה היא מתכוונת<br />
לחנך. אולם בשונה מן המ<strong>ע</strong>רכת החינוכית ב<strong>ע</strong>ידן המודרני היא אינה<br />
מתיימרת לומר כי בידיה האמת המוחלטת. התלמיד לומד להכיר את <strong>ע</strong>רכי<br />
הדגל של המוסד שבו הוא מתחנך בד בבד <strong>ע</strong>ם ההבנה כי קיימות אופציות<br />
חינוכיות ו<strong>ע</strong>רכיות אחרות שוות <strong>ע</strong>רך. לפי תפיסה זו, הנגזרת לד<strong>ע</strong>תי מהבנת<br />
ר' צדוק את האמת של י<strong>ע</strong>קב, הוא שחינוך אמור לה<strong>ע</strong>ביר מסר חשוב של<br />
<strong>ע</strong>נווה, כבוד לד<strong>ע</strong>ות אחרות ואמונה (שהיא <strong>ע</strong>ניין של סובייקט ואינה<br />
מהאבות לבין שלושה שמות שונים של הקב"ה המבטאים שלושה פנים שונים<br />
באלוהות: אברהם– "אל" – תוקף הקב"ה <strong>ע</strong>ל הכול; יצחק – "אלהים" – מנהיגות<br />
דרך הטב<strong>ע</strong>; י<strong>ע</strong>קב – "הוויה" – מנהיג הכול ל<strong>ע</strong>די <strong>ע</strong>ד <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ל שם הוויה המתגלה<br />
בי<strong>ע</strong>קב ראו ר' קיציס [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה <strong>ע</strong>מ' דוגמה נוספת מובאת בקומץ<br />
המנחה, ח"ב, סא, שם מושווה אברהם ל"הר" – לבית ראשון; יצחק<br />
"שדה", לבית שני; י<strong>ע</strong>קב לבית שלישי. אברהם הוא הבליטה הראשונה<br />
החורגת מהקרק<strong>ע</strong> הרגילה, ה"הר". יצחק הוא ה"שדה" המישורי והטב<strong>ע</strong>י יותר,<br />
מרדן פחות ומשוחרר מקודמו. ואילו י<strong>ע</strong>קב הוא כבר ה"בית", המקום שבו כבר<br />
אפשר לגור בבטחה ובהגנה <strong>ע</strong>ם הר<strong>ע</strong>יונות שלך. בקומץ המנחה, ח"ב, <strong>ע</strong>א,<br />
מרחיב ר' צדוק <strong>ע</strong>ניין זה ומסביר: "וי<strong>ע</strong>קב הוא שקראו 'בית' רוצה לומר מקום<br />
מוגדר ומוצנ<strong>ע</strong> כי הר ושדה יכול כל אחד ליכנס בתוכן...". ר' צדוק ממשיך וטו<strong>ע</strong>ן<br />
שבשל סיבת "חוסר הפרטיות" גם מאברהם וגם מיצחק יצאה פסולת (ישמ<strong>ע</strong>אל<br />
ו<strong>ע</strong>שו) ורק מי<strong>ע</strong>קב לא יצאה פסולת כי אם <strong>ע</strong>ם שלם נטול זוהמה. אכן, כפי שאנו<br />
נוכחים גם היום מתחוללים שני השלבים הראשונים, זה של ה"גילוי" וזה של<br />
ה"שימור", כפי שקראנו להם. התורה שמתגלית <strong>ע</strong>ומדת למבחן הביקורת הציבורית<br />
וממילא חיה בסכנת קיום תמידית. ל<strong>ע</strong>ומתם, שלב ה"ייצוג" הפוסט-מודרני הוא<br />
מצב שאיננו נתון כמ<strong>ע</strong>ט לביקורת, וכל <strong>ע</strong>וד יש ביסוס או אמונה המשך הקיום<br />
מובטח ל<strong>ע</strong>ד (והשוו רסיסי לילה, מב,<br />
גם הרב שג"ר מצא בפוסט -מודרניזם מסר של <strong>ע</strong>נווה. ראו רוזנברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
–<br />
,64<br />
)<br />
.(170<br />
,[69<br />
.56–55<br />
– "בית",<br />
.(78<br />
,(129 <strong>ע</strong>מ' ,16 ה<strong>ע</strong>רה .4<br />
137
107<br />
אלדד וייל<br />
ודאית-מד<strong>ע</strong>ית) ולא אמת (כמושג טוטלי ומחייב) בדרך הפרטית של כל<br />
אחד. הקריטריון לאמת הוא אפוא הניסיון בהמשך החיים שבו האמת<br />
הנרטיבית שאליה כל אחד חונך נפגשת <strong>ע</strong>ם המציאות ומוכיחה או מבטלת<br />
את אמתותה. הזכות לחנך והיומרה להשפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל המתחנך באה ממקום של<br />
ה<strong>ע</strong>נקת "כלים" לתלמיד לקראת יציאתו ל<strong>ע</strong>צמאות ב<strong>ע</strong>ולם הבוגר. הכלים<br />
הללו נוסו כבר <strong>ע</strong>ל ידי המחנך, והם הצ<strong>ע</strong>תו ו<strong>ע</strong>צתו שלו (ולא צו מחייב)<br />
לאמת ב<strong>ע</strong>ולם הזה, ברוח אמונית-רלטיביסטית.<br />
אם ברצוננו לחיות את ה<strong>ע</strong>ולם הזה באמת <strong>ע</strong>ל מורכבותו, שקריו<br />
ובלבוליו, ר' צדוק מיי<strong>ע</strong>ץ לנו להציב את י<strong>ע</strong>קב כמודל הה<strong>ע</strong>רצה שלנו. י<strong>ע</strong>קב<br />
של ר' צדוק ה<strong>ע</strong>מיד את <strong>ע</strong>ולם הסבלנות ואת האמונה באמת בראש מ<strong>ע</strong>ייניו,<br />
וסביר להניח שלא היה חושש מסבל השניות שמייצר ה<strong>ע</strong>ולם<br />
מודרני שלנו כיום, כפי שמתאר הקט<strong>ע</strong> הבא:<br />
הפוסט -<br />
138<br />
139<br />
האמת היא, ככל הנראה... שלב<strong>ע</strong>יות אין פתרונות קבו<strong>ע</strong>ים מראש... אין <strong>ע</strong>קרונות<br />
נוקשים שניתן ללומדם, לזוכרם ולארגנם כדי להינצל ממצבים ללא מוצא ראוי...<br />
המציאות האנושית שרויה באי-סדר[messy] והיא אמביוולנטית, וכך גם<br />
ההכר<strong>ע</strong>ות המוסריות, שלא כמו <strong>ע</strong>קרונות אתיים מופשטים, הן דו-<strong>ע</strong>רכיות. זהו<br />
סוג ה<strong>ע</strong>ולם שבו אנו חייבים לחיות; אף <strong>ע</strong>ל פי כן... אנו מוכיחים יום-יום שאנו<br />
יכולים לחיות, או לומדים לחיות, ב<strong>ע</strong>ולם כזה... לד<strong>ע</strong>ת שזו האמת, משמ<strong>ע</strong> להיות<br />
פוסט -מודרניסט.<br />
יתכן שבשילוב נכון בין "אמת" ל"אמונה" ובשיתוף <strong>ע</strong>ם חינוך לסבלנות,<br />
כבוד ו<strong>ע</strong>נווה – כל מחנך או כל מסגרת חינוכית <strong>ע</strong>ם מ<strong>ע</strong>רכת ה<strong>ע</strong>רכים ש<strong>ע</strong>יצבו<br />
ל<strong>ע</strong>צמם יצליחו לשחרר את מסר האמת שלהם <strong>ע</strong>ל ידי חיקוי דמותו של י<strong>ע</strong>קב<br />
אבינו שהיה "דבוק באלהים חיים".<br />
140<br />
ÌÂÈÒÏ ‰Ï˜ ˙‚ÈÈ˙Ò‰<br />
בנקודה אחת אינני שלם <strong>ע</strong>ם תפיסתו של ר' צדוק: בניסיון לחיות חיי אמת<br />
ישרים <strong>ע</strong>ד הסוף, נאיביים ככל שיהיו, יש משהו מספק מאוד וממלא אושר.<br />
במובן הזה התרגום לארמית ש<strong>ע</strong>שה הזוהר למילה "מצוות" כ"<strong>ע</strong>יטין" (למשל,<br />
זוהר, ח"ב, פב, <strong>ע</strong>מ' ב), שפירושו "<strong>ע</strong>צות", תואם ביותר את רוח הצ<strong>ע</strong>תנו.<br />
138<br />
Z. Bauman, Postmodern Ethics, Cambridge: Blackwell, 1993, p. 32–33. 139<br />
,(3 <strong>ע</strong>מ' .26<br />
140<br />
מובא אצל לביא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
קדושת שבת, ד, 18.
108 אמת, נרטיב וי<strong>ע</strong>קב אבינו – התבוננות בתורותיו של ר' צדוק הכהן מלובלין<br />
חיים כאלה אינם משלימים <strong>ע</strong>ם שקרי ה<strong>ע</strong>ולם כפי ש<strong>ע</strong>שה י<strong>ע</strong>קב. המחיר<br />
ל<strong>ע</strong>תים כבד והציפיות מוגזמות, אך אפשר גם למצוא הרבה מנוח ונחמה<br />
באמונה ה<strong>ע</strong>יוורת הדבקה בחיפוש אחר אמת אבסולוטית. זוהי מ<strong>ע</strong>ין<br />
אופטימיות המתגברת <strong>ע</strong>ל כל הסתירות והקשיים ה<strong>ע</strong>ולים מן המפגש <strong>ע</strong>ם<br />
החיים.<br />
בשונה מדפוס כזה, י<strong>ע</strong>קב איש האמת, זה ש<strong>ע</strong>ל ידי כפיפות (כביכול)<br />
למציאות מצליח להתרומם אף מ<strong>ע</strong>ל לאמת של ה<strong>ע</strong>ולם לאמת נ<strong>ע</strong>לה יותר,<br />
הוא איש דיכאוני מאוד. המקרא מספר כי חייו היו קשים ומלאי מרירות,<br />
וכשם שהוא בא לחשוף את השקר, השקר רודף אותו פ<strong>ע</strong>ם אחר פ<strong>ע</strong>ם. הוא<br />
אף מ<strong>ע</strong>יד <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו: "...מ<strong>ע</strong>ט ור<strong>ע</strong>ים היו ימי שני חיי ולא השיגו את ימי שני<br />
חיי אבותי בימי מגוריהם" (בראשית מז, ט).<br />
כיצד מי שהצליח להשיג את האמת גם ב<strong>ע</strong>ולם הזה וליצור לה<br />
המשכיות מסוגל לומר שלא השיגו ימיו את אלו של אבותיו? נראה,<br />
שהמרדף אחר השקר (שהוא ב<strong>ע</strong>צם הרצון לחשוף את האמת) מוליד הרבה<br />
מרירות וחוסר נחת. האם זהו המסר הכואב אותו מ<strong>ע</strong>וניין בכל הכנות ר'<br />
צדוק לה<strong>ע</strong>ביר לנו? האם איש האמת נדון לחיים לא מאושרים? האם תוצר<br />
מ<strong>ע</strong>רכת החינוך ב<strong>ע</strong>ידן הפוסט-מודרני נשפט לחיים מסובכים ולא שלווים?<br />
מקובל לומר כי ר' צדוק היה אחד מאותם בודדים שב<strong>ע</strong>נקי החסידות<br />
שהבי<strong>ע</strong> אהדה מסוימת לתנו<strong>ע</strong>ה הציונית. אף <strong>ע</strong>ל פי כן, ב<strong>ע</strong>יניי, ר' צדוק<br />
מציג את דמותו של י<strong>ע</strong>קב מתוך חשיבה "גלותית" שלפיה יש צורך לשקר<br />
ולהתנתק כדי לשרוד ב<strong>ע</strong>ולם הזה. זו שיטה שאמנם הוכיחה <strong>ע</strong>צמה, אך<br />
ל<strong>ע</strong>ניות ד<strong>ע</strong>תי, היום, ב<strong>ע</strong>ידן של שיבה לארץ ישראל, יש צורך להתחדש<br />
ולהקים מחדש אמת שהיא מ<strong>ע</strong>בר ל<strong>ע</strong>ולם, מצד אחד, ו<strong>ע</strong>מידה ב<strong>ע</strong>ולמנו, מצד<br />
שני. רוצה לומר, יש לנסח מחדש את הנחת היסוד שה<strong>ע</strong>ולם הזה הוא<br />
"<strong>ע</strong>למא דשקרא".<br />
141<br />
<strong>ע</strong>ל הדיון ביחסו האמביוולנטי של ר' צדוק לציונות וזיקתו לארץ ישראל ראו ח'<br />
הירש (<strong>ע</strong>ורך), חי גואלי -תורת הגאולה של רי צדוק הכהן מלובלין זצוק"ל, א–ב,<br />
ברומברג (ל<strong>ע</strong>יל,<br />
<strong>ע</strong>מ' ירושלים תשנ"ד; שרגאי וביק (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה ה<strong>ע</strong>רה 24), <strong>ע</strong>מ' צא–צט; בריל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
;45–44 ,(24<br />
(24 <strong>ע</strong>מ' .50–47<br />
141
109<br />
אלדד וייל<br />
142<br />
ר' צדוק משווה את י<strong>ע</strong>קב לתורה שב<strong>ע</strong>ל פה, זו הבבלית (ולא<br />
הירושלמית, הארצישראלית). שניהם, גם י<strong>ע</strong>קב אבינו וגם התורה שב<strong>ע</strong>ל<br />
פה, הם אור שמגיח מן החושך, והם האמת האמתית. אני מתפלל לאמת<br />
שאינה רק מנצנצת מתוך חשכה של גלות כי אם אמת שבוהקת באורה,<br />
ממקום של התגלות אור אין סוף. אמת שהיא מתוך ה<strong>ע</strong>ולם ומחוצה לו.<br />
(51<br />
142<br />
אולם ראו את הסתייגותנו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה מזיהוי של י<strong>ע</strong>קב כתורה שב<strong>ע</strong>ל-פה,<br />
שכן במקומות רבים ר' צדוק מזהה את י<strong>ע</strong>קב <strong>ע</strong>ם התורה שבכתב.
111<br />
ירון זילברשטיין<br />
˜È'ˆÈÈ·ÂÏÂÒ ·‡Ê ˜ÁˆÈ È·¯ Ï˘ Â˙˘Ó· ÌÈÈÎÂÈÁ ÌÈ˷ȉ<br />
,1959<br />
‡Â·Ó .‡<br />
2<br />
1<br />
רבי יצחק זאב סולובייצ'יק (ר' וולוולה, וולוז'ין, 1886–ירושלים,<br />
להלן: הגרי"ז) נחשב כאחד מראשיה של היהדות החרדית בדור האחרון<br />
וכאחד מיחידי הסגולה שבדור. הגרי"ז זכה למ<strong>ע</strong>מד זה בזכות גדלותו<br />
בתורה והיותו מדקדק במצוות, וכן מהיותו נצר לשושלת משפחתית<br />
מפוארת של גדולי תורה. כך ביטא זאת רבי אהרן קוטלר:<br />
אצל הרב מבריסק [=הגרי"ז] נמשך המסורת בכלל ישראל איש מפי איש <strong>ע</strong>ד<br />
משה רבינו, הוא קיבל מאביו מרן הגר"ח זצ"ל, ור' חיים קיבל מה'בית הלוי',<br />
והבית הלוי קיבל מאביו וכו', <strong>ע</strong>ד מרן הגר"ח זצ"ל מוואלוז'ין שקיבל מהגר"א<br />
מוילנא זצ"ל – ואל הגר"א אנו מתייחסים כ<strong>ע</strong>ומד בשורה של משה רבינו <strong>ע</strong>"ה,<br />
<strong>ע</strong>זרא הסופר, רבינו הקדוש, רבינא, ורב אשי, והרמב"ם.<br />
3<br />
התבטאות זו מלמדת לא רק <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>מדו של הגרי"ז כחלק משושלת המסירה<br />
של התורה שב<strong>ע</strong>ל-פה, אלא מציגה את "בית בריסק" כשושלת של רבנים<br />
ב<strong>ע</strong>לי מסורת אחידה ב<strong>ע</strong>נייני הלכה וב<strong>ע</strong>נייני השקפת <strong>ע</strong>ולם. במאמר זו נדון<br />
ב<strong>ע</strong>קיפין גם בתפיסתו ה<strong>ע</strong>צמית של הגרי"ז ביחס לשושלת בית בריסק<br />
ובשאלה האם ניתן לראות את "בית בריסק" כמייצגי שיטה מחשבתית<br />
אחידה.<br />
47<br />
מ' פרידמן, החברה החרדית: מקורות, מגמות ותהליכים, ירושלים <strong>ע</strong>מ' 1991,<br />
(להלן: פרידמן, חרדית); הגרי"ד סולובייצ'יק, דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, ירושלים<br />
69 (להלן: דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה).<br />
ראו ש"י מלר, <strong>ע</strong>ובדות והנהגות לבית בריסק, א–ד, ירושלים תשנ"ט-תש"ס (להלן:<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות), ד, <strong>ע</strong>מ' ד; <strong>ע</strong>מ' כ ואילך.<br />
שם, ג, <strong>ע</strong>מ' כ.<br />
1982, <strong>ע</strong>מ'<br />
1<br />
2<br />
3
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
112<br />
1918 (להלן:<br />
הגר"ח)<br />
לאחר פטירת אביו רבי חיים סולובייצ'יק בשנת<br />
התמנה הגרי"ז לרב ה<strong>ע</strong>יר בריסק. משרת רבנות זו התאפיינה בין היתר<br />
במאבק <strong>ע</strong>יקש ונחרץ בגורמי ההשכלה והמודרנה שבציבור היהודי מזה,<br />
ובגורמים הציוניים והציונים-דתיים מזה. מאבק זה גרם אף לאי-תשלום<br />
משכורתו של הגרי"ז במשך כשנה, <strong>ע</strong>קב התנגדותו להשמ<strong>ע</strong>ת המנון<br />
"התקוה" בכינוס שהתקיים בבית הכנסת של בריסק. בדרכו זו התמיד כל<br />
ימי חייו. כ<strong>ע</strong>בור שנים רבות, בש<strong>ע</strong>ה שנפגשו בירושלים, אמר לדורו הרב<br />
מאיר ברלין: "אני נשארתי אותו אדם <strong>ע</strong>ם אותם ד<strong>ע</strong>ות... לפני <strong>ע</strong>שרים שנה<br />
ולפני שלושים שנה... ולא השתניתי במאומה".<br />
4<br />
6<br />
7<br />
5<br />
.<br />
ראו למשל את מאבקו במקהלה שהוקמה בבית הכנסת הגדול של בריסק (שם, ב,<br />
<strong>ע</strong>מ' רסא).<br />
הגרי"ז הגדיר את הסכנה הקיימת מאנשי תנו<strong>ע</strong>ת הפו<strong>ע</strong>ל מזרחי בגדר הלכתי של<br />
"מין במינו"! (שם, ד, <strong>ע</strong>מ' רט). באחת ההזדמנויות נשאל הגרי"ז כיצד הוא, כרב<br />
קהילה, מפגין יחס שכזה כנגד חלק מאנשי קהילתו, והשיב כי בראש ובראשונה<br />
הוא יהודי, ומחויב לדחות רש<strong>ע</strong>ים וכדומה (שם, ב, <strong>ע</strong>מ' קמה). בדומה לכך,<br />
בהזדמנות אחרת ט<strong>ע</strong>ן הגרי"ז כי הרב מחויב להיות רק במקום המאפשר קיום תורה<br />
ומצוות (שם, ג, <strong>ע</strong>מ' יב).<br />
שם, ד, <strong>ע</strong>מ' יא– טי<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' רצ. אם כי נראה כי יחסו למדינת ישראל קיבל <strong>ע</strong>ם הזמן אופי פרגמטי<br />
יותר, בדומה לגישת החזו"א ובשונה מגישתו של ר' יואל טיטלבוים. דוגמה לשינוי<br />
זה ניתן לראות במסר ששלח לר' יואל טיטלבוים: "...<strong>ע</strong>כשיו הוא מצב בארץ<br />
ישראל שכולם חוטפים... הם חוטפים... וגם <strong>ע</strong>לינו להשתדל ולחטוף כמה שיותר"<br />
(שם, ב, <strong>ע</strong>מ' קמג). יחס זה התבטא ב<strong>ע</strong>יקר ביחסו להשתתפות בבחירות לכנסת<br />
ישראל. הרב אלי<strong>ע</strong>זר שך, שנמנה <strong>ע</strong>ם תלמידיו המובהקים (וראו את ההסכמה<br />
ל"אבי ה<strong>ע</strong>זרי" (ש"י מלר, ספר אגרות מרן רי"ז הלוי, ירושלים תשס"ח, <strong>ע</strong>מ'<br />
[להלן: מלר, אגרות] שהפכה ל"הכתרה בכתר תורה" – ראו הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ד, <strong>ע</strong>מ'<br />
צו) הורה לתלמידיו להשתתף בבחירות ואף סיי<strong>ע</strong> בהקמתן של שתי מפלגות.<br />
כשנשאל הרב ש"ך מניין לו ההיתר להשתתף בבחירות אלו, אמר שהרב מבריסק<br />
יוד<strong>ע</strong> שהוא <strong>ע</strong>ושה זאת ולא מחה בידו. בדבריו <strong>ע</strong>ל הגרי"ז, ט<strong>ע</strong>ן הגרי"ד סולובייצ'יק<br />
(דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, <strong>ע</strong>מ' כי "אמרו <strong>ע</strong>ליו שהתנגד למדינת ישראל. אמירה זו<br />
איננה נכונה... המדינה לא מצאה מקום במ<strong>ע</strong>רכת חשיבתו ההלכית ובסולם ה<strong>ע</strong>רכים<br />
ההלכיים שלו". דומה כי הגרי"ז אכן לא ה<strong>ע</strong>ניק למדינת ישראל מקום במ<strong>ע</strong>רכת<br />
חשיבתו ההלכתית כסוג של <strong>ע</strong>בודה זרה מודרנית, כד<strong>ע</strong>תו של ר' יואל טיטלבוים,<br />
אך ראה במדינת ישראל ובמנהיגיה הפוליטיים סכנה גדולה ל<strong>ע</strong>תידה של היהדות<br />
החרדית בארץ ישראל, והדברים ארוכים.<br />
478<br />
(89<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7
113<br />
ירון זילברשטיין<br />
8<br />
בתקופת שהותו בירושלים, ואף שלא נשא כל תואר רשמי, הפך<br />
הגרי"ז לנושא דברה של היהדות החרדית בסוגיות רבות ש<strong>ע</strong>לו <strong>ע</strong>ל הפרק.<br />
בין סוגיות אלו ניתן למנות את היחס לציונות ולמדינת ישראל, המ<strong>ע</strong>רכה<br />
כנגד "המרכז הרוחני", חילולי קברים, "ילדי טהרן" ו<strong>ע</strong>וד.<br />
נושא החינוך תפס מקום מרכזי ב<strong>ע</strong>יסוקיו הציבוריים. <strong>ע</strong>וד בתקופת<br />
רבנותו ב<strong>ע</strong>יר בריסק השקי<strong>ע</strong> הגרי"ז מאמצים רבים בתיקון מ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
ב<strong>ע</strong>יר, וכן השיב לשאלות ב<strong>ע</strong>ניין זה שהגי<strong>ע</strong>ו אליו בהיותו בירושלים. נושא<br />
זה נתפס ב<strong>ע</strong>יניו כב<strong>ע</strong>ל חשיבות <strong>ע</strong>ליונה בשל ה<strong>ע</strong>ובדה שמ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
תפסה מקום מרכזי במאבקים שבתוך הקהילה היהודית <strong>ע</strong>צמה, וכן בינה<br />
ובין השלטונות הלא-יהודיים. ה<strong>ע</strong>ובדה כי בניו של הגרי"ז הלכו בדרכו<br />
גרמה לה<strong>ע</strong>צמת מ<strong>ע</strong>מדו בתחום זה, אם כי תמיד הודגש כי תוצאה זו איננה<br />
מובנת מאליה, וכי הגרי"ז השקי<strong>ע</strong> מאמצים רבים בחינוך ילדיו.<br />
ככלל, מ<strong>ע</strong>רכת חינוך נתפסת כמ<strong>ע</strong>רכת סטטית ויציבה, אשר קשה, <strong>ע</strong>ד<br />
כדי בלתי-אפשרי, לחולל בה שינויים כלשהם. אחד מחוקרי החינוך אף<br />
ט<strong>ע</strong>ן כי "קל כנראה יותר לפזר את הצבאות ואת הציים של ה<strong>ע</strong>ולם מאשר<br />
את הכוחות המקיימים את מ<strong>ע</strong>רכת החינוך שלנו". אך מ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
ביישוב ה<strong>ע</strong>ברי בתקופת המנדט ולאחריה הפכה למ<strong>ע</strong>רכת דינמית המכוונת<br />
9<br />
13<br />
15<br />
12<br />
16<br />
11<br />
14<br />
10<br />
הספדו של הרב מ' פורוש <strong>ע</strong>ל הגרי"ז (מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' תב). לניסיונות למנותו<br />
לרבה של ארץ ישראל ראו שם, ד, <strong>ע</strong>מ' שכב ואילך.<br />
ראו שם, <strong>ע</strong>מ' קפז ואילך.<br />
מלר, אגרות, <strong>ע</strong>מ' 500–526; הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ד, <strong>ע</strong>מ' רנט ואילך.<br />
הנ"ל, אגרות, <strong>ע</strong>מ' 460; הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' רמז ואילך.<br />
הנ"ל, אגרות, <strong>ע</strong>מ' 235–239; הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' רלא ואילך.<br />
יש לציין כי כל מפלגה בבריסק הקימה בתי ספר כרצונה, ולכן הפך נושא החינוך<br />
להיות נושא למאבק פוליטי בין המפלגות השונות (שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
י' ציטרין, "מ<strong>ע</strong>רכת החינוך במדינת ישראל בראי הזמן – התאמתה או אירגונה<br />
מחדש לקראת המאה ה -21, ו<strong>ע</strong>תיד הכשרת המורים", שאנן, ב (תשנ"ו), <strong>ע</strong>מ'<br />
(להלן: ציטרין, מ<strong>ע</strong>רכת), וראו גם מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' קמד.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' קכח.<br />
ד<strong>ע</strong>ת ה', ריד (הובא אצל צ' לם, ההגיונות הסותרים בהוראה, תל אביב <strong>ע</strong>מ'<br />
12 [להלן לם, הגיונות]).<br />
136<br />
,1973<br />
.(28<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
114<br />
19<br />
18<br />
17<br />
וממריצה תהליכי שינוי כלליים בחברה היהודית. יש לציין כי המלחמה<br />
<strong>ע</strong>ל אופיו של החינוך התנהלה ביתר <strong>ע</strong>וז בשנים הראשונות לקום מדינת<br />
ישראל, ונוד<strong>ע</strong>ת לה משמ<strong>ע</strong>ות מיוחדת דווקא בתנאים של מחלוקות<br />
<strong>ע</strong>מוקות בחברה. לד<strong>ע</strong>ת הרב י' בן נון, מאבק זה של הציבור החרדי נב<strong>ע</strong><br />
מהניסיון של מנהיגי המדינה "ל<strong>ע</strong>צב מחדש" את דמותו של היהודי החדש<br />
באמצ<strong>ע</strong>ות הפ<strong>ע</strong>לת כוח ממלכתי רב <strong>ע</strong>ל הישיבות ומוסדות התורה.<br />
כתוצאה מכך <strong>ע</strong>מדה מ<strong>ע</strong>רכת החינוך היהודית-מסורתית בפני אתגרים<br />
מורכבים ובפני לחץ רב לשינוי ול<strong>ע</strong>יצוב מחדש. חלקים לא מבוטלים<br />
בציבור החרדי הושפ<strong>ע</strong>ו ממ<strong>ע</strong>רכות החינוך הכלליות במדינת ישראל,<br />
והגרי"ז שנתפס כמי שמוד<strong>ע</strong> ל"שבירת לוחות זו", ראה לנכון להצי<strong>ע</strong> מהי<br />
"ד<strong>ע</strong>ת תורה" הנכונה ב<strong>ע</strong>ניינים אלה.<br />
21<br />
22<br />
20<br />
23<br />
ר' אלבוים-דרור, החינוך ה<strong>ע</strong>ברי בארץ ישראל, ירושלים תש"ן, <strong>ע</strong>מ' 125–126.<br />
לניסיונותיה של תנו<strong>ע</strong>ת המזרחי לפרוש את כנפיה <strong>ע</strong>ל מוסדות החינוך החרדי<br />
בשנותיה הראשונות של המדינה ראו שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
לסקירה היסטורית של מ<strong>ע</strong>רכה זו מצד מוסדות המדינה ראו צ' צמרת, <strong>ע</strong>לי גשר צר:<br />
החינוך בישראל בשנות המדינה הראשונות, ירושלים תשנ"ז. להתמודדות הגרי"ז<br />
<strong>ע</strong>ם "חוק חינוך חובה" והשלכותיו <strong>ע</strong>ל מוסדות החינוך החרדיים ראו מלר,<br />
לתיאור החשש במחנה החרדי מפני הפיכתן של<br />
אגרות, <strong>ע</strong>מ'<br />
הגימנסיות ה<strong>ע</strong>בריות ביפו ובירושלים לרשת חינוך כלל ארצית ראו י' פונד, פירוד<br />
או השתתפות: אגודת ישראל מול הציונות ומדינת ישראל, ירושלים תשנ"ט,<br />
.286–275<br />
.64<br />
.365–363<br />
<strong>ע</strong>מ' 15–17.<br />
א' כהן וב' זיסר, מהשלמה להסלמה: השס<strong>ע</strong> הדתי -חילוני בפתח המאה ה<strong>ע</strong>שרים<br />
ואחת, תל אביב תשס"ג, <strong>ע</strong>מ'<br />
י' בן נון, "משטר דמוקרטי <strong>ע</strong>ל פי התורה – משטר רצוי ומגבלותיו", בתוך: <strong>ע</strong>'<br />
ברנהולץ (<strong>ע</strong>ורך), דרך ארץ דת ומדינה ירושלים תשס"ז.<br />
בהתאם למקובל במ<strong>ע</strong>רכת החינוך הכללית, וראו ציטרין, מ<strong>ע</strong>רכת, <strong>ע</strong>מ'<br />
ליחס לגורמים נוספים שהשפי<strong>ע</strong>ו <strong>ע</strong>ל מוסדות החינוך החרדיים, כגון שינוי שפת<br />
ההוראה לשפה ה<strong>ע</strong>ברית ואמירת התפילה בהברה הספרדית, ראו ש' כהן (<strong>ע</strong>ורך),<br />
פאר הדור, ב, תל אביב תשכ"ט, <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>–ק<strong>ע</strong>א (להלן: פאר הדור).<br />
דברי החזו"א <strong>ע</strong>ליו (הובאו אצל מלר, <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' צט).<br />
הגרי"ז אף יצא כנגד יזמת ממשלת המנדט לתשלום "מס חינוך" בשל ה<strong>ע</strong>ובדה<br />
שיש בכך סיו<strong>ע</strong> למוסדות החינוך הלא -חרדים (הנ"ל, אגרות, <strong>ע</strong>מ'<br />
לחשיבות ה<strong>ע</strong>ובדה שהישיבות החרדיות לא נותרו תלויות במפלגה זו או אחרת<br />
אלא נותרו <strong>ע</strong>צמאיים ראו הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ד, <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>א. בהזדמנות אחרת שיבח<br />
.131–128<br />
.(285–284<br />
(<strong>ע</strong>מ' 336),<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23
115<br />
ירון זילברשטיין<br />
במאמר זה תוצג משנתו החינוכית של הגרי"ז בהסתמך <strong>ע</strong>ל התייחסויות<br />
שונות המופי<strong>ע</strong>ות בספרים שכתב <strong>ע</strong>ליו הסופר החרדי ש"י מלר וכן <strong>ע</strong>ל<br />
ספרים שונים שבהם נזכר הגרי"ז. קיים קושי <strong>ע</strong>קרוני בהסתמכות <strong>ע</strong>ל חומר<br />
זה בשל ה<strong>ע</strong>ובדה כי המחברים אינם נוקטים גישה ביקורתית כלפי המ<strong>ע</strong>שים<br />
השונים המובאים משמו של הגרי"ז ואינם בודקים בכלים השוואתיים את<br />
אמינותם. <strong>ע</strong>ם זאת, המגוון הרחב של הסיפורים בצירוף השוואות לספר<br />
המאגד את צילומי האגרות ששלח הגרי"ז ב<strong>ע</strong>ניינים שונים, מלמד <strong>ע</strong>ל<br />
אמינותם של סיפורים אלו כמקורות שאפשר להסתמך <strong>ע</strong>ליהם בתיאור<br />
25<br />
שיטתו החינוכית של הגרי"ז.<br />
24<br />
‰‡¯Â‰Ï ÒÁȉ .·<br />
הגרי"ז ראה את הוראת התורה לתלמידים כמצווה חשובה ומרכזית,<br />
ט<strong>ע</strong>ן שיש להיכנס ב<strong>ע</strong>ול ההוראה מאוחר ככל האפשר:<br />
אך<br />
26<br />
.(7<br />
הגרי"ז את מפ"ם שהתנגדה למתן <strong>ע</strong>זרה כספית לישיבות השונות, ובכך הפכה אותן<br />
ל<strong>ע</strong>צמאיות ולבלתי תלויות במפלגה כלשהי (שם, <strong>ע</strong>מ' קצד).<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות; ש"י מלר, הרב מבריסק, א–ג, ירושלים תשס"ג (להלן: מלר, הרב);<br />
ש"י מלר, ספר אגרות מרן רי"ז הלוי, ירושלים תשס"ח.<br />
דוגמה לשיטתו של המחבר ניתן לראות בנושא היחס להשתתפות בבחירות לכנסת<br />
ישראל (ראו ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה גישתו ה<strong>ע</strong>קרונית של הגרי"ז כלפי מדינת ישראל<br />
הייתה שלילית, אך <strong>ע</strong>ם זאת יחסו כלפי <strong>ע</strong>צם ההשתתפות בבחירות היה מורכב,<br />
והדבר בא לידי ביטוי בסיפורים שונים של תלמידיו. נראה כי המחבר אינו מנסה<br />
לנסח ט<strong>ע</strong>נה חד -משמ<strong>ע</strong>ית בסוגיה זו אלא פורש מספר התייחסויות שונות של<br />
הגרי"ז.<br />
ראו את דברי הרמב"ם, הלכות תלמוד תורה, פ"א ה"א: "כשם שחייב אדם ללמד<br />
את בנו כך הוא חייב ללמד את בן בנו שנאמר והוד<strong>ע</strong>תם לבניך ולבני בניך, ולא בנו<br />
ובן בנו בלבד אלא מצוה <strong>ע</strong>ל כל חכם וחכם מישראל ללמד את כל התלמידים א<strong>ע</strong>"פ<br />
שאינן בניו, שנאמר ושננתם לבניך מפי השמו<strong>ע</strong>ה למדו בניך אלו תלמידיך<br />
שהתלמידים קרויין בנים שנאמר ויצאו בני הנביאים, אם כן למה נצטוה <strong>ע</strong>ל בנו<br />
ו<strong>ע</strong>ל בן בנו, להקדים בנו לבן בנו ובן בנו לבן חבירו". יש לציין כי לגבי הכולל<br />
שהקים הגרי"ז בירושלים הוא ט<strong>ע</strong>ן כי "אני איני מקים ישיבות, אני מבקש רק<br />
לקיים את מצות 'ושננתם לבניך' כהלכתה, ולשם כך אני לומד <strong>ע</strong>ם בני שיחיו. והיה,<br />
אם ישנם כאלו הראויים ומתאימים להצטרף לאותה חבורה, מה טוב...'" (מלר,<br />
אגרות, <strong>ע</strong>מ'<br />
.(392<br />
24<br />
25<br />
26
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
116<br />
30<br />
29<br />
31<br />
27<br />
28<br />
...כל <strong>ע</strong>וד שאין <strong>ע</strong>ול מונח <strong>ע</strong>ל צוארו של אדם, אפשר לו <strong>ע</strong>דיין לצמוח ולגדול<br />
בתורה כראוי, אולם כשנתונים ב<strong>ע</strong>ול כבר נ<strong>ע</strong>שים משו<strong>ע</strong>בדים ומחוייבים, וכאשר<br />
משו<strong>ע</strong>בדים לומר חידו"ת, אפשר – חלילה וחס – לומר אף דברים 'וואס איז<br />
נישט', באשר ב<strong>ע</strong>ל חוב דינו בבינונית, ואם כך הרי שיש להמנ<strong>ע</strong> מלהכנס ב<strong>ע</strong>ול<br />
זה.<br />
יש המדגישים כי מטרתו של המורה היא ל<strong>ע</strong>זור לתלמידים ללמוד<br />
בי<strong>ע</strong>ילות, ויש מי ששמים את הדגש <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>ברת החומר הנלמד בצורה<br />
מובנת וקוהרנטית. לד<strong>ע</strong>ת הגרי"ז, מטרתו ה<strong>ע</strong>יקרית של המורה היא מסירת<br />
חידושי תורה לתלמידים. לכן <strong>ע</strong>יקר המאמצים שמשקי<strong>ע</strong> המורה צריכים<br />
להיות בתחום לימודו האישי, ומתוך כך יוכל גם לה<strong>ע</strong>ביר חידושים אלו<br />
לתלמידיו. ההנחה ה<strong>ע</strong>ומדת בבסיס שיטה זו היא שגם כוח ההסברה של<br />
המורה <strong>ע</strong>ומד ביחס ישר לרמת ההבנה והה<strong>ע</strong>מקה בחומר הנלמד.<br />
<strong>ע</strong>צם חיובו של המורה ללמד את תלמידיו יוצר מצב שהוא הופך לב<strong>ע</strong>ל<br />
חוב כלפי תלמידיו ש"דינו בבינונית". דין זה במקורו (משנה, גיטין ה, א,<br />
ובמקבילות) <strong>ע</strong>וסק במצב של מספר ב<strong>ע</strong>לי חובות <strong>ע</strong>ל אדם אחד, כאשר<br />
השאלה היא כיצד לחלק קרק<strong>ע</strong>ות ב<strong>ע</strong>לות איכות שונה של אותו האדם בין<br />
ב<strong>ע</strong>לי חובו. המשנה קוב<strong>ע</strong>ת כי ב<strong>ע</strong>ל חוב רגיל יקבל את קרק<strong>ע</strong> באיכות<br />
בינונית של אותו האדם. לפי הדרשה שלפנינו, חיובו של המורה ללמד<br />
הופך אותו בהכרח לאדם ברמה בינונית. יכולתו לומר חידושים נפג<strong>ע</strong>ת,<br />
והוא אינו ממלא את תפקידו.<br />
כך אמר הגר"ח <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו:<br />
32<br />
...ההבדל ביני לבין מגידי שי<strong>ע</strong>ורים אחרים הוא שאני <strong>ע</strong>ובד וחושב <strong>ע</strong>ל השי<strong>ע</strong>ור<br />
שהנני <strong>ע</strong>ומד להגיד <strong>ע</strong>שרים ושלוש ש<strong>ע</strong>ות, ואחר כך אני אומר את השי<strong>ע</strong>ור...מה<br />
הנ"ל, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ' 50–51.<br />
נ' חטיבה, הוראה י<strong>ע</strong>ילה באוניברסיטה, תל אביב תשנ"ח, <strong>ע</strong>מ' חטיבה,<br />
הוראה).<br />
וראו את הדיון במודלים אלו בהמשך.<br />
<strong>ע</strong>ל דמותו של איש ההלכה כאישיות יוצרת ראו הגרי"ד סולובייצ'יק, איש ההלכה<br />
– גלוי ונסתר, ירושלים תשל"ט, <strong>ע</strong>מ' 83 ואילך (להלן: איש ההלכה).<br />
לסקירה <strong>ע</strong>ל היחס למלמד במקורות היהדות ראו למשל י' גפני, "חינוך קטנים<br />
בתקופת התלמוד – מסורת ומציאות", בתוך: ר' פלדחי ו<strong>ע</strong>' אטקס (<strong>ע</strong>ורכים), חינוך<br />
ירושלים תשנ"ט.<br />
והיסטוריה<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' קיד, וראו גם דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, <strong>ע</strong>מ' 85.<br />
7 (להלן:<br />
(<strong>ע</strong>מ' 69–78),<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32
117<br />
ירון זילברשטיין<br />
33<br />
שאין כן אחרים אומרים את השי<strong>ע</strong>ור <strong>ע</strong>שרים ושלוש ש<strong>ע</strong>ות, וחושבים <strong>ע</strong>ליו ש<strong>ע</strong>ה<br />
אחת.<br />
הגרי"ז ראה את <strong>ע</strong>צמו כממשיך דרכו הלימודית של אביו הגר"ח, ולכן<br />
בבואו לירושלים הציב תנאי:<br />
תנאי היה לו קודם להסכמתו לשמש בישיבת 'תורת חיים'; שאין הוא מתחייב<br />
למסור שי<strong>ע</strong>ורים תמידין כסדרן, אלא כאשר יהיו באמתחתו דברים הראויים לפי<br />
ד<strong>ע</strong>תו להרצותם בפני התלמידים <strong>ע</strong>ל מנת להדריכם בדרך ישרה בלימוד התורה.<br />
34<br />
36<br />
35<br />
דגם זה של הוראה הוא מתאגר ומרתק הן למורה והן לתלמידיו, אך איננו<br />
אפשרי מבחינה מ<strong>ע</strong>שית. <strong>ע</strong>ם זאת, דרישתו של הגרי"ז ממלמדים לומר<br />
לתלמידיהם חידושי תורה שהתחדשו להם, המשיכה להוות נושא מרכזי<br />
בשיחותיו <strong>ע</strong>ם רבנים ומלמדים.<br />
?„ÈÓÏ˙ ‰ÈÓ .‚<br />
אחד המאפיינים המרכזיים של הוראה פורמלית הוא קיום מסגרת שבה<br />
מורה מופקד <strong>ע</strong>ל חינוכה של קבוצת תלמידים. בישיבות ליטא התחדש כי<br />
רוב היום מוקדש ללימוד <strong>ע</strong>צמי או ללימוד בחברותות (=בזוגות), ואילו<br />
שי<strong>ע</strong>וריו של הרב או של ראש הישיבה תופסים רק מקום מו<strong>ע</strong>ט בתוך סדר<br />
היום הישיבתי. <strong>ע</strong>ם זאת, גם בישיבות אלו תפסה דמותו של הרב המלמד<br />
מקום חשוב ומשמ<strong>ע</strong>ותי במהלך לימוד התורה של תלמידיו. בדברים הבאים<br />
<strong>ע</strong>מד הגרי"ז <strong>ע</strong>ל דמותו של התלמיד הרצוי:<br />
37<br />
כאשר הזכירו בפניו שמו של ת"ח (תלמיד חכם – י"ז) אחד שברבות הימים נטה<br />
ממסגרת מחנה היראים, אם כי היה גדול בתורה, ואמרו כי היה תלמידו של מרן<br />
הגר"ח, אמר מרן זצ"ל [=הגרי"ז] כי לא כן. הוא "אמנם הוא למד אצלו" אמר,<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' רפז.<br />
הנ"ל, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ' 47.<br />
ואף בשטר ההסכם <strong>ע</strong>ם מינויו של רי"ח קפלן לראש ישיבת "תורת חסד" בבריסק<br />
נאמר בס<strong>ע</strong>יף ה' כי "<strong>ע</strong>ל הרב רי"ח להגיד שי<strong>ע</strong>ור בכל שבו<strong>ע</strong> לפני התלמידים<br />
הגדולים שבישיבה וכן להגיד ש<strong>ע</strong>ור לפני הצ<strong>ע</strong>ירים כמו שיצטרך'" (מלר, אגרות,<br />
<strong>ע</strong>מ' 71).<br />
ראו למשל הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' קלא; שם, <strong>ע</strong>מ' קנט.<br />
ש' שטמפפר, הישיבה הליטאית בהתהוותה, ירושלים תשס"ה, <strong>ע</strong>מ'<br />
שטמפפר, הישיבה).<br />
(להלן: 50<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
118<br />
"אך תלמיד לא היה. שכן תלמיד בבחינת מקבל הוא, ואין ראוי להקרות בשם זה<br />
אלא זה שקיבל מפי רבו הכל, הן בתורה והן ב<strong>ע</strong>ניני השקפה".<br />
38<br />
<strong>ע</strong>ל פי הגדרה זו, תלמיד איננו מי שלמד מרבו <strong>ע</strong>ניין מסוים אלא מי שלמד<br />
גם היבטים של "השקפה", כלומר דרך הסתכלות והתבוננות <strong>ע</strong>ל מאור<strong>ע</strong>ות<br />
ה<strong>ע</strong>ולם השונים. רק אדם שקיבל את השקפת רבו בכל ההיבטים יכול<br />
להיקרא "תלמיד" של אותו הרב. בכך רצה הגרי"ז להדגיש כי לימוד תורה<br />
איננו מסתכם בהיבטים קוגנטיביים אלא הוא מתרחש ומתקיים בכל תחומי<br />
החיים.<br />
<strong>ע</strong>ם זאת, <strong>ע</strong>ל הרב מוטלת חובה לה<strong>ע</strong>מיד תלמידים ראויים, ובכך ניכרת<br />
גדלותו האמתית בתורה:<br />
ב<strong>ע</strong>ובדת יצירתו של ה'גולם' <strong>ע</strong>ל ידי המהר"ל, אין משמ<strong>ע</strong>ות מיוחדת <strong>ע</strong>בורנו,<br />
אולם דבר אחד אנו יוד<strong>ע</strong>ים בבירור... שהוא ה<strong>ע</strong>מיד תלמיד בדמות ב<strong>ע</strong>ל תוספות<br />
39<br />
יו"ט.<br />
(1609–1520)<br />
40<br />
שהיה רבה של ה<strong>ע</strong>יר פראג, השאיר אחריו מפ<strong>ע</strong>ל<br />
המהר"ל<br />
תורני <strong>ע</strong>שיר הכולל פירוש לאגדות התלמוד, חיבורים בהלכה, באגדה,<br />
בקבלה ו<strong>ע</strong>וד. <strong>ע</strong>ם זאת, <strong>ע</strong>יקר פרסומו ב<strong>ע</strong>ולם הרחב בא לו ב<strong>ע</strong>קבות האגדה<br />
<strong>ע</strong>ל יצירת הגולם להצלת יהודי פראג ומספיחיה השונים של אגדה זו.<br />
ב<strong>ע</strong>קבות אגדה זו פוקדים מדי שנה אלפים רבים של יהודים ושל לא-יהודים<br />
את קברו של המהר"ל מפראג מתוך רצון להתברך מכוחו הרוחני ולהתפלל<br />
<strong>ע</strong>ל צרכים אישיים ליד קברו.<br />
42<br />
41<br />
מלר, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ' 41.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 55–56.<br />
ראו א' נהר, משנתו של המהר"ל מפראג (תרגמה: א' גרינפלד), ירושלים תשס"ג;<br />
א"ד קולקה, "הרק<strong>ע</strong> ההיסטורי של משנתו הלאומית והחינוכית של המהר"ל<br />
מפראג", ציון, נ (תשמ"ה), <strong>ע</strong>מ' לדיון בדמותו של המהר"ל כמקובל<br />
ראו הרב ד' כהן (הרב הנזיר), קול הנבואה – ההגיון ה<strong>ע</strong>ברי השמ<strong>ע</strong>י, ירושלים<br />
תש"ל, <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>ז–קפ (להלן: קול הנבואה).<br />
ראו למשל דיון <strong>ע</strong>קרוני וחשוב אצל מ' אידל, הגולם: מסורות מאגיות ומיסטיות<br />
ביהדות <strong>ע</strong>ל יצירת אדם מלאכותי, תל אביב תשנ"ו.<br />
כגון אגדה נוספת <strong>ע</strong>ל הקצין הגרמני ש<strong>ע</strong>לה בזמן מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה לבדוק את<br />
מקום הימצאם של שרידי הגולם, ונהרג. ו<strong>ע</strong>וד מ<strong>ע</strong>ין אלה.<br />
.320–277<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42
119<br />
ירון זילברשטיין<br />
43<br />
44<br />
מתוך דברי ה<strong>ע</strong>רכה אלו למהר"ל ניתן ללמוד מהם הבְ חנים האמתיים<br />
לגדלות בתורה, לשיטתו של הגרי"ז. <strong>ע</strong>ל פי בחנים אלה, מ<strong>ע</strong>שי נסים אינם<br />
מ<strong>ע</strong>לים ואינם מורידים, ואין ללמוד <strong>ע</strong>ל גדולתו הרוחנית של אדם ממ<strong>ע</strong>שה<br />
מופלא ככל שיהיה. אבן הבוחן לגדלותו הרוחנית של המהר"ל היא<br />
ה<strong>ע</strong>ובדה כי הצליח לה<strong>ע</strong>מיד תלמיד חכם גדול כרבי יום טוב ליפמן הלר,<br />
שכתב פירוש בשם "תוספות יום טוב" לשישה סדרי משנה וכן חיבורים<br />
הלכתיים נוספים.<br />
בכך מדגיש הגרי"ז כי <strong>ע</strong>ל התלמיד מוטלת החובה לקנות מרבו דרך<br />
חיים של השקפת <strong>ע</strong>ולם תורנית ו<strong>ע</strong>ל הרב מוטלת החובה ללמד תורה ולגדל<br />
בכך תלמידי חכמים. בכך נמדדת גדלותו בתורה, ולא במ<strong>ע</strong>שי הנסים<br />
שביכולתו לחולל.<br />
45<br />
‰‡¯Â‰‰ ͯ„ .„<br />
ד<strong>ע</strong>ה מקובלת היא כי תחילתו של תהליך ההוראה היא ב<strong>ע</strong>מידתו של המורה<br />
מול הכיתה ובדרכי ה<strong>ע</strong>ברת החומר הלימודי לתלמידים. מורים רבים אינם<br />
מקדישים את תשומת הלב הנדרשת להיבטים נוספים של הליך ההוראה<br />
ומתמקדים רק בתחום הקוגנטיבי-הלימודי.<br />
בשיחה שנשא הרב יחיאל-מיכל פיינשטיין, חתנו של הגרי"ז, בפני<br />
מחנכים ומורים מהציבור החרדי, התייחס הרב פיינשטיין להיקפו של הליך<br />
ההוראה הרצוי:<br />
46<br />
ביד המחנכים התורתיים הופקדה, אפוא, המשימה לטפח מחנה אלקים. בודאי<br />
שהמלאכה לפיכך מרובה, ולא <strong>ע</strong>וד אלא שהדרכים להגשמת החינוך אחרות. וכך<br />
אמר לי כמה פ<strong>ע</strong>מים מו"ח [=מורי חמי] זצ"ל כי לא לחינם השתבח רבי חייא<br />
ב<strong>ע</strong>שייתו שלא תשתכח תורה בישראל, שהיה מגדל פשתן, טווה ממנו חוטים<br />
ואכן גם בש<strong>ע</strong>ה שהיה מברך ילדים קטנים היה הגרי"ז מברכם שיהיה להם רצון<br />
ללמוד תורה, וט<strong>ע</strong>ן כי תורה נקנית מתוך <strong>ע</strong>מל ויגי<strong>ע</strong>ה במידות ובשכל ולא מתוך<br />
"סגולות" ומ<strong>ע</strong>שי נסים. וראו מלר, <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' קכד; שם, ג, <strong>ע</strong>מ' ל.<br />
ראו הרי"ל מימון (<strong>ע</strong>ורך), לכבוד יום טוב: מאמרים ומחקרים <strong>ע</strong>ם מלאת שלש<br />
מאות שנים לפטירתו של רבינו יום -טוב ליפמן הליר, ירושלים תשט"ז.<br />
לם, הגיונות, <strong>ע</strong>מ' 9.<br />
י' ריץ', הכיתה ההטרוגנית: חינוך והוראה, רמת גן תשנ"ו, <strong>ע</strong>מ' (להלן: ריץ',<br />
הטרוגנית).<br />
9<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
120<br />
שמהם ארג רשתות וצד בהם צביים, וכותב מגילות <strong>ע</strong>ל קלף <strong>ע</strong>ורותיהם וכו', לפי<br />
שהצלחת החינוך תלויה בהכשרת הרק<strong>ע</strong> לקליטתו, דהיינו שיתרקם הכל<br />
בקדושה, החל מן השלב ההיולי ממש...<br />
47<br />
<strong>ע</strong>ל פי התלמוד הבבלי (בבא מצי<strong>ע</strong>א פה, <strong>ע</strong>"ב), מ<strong>ע</strong>שיו רבי חייא גרמו לכך<br />
שהתורה לא תישכח מ<strong>ע</strong>ם ישראל. בכך הצטרף רבי חייה ל<strong>ע</strong>זרא ולהלל<br />
הבבלי שאף הם, <strong>ע</strong>ל פי המסורת, הצילו את התורה משכחה ומאבדון (סוכה<br />
כ, <strong>ע</strong>"א). <strong>ע</strong>ל פי הגרי"ז, המפתח להצלחתו של רבי חייא לא היה דווקא<br />
חידושי התורה שלימד אלא יכולתו להכשיר את הקרק<strong>ע</strong> ללימודים אלה.<br />
רבי חייא <strong>ע</strong>סק בכל השלבים המקדימים לכתיבתו הפיזית של ספר התורה,<br />
ולכן זכה שגם התורה שלימד נשתמרה בקרב תלמידיו. גם <strong>ע</strong>ל המורה<br />
מוטלת החובה ל<strong>ע</strong>סוק בהיווצרות התנאים הנפשיים המתאימים להוראה,<br />
ובכך להבטיח כי לימוד היד<strong>ע</strong> בשלב המאוחר יותר אכן ישתמר.<br />
לאחר יצירת תנאים מקדימים אלו מגי<strong>ע</strong> שלב הלימוד <strong>ע</strong>צמו, ומכאן<br />
<strong>ע</strong>ולה השאלה מהם ההיבטים שבהם יש להתמקד בשלב זה. בהקדמה<br />
לספרו ה<strong>ע</strong>וסק בסחר היהודי ביינם של גויים <strong>ע</strong>מד פרופ' חיים סולוביצ'יק<br />
<strong>ע</strong>ל ההבדל בין איש ההלכה להיסטוריון: "ב<strong>ע</strong>לי ההלכה כשאר משפטנים,<br />
מבקשים תקיפות וקוהרנטיות, ואת לכידות דבריהם לימדו אותי משחר<br />
נ<strong>ע</strong>וריי; היסטוריון מבקש הקשר והתהוות...". דומה כי אבחנה זו מפי<br />
פרופ' סולובייצ'יק שהיה נכד אחיו של הגרי"ז, מלמדת <strong>ע</strong>ל דרך הלימוד<br />
המאפיינת את "בית בריסק" בכלל, ואת הגרי"ז בפרט. דרך לימוד זו<br />
מתבטאת גם בדבריו של הגר"ח לרבי אלחנן וסרמן:<br />
48<br />
פ<strong>ע</strong>ם אחת אמר מרן הגאון רבי אלחנן וסרמן הי"ד חידושי תורה לפני רבו מרן<br />
הגר"ח זצ"ל, תוך כדי הרצאת הדברים ה<strong>ע</strong>יר ר' אלחנן ושאל <strong>ע</strong>ל פרט מסוים<br />
מדו<strong>ע</strong> אמרה התורה כך?'... הפסיקו מרן הגר"ח ואמר לו 'אין זה ה<strong>ע</strong>סק שלנו<br />
(מלר,<br />
<strong>ע</strong>לינו רק להבין מה אומרת התורה לברר מדו<strong>ע</strong> אמרה כך התורה... <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' קמב).<br />
.9<br />
מלר, הרב, ג, <strong>ע</strong>מ' 143–144.<br />
ח' סולוביצ'יק, "יינם" – סחר ביינם של גויים: <strong>ע</strong>ל גלגולה של הלכה ב<strong>ע</strong>ולם<br />
המ<strong>ע</strong>שה, תל אביב תשס"ג, <strong>ע</strong>מ' ראו גם את דבריו של ש' שילה <strong>ע</strong>ל התפתחות<br />
שיטה באחרונים המת<strong>ע</strong>למת מן הפרספקטיבה ההיסטורית (ש' שילה, דינא<br />
דמלכותא דינא, ירושלים תשל"ה, <strong>ע</strong>מ' 351–352).<br />
47<br />
48
121<br />
ירון זילברשטיין<br />
<strong>ע</strong>ל פי דברי הגר"ח, <strong>ע</strong>יקר מטרת לימוד התורה הוא להבין את דברי התורה<br />
<strong>ע</strong>צמם, גם אם הדבר נ<strong>ע</strong>שה בדרך של קושיות ותירוצים (שבה נדון בהמשך).<br />
ההקשרים שבהם נאמרה התורה אינם מ<strong>ע</strong>ניינו של הלמדן התורני, ולכן אין<br />
לשאול את שאלת ה"מדו<strong>ע</strong>" אלא את שאלת ה"מה". מקבילה מ<strong>ע</strong>ניינת<br />
לכך ניתן למצוא בספרו של הרב דוד כהן (הרב הנזיר), מתלמידיו הגדולים<br />
של הגראי"ה קוק:<br />
49<br />
51<br />
52<br />
50<br />
לפי החוקרים האלהיים, אין ראוי לשאול <strong>ע</strong>ליו מה הוא, ולא איך הוא, אלא אם<br />
הוא. אבל אין אוכל לשאול אם, <strong>ע</strong>ל מה שאיני יוד<strong>ע</strong> מה, מה אני שח... לא שאלת<br />
האם, אלא שאלת המה, <strong>ע</strong>יקר למאמין, החוקר, מה להאמין כדברי פילון<br />
היהודי.<br />
לאחר ההדגשה כי לימוד התורה צריך להתמקד בהבנת החומר הקיים ולא<br />
בהסבר הסיבות שהביאו לקבי<strong>ע</strong>ות ההלכתיות המצויות בו, <strong>ע</strong>ולה השאלה<br />
מה היא דרך ההוראה הרצויה בלימוד התורה.<br />
בספרות המחקר מתוארים דגמים שונים של הוראה בכיתה. אפשר<br />
לחלק דגמים אלה לשתי קבוצות מרכזיות: הוראה באמצ<strong>ע</strong>ות ה<strong>ע</strong>ברה<br />
והוראה באמצ<strong>ע</strong>ות שיתוף. <strong>ע</strong>ל פי הדגם הראשון, <strong>ע</strong>יקר תפקידו של המורה<br />
הוא לה<strong>ע</strong>ביר את החומר המצוי אצלו לתלמידיו, כאשר בהקשר זה הכלי<br />
המרכזי ה<strong>ע</strong>ומד לרשותו הוא ההוראה הפרונטלית. דגם זה זכה לביקורות<br />
מכיוונים שונים, אך במשך שנים רבות הוא נותר מודל ההוראה ה<strong>ע</strong>יקרי<br />
במוסדות חינוך שונים.<br />
כלומר את ההסבר התיאורי והפירושי, ולא את ההסבר הסיבתי. וראו חטיבה,<br />
הוראה י<strong>ע</strong>ילה, <strong>ע</strong>מ' יש לציין כי במשנה חגיגה נאמר כי "כל המסתכל<br />
בארב<strong>ע</strong>ה דברים רתוי לו כאילו לא בא ל<strong>ע</strong>ולם: מה למ<strong>ע</strong>לה, מה למטה, מה לפנים,<br />
ומה לאחור" (ב, א). ניתן לפרש משנה זו כ<strong>ע</strong>וסקת בהיבטים קוסמולוגיים, כלומר<br />
אלו חלקים נוספים קיימים בקוסמוס ביחס ל<strong>ע</strong>ולמנו. אך מתוך השוואת המשנה<br />
למקבילתה בתוספתא (פ"ה ה"ז), <strong>ע</strong>ולה כי ניתן לפרש את משנתנו כ<strong>ע</strong>וסקת בשאלת<br />
הבנת הרצף שבין ה<strong>ע</strong>בר, ההווה וה<strong>ע</strong>תיד – בשאלת הסיבתיות. <strong>ע</strong>ל פי פירוש זה,<br />
<strong>ע</strong>ולה נקודת השוואה מ<strong>ע</strong>ניינת של איסור שאלת ה"מדו<strong>ע</strong>" הן בלימוד מ<strong>ע</strong>שה<br />
בראשית והן בלימוד התורה והתורה שב<strong>ע</strong>ל -פה.<br />
קול הנבואה, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ה.<br />
ריץ', הטרוגנית, <strong>ע</strong>מ' 37.<br />
ראו למשל חטיבה, הוראה, <strong>ע</strong>מ' 27–28.<br />
.39–36<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
122<br />
55<br />
53<br />
<strong>ע</strong>ל פי הדגם השני, דרך ההוראה המרכזית היא באמצ<strong>ע</strong>ות הבניה של<br />
יד<strong>ע</strong> ושל כישורי למידה אצל התלמיד, זאת בהתאם לרמת היכולת האישית<br />
של התלמיד, סגנון הלימוד המו<strong>ע</strong>דף <strong>ע</strong>ליו ו<strong>ע</strong>וד. בסגנון הוראה זה התלמיד<br />
והתהליכים השונים המתרחשים במהלך תהליך הלמידה הם ה<strong>ע</strong>ומדים<br />
במרכז.<br />
הגרי"ז בנה את שי<strong>ע</strong>וריו בתלמוד ובהלכה בדומה למודל זה:<br />
דרכו באמירת השי<strong>ע</strong>ורים היתה כפי שאמר לימים, שהדרך הראויה שבה <strong>ע</strong>ל מגיד<br />
שי<strong>ע</strong>ור לנקוט, היא ללמוד בשי<strong>ע</strong>ור את הסוגיא יחד <strong>ע</strong>ם התלמידים כאילו הוא לא<br />
למד אותה כלל קודם לכן. כך גם נהג הוא <strong>ע</strong>צמו בשי<strong>ע</strong>וריו, מדייק את לשונות<br />
הגמרא, מקשה ומפרק וחוזר ומסתפק באשר לפשט הנכון בסוגיא, <strong>ע</strong>ד שלצופה<br />
מן הצד היה נראה שרק יחד <strong>ע</strong>ם התלמידים הגי<strong>ע</strong> בסופו של השי<strong>ע</strong>ור אל המסקנה<br />
54<br />
והדרך הישרה להבנת ה<strong>ע</strong>ניין.<br />
בהיותו בווילנא ישבו בשי<strong>ע</strong>וריו של הגרי"ז בחירי הלמדנים של אותה<br />
התקופה, ואף בהיותו בירושלים לא היו שי<strong>ע</strong>וריו פתוחים לכול. מ<strong>ע</strong>מדו<br />
הלמדני של הגרי"ז היה ידו<strong>ע</strong> ומקובל ב<strong>ע</strong>ולם היהודי כולו, ואף אביו אמר<br />
<strong>ע</strong>ליו כי "הלכה כמותו בכל מקום". לימוד תורה אצל גדול תורה בהיקף<br />
שכזה יכול היה לגרור להתבטלות ולקבלה מוחלטת של דבריו ללא <strong>ע</strong>וררין<br />
גם בקרב תלמידים מובחרים אלה.<br />
הגרי"ז יצר אצל תלמידיו תחושה של שוויון, ולו שוויון מדומה. דרך<br />
ההוראה הייתה יצירת רושם שכביכול <strong>ע</strong>בר זמן רב מאז שלמד סוגיה זו,<br />
ולכן חשו התלמידים שותפות מלאה בהליך הלימודי. תחושה של הפגנת<br />
יד<strong>ע</strong> מצדו של הגרי"ז הייתה מצמצמת את רצונם של התלמידים להשתתף<br />
56<br />
57<br />
58<br />
59<br />
זאת בדומה לגישה ההומוצנטרית המ<strong>ע</strong>מידה את האדם ויכולותיו במרכז. וראו<br />
B.<br />
R. Wilson, "Religion in Secular Society", in: R Robertson (ed.), Sociology<br />
.of Religion (pp. 152–162), Harmondsworth: Penguin, 1969<br />
מלר, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ' 87–88.<br />
הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' י. לה<strong>ע</strong>רכת שי<strong>ע</strong>ורים אלו ראו הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' טז.<br />
ראו הנ"ל, אגרות, <strong>ע</strong>מ'<br />
חשוב לציין כי בשנים שלפני מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה היה אחיו הבכור ר' משה<br />
מפורסם וידו<strong>ע</strong> יותר (הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' קנג).<br />
שם, א, <strong>ע</strong>מ' קלז.<br />
ראו גם <strong>ע</strong>' אטקס, "סמכות ואוטונומיה – ראש הישיבה הליטאית ותלמידיו",<br />
ירושלים תשס"ז.<br />
בתוך: הנ"ל (<strong>ע</strong>ורך), ישיבות ובתי מדרשות<br />
(<strong>ע</strong>מ' 209–242),<br />
.275<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
59
123<br />
ירון זילברשטיין<br />
60<br />
בשי<strong>ע</strong>ור מתוך התחושה שאין לתלמיד הפשוט מה להוסיף לרבו. השיטה<br />
שנקט הגרי"ז יצרה אפשרות של פיתוח לומד <strong>ע</strong>צמאי וב<strong>ע</strong>ל כלי לימוד<br />
אישיים גם בצלו של אחד מגדולי הלמדנים שבדור.<br />
שילוב זה שבין לימוד התורה כחומר לימודי שאין <strong>ע</strong>ליו <strong>ע</strong>וררים, מחד<br />
גיסא (שאלת ה"מה"), <strong>ע</strong>ם דרך הוראה של קושיות ותירוצים, מאידך גיסא,<br />
איננו מתיישב בקלות, וכבר נשאלה שאלה זו בביתו של הגר"ח ביום חג<br />
הפורים:<br />
61<br />
62<br />
63<br />
ביום פורים אחד נאספו בביתו של רבי חיים שבבריסק מבני המקום, ונזרקה<br />
השאלה... כיצד מותר ללמוד בצורה של קושיות וסתירות <strong>ע</strong>ל דיני התורה<br />
ולה<strong>ע</strong>מידה ככזו אשר שייך בה סתירות ופירכות... הוא הדין סיים רבי חיים אף<br />
באשר לתורה שב<strong>ע</strong>ל פה, שאת דרכי הבנתה נתקבלנו במסורת איש מפי איש,<br />
שבכלל קבלתנו היא שיש לנו לשאול ולהבין בדרכי ההבנה הסתירות והקושיות,<br />
וכך היא דרכה של תורה ואופי לימודה. אך לולי קבלתנו, אכן לא היתה הרשות<br />
בידינו לשאול ולהקשות מ<strong>ע</strong>צמנו.<br />
נראה לומר כי תשובתו של הגר"ח מתבססת <strong>ע</strong>ל המדרש (בבלי, מנחות כט,<br />
<strong>ע</strong>"ב) המתאר את מ<strong>ע</strong>רכת היחסים שבין משה רבינו, מוסר התורה שבכתב,<br />
ובין רבי <strong>ע</strong>קיבא שהיה מגדולי לומדיה ומלמדיה של התורה שב<strong>ע</strong>ל-פה.<br />
בראותו את דרך לימודו המחודשת והלא מוכרת של רבי <strong>ע</strong>קיבא הצט<strong>ע</strong>ר<br />
משה צ<strong>ע</strong>ר רב, אך בש<strong>ע</strong>ה שאמר רבי <strong>ע</strong>קיבא כי לימודו זה הוא "הלכה<br />
למשה מסיני", הבין משה כי דרך לימודו החדשנית לכאורה של רבי <strong>ע</strong>קיבא<br />
ניתן לדמות מצב זה לדין המשנה בסנהדרין (ד, ב) ולפיו בדיון בדיני נפשות תשמ<strong>ע</strong><br />
תחילה ד<strong>ע</strong>תו של הקטן שבדיינים. ההסבר לדין זה הוא הרצון שהדיין הקטן לא<br />
יהסס לט<strong>ע</strong>ון טי<strong>ע</strong>ונים לזיכוי הנאשם, גם במקרה שאינם תואמים לד<strong>ע</strong>תו של הדיין<br />
הבכיר.<br />
ואכן באחת ההזדמנויות ט<strong>ע</strong>ן הגרי"ז בפני תלמיד אחד כי "היום אין יוד<strong>ע</strong>ים איך<br />
לחשוב, צריכים ללמוד <strong>ע</strong>ל זה..." (מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' פ). בדומה לכך מסופר<br />
שהמשגיח רבי ירוחם מישיבת מיר קב<strong>ע</strong> כי לישיבת בריסק הולכים בשביל לד<strong>ע</strong>ת<br />
"איך לחשוב" (שם, <strong>ע</strong>מ' פז).<br />
כהמשך לגישה זו ניתן לראות ב<strong>ע</strong>ובדה שכשהגי<strong>ע</strong>ו תלמידים לביקור בביתו חיכה<br />
הגרי"ז שהתלמידים יתחילו בדיבור ב<strong>ע</strong>נייני הלכה, ואז היה <strong>ע</strong>ונה לדבריהם. וראו<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' קטו.<br />
מלר, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ'<br />
,142 ה<strong>ע</strong>רה .36<br />
60<br />
61<br />
62<br />
63
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
124<br />
64<br />
כבר קיימת בתוך תורתו שלו. בדומה לכך טו<strong>ע</strong>ן הגר"ח כי אכן דרך לימוד<br />
התורה צריכה להי<strong>ע</strong>שות בדרך של קושיות ותירוצים, אך ההצדקה לכך היא<br />
שזו איננה דרך לימוד חדשה אלא זו דרך לימוד שנמסרה לנו במסורת. כך<br />
שלמ<strong>ע</strong>שה הגר"ח, לשיטתו, רק "משחזר" לימוד הידו<strong>ע</strong> זה מכבר.<br />
נראה כי בדבריו אלה אין הגר"ח נוקט דרך אפולוגטית אלא מוסר את<br />
תחושותיו האישיות. אך יש לציין כי תחושות אלו אינן מתיישבות – בלשון<br />
המ<strong>ע</strong>טה – <strong>ע</strong>ם יחסם של הלומדים לגר"ח ולשיטתו. דוגמה לכך ניתן לראות<br />
למשל בדבריו של אחיינו הגרי"ד סולובייצ'יק: "הוא הכניס מהפכה גמורה<br />
בחשיבה ובהכרה ההלכתיות. דבר זה אפילו בר-בי-רב דחד יומא<br />
יוד<strong>ע</strong>...".<br />
65<br />
66<br />
ÌÈ„ÂÓÈω ˙ÈÎ˙ .‰<br />
67<br />
˘ÓÂÁ „ÂÓÈÏ .1<br />
בגיל שלוש נכנס הילד החרדי לתלמוד תורה ("חיידר"). במוסד זה הוא<br />
נמצא <strong>ע</strong>ד גיל בר-מצווה, ולאחר מכן הוא יוצא ללימודים בישיבה קטנה<br />
ובישיבה גדולה. תכנית הלימודים בתלמוד-תורה כוללת לימודי חומש,<br />
תלמוד והלכה. פ<strong>ע</strong>ם אחת הובא לפני הגרי"ז ילד מאחד מתלמודי התורה<br />
,70<br />
וראו גם את דברי הריטב"א ל<strong>ע</strong>ירובין (יג, <strong>ע</strong>"ב) הדן בשאלת הפ<strong>ע</strong>ר שבין "דברי<br />
אלהים חיים" ובין "זה אוסר וזה מתיר" – <strong>ע</strong>יי"ש.<br />
והשוו את דבריו של הגר"ח שלפיהם דרך בריסק היא אחת מדבריו של רבי <strong>ע</strong>קיבא<br />
איגר (מלר, <strong>ע</strong>ובדות, א, <strong>ע</strong>מ' רנב).<br />
ראו מ' הלברטל, <strong>ע</strong>ל דרך האמת: הרמב"ן ויצירתה של מסורת, ירושלים תשס"ו,<br />
.114–110<br />
(75<br />
<strong>ע</strong>מ' 24.<br />
דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, <strong>ע</strong>מ' וראו גם שטמפפר, הישיבה, <strong>ע</strong>מ' במקום<br />
אחר (דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, <strong>ע</strong>מ' מציין הגרי"ד כי "רבי חיים שניחן<br />
באינטואיציה הלכתית ברוכה, המציא את מידת הקונצפטואליזציה בשדה ההלכה.<br />
הוא בנה <strong>ע</strong>ולם של אידאות וגילה את הקונסטרוקציה ההלכית החופשית". גם<br />
הגר"א שפירא התייחס ל<strong>ע</strong>צם מימד החדשנות שבלימוד התורה בהקדמתו לספרו<br />
של ר' איצ'לה מפוניבז', זכר יצחק: "והנה ידו<strong>ע</strong> שדרכי הלימוד בתורה יש<br />
ומשתנים ומתחדשים <strong>ע</strong>ל ידי גדולי התורה שבדורות...".<br />
64<br />
65<br />
66<br />
67
125<br />
ירון זילברשטיין<br />
68<br />
החרדיים.<br />
הגרי"ז החל לשאול את הילד שאלות מפרשת בראשית,<br />
ולהפת<strong>ע</strong>תו הילד לא יד<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>נות <strong>ע</strong>ל השאלות.<br />
...התברר שבאותו תלמוד תורה מתחילים ללמד את הילדים חומש מפרשת 'לך<br />
לך' ולא מפרשת 'בראשית', וזו הסיבה שהילד לא יד<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>נות <strong>ע</strong>ל השאלות...<br />
תיכף לאחר השבת, שלח מרן הגרי"ז זצ"ל לקרוא למנהל התלמוד תורה הנ"ל,<br />
וכאשר בא אותו מנהל למרן הגרי"ז זצ"ל, נזף בו הרב קשות, <strong>ע</strong>ל שהוא מ<strong>ע</strong>ז<br />
לשנות מהמסורת המקובלת מדור דור.<br />
69<br />
70<br />
נראה לש<strong>ע</strong>ר כי שיקוליו של מנהל התלמוד-תורה היו שיקולים דידקטיים.<br />
סיפורי הבריאה יוצרים קשיים פדגוגיים לא מבוטלים למורה ולתלמידיו,<br />
וביניהם כיצד התרחשה הבריאה, כיצד יש להבין את חטאם של אדם וחוה,<br />
את מ<strong>ע</strong>שיו של נח וכדומה. לכן ניסה מלמד זה להתחיל את הוראת חומש<br />
בראשית דווקא מסיפורו של אברהם אבינו – אבי האומה.<br />
לדרך הוראה זו של דחיית לימוד פרשיות בראשית ונח לשלב מאוחר<br />
יותר בלימוד קיימות <strong>ע</strong>דויות ממקורות יהודיים ולא-יהודיים. לד<strong>ע</strong>ת ש'<br />
אסף, מנהג בבל היה להתחיל את לימוד התורה מחומש בראשית, ואילו<br />
מנהג ארץ ישראל היה להתחיל את לימוד התורה מחומש ויקרא. המקור<br />
לכך הם דברי המדרש (פסדר"כ, ו, <strong>ע</strong>מ' 118): "א"ר יוסה מפני מה מתחילין<br />
לתינוקות מתורת כהנים, אם כן יתחילו להן מבראשית, אלא א' הקב"ה מה<br />
הקרבנות טהורים והתינוקות טהורים, יבואו טהורים וית<strong>ע</strong>סקו בטהורים".<br />
מקבילה חיצונית לסדר לימוד זה, ניתן למצוא בדברי אוריגנס:<br />
71<br />
הגרי"ז ייחס לאופיו של התלמוד תורה חשיבות רבה גם בשל ה<strong>ע</strong>ובדה כי גם<br />
המשיח מתחיל את דרכו בתלמוד התורה... (מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' קצג). יש לציין<br />
כי ב<strong>ע</strong>יני הגרי"ז תלמוד תורה "<strong>ע</strong>ץ חיים, היה דוגמה ומופת כיצד <strong>ע</strong>ל תלמוד תורה<br />
חרדי להתנהל (שם, ג, <strong>ע</strong>מ' קמד). לחשיבות הלימוד בשפת היידיש בחדר ראו שם,<br />
ב, <strong>ע</strong>מ' רכח–רכט.<br />
שם, ג, <strong>ע</strong>מ' קכז.<br />
ש' אסף, תקופת הגאונים וספרותה (ב<strong>ע</strong>ריכת מ' מרגליות), ירושלים תשט"ו,<br />
<strong>ע</strong>מ' קיג.<br />
הובא אצל ר' אליאור, מקדש ומרכבה – כוהנים ומלאכים היכל והיכלות<br />
במיסטיקה ה<strong>ע</strong>ברית הקדומה, ירושלים תשס"ג, <strong>ע</strong>מ' 171.<br />
68<br />
69<br />
70<br />
71
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
126<br />
מוריהם ורבניהם מלמדים את כל ספרי המקרא והתורות שב<strong>ע</strong>ל פה אך מונ<strong>ע</strong>ים<br />
מהם ארב<strong>ע</strong>ה טקסטים שאותם דוחים לסוף הלימוד. ואלה הם: התחלת ספר<br />
בראשית שבו מתוארת בריאת ה<strong>ע</strong>ולם...<br />
השוואת דבריו של הגרי"ז המגדיר את לימוד פרשיות התורה מספר<br />
בראשית כ"מסורת המקובלת מדור דור", <strong>ע</strong>ם דברי ש' אסף והמקור הלא -<br />
יהודי – מ<strong>ע</strong>לה פ<strong>ע</strong>ר בשאלת "מסורת" הלימוד בהקשר זה. נראה לומר כי<br />
בכך מתרחש מהפך בהבנת המושג "מסורת". ההבנה הקלסית של מושג זה<br />
כמייצג את ה<strong>ע</strong>בר, משתנה, ובמקומה הנוהג הקיים הופך ל"מסורת", ואילו<br />
הניסיון לשנות את הקיים באמצ<strong>ע</strong>ות שימוש במנהגים מן ה<strong>ע</strong>בר הופך<br />
מנהגים אלו ל"מודרניים". "מסורת" לימוד זו מקבלת משנה תוקף בשל<br />
מ<strong>ע</strong>מדו הייחודי של הגרי"ז. בשאלה דומה שהגי<strong>ע</strong>ה לפניו הורה הרב ש"ך<br />
להתחיל את לימוד החומש מספר בראשית מכיוון ש"כבר הורה זקן<br />
הגרי"ז זצ"ל...".<br />
נוסף לכך יש לציין כי לד<strong>ע</strong>ת הגרי"ז, הילד מסוגל לקלוט בדרך הסברה<br />
מתאימה כל תוכן לימודי. לכן אין לחשוש שמא הילד לא יבין את תחילת<br />
בראשית או שייכנסו למוחו ר<strong>ע</strong>יונות זרים והשקפה לא נכונה בלימוד זה.<br />
– מרן<br />
74<br />
73<br />
72<br />
‰È¯ÂËÒȉ „ÂÓÈÏ .2<br />
אחד המקצו<strong>ע</strong>ות הנלמדים במוסדות חינוך הוא מקצו<strong>ע</strong> ההיסטוריה.<br />
מטרתו של מקצו<strong>ע</strong> זה היא לימוד המאור<strong>ע</strong>ות השונים ב<strong>ע</strong>ברו של <strong>ע</strong>ם ישראל,<br />
ב<strong>ע</strong>ברם של <strong>ע</strong>מים אחרים וכו'. ההבנה המודרנית היא שהמרכיב<br />
הסובייקטיבי במקצו<strong>ע</strong> זה הוא ב<strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ות רבה, וכי כתיבת ספר<br />
ההיסטוריה משרתת בראש ובראשונה את הנרטיב האישי ואת השקפת<br />
<strong>ע</strong>ולמו של כותב הספר. נרטיב זה מתבטא ב<strong>ע</strong>יקר בהבנת הקשר הסיבתי בין<br />
אירו<strong>ע</strong>ים היסטוריים ובמתן משמ<strong>ע</strong>ויות לאירו<strong>ע</strong>ים אלה. מכיוון שפרשנות זו<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' קכז.<br />
ראו שם, <strong>ע</strong>מ' קל.<br />
לתיאור הקשיים של הוראת מקצו<strong>ע</strong> זה והשלכותיו במכללה דתית לחינוך ראו י'<br />
ציטרין, "הארות אחדות <strong>ע</strong>ל הוראת היסטוריה והשלכותיה במכללה דתית", שאנן,<br />
א (תשנ"ה), <strong>ע</strong>מ' 71–85.<br />
72<br />
73<br />
74
127<br />
ירון זילברשטיין<br />
תלויה בהשקפת ה<strong>ע</strong>ולם של מחברה, הרי שלאירו<strong>ע</strong> או לתקופה מסוימת<br />
יכולות להיות השקפות היסטוריות שונות.<br />
כך מסופר <strong>ע</strong>ל ביקורו של הגרי"ז בתלמוד התורה ה<strong>ע</strong>ירוני ב<strong>ע</strong>יר בריסק:<br />
–<br />
75<br />
...לאחר הקריאה (בספר היסטוריה מסוים י"ז) מודי<strong>ע</strong> הרב בצורה חד<br />
משמ<strong>ע</strong>ית, כי לא שייך ללמד בת"ת ספר היסטוריה, אפילו מהמחבר הכי מוצלח,<br />
מפני שלספרי היסטוריה יש טב<strong>ע</strong> ונטייה להכרי<strong>ע</strong> ולחוות ד<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל מאור<strong>ע</strong>ות<br />
ודברים שונים שאר<strong>ע</strong>ו במשך השנים, בו בזמן שחלק מהדברים הוא שנוי<br />
במחלוקת בגמרא, ואף אחד בדורנו לא נתבקש – ופשיטא שאינו מסוגל<br />
להכרי<strong>ע</strong> ביניהם... ה<strong>ע</strong>יקר הוא שראשו ורובו של הילד כבר בגיל שמונה יהא<br />
מונח בגמרא.<br />
–<br />
77<br />
76<br />
הגרי"ז קב<strong>ע</strong> כי כל ספר היסטוריה כולל מספר רב של הכר<strong>ע</strong>ות פרשניות<br />
בתחומים שונים, ולכן יש לבדוק ולברר מהם המני<strong>ע</strong>ים ה<strong>ע</strong>ומדים בבסיס<br />
כתיבת ספר היסטוריה זה. אך תובנה מודרנית זו ביחס להיסטוריה איננה<br />
באה לידי יישום חינוכי, כפי שנראה בהמשך. נוסף לכך, בתלמוד מצויות<br />
התייחסויות היסטוריות לאירו<strong>ע</strong>ים שונים, ול<strong>ע</strong>תים אף נחלקו תנאים<br />
ואמוראים בהבנת אירו<strong>ע</strong>ים אלה. לד<strong>ע</strong>ת הגרי"ז, היסטוריון בן זמננו אינו<br />
ב<strong>ע</strong>ל יכולת להכרי<strong>ע</strong> במחלוקות אלו, ולכן את ה<strong>ע</strong>בר יש ללמוד מתוך<br />
ראייתם של התנאים והאמוראים, ואין מקום להקדיש זמן יי<strong>ע</strong>ודי למקצו<strong>ע</strong><br />
ההיסטוריה.<br />
בכך מציב הגרי"ז תריס בפני כל ניסיון להבין אירו<strong>ע</strong>ים היסטוריים<br />
בכלים מודרניים, וזאת בדומה למאבקו הכולל של אביו הגר"ח בהיבטים<br />
78<br />
לתיאור ההיסטוריוגרפיה החרדית <strong>ע</strong>ל השואה ראו ק' קפלן, בסוד השיח החרדי,<br />
ירושלים תשס"ז, <strong>ע</strong>מ' 138 ואילך.<br />
מלר, הרב, א, <strong>ע</strong>מ'<br />
מרכיב זה קיים כמובן גם בספרי לימוד במקצו<strong>ע</strong>ות נוספים, ולכן <strong>ע</strong>ל פי ההשקפה<br />
החרדית הרווחת יש לבקר את תוכנו של כל ספר לימוד הנכנס לתכנית הלימודים<br />
של הת"ת. וראו פאר הדור, ב, <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>ז–ק<strong>ע</strong>ח. יש לציין כי בשלב מסוים דרש גם<br />
הרב א"י קוק מבית הספר תחכמוני ביפו כי "כל ספר לימוד וכל ספר למקרא<br />
לתלמידים לא ייכנס למוסד ללא הסכמתי" (הרב א"י קוק, אגרות הראי"ה, ב<br />
[ב<strong>ע</strong>ריכת הרב צ"י קוק], ירושלים תשנ"ב, <strong>ע</strong>מ' צז).<br />
לדיון מקיף וביקורתי <strong>ע</strong>ל לימוד היסטוריה מתוך מקורות התלמוד הבבלי ראו<br />
למשל ש"י פרידמן, "לאגדה ההיסטורית בתלמוד הבבלי", בתוך: ש"י פרידמן<br />
ירושלים תשנ"ג.<br />
(<strong>ע</strong>ורך), ספר הזכרון לרבי שאול ליברמן<br />
(<strong>ע</strong>מ' 53–76),<br />
.235<br />
75<br />
76<br />
77<br />
78
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
128<br />
מודרניים של החברה בתקופתו. לשיטתו, כבר בגיל צ<strong>ע</strong>יר <strong>ע</strong>ל התלמיד<br />
ל<strong>ע</strong>סוק בלימוד התלמוד כמות שהוא, ללא הקשרים היסטוריים ואחרים. את<br />
השקפתו ההיסטורית <strong>ע</strong>ל מאור<strong>ע</strong>ות ה<strong>ע</strong>בר אמור הילד לקנות בדרך זו, ואילו<br />
<strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ותם של אירו<strong>ע</strong>י תקופתו יקנה "השקפה" מפי רבותיו.<br />
"χ¯˘È ˙·˘ÁÓ" È„ÂÓÈÏ .3<br />
חומר הלימוד המרכזי בתלמוד-תורה ובישיבה הוא התלמוד הבבלי<br />
ופרשניו, וזמן מו<strong>ע</strong>ט מוקצה גם ללימוד ספרי מוסר. הנחת היסוד<br />
החינוכית היא שאת ההשקפה התורנית יש לקנות מתוך לימוד התלמוד<br />
<strong>ע</strong>צמו, וכי אין להקדיש לכך זמן מיוחד במהלך סדר היום בישיבה. בין<br />
גדולי ישראל הבודדים שקב<strong>ע</strong>ו כי לימודי האמונות והד<strong>ע</strong>ות יתפסו מקום<br />
<strong>ע</strong>צמאי בסדר היום הישיבתי היה הרב א"י קוק, רבה הראשי הראשון של<br />
ארץ ישראל, שאף ה<strong>ע</strong>ביר שי<strong>ע</strong>ור בספר "הכוזרי" לתלמידי ישיבת "מרכז<br />
הרב".<br />
מסורת זו נמשכה בישיבה, ו<strong>ע</strong>ם השנים ניתנו בה שי<strong>ע</strong>ורים בספרים<br />
נוספים, כגון ספרי המהר"ל, הקדמות הרמב"ם לפירושיו למשנה וחלק<br />
מספרי הרב א"י קוק <strong>ע</strong>צמו. הרציונל ש<strong>ע</strong>מד בבסיס לימוד זה הוא שכשם<br />
שיש לפתח ולשכלל את <strong>ע</strong>ולמו ההלכתי של התלמיד כך יש לפתח ולשכלל<br />
את <strong>ע</strong>ולמו המחשבתי-אמוני.<br />
82<br />
הרב יהוש<strong>ע</strong> יגל זצ"ל ש<strong>ע</strong>מד בראש "מדרשיית נו<strong>ע</strong>ם" משנת<br />
ו<strong>ע</strong>ד לפטירתו בשנת הנהיג לימודי אמונות וד<strong>ע</strong>ות, ו<strong>ע</strong>לתה השאלה<br />
כיצד יש ללמד מקצו<strong>ע</strong> זה.<br />
1945<br />
79<br />
81<br />
,2006<br />
80<br />
;69–67<br />
ליחסו של הגר"ח ל<strong>ע</strong>נייני המוסר ראו איש ההלכה, <strong>ע</strong>מ' מלר, <strong>ע</strong>ובדות, א,<br />
<strong>ע</strong>מ' קסא.<br />
כפי שהוזכר ל<strong>ע</strong>יל גם לגבי לימודי ההיסטוריה.<br />
מלר, אגרות, <strong>ע</strong>מ'<br />
הסיבה לקבי<strong>ע</strong>ת שם זה הייתה הרצון ליצור בידול בין המוסד "ישיבה" מוסד<br />
שבו <strong>ע</strong>וסקים בלימוד התורה באופן בל<strong>ע</strong>די, ובין מוסדות אחרים שבהם לומדים<br />
נוסף <strong>ע</strong>ל לימודי התורה מקצו<strong>ע</strong>ות אחרים. בימינו בידול זה הולך ופוחת, והשם<br />
"ישיבה" משמש ב<strong>ע</strong>רבוביה לסוגי מוסדות שונים ב<strong>ע</strong>לי מטרות לימודיות שונות,<br />
ואכמ"ל.<br />
–<br />
.113<br />
79<br />
80<br />
81<br />
82
129<br />
ירון זילברשטיין<br />
כאשר נשאל פ<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>ל ידי רבי יהוש<strong>ע</strong> יגל שליט"א מהי ד<strong>ע</strong>תו <strong>ע</strong>ל לימוד המקצו<strong>ע</strong><br />
'מחשבת ישראל', שאל אותו מרן זצ"ל הגרי"ז]: מה זה? וכשהסביר לו הרב<br />
יגל כי בשי<strong>ע</strong>ורים הללו מלמדים את התלמידים את השיטות השונות בהשקפה<br />
היהודית, אמר, כי אסור ללמד לצ<strong>ע</strong>ירים כמה שיטות, תוך הבהרת כל שיטה במה<br />
היא חלוקה מהאחרות, אלא יש ללמדם את ההשקפה הנכונה בלבד.<br />
83<br />
=]<br />
אחד האתגרים ה<strong>ע</strong>ומדים בפני ה<strong>ע</strong>יסוק במקצו<strong>ע</strong> "מחשבת ישראל" הוא<br />
ריבוי השיטות בנושאים השונים, כגון אמונה, השגחה, שכר ו<strong>ע</strong>ונש, מהות<br />
הנבואה ו<strong>ע</strong>וד. אמנם הספרות הרבנית כוללת בתוכה מחלוקות ואי הסכמות<br />
בתחומים רבים, אך ב<strong>ע</strong>ולם ההלכתי מתקיימים מנגנונים שונים של פסיקת<br />
הלכה המכרי<strong>ע</strong>ים כיצד למ<strong>ע</strong>שה יש לנהוג. בניגוד לכך, בתחום מחשבת<br />
ישראל לא התגבשו מנגנונים דומים. יתרה מזו, גם האפשרות הקיימת<br />
בהלכה שלא להכרי<strong>ע</strong> במחלוקות אלא להחמיר ולנהוג כשתי השיטות,<br />
איננה קיימת בתחום זה.<br />
הגרי"ז מגדיר סוג לימוד זה כלימוד "השקפה" ולא לימוד "אמונות<br />
וד<strong>ע</strong>ות". כלומר אין כאן שיטות שונות אלא קיימת רק שיטה אחת<br />
"השקפה", שאותה יש לה<strong>ע</strong>ביר לתלמידים. בכך מבדיל הגרי"ז באופן<br />
מובהק בין לימוד התלמוד ובין לימודי מחשבת ישראל. ב<strong>ע</strong>וד שבלימוד<br />
התלמוד יש חשיבות רבה להבנת כל שיטה פרשנית והלכתית בפני <strong>ע</strong>צמה,<br />
ולאחר מכן בהבנת המשמ<strong>ע</strong>ויות שלה ביחס לשיטות פרשניות אחרות, הרי<br />
ש<strong>ע</strong>ולמה ה<strong>ע</strong>שיר והמגוון של מחשבת ישראל מוצג כאן כ<strong>ע</strong>ולם מונוליטי<br />
וחד-ממדי, <strong>ע</strong>ולם שיש בו רק "השקפה" אחת, שאותה יש ללמד. נראה כי<br />
84<br />
–<br />
85<br />
.179<br />
מלר, הרב, ג, <strong>ע</strong>מ' יש לציין כי הרב שאול ישראלי שהורה את מקצו<strong>ע</strong><br />
"מחשבת ישראל" במשך מספר שנים במדרשיית נו<strong>ע</strong>ם, כתב אף ספר בנושא זה:<br />
פרקים במחשבת ישראל: לקט מקורות לברור <strong>ע</strong>קרי השקפת היהדות, ירושלים<br />
תשי"ב.<br />
ראו אצל ד' שפרבר, מנהגי ישראל א, ירושלים תשנ"ג, <strong>ע</strong>מ' לט–מה.<br />
יש לציין כי גם שי<strong>ע</strong>ורי מחשבת ישראל בישיבת מרכז הרב התמקדו <strong>ע</strong>ם השנים<br />
בהשקפה אחת, ללא התייחסות משווה בין ד<strong>ע</strong>ות שונות. דוגמה מובהקת לכך ניתן<br />
לראות בדברי הרצי"ה קוק שט<strong>ע</strong>ן כי "את הרב קוק לומדים מתוך הרב קוק" (הרב<br />
צ"י קוק, לנתיבות ישראל, ירושלים תשס"ז, ב, <strong>ע</strong>מ' שלו–שלט). קו ייחודי ושונה<br />
סימל תלמידו האחר של הרב קוק – הרב הנזיר, שלימד את כתביו של הרב קוק<br />
והוגים אחרים מתוך השוואות להוגים יהודיים ולא -יהודיים אחרים. אך שיטה זו<br />
83<br />
84<br />
85
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
130<br />
הסיבה להתייחסות זו נוב<strong>ע</strong>ת מהחשש כי ריבוי השיטות והד<strong>ע</strong>ות יצור<br />
בלבול באמונתו הטב<strong>ע</strong>ית של התלמיד, ולכן לד<strong>ע</strong>ת הגרי"ז יש ללמדו<br />
"השקפה" אחת בלבד.<br />
חשוב להדגיש כי גם לימוד תחום זה יי<strong>ע</strong>שה, לשיטת הגרי"ז, רק בלית-<br />
בררה, ואילו מלכתחילה יש לקנות את ה"השקפה" התורנית הנכונה מתוך<br />
לימוד התלמוד.<br />
86<br />
ÏÂÁ È„ÂÓÈÏ .4<br />
נושא זה של מ<strong>ע</strong>מד לימודי החול ביהדות הנו נושא רחב וכולל היבטים<br />
רבים, ובס<strong>ע</strong>יף זה נ<strong>ע</strong>סוק ביחסם של רבני בית בריסק ללימודי מקצו<strong>ע</strong>ות<br />
החול. בחודש טבת של שנת תרנ"ב הוצא צו <strong>ע</strong>ל ידי שלטונות רוסיה המורה<br />
לראשי ישיבת וולוז'ין לכלול לימודי חול במסגרת תכנית הלימודים של<br />
הישיבה. צו זה גרם לדיון סו<strong>ע</strong>ר בין גדולי התורה, וכך ט<strong>ע</strong>ן הרב י"ד<br />
סולובייצ'יק, ה"בית הלוי" (1820–1892), סבו של הגרי"ז:<br />
אמנם מצווים אנו ללמוד וללמד ולה<strong>ע</strong>מיד תמידים גדולים בתורה. אולם, במה<br />
דברים אמורים? כאשר האפשרות נתונה בידינו למסור אותה כנתינתה וכטהרתה<br />
מדור דור, אכן, כאשר <strong>ע</strong>ומדת <strong>ע</strong>ל הפרק הברירה שלימוד התורה י<strong>ע</strong>שה בדרך של<br />
<strong>ע</strong>ירוב קודש בחול וטמא בטהור, חלילה לנו מלהסכים לכך... יבא המלמד תורה<br />
ל<strong>ע</strong>מו וי<strong>ע</strong>שה את שלו שלא תשתכח תורה מישראל.<br />
87<br />
מצוות תלמוד תורה מוטלת <strong>ע</strong>ל כל אדם מישראל, ו"מצוה <strong>ע</strong>ל כל חכם וחכם<br />
מישראל ללמד את כל התלמידים" (רמב"ם, הלכות תלמוד, פ"א ה"א). הרב<br />
י"ד סולובייצ'יק טו<strong>ע</strong>ן כאן שמכיוון שלא ניתן לקיים את מצוות לימוד<br />
התורה בשלמותה אין לקיימה כלל, ו"יבוא המלמד תורה ל<strong>ע</strong>מו וי<strong>ע</strong>שה את<br />
שלו".<br />
ט<strong>ע</strong>נה זו הנה ייחודית וחדשנית, שהרי שלא מצאנו פטור מלא מקיומה<br />
של מצווה בשל ה<strong>ע</strong>ובדה שלא ניתן לקיים אותה בשלמותה. לפנינו אם כן<br />
שילוב מרתק בין מצב חדשני, מכאן (כפייה <strong>ע</strong>ל לימודי חול), ופתרון<br />
לא מצאה לה ממשיכים בתוך <strong>ע</strong>ולמה של ישיבת "מרכז הרב", בפרט, ושל הציונות<br />
הדתית, בכלל.<br />
לתיאור תפקידן של האמהות בהשרשת האמונה כבר בגיל צ<strong>ע</strong>יר ראו מלר, <strong>ע</strong>ובדות,<br />
ג, <strong>ע</strong>מ' קלד.<br />
הנ"ל, הרב, א, <strong>ע</strong>מ' 19.<br />
86<br />
87
131<br />
ירון זילברשטיין<br />
88<br />
89<br />
90<br />
חדשני, מכאן (פטור ממצוות לימוד תורה). ביסוד פתרון זה מונחת ההנחה<br />
כי לימוד תורה המ<strong>ע</strong>ורב גם במ<strong>ע</strong>ט <strong>ע</strong>ם לימודי חול איננו נחשב <strong>ע</strong>וד כלימוד<br />
תורה, ולכן הפסקת פ<strong>ע</strong>ילותה של הישיבה לא תהפוך לביטול מצוות לימוד<br />
תורה.<br />
<strong>ע</strong>מדה נחרצת זו באשר ללימודי החול הובילה בסופה לסגירתה של<br />
ישיבת וולוז'ין. בטווח הקצר הייתה זו מכה קשה ל<strong>ע</strong>ולם התורה היהודי,<br />
אך בטווח הארוך סגירת הישיבה <strong>ע</strong>קב אי הרצון להכניס לתוכה לימודי חול,<br />
יצרה תחושה של <strong>ע</strong>וצמה בקרב המתנגדים להכנסת לימודי חול אל תוך<br />
הישיבות. <strong>ע</strong>צמה זו נב<strong>ע</strong>ה מכך שאמנם המאבק הנקודתי נכשל וישיבת<br />
וולוז'ין נסגרה, אך <strong>ע</strong>ולם התורה המשיך לפרוח ולשגשג. מכאן נלמד שגם<br />
<strong>ע</strong>מידה בהמשך <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>קרון זה תו<strong>ע</strong>יל ותשתלם בטווח הארוך.<br />
את גישת הסב (ה"בית הלוי") המשיכו בנו הגר"ח ונכדו הגרי"ז. לכל<br />
אורך דרכו התנגד הגרי"ז לכל סוג של הכנסת חכמת חול אל תוך תלמודי<br />
התורה, ואף מהשפ<strong>ע</strong>ות חיצוניות רחוקות (כגון ביקור של אחות רופא<br />
בתלמוד תורה) התרחק והרחיק את תלמידיו. מוסדות החינוך נתפסו<br />
ב<strong>ע</strong>יניו כמוסדות ב<strong>ע</strong>לי חשיבות גבוהה לשמירת <strong>ע</strong>קרונות היהדות ומנהגיה,<br />
ולכן יש לשמרם מכל משמר מהשפ<strong>ע</strong>ות זרות.<br />
/<br />
92<br />
91<br />
‰ÈÂÓÒ‰ ÌÈ„ÂÓÈω ˙ÈÎ˙<br />
.Â<br />
.161<br />
ראו גם שטמפפר, הישיבה, <strong>ע</strong>מ' יש לציין כי אף תלמוד התורה בבריסק נסגר<br />
<strong>ע</strong>ל ידי הגר"ח בשל הרצון להכניס לתכנית הלימודים ש<strong>ע</strong>תיים של לימודי חול<br />
(מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ד, <strong>ע</strong>מ' ק<strong>ע</strong>ב).<br />
גם שיטת "תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ" של הרש"ר הירש נדחתה <strong>ע</strong>ל ידי בית בריסק וראו<br />
מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' קמא. <strong>ע</strong>ל יחס חיובי של חכמים ספרדיים -מזרחיים להשכלה<br />
כללית ראו למשל צ' זוהר, "<strong>ע</strong>צמאות הפוסק ביחס לפסיקה ב<strong>ע</strong>בר", בתוך: ז'<br />
ספראי וא' שגיא (<strong>ע</strong>ורכים), בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל (<strong>ע</strong>מ'<br />
תל אביב 1997.<br />
ומספרים <strong>ע</strong>ל הגר"א שהיה מראה למלמדי התינוקות בווילנה כיצד יש ללמד את<br />
מקצו<strong>ע</strong> החשבון <strong>ע</strong>ל ידי לימוד משניות ממסכת כלאים, ולא מתוך ספרים חיצוניים<br />
(מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' קמז).<br />
ראו מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ג, <strong>ע</strong>מ' קמד.<br />
במקביל לכך הוגדר לימוד בגימנסיה נוכרית כשמד שיש למנ<strong>ע</strong>ו גם <strong>ע</strong>ל ידי חילול<br />
שבת (הנ"ל, הרב, ב, <strong>ע</strong>מ'<br />
,(311<br />
.(134<br />
88<br />
89<br />
90<br />
91<br />
92
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
132<br />
חוקרים רבים <strong>ע</strong>וסקים כיום בפ<strong>ע</strong>ר הקיים בין תכנית הלימודים הגלויה<br />
שבמוסדות החינוך ובין מאפייניה של תכנית הלימודים הסמויה. "תכנית<br />
הלימודים הסמויה" היא שם כולל לתכנים המו<strong>ע</strong>ברים בבית הספר שלא<br />
באופן רשמי או אף לא באופן מילולי. תכנים אלה נקלטים היטב אצל<br />
התלמידים, ויש חוקרים שאף טו<strong>ע</strong>נים כי תכנית הלימודים הסמויה היא<br />
המשמ<strong>ע</strong>ותית ביותר מבחינת תלמידי בית הספר.<br />
דוגמה לכך ניתן להראות ממקצו<strong>ע</strong> התנ"ך. את פרקי התנ"ך מלמד<br />
המורה <strong>ע</strong>ל פי תכנית הלימודים שנקב<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל ידי משרד החינוך, אך המסר<br />
הסמוי של מורה זה הוא כי מקצו<strong>ע</strong> זה איננו חשוב ואיננו תורם מאומה<br />
להמשך חייו של התלמיד. מסר זה יכול להגי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ידי מתן דגש <strong>ע</strong>ל גדלותם<br />
של מד<strong>ע</strong>נים במקצו<strong>ע</strong>ות הטב<strong>ע</strong> וזלזול מתמיד במפרשי התנ"ך ובחוקריו,<br />
ויתור <strong>ע</strong>קבי <strong>ע</strong>ל שי<strong>ע</strong>ורי תנ"ך לטובת פ<strong>ע</strong>ילות חברתית-כיתתית וכדומה.<br />
הגרי"ז, כאביו הגר"ח, שם דגש מיוחד <strong>ע</strong>ל חינוך ילדיו, והשגיח <strong>ע</strong>ל<br />
לימודי בנו יוסף דב:<br />
93<br />
כאשר היה הג"ר יוסף דב נ<strong>ע</strong>ר צ<strong>ע</strong>יר, ביקש מרן זצ"ל [=הגרי"ז] מאחד<br />
מתלמידיו ללמוד <strong>ע</strong>ם בנו בביתו מסכת בבא קמא, והיה מרן זצ"ל משגיח לראות<br />
הכיצד היא דרך לימודם בצוותא, כשהוא מבקש גם ליד<strong>ע</strong> מלבד גופא<br />
דשמ<strong>ע</strong>תתא, האם הם לומדים בשמחה.<br />
–<br />
94<br />
הגרי"ז בדק אפוא שני מרכיבים: מרכיב אחד הוא "גופא דשמ<strong>ע</strong>תתא",<br />
כלומר את גוף היד<strong>ע</strong> שמוקנה לבנו במהלך שי<strong>ע</strong>ור זה. המרכיב הנוסף הוא<br />
תכנית הלימודים הסמויה, כלומר כיצד נ<strong>ע</strong>שה לימוד תורה זה. המסר הסמוי<br />
צריך להיות שלימוד התורה הוא זכות ולא <strong>ע</strong>ול המוטל <strong>ע</strong>ל האדם לתקופה<br />
מסוימת בחייו, ו<strong>ע</strong>ליו להיפטר ממנו במהירות אפשרית. לימוד תורה הנ<strong>ע</strong>שה<br />
מתוך שמחה מחנך את הילד לכך שיש לשאוף בכל אפשרות ללמוד תורה<br />
ולשמוח בכך.<br />
"תכנית הלימודים הסמויה" באה לידי ביטוי אצל הגרי"ז גם ב<strong>ע</strong>נישת<br />
ילדיו שלו:<br />
מושג זה נטב<strong>ע</strong> לראשונה בארה"ב ראו<br />
וראו גם <strong>ע</strong>' שרמר, "תכנית הלימודים<br />
הסמויה בחינוך היהודי", <strong>ע</strong>יונים בחינוך היהודי, א (תשמ"ג), <strong>ע</strong>מ' 374–386.<br />
מלר, הרב, ג, <strong>ע</strong>מ'<br />
Bowels S, Gintis H, Schooling in<br />
..capitalist America, New York 1976<br />
.140<br />
93<br />
94
133<br />
ירון זילברשטיין<br />
95<br />
כאשר איר<strong>ע</strong> ואחד מילדיו היה שובר מבלי משם כלי מכלי הבית, הרי שגם לו<br />
היה מדובר בכלי יקר-<strong>ע</strong>רך, לא היה מרן זצ"ל גו<strong>ע</strong>ר בו, ואף לא הראה לו פנים<br />
זו<strong>ע</strong>פות בשל כך. אולם כאשר היה הדבר נוג<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>נייני הלכה וקיום המצוות, היה<br />
מתייחס לכך בכל חומרת הדין.<br />
תכנית הלימודים הסמויה של הגרי"ז באה לידי ביטוי לא רק בבדיקת<br />
המסרים הסמויים (כפי שהראינו) אלא גם בתגובותיו למ<strong>ע</strong>שי בניו<br />
ותלמידיו. מטרתה של <strong>ע</strong>צמת התגובה היא לה<strong>ע</strong>ניק חינוך סמוי לילד<br />
ולהקנות לו בכך את סולם ה<strong>ע</strong>רכים והה<strong>ע</strong>דפות של הוריו. אם ההורה מגיב<br />
<strong>ע</strong>ל נפילת כלי יקר בכ<strong>ע</strong>ס רב ואילו <strong>ע</strong>ל נפילתו של ספר קודש הוא מגיב<br />
באדישות, הרי שסולם ה<strong>ע</strong>רכים של ההורה ברור: כלים יקרים קודמים<br />
בחשיבותם לספרי קודש. הקושי הקיים <strong>ע</strong>בור ההורה והמחנך בסוג<br />
התנהגות זו הוא הצורך לשמור <strong>ע</strong>ל מדרג התגובות הנכון והמושכל גם בזמן<br />
של כ<strong>ע</strong>ס ורוגז.<br />
ב<strong>ע</strong>ניין חינוך הילדים אימץ הגרי"ז מדרג תגובות קבו<strong>ע</strong> שחזר <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו<br />
בווריאציות שונות. <strong>ע</strong>ניינים הקשורים לשמירה <strong>ע</strong>ל מצוות, ללימוד תורה<br />
ובמיוחד להדלקה בשוגג של חשמל בשבת – זכו למ<strong>ע</strong>נה חד ותקיף.<br />
ל<strong>ע</strong>ומת זאת, <strong>ע</strong>ניינים אחרים, כגון שבירת כלי יקר, השתובבות ילדותית <strong>ע</strong>ל<br />
מיטה וכדומה זכו למ<strong>ע</strong>נה רך יותר, ואף להת<strong>ע</strong>למות מכוונת. בכך יצר<br />
הגרי"ז לבניו מ<strong>ע</strong>רכת סמויה של <strong>ע</strong>רכים שבה <strong>ע</strong>מד גם ברג<strong>ע</strong>י כ<strong>ע</strong>ס וכדומה.<br />
96<br />
97<br />
̉ȄÂÓÈÏ ˙˜Òى ÌÈ„ÈÓÏ˙ ˙Ï·˜ Èω .Ê<br />
98<br />
הפיכת החברה החרדית במדינת ישראל ל"חברת לומדים", כהגדרתו של מ'<br />
פרידמן, גרמה לשינוי משמ<strong>ע</strong>ותי גם באופיין של הישיבות. אם ב<strong>ע</strong>בר<br />
לימוד התורה נו<strong>ע</strong>ד לבחירי הלומדים, הרי שכיום תקופת לימוד בישיבה הנו<br />
תנאי חובה לבחור הנמצא בחברה החרדית והמגדיר את <strong>ע</strong>צמו ככזה.<br />
ב<strong>ע</strong>קבות כך גדל באופן דרמטי מספרן של הישיבות השונות ואף פיזורן<br />
הגאוגרפי. ישיבות אלה אינן משמשות כיום רק כבית יוצר לאליטה<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 160.<br />
הנ"ל, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' יא.<br />
שם.<br />
פרידמן, החרדית, <strong>ע</strong>מ'<br />
.73<br />
95<br />
96<br />
97<br />
98
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
134<br />
99<br />
אינטלקטואלית,<br />
אלא גם כמקום לימוד לאוכלוסיות נוספות שלא הגי<strong>ע</strong>ו<br />
אליהן ב<strong>ע</strong>בר. בשל מצב <strong>ע</strong>ניינים זה נאלצות ישיבות רבות לקבל החלטות<br />
מורכבות באשר לקבלה של תלמידים או לדחייתם.<br />
ההתלבטות במקרים אלו יכולה לחרוץ את גורלו של התלמיד, ול<strong>ע</strong>תים<br />
אף את גורל רמתה הדתית של משפחתו. מחד גיסא, קיים הסיכוי כי<br />
תלמידים ב<strong>ע</strong>לי רמה דתית נמוכה יתחזקו בישיבה, יישארו במסגרת<br />
החרדית, ואף יגי<strong>ע</strong>ו להישגים משמ<strong>ע</strong>ותיים בלימוד התורה ובקיום מצוות.<br />
מאידך גיסא, קיים החשש כי תלמידים אלה ישפי<strong>ע</strong>ו לר<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל תלמידים<br />
נוספים בישיבה, ויגרמו לתופ<strong>ע</strong>ות של פריקת <strong>ע</strong>ול דת ומסורת, זלזול בקיום<br />
מצוות ו<strong>ע</strong>וד.<br />
חלק מהתלבטויות אלו נ<strong>ע</strong>שות בתוך צוות הישיבה, אך במקרים<br />
מסוימים פונה ראש הישיבה אל גדולי התורה לקבלת <strong>ע</strong>צה והנחיה. וכך<br />
<strong>ע</strong>נה הגרי"ז לשואליו:<br />
100<br />
101<br />
102<br />
...יש להזהר מלהכניס לכתלי הישיבה כבחורים מן המניין, תלמידים החלשים<br />
ב<strong>ע</strong>נייני השקפה, ה<strong>ע</strong>לולים לפגום באווירה וליצור רפיון בקרב חבריהם. אין<br />
לה<strong>ע</strong>לות <strong>ע</strong>ל הד<strong>ע</strong>ת מחשבה שמאחר והכנסתם של בחורים חלשים בד<strong>ע</strong>ות אל<br />
הישיבה תחזק אותם ותשפר את מצבם, יש להת<strong>ע</strong>לם מן הסיכון הכרוך בכך,<br />
ומצוה <strong>ע</strong>לינו לסיי<strong>ע</strong> בידם בדרך זו, מפני שהישיבות אינם מקומות המיו<strong>ע</strong>דים<br />
ל'זיכוי הרבים'.<br />
ידו<strong>ע</strong>ה אמרתו של החזון אי"ש שהישיבות הן המ<strong>ע</strong>רות והמדבריות של<br />
דורנו. <strong>ע</strong>ל פי תפיסה זו, הישיבה ובית המדרש הם המקומות שלהם יכולת<br />
מוכחת להגן <strong>ע</strong>ל אורח החיים היהודי. לכן יש לשאוף להיות במקום שכזה<br />
לא רק מט<strong>ע</strong>מים של לימוד אלא גם מצד שמירה <strong>ע</strong>ל רמה רוחנית גבוהה.<br />
103<br />
.11<br />
.182<br />
99<br />
100<br />
101<br />
102<br />
103<br />
י' שלהב, תמ"א 35: תכנית מתאר ארצית והסקטור החרדי, <strong>ע</strong>מ' 11.<br />
וראו למשל שאלה שהפנה אליו הרב וולף מנהל סמינר "בית י<strong>ע</strong>קב" ב<strong>ע</strong>ניין סילוק<br />
שתי תלמידות מהמוסד. תלמידה אחת הייתה גונבת רכוש מחברותיה ואילו<br />
התלמידה השנייה הייתה ב<strong>ע</strong>לת חוצפה ו<strong>ע</strong>זות פנים (מלר, <strong>ע</strong>ובדות, ב, <strong>ע</strong>מ' כג).<br />
הנ"ל, הרב, ג, <strong>ע</strong>מ'<br />
פאר הדור ב, <strong>ע</strong>מ' קיא. לתיאור המ<strong>ע</strong>בר ב<strong>ע</strong>ולם החרדי ממוסד הקהילה המתפורר<br />
למוסד הישיבה ראו פרידמן, החרדית, <strong>ע</strong>מ'<br />
יש לציין כי תפיסה זו חלחלה ברבות הימים גם אל הישיבות התיכוניות במגזר<br />
הציוני-דתי, שראו את <strong>ע</strong>צמן כמקלט בפני ה<strong>ע</strong>ולם הנמצא מחוץ להם ואכמ"ל.
135<br />
ירון זילברשטיין<br />
105<br />
104<br />
הגרי"ז, ל<strong>ע</strong>ומת זאת, קוב<strong>ע</strong> כי ישיבה איננו מקום הנו<strong>ע</strong>ד ל"זיכוי הרבים".<br />
<strong>ע</strong>ל פי דבריו אלה, ישיבה הנה מקום המיו<strong>ע</strong>ד להתגדלות בתורה של היחיד,<br />
ולכן מי שאיננו ראוי לכך אין להכניסו אל תוך תחומיה של הישיבה ולפגו<strong>ע</strong><br />
בכך בלומדים בה.<br />
המצב שונה לחלוטין כאשר המדובר <strong>ע</strong>ל סילוק תלמיד מישיבה. ידו<strong>ע</strong><br />
שאחד מה<strong>ע</strong>קרונות החינוכיים שהנחה החזו"א את הרב יגל היה שלא יסלק<br />
אף תלמיד מהמדרשייה. בפ<strong>ע</strong>מים נוספות אף הגדיר החזו"א את ההחלטה<br />
<strong>ע</strong>ל סילוק תלמיד מישיבה או תלמידה מסמינר "בית י<strong>ע</strong>קב" כהחלטה שיש<br />
בה פיקוח נפש. בדומה לכך השיב גם הגרי"ז:<br />
כשנשאל פ<strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>ל סילוק תלמיד מסוים מהישיבה בה למד אמר: כדי לדחות<br />
בחור מלהתקבל כתלמיד בישיבה, אין צורך בנימוקים רבים, אולם באשר<br />
לסילוקו מן הישיבה, <strong>ע</strong>ל הנימוקים להיות רבים וכבדי משקל. ואין להקיש את<br />
השיקולים האמורים להכרי<strong>ע</strong> אם לקבלו, לאלו שבנידון סילוקו.<br />
106<br />
כפי שהוזכר ל<strong>ע</strong>יל, החברה החרדית רואה את <strong>ע</strong>צמה כ"חברת לומדים".<br />
במצב שכזה הרחקת בחור מ<strong>ע</strong>ולמה של הישיבה שבה למד היא גם הרחקתו<br />
למ<strong>ע</strong>שה מחברת הלומדים ומהחברה החרדית כולה. מצב זה <strong>ע</strong>לול להוביל<br />
באופן ישיר לאי-קיום תורה ומצוות ולכפירה ברמות שונות בתורה<br />
ובמצוותיה. לכן, שאלת הרחקתו של בחור מישיבה איננה רק שאלה<br />
פדגוגית או חברתית הנוג<strong>ע</strong>ת לאותו התלמיד ולאותה הישיבה, אלא תופ<strong>ע</strong>ה<br />
ה<strong>ע</strong>לולה להקרין <strong>ע</strong>ל מסכת חייו של אותו בחור ו<strong>ע</strong>ל זו של משפחתו.<br />
ÌÂÎÈÒ .Á<br />
במאמר זה <strong>ע</strong>מדנו <strong>ע</strong>ל היבטים שונים במשנתו החינוכית של הגרי"ז ששנות<br />
חייו היו שנים של תמורות גדולות ב<strong>ע</strong>ולם הרחב וב<strong>ע</strong>ולם היהודי. מבין<br />
הריסותיה של אירופה <strong>ע</strong>לה הגרי"ז לירושלים, ובה נלחם את מלחמותיה של<br />
החברה החרדית אל מול המדינה היהודית המתגבשת. הקמת המדינה יצרה<br />
לדיון הלכתי במ<strong>ע</strong>מדו של מושג זה ראו שו"ת גר<strong>ע</strong>"א, מהדו"ק (סי' יג); לה<strong>ע</strong>רכתו<br />
של מושג זה במסורת ישראל ראו למשל שו"ת <strong>ע</strong>טרת פז, אבה"<strong>ע</strong> (ח"א, ה<strong>ע</strong>רות,<br />
סי' ט).<br />
פאר הדור, ב, <strong>ע</strong>מ' קצ–קצב. לדיון בהגדרותיו של פיקוח נפש רוחני ראו למשל<br />
הרב ש' ישראלי, "פיקוח נפש רוחני", תחומין, ב (תשמ"א), <strong>ע</strong>מ' 27–34.<br />
מלר, הרב, ג, <strong>ע</strong>מ'<br />
.180<br />
104<br />
105<br />
106
היבטים חינוכיים במשנתו של רבי יצחק זאב סולובייצ'יק<br />
136<br />
בקרב הציבור החרדי תחושות מ<strong>ע</strong>ורבות, והגרי"ז <strong>ע</strong>שה מאמצים רבים לגבש<br />
השקפת <strong>ע</strong>ולם חרדית מוצקה לנוכח השינויים הרבים שהתרחשו ב<strong>ע</strong>ולם<br />
הרחב.<br />
שדה החינוך היה אחד התחומים המרכזיים שבהם השתקפו שינויים<br />
אלו. מ<strong>ע</strong>רכת החינוך הכללית התגבשה סביב <strong>ע</strong>קרונות מסוימים שנו<strong>ע</strong>דו<br />
לשרת את המדינה ואת צרכיה. הגרי"ז (במקביל לגדולי תורה נוספים) ניסה<br />
להתוות את האתוס המכונן של החברה החרדית: דקדוק בקיום מצוות<br />
והתמקדות בתורה ובלומדיה אל מול האתוס הציוני והציוני-דתי. בכך יצר<br />
הגרי"ז סינתזה מרתקת בין מ<strong>ע</strong>רכת הרואה את <strong>ע</strong>צמה כה<strong>ע</strong>תק של מ<strong>ע</strong>רכת<br />
החינוך ב<strong>ע</strong>בר, אך בפו<strong>ע</strong>ל מתגבשת מחדש <strong>ע</strong>ל ידי התמודדות <strong>ע</strong>קבית <strong>ע</strong>ם<br />
המודרנה.<br />
במהלך התמודדות זו השתנתה משמ<strong>ע</strong>ות המושג "מסורת" והדרכים<br />
להבינו. אם ב<strong>ע</strong>בר המשמ<strong>ע</strong>ות הפשוטה של "מסורת" הייתה שימור של<br />
מנהגים שיסודם ב<strong>ע</strong>בר, הרי שכאן מקורה של המסורת הוא במציאות<br />
הקיימת, וזאת ללא רצון או צורך להסתמך <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>בר בשאלה האם באמת<br />
כך היה.<br />
תובנה זו חושפת בפנינו את ה<strong>ע</strong>ובדה כי שתי מ<strong>ע</strong>רכות חינוכיות<br />
התגבשו להם במדינת ישראל: האחת ט<strong>ע</strong>נה לכתר המודרנה ואילו חברתה<br />
החרדית ט<strong>ע</strong>נה לכתר שימור המסורת. בפו<strong>ע</strong>ל שתי המ<strong>ע</strong>רכות היו מודרניות<br />
במהותן והתמודדו <strong>ע</strong>ם השינויים שחלו ב<strong>ע</strong>ולם החינוכי. ההבדל ביניהם<br />
מסתמן כהבדל רטורי: ב<strong>ע</strong>וד מ<strong>ע</strong>רכת החינוך הכללית הגדירה <strong>ע</strong>צמה<br />
כמודרנית, באה <strong>ע</strong>מיתתה החרדית והגדירה <strong>ע</strong>צמה כמסורתית.
137<br />
ישראל רוזנסון<br />
"...‰Ê‰ Ô¢‡¯‰ ˜ÙÒ‰ ‰‰Â"<br />
˙‚‰Â ˙ÂÈ˙„-˙ÂÈÂȈ ˙·˘ÁÓ :„ȘËÈ ‰˘Ó ̉¯·‡ ·¯‰<br />
Ìȯ˘Ú‰ ‰‡Ó‰ Ï˘ Ô¢‡¯‰ ˘ÈÏ˘· ˙ÂÎÂÙ‰˙‰ ÁÎÂÏ ˙ÈÎÂÈÁ<br />
הרב משה ויטקינד הי"ד לא זכה לפרסום הראוי לו; זוהי הנחת היסוד של<br />
כותב שורות אלו, הבא לג<strong>ע</strong>ת – נגי<strong>ע</strong>ה קלה בלבד המ<strong>ע</strong>ניינת.<br />
השלכותיה מרובות: יש בה כדי ל<strong>ע</strong>ורר <strong>ע</strong>ניין בקרב חוקרי ההגות הדתית<br />
ב<strong>ע</strong>יקר בהקשר הציוני-דתי; יש בה כדי ללמד <strong>ע</strong>ל החיים היהודיים בליטא<br />
החל משלה התקופה הצארית ו<strong>ע</strong>ד לחורבן האחרון, מה ש<strong>ע</strong>שוי ל<strong>ע</strong>ניין את<br />
ההיסטוריונים; וחבויים בה יסודות מרתקים של מחשבה חינוכית מאתגרת<br />
ה<strong>ע</strong>ומדת <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>מדו של הדרשן כמחנך. במאמר זה ניסינו לג<strong>ע</strong>ת בכל אלו<br />
כדי להציג במ<strong>ע</strong>ין הצגה ראשונית את הדמות ומשנתה. ומאחר שהצהרנו <strong>ע</strong>ל<br />
"נגי<strong>ע</strong>ה" בלבד אין לנו אלא לצפות לממשיכים – להמשך המחקר <strong>ע</strong>ל<br />
האישיות המרתקת הזו וליישומו בהגות ובחינוך.<br />
– במשנתו<br />
¯ÙÒÏ ÔÒÂÈΠ˙¢¯„ ÏÚ<br />
"והנה הספק הראשון הזה..." הוא הפתיח לשורה הראשונה בדרשה<br />
הראשונה של "תו<strong>ע</strong>פות ראם" הראשון, פתיח המבי<strong>ע</strong> לד<strong>ע</strong>תי בצורה<br />
מוצלחת ביותר את רוח הסדרה כולה. <strong>ע</strong>וד נחזור ל"ספק הראשון"<br />
למהותו ולדרכי ההתמודדות <strong>ע</strong>מו.<br />
מן הספק הראשון נולד חומר כתוב רב-היקף; מדובר בארב<strong>ע</strong>ה ספרים<br />
שכתב הרב אברהם משה ויטקינד הנושאים את הכותרת "תו<strong>ע</strong>פות ראם".<br />
הראשון יצא לאור בוורשה בשנת תר<strong>ע</strong>"ג השני בקובנה שבליטא<br />
בשנת תרפ"ד (1924), השלישי בפי<strong>ע</strong>טרקוב שבפולין בשנת תרפ"ח<br />
והרבי<strong>ע</strong>י בקיידן שבליטא בשנת תרצ"ג כולם מבוססים <strong>ע</strong>ל דרשות<br />
ב<strong>ע</strong>ל-פה שנשא הרב בפני קהילתו, ו<strong>ע</strong>יקרן דברי אגדה (בספר הרבי<strong>ע</strong>י הרכיב<br />
–<br />
,(1928)<br />
,(1913)<br />
.(1933)
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
138<br />
ההלכתי בולט בהרבה), המותאמות בדרך כלל לשבתות מיוחדות<br />
ולאירו<strong>ע</strong>ים מיוחדים. שיטתו ב<strong>ע</strong>יבוד דברי אגדה של חז"ל והתאמתם<br />
למציאות המתחדשת ראויה לדיון נפרד, וברצות ה' הוא יי<strong>ע</strong>שה בהזדמנות<br />
אחרת; כאן נתמקד ב<strong>ע</strong>יקר בדרך שבה מבין הרב ויטקינד את המהלכים<br />
ההיסטוריים הגדולים שהתחוללו בשליש הראשון של המאה ה<strong>ע</strong>שרים, החל<br />
מן השנים שלפני פרוץ מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם הראשונה ב<strong>ע</strong>ת שלוט האימפריה<br />
הצארית ברוסיה, ו<strong>ע</strong>ד להתבססות המשטר הסובייטי ול<strong>ע</strong>ליית הנאציזם<br />
בראשית שנות השלושים.<br />
אכן, <strong>ע</strong>מדת הדרשן הניצב בפני קהלו מאפשרת – יש שיאמרו: מחייבת<br />
– התייחסות לתמורות ה<strong>ע</strong>ולות <strong>ע</strong>ם חילופי ה<strong>ע</strong>תים, והרב ויטקינד, כמוהו<br />
כדרשנים רבים שליוו את <strong>ע</strong>מנו ב<strong>ע</strong>תותיו הסו<strong>ע</strong>רות, מוד<strong>ע</strong> היטב ל<strong>ע</strong>צם<br />
התפקיד, לפוטנציאל הפרשני-אקטואלי הגלום בו ול"כלי ה<strong>ע</strong>בודה" של<br />
הדרשן. הנה, בספר השלישי הוא מוחה <strong>ע</strong>ל כך ש:<br />
[...] התחילו לזלזל בהרבה בכבודה של 'הבמה ה<strong>ע</strong>ברית' היא במת ארון הקודש,<br />
מפני 'במות זרות' האומרות לכבוש את 'הרחוב היהודי' כמו במות התיאטרון<br />
ההולכות ומתרבות בכל מקום [...] במת בית המדרש זו הקדושה והמקודשת, <strong>ע</strong>ל<br />
אחת כמה וכמה שאנו צריכים להשתדל להכין את כל החומר ב<strong>ע</strong>ד המכהנים פאר<br />
בהיכלי הקודש בכל תפוצות ישראל הנאמנים לה'<br />
1<br />
.[...]<br />
[...]<br />
דומה ב<strong>ע</strong>ינינו כי ההשוואה בין הדרשנות לתיאטרון דווקא איננה מקרית,<br />
שכן יש מן הדמיון המהותי בין השחקן לדרשן הניצב <strong>ע</strong>ל במתו ומבי<strong>ע</strong> את<br />
דברו במישרין לקהלו, תוך שימוש מרבי בקול ובשפת הגוף. הרב ויטקינד<br />
נחן גם ביכולת ניסוח מיוחדת הגולשת לא-אחת אל הפיוטי (הוא שלח ידו<br />
ב<strong>ע</strong>ט משוררים ומרבה להתייחס לשיריו). במישרין וב<strong>ע</strong>קיפין הוא משווה<br />
את הטקסט הדרשני ליצירת הפייטן. להבנת האפקטיביות של סגנון זה<br />
אליבא דויטקינד ניתן ד<strong>ע</strong>תנו לקט<strong>ע</strong> הבא שבו הוא מתאר נמלצות את לשונו<br />
של הדרשן:<br />
והוא שהחכם <strong>ע</strong>ומד ודורש מ<strong>ע</strong>ל במת ארון הקודש לפני הקהל הגדול<br />
ובדברים מלאים תוכן <strong>ע</strong>מוק וטהור הוא מתאמץ לשפוך אור ונהרה <strong>ע</strong>ל דרכי בני<br />
אדם המפותלים ובאש קודש הלקוחה גם מ<strong>ע</strong>ובדות הממשית של החיים<br />
1 אברהם משה ויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, פי<strong>ע</strong>טרקוב תרפ"ח, <strong>ע</strong>מ' ז.
139<br />
ישראל רוזנסון<br />
2<br />
היומיומיים ושופ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ליהם שפ<strong>ע</strong> חיים ואור כל כך נ<strong>ע</strong>ים שאי אפשר <strong>ע</strong>וד ל<strong>ע</strong>מוד<br />
[...]. בפניהם<br />
יחד <strong>ע</strong>ם זאת, לא רק בדרשות שב<strong>ע</strong>ל-פה <strong>ע</strong>סקינן; ה"תוצר הסופי" הוא<br />
ספר! הרב חזר שוב ושוב <strong>ע</strong>ל קבי<strong>ע</strong>תו כי הספרים הנדונים אינם בגדר<br />
אסופות של דרשות גרידא. בהקדמות לספרים שייסקרו להלן הוא מרבה<br />
להתייחס לכך, וכבר בהקדמה הראשונה הוא מבאר את מלאכת ה<strong>ע</strong>יבוד<br />
למכלול היוצר אמירה מצטברת: "[...] ולפיכך הרוצה ל<strong>ע</strong>מוד <strong>ע</strong>ל תכונת<br />
המאמרים והדרשות האלה אל ימהר להוציא משפט בפרק אחד או במאמר<br />
אחד, כי כל המאמרים משתלשלים מזה לזה כחוליות המשתלשלות<br />
בשלשלת שכל אחד היא הקדמה לחברתה, ואך בחיבור הדברים כולם יש<br />
אשר נבין את <strong>ע</strong>רכם של כל אחת ואחת בפני <strong>ע</strong>צמן אכן, מ"חומרי<br />
הגלם" של הדרשות הבודדות המקוריות הוא בונה "מאמרים" המחולקים<br />
בשיטתיות ל"פרקים", ויחד <strong>ע</strong>ם ההקדמות נארגים ליחידה מצטברת של<br />
ספר שה<strong>ע</strong>ניין ההיסטורי מהווה בה חוט מקשר חשוב מ<strong>ע</strong>ין כמוהו. בהקשר<br />
זה יש מן ה<strong>ע</strong>ניין לציין כותרות שניתנו למאמרים הקוראות למוד<strong>ע</strong>ות<br />
ל"נוכחות" ההיסטוריה בחיים ומכוונות לפרשנותה (חלקן יוזכרו להלן).<br />
מכיוון ששיטת ה<strong>ע</strong>ריכה וה<strong>ע</strong>יבוד זהה בכל הספרים, הרב <strong>ע</strong>ושה מאמץ<br />
גדול לשוות אופי מיוחד לכל ספר, וזה בולט במיוחד בספר השלישי משום<br />
שהראשון והשני הרחוקים זה מזה מרחק זמן של אחת-<strong>ע</strong>שרה שנים שונים<br />
מהותית בכל הקשור לנסיבות הכתיבה (הראשון נכתב תחת <strong>ע</strong>ול השלטון<br />
הצארי והשני בליטא ה<strong>ע</strong>צמאית; להלן). <strong>ע</strong>ל הספר השלישי, שבא ל<strong>ע</strong>ולם<br />
4<br />
3<br />
."[...]<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ה.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' ה.<br />
בחלק הראשון, הכותרות הקשורות ל<strong>ע</strong>בר ול<strong>ע</strong>תיד אינן רבות: "ביום ההוא..." (שם,<br />
<strong>ע</strong>מ' סז); "הגאולה ה<strong>ע</strong>תידה" (שם, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>). בחלק השני יש כבר התייחסות רבה<br />
לזמן - מאירו<strong>ע</strong>י ה<strong>ע</strong>בר המקראי ל<strong>ע</strong>תיד: "מזכרונות הירדן" (הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות<br />
ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' כט); "פסח ל<strong>ע</strong>תיד" (שם, <strong>ע</strong>מ' מז); "חזון הנקמות" (שם,<br />
<strong>ע</strong>מ' מח); "גב<strong>ע</strong>ת ה<strong>ע</strong>רלות" (שם, <strong>ע</strong>מ' ס); "החלוצים הראשונים" (שם, <strong>ע</strong>מ' סג);<br />
"הגבןרים האובדים" (<strong>ע</strong>מ' סח). "בין ההווה וה<strong>ע</strong>תיד" (<strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ג). "<strong>ע</strong>ידות לאין סוף"<br />
(<strong>ע</strong>מ' פ) "בסביבות הירדן" (שם, <strong>ע</strong>מ' ג);"<strong>ע</strong>תיקות מני קדם" (שם, <strong>ע</strong>מ' פד);<br />
"מחנים ופנואל" (שם, <strong>ע</strong>מ' פו); "גרן ארנן" (שם, <strong>ע</strong>מ' קיט); "שבטי ישראל<br />
לדגליהם" (שם, <strong>ע</strong>מ' קמח) "דייתיקאות <strong>ע</strong>תיקות" (שם, <strong>ע</strong>מ' קמט); "בהר המוריה"<br />
(שם, <strong>ע</strong>מ' קמד).<br />
2<br />
3<br />
4
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
140<br />
7<br />
6<br />
[...]<br />
5<br />
במציאות היסטורית דומה למדיי לקודמו, כתב: "והנה המחבר הבא 'בספר<br />
אחר ספר', <strong>ע</strong>ליו להשתחרר מהשפ<strong>ע</strong>תו ה<strong>ע</strong>צמית של ספריו הקודמים, כל<br />
ספר צריך להיות קוב<strong>ע</strong> ברכה בפני <strong>ע</strong>צמה, כל ספר צריך להיות ב<strong>ע</strong>ל תוכן<br />
חדש נקי מכל ההשפ<strong>ע</strong>ות הקודמות, מדברים שכבר נאמרו בספריו הקודמים<br />
."[...]<br />
כאמור, הוא כותב כדרשן וכמשורר, ויחד <strong>ע</strong>ם זאת כפדגוג המגלה<br />
מוד<strong>ע</strong>ות ליכולותיו ותפקידו של הקורא:<br />
כי למה לי לכנוס [=להיכנס] לרשות שאינה שלי לפקוד <strong>ע</strong>ל הקורא -הדורש<br />
כך וכך דרוש, כך וכך <strong>ע</strong>רוכים הם הדברים, בה בש<strong>ע</strong>ה שכל אלה תלוים ביחוד<br />
בט<strong>ע</strong>מו הוא אדרבה יסדר לו כל אחד את החומר כפי שיורה לו רוחו הוא, כפי<br />
ט<strong>ע</strong>מו וטב<strong>ע</strong>ו אחרת לא יצליח; צירוף הבנתנו וה<strong>ע</strong>רכתנו ה<strong>ע</strong>צמית נחוץ תמיד<br />
בכל דבר<br />
.[...]<br />
לפי ש<strong>ע</strong>ה נסתפק בסקירה חטופה זו ש<strong>ע</strong>יקר תפקידה לנסות ולאפיין את<br />
דרכי השימוש של המחבר בז'אנר; ובדבריי <strong>ע</strong>ל הז'אנר הממוקד במפורש<br />
בהב<strong>ע</strong>ת פרשנות היסטורית, איני יכול שלא לחשוף את תחושתי כי ז'אנר זה<br />
שבו כה בולט המתח שבין הדרשה החולפת לבין הכינוס, הוא ב<strong>ע</strong>צם<br />
ההוכחה לנצחיות הדברים! ואין זה רק ההבדל הידו<strong>ע</strong> בין דיבור לכתיבה<br />
ובין שמי<strong>ע</strong>ה לקריאה; במקרה זה חש כמדומה הקורא כיצד נכנסת הדרשה<br />
הזמנית הכפופה לאיזה "הסכם" רופף, אינטימי, בין הדרשן לבין קהלו<br />
החד-פ<strong>ע</strong>מי, דרשה הנוג<strong>ע</strong>ת ברגשותיו ובמצוקותיו בנקודת זמן מיוחדת,<br />
למשמ<strong>ע</strong>ת המסגרתית של ספר ש<strong>ע</strong>ומד לקריאה, פרשנות ומחקר. לד<strong>ע</strong>תי,<br />
אחת החוויות החשובות בקריאת ספרו של ויטקינד היא זיהוי המ<strong>ע</strong>בר<br />
חמקמק ככל שיהיה – בין הפונקציות הפסיכולוגיות של הדרשה למהותה<br />
הנבואית הנוג<strong>ע</strong>ת בנצח.<br />
–<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, פי<strong>ע</strong>טרקוב תרפ"ח, <strong>ע</strong>מ' ז.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' ו.<br />
תפיסת הספר כמכלול ב<strong>ע</strong>ל לכידות משמ<strong>ע</strong>ותית <strong>ע</strong>ומדת מאחורי המתודולוגיה של<br />
<strong>ע</strong>יון זה, <strong>ע</strong>יון שלא בחר בדרך הניתוח של הדרשה הבודדת, אלא בזיהוי ר<strong>ע</strong>יונות<br />
החוצים את פרקיו השונים.<br />
5<br />
6<br />
7
141<br />
ישראל רוזנסון<br />
˙È‚Âχ„ȇ‰ Â˙‰Ê ÂÈ˙¯˜<br />
הפרטים הבסיסיים <strong>ע</strong>ל אודות קורותיו של הרב אברהם משה ויטקינד<br />
ידו<strong>ע</strong>ים היטב, אך לא הרבה מ<strong>ע</strong>בר לכך. הוא נולד בשנת תרמ"ב<br />
לאביו הרב ר' חיים אהרן ויטקינד, רב חשוב וידו<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>יירה אמדור שבליטא,<br />
שנפטר בה בשנת תר<strong>ע</strong>"ו אחד מאחיו, ר' הלל ויטקינד, <strong>ע</strong>לה לארץ<br />
בשנת תרפ"ח הרב אברהם משה ויטקינד היה חניך ישיבות<br />
מאלטש ונובהורדוק, ונסמך להוראה <strong>ע</strong>ל ידי הגאון ב<strong>ע</strong>ל "<strong>ע</strong>רוך השולחן".<br />
היה תלמיד הכולל בוולוז'ין – תלמידו הגאון ר' רפאל. כיהן ברבנות<br />
ה<strong>ע</strong>יירה ס<strong>ע</strong>לוב הסמוכה לנובהורדוק בליטא (כיום בתחומי<br />
בלרוס), ואחרי מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם הראשונה <strong>ע</strong>בר לכהן ברבנות בבוטרמינץ<br />
שבסביבת קובנה. נוד<strong>ע</strong> כדרשן רב-מוניטין וב<strong>ע</strong>ל חידושי תורה שהתפרסם<br />
במיוחד בארב<strong>ע</strong>ת החלקים של "תו<strong>ע</strong>פות ראם" ה<strong>ע</strong>ומדים לניתוח במאמר זה.<br />
סופו היה מר ונמהר. בקיץ הנורא של שנת 1941 נכבשה ליטא בידי<br />
הגרמנים, בפרק זמן קצר זה הושמדו למ<strong>ע</strong>שה כל קהילות <strong>ע</strong>רי השדה של<br />
ליטא. ויטקינד, רבה האחרון של בוטרמינץ, אולץ <strong>ע</strong>ל ידי הליטאים<br />
והגרמנים לחלל את בית המדרש בשבירת שמשותיו; היה זה בית המדרש<br />
שבו נשא את רוב דרשותיו המפורסמות. בבית המדרש היו אירו<strong>ע</strong>י חילול<br />
נוספים, קרי<strong>ע</strong>ת ספרי התורה וספרי הקודש והב<strong>ע</strong>רתם באש הנפחיות<br />
שב<strong>ע</strong>יירה. הוא נרצח בידי ליטאים באב תש"א אוגוסט בלילה שבין<br />
ה-21 ל-22 באוגוסט הקיפו פרטיזנים ליטאים את ה<strong>ע</strong>יירה ו<strong>ע</strong>צרו מאה<br />
גברים ו-15 נשים; בין ה<strong>ע</strong>צורים היה גם הרב ויטקינד. סופר שזקנו נתלש<br />
והוצת, וכאות השפלה חבשו לראשו כוב<strong>ע</strong> הפוך. הנלכדים נקשרו זוגות-<br />
זוגות בכבלי תיל, הובלו ל<strong>ע</strong>יירה אליטה, ושם נרצחו.<br />
הקט<strong>ע</strong> הבא שנכתב <strong>ע</strong>ל ידי הרב אשרי שליקט מיד<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל רבני ליטא<br />
שנספו מלמד <strong>ע</strong>ל סופו: "[...] הרב וויקינ<strong>ע</strong>ן האט מ<strong>ע</strong>ן זיי<strong>ע</strong>ר ג<strong>ע</strong>פייניקט, מ<strong>ע</strong>ן<br />
האט אים אונט<strong>ע</strong>רג<strong>ע</strong>צונדן די בארד און א בר<strong>ע</strong>נ<strong>ע</strong>דיקן, אים ג<strong>ע</strong>טריבן איב<strong>ע</strong>רן<br />
שט<strong>ע</strong>טל. זיינ<strong>ע</strong> באגלייט<strong>ע</strong>ר, די ליטווינ<strong>ע</strong>ר, האבן ג<strong>ע</strong>שרי<strong>ע</strong>ן: אזוי וו<strong>ע</strong>לן מיר<br />
טאן מיט אל<strong>ע</strong> 'ראבינאס' – רבנים<br />
הבנת השקפותיו בסוגיות שונות היא רבת חשיבות ל<strong>ע</strong>יון זה. הרב<br />
ויטקינד נזכר בסקירות שונות בדגשים שונים, ולא תמיד ניתן להסיק מהן<br />
(1882)<br />
.1941<br />
8<br />
."[...]<br />
.(1916)<br />
.(1928)<br />
(Siluva)<br />
8 אפרים אשרי, חורבן ליט<strong>ע</strong>, ניו יורק 1951, <strong>ע</strong>מ' 204.
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
142<br />
<strong>ע</strong>ל ד<strong>ע</strong>ותיו ב<strong>ע</strong>ניינים ה<strong>ע</strong>ומדים כאן <strong>ע</strong>ל הפרק. בסיכומיו של הרב אושרי <strong>ע</strong>ל<br />
בוטרימאנץ הוזכר כמחבר "תו<strong>ע</strong>פת ראם" ללא דיון בהשקפותיו. בסקירה<br />
הנושאת אופי חרדי <strong>ע</strong>ל קהילות שהושמדו בליטא (ביזמתו של הרב יוסף<br />
כהנמן רבה של פוניבז'), תואר ייחוסו ומפ<strong>ע</strong>לו התורני, ולמ<strong>ע</strong>שה הוא מוצג<br />
שם כרב חרדי לכל דבר. הוא לא נזכר ברשימת האישים ב"ספר יהדות<br />
ליטא", אבל נזכר בסקירת חלק מהקהילות. אינו נזכר בסקירות <strong>ע</strong>ל אישי<br />
הציונות הדתית (האנציקלופדיה של יצחק רפאל וכו'), אבל ב"רשימת<br />
ה<strong>ע</strong>יירות של "איגוד יוצאי ליטא", <strong>ע</strong>רך: בוטרימנץ, הוגדר כמי<br />
שהיה ציוני נלהב וגדול בתורה בסקירת הרבנים שנספו<br />
בשואה של פנינה מייזליש צוין ש"היה ציוני".<br />
10<br />
12<br />
13<br />
11<br />
9<br />
."[...]<br />
14<br />
– שואה"<br />
[...]"<br />
.61<br />
,2<br />
.203<br />
-<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
שמואל חסידה ומשה צינוביץ, ליטא – לתולדות חיי התורה והחסד של קהלות<br />
בסקירה – '<strong>ע</strong>ולם התורה באמדור' מופי<strong>ע</strong> תת -<br />
תשכ"ו, <strong>ע</strong>מ' הקודש בליטא, 'משפחת הרבנים ויטקינד' "הרב ר' חיים אהרן ויטקינד מחשובי הב<strong>ע</strong>"ח<br />
פרק באמדור, ת"ח ונכבד. נפטר באמדור בשנת תר<strong>ע</strong>"ו. בניו: הרה"ג ר' אברהם משה<br />
ויטקינד אב"ד בולטרימנץ. [...] יחד <strong>ע</strong>ם אחיו נספה בשואה". אחר כך מופי<strong>ע</strong><br />
"הרה"ג ר' אברהם משה ויטקינד הי"ד" המאופיין כך: "חניך ישיבות מאלטש<br />
תלמיד הכולל<br />
נסמך להוראה <strong>ע</strong>"י הגאון ב<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>רוך השולחן. [...] ונובהרדוק, בוולוז'ין ליד הגאון ר' רפאל. בשנת תר"<strong>ע</strong> נתקבל לרבנות ב<strong>ע</strong>יר ס<strong>ע</strong>לוב (הסמוכה<br />
שלאחריה <strong>ע</strong>בר לבולטרימנץ<br />
[=הראשונה] <strong>ע</strong>ד למלחמת ה<strong>ע</strong>ולם לנובהורדוק) שבליטא, שם כהן כאב"ד <strong>ע</strong>ד לשואה האיומה בה נספה <strong>ע</strong>ם בני משפחתו הי"ד".<br />
מפ<strong>ע</strong>לו: "ספריו המכילים חד"ת ודרושים נפלאים בסגנון מליצי ונאה נדפסו<br />
חלקיו<br />
בהיותו בס<strong>ע</strong>לוב. תר<strong>ע</strong>"ג, ח"א ורשא בארב<strong>ע</strong>ה חלקים, 'תו<strong>ע</strong>פות ראם' האחרים בהיותו בבוטרמינץ נדפסו בקובנה תרפ"ד והלאה".<br />
ורבה<br />
יהדות ליטא, ג, תל אביב תשכ"ז, <strong>ע</strong>מ'<br />
האחרון – ר' אברהם משה ויטקינד (מחבר ספר 'תו<strong>ע</strong>פות ראם') הי"ד".<br />
אישים,<br />
חלק שני אנציקלופדיה של הציונות הדתית, (<strong>ע</strong>ורך), יצחק רפאל ירושלים תש"ך.<br />
בוטרימנץ:<br />
<strong>ע</strong>רך: השואה, רשימת ה<strong>ע</strong>יירות איגוד יוצאי ליטא בישראל, 291. "בוטרימאנץ (באלטרימאנץ) [...]<br />
–<br />
–<br />
http:www.lithuanianjews.orgil/HTMLS/article_list4<br />
פנינה מייזליש, רבנים שניספו בואה – ביוגרפיות של רבנים ואדמו"רים מפולין<br />
ומשאר ארצות מזרח אירופה שניספו בשואה, <strong>ע</strong>רך: אברהם משה ויטקינד:<br />
http://horabis.blgspot.com/2007_10_01_archive.html<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14
143<br />
ישראל רוזנסון<br />
15<br />
הנה כי כן, מ<strong>ע</strong>בר לאפיונים קצרצרים אלו הכרת השקפותיו במלוא<br />
מורכבותן צריכה להתברר מתוך ניתוח הגותו המשתקפת בארב<strong>ע</strong>ה החלקים<br />
של "תו<strong>ע</strong>פת ראם". צני<strong>ע</strong>ות מוסרית היא סגולה להשפ<strong>ע</strong>ה, כך גרס הרב<br />
ויטקינד שסלד מן הפרסום. תקוותנו היא כי יותר משני דורות אחרי<br />
הירצחו, יגלה מאמרנו זה את האישיות הלא-מוכרת דיה ואת החיוניות<br />
הרוחנית השופ<strong>ע</strong>ת הגלומה בהגותה.<br />
È˘‰ ¯ÙÒÏ ‰ÁÈ˙Ù‰ – ˙ȯÒÂÓ-˙ÈÙÂÒÂȯÂËÒȉ ‰ËÈ˘<br />
ÌȯÁ‡‰ ÌȯÙÒ‰ ˙ÓÂÚÏ<br />
בספריו הציג הרב ויטקינד הקדמות נושאות כותרות כגון "תו<strong>ע</strong>פתנו – מ<strong>ע</strong>ין<br />
'הקדמה' לספר [=מספרו]" או "תו<strong>ע</strong>פתנו – דברים אחדים מ<strong>ע</strong>ין הקדמה<br />
לספר...". ההקדמות הן מהותיות וכוללות את <strong>ע</strong>יקרי השיטה וצדדים שונים<br />
של השקפתו. את הקווים המנחים לשיטתו בהבנת ההיסטוריה ופרשנותה<br />
אפשר לזהות באופן ברור בפתיחה לספר השני שנכתבה בבולטרמנץ<br />
בחודש טבת תרפ"ג, ואשר <strong>ע</strong>ל כן נרחיב בה יותר מחברותיה. אולם סדר<br />
הדברים מחייבנו לה<strong>ע</strong>יר תחילה <strong>ע</strong>ל אודות הפתיחה לספר הראשון.<br />
לד<strong>ע</strong>תנו, יותר משיש בפתיחה זאת אמירה ברורה בנדון, יש בה מבוא<br />
לדברים שיפותחו ב<strong>ע</strong>יקר בספרים הבאים. הוא פותח את ההקדמה במוטו<br />
מהמדרש: "זה ספר תולדות אדם מלמד שהראה הקב"ה לאדם הראשון דור<br />
דור ודורשיו דור דור וחכמיו", ובדברי יחזקאל: "...ותשאני רוח ואשמ<strong>ע</strong><br />
אחרי קול ר<strong>ע</strong>ש גדול ברוך כבוד ה' ממקומו!...". לאחר הצבת הפתיחים<br />
תן ד<strong>ע</strong>תך לקט<strong>ע</strong> זה: "[...] כי הצלחה המוסרית לא תבוא אלא לאדם הצנו<strong>ע</strong> ה<strong>ע</strong>ובד<br />
בחשאי, כמ"ש 'ואת צנו<strong>ע</strong>ים חכמה' , כי כל ההתפתחות הרוחנית אינו אלא בזמן<br />
שהאדם בורח מן הפרסום, מן ההתגלות, וכל גדולי <strong>ע</strong>ולם שתורתם הכריזה <strong>ע</strong>ליהם,<br />
אח"כ מבחוץ, <strong>ע</strong>בדו מתחילה אך מבפנים, מתוך צנ<strong>ע</strong>ה מתוך השקט מתוך<br />
מנוחת נפש נפלאה, בחשאי, בלי קולות ובלי תאבון לפומבי כי בש<strong>ע</strong>ה שהאדם<br />
נגו<strong>ע</strong> ר"ל במחלת הפרסום, ותאוות ההתגלות יוקדת בו מקבל כבר כל <strong>ע</strong>בודתו<br />
במקצו<strong>ע</strong> החכמה תכונה אחרת, תכונה הרחוקה כבר מאותה ההתפתחות הפנימית<br />
של <strong>ע</strong>צמיות הדברים ל<strong>ע</strong>ומקם ורוממותם [...] אז במצב החולני הזה אין האדם יכול<br />
להשתמש <strong>ע</strong>וד אלא במושגיה החיצוניים של החכמה [...]" (אברהם משה<br />
וויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' כא). הדברים לא נאמרו כדברי<br />
מוסר גרידא, אלא כ<strong>ע</strong>צה פרקטית להתמודד <strong>ע</strong>ם הנסתרות.<br />
,<br />
.<br />
,<br />
15
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
144<br />
16<br />
המסורתיים – המדרש והפסוק (בשלב זה מבלי שיבואר <strong>ע</strong>ניינם במלואו),<br />
נחשף הקורא לנוכחותן של אמִ תות אחרות ב<strong>ע</strong>ולמנו: "הנה מראש מקדם<br />
דנים בני האדם לדורותיהם <strong>ע</strong>"ד טיב האמת ה<strong>ע</strong>ולמית; כל אומה ולשון<br />
תופסת את האמת לפי מושגיה היא, כל אגודה ומפלגה מיוחדת מוצאת לה<br />
לאמת ונכון את חזון הרהורי לבה". "האדם הראשון" של המדרש מקביל<br />
אליבא דרב ויטקינד למצב של "מראש ומקדם" בציור "ההיסטוריה של<br />
הר<strong>ע</strong>יונות".<br />
<strong>ע</strong>ם המוד<strong>ע</strong>ות ה<strong>ע</strong>מוקה של המחבר להשתנות ולצורך המתמיד<br />
בפרשנות, מ<strong>ע</strong>יק <strong>ע</strong>ליו החשש מתגובת היהדות לכך. לנוכח תפיסה בסיסית<br />
זו ובנסיבות הזמן מוב<strong>ע</strong> החשש: "[...] היהדות הנאמנה ההיא בכל<br />
אצילותה וחשיבותה הרוממה, הולכת ומתרוקנת מקרבנו הרב<br />
ויטקינד אינו מהסס ל<strong>ע</strong>סוק בסיבות ל"התרוקנות" זו ואיננו מתנזר מביקורת<br />
<strong>ע</strong>ומק המכוונת אל המחנה פנימה, אך בהתמקדנו כאן בתפיסת ההיסטוריה<br />
לא נרחיב בכך. בהתייחסו לדרך חשיבה היסטוריוסופית וב<strong>ע</strong>קבות המדרש<br />
דל<strong>ע</strong>יל, הוא מבין את "דורשי הדורות" לא רק כמורי דרך רוחניים כלליים<br />
אלא במובן הממוקד של פרשנים של המהות המיוחדת של כל דור ודור;<br />
הם ה<strong>ע</strong>ומדים במ<strong>ע</strong>מד של "דור דור ודורשיו", וזאת כדי לה<strong>ע</strong>מיד את האמת<br />
הישנה <strong>ע</strong>ל מכונה ולה<strong>ע</strong>בירה לרשות הדורות הבאים, מה שבהכרח מחייב –<br />
הוא היטיב להבין זאת – התאמה למציאות הדור, ל"שפתו" ולסיגול של<br />
כלים מחשבתיים חדשים המתאימים לו.<br />
בין הדורשים שבכל דור ודור נמצא לשיטתו את הנביאים. כאן<br />
מתבררת הבחירה דווקא ביחזקאל כמקור השראה לספרו המתבטא, בין<br />
השאר, במוטו שבחר, וזאת לא רק בגלל הפסוק דל<strong>ע</strong>יל המדגיש את<br />
הראשוני המהותי של "כבוד ה'", אלא גם<br />
"מקומו"<br />
ב<strong>ע</strong>יקר – משום שהנביא אומר הדברים הוא דגם למשהו שקרוב מאוד<br />
למציאות הנוכחית – היותו נביא לגולה: "[...] בחזון הזה אפשר לראות<br />
במראה נבואתו הראשונה של נביא הגולה הראשון יחזקאל <strong>ע</strong>"ה בתארו<br />
בחזון נבואתו הראשונה לאמר 'ותשאני רוח ואשמ<strong>ע</strong> אחרי קול ר<strong>ע</strong>ש גדול<br />
17<br />
– ואולי<br />
."[...]<br />
18<br />
– ה"מקום"<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ג.<br />
שם.<br />
אפשר הכוונה למקדש הנטייה הפרשנית "מכל מקום שהוא נמצא בו" (ראו יחיאל<br />
מושקוביץ, ד<strong>ע</strong>ת מקרא ליחזקאל, ירושלים: מוסד הרב קוק, תשמ"ב, <strong>ע</strong>מ' יח).<br />
16<br />
17<br />
18
145<br />
ישראל רוזנסון<br />
ברוך כבוד ה' ממקומו!', שלכאורה יש לה<strong>ע</strong>יד <strong>ע</strong>ל תכונת הר<strong>ע</strong>ש למה הוא<br />
בא? אחרי שיד<strong>ע</strong>נו מכבר 'כי לא בר<strong>ע</strong>ש ה' כביכול, "<strong>ע</strong>ת לר<strong>ע</strong>ש" ו<strong>ע</strong>ת<br />
ל"לא-בר<strong>ע</strong>ש". ובכן, זוהי דוגמה מצוינת כדי להראות שיש ראשוניות<br />
בתוך ההמשכיות, וזאת בשימת דגש <strong>ע</strong>ל הגולה המתאימה למצב הנוכחי,<br />
המצב שבו נכתבים הדברים. לפי זה, יחזקאל מציב דגם <strong>ע</strong>תיק כבסיס<br />
למציאות הנוכחית מבלי להת<strong>ע</strong>לם מכך שיש בה ייחודיות וחידוש משלה.<br />
מההתייחסות לדגם הזה נגזרת אמירה להווה: "[...] אל תאמר לבוא להם<br />
בחדשות אשר לא ש<strong>ע</strong>רו ראשונים, אל תאמר הנביאים שקדמוך כבר דיברו<br />
השכם ודבר <strong>ע</strong>ל אותה הנקודה האלוהית ה<strong>ע</strong>תיקה של התורה והמישרים,<br />
כבר יהיו הדברים לזרה רצונו לומר, צריך לקרוא "כאן בגולה" את<br />
"ברוך ה' ממקומו" הישן. בקראו לפרשנות היסטורית מאוזנת הוא <strong>ע</strong>ר לכך<br />
שגם המצב הנוכחי של הגולה איננו דומה לגולה כפי שהייתה; "זמירות<br />
חדשות" <strong>ע</strong>ולות, ותהודתן תלך ותגבר מ"תו<strong>ע</strong>פת ראם" אחד לבא אחריו.<br />
19<br />
."[...]<br />
22<br />
21<br />
."[...]<br />
20<br />
אחרי המבוא של ההקדמה הראשונה הוא מציב את הב<strong>ע</strong>יה בצורתה<br />
המפורשת בהקדמה לספר השני. האתגר הישיר ההיסטורי שאתו הוא<br />
מתמודד הוא חילופי הר<strong>ע</strong>יונות:<br />
אין נצחיות ב<strong>ע</strong>ולם. דור הולך ודור בא. אידיאה הולכת ואידיאה באה גם הד<strong>ע</strong>ות<br />
והאידיאות בין הדורות ישנן כאלה שאינן קיימות ל<strong>ע</strong>ולם, לכל אחת מהן ישנה<br />
ת<strong>ע</strong>ודה ידו<strong>ע</strong>ה. וכשכלתה את ת<strong>ע</strong>ודתה היא הולכת לה, וד<strong>ע</strong>ה אחרת יורשת את<br />
מקומה. והחברה הסו<strong>ע</strong>רת מקבלת הכל באהבה, ובהתלהבות גדולה היא חוגגת<br />
את חג ד<strong>ע</strong>ותיה. לפנים <strong>ע</strong>בדו לאלילים, ובקרב ההמון החוגג נתקבלו האלילים<br />
בהתלהבות, והיום? היום נגררים כבר כולם אחרי המינים הכופרים בכל, וגם זה<br />
נתקבל בהמון החוגג בהתלהבות.<br />
כדוגמה בסיסית הוא מביא את ה"אלילות" המוגדרת היטב במקרא, כרכיב<br />
באידאה <strong>ע</strong>ולמית משתנה, פושטת צורה ולובשת צורה, ששינוייה ראויים<br />
להיות בניין אב לשינוי אידאולוגי באשר הוא:<br />
אברהם משה וויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' ד.<br />
רמיזה ברורה לסיפור אליהו שאליו הוא מרבה להתייחס.<br />
שם.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' ג.<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
146<br />
23<br />
האלילים הוכיחו כי הרבה אלוהויות יש ב<strong>ע</strong>ולם, והמינות הכופרת אומרת כי אף<br />
אלהים אחד אין בארץ. מה רחוקים הם הקצוות זה מזה, אבל <strong>ע</strong>ובדה היא שראוי<br />
לציינה, כי החברה האנושית מחלפת את ד<strong>ע</strong>ותיה ואידיאותיה כפ<strong>ע</strong>ם בפ<strong>ע</strong>ם,<br />
וכפ<strong>ע</strong>ם בפ<strong>ע</strong>ם היא באה בהתלהבות חדשה כמו היה זה המסקנא הנצחית שאין<br />
<strong>ע</strong>וד אחריה כלום. ולפיכך רשות לנו להרהר אם גם אלה האידיאלים החדשים<br />
שנתקבלו היום בין ההמונים כמסקנות מד<strong>ע</strong>יות כהמילה של ה<strong>ע</strong>ת החדשה, אם גם<br />
להם תהא זכות הקיום בדור הבא, ואם הדור הבא לא ישבור לרסיסים את כל<br />
אשר בנו בני הדור הזה?<br />
.[...]<br />
24<br />
אפשר שלבן דורנו (הן בדורות משתנים <strong>ע</strong>סקינן!) <strong>ע</strong>צם ההשוואה בין<br />
אלילות שכולה רגש דתי סוחף לבין המינות (המד<strong>ע</strong>ית!) המרוקנת ממנו<br />
כליל, איננה מפתי<strong>ע</strong>ה; הסגידה לסטלין ולדומיו הובנה זה מכבר כחלופה<br />
של חוויה דתית אוטנטית. מכל מקום, גם ההבדל ביניהן הוא מהותי,<br />
וה<strong>ע</strong>מדת האלילות והמינות, חרף יחסם ההפכי זו לזו, כאברים בקבוצה<br />
אחת, מיטיבה לשרטט את המסגרת הגדולה, לה<strong>ע</strong>מיד את "מצב ה<strong>ע</strong>ל"<br />
בתולדות הר<strong>ע</strong>יונות, והוא שינוי האידאות. שינוי זה מתבטא בקפיצות, קרי<br />
בהיטלטלות בין מצבים של "התלהבות חדשה כמו היה זה המסקנא<br />
הנצחית שאין <strong>ע</strong>וד אחריה כלום", למצב המוב<strong>ע</strong> בשאלה "ואם הדור הבא<br />
לא ישבור לרסיסים את כל אשר בנו בני הדור הזה?". הה<strong>ע</strong>רצה הופכת<br />
לסלידה רבתי.<br />
בנקודה זו <strong>ע</strong>ובר ויטקינד לאפיין את מה שנראה ב<strong>ע</strong>יניו כר<strong>ע</strong>יונה המרכזי<br />
של התקופה האידנא. מתברר כי לא רק המינות שמקיימת זיקה, הגם ש<strong>ע</strong>ל<br />
דרך ההיפוך, לחשיבה דתית מקובלת, היא המוקד של "החדשות"; הוא<br />
מדייק בזיהוי פן נוסף של הר<strong>ע</strong>יון החדש, וברמיזה ברורה לקומוניזם<br />
(שאותו ילך ויתקיף ביתר שאת בספריו הבאים), הוא מציין:<br />
שם.<br />
תן ד<strong>ע</strong>תך לדברי חוקר התופ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל אודות מה שמכונה ב<strong>ע</strong>ברית "טיהורים" שאינו<br />
הניתוח האסכטלוגי הסטליניסטי פירש את שנות<br />
אלא<br />
השלושים המאוחרות הן כתקופה של טוהר חסר תקדים בחברה הסובייטית, והן<br />
כש<strong>ע</strong>תה של המתקפה האחרונה <strong>ע</strong>ל האלמנטים ה<strong>ע</strong>וינים את המפלגה. <strong>ע</strong>ל פי תפיסה<br />
זו, הטיהור הגדול היה מ<strong>ע</strong>ין אפוקליפסה קומוניסטית, תקופה קצרה של אלימות<br />
תוך-מפלגתית שבאה לפני השלום האוניברסלי [...]" (יגאל חלפי, הטיהורים<br />
הסטליסטים, תל אביב <strong>ע</strong>מ' הדברים מתייחסים לתקופת הגותו של<br />
הרב ויטקינד, ולא קשה לש<strong>ע</strong>ר מה היה משיב לניסוח מ<strong>ע</strong>ין זה.<br />
.(143<br />
,2006<br />
"היטהרות": "[...]<br />
23<br />
24
147<br />
ישראל רוזנסון<br />
[...]<br />
תקופתנו אומרת כי האנושות צריכה להתחדש ולהתבסס בייחוד <strong>ע</strong>ל יסוד<br />
השוואות של בני אדם מבלי הבדל בין <strong>ע</strong>ם ל<strong>ע</strong>ם בין איש לר<strong>ע</strong>הו; לכל בני אדם<br />
מבלי הבט מאיזה מ<strong>ע</strong>מד או מפלגה שהיא ישנן זכויות שוות להשתמש <strong>ע</strong>ם<br />
זכויות החברה והנאות החיים, לפיכך תורה אחת ומשפט לכל המין האנושי,<br />
כקטן כגדול, כ<strong>ע</strong>ם, ככהן, הכל שווים לפני החק!<br />
25<br />
בניתוחו את האידאה המושלת הנוכחית הוא מתקיף אותה בבסיסה ומכריז<br />
כי השוויון "הוא מן הנמנ<strong>ע</strong>ות בטב<strong>ע</strong>, דא <strong>ע</strong>קא, שוויון בין בני תמותה,<br />
צאצאיו של אדם ראשון אחד ובת זוגו האחת, שניהם ברואיו של הקב"ה<br />
שנבראו בצלמו, לא יכול להיות ר<strong>ע</strong>יון הזר לחלוטין ליהדות, ולכן,<br />
הכללתו במינות המוחלטת רחוקה להיות מובנת מאליה. אשר <strong>ע</strong>ל כן<br />
לשיטתו:<br />
26<br />
."[...]<br />
זהו אפוא 'המיץ הטוב' שיש למצוא בתקופה זו, שירת החברה כולה ליוצרה<br />
ובוראה היא יותר אדירה יותר נשגבה לת<strong>ע</strong>ודתה, דשירת איזה יחיד שאין לו לא<br />
פה ולא לשון לגבי החברה כולה. ושירת החברה האנושית כולה לא תיתכן, אלא<br />
בהתגלות ההשפ<strong>ע</strong>ה הטהורה והמזוקקה של האישים ה<strong>ע</strong>ליונים הכשרונות<br />
הנבחרים, ההשפ<strong>ע</strong>ות המנופות שאך בת<strong>ע</strong>ודת הסדר החברתי החדש אפשר<br />
לה<strong>ע</strong>ריכם ולסדרם, ולבררם בירור אחר בירור, ולרוממם <strong>ע</strong>ל נס!....<br />
27<br />
הוא מפריד אפוא בין תפיסת השוויון המוחלט המבוססת <strong>ע</strong>ל הנחת יסוד<br />
שגויה, לבין היכללות יחדיו במסגרת של אחדות<br />
(פרט<br />
חברתית <strong>ע</strong>רכית גמישה יותר המאפשרת הירתמות לתכלית דתית אחת. לשון<br />
אחר, השתלבות של שונויות המ<strong>ע</strong>ניקה אפשרות לשוויון ברמת ה<strong>ע</strong>ל של<br />
התפקוד הדתי (פרט + I פרט =II… מכלול ב<strong>ע</strong>ל משמ<strong>ע</strong>ות). בתוך האידאה<br />
הנוכחית נמצא אפוא "המיץ [=התמצית] הטוב" שבהכוונה נכונה<br />
תורנית – יש בה כדי להוציא את הבר מן התבן והמוץ. זה מחייב התבוננות<br />
בתורה, התבוננות המפרשת את הדור, ובה ב<strong>ע</strong>ת גם את התורה <strong>ע</strong>צמה:<br />
–<br />
(II… פרט = I<br />
והנה, 'אם הקב"ה הסתכל בתורה וברא את החיים, הנה <strong>ע</strong>לינו איפוא להסתכל<br />
בחיים ולברוא את התורה' אם אפשר לומר כך. וכמו שאין סוף להפראת<br />
[=מלשון פריון] הכוחות שביצירה, ויצירת החיים המתחדשים והולכים בכל<br />
אברהם משה ויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' ג.<br />
הר<strong>ע</strong>יון הפשוט הזה <strong>ע</strong>ולה כמדומה ב<strong>ע</strong>יון בפרק א בספר בראשית לפי פשוטו וגם<br />
לפי מדרשו.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' ד.<br />
25<br />
26<br />
27
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
148<br />
יום, כמו כן אין סוף גם ל<strong>ע</strong>מוקות התורה הנפראים והולכים בחידות הבנת<br />
החיים, כי החיים והתורה, התורה והחיים, גם שניהם יש לה<strong>ע</strong>ריכם תמיד זה<br />
ל<strong>ע</strong>ומת זה, כי זה ל<strong>ע</strong>ומת זה <strong>ע</strong>שאם גם האלוהים, ואם מהתורה ברא את ה<strong>ע</strong>ולם,<br />
הנה מה<strong>ע</strong>ולם יש ליצוק את הבנת התורה<br />
28<br />
.[...]<br />
בהקדמה הנדונה כאן הובאו הדברים <strong>ע</strong>ד כה ללא אסמכתה ברורה מדברי<br />
התורה, אך אין לצפות מדרשן מובהק כרב ויטקינד שיחמיץ את ההזדמנות<br />
ל"ייצר" אסמכתה שכזו. הרב ויטקינד <strong>ע</strong>ובר להזכיר את סיפור האגדה <strong>ע</strong>ל<br />
אודות האבוב שהיה במקדש, שלאחר שצופה בזהב לא היה <strong>ע</strong>וד קולו <strong>ע</strong>רב<br />
כשהיה בראשונה, ולכן נטלו ממנו את ציפויו; הוא הדין לצלצול שהיה<br />
במקדש ונפגם, ובמקרה זה שלחו להביא מתקנים מאלכסנדריה, ושוב לא<br />
היה קולו <strong>ע</strong>רב, נטלו ממנו את תיקונו וקולו חזר להיות <strong>ע</strong>רב (<strong>ע</strong>רכין י).<br />
נמצאנו למדים שלא אחת יש שהתיקון, או תוספת הזהב, מזיק. הנמשל<br />
לימיו מגיח מ<strong>ע</strong>צמו: "[...] אולם, לא הזהב ושאר התיקונים החדשים האלה<br />
ישיבו את נפש הישראלי. הנו<strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>ברי הנכון יסבול מכל התיקונים האלה,<br />
ו<strong>ע</strong>"כ יש אשר 'נוטלים את תיקונו' ואז אך אז, קולו <strong>ע</strong>רב כבתחילה". אין<br />
חידוש בכך שיש כאלו ה"אומרים לזכות אותנו ב<strong>ע</strong>ל כורחנו בציפויי הזהב<br />
האירופאי, שהם חפצים לזכות את מנהיגינו". לדידו אין להת<strong>ע</strong>לם מן<br />
החידוש, אך מבחנו יהיה ביישומו הזהיר. חכמים לא היססו להשתמש במה<br />
שנראה זהב חיצוני, אך תחת בקרה, ומתוך שיקול ד<strong>ע</strong>תם לא היססו גם<br />
לסלקו: "הנה בכל אהבת החדש שנטו<strong>ע</strong>ה בלבנו, בכל האהבה להתפתחות<br />
ולהשתלמות, הנה <strong>ע</strong>לינו לראות ולהקפיד, <strong>ע</strong>ל איזה שינוי קל שיוכל לבוא<br />
בנ<strong>ע</strong>ימת הנשמה ה<strong>ע</strong>ברית <strong>ע</strong>"י התיקונים החדשים<br />
לסיכום, בצד דגם היסטוריוסופי של שינויים אידאולוגיים הכרחיים,<br />
מתבקשת לד<strong>ע</strong>ת הרב ויטקינד נקודת היציבות בפרשנות הזמן לפי התורה<br />
ובפרשנות התורה לפי הזמן. זוהי יציבות דיאלקטית, יציבות שיש בה<br />
דינמיות. במ<strong>ע</strong>מדה זה היא משמשת כ"נקודת ארכימדס" שממנה ניתן<br />
להפוך את המצוי לרצוי, את השינוי ההכרחי לשינוי חיובי.<br />
הבקרה והחתירה לאיזון מחייבים את המחבר לבדיקה מתמדת של<br />
המתרחש בהיסטוריה. בהקדמתו לספר השלישי הוא מדגיש לכאורה את<br />
29<br />
30<br />
."[...]<br />
שם.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ה.<br />
שם.<br />
28<br />
29<br />
30
149<br />
ישראל רוזנסון<br />
31<br />
[...]<br />
הדגם הקודם, תוך שהוא מבליט את חששו ההולך וגובר מפני הפרת האיזון<br />
בין ישן לחדש. הנה, לפני ההקדמה מצוי מ<strong>ע</strong>ין מוטו, הקדשה: "לשארית<br />
בני ישראל בכל ארצות פזוריהם, הנאמנים בברית התורה, ולכל הברכיים<br />
אשר לא כר<strong>ע</strong>ו לב<strong>ע</strong>ל, ולכל פה אשר לא נשק לאלילי הדור, להם אני מקדיש<br />
את ספרי זה, לאות כבוד וה<strong>ע</strong>רצה, המחבר"; "שארית" היא זו ש"לא נשקה<br />
לאלילי הדור", ובדברים נמסך כמדומה קורט של ייאוש, כשהספר כולו בא<br />
להיאבק בייאוש הזה. בגוף ההקדמה הוא מדגיש ביתר שאת את שביל<br />
הזהב שצריך להינקט "במלחמות הישן והחדש":<br />
אולם האמת היא בכל מקום אך בתווך. כל אלה הנוטים אך לצד אחד אם<br />
'ל<strong>ע</strong>תיקות המוזיאום' אם ל'חדשות הת<strong>ע</strong>רוכה', הרי הם רחוקים מן החיים<br />
הבריאים היוד<strong>ע</strong>ים כבר ה<strong>ע</strong>רכה אחרת בכל דבר, 'אם שמו<strong>ע</strong> בישן תשמ<strong>ע</strong> בחדש'<br />
אמר חכז"ל והלכך אנו רואים תמיד, כי אצל החכמים הנאמנים מתאחד תמיד<br />
החדש והישן לאחדים<br />
.[...]<br />
[...]<br />
למותר לציין, <strong>ע</strong>צם השימוש במליצות "<strong>ע</strong>תיקות המוזיאון" ו"חדשות<br />
הת<strong>ע</strong>רוכה" מלמד <strong>ע</strong>ד כמה הוא <strong>ע</strong>צמו מ<strong>ע</strong>ורה בתרבות המ<strong>ע</strong>רב. ה<strong>ע</strong>מדתם זה<br />
בצד זה של שני דימויים-מטונימיות אלו הלקוחים מאותה משפחה<br />
סמנטית, מיטיבה לארוג חוטים מנוגדי גוונים במסכת המקשרת בין שני<br />
המונחים ה<strong>ע</strong>ומדים בבסיסם; אריגה שאין בה בהכרח ש<strong>ע</strong>טנז, שהרי קשר<br />
וניגודיות הם אבני הבסיס באותה דיאלקטיקה ה<strong>ע</strong>ומדת ביסוד שיטתו. <strong>ע</strong>ל<br />
ההשתנות והיציבות ברוח הדור הוא <strong>ע</strong>ומד בקט<strong>ע</strong> הבא:<br />
<strong>ע</strong>לינו להדגיש ולחזור ולהדגיש את האמת הברורה כי למרות מה שהאדם<br />
אומר להתהפך ולהשתנות תמיד בתמורת הזמנים, הרי הוא נשאר תמיד אותו<br />
היצור האנושי הנדכא, <strong>ע</strong>ם כל החולשות השונות, <strong>ע</strong>ם כל מחושיו החולניים, ואך<br />
דבר אלהים יוכל להיות לו לצרי מרפא מאידך גיסא <strong>ע</strong>לינו לראות כי<br />
הספרות הרבנית החדשה תהי כהמשך נכון לאותה הפייטנות המקראית והאגדית<br />
בכל אורותיה מימי קדם<br />
[...]<br />
32<br />
.[...]<br />
בדברו <strong>ע</strong>ל "היצור האנושי הנדכא, <strong>ע</strong>ם כל החולשות השונות, <strong>ע</strong>ם כל<br />
מחושיו החולניים", אין הוא מתכוון כמדומה רק לאותן <strong>ע</strong>ובדות בסיס<br />
בטב<strong>ע</strong> האנושי שאינן משתנות, אלא גם, ואולי ב<strong>ע</strong>יקר, לאותן מצוקות<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, פי<strong>ע</strong>טרקוב תרפ"ח, <strong>ע</strong>מ' ה.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ו.<br />
31<br />
32
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
150<br />
33<br />
35<br />
שהתנו<strong>ע</strong>ות הסוציאליסטיות ביקשו לתקן, ותיקונן יבוא רק בשימוש הנכון<br />
ב"דבר אלהים" ש"יוכל להיות לו לצרי מרפא".<br />
היסטוריה "מתבצ<strong>ע</strong>ת" במ<strong>ע</strong>גלים רחבים יותר מאשר המ<strong>ע</strong>גל של ה<strong>ע</strong>ם<br />
היהודי; הקשר ל<strong>ע</strong>מים מובלט אצל הרב ויטקינד בדברו בהקדמה <strong>ע</strong>ל הספר<br />
הנהו גם ספר החיים מגלת האדם ותהפוכותיו, ויתר מ<strong>ע</strong>ללי<br />
ה<strong>ע</strong>מים בכל דור ודור". ואך מתבקש כי במבט תורני לנושא תהיה<br />
מובלטת מאוד הזיקה ל"פרשת בל<strong>ע</strong>ם", שכידו<strong>ע</strong>, היא המ<strong>ע</strong>ניקה לסדרת<br />
הספרים את שמה: "[...] ובכל אלה אתה רואה שוב את מיטב קדושת<br />
ישראל בתור '<strong>ע</strong>ם לבדד' והבדלתם החצובה כחטיבה מיוחדת 'מראש הררי<br />
קדם', ובגאון צבי תפארת גם ל<strong>ע</strong>תידות היצירה ודברי ה<strong>ע</strong>מים באחרית<br />
התפתחותם, אשר כלו אומר כבוד לה' אלהי ישראל מ<strong>ע</strong>ולם ה' צבאות<br />
שמו". מתוך "<strong>ע</strong>ם לבדד ישכון", ביטוי שכה מסמל את לבדיותו המהותית<br />
של <strong>ע</strong>ם ישראל, צומחת הזיקה ל<strong>ע</strong>ולם הלאומי, שיש לה מקצת סימוכין<br />
בפרשה מקראית זו. בהתאמה לכך, וכפי שילך ויתברר בהמשך, הרב<br />
ויטקינד רואה את הנאמר בפרשת בל<strong>ע</strong>ם רק כנקודת מוצא ראשונית<br />
להבהרת מ<strong>ע</strong>מד ישראל בהיסטוריה.<br />
בספר הרבי<strong>ע</strong>י מודגש הפן ההיסטורי בהשוואה שהוא <strong>ע</strong>ורך בין<br />
הפ<strong>ע</strong>ילות הרוחנית המתחדשת בין ה<strong>ע</strong>מים למה שאמור להתרחש בקרבנו:<br />
השלישי: "[...]<br />
[...]<br />
34<br />
ואם בקרב כל <strong>ע</strong>ם ולשון כך, אצל '<strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>מים' ב<strong>ע</strong>ל 'ספר הספרים' <strong>ע</strong>ל אחת כמה<br />
וכמה ומה גם בתקופתנו זו, התקופה הפ<strong>ע</strong>ילה ביותר בדברי ימי ישראל,<br />
התקופה הקוראת אותנו היום למ<strong>ע</strong>שים כבירים ומכרי<strong>ע</strong>ים בחיינו המתרקמים<br />
מחדש <strong>ע</strong>ל הררי ציון וירושלים, בש<strong>ע</strong>ה רבת האחריות כזו, קשה להת<strong>ע</strong>לם ביותר<br />
מכל המתרחש והמתהווה ב<strong>ע</strong>ולמנו וכצופים לבית ישראל, <strong>ע</strong>לינו ל<strong>ע</strong>מוד <strong>ע</strong>ל<br />
המשמר הכן להראות ל<strong>ע</strong>ם את ההוראה גבוהה של התורה<br />
36<br />
.[...]<br />
בנקודה זו הוא מנצל בצורה הברורה ביותר את שם הספר, לא רק כדי<br />
לייחסו לבל<strong>ע</strong>ם – הנביא ל<strong>ע</strong>מים – אלא גם כדי לנקוט <strong>ע</strong>מדה מול הספק<br />
התורני באשר להתפתחויות החדשות והחשש מהה<strong>ע</strong>פלה ללא ארון ה':<br />
שם.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ז.<br />
במיוחד סוף דברי בל<strong>ע</strong>ם המתייחסים במישרין ללאומים ידו<strong>ע</strong>ים<br />
טו–כה).<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' ז–ח.<br />
(במדבר כד,<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36
151<br />
ישראל רוזנסון<br />
37<br />
38<br />
[...]<br />
והחוזה הגדול ל<strong>ע</strong>מים מציין בנבואתו את מצב <strong>ע</strong>ם ישראל אז לאמר (במדבר<br />
כג) 'אל מוציאם ממצרים כתו<strong>ע</strong>פת ראם לו' כי הנה ה'ראם' זו החיה ה<strong>ע</strong>נקית<br />
הגדולה ביותר חוננה בשתים אלו, מחד גיסא היא גדולה וחזקה וב<strong>ע</strong>קשנות<br />
מפליאה תשיג תמיד את כל מאווי חפצה לא יפלא ממנה דבר. ומאידך גיסא הנה<br />
לרגלי גדולה הגופנית המשונה הנה כבדת התנו<strong>ע</strong>ה ומתונה בכל דרכיה, והיא<br />
מתייחסת אל הכל ברוח שוקטה.<br />
פיתוח ושכלול דמותו המדרשית של הראם הכרוכה בתוספת נופך מדרשי<br />
חדשני משל הרב ויטקינד, מאפשרת התוויית נתיב היסטורי נכון גם<br />
במציאות החדשה. כך מושג האיזון בין הספקנות של "במה אד<strong>ע</strong>" לבין<br />
היציבות הנדרשת לקשר <strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>בר. ביציאת מצרים – שפרשת בל<strong>ע</strong>ם מהווה<br />
את אחד מאירו<strong>ע</strong>יה-שיאיה – לא שאלו שאלות. הוא אשר אמרנו, בין שני<br />
המצבים הקיצוניים הללו ניתן להגי<strong>ע</strong> לשביל זהב בכוח דוגמת הראם. אך<br />
לא רק פרשנות היסטוריוסופית מתבקשת אלא גם פ<strong>ע</strong>ולת תיקון:<br />
ואם אמנם רבים היום הם אלה, אשר נתבשלה אצלם ההכרה כי <strong>ע</strong>ומדים אנחנו<br />
היום לפני תקופה רבת ה<strong>ע</strong>לילה, הרת אפשרויות גדולות בדברי ימי ישראל, הנה<br />
יש להזהיר לכולם כי יד<strong>ע</strong>ו נא כי אי אפשר לקוות לשנוי מפ<strong>ע</strong>לי ברכה קיימים אם<br />
לא נתאמץ לבצר את כוחות ה<strong>ע</strong>ם מבפנים, להכין את לבו נאמנה להבריאו מכל<br />
הליקויים הרבים שנדבקו בו בהיותו בגולה קרב ה<strong>ע</strong>מים<br />
39<br />
.[...]<br />
"ההכרה כי <strong>ע</strong>ומדים אנחנו היום לפני תקופה רבת<br />
היסטוריוסופיה, "לבצר את כוחות ה<strong>ע</strong>ם<br />
משתלבת בצורך בפ<strong>ע</strong>ולה מוסרית ה<strong>ע</strong>לילה", מבפנים"!<br />
–<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ח.<br />
הראם מתואר במ<strong>ע</strong>שה המדרשי לפסוק "הושי<strong>ע</strong>ני מפי אריה ומקרני ראמים <strong>ע</strong>ניתני"<br />
(תהלים כב, כה). מסופר שדוד שהיה רו<strong>ע</strong>ה צאן במדבר מצא את הראם ישן והיה<br />
סבור שהוא הר; <strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ליו וכש<strong>ע</strong>מד הראם היה מגי<strong>ע</strong> לשמיים; דוד ביקש מה'<br />
שיורידנו וה' שלח אריה שהפחיד את הראם שהוא רבץ לפני מלך החיות; דוד<br />
התיירא מהאריה וה' שלח <strong>ע</strong>תה צבי. האריה רץ אחרי הצבי הנמלט, וזה אפשר<br />
לדוד לרדת (מדרש תהילים כב). הסיפור המבוסס <strong>ע</strong>ל "היררכיה" ב<strong>ע</strong>ולם החי<br />
הנשלט <strong>ע</strong>ל ידי הא–ל. ויטקינד המסתמך <strong>ע</strong>ליו מוסיף לו <strong>ע</strong>ל דרך האנשה כלשהי<br />
נופך פסיכולוגי.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' ט.<br />
37<br />
38<br />
39
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
152<br />
(1932) ·"ˆ¯˙ ˙˘Ó ˙ÂÂȈÏ ÌÊÈÂÓÂ˜Ï Ë·Ó<br />
40<br />
ב<strong>ע</strong>קבות הכותרת לס<strong>ע</strong>יף זה יי<strong>ע</strong>שה <strong>ע</strong>וול לרב ויטקינד אם בכוח איזו<br />
רדוקציה שטחית נצמצם את מחשבתו ההיסטוריוסופית לקטבים נקודתיים<br />
של קומוניזם וציונות. מה שיכול ל<strong>ע</strong>שות דרך משל סופר מוכשר כאהרן<br />
אפלפלד השם בפי גיבורו הפרובינציאלי את דימויו הדו-קוטבי של היהודי<br />
של שנות השלושים: "או שהם מכורים לבצ<strong>ע</strong> או מתמסרים לקומוניזם. אין<br />
בהם מתום" – איננו רשאים ל<strong>ע</strong>שות לויטקינד ההוגה. אמנם כן, הציונות<br />
לגווניה השונים ניסתה להיאבק בשורשי הדימוי המסורתי – לא-אחת גלש<br />
אל הדמוני – של היהודי ("מכורים לבצ<strong>ע</strong>") ולהמירו ב"יהודי חדש" כזה או<br />
אחר; ואכן, נוכרים, ובמיוחד יהודים, חשו שהקצוות של קומוניזם וציונות<br />
מגדירים דילמה ממשית <strong>ע</strong>בור צ<strong>ע</strong>ירים יהודיים שמאסו במ<strong>ע</strong>מדם כ"רודפי<br />
הבצ<strong>ע</strong> ה<strong>ע</strong>ולמיים"; אך אימוץ המודל הפשטני הזה לגבי "גיבורו" של<br />
מאמר זה, כמו גם לגבי הוגים רבים אחרים, איננו נכון. וזאת, לא רק בגין<br />
שפ<strong>ע</strong> של מצבי ביניים ומ<strong>ע</strong>רכי זיקות היוצרים סבך אידאולוגי ופילוסופי,<br />
אלא ב<strong>ע</strong>יקר משום שאצל ויטקינד, גם בהבליטו את הציונות והקומוניזם,<br />
הדגש מושם <strong>ע</strong>ל מבנה ה<strong>ע</strong>ומק ההיסטוריוסופי שתנו<strong>ע</strong>ות אלו מבצבצות<br />
מ"פני שטח תקופתיים" שמתחתיו מצויים שורשיהם.<br />
להלן נ<strong>ע</strong>סוק בקשר שבין מבנה ה<strong>ע</strong>ומק הר<strong>ע</strong>יוני לבין גילוייו הספציפיים<br />
בהיסטוריה הפוליטית. מכל מקום, בש<strong>ע</strong>ה שהתפרסם "תו<strong>ע</strong>פות ראם", ד,<br />
בשנת תרצ"ג ניתן לדבר <strong>ע</strong>ל הבשלה של ר<strong>ע</strong>יונות מסוימים<br />
שסימנים ראשונים שלהם ניכרו כבר בתו<strong>ע</strong>פות ראם, א; <strong>ע</strong>תה יכול היה<br />
ויטקינד להביא לכלל אמירה ממצה את שני הגילויים ההיסטוריים<br />
הספציפיים החדשים שה<strong>ע</strong>סיקוהו רבות בדור ש<strong>ע</strong>בר: מן ההיבט של הרכיב<br />
הלאומי בהיסטוריה היהודית <strong>ע</strong>תיקת הימים מגיחה התנו<strong>ע</strong>ה הלאומית<br />
היהודית הצ<strong>ע</strong>ירה, הציונות, ומן השאיפה לאוניברסלי התנו<strong>ע</strong>ה<br />
הקומוניסטית. נקודת המוצא של ויטקינד היא הכרה <strong>ע</strong>מוקה בקיומם של<br />
<strong>ע</strong>מים. בהתייחסו למציאות הפוליטית-תרבותית האופפת אותם, הוא לא<br />
–<br />
,(1933)<br />
.84<br />
,2009<br />
אהרן אפלפלד, אל ארץ הגומא, אור יהודה <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ל המתח שבין<br />
הייצוגיות היהודית בקומוניזם ה<strong>ע</strong>ולמי לבין המשקל הריאלי של יהודים בתנו<strong>ע</strong>ות<br />
קומוניסטיות ראו יורי סלזקין, המאה היהודית (תרגום: כרמה פלד ושחר פלד), תל<br />
אביב תשס"ט.<br />
40
153<br />
ישראל רוזנסון<br />
היסס לדבר במונחים של מהפכה <strong>ע</strong>ולמית, אך כהוגים דתיים לפניו ולאחריו<br />
ראה אותה בהקשר ישיר של <strong>ע</strong>ם ישראל:<br />
כן! מהפכה <strong>ע</strong>ולמית היה צריכה לבוא בכל הבריאה כולה, ה<strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>ברי היה צריך<br />
להי<strong>ע</strong>שות בן חורין ממלאך המוות!... ולפיכך גם איך שהיה הדבר מיוחד ל<strong>ע</strong>ם<br />
ישראל בלבד, מכ"ז לא ימלט כי כל חזיון נשגב המיוחד לאיזה <strong>ע</strong>ם שהוא, לא<br />
ישפי<strong>ע</strong> גם השפ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>צומה <strong>ע</strong>ל שאר ה<strong>ע</strong>מים ולא יביא מהפכה <strong>ע</strong>ולמית לכל המין<br />
האנושי הגדול!... [...] מה שה<strong>ע</strong>יר תקוות רבות גם להופ<strong>ע</strong>ת אור חדש, להגלות<br />
האור הגנוז, לשום קץ לחושך ולהביא אח"כ גם את כל הגאולה האנושית!....<br />
41<br />
הציור הוא ללא ספק קיצוני ביותר: שחרורו של <strong>ע</strong>ם ישראל ממשלתו של<br />
מלאך המוות אפשרית, אך לא כפריווילגיה מיוחדת לו מט<strong>ע</strong>ם אלוהיו שלו<br />
אלא כחלק מהליך של שינוי מהפכני של דמות האדם ב<strong>ע</strong>ולם. ציור מופלא<br />
לפנינו, שגם בהי<strong>ע</strong>דר פירוט (וכי איזה הוגה רציני ייכנס לפירוט בכגון<br />
אלה!) נו<strong>ע</strong>זותו משרה רוח של שותפות בין גורל ישראל לזה של <strong>ע</strong>ולם<br />
ומלואו. אולם המהפכה ה<strong>ע</strong>ולמית שאיימה <strong>ע</strong>ל ויטקינד וחבריו לדרך ולד<strong>ע</strong>ה<br />
הייתה כמובן הקומוניזם, ושלא בטובתו הוא נאלץ להתמודד <strong>ע</strong>ם השפ<strong>ע</strong>תו<br />
<strong>ע</strong>ל הציונות. ל<strong>ע</strong>תים ההשוואה ביניהן נ<strong>ע</strong>שית בצורה קשה ובוטה מתוך<br />
חשש <strong>ע</strong>מוק שהקומוניזם הממלכתי יהיה דגם לחיקוי לציונות: "[...]<br />
שוכחים הם האדונים האלה כי ארץ בלי תורה גבוהה <strong>ע</strong>ל הכול אינו שווה<br />
כלום. <strong>ע</strong>ל מה אבדה הארץ ברוסיא היום? האם לא מפני שהם תו<strong>ע</strong>ים בדרכי<br />
החיים זה כמה ואינם מוצאים שום מוצא?". ל<strong>ע</strong>תים ההשוואה הסמויה<br />
היא ה<strong>ע</strong>ומדת ברק<strong>ע</strong> לדיון בגילויים הללו. כך או כך, ויטקינד הרב הדרשן<br />
וההוגה ההיסטורי-דתי המוד<strong>ע</strong> להשפ<strong>ע</strong>תן של הציונות והקומוניזם <strong>ע</strong>ל<br />
יהדות זמנו, מרבה ל<strong>ע</strong>סוק בשתיהן.<br />
אינני יוד<strong>ע</strong> אל נכון מה אמר הרב ויטקינד בדרשותיו לקראת סוף שנות<br />
השלושים ובתחילת שנות הארב<strong>ע</strong>ים, ש<strong>ע</strong>ה שהאויב הנאצי התברר כמסוכן<br />
לאין <strong>ע</strong>רוך ממר<strong>ע</strong>ו הקומוניסטי; הן דבריו מאז לא הגי<strong>ע</strong>ו אל מכבש הדפוס,<br />
ובחקירה זו אני מוגבל לספר. כידו<strong>ע</strong>, הוא ייחס חשיבות רבה לספר באשר<br />
הוא ספר, והי<strong>ע</strong>דרו של "תו<strong>ע</strong>פות ראם", ה, וכו' מונ<strong>ע</strong> פיתוח חקירה <strong>ע</strong>ל<br />
השתקפות הרג<strong>ע</strong>ים שלפני החורבן הגדול בהגותו של ויטקינד. אולם גם <strong>ע</strong>ם<br />
42<br />
אברהם משה וויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' קיב.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' מ.<br />
41<br />
42
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
154<br />
הקושי לה<strong>ע</strong>ריך כיצד ישתבץ בשיטתו הרו<strong>ע</strong> הנאצי המוחלט, דבריו<br />
המתייחסים לקומוניזם של זמנו <strong>ע</strong>ומדים בזכות <strong>ע</strong>צמם כאתגר מחשבתי<br />
לבחינת היחס הדתי לציונות. דברים אלו יידונו להלן.<br />
˙ÂÂȈ‰ ÏÚ ˙·˘ÁÓ<br />
כדי לה<strong>ע</strong>מיק את ההשוואה בין הציונות לקומוניזם נרכז בפרק זה דברים<br />
שאמר ויטקינד <strong>ע</strong>ל הציונות, הן בהתייחס לאמת הפנימית שבה והן לסכנות<br />
רוחניות האורבות לה הקשורות ל<strong>ע</strong>צם מהותה. נפתח בהשקפה הכללית.<br />
בספר השני, אגב מהלך דרשני שבו הוא מ<strong>ע</strong>ניק לגיטימציה מסוימת<br />
למהפכות באשר הן, מגי<strong>ע</strong> ויטקינד למסקנה שה<strong>ע</strong>תיד אמנם צפון בארץ<br />
ישראל, אך <strong>ע</strong>תיד זה אינו תהליך פשוט וברור:<br />
43<br />
44<br />
הוא שהזהירה תורה בפרשת '<strong>ע</strong>ופות טמאים' 'ואת אלה תשקצו מן ה<strong>ע</strong>וף לא<br />
יאכלו כל <strong>ע</strong>ורב למינו' שמלבד איסור אכילה הנה יש כאן חובת השיקוץ לתכונת<br />
ה<strong>ע</strong>ורב שמביא <strong>ע</strong>רבוביה ל<strong>ע</strong>ולם. ואם לפרקים רחוקים 'כחשך הנגלל מפני אור',<br />
יש לפ<strong>ע</strong>מים להשתמש גם <strong>ע</strong>ם מדת החושך של ה<strong>ע</strong>ורב, הנה גם לזה יש לקרוא<br />
די! לא ל<strong>ע</strong>ולם נמצא את סיפוק נפשנו בריבולוציות שאין להם סוף... תכונות<br />
כאלה <strong>ע</strong>לינו לשקץ ואך לכשנגרש תחילה את ה<strong>ע</strong>ורב מן 'התיבה ה<strong>ע</strong>ולמית' שלנו<br />
כמו ש<strong>ע</strong>שה נח בש<strong>ע</strong>ת המבול, אך אז תביא לנו היונה את הבשורה הטובה<br />
'מגבשושין שבארץ ישראל'... [...].<br />
מחשבתו של ויטקינד <strong>ע</strong>תירה בשימוש בסמלים; ה<strong>ע</strong>ורב, לשיטתו, הוא סמל<br />
למהפכנות; הוא מני<strong>ע</strong>, מז<strong>ע</strong>ז<strong>ע</strong>, מ<strong>ע</strong>ורר ציפייה, ויחד <strong>ע</strong>ם זאת, יש בו מ"מידת<br />
החושך"'; הוא היה שלב הכרחי בדרך אל סוף המבול, אך בסופו של דבר<br />
יש להוציאו מן התיבה. דוק, לא לנצלו לבדיקה של מפלס המים כפי שהיה<br />
בסיפור המקראי, אלא לגרשו, ובלי קשר לשימוש שנ<strong>ע</strong>שה בו! הבשורה<br />
אנו מכוונים כאן להיבטים מהותיים של הציונות; יש ובספריו נמצא גם פנייה<br />
ישירה אל מגשימי הר<strong>ע</strong>יון הציוני: "לה<strong>ע</strong>ליה השלישית (דבר שאמרתי לפני '<strong>ע</strong>ולים<br />
צ<strong>ע</strong>ירים' בש<strong>ע</strong>ה ש<strong>ע</strong>לו ל'ארץ ישראל' בפ' ויחי)" סיים בקישור לפרשת השבו<strong>ע</strong>:<br />
נתגבר איפא <strong>ע</strong>ל כל המפרי<strong>ע</strong>ים המכשילים את כוחנו ב<strong>ע</strong>בודת האומה והארץ<br />
ואך אז יש גם לקוות 'להמלאך הגואל אותי מכל ר<strong>ע</strong>' כי הוא יברך את נ<strong>ע</strong>רינו-<br />
צ<strong>ע</strong>ירינו ה<strong>ע</strong>ולים להחיות את שוממות ארצינו, 'וידגו לרב בקרב הארץ' הארץ<br />
הידו<strong>ע</strong>ה, לברכה ולהצלחה ולחיים חדשים בארץ האבות הגדולה!..." (הנ"ל, ספר<br />
תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' רו).<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' יז.<br />
[...]"<br />
43<br />
44
155<br />
ישראל רוזנסון<br />
45<br />
הטובה באמת תבוא – כפי שהיה <strong>ע</strong>ל פי מדרש מסוים במבול המקראי – גם<br />
ב<strong>ע</strong>תיד מארץ ישראל, אך זאת לא באמצ<strong>ע</strong>ות ה<strong>ע</strong>ורב אלא אחרי צאת ה<strong>ע</strong>ורב!<br />
בקט<strong>ע</strong> הבא ויטקינד פוצח בקריאה ציונית למהדרין שצפון בה אותו<br />
פרדוקס ידו<strong>ע</strong> של ארץ <strong>ע</strong>תיקה שתו<strong>ע</strong>צב <strong>ע</strong>ם חדש, וכמו קריאות ציוניות<br />
אחרות בנות ה<strong>ע</strong>ת היא מזהה את זר<strong>ע</strong>י הפור<strong>ע</strong>נות בגלות. בכך אין חידוש רב,<br />
אך היא יונקת באופן מ<strong>ע</strong>ניין מקריאתו הקדומה של מנהיגו הראשון של<br />
ה<strong>ע</strong>ם:<br />
אחים! גם היום אחרי הדרך הרחוקה והארוכה של הגלות הנורא ש<strong>ע</strong>ברנו בה זה<br />
כשנות אלפים, הנה <strong>ע</strong>לינו לפנות אליכם בדברי מר<strong>ע</strong>"ה ולאמר: רב לכם שבת<br />
בהר הזה! רב לכם שבת באירופה שלפנים שימשה לכם הר נכון, הן ההר הזה<br />
התג<strong>ע</strong>ש כולו ויהי לאש אוכלת, <strong>ע</strong>זבו אפוא כבר את המדבר האירופי הנורא של<br />
ה<strong>ע</strong>מים! 'לאהליכם ישראל' 'פנו וס<strong>ע</strong>ו לכם אל הר האמורי ואל כל שכניו' אל<br />
ארצות אסיה ה<strong>ע</strong>תיקה ושם יש לאחוז כבר חיים יסודיים חדשים, חיים מדיניים<br />
מיוחדים וביחוד חיי רוח מיוחדים, לא רוח אירופה הנאורה דרוש לנו, לא איזה<br />
תרבות זרה קטלנית אחרת ניקח לנו, לא אלהים אחרים, אחים כי אם רוח ישראל<br />
ואלהי ישראל אשר מ<strong>ע</strong>ולם.<br />
אמנם כן, ספק אם יכולה להיות קריאה ציונית צלולה כל כך, כשההיש<strong>ע</strong>נות<br />
<strong>ע</strong>ל המקראות מ<strong>ע</strong>ניקה לדברים אופי של אסמכתה מ"הסגנון הישן"<br />
המ<strong>ע</strong>ניקה משקל נגד להסתמכות חרדית <strong>ע</strong>ל מדרשים ופסוקים ("שלושת<br />
השבו<strong>ע</strong>ות" המפורסמות). לפי זה, האויב המסורתי של הציונות הוא מוכר<br />
למדיי, לא הקומוניזם שבו ידובר בס<strong>ע</strong>יף הבא, אלא הגוף הלא-קטן של<br />
יהודים המאמין ב"אירופה" המ<strong>ע</strong>וניין לקיים את יהדותו מתוך שוויון<br />
הזכויות המוצ<strong>ע</strong> לו במרחביה:<br />
[...] כי הנה שמ<strong>ע</strong>תי דיבת מגור מסביב, האספסוף ה<strong>ע</strong>תיק מבני בניהם של ה<strong>ע</strong>רב<br />
רב, הקוראים גם היום לאמר: 'למה לנו לכלות את כוחנו לבנות ישובים חדשים,<br />
אם כבר יש לנו מן המוכן בארץ הגלות, נשתדל נא להשיג גם כאן שוויון זכויות<br />
<strong>ע</strong>ם שאר האזרחים יושבי המדינה ושאלת היהודים כבר נפתרה מאליה. 'הלא<br />
טוב לנו <strong>ע</strong>בוד את מצרים ממותנו במדבר', הלא טוב לנו שבת בארצות הגלות<br />
הנושבות <strong>ע</strong>ם כל הזכויות והברכות שהושוו בהם כל ה<strong>ע</strong>מים, מלכת כ<strong>ע</strong>ת בארצות<br />
אסיה השוממות, לבנות שם ב<strong>ע</strong>רבות המדבר בנינים חדשים <strong>ע</strong>"ז נוכל<br />
להשיב לפתאים האלה כי אימתי נוכל לחשוב <strong>ע</strong>"ד שוי זכויות בארצות<br />
[...]<br />
[...]<br />
45 שם, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ב.
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
156<br />
48<br />
[...]<br />
47<br />
49<br />
[...]<br />
46<br />
הגלות בזמן שארץ ישראל תהיה נכונה בידינו. כי אז אפשר גם כי גם<br />
הזכויות בארצות הנכר תהיה להם איזו ממשות, אולם אם לא נתאמץ תחילה<br />
לכבוש את ארץ ישראל, אם ארץ ישראל תישאר כבושה כמו <strong>ע</strong>ד היום בידי<br />
אחרים, אז לא לנו לחלום כלל <strong>ע</strong>"ד זכויות פוליטיות בחוץ לארץ. כל 'המי<strong>ע</strong>וטים<br />
הלאומיים' של <strong>ע</strong>מים אחרים הנמצאים בארץ לא להם יכולים להיות מובטחים<br />
בזכויותיהם גם בארצות גלותם בהיות להם מה שיסמכו בביתם ובארצם המדינה<br />
שלהם תריב תמיד את ריבם אבל מי<strong>ע</strong>וט לאומי שאין לו מרכז איתן בביתו<br />
ובארצו ושארצו ישאה שממה מי אפוא יריב את זכויותיו ומי ידון את דין<br />
משפטיו.<br />
כל זה בולט במיוחד <strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong> המצב בליטא שבה באמת היה שוויון זכויות<br />
בזכות האוטונומיה. וזה מ<strong>ע</strong>ניין לא רק בגלל שיש כאן "ריאל-פוליטיק"<br />
המשולב בהכרה נבואית <strong>ע</strong>ל הצפוי ל<strong>ע</strong>ם ישראל, אלא בגלל האסמכתה<br />
המוצ<strong>ע</strong>ת; ההסבר נ<strong>ע</strong>שה באמצ<strong>ע</strong>ות מדרש הפסוק ביהוש<strong>ע</strong> א, ד: "כל מקום<br />
אשר תדרוך כף רגלכם בו לכם יהיה מן המדבר והלבנון מן הנהר נהר פרת<br />
ו<strong>ע</strong>ד הים האחרון יהיה גבולכם". זהו פסוק חשוב, <strong>ע</strong>תיר בפוטנציאל<br />
מדרשי, משום שלכאורה, בדרך שהבינו חז"ל היגדים שכאלה, מקופלת בו<br />
הגבלה לארץ ישראל, לכיבוש הארץ המתוארת בגבולותיה, אך בה ב<strong>ע</strong>ת<br />
מסתתרת גם אי-הגבלה, וזאת בגין הביטוי המכליל "כל מקום אשר<br />
תדרוך..". למאי נפקא מינה? זוהי אי-ההגבלה, משום שבתנאים מסוימים –<br />
כך ניתן להבין – חל דווקא שם, בחוץ לארץ, ה<strong>ע</strong>יקרון של "כל מקום אשר<br />
תדרוך בו כך רגלכם". ולפי זה, המדרש איננו אוסר כיבוש בתנאים מסוימים<br />
גם בחוץ לארץ! למותר לציין, ויטקינד איננו שוחר מלחמות וכיבוש<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ד–<strong>ע</strong>ה.<br />
ליטא הייתה המדינה היחידה באירופה שאחרי מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם הראשונה שה<strong>ע</strong>ניקה<br />
אוטונומיה לאזרחיה היהודים בשנות ה<strong>ע</strong>שרים. הייתה זו אוטונומיה ממשית,<br />
שנראה שנב<strong>ע</strong>ה מרצון טוב ושותפות <strong>ע</strong>רכית. היא הלכה ואיבדה את משמ<strong>ע</strong>ותה<br />
בשנות השלושים, והדברים הגי<strong>ע</strong>ו לסופם הנורא בשיתוף הפ<strong>ע</strong>ולה הליטאי <strong>ע</strong>ם<br />
הנאצים במלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>ד.<br />
מסכם זאת רש"י (יהוש<strong>ע</strong> א, ג) המתייחס גם לדברים: "כל מקום אשר תדרך<br />
תדרך כיוצא בו נאמר למשה. שנינו בספרי, אם ללמד <strong>ע</strong>ל תחומי ארץ ישראל, הרי<br />
הוא אומר 'מן המדבר והלבנון', אם כן למה נאמר 'אשר תדרך', אף חוצה לארץ.<br />
משתכבשו את הארץ כל מה שתכבשו מחוצה לארץ יהיה קדוש ויהיה שלכם".<br />
–<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49
157<br />
ישראל רוזנסון<br />
ממשיים בחוץ לארץ, די לו בהתיישבות בארץ, וגם אותה אין הוא קורא<br />
להפ<strong>ע</strong>יל בכוח הזרו<strong>ע</strong>; הוא מבין את המדרש הזה בצורה קצת מטפורית, לא<br />
שאלת ה"זכות לכבוש" אלא "כיבוש" הזכויות.<br />
הסכמה הכללית היא "כיבוש שטח בחו"ל<br />
שטח בארץ – כיבוש זכויות בחו"ל": המדרש מצי<strong>ע</strong> לכאורה זכות לכבוש<br />
שטח, והנה, בשלב הראשון מבין זאת ויטקינד כשאיפה לכבוש זכויות<br />
(במקום שטח) בחו"ל, אחר כך הוא חוזר לכיבוש ממשי בארץ (אם כי הוא<br />
נזהר מאוד מאלימות!), דהיינו כיבוש שטח, ובאמצ<strong>ע</strong>ות כיבוש השטח יושג<br />
כיבוש הזכויות בחוץ לארץ לאותם יהודים שיחפצו להישאר שם. בלשון<br />
ציונית פשוטה: השגת זכויות אזרח אמתית ליהודים באשר הם יכולה<br />
להתרחש רק ברג<strong>ע</strong> שתהיה ליהודים טריטוריה לאומית משלהם בארץ<br />
האבות. ובכן, לא זו בלבד שקבי<strong>ע</strong>ה זו משתלבת במחשבה הציונית<br />
הפשוטה, זהו גילוי מ<strong>ע</strong>ניין מאוד של ה<strong>ע</strong>יקרון של שילוב <strong>ע</strong>ולם ומלואו<br />
בהיסטוריה היהודית. אין לו התנגדות לזכויות ולא משתמ<strong>ע</strong>ת התנגדות<br />
טוטלית של נוכחות יהודית בחו"ל, ובוודאי שלא קשר מהותי <strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>ולם.<br />
בגישתו זו יש מן החידוש בהש<strong>ע</strong>ינו אותה <strong>ע</strong>ל פרשנות פסוקי מקרא!<br />
הניתוח דל<strong>ע</strong>יל מתייחס לספרו השני של ויטקינד. הספר הרבי<strong>ע</strong>י נכתב<br />
ש<strong>ע</strong>ה שהולך ומתברר כי ההתפתחות הגדולה של מפ<strong>ע</strong>ל ההתיישבות בארץ<br />
מותירה חותם של צ<strong>ע</strong>ד היסטורי, שגם אם לא נתפס כבלתי-הפיך ברי שאי<br />
אפשר <strong>ע</strong>וד להת<strong>ע</strong>לם ממנו, לא לטובה ולא לביקורת! לשיטתו, הוא מקב<strong>ע</strong><br />
אותו בתוד<strong>ע</strong>ה היהודית באמצ<strong>ע</strong>ות ההתייחסות לכתובים. בתוך זה מאלפת<br />
לד<strong>ע</strong>תנו במיוחד ההשוואה לאירו<strong>ע</strong>י ספר במדבר. הוא מזהה כמובן את<br />
אהבת ארץ ישראל ה<strong>ע</strong>ומדת כיסוד בציונות, אך הוא מסייגה נמרצות בצורך<br />
בשמירת השבת:<br />
– (שטח=זכויות) – כיבוש<br />
[...]<br />
ובכן יש לזכור ל<strong>ע</strong>ולם, כי גם האהבה לארץ ישראל צריכה להיות מדודה<br />
וחשובה באהבת ה' כאחד. ואם מבקשים אנחנו ניצחון כנגד אויבינו, כי אז<br />
מוכרחים אנו לתת לארון ברית ה' את המקום בראש המחנה, נראה נא להקים שם<br />
את מוסדות התורה בכל <strong>ע</strong>רי ישראל הנבנים שם כ<strong>ע</strong>ת, נראה נא להקים שם את<br />
קדושת השבת בכל בתי ישראל אבל ארץ ישראל בלי תורה ישראל בלי<br />
נסי<strong>ע</strong>ת הארון מראש, <strong>ע</strong>ל דא הזהירה התורה 'לא ת<strong>ע</strong>לו ולא תנגפו'!....<br />
50<br />
50 אברהם משה ויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' טז.
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
158<br />
ה<strong>ע</strong>מדת השבת דווקא מול חיבת הארץ ותפיסתה כאינדיקציה לזיקתה של<br />
הציונות לדת, מתבקשת כמובן בגין חשיבותה ההלכתית והאגדית ה<strong>ע</strong>צומה,<br />
וגם משום שלשבת יש בהכרח אופי פומבי, וחסרונה ניכר ביותר בדיוק<br />
במרחב שבו מתממשת אהבת הארץ. רוצה לומר, גילויי מימושה של אהבת<br />
הארץ – וזה יכול להתייחס לטווח נרחב של פ<strong>ע</strong>ילות, בין שמדובר בטקסים,<br />
בטיולים, וכדומה ובין שמדובר בפ<strong>ע</strong>ולת בניין וכיבוש <strong>ע</strong>לולים ליטול<br />
חלק באופן פומבי בשבת ל<strong>ע</strong>יני כול; וכפי ששמירת שבת צוב<strong>ע</strong>ת באור<br />
מיוחד את ה<strong>ע</strong>ולם, חילולה – גם אם לצורכי יישום הציונות – מאפיל <strong>ע</strong>ל<br />
האור הזה. ניתן לחדד כמובן את ההשוואה הזו באמצ<strong>ע</strong>ות ניתוח פילוסופי<br />
פשוט הקושר את שבת לזמן ב<strong>ע</strong>וד הארץ קשורה למקום; הקשר ל"מקום"<br />
היהודי מחייב השלמה בזיקה ל"זמן" היהודי, וזו לא התממשה כידו<strong>ע</strong> די<br />
הצורך בציונות החילונית. מכל מקום, לא רק השבת כמצווה בודדת<br />
חשובה ככל שתהיה – בולטת בחסרונה במפ<strong>ע</strong>ל הלאומי ההולך וקורם <strong>ע</strong>ור<br />
וגידים. תוכחה <strong>ע</strong>ל בסיס צר זה מתאימה ב<strong>ע</strong>צם לכל מוכיח דתי ב<strong>ע</strong>ל<br />
אוריינטציה ציונית הכמה לבניית הארץ תוך הימנ<strong>ע</strong>ות מביצו<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ברות;<br />
הב<strong>ע</strong>יה שויטקינד מ<strong>ע</strong>ורר בהקשר זה איננה מצטמצמת לכך, ב<strong>ע</strong>ייתו היא<br />
היסטוריוסופית ביסודה, ו<strong>ע</strong>ולה לפני השטח מתוך השוואה של החדש<br />
לישן. לצורך זה מו<strong>ע</strong>יל השימוש בספר במדבר, ספר, שבה<strong>ע</strong>מידו תיאור של<br />
מצב ביניים (יש לכך השלכות רבות במקרא) הקשור בדרך בין מצרים<br />
לארץ ישראל, גלומה בו מקבילה מהותית למצב הנוכחי.<br />
במסגרת הזיקה לספר במדבר מרבה ויטקינד להשתמש בסיטואציה של<br />
ה"מ<strong>ע</strong>פילים" שמקופלת בה החשש לסטייה מהותית <strong>ע</strong>ל סף הגשמת<br />
–<br />
–<br />
51<br />
53<br />
52<br />
במדרש נקשרים שבת וגלות בדברים מפורסמים של אמוראים, ש"אלמלא שמרו<br />
ישראל שבת ראשונה לא שלטה בהם אומה ולשון ואלמלא משמרין שתי שבתות<br />
כהלכתן מיד נגאלין" (בבלי, שבת קיח, <strong>ע</strong>"א-<strong>ע</strong>"ב), וש"לא חרבה ירושלים אלא<br />
בשביל שחיללו בה את השבת" (בבלי, שבת קיט, <strong>ע</strong>"א). הדברים מתקשרים ל<strong>ע</strong>ניין<br />
שביתת הארץ בשבי<strong>ע</strong>ית ול"פולמוס השמיטה". אכן, דווקא השביתה קושרת<br />
למקום, ובזרמי <strong>ע</strong>ומק הדבר יכול להביא למחשבות לא -ציונות.<br />
<strong>ע</strong>ל כך ראו צבי צמרת, "<strong>ע</strong>לינו להפוך את שבתותינו למדורות של תרבות – <strong>ע</strong>מדות<br />
ציוניות לא -אורתודוקסיות כלפי שבת", בתוך: י<strong>ע</strong>קב בלידשטיין (<strong>ע</strong>ורך), שבת<br />
ר<strong>ע</strong>יון היסטוריה מציאות (<strong>ע</strong>מ' 121-99), באר שב<strong>ע</strong> תשס"ד.<br />
במפורש <strong>ע</strong>וסק בכך ירמיהו, במיוחד בפרק ב המפורסם המתאר את הוויית המדבר<br />
כתקופה ייחודית (לטובה!) בתולדות ישראל.<br />
–<br />
51<br />
52<br />
53
159<br />
ישראל רוזנסון<br />
54<br />
[...]<br />
[...]<br />
המטרה, המאפילה <strong>ע</strong>ל המפ<strong>ע</strong>ל ודוחה את הגשמתו. השיא – ושמא השפל –<br />
של פרשת הה<strong>ע</strong>פלה הוא התנו<strong>ע</strong>ה ללא ארון ה', ללא מצפן רוחני. מצב<br />
השבת בארץ ישראל המתחדשת נתפס אפוא בהגותו לא רק כנושא נזק<br />
<strong>ע</strong>צמי אלא גם כמ<strong>ע</strong>ין "נייר לקמוס" לב<strong>ע</strong>יה בכללותה, כמסמן של מסומן<br />
רב-משמ<strong>ע</strong>ות – חשש <strong>ע</strong>מוק מהחטאת המטרה ודחיית הגשמתה דווקא<br />
ב<strong>ע</strong>ידן שכה נזקק לפיסת מולדת ליהודים.<br />
לבד מהצגת "ארון ה'" כסמל לתנו<strong>ע</strong>ה אנושית רצונית המגלמת את <strong>ע</strong>ול<br />
מלכות שמיים, מובאת אצל ויטקינד ההדגשה כי החיים במדבר אינם חיים<br />
ניסיים, למצ<strong>ע</strong>ר לא בכל הקשור למטרת ההיסטורית – כיבוש הארץ:<br />
והנה בתקופת המדבר היה כל המצב הזה מ<strong>ע</strong>ין 'מצב מלחמה' הן הם הלכו<br />
לכבוש להם ארצות לא להם, נכונים היו צריכים להיות, לקראת כל מקרה ואף<br />
לגבי המוות <strong>ע</strong>צמו, ואיזה מקום היה בכאן לתר<strong>ע</strong>ומות והתלונות? ההליכה<br />
במדבר לא היתה לכתחילה, לשם טיול ב<strong>ע</strong>למא, או אפילו לשם קבלת התורה<br />
בלבד, וכשקבלו <strong>ע</strong>ליהם את תפקיד היציאה במדבר, היה <strong>ע</strong>ליהם לד<strong>ע</strong>ת מראש<br />
הכל, כי הם הולכים ליצור חיים חדשים בארץ חדשה ו<strong>ע</strong>ל מנת כן הם יוצאים אם<br />
למות מות גיבורים, אם להביא נצחון <strong>ע</strong>ולמים ל<strong>ע</strong>מם ולאנושות כולה. לפיכך היה<br />
להם לסבול הכל באופן זה לא היה איפא שום מקום לפריצת המשמ<strong>ע</strong>ת<br />
שהתחילה לאכול את כל ה<strong>ע</strong>ם, אמת, המצב היה קשה מאוד, אבל כל זה אינו<br />
נורא מן המות <strong>ע</strong>צמו, וכיון שהמות <strong>ע</strong>צמו לא היה צריך להב<strong>ע</strong>ית אותם <strong>ע</strong>וד, א"כ<br />
במה נחשבו כבר תלאות אחרות? <strong>ע</strong>"כ היתה ההתלוננות מצד ה<strong>ע</strong>ם בש<strong>ע</strong>ה זו<br />
חטאת כבדה מאוד, הם לא היו רשאים לפרוץ את הסדר והמשמ<strong>ע</strong>ת בקרב<br />
המחנה, ולא היו רשאים להסתלק מכל האחריות הגדולה שלקחו <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמם<br />
בצאתם ממצרים,<br />
."[...]<br />
בניסוחים אלו הוא מלמד כי הה<strong>ע</strong>פלה במהותה הייתה תהליך מתבקש, וזהו<br />
המשך לתפיסה כי הנדודים במדבר אינם "טיול ב<strong>ע</strong>למא", גם אינם הכנה<br />
לקבלת תורה, ופשיטא שלא התמודדות הכרחית <strong>ע</strong>ם קושי טכני<br />
גיאוגרפי שניצב במקומו מששת ימי בראשית; המדבר, משמ<strong>ע</strong>ותו היא<br />
הליכה כדי "ליצור חיים חדשים בארץ ישראל"! דא <strong>ע</strong>קא, דווקא בגין<br />
תפקיד זה של המדבר שמחייב מסירות נפש <strong>ע</strong>ד כדי נכונות למות, חסרה<br />
בו ה<strong>ע</strong>מדת ארון ה' כמוביל. ויטקינד איננו אומר זאת במפורש, אך תפיסת<br />
– מכשול<br />
55<br />
אברהם משה ויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' יד–טו.<br />
ל<strong>ע</strong>תים מתגנב בלבי הרהור שביאליק של "מתי מדבר" מדבר מגרונו.<br />
54<br />
55
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
160<br />
"ארון ה'" כסמל לאופן בחירת הדרך ההיסטורית מוצלחת במיוחד <strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong><br />
מנגנוני הובלה אחרים בספר במדבר. הספר מדבר <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>נן כמוביל פלאי<br />
הקשור במשכן; ארון ה', ל<strong>ע</strong>ומתו, נישא <strong>ע</strong>ל ידי בני אדם! הוא קשור, <strong>ע</strong>ל פי<br />
המקרא, ביציאה למלחמות, והיה סמל לנוכחות ה' במחנה. אפשר כמובן<br />
להציג את שלב המדבר בתולדות ישראל בצורה אחרת לחלוטין כסמל<br />
לחיים של לימוד תורה בשלווה שאיננה מן ה<strong>ע</strong>ולם הזה, ולראות את<br />
התלונות כמשקפות אי הכרת תודה באפשרות שניתנה לממש מצב אידאלי<br />
זה. ויטקינד לא הלך בדרך זו, וראה את המדבר כמחוז ההיסטוריה שבה<br />
מתחשלת גבורת הלוחמים ונבחנת מסירותם. ואם נחזור למשמ<strong>ע</strong>ות של<br />
הסיטואציה הזאת: מהו הקשר בין הה<strong>ע</strong>פלה של ספר במדבר המסמלת<br />
תנו<strong>ע</strong>ה בכיוון כללי נכון מבחינה מהותית שבהי<strong>ע</strong>דר הכוונה של מצפן דתי<br />
אורבת לה הט<strong>ע</strong>ות שיכולה להחזיר את הגלגל לאחור, לבין הצורך היהודי<br />
המהותי בשמירת שבת? אפשר לומר כי <strong>ע</strong>בור דרשן בר הכי ברי שבניית<br />
המשכן מסמלת <strong>ע</strong>בורו גם את מלאכות המשכן ונוכחותו במחנה; הפרדת<br />
ארון ה' מן המשכן היא סמל לפירוק המשכן וה<strong>ע</strong>ברתו למצב מיוחד במינו<br />
– מצב ביניים. אולם מצב ביניים איננו התנ<strong>ע</strong>רות מהמצב הקודם; <strong>ע</strong>בור<br />
הוגה מסורתי כויטקינד ברי שהמצב הקודם נוכח מהותית במצב המתחדש<br />
– ה<strong>ע</strong>בר לא גז, הוא ממשיך להשפי<strong>ע</strong>. ולכן מצב ביניים זה אינו רק מכשול<br />
הכרחי, זהו שלב נכון מהותית שיש בו כדי לסמל גם את המצב החדש יותר<br />
של הציונות.<br />
דוק, אין כאן התייחסות ישירה לציונות כתנו<strong>ע</strong>ה פוליטית כפרוגרמה או<br />
כאידאולוגיה, אך הזיקה ה<strong>ע</strong>קיפה לציונות משמ<strong>ע</strong>ותית מאוד. יש זיהוי של<br />
תהליך היסטורי שהתחיל ואין ל<strong>ע</strong>צור אותו; ה<strong>ע</strong>וצר חוטא. מה שנחוץ<br />
הוא לכוונו כדרך שכוון ב<strong>ע</strong>בר.<br />
–<br />
–<br />
56<br />
57<br />
ÌÊÈÂÓ˜‰ ÏÚ ˙·˘ÁÓ<br />
לבד מהבאת דילמות ציוניות טהורות בספר הרבי<strong>ע</strong>י ויטקינד מצי<strong>ע</strong> גם<br />
המשך לניתוח המוסרי של ה<strong>ע</strong>ולם הקומוניסטי-סובייטי, וכמובן <strong>ע</strong>ומדת<br />
ברק<strong>ע</strong> שאלת המפגש וההשפ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל הציונות. ראוי לזכור, הדברים נכתבים<br />
מזכיר את דברי הרמב"ם המפורסמים <strong>ע</strong>ל חשיבותו החינוכית של המדבר.<br />
<strong>ע</strong>ל שאלת הפירוק <strong>ע</strong>מדתי במקומות רבים בספרי: ישראל רוזנסון, דברים במדבר –<br />
<strong>ע</strong>יונים פרשניים בספר במדבר, ירושלים תשס"ד.<br />
56<br />
57
161<br />
ישראל רוזנסון<br />
[...]<br />
בתרצ"ב. במבט תכליתני מן ההווה, ה<strong>ע</strong>ולם של המחצית הראשונה של<br />
שנות השלושים נראה כצו<strong>ע</strong>ד בדרך ברורה מאוד, חד-כיוונית; השואה<br />
מצטיירת כתוצאה הבלתי נמנ<strong>ע</strong>ת של כל מה שקדם לה; כך נראים הדברים<br />
בראייה לאחור. אך באשר למבט מנקודת המוצא דאז, לויטקינד היה<br />
בוודאי מושג ברור <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>וצמת השנאה הנאצית, אך בשלב ההוא קשה היה<br />
<strong>ע</strong>דיין לראות בה גורם סכנה בינלאומי יחידי ש<strong>ע</strong>תיד לפרק כליל את הסדר<br />
הבינלאומי. מבין ה<strong>ע</strong>ריצויות המתגבשות בשלב ההוא של המאה ה<strong>ע</strong>שרים,<br />
האויב הגדול נראה ב<strong>ע</strong>יניו דווקא הקומוניזם, אותו קומוניזם שפ<strong>ע</strong>ם הצליח<br />
למצוא בו נקודת זכות פוטנציאלית (ל<strong>ע</strong>יל ולהלן), ו<strong>ע</strong>תה התגלה במלוא<br />
מ<strong>ע</strong>רומיו המוסריים. ב<strong>ע</strong>בר הקרוב (תרפ"ד) הבי<strong>ע</strong> ויטקינד השקפה הרואה<br />
בכל מהפכה ולו נצנוץ של צדק חבוי:<br />
כי הנה ישנן <strong>ע</strong>מים וממלכות אשר בכל <strong>ע</strong>ושרן ותקפן יש לחשוב אותן <strong>ע</strong>דיין<br />
'ללית ביה ישוב' ללא סדר ומשפט בארץ, ללא הנהגת צדק במדינה, ואז כאשר<br />
תג<strong>ע</strong>נה ממלכות כאלה למרום פסגת התפתחותן המדינית, כי יש אשר מניחים את<br />
השמיר, זה תול<strong>ע</strong>ת המשי הקטן, זו תול<strong>ע</strong>ת הצדק הצנו<strong>ע</strong>ה והמנקרת 'אשינא<br />
דטורא' <strong>ע</strong>ל ראש ההר המחודד והתלול הזה, והצדק המכרי<strong>ע</strong> את הכל <strong>ע</strong>ושה את<br />
שלו ו'טורא דא פק<strong>ע</strong>' ריבולוציות מתחילות להתפרץ פה ושם, וההר הגדול<br />
מתבק<strong>ע</strong> ומתנפץ לרסיסים, ואז 'מנקיט בזרי' מביאים גר<strong>ע</strong>ינים חדשים סדרי חברה<br />
ומשפט חדשים, יותר מתוקנים ויותר ראוים לת<strong>ע</strong>ודתם, 'ושדי התם והוו ישוב'<br />
חיי תרבות וישוב חדשים מתחילים לפכות במדינה הנה הכל יתפרק ויתנפץ<br />
לרגלי הצדק ה<strong>ע</strong>ולמי אשר כח השמיר כחו, והריבולוציות ה<strong>ע</strong>ולמיות החדשות<br />
תוכיחנה נא כל אלה!<br />
[...]<br />
59<br />
58<br />
בסקירת פו<strong>ע</strong>לו הרוחני של ויטקינד מצטיירת רגישות מתמשכת ל<strong>ע</strong>וולות;<br />
היא הניבה בימי נ<strong>ע</strong>וריו את "שירת הי<strong>ע</strong>ר" שבה הוא <strong>ע</strong>ורך השוואה (ב<strong>ע</strong>קבות<br />
תהלים קד) בין הכפירים לבני האדם, ואותה הוא מסיים: "[...] ובכה<br />
נבכה... לגורל האדם, פרא הי<strong>ע</strong>רים!... / לגורל הטרופים, הנשוכים,<br />
לגורל הארץ, הבק<strong>ע</strong>ות, ה<strong>ע</strong>מקים, ההרים, / שבל<strong>ע</strong>ה וכיסתה<br />
<strong>ע</strong>ל הדם דם החללים!....". אכן, רגישותו לפ<strong>ע</strong>ר בין מנוצלים למנצלים,<br />
<strong>ע</strong>ולה <strong>ע</strong>ל כל צ<strong>ע</strong>ד וש<strong>ע</strong>ל; בתחילת דרכו היא הוב<strong>ע</strong>ה בחופשיות יתר, שכן<br />
האומללים... /<br />
...<br />
אברהם משה וויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' י–יא, ב<strong>ע</strong>קבות גטין<br />
סח, <strong>ע</strong>"א.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' קיז.<br />
58<br />
59
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
162<br />
60<br />
ב<strong>ע</strong>יקרה כוונה נגד משטר וחברה שלא התיימרו "לתקן את ה<strong>ע</strong>ולם", ו<strong>ע</strong>תה<br />
הופכת רגישות זו למשא ז<strong>ע</strong>ם המבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>וינות קשה נגד הקומוניזם.<br />
במאמר הקרוי "<strong>ע</strong>ל פרשת דרכים" (בלי קשר ניתן לזיהוי ישיר לאחד<br />
ה<strong>ע</strong>ם!), הוכתר פרק א בכותרת "כושן רש<strong>ע</strong>תיים". בחירת הדמות הזו<br />
שאיננה מפורסמת בתנ"ך יתר <strong>ע</strong>ל המידה, אך בהיותה מייצגת של ראשוניות<br />
– כושן נתפס כראשון שהר<strong>ע</strong> לישראל בתקופת השופטים – <strong>ע</strong>שויה לסמל<br />
חלוציות בלהצר לישראל! זאת, לאו דווקא מתוך מבט כרונולוגי המקיף<br />
את ההיסטוריה המקראית, בכך קדמוהו כמובן צרים לרוב (להלן יתייחס<br />
ויטקינד לפר<strong>ע</strong>ה), אלא בגין "חלוציות" בפרק היסטורי מסוים הראשון<br />
בתקופת השופטים שסלל את הדרך לש<strong>ע</strong>בודו של ישראל באופן המתאים<br />
לתקופה הזו דווקא. נוסף למ<strong>ע</strong>לה מפוקפקת זו, מה שנגזר משמו מוביל<br />
לראייתו כ<strong>ע</strong>ומד בראש איזה סולם של רש<strong>ע</strong>ה. כוונתנו לכפילות המקופלת<br />
בשמו "רש<strong>ע</strong>תיים" ואת הרמיזה המקופלת ב"כושן" לצב<strong>ע</strong> השחור (מה<br />
שהיום, מן הסתם, לא היה מוכרז בפומבי בשל סיבות מוסריות או בגין<br />
תקינות פוליטית), וכל המט<strong>ע</strong>ן הזה ניצוק לשם במ<strong>ע</strong>ין מבט מדרשי המ<strong>ע</strong>ניק<br />
סגוליות סימבולית מצטברת ל"כושן רש<strong>ע</strong>תיים". ויטקינד אינו מציג כמובן<br />
את ניתוחו באופן הזה, אך בהחלט מצפה כי שומ<strong>ע</strong>יו-קוראיו יבינו את<br />
–<br />
[...]<br />
קט<strong>ע</strong> מרשים ביותר לט<strong>ע</strong>מי הוא המשא נגד הרופאים: "[...] והנה באמת היו<br />
הדוקטורים האלה צריכים להיות יותר יראים את ה' ומוקירים את <strong>ע</strong>רך האדם<br />
בראותם תמיד את גורל האדם הקשה ואיך נכנ<strong>ע</strong> ונשבר הנהו. לאלפים ולרבבות<br />
משכימים בני אדם לפתחם שנה שנה, ובכל כך השתוחחות, ובכל כך רחמים<br />
ותחנונים יתרפסו לפניהם כמו היו 'תחת אלהים', אנא אדוני הדוקטור הושי<strong>ע</strong>ה!<br />
אנא הצליחה! ואולם אך לשוא יחננו בני אדם את קולם אליהם, הם כמו הקצבים<br />
גרוף לך את הסיגנציות לתוך כיסך, וו לא מידי, זהו שיטת הרופאים. הוי<br />
לשוא אדוי הרופא לקחת לקח באוניברסיטה לשוא שמ<strong>ע</strong>ת מוסר בשמונה<br />
מחלקות הגימנסיא, הנה הטבח הפשוט טוב ממך, הטוב שברופאים לגיהנום...<br />
האין אלה רבותי חיות? הוי! בו תרמוש כל חיתו י<strong>ע</strong>ר חיות, חיות, חיות,<br />
לפנינו בכל מקום [...]". (אברהם משה וויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג,<br />
<strong>ע</strong>מ' קיד). וכן ניתוח המצב ב<strong>ע</strong>יירות: "[...] ומי ידבר כבר <strong>ע</strong>ל הי<strong>ע</strong>רות הקטנים, אלה<br />
הם ה<strong>ע</strong>יירות הנדחות והקטנות שבכל קטנותם לא <strong>ע</strong>זבם יצה"ר מלהציב לו שם את<br />
<strong>ע</strong>מודיו ובריחיו. ואם אנו יכולים ל<strong>ע</strong>שות איש לר<strong>ע</strong>הו ר<strong>ע</strong>ה ב'פו<strong>ע</strong>ל כפים' הננו<br />
מתקררים כל אחד לכל הפחות ב'חירוק שיניים' כל אחד חורק שן <strong>ע</strong>ל ר<strong>ע</strong>הו, כל<br />
אחד מכוון להקניט ולהכ<strong>ע</strong>יס את חברו [...]" (שם, <strong>ע</strong>מ' קיח).<br />
!<br />
!<br />
,<br />
...<br />
60
163<br />
ישראל רוזנסון<br />
[...]<br />
61<br />
המצב הפוליטי ברוסיה של ימיו ואת השלכותיו <strong>ע</strong>ל בסיס הכינוי המקראי<br />
"כושן רש<strong>ע</strong>תיים". המונח "רוסיה החדשה", "חדשה" דווקא, שאותו נקט<br />
סוג של צרה הנגרם <strong>ע</strong>ל ידי המדינה<br />
מבליט אותו צד של ראשוניות: בגלגולה החדש (מקבילה לצר הפותח את ספר שופטים) שלא היה כמותו<br />
שנתפסת כמפלצת<br />
(צרי ישראל הקודמים) אפילו ברוסיה הצארית אנטישמית בזכות <strong>ע</strong>צמה:<br />
בימים האחרונים 'במאה ה<strong>ע</strong>שרים' דנן, נ<strong>ע</strong>רכו הרבה פוגרומים מלאים רציחות<br />
נוראות בקרב ישראל בהרבה ארצות אירופה. באשכנז <strong>ע</strong>"י ההיטלראים;<br />
ברומניא; בפולין. בודאי יש לנוד לגורל השדודים והנאנחים האלה; אולם כל<br />
הרש<strong>ע</strong>יות הללו הם כאין וכאפס, נגד הרש<strong>ע</strong>יות הכפולה והמכופלת שב<strong>ע</strong>תיים,<br />
מה שמצירין היום לישראל ברוסיא החדשה. לאדם שאינו נאמן בבריתם אינם<br />
נותנים אפילו 'כרטיס לחם', אין להם הזכות 'להיות בדירה' ומי שאבות אבותיו<br />
היו לפנים חנונים, הנה מצוה היא לקחת אצלם כל אשר להם, מצוה היא ל<strong>ע</strong>נותם<br />
בכל מיני <strong>ע</strong>ינויים ולדכאם כח <strong>ע</strong>ד אשר לא תשאר בהם <strong>ע</strong>וד כל נשמה... [...]<br />
והנה לפנים בישראל כי קרו דברים כאלה באיזוהי מדינה, כי אז היתה ה<strong>ע</strong>זרה<br />
באה מצד מדינות אחרות, ול<strong>ע</strong>זור ולהציל היתה ובת כל מדינה נאורה אולם כי<br />
יקרו היום דברים כאלה במדינה כזו, שאין היא באה כלל ביחסי משא ומתן<br />
כמדינת רוסיא היום, הלא אי אפשר כלל לגשת אל החלל לרפאת את<br />
שברו?! [...].<br />
גישתו ההיסטוריוסופית שממנה נוב<strong>ע</strong>ת רגישות גדולה ל<strong>ע</strong>נייני ה<strong>ע</strong>מים,<br />
ליכולתם להבי<strong>ע</strong> מסר משלהם ל<strong>ע</strong>ולם ולנדרש מהם מבחינה מוסרית,<br />
והכרתו <strong>ע</strong>מוקה במתרחש ב<strong>ע</strong>ולם ש<strong>ע</strong>ם ישראל הוא חלק ממנו<br />
את הכאב <strong>ע</strong>ל דרך ההתנהלות הקומוניזם. את הר<strong>ע</strong>ה הצפויה מההיטלריזם<br />
(בהיקפים של תחילת שנות השלושים!) הוא ממקם בצד פוגרומים אחרים<br />
המתבצ<strong>ע</strong>ים ב<strong>ע</strong>ולם שהולך ומאבד את הסדר והארגון המוסרי ובכאוס<br />
שמאופיין באבדן זה. קיומה של מדינה דוגמת רוסיה הסובייטית שכשיטה<br />
איננה פוס<strong>ע</strong>ת בתלם הפוליטי-מוסרי המקובל, תופס מקום מרכזי. לפנים,<br />
"היתה ה<strong>ע</strong>זרה באה מצד מדינות אחרות"; "הקהילה הבינלאומית", כפי<br />
שהיינו מכנים זאת היום, יכולה הייתה בצורה כזו או אחרת לטפל במקרים<br />
החריגים. ב<strong>ע</strong>שור השלישי של המאה ה<strong>ע</strong>שרים, "מדינה כזו, שאין היא באה<br />
כלל ביחסי משא ומתן כמדינת רוסיא היום" משבשת לחלוטין את הסדר<br />
– מ<strong>ע</strong>צימים<br />
61 הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' כא.
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
164<br />
[...]<br />
המוסרי ביחסים הבינלאומיים. כתמיד, ולרו<strong>ע</strong> המזל, נגזר <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ם ישראל<br />
לשמש כמ<strong>ע</strong>ין אינדיקטור המגלה את השיבוש הזה.<br />
מכאן הוא <strong>ע</strong>ובר להוסיף לתלאות "רוסיא הבולשבית" שהושוו לכושן<br />
– השוואה הגיונית יותר מבחינת המאפיינים – את הש<strong>ע</strong>בוד למצרים:<br />
<strong>ע</strong>ל אחינו שברוסיא הבולשבית, כי רוסיא היום היא 'כשאול <strong>ע</strong>מוקה' שאי<br />
אפשר כלל לקבל משם את בכית הנאנחים והנאנקים, כי מי שצו<strong>ע</strong>ק <strong>ע</strong>ל מכאובו<br />
הרי אחת דתו למות, הרי הוא 'קונטר רבלוציונר' שאסור לרחם <strong>ע</strong>ליו הוי כושן<br />
רש<strong>ע</strong>תים החדשה!... במצרים בנו את פתם ואת ר<strong>ע</strong>מסס, וברוסיא היום בונים<br />
'פיאטל<strong>ע</strong>טק<strong>ע</strong>ס' בל<strong>ע</strong>"ז (תכנית חמש שנים) שמ<strong>ע</strong>בידם בהם בני אדם, גרו<strong>ע</strong> הרבה<br />
ממצרים לפנים; במצרים היו לפנים שוטרים ונוגשים וברוסיא היום ישנה<br />
'טש<strong>ע</strong>קא' ו<strong>ע</strong>ונים ומ<strong>ע</strong>נים את כל בני האדם בכל מיני יסורים קשים; במצרים היו<br />
בונים את הילדים בקרב החומות בקרב 'הפיראמידין' וברוסיא הבולשבית'<br />
דהיאדנא בונים את חיי אלפי בני אדם, זקנים ונ<strong>ע</strong>רים ברב 'הפיאטלי<strong>ע</strong>ק<strong>ע</strong>ס'<br />
הנפוחות והמוגזמות שלהם. וככה שבנו לתקופת ה<strong>ע</strong>בדות הקדומה ברוסיא<br />
החדשה הדוגלת בשם החרות המדומה ומה חידוש הוא אם אלפי בני אדם<br />
פולחים היום 'להצלם הבולשבי החדש' אם מ<strong>ע</strong>נים שם כל כך, הוי 'כושן<br />
רש<strong>ע</strong>תים' מי ינוד לך?<br />
[...]<br />
62<br />
אכן, יש נקודות דמיון בין גילוייה השונים של ה<strong>ע</strong>בדות לדורותיה, ישנים<br />
וגם חדשים, ואכן ש<strong>ע</strong>בוד מצרים הפך בתרבויות שונות לבניין אב<br />
לש<strong>ע</strong>בודים למיניהם, אך הש<strong>ע</strong>בוד הבולשביקי שונה מבני דמותו ב<strong>ע</strong>בר<br />
ובהווה בהיותו נוב<strong>ע</strong> מחזרה מהותית ל<strong>ע</strong>בודת אלילים. דוק, לא רק הסבל<br />
<strong>ע</strong>ומד כאן <strong>ע</strong>ל הפרק אלא האידאולוגיה המובילה אותו. לא רק הסבל הכרוך<br />
ב<strong>ע</strong>בדות חזר ל<strong>ע</strong>ת שלוט הסובייטים ב<strong>ע</strong>וצמה מכופלת, אלא גם האלילות –<br />
"הצלם הסובייטי", ש<strong>ע</strong>ניינה פולחנו של שלטון הממיט סבל כה רב. לא כאן<br />
המקום ללבן את מהות הקשר המקראי בין <strong>ע</strong>בודת אלילים לבין אימי<br />
ה<strong>ע</strong>בדות. <strong>ע</strong>ל דרך התמצות נוכל לומר כי ה<strong>ע</strong>ולם האלילי שיחסי היררכיה<br />
של חזק וחלש טבו<strong>ע</strong>ים בו מ<strong>ע</strong>יקרא, מקנה היתר סמוי ומני<strong>ע</strong> חבוי לרדייה<br />
של חזק בחלש. במצרים של ספר שמות אמנם כמ<strong>ע</strong>ט שלא נזכרו אלילים,<br />
אך הובלט היטב פולחן האדם הניצב ב"ראש הפירמידה". רוסיה<br />
הסובייטית ה"חדשה" מקפלת בחובה את הר<strong>ע</strong>ות החולות הללו, אלא<br />
62 שם, <strong>ע</strong>מ' כא–כב.
165<br />
ישראל רוזנסון<br />
שבמקרה הזה גדולה הר<strong>ע</strong>ה שב<strong>ע</strong>תיים מפני שהן חבויות תחת מ<strong>ע</strong>טה דק<br />
ומט<strong>ע</strong>ה של שוויון חיצוני אידאולוגי.<br />
אם בפולחן לצלם <strong>ע</strong>סקינן, המקרא, מ<strong>ע</strong>בר לפסילת <strong>ע</strong>בודת אלילים<br />
באשר היא, מתמקד בראש ובראשונה בביקורתו <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>בודת אלילים של מי<br />
ש<strong>ע</strong>מד בהר סיני ושמ<strong>ע</strong> "לא יהיה לך...". ב<strong>ע</strong>קבות זאת, הנקודה החשובה<br />
לדידו של ויטקינד היא היחס ליהודים המשתפים פ<strong>ע</strong>ולה <strong>ע</strong>ם המשטר<br />
הנורא:<br />
63<br />
[...] הוא שואל מה ה<strong>ע</strong>בודה הזאת לכם? ו<strong>ע</strong>"כ באיש כזה השואל כבר <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>שה<br />
המצוות של ה<strong>ע</strong>ם, בו אפשר לראות כבר במלת 'לכם' שהוציא בשפתיו 'דקירת<br />
מחט' נמרצה כלפי כל <strong>ע</strong>בודת ה' לכם ולא לו, זה כבר גרו<strong>ע</strong> ממדרגת איזה 'בוגד'<br />
הבוגד להנאתו הפרטית כמ"ש (תהלים כה) יבשו הבוגדים ריקם, זהו כבר רש<strong>ע</strong><br />
'טש<strong>ע</strong>קיסט' לפי נוסח רוסיה הבולשבית, ואצלו אין תקוה <strong>ע</strong>וד כי ייטיב <strong>ע</strong>וד את<br />
דרכו ו<strong>ע</strong>"כ הקהה את שיניו... [...].<br />
רבו ההשוואות בין "ארב<strong>ע</strong>ת הבנים" שבהגדה לאבות טיפוס של דמויות<br />
הקשורות בהיסטוריה היהודית וה<strong>ע</strong>ולמית. הרש<strong>ע</strong> שבין הבנים הוא זה<br />
ש<strong>ע</strong>מו כבר אין ט<strong>ע</strong>ם לנהל <strong>ע</strong>וד משא ומתן מילולי; הפה הוא איבר הדיבור,<br />
אך מצויות בו גם שיניים; הן מסיי<strong>ע</strong>ות בדיבור, אך <strong>ע</strong>שויות לשאת תפקיד<br />
נוסף; השיניים הקשורות בפה ומהסמלות נשיכה – פ<strong>ע</strong>ולה אלימה הממירה<br />
את השימוש הנכון בפה – הן המסמלות את חוסר התקשורת! "הקהה את<br />
שיניו" הנו ביטוי הייאוש מן הדיבור, ייאוש המופגן במקרה זה נגד הרש<strong>ע</strong><br />
היהודי שדבק בדרך הקומוניסטית.<br />
כאמור, אינני יוד<strong>ע</strong> איך הגיב הרב ויטקינד בדרשותיו כשהאויב הנאצי<br />
האפיל <strong>ע</strong>ל הקומוניסטי; דבר אחד ברור, בניגוד לרש<strong>ע</strong> הסובייטי יהודים לא<br />
שיתפו פ<strong>ע</strong>ולה <strong>ע</strong>ם הרש<strong>ע</strong> הנאצי; הוא לא אפשר זאת. מבחינה זו הדגם של<br />
היסטוריה שבה <strong>ע</strong>ם ישראל מוביל דרך ר<strong>ע</strong>יונית תוך מרקם לאומי רחב היקף<br />
64<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' כה.<br />
אין ט<strong>ע</strong>ם כמובן לקונן <strong>ע</strong>ל הי<strong>ע</strong>דר שבת בקומוניזם המיושם <strong>ע</strong>ל ידי יהודיים בין רודי<br />
לארנה; רודי לומד להכיר את ה<strong>ע</strong>ולם היהודי: "לפת<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>לה בד<strong>ע</strong>תו לשאול אותה<br />
מה <strong>ע</strong>ושים היהודים בשבת. 'אינך יוד<strong>ע</strong>, מדליקים נרות. אמא מקפידה להדליק נרות<br />
אבל אבא לא הולך לבית הכנסת, אפילו בראש השנה אינו הולך'. [...] 'למה אבא<br />
אינו הולך לבית הכנסת?', אבא קומוניסט' אמרה והרכינה את ראשה<br />
אפלפלד, אל ארץ הגומא, אור יהודה תשס"ט, <strong>ע</strong>מ'<br />
[...]" (אהרן<br />
.(173-172<br />
63<br />
64
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
166<br />
ובהיותו חלק ממנו, כבר אינו תקף יותר; הנאציזם והיהדות –<br />
ויטקינד לא יד<strong>ע</strong> – לא יכולים להיפגש אלא במחנות ההשמדה.<br />
ואת זאת<br />
ÈχÈÓÈω ·ˆÓ‰Â Ô¢‡¯‰ ˜ÙÒ‰<br />
הדרשה של "שב<strong>ע</strong>ה כבשים", הלא היא פרק ב בדרשה הגדולה המכונה<br />
"בארץ פלשתים", מתייחסת להיסטוריה הרחוקה, לאברהם אבינו,<br />
והושמ<strong>ע</strong>ה ב"שבת תשובה". "כבש" הוא קורבן הקשור גם בטקס השבו<strong>ע</strong>ה<br />
הנכלל בברית של אברהם ואבימלך. מבחינה דרשנית, הטכניקה הפו<strong>ע</strong>לת<br />
כאן היא משחק הלשון הידו<strong>ע</strong> ככוח יצירתי המני<strong>ע</strong> את גלגלי הדרשנות.<br />
ויטקינד "מבין" כבש כנושא משמ<strong>ע</strong>ות של "כיבוש". הוא מסמל<br />
גם באמצ<strong>ע</strong>ות דרך דמותו השקטה והלא-בולטת – יכולת לחיות כשהדברים<br />
כבושים בתוכך; ב<strong>ע</strong>קבות זאת גם "כיבוש" נסתר "בסוד הכבש", בסוד<br />
המסתורין. בנקודה זו משתלב בסמליות ה"כבש" הנש<strong>ע</strong>נת <strong>ע</strong>ל משחק<br />
הלשון, גם זמן הקרבתו – "כבש אחד" מוקרב בבוקר שהוא זמן של הארה,<br />
בהירות:<br />
– ואפשר<br />
[...] אולם<br />
'את הכבש השני ת<strong>ע</strong>שה בין ה<strong>ע</strong>רביים' שהוא החיים 'ב<strong>ע</strong>רבו של <strong>ע</strong>ולם'<br />
בתקופת 'ויהי <strong>ע</strong>רב' של האדם הבא לאדם כתקופת 'בין הפרקים' בין המיתה<br />
לבין הוויה החדשה המתחילה אחרי המות. לכל אלה אם כי '<strong>ע</strong>נן ו<strong>ע</strong>רפל סביביו';<br />
הנה יש להתייחס אליהם כדברים שהם כבשונו של <strong>ע</strong>ולם, דברים כבושים וגנוזים<br />
מ<strong>ע</strong>ין כל חי, <strong>ע</strong>ד <strong>ע</strong>ת מצוא, ו<strong>ע</strong>"כ <strong>ע</strong>ל האדם ל<strong>ע</strong>מוד לפני כל החזיון הזה בהדרת<br />
הכבוד הראוי ובראש כפוף לפני חידות ה<strong>ע</strong>ולמים<br />
65<br />
.[...]<br />
ברק<strong>ע</strong> יצוקה מן הסתם ההנחה כי היממה היהודית מתחילה <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>רב, הזמן<br />
החדש מתחיל באי-בהירות. מכל מקום, לא רק החיים של הפרט מול<br />
המסתורין של ההוויה הכוללת מוות <strong>ע</strong>ומדת לנגד האדם הפרטי בימים<br />
נוראים, הנושא הנדון הוא חלק מהקריאה בתורה של ראש השנה. וכאן<br />
<strong>ע</strong>ובר ויטקינד להסביר את מהלכי אברהם ביחס לאבימלך בפרשנות<br />
פסיכולוגיסטית המנסה להבין את פשר התנהגות אבימלך ואברהם גם יחד:<br />
הנה יתנהג אתו גם 'בכבשות'...כלומר בסבלנות בלתי פוסקת, באורך<br />
רוח כבושה וגדורה, ובכבוש הכוחות המתרוצצים, והכל לשם התחסדות<br />
[=מלשון חסד] וההטבה המשותפת של דו-לאומים' כאחד, ושני הגויים<br />
[...]"<br />
65 אברהם משה ויטקינד, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' כט–ל.
167<br />
ישראל רוזנסון<br />
67<br />
66<br />
יחד יתאזרחו בארץ, ולשניהם תהיה הארץ!...". מוב<strong>ע</strong>ת כאן נכונות<br />
לסובלנות מהותית, שאף שהמיטה פור<strong>ע</strong>נות <strong>ע</strong>ל ישראל, כפי שיוד<strong>ע</strong> ויטקינד<br />
היטב ב<strong>ע</strong>קבות המדרש בנדון, היא קשורה מהותית בקדושה. אי אפשר<br />
לכבוש את הארץ ללא "כבישה" של כוחות הרצחניים של המלחמה<br />
היצרית. אבל, <strong>ע</strong>ובר ויטקינד למסר ציוני מופגן: "[...] אבל יד<strong>ע</strong>ו נא אויבנו<br />
גם הם כי בכל סבלנותינו הבלתי פוסקת הנה את היתד שהתק<strong>ע</strong>נו כבר היום<br />
במושבות יהודא לא נמיש <strong>ע</strong>וד משם <strong>ע</strong>ולם ו<strong>ע</strong>ד ואת <strong>ע</strong>וגן ההצלה שהצבנו<br />
כבר <strong>ע</strong>ל יבשת ארצנו לא ימוט <strong>ע</strong>וד מידינו סלה, ארץ ישראל היא ל<strong>ע</strong>ם<br />
ישראל מ<strong>ע</strong>בר לשביל שסלל בין זכותנו <strong>ע</strong>ל הארץ לבין חובתנו<br />
ל<strong>ע</strong>רכים ולמצב ההיסטורי של ציונות שאיננו מאפשר דרך חזרה, חבויה כאן<br />
גם שאלה של קצב. לא רק סובלנות כלפי האויב מתבקשת אלא גם<br />
הסבלנות כלפי הקצב; שתי המידות הללו הנכרכות בקשר סמנטי מציבות<br />
<strong>ע</strong>ולם <strong>ע</strong>רכים האמור להזין את הציונות.<br />
לכאורה, זהו ר<strong>ע</strong>יון ברור, וכשהוא מנוסח בססמאות למיניהן יבי<strong>ע</strong>והו<br />
בבהירות מרבית; זוהי דרכן של ססמאות שה<strong>ע</strong>מימות זרה להן. אולם<br />
במ<strong>ע</strong>רכת ההכר<strong>ע</strong>ות והשיקולים הזו רב הנסתר, זהו טי<strong>ע</strong>ון סמוי הנש<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>ל<br />
מצב סמוי. הוא <strong>ע</strong>ובר לדבר בנקודה זו <strong>ע</strong>ל מצב לימינאלי נוסף "בין<br />
השמשות", כך נקרא פרק ד. זכות ישראל בארצו מת<strong>ע</strong>כבת בגלל מידת הדין<br />
ב<strong>ע</strong>ולם, וזו נש<strong>ע</strong>נת – לרו<strong>ע</strong> המזל – <strong>ע</strong>ל חילול השבת בארץ ישראל<br />
המתחדשת, <strong>ע</strong>ובדה שכל כך מטרידה את הרב ויטקינד. זה מטריד משום<br />
שלא קלי <strong>ע</strong>רך הם המחללים:<br />
–<br />
."[...]<br />
[...]<br />
והנה לפנים בישראל אם נמצא איזה פורץ גדר בקדושת השבת, הנה היו זה<br />
<strong>ע</strong>"פ רוב אנשים 'מסתר המדרגה' כמו איזה מקושש <strong>ע</strong>צים שאפשר היה לדונו<br />
בסקילה בנקל וחסל; לאנשים קלי <strong>ע</strong>רך היה נקל גם להוכיחם בש<strong>ע</strong>ר, אולם, היום<br />
שב<strong>ע</strong>ה"ר התחילו גם ב<strong>ע</strong>לי בתים, ולפ<strong>ע</strong>מים גם אנשים כאלה שאין להכחיש כלל<br />
את <strong>ע</strong>רכם בחברה בתור אנשים בקרב ה<strong>ע</strong>דה, שגם הם התחילו לחלל את השבת,<br />
<strong>ע</strong>ם אנשים כאלה קשה לדבר 'משפטים' בש<strong>ע</strong>ר<br />
68<br />
.[...]<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' ל.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' לד.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' לה.<br />
66<br />
67<br />
68
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
168<br />
והנה, באופן מ<strong>ע</strong>ניין ביותר, השבת מספקת גם הסבר למצב ההיסטורי הזה,<br />
וזאת באמצ<strong>ע</strong>ות מאמר ידו<strong>ע</strong> המאפיין את "בין השמשות" – "בבין השמשות<br />
נבראו המזיקין". לפי המסופר, אדם הראשון בכה כשירדה <strong>ע</strong>ליו חמה,<br />
כשנתקל לראשונה בחושך כתופ<strong>ע</strong>ה, וזה היה כמובן בשבת הראשונה. לפי<br />
ויטקינד, אין זו רק פיסת מיד<strong>ע</strong> מן ה<strong>ע</strong>בר, "[...] חכמז"ל באו לנו להורות את<br />
הפסיכולוגיא של האדם בכלל, שמיד שההוא רואה איזו תקופה של 'בין<br />
השמשות' בחיים, מיד הוא מתחיל להתייאש ולאמר כי ל<strong>ע</strong>ולם יהיה כך, כי<br />
תקופה מדומדמת זו תמשך כך <strong>ע</strong>ידן ו<strong>ע</strong>ידנים בלי קץ, שוב לא יאיר <strong>ע</strong>וד<br />
תקופת בין השמשות אינה נצחית, השמש רק שוק<strong>ע</strong>ת לאיזה<br />
זמן בנקודה זו ממשיך ויטקינד את התייחסותו לחושך, ליתר דיוק<br />
השפ<strong>ע</strong>תו <strong>ע</strong>ל הגבלת תנאי הראייה, החוזרת ונשנית למן הספר הראשון.<br />
במין וריאציה למשל המ<strong>ע</strong>רה של אפלטון הוא משווה, מקשה ומפרק: "[...]<br />
לאדם השוכן במ<strong>ע</strong>רה תחת האדמה מקום שם לא יגי<strong>ע</strong>ו קרני השמש<br />
הבהירים ורק אור הנר יפיץ שם אורו גם ביום, הייתכן למשל לאמר כי<br />
האדם הזה שרוי באורה ולא באפילה? כי החושך הוא באמת המצב<br />
הטב<strong>ע</strong>י של ה<strong>ע</strong>ולם<br />
וכאן מושלם הקישור בין הפרט המיוצג <strong>ע</strong>ל ידי אדם הראשון שתואר<br />
כאינדיבידואל, לבין הפסיכולוגיה הקבוצתית, המיוצגת אף היא <strong>ע</strong>ל ידי<br />
אדם, שכן הוא במ<strong>ע</strong>מדו הראשוני מייצג אנשים באשר הם: "[...] לא רק<br />
אדם הראשון ט<strong>ע</strong>ה כך לבכות מתוך יאוש בלתי נכון אלא שגם הפקחים<br />
והמלומדים שבבני דורנו כיון שהם מגי<strong>ע</strong>ים לתקופת בין השמשות מיד הם<br />
פורשים ובוכים מתוך יאוש מר מהי אם כן הב<strong>ע</strong>יה? במבט אל<br />
אירו<strong>ע</strong>י ספר בראשית הקדמוניים ו<strong>ע</strong>תירי התובנות: "[...] הנה ב'בין<br />
השמשות' כאלה נבראו המזיקין, ספקות חשך כאלה גוררים אחריהם את כל<br />
הצרות והמכאובים<br />
"בין השמשות" הוא ב<strong>ע</strong>ייתי מבחינת חילול שבת משום שנגררים בו<br />
לחילול בגלל הזמן הלא-נהיר די צורכו. בכך מחדד ויטקינד, החוזר<br />
[...]<br />
71<br />
."[...] ...<br />
70<br />
72<br />
."[...]<br />
."[...]<br />
היום... [...]<br />
." [...]<br />
69<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' לו.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' קח. הדיון המתנהל שם הוא <strong>ע</strong>ל טיבו<br />
של האור הגנוז שנגנז בששת ימי בראשית.<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' לו.<br />
שם.<br />
69<br />
70<br />
71<br />
72
169<br />
ישראל רוזנסון<br />
ל<strong>ע</strong>ולמה של הלכה, את חששו המוב<strong>ע</strong> שוב ושוב מפני חילול המפ<strong>ע</strong>ל הציוני<br />
ב<strong>ע</strong>טיו של חילול שבת. אך בכך לא סגי, מדובר כמובן בסמל לבלבול גדול<br />
יותר מאשר אי-הכרת היהודי את השבת המלווה אותו ממ<strong>ע</strong>מד הר סיני;<br />
מדובר בהתמודדות <strong>ע</strong>ם מצבי גבול המהווים חלק בלתי נפרד מהתופ<strong>ע</strong>ה<br />
ההיסטורית. בכך מתקשר דיון זה המציין שלב מאוחר יחסית בהגותו<br />
(כאמור, אינני מכיר את דרשותיו בשמונה השנים הבאות <strong>ע</strong>ד להירצחו), <strong>ע</strong>ם<br />
שאלת "הספק הראשון" – "במה אד<strong>ע</strong>...?", השאלה של ספקנות מהותית,<br />
טוב לומר, התלבטות, בכל הקשור לנוכחות האל במהלכים ההיסטוריים.<br />
כשכתב ויטקינד לראשונה <strong>ע</strong>ל הספק הראשוני הזה הוא מצטייר יותר<br />
כשאלה של מנהיג הפונה לציבורו: "הספק המר הזה, הוא חזון לב רבים<br />
בצאתם אל ה<strong>ע</strong>ם, יש והספק יאכל כ<strong>ע</strong>ש לאמר; ולמי אני <strong>ע</strong>מל<br />
ומחסר את נפשי מנוחה לשאלה הספציפית הזו הוא מוצא תשובה<br />
<strong>ע</strong>ל נקלה, אך ב<strong>ע</strong>ומק חבויה שאלת אי-הבהירות המהותית הנוג<strong>ע</strong>ת<br />
במצבים אנושיים מרובים וחלק מהם קשורים לפרשנות ההיסטוריה,<br />
במיוחד בהקשריה המוסריים. כבר בתחילת הדברים הוא מתמודד <strong>ע</strong>ם<br />
ה<strong>ע</strong>רכת המצב באירופה: "[...] אמנם נכון הדבר כי גם מנקודת השקפה זו<br />
הגדילו ל<strong>ע</strong>שות בארצות אירופה הנאורה, סלסולו של הצדק שהם מסלסלים<br />
ומרוממים אותו תמיד בכתב וב<strong>ע</strong>ל פה, משפי<strong>ע</strong> הרבה לטובה <strong>ע</strong>ל כל הציבור<br />
הקורא את דבריהם ו<strong>ע</strong>תוניהם, רואים אנו א כוחו של הצדק כשהוא ל<strong>ע</strong>צמו<br />
לא כאן המקום לדון באבחנות ש<strong>ע</strong>ורך ויטקינד בניסיונו לשים גבול<br />
בין הצדק הכרוך בקדושה לצדק האירופאי, אלא רק ב<strong>ע</strong>ובדה שהוא מת<strong>ע</strong>סק<br />
במצב ה<strong>ע</strong>ולמי.<br />
[...]<br />
73<br />
."[...]<br />
[...]<br />
74<br />
75<br />
."[...]<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, ורשה תר<strong>ע</strong>"ג, <strong>ע</strong>מ' ז.<br />
אותה הברכה האלהית חופפת במידה ידו<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל כל המדברים דברים<br />
הנוב<strong>ע</strong>ים מתוך <strong>ע</strong>צמיותם, מתוך הכרתם הפנימית, שהדברים שנונים וחדים<br />
והולכים ומורים מתוך פיהם כחץ, ודברים מן הלב נכנסים אל הלב, ו<strong>ע</strong>"פ רב<br />
מצליח הקב"ה לכל אלה הבאים דבר אמת בש<strong>ע</strong>ר, כי המה <strong>ע</strong>ושים נפשות לדבריהם<br />
ורוכשים להם תשומת לב הציבור הראוי; כי האדם המדבר מתוך הכרה<br />
<strong>ע</strong>צמית ופנימית כבירה, משפי<strong>ע</strong> כבר <strong>ע</strong>ל זולתו<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' י.<br />
[...]<br />
[...]" (שם).<br />
[...]"<br />
73<br />
74<br />
75
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
170<br />
במקום זה בדרשתו ויטקינד קורא למבט אל השמש, וכאן בא חידושו<br />
היפה ב<strong>ע</strong>יניי – איך מזהים את השמש ביום מ<strong>ע</strong>ונן? חידוש זה אציג בפרק<br />
שלהלן.<br />
˙È˙„ ˙‚‰ – (‡) ÌÂÈÒ ˙¯Ú‰<br />
חרף ניסיונו לארגון החומר והבניית דרשותיו במסגרת כוללת ומקיפה,<br />
הגותו של ויטקינד איננה מ<strong>ע</strong>רכת שיטתית; היא תלוית ז'אנר ותלוית זמן.<br />
אמנם, תפיסת המדרש כמתודה המאפשרת לקשר חדש לישן איננה בגדר<br />
חידוש מס<strong>ע</strong>יר. וככלל, אין ספק, המדרש מתייחס לתהפוכות הזמן! ניתן<br />
להתווכח <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>וצמה, ניתן לבחון באיזה <strong>ע</strong>וצמה משתקפת התקופה<br />
באמירה המדרשית ל<strong>ע</strong>ומת השתקפותם של גורמים פרשניים אחרים: <strong>ע</strong>ד<br />
כמה רוח הפסוקים המקורית היא המוב<strong>ע</strong>ת במסגרת הלשונית החדשה,<br />
ובאיזו מידה מו<strong>ע</strong>צמים רמזים של בין השיטין וקפלי הפסוקים ל<strong>ע</strong>ומת<br />
ההתייחסות ההיסטורית הפשוטה. מכל מקום, ההיסטוריה בוודאי קיימת.<br />
ואם כך הוא בטקסט המדרשי, ברור שב<strong>ע</strong>תיים כי הוא מתקיים בדרשה<br />
החיה, זו המושמ<strong>ע</strong>ת מול קהל דרוך המצפה להתייחסות למצוקותיו ולרחשי<br />
לבו. מבחינה זו דומה כי ויטקינד ממשיך מסורת קדומה ומתמשכת ומוסיף<br />
לה קומה משלו, כשהממד ההיסטורי איננו רק <strong>ע</strong>צם ההתייחסות לתקופה<br />
אלא ניסיון להיש<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>ל היסטוריוסופיה מסוימת הגלומה לד<strong>ע</strong>תו במדרש<br />
ומחכה שיחלצוה. האתגר המדרשי מאפשר אפוא לשלב חדש לישן.<br />
ההתייחסות ה<strong>ע</strong>מוקה ל<strong>ע</strong>מים ולתפקידם ההיסטורי המאפיינת את<br />
הגותו, מגי<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ד למתן מ<strong>ע</strong>מד מיוחד לבל<strong>ע</strong>ם. <strong>ע</strong>ניין זה ב<strong>ע</strong>ייתי משום<br />
שלכאורה גם הקומוניזם שנוא נפשו בנוי <strong>ע</strong>ל "נביא" כזה או אחר, ולכן<br />
החשיבות של בל<strong>ע</strong>ם נ<strong>ע</strong>וצה בהיותו מ<strong>ע</strong>ניק מ<strong>ע</strong>מד מיוחד לישראל. בצורה<br />
קצת פרדוקסלית בל<strong>ע</strong>ם מקצין את מ<strong>ע</strong>מד ישראל כ"שוכן בדד", אך זה<br />
מכשיר אותו כנביא זר לבוא בקהל הנביאים. ויטקינד דיבר <strong>ע</strong>ל בל<strong>ע</strong>ם, ויותר<br />
מכך רמז לכל זאת בבחירת שם החיבור 'תו<strong>ע</strong>פות ראם'.<br />
התהליך ההיסטורי, כפי שויטקינד מבין אותו, מורכב ב<strong>ע</strong>יקרו<br />
מ<strong>ע</strong>לות ומורדות!), אך די-ברור; הוא פוס<strong>ע</strong> מנקודת מוצא של מהפכה<br />
(מיסטית?) <strong>ע</strong>ולמית המבוססת <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ם ישראל, שהייתה צריכה לחול כבר<br />
במ<strong>ע</strong>מד הר סיני, אל השלבים ההיסטוריים של גאולת ה<strong>ע</strong>ולם המבוססים <strong>ע</strong>ל<br />
<strong>ע</strong>מים ותפקידם דור-דור ו<strong>ע</strong>ם ו<strong>ע</strong>ם ומקומם בשלשלת הגאולה ואל<br />
) שי<br />
–
171<br />
ישראל רוזנסון<br />
מהפכות <strong>ע</strong>ולמיות הקשורות ל<strong>ע</strong>מים, <strong>ע</strong>ד למהפכה הסופית שבה שוב ישראל<br />
יפ<strong>ע</strong>ל לטובת <strong>ע</strong>ולם ומלואו. בתוך התהליך (הכללי) הזה "הרבולוציה<br />
ה<strong>ע</strong>ולמית" בת הזמן של הקומוניזם הנָה נקודת נסיגה. בהקשר זה הוא<br />
מרבה ב<strong>ע</strong>יסוק קונקרטי ב<strong>ע</strong>ם ישראל של זמנו. אם לפני דור התמקד תפקידו<br />
של היהודי הצטמצם בלהינצל, בלשרוד, <strong>ע</strong>תה, <strong>ע</strong>ם בוא ה<strong>ע</strong>ת החדשה, רבו<br />
ההצקות (כאמור, לא כתב <strong>ע</strong>דיין <strong>ע</strong>ל הנאצים) אך הפוטנציאל הנצחי מתחיל<br />
להוביל לתוצאות מרשימות יותר.<br />
מה השפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ויטקינד? לא <strong>ע</strong>סקתי בכך במאמר זה שביקש להציג את<br />
<strong>ע</strong>יקרי מחשבתו ההיסטוריוסופית, והדברים <strong>ע</strong>ומדים למחקר נוסף. נאמר<br />
בקצרה שיש לש<strong>ע</strong>ר כי ליטא המ<strong>ע</strong>ניקה אוטונומיה לאזרחיה היהודים <strong>ע</strong>ומדת<br />
כמצ<strong>ע</strong> לר<strong>ע</strong>יונות של אדם שכל כך מוד<strong>ע</strong> ליחס בין <strong>ע</strong>מים לישראל. אפשר<br />
לזהות השפ<strong>ע</strong>ה ידו<strong>ע</strong>ה של אידאולוגיית "המזרחי" (הרב ריינס) מבלי<br />
להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל משהו קונקרטי. בחלק השני ואילך אין הרבה גילויים של<br />
מיסטיקה יתרה (בספר הראשון יש שימוש נרחב יחסית בקבלה), ובוודאי<br />
שאין הבנייה של הא-ל ב<strong>ע</strong>ולם <strong>ע</strong>ל דרך הפאנטאיזם. יש הצגה של מהלך<br />
השתלבות ריאלית בהיסטוריה תוך בחינה ביקורתית אך אוהדת של המהלך<br />
שנטווה <strong>ע</strong>ם התפתחות הציונות ומתוך אמונה שהגלות מיצתה את <strong>ע</strong>צמה<br />
בהקשר הפשוט של הגנת היהודים והספקת תנאים להתפתחות רוחנית.<br />
מבחינה זו אפשר לראות ברב אברהם משה ויטקינד הי"ד הוגה ד<strong>ע</strong>ות ציוני-<br />
דתי מ<strong>ע</strong>מיק, ש<strong>ע</strong>נוותו לא סיי<strong>ע</strong>ה לפרסום הראוי של מחשבתו והגותו.<br />
בסיום ה<strong>ע</strong>יון "בין השמשות" מפנה הרב ויטקינד ב<strong>ע</strong>קבות חז"ל ורש"י<br />
לצמחים הפונים אל השמש: "[...] אפשר לד<strong>ע</strong>ת את השמש ביום המ<strong>ע</strong>ונן<br />
<strong>ע</strong>"פ הצמחים האלה הנוטים תמיד לצד החמה, והם המבשרים את חזון<br />
השמש אף בחושך, לה<strong>ע</strong>יר את לב כל אלה הנבהלים מפני תקופת 'בין<br />
השמשות' [...] אל השמש נישא נא <strong>ע</strong>ינינו, הלאה ייאוש, הלאה דמ<strong>ע</strong>ות אדם<br />
[...]<br />
76<br />
[...]<br />
[...]<br />
[...]<br />
"וכמו שמספרים <strong>ע</strong>ל הגנרל הרוסי ר<strong>ע</strong>ננקאמף שב<strong>ע</strong>ברו <strong>ע</strong>ם מחנהו <strong>ע</strong>ל אחד הגשרים<br />
בארץ האויב ומיראו את המוקשים שהטמינו שם לרגליו אמר לנסות את טיב הגשר<br />
לא <strong>ע</strong>"י ה<strong>ע</strong>ברת סוסים ובהמות תחילה כאשר נהגו ל<strong>ע</strong>שות כן במקרים כאלה, כי אם<br />
<strong>ע</strong>"י מה שאמר לה<strong>ע</strong>ביר <strong>ע</strong>ליו תחילה את היהודים, כי הלא חיי היהודים הפקר הוא<br />
ומה <strong>ע</strong>שתה אפוא ההשגחה? והחיילים היהודים ש<strong>ע</strong>ברו ראשונה אמנם<br />
ספר<br />
<strong>ע</strong>ברו בשלום, אולם <strong>ע</strong>ל החיילים ש<strong>ע</strong>ברו אחריהם התפוצץ הגשר<br />
תו<strong>ע</strong>פות ראם, קובנה תרפ"ד, <strong>ע</strong>מ' יא).<br />
[...]" (הנ"ל,<br />
76
"והנה הספק הראשון הזה..." – הרב אברהם משה ויטקינד<br />
172<br />
77<br />
– אמן".<br />
הראשון, <strong>ע</strong>וד תזרח השמש לצדיקים בארץ ישראל המתחדשת<br />
שרו אז "פנינו אל השמש ה<strong>ע</strong>ולה"; בין מורדי הגטאות חששו "אך אם<br />
חלילה יאחר לבוא האור"; ביניהם מהדהדת תפילתו של הרב ויטקינד "<strong>ע</strong>וד<br />
תזרח השמש לצדיקים". וראוי גם שתואר משנתו המקסימה של הרב הצנו<strong>ע</strong><br />
הזה.<br />
˙ÈÎÂÈÁ ‰·˘ÁÓ – (·) ÌÂÈÒ ˙¯Ú‰<br />
כפי שלא הוביל מהלך הגותי מאורגן, גם לא הצי<strong>ע</strong> הרב ויטקינד מחשבה<br />
חינוכית מסודרת. אולם הדרך שהוא תופס את תפקיד הדרשן ומבי<strong>ע</strong> את<br />
ר<strong>ע</strong>יונותיו <strong>ע</strong>שויה לאתגר את המחנך ה<strong>ע</strong>ומד בפני ב<strong>ע</strong>יות מהותיות דומות.<br />
אכן, דרשן איננו נתפס היום כחלק ממ<strong>ע</strong>רכת חינוכית מסודרת, אך ב<strong>ע</strong>ולם<br />
שבו פ<strong>ע</strong>ל הרב ויטקינד, ולמ<strong>ע</strong>שה כבר הרבה לפניו, הדרשן הוא הניצב בפני<br />
הקשיים הרוחניים והדתיים שמ<strong>ע</strong>מידה ההיסטוריה מול בני ה<strong>ע</strong>ם<br />
בקהילותיהם, והוא הנוטל חלק מרכזי ב<strong>ע</strong>יצוב התוד<strong>ע</strong>ה הלאומית והדתית.<br />
אין פלא אפוא כי ניתוח הדרשנות הראויה היא חלק מהמחשבה החינוכית,<br />
ומקומה יכירנה בספרות ה<strong>ע</strong>וסקת בחינוך יהודי. דומה ב<strong>ע</strong>יניי כי כל<br />
הנאמר ל<strong>ע</strong>יל באשר להתמודדותו של הרב ויטקינד <strong>ע</strong>ם הספק הראשון<br />
הזה..." ו<strong>ע</strong>ם הספקות הרבים הנגזרים ממנו, מציב דוגמה לדרשנות חינוכית<br />
..."<br />
78<br />
הנ"ל, ספר תו<strong>ע</strong>פות ראם, קיידן תרצ"ג, <strong>ע</strong>מ' לז.<br />
<strong>ע</strong>ל תפיסת הב<strong>ע</strong>ייתיות החינוכית בדרשנות ראה סיכומו של יונה פרנקל: 'הדרשנות<br />
והדרשנים בקהל' (יונה פרנקל, דרכי האגדה והמדרש, א, גב<strong>ע</strong>תיים <strong>ע</strong>מ'<br />
הוא מת<strong>ע</strong>מת <strong>ע</strong>ם השאלות הכרוכות ב<strong>ע</strong>רכה ובמ<strong>ע</strong>מדה החינוכי של הדרשה;<br />
שורת הסיכום מ<strong>ע</strong>ניינת: "יש בתקופת האמוראים ביקורת <strong>ע</strong>ל דרשנים בקהל, 'ב<strong>ע</strong>לי<br />
הגדה', שאינם יוד<strong>ע</strong>ים אלא אגדה וב<strong>ע</strong>זרתה בלבד מנסים לחנך את ה<strong>ע</strong>ם" (<strong>ע</strong>מ'<br />
אכן, דרשנות שאיננה ראויה הנה תופ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>תיקה! בדור אחר הב<strong>ע</strong>יה מוגדרת בצורה<br />
שונה; ר' ברכיה ברך בן יצחק שפירא בספר "זר<strong>ע</strong> ברך" שפורסם בשנת ת"ו-1646<br />
ומכאן תוכחה לאלו הדרשנים שקרנים, אשר מקרוב באו, שו<strong>ע</strong>לים<br />
קטני' מחבלי', חובלים ב<strong>ע</strong>צמם ובאים לשנות ה<strong>ע</strong>נייני', ובררו ל<strong>ע</strong>צמם דרך לא<br />
סלולה לא דרכו בו הראשוני' ולא ש<strong>ע</strong>רום אבותינו, רק מסך בקרבם רוח <strong>ע</strong>ו<strong>ע</strong>ים,<br />
מ<strong>ע</strong>שה ת<strong>ע</strong>תו<strong>ע</strong>ים ורוח בקרבם מ<strong>ע</strong>שה חידודים, חדודים בחריפת של הבל,<br />
החשוב ל<strong>ע</strong>נייננו הוא כי ביקורת לא -פשוטה זו הופי<strong>ע</strong>ה בקובץ של הגות חינוכית!<br />
(שמחה אסף, מקורות לתולדות החינוך בישראל [<strong>ע</strong>רך: שמואל גליק], א, ניו יורק<br />
וירושלים תשס"ב, <strong>ע</strong>מ' 562).<br />
26-<br />
;(26<br />
."[...]<br />
,1991<br />
;(17<br />
מקדים: "...<br />
77<br />
78
173<br />
ישראל רוזנסון<br />
הפוס<strong>ע</strong>ת בנתיבים שסללו קדמונים. הרב ויטקינד פו<strong>ע</strong>ל מתוך רגישות, מתוך<br />
כאב אמתי לנוכח המצוקות, ומתוך הכאב נבנית דרשה מקורית המתייחסת<br />
למציאות הקשה. אך דרשה זו איננה גיבוב של אמצ<strong>ע</strong>י הסחה סנטימנטליים<br />
הפורטים <strong>ע</strong>ל הרגש, יש בה מהלך ספרותי <strong>ע</strong>מוק ומאתגר אינטלקטואלית.<br />
אני <strong>ע</strong>ר לחלוטין לאופי השיפוטי של קבי<strong>ע</strong>ות אלו; אכן, גלשתי מהגות<br />
מחקרית להב<strong>ע</strong>ת חיבתי לאיש ולמחשבתו. אפשר ומותר הדבר בשורות<br />
סיום של מאמר ואפשר שלא, אך בחינוך יש ממד סובייקטיבי, וישפוט נא<br />
הקורא ה<strong>ע</strong>ר לווידויי ויבחן את <strong>ע</strong>רכו של ויטקינד כלפיו.
175<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
Âω˜Â Â˙Ïȉ˜ –<br />
ȯÈÚ‰ ·Â˘ÈÈ· È˙„‰ ÍÂÈÁ‰<br />
החברה הציונית-דתית בישראל נמצאת בתהליך דינמי של שינוי ותמורה<br />
שביטויו ניכרים במגוון רחב של תחומי חיים. למשל, בחירה במגמה<br />
חינוכית מסוימת שבה ילמדו ילדיו או בגוון חינוכי מיוחד בתוך המגמה<br />
הרצויה, משקפת את נטייתו האידאית-<strong>ע</strong>רכית של ההורה, ומבטאת ה<strong>ע</strong>דפה<br />
של האלטרנטיבה המתאימה לו לפי מכלול שיקולים <strong>ע</strong>רכיים, חברתיים<br />
ומקומיים. מגמתו של דיון זה להתבונן בתהליך זה מזווית ראייה קהילתית-<br />
חינוכית.<br />
ראשית לכול נבחן את המושג "קהילה". מבין הגדרות האפשריות<br />
למושג "קהילה" אנו נוטים לאמץ את זו המחשיבה את המשתנה<br />
הטריטוריאלי-גאוגרפי. קהילה כזאת מוגדרת <strong>ע</strong>ל ידי יצחק בריק כ"שדה<br />
אקולוגי", וכדבריו:<br />
הקהילה מאופיינת <strong>ע</strong>"י מקבץ של ארגונים ואנשים המקיימים פ<strong>ע</strong>ולות גומלין<br />
בתוך אזור גיאוגרפי מוגדר פחות או יותר... ניתן להבחין בהם קשרים שיטתיים<br />
במבנה פונקציונאלי. אם קיימים מטרות ו<strong>ע</strong>רכים משותפים, הרי הם המטרות<br />
וה<strong>ע</strong>רכים של החברה הרחבה לאו דווקא של הקהילה.<br />
1<br />
ההצטרפות ליישוב קהילתי או ליישוב ב<strong>ע</strong>ל מאפייני זהות <strong>ע</strong>רכית ידו<strong>ע</strong>ה,<br />
מבטאת הכר<strong>ע</strong>ה חברתית ואידאית. יישובים כאלה נוטים בדרך כלל<br />
להומוגניות מבחינת הנורמות ה<strong>ע</strong>רכיות שלהן. המו<strong>ע</strong>מד להצטרפות נבחר<br />
ליישוב <strong>ע</strong>ל ידי ו<strong>ע</strong>דת קבלה השוקלת שיקולים <strong>ע</strong>רכיים, והוא מצדו נוטה<br />
;(78<br />
,<br />
י' בריק "הגדרת מושג הקהילה", פתחים ג–ד (אלול תשל"ח, ספטמבר וראו<br />
י' הרפז, ביה"ס הקהילתי התפתחותו של ר<strong>ע</strong>יון, ירושלים: החברה למתנסי"ם,<br />
וכן י' הרפז, מדברים קהילתית, תל-אביב: משכל,<br />
סביבתי נסמך <strong>ע</strong>ל ההשקפה שבית-הספר הוא חלק מן המרחב הפיזי של הקהילה,<br />
ולכן טב<strong>ע</strong>י הדבר כי תלמידיו יסיי<strong>ע</strong>ו לאיכות סביבתם.<br />
2004. ההיבט האקולוגי -<br />
;1985<br />
1
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
176<br />
לבחור את יישובו בהתאמה לשיקולים ה<strong>ע</strong>רכיים הנורמטיביים הספציפיים<br />
שלו.<br />
ל<strong>ע</strong>ומת זאת, היישובים ה<strong>ע</strong>ירונים פתוחים למגמות חינוך שונות. הם<br />
אינם בוחרים את אזרחיהם <strong>ע</strong>ל פי ו<strong>ע</strong>דות קבלה, והמצטרף אליהם <strong>ע</strong>ושה<br />
זאת מתוך קבלה כללית של <strong>ע</strong>קרונות החינוך של המגמה ולא כבחירה<br />
במשנה חינוכית ייחודית לקהילה זו.<br />
שתי גישות אלה מתקשרות לשני <strong>ע</strong>רכי היסוד המכוננים של החינוך<br />
הממ"ד: הייחוד והיחד. משנתו החינוכית מציבה אותם בראש הסולם<br />
ה<strong>ע</strong>רכי שלה.<br />
Ȅ‰ȉ ÍÂÈÁ‰ ˙Ïȉ˜<br />
דרך הגדרת הקהילה שפתחנו בה נוכל להגדיר את קהילת החינוך<br />
<strong>ע</strong>ל מקבץ של יהודים המקיימים פ<strong>ע</strong>ולות גומלין בתוך אזור<br />
היהודי כך: שניתן להבחין ביניהם בקשרים שיטתיים במבנה<br />
גיאוגרפי מוגדר, המבקשים לחנך את ילדיהם לקבלת <strong>ע</strong>ול מלכות שמים,<br />
פונקציונלי. הרב י"ד<br />
אמר המחויבים לקריאה בשם ה'. זוהי קהילת הדוגלים בייחוד.<br />
<strong>ע</strong>ל ייחודה של הקהילה במחשבה היהודית,<br />
סולובייצ'יק:<br />
הקהילה היהודית אינה גיבוב של פרטים. היא יישות <strong>ע</strong>צמאית שניחונה בחיים<br />
משלה... אלה ש<strong>ע</strong>בורם כנסת ישראל הנה אם חיה, אוהבת ומתייסרת. ליכודה<br />
האישיותני וממשותה של קהילה ככנסת ישראל נ<strong>ע</strong>וצים בפילוסופיה של<br />
ההשלמה ההדדית בין אישיה הפרטיים... לכל יחיד סגולה משלו,<br />
יקרת המציאות, שאינה נוד<strong>ע</strong>ת לזולתו. לכל איש בשורה ייחודית לה<strong>ע</strong>בירה, צב<strong>ע</strong><br />
מיוחד להוסיפו למגוון הקהילתי.<br />
2<br />
3<br />
קהילת החינוך הדתי כוללת בתוכה תת-קהילות המתאגדות לפי ה<strong>ע</strong>ניין<br />
המיוחד המשותף להן, כגון: קהילות של תפילה, צדקה, חסד, קבי<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>תים<br />
לתורה, בידור, ספורט וכיוצא באלה.<br />
ההדגשות שלי – י"ה, וכן בכל מקום להלן.<br />
הרי"ד סולובייצ'יק, דברי הגות וה<strong>ע</strong>רכה, ירושלים: המחלקה לחינוך ות"ת בגולה,<br />
תשמ"ב, <strong>ע</strong>מ' 225.<br />
2<br />
3
177<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
יש חשיבות רבה לכך שכל הדוגלים בייחוד יפ<strong>ע</strong>לו למ<strong>ע</strong>ן היחד. ככל<br />
שתרבה <strong>ע</strong>שייתם של הקהלים והקהילות הללו ותשתפר איכותם, ית<strong>ע</strong>צם<br />
כוח הייחוד ויתקדש שמו ברבים. <strong>ע</strong>ם כל חשיבותם של הקהלים הללו אין<br />
לראות בהן חזות הכול <strong>ע</strong>ד כדי הצדקת פרישה מהיחד הרחב של קהילת<br />
החינוך שהיי<strong>ע</strong>וד המשותף של כל חבריה הוא הייחוד. אין לשום קהל-<br />
תפילה של קבוצה או <strong>ע</strong>דה, קהל חסד או קהל לומדי תורה, צידוק להתגדר<br />
בקהילת חינוך נפרדת ולהתבדל משותפים אחרים לדרך הייחוד. פירוד זה<br />
מחליש את הייחוד, שהוא ה<strong>ע</strong>רך ה<strong>ע</strong>ליון של הכול. יש לצפות מקהל לומדי<br />
התורה שיהיה הגורם המאחד ביותר של כלל המייחדים, כי תלמוד התורה<br />
הנושא את דגל הייחוד צריך להיות המבצר האיתן של היחד.<br />
‰ÈˆËÈȯ‡‰ – "ÈÁ¯ÊÓ"‰ ˙ÚÂ˙ Ï˘ ÍÂÈÁ· „Áȉ „ÂÁÈȉ<br />
‰È„Ó‰ ̘ ÈÙÏ ˙È˙Ïȉ˜‰<br />
המחויבות הבסיסית לשני ה<strong>ע</strong>רכים המכוננים האלה מתבטאת לא רק<br />
בהיותם אבני היסוד לכל התכניות החינוכיות והלימודיות במוסדות החינוך<br />
אלא גם במדיניות-ה<strong>ע</strong>ל בדרכי הפ<strong>ע</strong>ולה של רשת החינוך המתיימרת להיות<br />
כללית.<br />
<strong>ע</strong>ל מקומו של הייחוד כ<strong>ע</strong>רך מכונן בחינוך הדתי בכל דור ודור ובכל<br />
4<br />
מקום ומקום, הרחבנו במקום אחר. אולם ראשי החינוך של תנו<strong>ע</strong>ת<br />
ה"מזרחי" לא הסתפקו בתרגום המ<strong>ע</strong>שי לחינוך לשמירת דבר ה' ללמוד<br />
וללמד את התורה, לשמור, ל<strong>ע</strong>שות ולקיים את מצוותיה, אלא דגלו בתפיסה<br />
כוללנית ואחדותית המחילה זאת גם <strong>ע</strong>ל לימודי החול ומ<strong>ע</strong>שה החולין. ואף<br />
גם זאת הדגישו שאין יוצאים ידי חובת הנאמנות ליחד לכלל ישראל<br />
בדגלים ובססמאות אלא יש לבסס דרך זו בכל מפ<strong>ע</strong>לי החינוך ולהתוות<br />
לפיה את מאפייני היסוד של הזרם החינוכי.<br />
<strong>ע</strong>יון במשנתם של ראשונים מגלה דבקות <strong>ע</strong>קבית במגמה זו, ואלה<br />
הטבי<strong>ע</strong>ו את חותמם האידאי והמ<strong>ע</strong>שי בכלליותו של החמ"ד גם לאחר<br />
שהוקמה המדינה וזאת בחקיקת חוק החינוך הממלכתי תשי"ג.<br />
הייחוד והיחד לאור ו<strong>ע</strong>דת דברת, בתוך: ד' <strong>ע</strong>נבר (<strong>ע</strong>ורך), לקראת מהפכה חינוכית<br />
ירושלים: מכון ואן -ליר,<br />
.2006<br />
(<strong>ע</strong>מ' 240–247),<br />
4
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
178<br />
5<br />
במאמר של הרב מאיר ברלין ב<strong>ע</strong>נייני החינוך משנת תרפ"ט הוא קוב<strong>ע</strong>:<br />
"סתם בית ספר בארץ ישראל צריך להיות ברוח המסורת, מטיפוסו של<br />
החינוך המזרחי".<br />
בכינוס חינוכי אחר הוא מרחיב את הירי<strong>ע</strong>ה ואומר:<br />
הכיוון של המזרחי הוא לא להוות פינה בתוך היהדות... אלא לכבוש את<br />
היהדות, את החיים היהודיים, להשליט את רוח התורה <strong>ע</strong>ל השוק<br />
<strong>ע</strong>ל הרחוב <strong>ע</strong>ל הציבור <strong>ע</strong>ל המדינה... בגולה <strong>ע</strong>דיין קיים הפתגם:<br />
"כל הקדוש מחברו חרב מחברו ", אבל לארצנו אנו באנו לשם תחייה<br />
וכאן אנו צריכים לשנות: "הקדוש מחברו חזק ויפה מחברו... חינוך<br />
המזרחי יתפוס את המקום הראוי לו בכל <strong>ע</strong>רי היישוב ומושבותיו.<br />
,<br />
6<br />
,<br />
,<br />
החרה-החזיק אחריו הרא"מ <strong>ליפשיץ</strong>:<br />
המזרחי, <strong>ע</strong>ליו לאזור כל כוחותיו להיות חזק במנין ובבנין למ<strong>ע</strong>ן יוכל לה<strong>ע</strong>מיד<br />
משמרות <strong>ע</strong>ל דרכי החנוך שלנו, החינוך הזה לא לנו ולשמנו הוא<br />
אלא לבית ישראל כולו לתורה וליראה. ובשם תכלית זו נ<strong>ע</strong>שה<br />
ונצליח.<br />
,<br />
,<br />
8<br />
7<br />
זאת ו<strong>ע</strong>וד, לאור <strong>ע</strong>קרונות אלה הוא הגדיר את מגמתו החינוכית הכוללת<br />
הקשורה ל<strong>ע</strong>קרונות הייחוד המוזכרות ל<strong>ע</strong>יל:<br />
בית הספר צריך לתת, ד<strong>ע</strong>ת התורה וד<strong>ע</strong>ת ה<strong>ע</strong>ולם צמודות... ילמד המורה מתוך<br />
ההכרה שאין הוא יוצא מרשותה של תורה אף ב<strong>ע</strong>מדו בגבול ה<strong>ע</strong>ולם ומד<strong>ע</strong><br />
ה<strong>ע</strong>ולם... ל<strong>ע</strong>ולם לא נסכים שיש יהדות לאומית בלי תורה, הצורה הלאומית<br />
היחידה של חיים ורוח בישראל היא התורה... הלאומיות היהודית היא דת, היא<br />
מוסר, היא תורה. ...אין לנו חינוך אנושי לחוד וחינוך יהודי לחוד, חינוך אנושי<br />
שהוא יהודי -זהו חינוך דתי.<br />
בסקירה מסכמת <strong>ע</strong>ל התפתחות החינוך המזרחי <strong>ע</strong>ד תרפ"ט ביטא גם הרב<br />
י<strong>ע</strong>קב ברמן את הכלליות כמגמתו הייחודית:<br />
המרכז ה<strong>ע</strong>ולמי של המזרחי,<br />
ירושלים: הקובץ ההסברתי <strong>ע</strong>ל החינוך המזרחי, תרפ"ט.<br />
החינוך של המזרחי בארץ, הרצאות בכינוס, ירושלים, חנוכה, ת"ש. בפתח החוברת<br />
נכתב <strong>ע</strong>ל הכינוס ו<strong>ע</strong>ל יי<strong>ע</strong>ודו של החינוך המזרחי: <strong>ע</strong>רך ממלכתי בקבי<strong>ע</strong>ת החיים<br />
בארץ.<br />
נה–ס.<br />
בקובץ משנת תרפ"ט (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה א"מ <strong>ליפשיץ</strong>, כתבים, ג, קכב -ה, ירושלים: מוסד הרב קוק, תשי"ז.<br />
5) <strong>ע</strong>מ'<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8
179<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
,<br />
החינוך המזרחי זה יצירה חדשה, שחלם <strong>ע</strong>ליה כל ציוני דתי בגולה, ולא הגי<strong>ע</strong><br />
לגישומה. רק באוירה של החופש הלאומי אפשר לדבר <strong>ע</strong>ל חינוך חופשי לפי רוח<br />
היהודי ורצונו, כשאיננו מוגבל בתנאים מ<strong>ע</strong>יקים מן החוץ. לתת לנו<strong>ע</strong>ר חינוך<br />
שלם ומקיף גם ביהדות גם באנושות אפשר רק כאן, רחוק מן ה<strong>ע</strong>ולם האירופי<br />
מהשפ<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>מים ולשונות ומזרמי התבוללות... וחסרי נסיון אנו, לקשר את<br />
החיים לתורה שלמה ואת התורה לחיים שלמים... תכנית של<br />
"חדר" <strong>ע</strong>ם תכנית של בית ספר אירופי. והשפה הקדושה היא שאיחדה אותן.<br />
ואחרי <strong>ע</strong>שור הוא אומר בבטחה:<br />
9<br />
10<br />
מי שרוצה בחינוך של<br />
בתי הספר של המזרחי מקבלים תלמידים מכל תורה וברוח התורה, אבל לא כל ההורים של תלמידים אלה הם חרדים.<br />
החינוך הדתי קנינם<br />
אנו שואפים להפיץ תורה בכל החוגים ול<strong>ע</strong>שות את תפקיד דתי לאומי<br />
זהו של החוגים הרחבים ביותר בישוב. ממדרגה גדולה.<br />
‰È„Ó‰ ̘ ÌÚ "ÈÁ¯ÊÓ"‰ ÍÂÈÁ· „Áȉ „ÂÁÈȉ<br />
פיתוח מגמתו החינוכית של ה"מזרחי" לממלכתיות וכלליות נמשך למרות<br />
הצרת צ<strong>ע</strong>דיו מצד ההנהגה הציונית וזרמים ששלטו <strong>ע</strong>ל המשאבים של<br />
מחלקת החינוך. יצוין שאחרי הקמת המדינה אף גדלה ה<strong>ע</strong>וינות ל"מזרחי"<br />
וגברה סכנת החילון <strong>ע</strong>קב ה<strong>ע</strong>דפת <strong>ע</strong>רכי המדינה המתחדשת גם <strong>ע</strong>ל חשבון<br />
התוכן היהודי. בכינוס הגדול של תנו<strong>ע</strong>ת המזרחי שהתקיים בתש"ט, יצא<br />
ה"מזרחי" למ<strong>ע</strong>רכה <strong>ע</strong>ל האוטונומיה של החינוך הדתי ולהתמודדות <strong>ע</strong>ם<br />
פתיחת המ<strong>ע</strong>רכת לכל מי שרוצה לתת לילדיו חינוך דתי (גם <strong>ע</strong>בור אלה<br />
שבאים מבתים שאינם דתיים).<br />
במקביל הוא הניף את נס החינוך לישראליות, שגבולותיו אינם רק מדן<br />
ו<strong>ע</strong>ד אילת ומים <strong>ע</strong>ד ים, אלא "מבראשית" <strong>ע</strong>ד ל"כל מה שתלמיד ותיק <strong>ע</strong>תיד<br />
לחדש". מטרת התנו<strong>ע</strong>ה הייתה להצליח בהשגת הי<strong>ע</strong>דים החינוכיים: "לחנך<br />
11<br />
י' ברמן, "<strong>ע</strong>ל החינוך המזרחי" בתוך: החינוך המזרחי (<strong>ע</strong>מ' <strong>ע</strong>א–<strong>ע</strong>ה), ירושלים:<br />
מרכז המזרחי ה<strong>ע</strong>ולמי, תרפ"ט.<br />
י' ברמן, "לשאלת החינוך האחיד", בתוך: החינוך של המזרחי בארץ (<strong>ע</strong>מ'<br />
ירושלים: הוצאת קרן א"י<br />
כינוס לבירור מאת החינוך המזרחי, ירושלים: הוצאת המרכז ה<strong>ע</strong>ולמי של המזרחי,<br />
המחלקה לחינוך, תש"ט.<br />
,(20<br />
, ת"ש.<br />
9<br />
10<br />
11
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
180<br />
לאהבת תורה ויר"ש, לאהבת ישראל ולאהבת הבריות, לאהבת <strong>ע</strong>בודה<br />
ויצירה, לחלוציות לחיי חברה צודקים וישרים".<br />
דברים מפתי<strong>ע</strong>ים בנו<strong>ע</strong>זותם כנגד המקטרגים <strong>ע</strong>ל המדינה, השמי<strong>ע</strong> באותו<br />
כינוס הרב בר-אילן:<br />
12<br />
14<br />
האור הבא ממציאות המדינה שלנו, מדינת ישראל, אינו <strong>ע</strong>ניין ארצי, אלא גם<br />
<strong>ע</strong>ניין שמימי. בתוך מדינתנו אנו יש יותר מקום, יותר אפשרות ויותר ...אזרח טוב<br />
הוא אדם היוד<strong>ע</strong> את התורה ומתוך ד<strong>ע</strong>ת ושמירת התורה הוא מהווה ומקיים את<br />
13<br />
המדינה באותה הצורה שאנו כולנו דורשים.<br />
<strong>ע</strong>ל פן נוסף בממלכתיות של החינוך הדתי במדינת ישראל הוא <strong>ע</strong>מד בדברי<br />
הנ<strong>ע</strong>ילה לאותו כינוס, באמרו שאין חינוך דתי מלא ושלם אלא במדינת<br />
ישראל. אין <strong>ע</strong>וד מקום לססמה "טוב תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ", כי מ<strong>ע</strong>תה:<br />
"התורה כוללת הכול ". מ<strong>ע</strong>תה, הוא קוב<strong>ע</strong>:<br />
אין צרוף תורה <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>וד דבר שהוא" התורה כוללת כול. "לא תורה <strong>ע</strong>ם מדיניות,<br />
לא תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ, אלא תורה ובה הכל... כנגד המפרידים את הקודש<br />
מן החול... תורה זהו דבר המקיף את הכל, מני<strong>ע</strong> את הכל. בה בתורה יש כל<br />
הדברים שב<strong>ע</strong>ולם: הת<strong>ע</strong>מקות, מדיניות וכל יתר הדברים. אין דבר שאיננו בתורה.<br />
התורה צריכה להיות תוכן התכנים. זו היא שיטת המזרחי, וזו צריכה<br />
להיות שיטת החינוך שלנו.<br />
בהשראת תפיסתו הייחודית והממלכתית הרחיב את י<strong>ע</strong>דיו לכדי השפ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל<br />
הכלל כולו:<br />
בתיה"ס של המזרחי לא נוצרו רק בשביל המזרחי, חברי המז' ובניהם.<br />
אנו יוצרים בתי ספר <strong>ע</strong>ל מנת להשפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל חיי היישוב... בש<strong>ע</strong>ה<br />
שמקבלים לבתיה"ס ילדיהם של הורים חפשיים לגמרי או חפשיים למחצה או<br />
לשליש לא שאלנו אם זה טוב בשבילנו או לאו. אמנם החינוך המזרחי לא<br />
התחיל לפ<strong>ע</strong>ול בא"י בחלל ריק: היו בתי"ס <strong>ע</strong>דתיים והיו תלמודי תורה והיו<br />
י' ברנשטין, שם, מדברי הפתיחה לכינוס – <strong>ע</strong>מ' יב.<br />
מב<strong>ע</strong>יות החינוך במדינת ישראל, שם, <strong>ע</strong>מ' יד.<br />
בנאום הנ<strong>ע</strong>ילה לכינוס בניסן תש"ט בירושלים, פורסם בקובץ החינוך המזרחי (<strong>ע</strong>מ'<br />
קג),ירושלים: הוצאת המרכז ה<strong>ע</strong>ולמי של המזרחי.<br />
12<br />
13<br />
14
181<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
17<br />
15<br />
16<br />
בתי"ס תימניים שנתקבלו לחסותו של זרם המזרחי, אך מגמתו הכללית היתה<br />
לפתוח בתי"ס לכל ילדי ישראל.<br />
דברים ברוח דומה אמר הרב אוסטרובסקי שלושים שנה לפניו, בוו<strong>ע</strong>ידת<br />
החינוך באלול תר<strong>ע</strong>"ט: "אנו נגד כל התבדלות. נכונה אולי שיטת<br />
הפירוד של ר' ש"ר הירש בשביל יהודי גרמניה. אבל לא כל מה שטוב<br />
לחו"ל טוב גם לא"י. בא "י אנו <strong>ע</strong>ם אחד ו<strong>ע</strong>לינו לבנות בית<br />
אחד".<br />
ביטוי נוסף ברוח זו נשמ<strong>ע</strong> מפיו של הרב ד"ר י"ר הלוי <strong>ע</strong>ציון-הולצברג<br />
(מי שהיה המפקח הראשי של ה"מזרחי" לפני קום המדינה) שיצא נגד<br />
"התפוררות <strong>ע</strong>מנו לשבטים שונים, ל<strong>ע</strong>דות שונות. הן סוף סוף בני <strong>ע</strong>ם אחד<br />
אנחנו והצדדים המאחדים אותנו כוחם יותר גדול מכוח הצדדים המבדילים<br />
בינינו... כדי ליצור <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>ברי אחד".<br />
גם מר יוסף גולדשמידט, מנהלו הראשון של החינוך הממ"ד במדינה,<br />
כתב: "דומני שהחינוך הדתי, שלד<strong>ע</strong>תנו צריך להינתן לכל ילדי<br />
י שראל, מבטיח מסגרת מסויימת של מ<strong>ע</strong>שים לפי המסורת, כפי שהיו<br />
מקובלים... כן הוא בשטח המ<strong>ע</strong>שה, וכן גם בשטח האמונתי!".<br />
18<br />
˙ÂÈ˙Ïȉ˜‰Ó ˙ÂÈÏÏÎ‰Ó ÌÈڷ‰ ÌÈÈÎÂÈÁ ÌÈÈ˘˜<br />
"ÈÁ¯ÊÓ"‰ Ï˘<br />
המזרחי דבק אפוא במדיניות זו אף שהתגלו ב<strong>ע</strong>יות קשות מבחינה חינוכית-<br />
דתית שיצרו לה תדמית שלילית בקרב הציבור הציוני-הדתי. הדבר בלט<br />
במיוחד בהשוואה לחינוך הדתי בהתיישבות הכפרית של החלוצים הדתיים.<br />
מ' בר -אילן, "שאיפתנו בחינוך", דברי פתיחה לכינוס לבירור ב<strong>ע</strong>יות החינוך<br />
מזרחי, ירושלים, ניסן תש"ט.<br />
אוסטרובסקי מ', ראשית המזרחי בארץ, בתוך: רפאל י' (<strong>ע</strong>ורך) ספר הציונות<br />
הדתית (א, <strong>ע</strong>מ' 372–387), ירושלים: מוסד הרב קוק,<br />
מתוך תזכיר ששלח <strong>ע</strong>ל בתי הספר ה<strong>ע</strong>דתיים בכלל ו<strong>ע</strong>ל חינוך התימנים בפרט.<br />
ותודה לחוקרת החינוך והמחנכת מלכה כ"ץ שהאירה את <strong>ע</strong>יניי בזאת. הדברים<br />
המצוטטים מספרו של הרב י"ר הלוי <strong>ע</strong>ציון הולצברג, חינוך והוראה (<strong>ע</strong>מ' י'–טו),<br />
ירושלים: מוסד הרב קוק, תש"ו.<br />
י' גולדשמיט, "התכנית לבית הספר הממלכתי הדתי", בתוך: א' וסרטייל (<strong>ע</strong>ורך),<br />
פרקי הגות וחינוך ירושלים: משרד החינוך והתרבות, התשד"מ.<br />
.1977<br />
(<strong>ע</strong>מ' 64),<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
182<br />
בהרצאתו <strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>יות החינוך במדינת ישראל בכינוס של המזרחי<br />
בתש"ט הגדיר הרב בר-אילן את שש הב<strong>ע</strong>יות הניצבות בפני החינוך הדתי<br />
<strong>ע</strong>קב היותו כללי:<br />
א) האינטגרציה: "אם יש תלמידים שהם מת<strong>ע</strong>רבים <strong>ע</strong>ם תלמידים<br />
שנימוסיהם שונים, ומנהגיהם ודרכיהם שונים". דהיינו: התדמית<br />
התרבותית והחברתית של ביה"ס נפגמת ב<strong>ע</strong>קבות האינטגרציה <strong>ע</strong>ם ילדי<br />
ה<strong>ע</strong>ולים.<br />
ב) השפ<strong>ע</strong>ה דתית שלילית: "אם יש ילדים שאינם רגילים במצוות...<br />
שמבית הוריהם אין הם רגילים בשמירת שבת כהלכה?" דהיינו:<br />
קליטת ה<strong>ע</strong>ולים פוג<strong>ע</strong>ת ברמה הדתית.<br />
ג) החינוך המ<strong>ע</strong>ורב: "אם נמצה את <strong>ע</strong>ומק הדין בזה לחיוב, פירוש<br />
הדבר שנצטרך בכל מקום ליסד שני בתי"ס במקום אחד, זהו דבר<br />
שאינו ניתן להתקיים". לאמור: חיוב ההפרדה בין המינים בכל מקום<br />
לא תאפשר לקיים כלכלית את בתי הספר.<br />
ד) ב<strong>ע</strong>יית החינוך התורני: דרישה לחינוך תורני אינטנסיבי כראוי<br />
לבני תורה תגרום להזנחת אוכלוסיות רחבות שאינן רוצות או אינן<br />
מסוגלות לרמה כזאת, ודי להן שבוגר ביה"ס ה<strong>ע</strong>ממי יד<strong>ע</strong> משהו<br />
מהתושב<strong>ע</strong>"פ גמרא ומשנה.<br />
ה) חינוך הבנות: ב<strong>ע</strong>ידן החדש יש להכרי<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>ד חינוך תורני לבנות<br />
ולא להתחמק מכך.<br />
ו) כיצד מחנכים ליראת שמים: מהו הגורם לאי ההצלחה בחינוך<br />
ליראת שמים? האם <strong>ע</strong>ניין זה קשור להיקף ש<strong>ע</strong>ות לימוד תורה וגמרא?<br />
ושמא הגורם לחוסר יראת שמים נמצא בלימוד הספרות החדשה של<br />
סופרים שאינם דתיים? האם <strong>ע</strong>ל ידי קיום התפילה בבית הספר לא<br />
נמצאנו מרחיקים את ילדינו מהקניית הרגל להתפלל בציבור בבית<br />
הכנסת?<br />
19<br />
תיאור חריף יותר של החילון היה בפיו של המחנך הרב ש' אגס שהשתתף בדיון:<br />
"מבית ומחוץ בכופר", דהיינו: הכפירה שולטת בכל מקום כפרפרזה <strong>ע</strong>ל הפסוק<br />
משמות ו, יד).<br />
)<br />
19
183<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
ו<strong>ע</strong>ם כל זאת קב<strong>ע</strong> הרב בר אילן ללא היסוס:<br />
איננו חפצים להתבודד בקרן זוית של החיים, גם התורה כולה, קודש וחול<br />
מ<strong>ע</strong>ורבים בתוכה... אם מפרידים את הקודש מן החול, יש סכנה שהחול יחלל את<br />
הקודש.<br />
כללו של דבר, מגמתו של חינוך ה"מזרחי" כנושא דגל החינוך הדתי<br />
במחלקת החינוך של ההנהלה הציונית הייתה ממלכתית וכללית כבר<br />
מראשיתה. זה היי<strong>ע</strong>וד שבחרו לחינוך זה, במיוחד מאז ההסכם בלונדון<br />
משנת תר"פ המוגדר כ "חוקת החינוך", שמגמתה הייתה לאחד את החינוך.<br />
מגמה זו הדריכה את ראשי החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות לאחר<br />
שבוטלו הזרמים ופותחו שני דגמים ממלכתיים בחינוך בישראל.<br />
דברים אלה קיבלו ביטוי בהיר בדבריו של מר א' רון כמי שגיבש את<br />
יסודות המחשבה החינוכית של החמ"ד וציין את הדילמות המלוות את<br />
החינוך הדתי בין הייחוד והיחד:<br />
אחדות <strong>ע</strong>ם ישראל היא מן ה<strong>ע</strong>יקרים שהיהדות מדגישה... שיקולים הלכיים אלה<br />
הביאו את גדולי ישראל להורותנו לחנך את התלמיד בביה"ס המ"ד לתחושת<br />
אחדות <strong>ע</strong>ם ישראל, לאחריות ל<strong>ע</strong>ם כולו ולהרגשת אחוה כלפי כל<br />
יהודי מן הקיצוני שבחילוניים ו<strong>ע</strong>ד הקיצוני שבנטורי קרתא... ובכל מ<strong>ע</strong>שה<br />
ומ<strong>ע</strong>שה יש להכרי<strong>ע</strong> בין הצורך באחדות ובין הצורך שלא לטשטש את<br />
ההבדל, ואין זו דרך קלה, אך כך דרכה של תורה.<br />
20<br />
,<br />
המשמ<strong>ע</strong>ות המ<strong>ע</strong>שית של תפיסת הממלכתיות של ראשי החינוך הדתי<br />
מתבטאת בפתיחותם לקליטת אוכלוסיות שונות בתוכו. מר יהודה קיל,<br />
מנהלו השני של החמ"ד, אף כלל את "כל שכבות הציבור ללא יוצא מן<br />
הכלל" מבלי להת<strong>ע</strong>לם מהב<strong>ע</strong>ייתיות שבכך.<br />
21<br />
א' רון, פרקים במחשבת החמ"ד, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, התשנ"ו, <strong>ע</strong>מ'<br />
וראו ההרחבה ב<strong>ע</strong>ניין זה במאמרי : "החינוך הממלכתי -דתי -הרחבה או<br />
צממום", בתוך: החינוך הממ"ד גבולות ומגבלות, הכינוס השנתי החמישי של<br />
המרכז להגות בחינוך היהודי שליד <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong> (<strong>ע</strong>מ' ירושלים, אדר<br />
התש"ס.<br />
כך ציין אחרי חקיקת חוק החינוך הממלכתי תשי"ג: "אמנם <strong>ע</strong>ובדת היות בית ספר<br />
המזרחי, בית ספר ציבורי, הנו<strong>ע</strong>ד לכל שכבות הציבור ללא יוצא מן בכלל, יצרה<br />
,(47–34<br />
.21–19<br />
20<br />
21
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
184<br />
Â˙Ïȉ˜Ï È˙„-È˙ÎÏÓÓ‰ ¯ÙÒ‰ ˙È· Ï˘ Â˙˜ÈÊ<br />
התבוננות בקורותיהם של מוסדות חינוך דתיים ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני לאורך זמן<br />
מסרטטת קווים וכיוונים של החברה הדתית במישור המקומי והארצי.<br />
כמקרים לדוגמה בחרנו להציץ במתרחש ביישוב <strong>ע</strong>ירוני חדש (מודי<strong>ע</strong>ין)<br />
וכנגדו ביישוב <strong>ע</strong>ירוני ותיק (פתח תקוה) ששם התקיים אחד משני בתי<br />
הספר הראשונים של המזרחי – "נצח ישראל".<br />
‰˘„Á‰ ¯ÈÚ· È˙„‰ ¯ÙÒ‰ ˙È·<br />
מצב החינוך הדתי ב<strong>ע</strong>יר חדשה בישראל משתקף מתיאורו של פרופ' אשר<br />
כהן:<br />
במקום מגוריי יש בי"ס יסודי, ממלכתי דתי, הנחשב ל"תורני" יותר מבי"ס אחר<br />
הפו<strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>יר, גם הוא ממלכתי דתי. בי"ס תורני זה צמוד לשכונת מגורים דתית<br />
שבה אני מתגורר... ברור לחלוטין שמדובר באוכלוסיה מגוונת מאד. יתר <strong>ע</strong>ל כן,<br />
חלקם הזדהו כדתיים ליברליים ונשים רבות שם נוהגות ללכת ללא כיסוי ראש<br />
22<br />
ובמכנסיים.<br />
הגדרתו כבית ספר "תורני" אינה תואמת אפוא את הנורמות הדתיות<br />
המקובלות בקהילתו, אך היא מאפשרת ניידות של המ<strong>ע</strong>וניינים מבחוץ<br />
להגי<strong>ע</strong> אליו וכן לנייד מאזורו אל בית ספר הנמצא בקהילה גאוגרפית<br />
אחרת.<br />
מגמה דומה מתגלה במחקר שדה של אלדד כהן החושף מציאות של<br />
פיצולים של בית ספר ממ"ד למספר בתי ספר ב<strong>ע</strong>לי אוריינטציה חרדית-<br />
לאומית.<br />
24<br />
בכתבה של תמר רותם מתוארת ההתמודדות של משפחות דתיות<br />
באותו יישוב כנגד חדירה של בית ספר חרדי למקום במסווה של קייטנה<br />
תמימה של ארגון חרדי שמחוץ למקום. ל<strong>ע</strong>ומת זאת מתקיים במקום בית<br />
ספר של <strong>ע</strong>מותת "מיתרים" רשת לחינוך יהודי-דמוקרטי הדוגלת בחינוך<br />
23<br />
ב<strong>ע</strong>יות חינוכיות דתיות שלא נפתרו <strong>ע</strong>ד היום" (י' קיל, חינוך דתי א', ירושלים:<br />
ספריית המורה הדתי, תשל"ז, <strong>ע</strong>מ' 33).<br />
א' כהן, "הכיפה הסרוגה ומה שמאחוריה", אקדמות, טו (תשס"ה), <strong>ע</strong>מ' 30-9.<br />
א' כהן, הציונות הדתית בין חרדים לאומיים לדתיים ליברלים, חיבור לשם קבלת<br />
תואר מוסמך באוניברסיטת בר אילן, רמת -גן תשס"ג.<br />
"הארץ" מיום 18/07/04.<br />
22<br />
23<br />
24
185<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
25<br />
משותף לדתיים וחילוניים תוך שמירת האיזון ביניהם. לד<strong>ע</strong>ת אשר כהן,<br />
הדתיים המ<strong>ע</strong>דיפים מסגרת חינוך זו <strong>ע</strong>ושים כן משום "חוסר שבי<strong>ע</strong>ות רצון<br />
מן ההקצנה הדתית ה<strong>ע</strong>וברת <strong>ע</strong>ל מ<strong>ע</strong>רכות החינוך הממלכתי דתי, התורני<br />
והלא תורני כאחד".<br />
בתקנון שהופץ מט<strong>ע</strong>ם בית הספר התורני במקום הו<strong>ע</strong>לו דרישות ליתר<br />
הקפדה <strong>ע</strong>ל התלמידים ב<strong>ע</strong>נייני תפילה ולבוש, ונמצא ס<strong>ע</strong>יף הפונה גם<br />
להורים: "הורים הבאים בש<strong>ע</strong>רי ביה"ס או לכל פ<strong>ע</strong>ילות של ביה"ס<br />
מתבקשים להגי<strong>ע</strong> בלבוש ההולם את הקו התורני של ביה"ס (אבות – כיפה,<br />
אמהות – חצאית <strong>ע</strong>ד מתחת לברך)".<br />
נמצאנו למדים כי מדובר בקהילה הנאבקת נגד חדירה של יסודות<br />
חרדיים לחינוך במקום. חלק ממנה משתמש בהגדרה "תורני" אף שאין<br />
לזאת משמ<strong>ע</strong>ות של הקפדה יתרה <strong>ע</strong>ל קיום מצוות. ל<strong>ע</strong>ומת זאת, חלק אחר מן<br />
הדתיים בקהילה מ<strong>ע</strong>דיף בית ספר משותף לדתיים ולחילוניים שאינו זוכה<br />
ליחס של החרמה כפי שהתייחסו לקוטב החרדי. הבחירה בבית הספר<br />
התורני לא מנ<strong>ע</strong>ה מהורים ותלמידים שאינם מתאימים להגדרתו לבוא<br />
בש<strong>ע</strong>ריו. אלה רצו בו כפי הנראה מט<strong>ע</strong>מים של סטטוס ויקרה (ולפי תיאורו<br />
של אשר כהן הם רבים), ורק בדי<strong>ע</strong>בד מנסה בית הספר לדרוש מהם<br />
אינם<br />
שיתאימו <strong>ע</strong>צמם לנורמות שקב<strong>ע</strong>. <strong>ע</strong>רכי היסוד של<br />
מהווים אפוא מדדים <strong>ע</strong>דיפים לתכנון החינוך הדתי במרחב הגאוגרפי<br />
ה<strong>ע</strong>ירוני.<br />
„Áȉ „ÂÁÈȉ<br />
˜È˙‰ ·Â˘ÈÈ· È˙„‰ ȯÈÚ‰ ¯ÙÒ‰ ˙È·<br />
פתח תקוה אם המושבות הייתה ל<strong>ע</strong>יר ואם בישראל המאכלסת קהילות<br />
ציוניות-דתיות רבות. פו<strong>ע</strong>לים בה מוסדות חינוך ותורה לכל שלבי הגיל<br />
ובמגוון רחב: גני ילדים, בתי ספר יסודיים בגוונים שונים, ישיבות<br />
תיכוניות, אולפנות וישיבת הסדר.<br />
בשנת תרס"ט הגי<strong>ע</strong> לפתח תקווה ד"ר משה אוירבך בשליחות<br />
של "צ<strong>ע</strong>ירי אגודת ישראל" מגרמניה במגמה לחזק את דרך השילוב של<br />
"תורה <strong>ע</strong>ם דרך ארץ", והקים את בית הספר "נצח ישראל" לבנים, וכ<strong>ע</strong>בור<br />
שנתיים – גם בית ספר לבנות.<br />
(1910)<br />
25 כהן, שם, <strong>ע</strong>מ' 28.
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
186<br />
בשנים 1917-1924 צורפו שני בתי הספר "נצח ישראל" לרשת החינוך<br />
של המזרחי שראה בו דגם ראוי של חינוך דתי המתמודד <strong>ע</strong>ם אתגרי הזמן<br />
החדש. בשנת תרפ"ה הם כבר ב<strong>ע</strong>לי מוניטין רב, <strong>ע</strong>ם 520 תלמידים בשלוש<br />
כיתות גן, שמונה כיתות תלמוד תורה, ושמונה כיתות בית הספר לבנות.<br />
החזון החינוכי המשותף של מוסדות המזרחי בתקופה זו הוגדר<br />
כשאיפה כפולה:<br />
26<br />
להשיג את תכלית הלימודים של בתי אולפן בישראל מדור דור ולתת לחניכיו<br />
השכלה הצריכה להם בתור כלי -זיין בחיים, שתהא בידם יהדות שלמה<br />
ואנושיות יהודית מלאה. התוכן ותכלית הלימודים הם כשל בתי תלמוד<br />
תורה... יש פרצוף קבו<strong>ע</strong> לבתי -ספרנו <strong>ע</strong>ליהם אין קובלים שהם מגדלים <strong>ע</strong>מי-<br />
ארצות. ...תכליתנו היא לחנך יהודים יוד<strong>ע</strong>י תורה ושומרי תורה ונאמנים<br />
למסורת, וברוח זאת אנו חפצים לראות את בתי הספר מתנהגים ומתנהלים.<br />
27<br />
<strong>ע</strong>ל יסוד הר<strong>ע</strong>יון המשותף התפתח וגדל חינוך ה"מזרחי" במקום. נאמן<br />
לחזונו ומטרותיו פרס את חסותו <strong>ע</strong>ל מוסדות קיימים, ופתח מוסדות נוספים<br />
ביישוב החדש מתוך מגמה כללית ואחדותית. בסקירה מקיפה <strong>ע</strong>ל "החינוך<br />
הממ"ד בפ"ת – חזון ומציאות" מתארת מרי בטאט את התפתחות החמ"ד<br />
במקום ומציינת את החלטת ה<strong>ע</strong>ירייה לקיים את האינטגרציה בחמ"ד גם<br />
בחינוך היסודי כנקודת המפנה להתפוררות החמ"ד. הלגיטימציה<br />
להתפלגות ולהתפצלות אפשרה את בריחת ה"חזקים" מהאינטגרציה, ואת<br />
יצירת המסגרות הנוחות להם מבחינה חברתית. התגבור התורני משרת<br />
היטב מגמה זו בכך שהוא פוטר את המבקשים להידרש לטוהר כוונתם<br />
בשאלות החברתיות. תהליכים אלו הביאו לסגירתם של מוסדות ותיקים<br />
ופתיחתם של חדשים, בין בתוך מסגרת החמ"ד ובין מחוצה לו, כמוכרים<br />
שאינם רשמיים בפיקוח דתי או אפילו כ"מוסד פטור". וכך ד<strong>ע</strong>כה מגמת<br />
הממלכתיות בחינוך הממ"ד ב<strong>ע</strong>יר זו, ואפילו המוסד שהיה ספינת הדגל<br />
"נצח ישראל" הצטמק אל השוליים. מסקנת דבריה היא ש"יש הימנ<strong>ע</strong>ות<br />
והתבדלות של ציבור דתי מחמיר מציבור דתי מסורתי ופושר.<br />
–<br />
28<br />
מתוך קובץ מיוחד מט<strong>ע</strong>ם המזרחי בארץ ישראל, ירושלים: התור, התרפ"ה.<br />
שם, בפתח הקובץ.<br />
מ' בטאט, לאור תופ<strong>ע</strong>ת בתי ספר תורניים פרטיים, <strong>ע</strong>בודה סמינריונית שהוגשה<br />
לד"ר צבי צמרת, אלול תשס"א. קיבלתיה ל<strong>ע</strong>יון באדיבות המחברת והספרייה<br />
ה<strong>ע</strong>ירונית של פתח תקוה, והריני מודה להם מאוד.<br />
26<br />
27<br />
28
187<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
29<br />
הימנ<strong>ע</strong>ות והתבדלות אלה הם האיצטלה המנסה לכסות <strong>ע</strong>ל<br />
התבדלות <strong>ע</strong>דתית וכלכלית-חברתית של ציבור יהודי דתי אחד<br />
ממשנהו".<br />
פתח תקוה הפכה בימינו לסמל הפילוג המוצא את הצדקתו בתפיסה<br />
אידאית המקדשת את הפירוד. הלגיטימציה להיפרדות יצרה דינמיקה של<br />
פרישה ממוסד ממ"ד ותיק כדי להקים <strong>ע</strong>ל חורבותיו מוסד חדש הדוגל<br />
באוריינטציה תורנית יותר מקודמו, ונמשכה אחר-כך בפרישה מהפורשים<br />
וכיו"ב. בניירות ה<strong>ע</strong>מדה שהוגשו למשרד החינוך והתרבות צוינה בדרך כלל<br />
ההשקפה הציונית-דתית ואף הובאו אסמכתאות מאבות הציונות הדתית<br />
כמגדירי ה"אני מאמין" הבית ספרי.<br />
˙ÂÈ˙ÎÏÓÓ‰ „‚ È·È˘ÏÒ‰ ȯÂ˙‰ „ÒÂÓ‰<br />
30<br />
31<br />
מוסד סלקטיבי במיוחד שנאלץ לפ<strong>ע</strong>ול כ"מוסד פטור" הצדיק את גישתו<br />
הבדלנית בהסתמכו <strong>ע</strong>ל הראי"ה קוק ב"<strong>ע</strong>ין איה" וב"אורות התחיה":<br />
ישנם שני אופנים להרבות השלימות בכמות או באיכות. השלימות בכמות היא<br />
שירבה נמצאים מושלמים, א<strong>ע</strong>"פ שבכל אחד לא יהיה כ"א השלמה מו<strong>ע</strong>טת, מכל<br />
מקום מתוך שלא יצטרך להיות מרובה בהשלמתו כ"א ירבה במספר<br />
המושלמים...<br />
וזוהי הדרך המשובחת שכוננו חכמינו ז"ל לה<strong>ע</strong>מיד תלמידים הרבה ולהגדיל<br />
תורה בחוג המסוגלים לקבלה ולא לפזר כוחנו בין בתי כנסיות של <strong>ע</strong>מי הארץ<br />
אבל בהשתדלות לפזר הכוחות <strong>ע</strong>ל הרבה נושאים, וכ"א לא יהיה שלם בתכלית,<br />
לא יבוא ל<strong>ע</strong>ולם אל מטרה נכונה.<br />
לאמור: האידאל הכמותי של "ה<strong>ע</strong>מידו תלמידים הרבה" מתקיים דווקא <strong>ע</strong>ל<br />
ידי התרכזות בחוג מוגדר של "המסוגלים לקבלה" ולא <strong>ע</strong>ל ידי פיזור<br />
המאמץ לקליטת אוכלוסייה רחבה.<br />
בטאט, שם, בסיכום ה<strong>ע</strong>בודה.<br />
מוסד פטור – מושג המ<strong>ע</strong>וגן בתקנות חוק לימוד חובה (א') המאפשר לפטור<br />
מחובות המוטלות <strong>ע</strong>ל ההורים לפי ס<strong>ע</strong>יף לחוק. ראו ר' סטנר, דיני חינוך, ירושלים<br />
תשכ"ו, <strong>ע</strong>מ' 79.<br />
<strong>ע</strong>ין אי"ה לברכות מ, <strong>ע</strong>"ב. וכן נוהגים לצטט את דברי הראיה קוק מאורות התחיה,<br />
פס' ד.<br />
5<br />
4<br />
29<br />
30<br />
31
ק'<br />
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
188<br />
32<br />
במשנתו החינוכית של הראי"ה קוק <strong>ע</strong>סקנו במקום אחר, וה<strong>ע</strong>ניין נדון<br />
בהרחבה <strong>ע</strong>ל ידי אנשי תורה וחינוך. באיגרותיו יש התייחסויות מפורשות<br />
למוסדות שפ<strong>ע</strong>לו בימיו הן כפרטים והן ככלל, כאלו השייכים לזרם המזרחי.<br />
יש להבי<strong>ע</strong> תמיהה <strong>ע</strong>ל גיוסו של מבשר האחדות הרב קוק ל<strong>ע</strong>ניין זה תוך<br />
הת<strong>ע</strong>למות מהתייחסותו המפורשת לאידאה החינוכית בכתביו הרבים ומבלי<br />
לנסות ליישב את הציטוטים החלקיים <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>יקרי הגותו.<br />
הנה כי כן, כנגד פרשנות מצמצמת זו לדברי הראי"ה קוק אפשר להביא<br />
אמרות טהורות ומפורשות שאינן מתיישבות <strong>ע</strong>ם שיטת הפירוד (מלבד<br />
איגרת תכ"ז הנ"ל). לדוגמה:<br />
33<br />
כי לומדי תורה המחזיקים ב<strong>ע</strong>ץ חיים הם המרגישים את החיים האמיתיים של<br />
כלל האומה ובצילם תחיה האומה בכללה... נותנים <strong>ע</strong>וז וקיום לאומה בכללה<br />
לקום ולהת<strong>ע</strong>ודד <strong>ע</strong>ד אשר תבוא ה<strong>ע</strong>ת המאושרה שיקויים בנו:וכל בניך לימודי<br />
34<br />
ה'.<br />
וכן יש לקרוא כפשוטם דברים שכתב באיגרותיו <strong>ע</strong>ל פתיחת בתי ספר או<br />
חיזוקם שזה הדבר היותר רלוונטי למי שמבקשים לייסד בתי ספר דתיים<br />
חדשים:<br />
המחסור הגדול הוא <strong>ע</strong>כשיו בישוב החדש, כמו פה <strong>ע</strong>יה" (יפו) ת"ו והמושבות,<br />
לייסד בתי "ס כאלה, שיהיו המפקחים והמנהלים, המורים והמלמדים,<br />
כולם אנשים ב<strong>ע</strong>לי אמונה ויראי שמים באמת, ושיהיו מודים בלב שלם בה צורך<br />
שיש למילוי הדרישות של החיים בתוכן הלימודים בא"י.<br />
35<br />
ובמקום אחר, באגרת שנשלחה אל הרב מ' ברלין והכוללת גם דברי ביקורת<br />
<strong>ע</strong>ל ה "תחכמוני ", הוא קוב<strong>ע</strong>:<br />
שכבר יש לנו דרך סלולה ל<strong>ע</strong>בוד את <strong>ע</strong>בודת החינוך בארצנו הקדושה <strong>ע</strong>ל יסודות<br />
היהדות הנאמנה, בקדושת ישראל טהורה... וכל זמן שהמוסד קיים<br />
י' הדני, משנתו החינוכית של ראי"ה קוק, גוילין 1989, <strong>ע</strong>מ' 65–71.<br />
כגון: ח' <strong>ליפשיץ</strong>, החינוך במשנת הרב, סיני נז (תשכ"ה), <strong>ע</strong>מ' שא–שיז וכן: ר'<br />
מאמו (<strong>ע</strong>ורך), החינוך בראיה, ירושלים: המכללה הדתית למורים <strong>ע</strong>"ש <strong>ליפשיץ</strong>,<br />
תשנ"ח, וראו שם ביבליוגרפיה, <strong>ע</strong>מ' 389–391.<br />
<strong>ע</strong>ין איה, ברכות פ"ט.<br />
באיגרת צח (כרך א, <strong>ע</strong>מ' קיז).<br />
.<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35
189<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
36<br />
ביסודו יש תקוה לרוח חיים שיפוח בו <strong>ע</strong>"י <strong>ע</strong>צה ותושיה של איחוד<br />
הד<strong>ע</strong>ות וההסכמות מפה ומשם.<br />
וגם באיגרת תרמ"ד לרי"מ חרל"פ הוא מציב את הטיפוס של "נצח ישראל"<br />
כדגם יותר תורני מזה של תחכמוני, וממליץ לייסד <strong>ע</strong>וד מוסדות<br />
כמותו. אך <strong>ע</strong>ם זאת הוא ממליץ לקיים מכון יחיד ומיוחד:<br />
לקלוט את כל השרידים היחידים שבב<strong>ע</strong>לי הכישרון, שרוחם נכון בקרבם להיות<br />
מוקדשים כולו קודש לה', בהתמדה גדולה בתורה, ב<strong>ע</strong>ומק הלכה בגפ"ת<br />
ובפוסקים, במוסר ויר"ש, בשכל טוב ומידות מפוארות הראויות ליחידי סגולה...<br />
שאינם צריכים לבלות את זמנם היקר בלימודי חול.<br />
37<br />
מצאנו אפוא כי בפ<strong>ע</strong>ם היחידה שנתן הרב קוק הכשר להתבדלות של<br />
קבוצה, הוא <strong>ע</strong>סק במכון אחד ומיוחד להכשרת יחידי סגולה גדולי הדור,<br />
ובתור שכזה אין הוא נזקק כלל ללימודי חול. ביתר המקרים התייחסותו<br />
הייתה לשונות מבחינת התוכן הנלמד ולא לדחייתם של תלמידים.<br />
גדולי הרבנים הכרי<strong>ע</strong>ו מפורשות נגד דחייתם של תלמידים חזקים פחות<br />
מט<strong>ע</strong>מים דתיים. הרב ש' אבינר, מתלמידיו המובהקים של הרב צ"י קוק,<br />
התריס כנגד האליטיסטים הללו:<br />
38<br />
,<br />
צריך להיות יחד כלל ישראל... יש להיזהר לא לדחות אותם. היזהרו<br />
בבני <strong>ע</strong>ניים. היזהרו בבני <strong>ע</strong>מי הארץ. אל תרחיקום... אל תשמור ילד בצמר גפן.<br />
בנה ילד חזק <strong>ע</strong>ם מוד<strong>ע</strong>ות חזקה וד' י<strong>ע</strong>זור, דחיקה החוצה של ילדים ב<strong>ע</strong>ייתיים<br />
איפה שמ<strong>ע</strong>נו?!... מובן שאי אפשר שמוסד יקבל את כל הילדים האלה וישמש<br />
בור ניקוז, אלא כל מוסד יקבל את כולם בכל מקום.<br />
39<br />
יפו ופתח תקוה פתחו אפוא את התקווה לממלכתיות בחינוך הדתי בדמותם<br />
של בתי הספר "תחכמוני" ו"נצח ישראל" כחמישים שנים טרם נחקק חוק<br />
חינוך ממלכתי במדינת ישראל. אבל יש לחשוש מכך שפתח תקווה מסמנת<br />
גם את סיום <strong>ע</strong>ידן הכלליות, וט<strong>ע</strong>מים אחדים לדבר:<br />
איגרת תקל"ד, כרך ב, קסט.<br />
איגרת תרמ"ד, כרך ב, רסא.<br />
וראו הרב א' אבינר לפרשת מקץ, באהבה ובאמונה, תשס"ה, המכרי<strong>ע</strong> נגד אליטיזם<br />
<strong>ע</strong>ל בסיס כלכלי חברתי ו<strong>ע</strong>דתי וכנגד דחיית תלמיד בגלל הרק<strong>ע</strong> המשפחתי שלו.<br />
באהבה ובאמונה, לפרשת תצווה, י"א אדר תשס"ב.<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
קבוצות לחץ מלמטה הגדילו את כוחם ויכולתם להשפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ההנהגות<br />
המרכזיות.<br />
מגמות אליטיסטיות מצליחות להת<strong>ע</strong>טף באצטלות תורניות כדי להצדיק<br />
<strong>ע</strong>צמן.<br />
הלגיטימיות הגוברת לשונות ולייחודיות בחינוך ב<strong>ע</strong>ולם ובישראל מזה<br />
כשלושים שנה.<br />
חדירת החינוך האפור: הורים המשלמים <strong>ע</strong>בור שרותי חינוך מיוחדים<br />
וקוב<strong>ע</strong>ים ל<strong>ע</strong>צמם את מסגרותיהם.<br />
מדיניות הביזור של משרד החינוך ה<strong>ע</strong>צימה את מ<strong>ע</strong>מדם של הרשויות<br />
המקומיות, הנתונות להשפ<strong>ע</strong>ת מוקדי כוח ב<strong>ע</strong>יר.<br />
הנהגת החמ"ד בדרגי המחוז והמטה חוששת מלקבל החלטה שתגרור<br />
ב<strong>ע</strong>קבותיה פתיחת מוסד מוכר שאינו רשמי שיקלוט את הבלתי מרוצים<br />
ויחליש את החמ"ד.<br />
ביישובים שאחוז מכרי<strong>ע</strong> מתלמידיהם נחשבים כט<strong>ע</strong>וני טיפוח יש קושי<br />
גדול לקרב את החזקים למוסד חינוכי קהילתי.<br />
190<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
¯·„ ÛÂÒ<br />
הממלכתיות של החינוך הדתי היא רכיב יסודי בזהותו <strong>ע</strong>ל פי התפיסה<br />
הייחודית של החמ"ד, הרואה בתחייה הלאומית במדינת ישראל ראשית<br />
צמיחת גאולתנו. כלליותו של החינוך הדתי נדרשת מתפיסת היחד כ<strong>ע</strong>רך<br />
מכונן, מחד גיסא, והיא גם המוציאה מן הכוח אל הפו<strong>ע</strong>ל את תפיסתו<br />
הממלכתית, מאידך גיסא. הממלכתיות נבחנת אפוא לא רק במטרות החינוך<br />
ודרכיו אלא גם במימוש שאיפתו לקיים דגם ראוי לחינוכם היהודי של ילדי<br />
ישראל במולדתם. השקפת ה<strong>ע</strong>ולם המציבה במרכז את היחד הכלל ישראלי,<br />
<strong>ע</strong>לולה להתפרש כססמה ריקה אם אינה מתורגמת הלכה למ<strong>ע</strong>שה בזיקה של<br />
מוסדות החמ"ד לקהילותיהם.<br />
ראינו בבירור שהציונות הדתית דבקה ב<strong>ע</strong>רך היחד ו<strong>ע</strong>שתה ליישומו<br />
מראשית דרכה. וכך אמר הרב מ' אוסטרובסקי מראשי החינוך המזרחי<br />
בוו<strong>ע</strong>ידה השמינית באייר תש"ד<br />
:(1944)<br />
אם אנו רואים כיום את התפתחותן של הקהילות מראשית דרכנו <strong>ע</strong>ד היום - הרי<br />
אנו רואים <strong>ע</strong>ד כמה למדנו ו<strong>ע</strong>שינו... <strong>ע</strong>ניין מיוחד בקהילות ליהדות הדתית. אנו<br />
רוצים שבארץ ישראל יהיו חיים ציבוריים דתיים. אנו רוצים שהדין יהא דין
191<br />
י<strong>ע</strong>קב הדני<br />
41<br />
40<br />
תורה, שכל הצרכים הדתיים יימצאו בכל מקום ומקום, שהשבת תישמר<br />
בטהרתה בכל חיינו הציבוריים. לשם השגת כל זה <strong>ע</strong>לינו ל<strong>ע</strong>בוד <strong>ע</strong>בודה משותפת<br />
ב<strong>ע</strong>יריות, בקהילות וביתר המוסדות... חיים לאומיים הם רק אלה שמתאימים<br />
לחיינו הלאומיים ב<strong>ע</strong>בר.<br />
הנהגת החינוך הדתי צריכה לחזק את תבי<strong>ע</strong>תה לשמירה <strong>ע</strong>ל אופיה<br />
הממלכתי ולקבל גיבוי מהנהלת המשרד ל<strong>ע</strong>מוד כנגד הלחץ מקהילות<br />
שונות ומקבוצות אינטרסנטיות.<br />
ההתפתחויות בחמ"ד ברחבי הארץ מצבי<strong>ע</strong>ות <strong>ע</strong>ל מגמה של קיבוץ קהל<br />
מיוחד של תלמידים בהתאם לנורמות ה<strong>ע</strong>רכיות הספציפיות של קבוצות<br />
הקוב<strong>ע</strong>ות את דרכו של המוסד החינוכי תוך השתחררות מכבלי האינטגרציה<br />
ותוך הת<strong>ע</strong>למות מציבורים אחרים בקהילה הנאמנים לדרך הייחוד של<br />
החמ"ד.<br />
אמנם הלגיטימציה לדרישות חינוכיות ייחודיות היא מגמה מתרחבת<br />
בחברה הישראלית בכללותה. אין אנו טו<strong>ע</strong>נים לשלילת הזכות לייחודיות<br />
חינוכית, אלא כנגד הפיצול לקהלים קטנים שכוח המובדלות שלהם גובר<br />
<strong>ע</strong>ל המכנה המשותף הרב. התפוררות ההורסת את יכולת הלכידות של<br />
הנורמה המאחדת.<br />
ומאליהן <strong>ע</strong>ולות השאלות האלה:<br />
א. האם נוטים אנו לקבל את הדרך החרדית המצדיקה קיום מוסדות<br />
נפרדים לפי קהלי בתי כנסת מסוימים או קהלי כשרות ספציפית?<br />
ב. האם אין משקל ל<strong>ע</strong>רך היחד של המייחדים כנגד הדגשת גוני המשנה<br />
וה<strong>ע</strong>דפתם <strong>ע</strong>ליו?<br />
42<br />
מ' אוסטרובסקי, דין וחשבון לוו<strong>ע</strong>ידה השמינית של הסתדרות המזרחי, אייר תש"ד<br />
,(1944) <strong>ע</strong>מ' .40<br />
י' שלהב ול' קאופר, מאזור רישום למרחב הזנה – תמורות בגיאוגרפיה של בתי<br />
ספר, ירושלים: המכון לחקר ישראל, 1997. החוקרים מציינים שם כי "נוצר <strong>ע</strong>ימות<br />
בין המסגרת הפורמלית הנוקשה... יחסית, לבין אופי הציפיות של האוכלוסיה מן<br />
השירות".<br />
חזון נפרץ הוא שילדים הגרים בבית משותף גדול מוס<strong>ע</strong>ים בכל בוקר למספר<br />
ת"תים לפי התפלגותם לחצרות חסידיות שונות (הנושאות את שמות <strong>ע</strong>יירות<br />
המוצא מהגולה).<br />
40<br />
41<br />
42
החינוך הדתי ביישוב ה<strong>ע</strong>ירוני – קהילתו וקהלו<br />
192<br />
43<br />
ג. האם לא ניתן לקיים גוונים שונים של קהלים בתוך המסגרת הקהילתית<br />
המקדשת את הייחוד כ<strong>ע</strong>רך ה<strong>ע</strong>ליון המשותף לכל המבקשים את דבר<br />
ה'?<br />
ד. האם יכולה מ<strong>ע</strong>רכת חינוך כללית להתקבל ככזאת גם אם אינה<br />
אלא מסגרת גג של תת קבוצות?<br />
הנהגת החינוך הדתי צריכה ליטול לידיה את ההכר<strong>ע</strong>ה בקונפליקטים<br />
המתפתחים ברשויות המקומיות <strong>ע</strong>ל מיפוי מוסדות החינוך הדתיים, ולהטות<br />
את הכף לטובת השיקולים המ<strong>ע</strong>רכתיים הממלכתיים. יש לבלום את המגמה<br />
למפות את החינוך הדתי לפי שיקולים ספציפיים ולהטותה לצד המיפוי<br />
לקהילות הגיאוגרפיות, וזאת כדי להבטיח את כלליותה של מ<strong>ע</strong>רכת<br />
החינוך הממלכתית-דתית.<br />
השיקולים המ<strong>ע</strong>רכתיים של מינהל החינוך הדתי לא ית<strong>ע</strong>למו מהצרכים<br />
ומהדרישות הייחודיות של קבוצות הורים, אלא יי<strong>ע</strong>שו באיזון נכון מול<br />
אינטרסים אחרים שאין להם תוב<strong>ע</strong>ים ושדולות, דאגה לשיבוץ<br />
התלמיד הבא מבית מסורתי ואפילו מבית לא-דתי במסגרת אופטימלית<br />
מבחינת התמיכה והאהדה הנחוצה לתלמיד ולביתו; שמירה <strong>ע</strong>ל רמת<br />
אינטגרציה דומה במוסדות החינוך הדתיים שבמרחב ההזנה של בתי הספר<br />
ב<strong>ע</strong>יר או באזור. דהיינו: <strong>ע</strong>ירוב נכון לקירובם של ילדי ישראל מבלי ליצור<br />
חיץ בין <strong>ע</strong>דות, רמות של דתיות, רבדים חברתיים-כלכליים. בדרך זו יתהווה<br />
מיזוג מרבי של הקוראים בשם ה' המתגוררים באותה קהילה, ויתקיים בהם<br />
הכתוב "וכל בנייך לימודי ה' ורב שלום בנייך".<br />
כגון: (1)<br />
(2)<br />
במכוון אינני נוקט בלשון מיפוי גאוגרפי סתם כדי שלא ישתמ<strong>ע</strong> מכך שיש לה<strong>ע</strong>דיף<br />
מיפוי שרירותי, אלא כוונתי למיפוי גאוגרפי המתחשב בהתקבצות הטב<strong>ע</strong>ית של<br />
ציבור דתי לאזורים מוגדרים.<br />
43
193<br />
שרון כהן<br />
ÌÈÈ˙„-ÌÈÈ˙ÎÏÓÓ‰ ¯ÙÒ‰ È˙·· ÌÈÈ˙„‰ ÌÈίډ ˜ÂÊÈÁ<br />
לחינוך הממלכתי-דתי (חמ"ד) הישגים מרשימים בהרבה תחומים, למשל<br />
בקירוב רחוקים, ב<strong>ע</strong>ידוד האינטגרציה ובצמצום הקיטוב ה<strong>ע</strong>דתי, בה<strong>ע</strong>לאת<br />
מספר הניגשים לבחינות הבגרות ובשיפור ההישגים של תלמידיו. באשר<br />
לחינוך לאמונה ולמצוות, מאמרים רבים נכתבו <strong>ע</strong>ל השיטות שבאמצ<strong>ע</strong>ותן<br />
אפשר לחזק את אמונת התלמידים ואת ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר של<br />
החמ"ד. במאמר זה נבחן את השיטות האלה ונצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל האופן שבו יש<br />
לבצ<strong>ע</strong>ן כאתגר המרכזי שצריך לכוון את קוב<strong>ע</strong>י המדיניות היום.<br />
?ÍÁÏ „ˆÈΠÍÁÏ ˘È ÌÈÎ¯Ú ÂÏÈ‡Ï – ÌÈίÚÏ ÍÂÈÁ<br />
ההתנגדות לחינוך ל<strong>ע</strong>רכים החלה באמצ<strong>ע</strong> המאה ה-19 כאשר אנשים<br />
כטולסטוי, ניטשה ומרקס החלו לבקר בצורה <strong>ע</strong>קיפה את המסגרות<br />
החברתיות והתרבותיות שהתקיימו בימיהם. בתחום החינוך בא הדבר לידי<br />
ביטוי בתבי<strong>ע</strong>ה ליתר הקשבה לתלמיד ולצרכיו, להתייחסות אליו<br />
כאינדיווידואל מבלי ל<strong>ע</strong>צב אותו בתבנית של "האדם הטוב ב<strong>ע</strong>ינינו".<br />
ר<strong>ע</strong>יונות אלו חדרו אל ד<strong>ע</strong>ת הקהל, והם באים לידי ביטוי בביזור סמכויות<br />
חינוכיות, במתן אפשרות לבתי ספר ל<strong>ע</strong>צב ל<strong>ע</strong>צמם תכניות לימודים<br />
הכוללות בין היתר חינוך ל<strong>ע</strong>רכים. המורה קיבל יותר אוטונומיה בכיתתו,<br />
והדבר מאפשר לו להקנות לתלמיד מתחומי הד<strong>ע</strong>ת הקרובים אליו בדרכו<br />
שלו. כמו כן ניתן יותר חופש להורים בבחירת החינוך לילדיהם. שינויים<br />
אלה אינם מושפ<strong>ע</strong>ים רק מהמפ<strong>ע</strong>ל הביקורתי שנקרא "<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ור <strong>ע</strong>ל הזכות<br />
לחנך", אלא אף משיקולים חברתיים, כלכליים ופוליטיים, אך ב<strong>ע</strong>לי המפ<strong>ע</strong>ל<br />
הביקורתי ה<strong>ע</strong>ניקו להם לגיטימציה ר<strong>ע</strong>יונית פדגוגית.<br />
1<br />
D. Sprinzak et al., “The Economic Social and Politica Context & their<br />
Effects on the Education System”, in: The Development of Education –<br />
1
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
194<br />
2<br />
3<br />
סקירת מגמות שונות של ההתנגדות לחינוך ל<strong>ע</strong>רכים מובילה למסקנה<br />
שקשה ובלתי אפשרי להפריד מהם את הממד האמוציונלי והממד<br />
הסובייקטיבי. גם אם נציג דגם אלטרנטיבי המצי<strong>ע</strong> לא לחנך ל<strong>ע</strong>רכים אלא<br />
למה שמוגדר "שיפוט לה<strong>ע</strong>רכה", הרי שגם אז נחנך לפתיחות, לסובלנות<br />
כלפי הזר להתחשבות בזולת, ל"והדרת פני זקן" ו<strong>ע</strong>וד, <strong>ע</strong>רכים הנתפסים<br />
כאוניברסליים, אך סדר ה<strong>ע</strong>דיפויות הפנימי מלמד <strong>ע</strong>ל השקפה סובייקטיבית<br />
של המחנך הבוחר בהם. נוסף לכך, למדנו שלא ניתן לדבר <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>רך שנכון<br />
לכל מצב. כלומר גם <strong>ע</strong>רך נ<strong>ע</strong>לה ופשוט לכאורה כגון "לא תרצח" מ<strong>ע</strong>לה<br />
שאלות במקרים מסוימים.<br />
יש הוגים המתנגדים לחינוך בכלל:<br />
תפיסות של חינוך רדיקאלי... המושפ<strong>ע</strong>ות מן הפילוסופיה הביקורתית בת<br />
זמננו... רואות בחינוך תהליך של שחרור החניך והבאתו למוד<strong>ע</strong>ות <strong>ע</strong>צמית<br />
וה<strong>ע</strong>צמה... תפיסות קיצוניות של החינוך הרדיקאלי מתנגדות מתוך נימוקים<br />
מ<strong>ע</strong>שיים ומוסרים לחינוך הממוסד (איליץ') או לחינוך בכלל, להבדיל מאימון<br />
והוראה (טולסטוי, ברייטר).<br />
ישנם המ<strong>ע</strong>לים <strong>ע</strong>ל נס את <strong>ע</strong>רכי הדמוקרטיה כ<strong>ע</strong>רכים האוניברסליים שראוי<br />
לחנך לאורם. אך האם <strong>ע</strong>רך כגון "זכות הציבור לד<strong>ע</strong>ת" אינו סותר <strong>ע</strong>רך<br />
מרכזי אחר כגון "לא תלך רכיל ב<strong>ע</strong>מך" (ויקרא יט, טז), שמירה <strong>ע</strong>ל צנ<strong>ע</strong>ת<br />
הפרט וכו'? גם שם נמצאנו למדים שגם כשמחנכים ל<strong>ע</strong>רכים שלכאורה הם<br />
נאורים וחשובים או שהם נכונים <strong>ע</strong>ל פי רוב ("לא תרצח", "לא ת<strong>ע</strong>נה בר<strong>ע</strong>ך<br />
<strong>ע</strong>ד שקר" וכיו"ב), יהיה <strong>ע</strong>לינו לקבו<strong>ע</strong> סדר <strong>ע</strong>דיפויות, לחנך ליכולת לשפוט<br />
איזה <strong>ע</strong>רך מתאים באיזה מקרה, ובמקרים מסוימים אף לה<strong>ע</strong>דיף <strong>ע</strong>רך אחד<br />
מ<strong>ע</strong>רך אחר. אנו גם יוד<strong>ע</strong>ים ש<strong>ע</strong>רכים נקלטים לא רק באמצ<strong>ע</strong>ות לימוד <strong>ע</strong>יוני,<br />
אלא, וב<strong>ע</strong>יקר, <strong>ע</strong>ל ידי דוגמה של התנהגות המחנכים (הורים, מורים) ושל<br />
הסביבה בכלל, וזאת בגדר "תמונה אחת שווה יותר מאלף מילים". אם כן,<br />
National Report of Israel, Jerusalem: Ministry of Education Culture and<br />
.Sport, 1996. pp. 7–8, 101–104<br />
י' אבינון, "האם חשוב לחנך ל<strong>ע</strong>רכים והאם ראוי ל<strong>ע</strong>שות זאת?" <strong>ע</strong>רכים וחינוך<br />
ל<strong>ע</strong>רכים – סוגיות בהשתלמויות מורים, ירושלים: ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה<br />
ה<strong>ע</strong>ברית, 1999, חוברת ח, <strong>ע</strong>מ' 35–77.<br />
"חינוך", מתוך: י' קשתי, מ' אריאלי וש' שלסקי (<strong>ע</strong>ורכים), לקסיקון החינוך<br />
וההוראה, תל אביב: רמות, 1997, <strong>ע</strong>מ'<br />
.171<br />
2<br />
3
195<br />
שרון כהן<br />
אנו מקבלים חיזוק נוסף למסקנה שבכל מקרה אנו מחנכים ל<strong>ע</strong>רכים<br />
התואמים את <strong>ע</strong>רכי החברה הסובבת ואי-אפשר שלא לחנך ל<strong>ע</strong>רכים בכלל.<br />
יחד <strong>ע</strong>ם זאת, לא כדאי להנחיל <strong>ע</strong>רכים בכפייה, כיוון שהילד <strong>ע</strong>לול למרוד<br />
ב<strong>ע</strong>רכים שהו<strong>ע</strong>ברו בכפייה אף שהוא מסכים אתם. ונצטרך לשכנ<strong>ע</strong>ו ב<strong>ע</strong>מל<br />
רב ש<strong>ע</strong>ליו ל<strong>ע</strong>שות הפרדה בין ה<strong>ע</strong>רכים ובין הדרך שבה הו<strong>ע</strong>ברו אליו. לכן<br />
יש לאפשר לאדם לבחור ב<strong>ע</strong>רכים המתאימים לו.<br />
החינוך הדתי נתפס אצל הרבה אנשים כחינוך המתווה דרך מוגדרת<br />
ובכך הוא כפייתי יותר מהחינוך הכללי. ההיסטוריה של דתות שונות<br />
מוכיחה שבשם הדת אפשר ל<strong>ע</strong>שות פש<strong>ע</strong>ים נגד האנושות (אינקוויזיציה,<br />
מס<strong>ע</strong> צלב, ג'יהאד וכו'). אצל רבים מההוגים בני זמננו לא נראית, לצ<strong>ע</strong>רנו,<br />
הבחנה ברורה בין הדת היהודית לבין דתות אחרות, אף שמ<strong>ע</strong>ולם הזרם<br />
הדתי המרכזי לא הטיף לרצח או למ<strong>ע</strong>שים מתו<strong>ע</strong>בים אחרים. בכל חברה יש<br />
כאלה שמפרשים דברים כפי שהם רוצים (הנאצים "הנאורים" ימ"ש, למשל<br />
לא פ<strong>ע</strong>לו בשם הדת, ובכל זאת רצחו מיליונים ו<strong>ע</strong>ינו רבים <strong>ע</strong>וד יותר).<br />
מחקרים רבים מדברים <strong>ע</strong>ל חשיבות הצבת הגבולות לאדם והתוויית<br />
הדרך, החל מסוציולוגים המזהירים מכך שחופש אין פירושו אנרכיה או<br />
קבלת זכויות <strong>ע</strong>ל חשבון האחרים, והגבולות הכרחיים לשמירת זכויותיו של<br />
הפרט, וכלה בהשלכות חינוכיות <strong>ע</strong>ל האינדיווידואל, למשל מחקרים <strong>ע</strong>ל<br />
נ<strong>ע</strong>רים מתבגרים המוכיחים שהם מאושרים יותר דווקא כאשר ההורה<br />
"מת<strong>ע</strong>רב" בהתוויית דרכם ומציב להם גבולות מסוימים (לדוגמה, לילד קל<br />
יותר להגיד לחבר שהוריו אינם מרשים לו לקבל חברים בביתו <strong>ע</strong>ד שיסיים<br />
את שי<strong>ע</strong>וריו מאשר לומר זאת ביזמתו).<br />
החינוך הדתי, אם כן, בא לסיי<strong>ע</strong> לאדם להציב את גבולותיו (התפילות<br />
בש<strong>ע</strong>ות מסוימות, למשל, מסיי<strong>ע</strong>ות לאדם לבנות ל<strong>ע</strong>צמו סדר יום, מחנכות<br />
אותו להודות ולה<strong>ע</strong>ריך כל נשימה בחייו, כל פ<strong>ע</strong>ימה בלבו, אם רק יפנים את<br />
מילות התפילה). החינוך הדתי מסיי<strong>ע</strong> בהגדרת היחסים <strong>ע</strong>ם הסביבה <strong>ע</strong>ל פי<br />
ציוויי התורה: "לא תחמוד אשת ר<strong>ע</strong>ך ו<strong>ע</strong>בדו ואמתו ושורו וחמורו וכל אשר<br />
לר<strong>ע</strong>ך" (שמות כ, יג), "...ואהבת לר<strong>ע</strong>ך כמוך" (ויקרא יט, יח), "...והדרת<br />
פני זקן" (שם, לב), "המלבין פני חברו ברבים אין לו חלק ל<strong>ע</strong>ולם"<br />
(משנה, אבות ג, יא), "סייג לחכמה שתיקה" (שם, יג) ו<strong>ע</strong>וד.<br />
להלן נבחן בקצרה מספר פילוסופיות המדברות <strong>ע</strong>ל הנחלת <strong>ע</strong>רכים<br />
דתיים. מהם "<strong>ע</strong>רכים דתיים"? האם כאלה שנכתבו בתורה ובתורה<br />
...
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
196<br />
שב<strong>ע</strong>ל פה? האם אלה מצוות בין אדם למקום? האם אפשר להפריד באופן<br />
ברור בין המצוות שבין אדם למקום ובין המצוות שבין אדם לחברו? או<br />
אולי מצווה כמו "אנוכי ה' אלוקיך" (שמות כ, ב) דרושה כדי לקיים את<br />
שאר המצוות, גם אם לא תמיד מבינים את המשמ<strong>ע</strong>ות שלהן? האם מצווה<br />
כמו "זכור את יום השבת לקדשו" (שמות כ, ח) היא מצווה שבין אדם<br />
למקום או אולי זו זכות סוציאלית ממדרגה ראשונה שנהנים ממנה בני אדם,<br />
ב<strong>ע</strong>לי חיים והבריאה כולה, מצווה שכמו רבות אחרות היא מתנה נפלאה<br />
המאפשרת לנפש ולגוף מנוחה ורגי<strong>ע</strong>ה, הנאה ושמחה וזמן להתבוננות<br />
ב<strong>ע</strong>ולם הזה, זמן ליהנות מהמשפחה ומן ה<strong>ע</strong>מל השבו<strong>ע</strong>י?! ידו<strong>ע</strong> שלפחות<br />
<strong>ע</strong>ד תקופת ההשכלה לא הייתה הפרדה כה דיכוטומית בין סוגי המצוות,<br />
כלומר, האנשים לא בחרו במוד<strong>ע</strong> במצוות שרצו לקיים; כולם יד<strong>ע</strong>ו שזו וגם<br />
זו הן רצונו של בורא <strong>ע</strong>ולם, ויש לשאוף לקיים כמה שאפשר.<br />
הוגים רבים טו<strong>ע</strong>נים שהאמונה בה' ובתורתו ויראת שמיים מובילות<br />
לקיום <strong>ע</strong>רכים. האמונה בה' מחייבת לקיים את תורתו ואת ה<strong>ע</strong>רכים שבה<br />
(כולל מצוות שבין אדם לחברו), ויראת ה' מרחיקה מן החטא, בין מתוך<br />
פחד מ<strong>ע</strong>ונש ובין מתוך "יראת הרוממות".<br />
הוגים בני זמננו מייחסים את הקשיים בחינוך המודרני (חוסר הכבוד<br />
להורים ולמורים, אלימות ופש<strong>ע</strong> גוברים, ה<strong>ע</strong>דפת ההגשמה ה<strong>ע</strong>צמית <strong>ע</strong>ל<br />
חשבון ה<strong>ע</strong>רבות ההדדית וכו') להתרופפות באמונה וביראת ה' או ב<strong>ע</strong>זיבת<br />
דרך חינוך המתבססת <strong>ע</strong>ל מקורות יהודיים. ראינו, למשל, שהצלחה בחינוך<br />
מוגדרת יפה בפתגם "חנוך לנ<strong>ע</strong>ר <strong>ע</strong>ל פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה"<br />
(משלי כב, ו), כלומר, ההצלחה נמדדת בכך שהילד הפנים את ה<strong>ע</strong>רכים<br />
שרצינו להנחיל לו, והוא יקיים אותם גם בהיותו זקן ללא פיקוח של הורים<br />
ומורים. את זה נוכל ל<strong>ע</strong>שות אם ניטיב להכיר את הנ<strong>ע</strong>ר ונחנך אותו <strong>ע</strong>ל פי<br />
דרכו, בהתאם לטב<strong>ע</strong>ו ולשכלו. אין מדובר כאן בחינוך אינדיווידואלי -<br />
הומניסטי בלבד (כדוגמת לימוד בקצב אישי מול מחשב בהתאם לרמת<br />
התלמיד) המכוון לרמתו השכלית של הילד, אלא בחינוך המקנה תשומת<br />
לב אישית לכל אחד ואחד מהתלמידים, ווב<strong>ע</strong>יקר בתחום ה<strong>ע</strong>רכי.<br />
4<br />
ראו, למשל, צ"א סלושץ, "<strong>ע</strong>יונים בחינוך ובהוראה ומאמרים ב<strong>ע</strong>נייני הש<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל פי<br />
השקפות התורה וההלכה", בתוך: מגן החינוך, בני -ברק תש"ס.<br />
4
197<br />
שרון כהן<br />
5<br />
<strong>ע</strong>יקרון נוסף ש<strong>ע</strong>ל פיו יש לחנך הוא "תהא שמאל דוחה וימין מקרבת"<br />
(סוטה מז), כלומר, הצבת גבולות בצד חיזוקים חיוביים, כאשר החיזוקים<br />
רבים הרבה יותר (כשם שבדרך כלל יד ימין היא היד החזקה).<br />
גבולות שונים המ<strong>ע</strong>צבים את חינוך הילד באים בתורה בפסוקים "לא<br />
תלך רכיל.." (ויקרא יט, טז), "לא תגנוב" (שמות כ, יג), "לא תטור" (ויקרא<br />
יט, יח) וכו'. לצד אלה מופי<strong>ע</strong>ה במקורותינו הגישה הנכונה בחינוך – גישה<br />
של אהבת אב לבנו, רצון להגן <strong>ע</strong>ל הבן ולדאוג לטובתו: "בני, תורתי אל<br />
תשכח ומצוותי יצור לבך, כי אורך חיים ושלום יוסיפו לך" (משלי ג, א–ב).<br />
באשר ליחס הנדרש מהמורה כלפי התלמיד נאמר למשל במשנה: "יהי<br />
כבוד תלמידך חביב <strong>ע</strong>ליך כשלך" (אבות ב, י). המורה נדרש לשמור <strong>ע</strong>ל<br />
כבוד התלמיד, לחבב אותו ולאמץ את התלמיד כבן ממש! וכן כתוב: "כל<br />
המלמד את בן חברו תורה מ<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ליו הכתוב כאילו יְלָ ד" (סנהדרין יט,<br />
<strong>ע</strong>"ב). המורה נדרש שלא להיות קפדן: "לא הקפדן מלמד" (אבות ב, ה)<br />
אלא לה<strong>ע</strong>ביר את מסריו בדרכי נו<strong>ע</strong>ם.<br />
הצד השני של המטב<strong>ע</strong> הוא הדרישה מהתלמיד לכבד את מוריו:<br />
"ומורא רבך כמורא שמים" (אבות ד, נ). רק כך הם יהוו דמויות לחיקוי.<br />
כדי שהדבר יקרה <strong>ע</strong>ל המורים <strong>ע</strong>צמם לכבד מאוד את רבניהם ואת אבותיהם<br />
לדורותיהם. כלומר, דווקא משום שאנו חיים בדור ביקורתי, יש מקום ללמד<br />
זכות כל ה<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ל רבותינו, כדי לא להרוס את ההזדהות <strong>ע</strong>ם הדמויות וכדי<br />
לא להחליש את האמונה. הדבר צריך להיות מוקרן לתלמידים בכל שי<strong>ע</strong>ור<br />
(בייחוד בשי<strong>ע</strong>ורי הקודש) ו<strong>ע</strong>ל ידי כל המורים.<br />
אפשר בנקל להבחין שהדרישות מן המורים רבות יותר. גישה זו אשר<br />
מתבססת <strong>ע</strong>ל מקורותינו, ל<strong>ע</strong>תים אינה יכולה להיות מוכחת אמפירית.<br />
למשל, אין דרך אמפירית לבדוק מה אהבה של מורה אחד <strong>ע</strong>שתה לתלמיד,<br />
אך ידו<strong>ע</strong>ים סיפורים <strong>ע</strong>ל כישרונות ש"התגלו" או שהתפתחו ב<strong>ע</strong>קבות <strong>ע</strong>ידוד<br />
וה<strong>ע</strong>רכה של מורים.<br />
י<strong>ע</strong>די החינוך הדתי כפי שמוגדרים <strong>ע</strong>ל ידי משרד החינוך <strong>ע</strong>ודכנו <strong>ע</strong>ם<br />
השנים, והם משקפים ב<strong>ע</strong>יקר את הרוח הציונית-דתית. <strong>ע</strong>יקרון ראשון<br />
במשנת החמ"ד הוא האמונה בה' ובתורתו, והמורה נדרש להתמודד <strong>ע</strong>ם<br />
ז' כהן, יסודות החינוך – כללים והדרכת חינוך ילדים <strong>ע</strong>ל-פי דרך החינוך היהודי,<br />
בני ברק: הוצאת הידברות, תשס"ב.<br />
5
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
198<br />
השקפות זרות ליהדות ו<strong>ע</strong>ם אופנות חולפות החודרות דרך המדיה. יש<br />
תחושה של אבדן דרך, של ה<strong>ע</strong>דפת החומר מהרוח, של הדגשת הנוחיות <strong>ע</strong>ל<br />
חשבון ההזדהות <strong>ע</strong>ם כלל <strong>ע</strong>ם ישראל, של אלימות ושל ירידה מן הארץ.<br />
תלמידים מסוימים בחמ"ד החשופים לתחושה זו, שלא הספיקו לרכוש את<br />
הכלים ל<strong>ע</strong>מוד מולה – מן הסתם גם בשל הסימביוזה המאולצת ל<strong>ע</strong>תים בין<br />
דת ומדינה (שחודרת לתת-המוד<strong>ע</strong> של התלמיד שלא תמיד יוד<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>שות את<br />
ההפרדה) וגם בשל מחסור חמור במסרים לחיזוק האמונה, שיהוו משקל<br />
נגד התכנים מ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רי האמונה של המדיה – מוותרים <strong>ע</strong>ל ההתמודדויות<br />
הרבות ופונים לאורח חיים חופשי, ואחרים סובלים מדרגות פגי<strong>ע</strong>ה שונות,<br />
שהרי כל דבר משפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל הנפש (מאכלות אסורים וגם תמונות וחוויות).<br />
אם כן, החמ"ד מוד<strong>ע</strong> לב<strong>ע</strong>ייתיות זו, ומשנתו המ<strong>ע</strong>ודכנת מנסה למ<strong>ע</strong>שה<br />
ל<strong>ע</strong>נות <strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>ייתיות זו. החמ"ד שואף לחנך לאחדות ישראל, ליחס של<br />
כבוד לאלה שאינם שומרי תורה ומצוות (שאותם הוא מקבל בזרו<strong>ע</strong>ות<br />
פתוחות לממ"ד), שולל ישיבה בגולה מבחינה דתית ולאומית כאחת,<br />
ומ<strong>ע</strong>ודד קליטת <strong>ע</strong>לייה וטיפוח הארץ. היחס למדינה ולמוסדותיה הוא של<br />
יחס של קבלה מלאה, כלומר השתתפות באחריות, מ<strong>ע</strong>ורבות בכל תחומי<br />
החיים במדינה ותרומה לרווחתה, הצלחתה והגנתה. החמ"ד מחנך להקרבה<br />
למ<strong>ע</strong>ן המדינה ושלומה, ובד בד לחתירה לשלום, לריסון הרגשות השליליים<br />
נגד ה<strong>ע</strong>רבים, ומכוון לפיתוח יחס מאוזן והגון לכל אדם באשר הוא (כולם<br />
נבראו בצלם). מכיוון שאוכלוסיית החמ"ד היא רבגונית מבחינה<br />
אידאולוגית, כך שרובם דתיים, חלקם מסורתיים ו"חופשיים" ומי<strong>ע</strong>וטם<br />
חרדים, הוא מתאים <strong>ע</strong>צמו לכל סוגי האוכלוסייה, והגר<strong>ע</strong>ין המרכזי (הדתי-<br />
ציוני), המזדהה <strong>ע</strong>ם משנת החמ"ד, הוא המשפי<strong>ע</strong> ביותר.<br />
הב<strong>ע</strong>ייתיות בהקניית <strong>ע</strong>רכים מודגשת ביותר בדורנו, דור הישגי וחכם<br />
אך גם תחרותי ופתוח להשפ<strong>ע</strong>ות שאינן <strong>ע</strong>ולות בקנה אחד <strong>ע</strong>ם האמונה<br />
והדת. הנו<strong>ע</strong>ר מחפש אפיקים חדשים ומתקשה ל"התחבר" ללימודי הקודש<br />
כב<strong>ע</strong>בר – לפחות לא בצורה הקלאסית שבה הם מו<strong>ע</strong>ברים. גם לבנות יש<br />
ב<strong>ע</strong>יות ייחודיות שמקורן במסר כפול: מצד אחד, מצופה מהן שית<strong>ע</strong>רו<br />
בחברה וישתלבו בתפקידים ציבוריים, ומצד שני "כל כבודה בת מלך<br />
פנימה", והתפקידים המסורתיים של האישה נותרו שלה <strong>ע</strong>ל אף הקריירה.<br />
–
199<br />
שרון כהן<br />
6<br />
לשם כך היא נדרשת לגייס כוחות נפש חדשים. החברה הפוסט-מודרנית<br />
נוטה ל<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ר <strong>ע</strong>ל אמתות היסטוריות ונותנת לגיטימציה לחריגות גם ב<strong>ע</strong>רכים<br />
לאומיים (שנתפסו ב<strong>ע</strong>בר כמקודשים), כגון: ירידה מהארץ, אי שירות צבאי<br />
וה<strong>ע</strong>דפת איכות החיים <strong>ע</strong>ל קדושת החיים ("המתת חסד", פיחות בילודה)<br />
וכיו"ב. החברה מאופיינת גם בהשתלטות הטכנולוגיה ההולכת ומציפה את<br />
כל תחומי החיים. כך, למשל, המחשב והטלוויזיה מסכנים את מ<strong>ע</strong>מדם של<br />
המורים, ופוג<strong>ע</strong>ים בתכניות הלימודים ובשיטות הלמידה שבבתי הספר.<br />
השלכותיה ההרסניות של מדיה בלתי מבוקרת מחלחלות בנפש התלמידים,<br />
ולכל אלה מצטרף "פולחן הדמוקרטיה" – הניסיון לקדש את כל מה<br />
שקשור לחופש אישי, פתיחות, הגשמה <strong>ע</strong>צמית, "זכות הציבור לד<strong>ע</strong>ת",<br />
חופש הפרט וכו' – ל<strong>ע</strong>תים <strong>ע</strong>ל חשבון <strong>ע</strong>רכים מסורתיים כגון: צני<strong>ע</strong>ות, <strong>ע</strong>זרה<br />
לזולת, שמירת הלשון נאמנות ודאגה לכלל ישראל. כל אלה יוצרים בחברה<br />
מ<strong>ע</strong>ין "מחלה" של התרופפות באמונה שהסימפטומים שלה הם חוסר<br />
התלהבות מלימוד תורה וירידה בקיום מצוות. מסקרים שנ<strong>ע</strong>רכו בבתי ספר<br />
דתיים-ממלכתיים אפשר להיווכח שיש ירידה בקיום מצוות בקרב הציבור<br />
הדתי (כגון: הנחת תפילין, שמירת שבת, תפילות ו<strong>ע</strong>וד).<br />
לא תמיד מצליחים המורים להלהיב את התלמידים. תלמידים רבים<br />
אינם יוד<strong>ע</strong>ים את <strong>ע</strong>רכו של לימוד תורה לשמה. הם אינם מבחינים בין לימוד<br />
תורה שהוא <strong>ע</strong>רך בפני <strong>ע</strong>צמו לבין לימוד כל מקצו<strong>ע</strong> אחר, שהוא צורך. בית<br />
הספר הדתי-ממלכתי צריך לחנך להשקפת <strong>ע</strong>ולם דתית ולא רק להתנהגות<br />
דתית. אדם יכול ל<strong>ע</strong>שות מ<strong>ע</strong>שה דתי (למשל: לצום ביום הכיפורים) אך ללא<br />
ממני<strong>ע</strong>ים דתיים. שי<strong>ע</strong>ורי הדת דומים יותר לאנתרופולוגיה דתית,<br />
הפילוסופיה של ריה"ל מו<strong>ע</strong>ברת כמו פילוסופיה חיצונית (של שפינוזה או<br />
קנט) ואינה יוצרת הזדהות של התלמידים <strong>ע</strong>ם הדברים. חסרה ההדבקה<br />
בלהט דתי, וללא זאת אין אמונה. הדבר תלוי במוסֵ ר הדברים:<br />
אם האיש שתפקידו להדביק אותנו באמונתו, אין לו להט דתי, פרוש הדבר<br />
שהוא מוסר לנו אינפורמציה פילוסופית. כשם שאמרתי קודם, אפשר לתת<br />
אינפורמציה באומנות סינית. התלמיד ייד<strong>ע</strong> שהתיאוריה התיאולוגית של<br />
הרמב"ם אומרת כך וכך, התיאולוגיה של ריה"ל אומרת כך וכך, זה <strong>ע</strong>שוי להיות<br />
ז' גרוס, "האם חינוך הבנות בחמ"ד רלוונטי ומתאים לקראת הבאות?", בתוך:<br />
הרלוונטיות של החינוך הציוני דתי בימינו, ירושלים: המרכז לחקר מחשבת<br />
החינוך בהגות היהודית שליד <strong>מכללת</strong> <strong>ליפשיץ</strong>, אדר התשנ"ט, <strong>ע</strong>מ' 44–47.<br />
6
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
200<br />
דווקא מ<strong>ע</strong>ניין, אבל אין לזה ולאמונה ולא כלום... מצד שני, ייתכן שלימוד<br />
אמונה יהיה מלהיב אף <strong>ע</strong>ל פי שהתוכן אינו נכון...<br />
7<br />
הנו<strong>ע</strong>ר הוא אידאליסט, רק צריך להראות לו את ה<strong>ע</strong>ומק שבתורה כדי<br />
שיתמלאו ציפיותיו. הרב קוק ציין כי דור כזה לא יכול לשוב מיראה, אך<br />
מוכשר הוא לשוב מאהבה שיראת התרוממות תתחבר אליה. רק מתוך<br />
גדלות בתורה אפשר להיפתח ל<strong>ע</strong>רכים נוספים, ולא ניתן לגלות פתיחות<br />
מתוך חולשה רוחנית. יש הטו<strong>ע</strong>נים שחסרה הכוונה להתייחסות נכונה<br />
לדברים. הנו<strong>ע</strong>ר <strong>ע</strong>צמו, ב<strong>ע</strong>יקר בישיבות הגבוהות, טו<strong>ע</strong>ן שאין מספיק הדרכה<br />
מכוונת ב<strong>ע</strong>נייני אמונה. הפתיחות היא ל<strong>ע</strong>תים קרובות בלתי נשלטת, גם<br />
אינה מבוקרת דיה, <strong>ע</strong>ד כדי כך שהמצב נראה ב<strong>ע</strong>יני חלק מההוגים כ"איבוד<br />
שליטה". הנו<strong>ע</strong>ר רוצה לפרוץ למקומות חדשים, ואין פילוסופיה חינוכית<br />
מנחה שיכולה לספק את הצרכים החדשים.<br />
חשוב לציין שיש גם הישגים אדירים, כגון: קירוב רחוקים, התקרבות<br />
לדת של תלמידים שהוריהם מסורתיים והישג מרשים של <strong>ע</strong>לייה משמ<strong>ע</strong>ותית<br />
בקרב הניגשים לבחינות בגרות בחמ"ד.<br />
אף שדרך ההשתלבות בחברה וההת<strong>ע</strong>רות בתחומי החיים השונים היא<br />
ניסיונית ואינה בטוחה כמו הגישה הבדלנית של המשכיות החיים בגולה<br />
הרי ש"לדור שלנו הו<strong>ע</strong>נקה הזדמנות לה<strong>ע</strong>יד <strong>ע</strong>ל מציאותו של ה' ב<strong>ע</strong>ולם <strong>ע</strong>"י<br />
שננחיל את כוחה היוצר של התורה <strong>ע</strong>ל חברה חדשה בהתפתחותה".<br />
המ<strong>ע</strong>בר לחדשנות בתקופה החדשה גרם להחלשת הנאמנות לתורה של<br />
חלק נרחב מהציבור. נשאלת השאלה כיצד ניתן ליישב את הסתירה בין<br />
מדינה יהודית וחילונית? המצב המורכב לא צריך להחליש את האמונה<br />
בנצח ישראל ואת הדבקות לחינוך לאחדות כ<strong>ע</strong>רך <strong>ע</strong>ליון. לאלה הטו<strong>ע</strong>נים<br />
שלא קיימת ב<strong>ע</strong>יה מהותית, מצטרפים גם אלה המתנגדים ל<strong>ע</strong>שיית בתי<br />
9<br />
8<br />
.60<br />
ד' רפל, "מושג הרלוונטיות בהתייחסותו לחינוך החמ"ד בתוך הרלוונטיות של<br />
החינוך הציוני דתי בימינו", בתוך: הרלוונטיות של החינוך הציוני דתי בימינו<br />
(ל<strong>ע</strong>יל, הה<strong>ע</strong>רה הקודמת), <strong>ע</strong>מ'<br />
הרב א' אבינר, "<strong>ע</strong>ל הרלוונטיות בחינוך חשיבתי בתוך הרלוונטיות של החינוך<br />
הציוני-דתי בימינו", שם, <strong>ע</strong>מ' 9–16.<br />
הרב נ"א רבינוביץ, שם, <strong>ע</strong>מ' 7.<br />
7<br />
8<br />
9
201<br />
שרון כהן<br />
הספר הממלכתיים-דתיים תורניים יותר, כמו אותם ו<strong>ע</strong>די הורים שביקשו<br />
להפסיק את ה"חרדיזציה" של המורים.<br />
החברה הדתית-ציונית התקדמה מאוד והתפתחה <strong>ע</strong>ד שהיום אנשיה<br />
נמצאים ב<strong>ע</strong>מדות מפתח:<br />
10<br />
11<br />
12<br />
בוגרינו הם חלק בלתי נפרד מהחברה הישראלית, רובם המוחלט ממשיכים<br />
בדרכנו, ומקדשים שם שמים ברבים. רבים נמצאים ב<strong>ע</strong>מדות השפ<strong>ע</strong>ה... אני<br />
מתמלא גאווה בשם ההורים והמחנכים <strong>ע</strong>ל ההשבחה הר<strong>ע</strong>יונית והמ<strong>ע</strong>שית בדרך<br />
קבלתם את המשימות המורכבות, ובנכונותם למלא משימות חברתיות<br />
ולאומיות.<br />
אנשי חינוך שט<strong>ע</strong>נו שיתרונות החמ"ד <strong>ע</strong>ולים <strong>ע</strong>ל חסרונותיו ושהירידה<br />
ב<strong>ע</strong>רכיות הדתית היא בגדר "הר<strong>ע</strong> במי<strong>ע</strong>וטו", ודאי צודקים; אך נשוב ונ<strong>ע</strong>סוק<br />
באתגרי החמ"ד.<br />
אם נסקור את המאפיינים של התקופה, נראה שהחברה השתנתה<br />
ו<strong>ע</strong>תידה להשתנות <strong>ע</strong>וד ו<strong>ע</strong>וד ובמהירות הולכת וגוברת, ולכן גם הפתרונות<br />
צריכים להיות מ<strong>ע</strong>ודכנים כל ה<strong>ע</strong>ת.<br />
סקר תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי-דתי תשנ"ט מומן <strong>ע</strong>ל ידי<br />
מינהל החינוך הדתי, אך בוצ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ידי גורם חיצוני: אוניברסיטת בר-אילן,<br />
בית הספר לחינוך, המכון לחוק החינוך הדתי ולקידומו (<strong>ע</strong>"ש פרופ' אלי<strong>ע</strong>זר<br />
שטרן). הסקר שהוגש למנהל החינוך הדתי, כולל פרשנויות שונות. מטרת<br />
המסמך כפי המוצהר היא "לשמש גירוי ובסיס לדיון משותף <strong>ע</strong>ם הנהלת<br />
החמ"ד <strong>ע</strong>ל מנת לשפר את איכות החינוך המו<strong>ע</strong>נק לתלמידים".<br />
הנחת המחקר היא שהמטרה ה<strong>ע</strong>יקרית של החמ"ד היא לחנך את חניכיו<br />
לאמונה בבורא <strong>ע</strong>ולם ולחיים של תורה ומצוות. לפיכך המחקר בודק את<br />
רמת "הדתיות של התלמידים" <strong>ע</strong>ל פי קריטריונים שונים, ומשווה אותם<br />
לתוצאות של מחקר דומה שנ<strong>ע</strong>רך ב-1993. בהנחה שקיימים גורמים<br />
המשפי<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ל החינוך מלבד בית הספר, אין הדו"ח תולה את תוצאותיו רק<br />
בחינוך במוסד.<br />
י' הדני, שם, <strong>ע</strong>מ' 5–8.<br />
מ' דגן, "אתגרים ופרשות דרכים של החינוך הדתי", שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
א' לסלוי וי' ריץ, סקר תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי -דתי תשנ"ט סיכום<br />
ופרשנות, רמת -גן: המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו <strong>ע</strong>"ש פרופ' אלי<strong>ע</strong>זר שטרן,<br />
אוניברסיטת בר-אילן, בית הספר לחינוך, תשס"א, <strong>ע</strong>מ' 1–3.<br />
.43<br />
10<br />
11<br />
12
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
202<br />
היחס למצוות: מן הממצאים <strong>ע</strong>ולה כי פחות כפרו ב<strong>ע</strong>יקרי האמונה<br />
ויותר דיווחו <strong>ע</strong>ל אי נחת מקיום מצוות הנראות לחלק מהתלמידים בלתי<br />
רלוונטיות לימינו, או מפני "שאיבדו את משמ<strong>ע</strong>ותן" או ש"אין חשיבות",<br />
או ש"הן מצוות מדרבנן בלבד". היחס למצוות מושפ<strong>ע</strong> גם מהרמה הדתית<br />
של הנחקרים. יחס דומה נמצא אצל הבנות, אם כי רמת אמונתן גבוהה משל<br />
הבנים, <strong>ע</strong>ל כן קיבלו ציון גבוה יותר ביחס לקיום כל סוגי המצוות. כותבי<br />
הדו"ח ממליצים למחנכים ל<strong>ע</strong>זור לתלמידים "להתחבר" למצוות, כדי<br />
לשכנ<strong>ע</strong> אותם לקיימן ולא לזלזל בהן.<br />
התלבטות באמונה: לפי הדו"ח, מתבגרים רבים זקוקים ליי<strong>ע</strong>וץ,<br />
לתמיכה ולהכוונה בנושאי דת ואמונה, ויש לגבש צוות חינוכי מתאים<br />
שיוכל ל<strong>ע</strong>זור בנושא זה. יש שי<strong>ע</strong>ור גדול של תלמידים שמתלבטים ואינם<br />
משתפים, ב<strong>ע</strong>יקר בקרב ה"ספקנים" יותר, המגדירים <strong>ע</strong>צמם כ"לא דתיים".<br />
רובם ט<strong>ע</strong>נו שאין להם צורך ב<strong>ע</strong>זרה. רק פחות מ-10% ט<strong>ע</strong>נו שהם חוששים<br />
להציג את התלבטויותיהם. <strong>ע</strong>ם מי בכל זאת מתיי<strong>ע</strong>צים? ב<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>ם חברים<br />
או חברות, בנות (יותר מבנים) מתיי<strong>ע</strong>צות <strong>ע</strong>ם ההורים או אחים ואחיות,<br />
והמתיי<strong>ע</strong>צים <strong>ע</strong>ם אנשי החינוך מתחלפים בהתאם למין ולסוג בית הספר.<br />
תלמידי הישיבה התיכונית פונים ב<strong>ע</strong>יקר לר"מ או לרב (לאו דווקא מן<br />
הישיבה). בתיכון ה<strong>ע</strong>יוני במקום לר"מ פונים למחנכים או למורים אחרים.<br />
הכי פחות פונים לצוות החינוכי דווקא "הספקנים".<br />
נוסף לאלה נבחנה בדו"ח גם השפ<strong>ע</strong>תם של יחסי מורים-תלמידים,<br />
תפיסת התלמידים את בית הספר והשפ<strong>ע</strong>תו וכן תכניותיהם ל<strong>ע</strong>תיד.<br />
חלק מהתוצאות מצבי<strong>ע</strong>ות גם <strong>ע</strong>ל השפ<strong>ע</strong>ות של ז<strong>ע</strong>זו<strong>ע</strong>ים פוליטיים, כגון<br />
רצח ראש ממשלת ישראל מר יצחק רבין. הדבר צמצם את החינוך ל<strong>ע</strong>רך<br />
יישוב הארץ למורת רוחם של התלמידים. יחד <strong>ע</strong>ם זאת ל<strong>ע</strong>ומת תש"ן יש גם<br />
הישגים, ב<strong>ע</strong>יקר בתיכונים המקיפים שבהם פ<strong>ע</strong>ל החמ"ד נמרצות לה<strong>ע</strong>לות<br />
את הרמה הלימודית, מה שהשפי<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>קיפין גם <strong>ע</strong>ל ההתנהגות הדתית. סיבה<br />
נוספת נ<strong>ע</strong>וצה בסגל הוראה ב<strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong> תורני הנשלח לאזורי הפריפריה.<br />
בנסותנו להגדיר את הב<strong>ע</strong>ייתיות ראינו שרבות מאוד הד<strong>ע</strong>ות, ושהב<strong>ע</strong>יות<br />
הן מורכבות, ומוצגות בד בבד <strong>ע</strong>ם ההצ<strong>ע</strong>ות לפתרון. כבר בנקודת הפתיחה<br />
יש ב<strong>ע</strong>ייתיות חמורה באשר לפרדוקס שבין ה"ממלכתי" ל"דתי", כדברי<br />
הרב פוירשטיין: "לא נ<strong>ע</strong>שה ניסיון רציני למזג בין חיים של <strong>ע</strong>רכים דתיים
203<br />
שרון כהן<br />
13<br />
לבין מציאות של חיים אסטטיים, של חיים טכנולוגיים, של חיים<br />
'פתוחים'".<br />
אין זהות גם בין ממלכתיות ודתית, ויותר מכך, ל<strong>ע</strong>תים הם סותרים זה<br />
את זה. המחויבות לדת היא אינסטינקטיבית וראשונה במ<strong>ע</strong>לה, החינוך<br />
ראשיתו דתי ואחר כך יכול להיות "ממלכתי". בתחומים שאינם נוגדים את<br />
אמונתו הקיומית של האדם, למשל בנושא הפתיחות מול הסגירות, הדת<br />
מגבילה את החופש של האדם בצווים ובציוויים שאנו מאמינים שהם<br />
לטובתו. ואילו בשם ה"ממלכתיות" אנחנו נחשפים לחומרים שלא בהכרח<br />
רצינו להיפגש <strong>ע</strong>מם. אולי כדאי ראשית לקרוא ל"ילד" בשמו הראוי<br />
"חינוך דתי-ממלכתי" (ולא להפך) ולהתקדם בקו זה.<br />
נקודה נוספת היא חוסר היכולת של המורים להלהיב את התלמידים<br />
בלימוד נושאי הקודש. למשל, האופן בו נלמדת הגמרא (<strong>ע</strong>ם או בלי<br />
רלוונטיות לימינו), משפי<strong>ע</strong> מאוד <strong>ע</strong>ל ההתלהבות וה<strong>ע</strong>ניין שמגלים<br />
התלמידים בחיי הדת.<br />
המלצה מ<strong>ע</strong>שית נוספת היא להוסיף שי<strong>ע</strong>ורים ממגוון סוגים כגון: מוסר,<br />
פנימיות התורה, סיפורי השגחה, ט<strong>ע</strong>מי המצוות, שי<strong>ע</strong>ורים המוכיחים את<br />
אמתות התורה מבחינה מד<strong>ע</strong>ית ומבחינה היסטורית-ארכאולוגית (במסגרת<br />
זו רצויים גם טיולים), ואפילו שי<strong>ע</strong>ורים המספרים <strong>ע</strong>ל חסידויות שונות<br />
שמהן אפשר לאמץ דגשים מרכזיים (כגון: להיות בשמחה או להכניס<br />
אורחים). <strong>ע</strong>ל שי<strong>ע</strong>ורים אלה אין לתת ציונים או "שי<strong>ע</strong>ורי בית", ובכל זאת<br />
כדאי שתהייה נוכחות חובה בשי<strong>ע</strong>ורים אלה ומתוך שלא לשמה יבוא<br />
לשמה.<br />
פתרונות נוספים כוללים רצף של הצ<strong>ע</strong>ות, החל מניתוח פסיכולוגי-<br />
פילוסופי של הדרך להנחלת <strong>ע</strong>רכים ולחינוך בכלל, וכלה בדוגמאות<br />
קונקרטיות של הצ<strong>ע</strong>ות לפתרון. ככלל, ניתן לסכם את כל ההצ<strong>ע</strong>ות לפתרון<br />
במשפט "שויתי ה' לנגדי תמיד" (או לפחות ניסיתי ל<strong>ע</strong>שות כך...) כלומר,<br />
אם בתי הספר הממלכתיים הפכו את לימודי היהדות למקצו<strong>ע</strong> נפרד שאינו<br />
כולל את כל תחומי הד<strong>ע</strong>ת (כפי שמציגה "ו<strong>ע</strong>דת שנהר", בין היתר בשל<br />
הקיטוב בין חילונים ודתיים המושפ<strong>ע</strong> ממ<strong>ע</strong>מד ארץ ישראל, מז<strong>ע</strong>זו<strong>ע</strong>ים<br />
–<br />
הרב ר' פוירשטיין, "איך מחנכים לחופש יצירה מול מגבלות ההלכה?",<br />
הרלוונטיות של החינוך הציוני דתי בימינו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
בתוך:<br />
,(6 <strong>ע</strong>מ' .48<br />
13
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
204<br />
15<br />
14<br />
פוליטיים, מהשפ<strong>ע</strong>ות זרות וכו'), הרי שגם בחלק מבתי-הספר הממ"ד<br />
מצויה ב<strong>ע</strong>יה כאובה זאת. יותר מכך, תלמידים רבים אינם יוד<strong>ע</strong>ים את <strong>ע</strong>רכו<br />
של "לימוד תורה לשמה". יש לחפש דרכים להקנות לתלמידים יחס של<br />
יראה והוקרה ל"נותן התורה", להכיר בחשיבותה ומרכזיותה של התורה<br />
בחיינו ולהשתדל יותר בקניינה ואהבתה. אחת הדרכים המ<strong>ע</strong>שיות ל<strong>ע</strong>שות<br />
זאת היא בדרך הלימוד. הלימוד צריך להי<strong>ע</strong>שות מתוך שמחה, ובין היתר <strong>ע</strong>ל<br />
יד שילוב של אמצ<strong>ע</strong>י הוראה חדשניים (שקפים, מולטימדיה, מאגרי מיד<strong>ע</strong><br />
אינטראקטיביים וכו'), כשהמחנך הוא במרכז ה<strong>ע</strong>שייה. מורי מקצו<strong>ע</strong>ות<br />
הקודש אינם פונים אל השכל אלא ב<strong>ע</strong>יקר אל הלב. המורה צריך להיות<br />
אהוב. אהבה מת<strong>ע</strong>וררת <strong>ע</strong>ל ידי הארת פנים, ה<strong>ע</strong>נקת כבוד לתלמיד, אוזן<br />
קשבת וקשר אישי. מינהל החינוך הדתי מצי<strong>ע</strong> ליצור בקרב המורים<br />
והתלמידים "שפת אמונה" <strong>ע</strong>ל ידי שילוב של מטב<strong>ע</strong>ות לשון, מובאות<br />
מהמקורות וכו'. החינוך צריך להי<strong>ע</strong>שות במקביל לפיתוח שיקול הד<strong>ע</strong>ת של<br />
התלמיד. מן הרג<strong>ע</strong> שיכול להבי<strong>ע</strong> את ד<strong>ע</strong>תו יש ללמדו מדו<strong>ע</strong> הוא לובש<br />
ציצית, מדו<strong>ע</strong> חשובה מידת הצני<strong>ע</strong>ות וכו', כדי שיוכל ל<strong>ע</strong>בור בהדרגה ממצב<br />
שבו הוא מקיים את המצוות כי כך כתוב למצב שבו הוא מזדהה <strong>ע</strong>ם סולם<br />
ה<strong>ע</strong>רכים שהוא מכיר בחשיבותו. <strong>ע</strong>ניין נוסף הוא שהחינוך המ<strong>ע</strong>ורב (דתיים,<br />
מסורתיים וחילוניים שלומדים יחד בחמ"ד), הוא טכני וכפייתי מבחינת<br />
קיום המצוות, ואינו משדר שכנו<strong>ע</strong> פנימי ברצינותו. הצורך בחינוך<br />
המקפיד יותר <strong>ע</strong>ל קיום מצוות, המכונה "חזק יותר", הוביל לכך שהורים<br />
רבים הוציאו את ילדיהם מרשת החינוך הממלכתי דתי אל הישיבות<br />
התיכוניות שקמו בינתיים ונחשבו "חזקות" יותר. אב טיפוס של בית ספר<br />
מ<strong>ע</strong>ין זה הוא בית הספר "נ<strong>ע</strong>ם". רשת בתי הספר של "נ<strong>ע</strong>ם" הוקמה מתוך<br />
הצורך לחנך ליותר תורה וקיום מצוות, מפני שכאשר החלו להחיל את<br />
החינוך הממלכתי, בוטלו ש<strong>ע</strong>ות נוספות בחינוך הדתי ובמקומן נוספו ש<strong>ע</strong>ות<br />
לחינוך כללי, <strong>ע</strong>ל כל המשתמ<strong>ע</strong> מכך. הפיקוח המרכזי <strong>ע</strong>ל בתי הספר של<br />
16<br />
<strong>ע</strong>' ברנדיס (<strong>ע</strong>ורך), הקפיצה השלישית – שינויים ורפורמות במ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
בשנות ה -90, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, תשנ"ו, <strong>ע</strong>מ' 215–228.<br />
י' שרמן, מהי הדרך האחרת, תל אביב: משרד החינוך, החינוך הדתי, תש"ס,<br />
<strong>ע</strong>מ' 6–10.<br />
א' רוזנק, "החינוך הממלכתי דתי מול החילון וההקצנה", בתוך: הרלוונטיות של<br />
החינוך הציוני דתי בימינו (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(6 <strong>ע</strong>מ' .32–17<br />
14<br />
15<br />
16
205<br />
שרון כהן<br />
"נו<strong>ע</strong>ם" היה מצומצם במכוון, מה שאפשר <strong>ע</strong>ידוד יזמות מקומיות<br />
שב<strong>ע</strong>קבותיהן חלו שינויים אף בבתי הספר התיכוניים האחרים של החמ"ד,<br />
בבחינת "קנאת סופרים תרבה חכמה".<br />
מן הצד השני, כמובן שיש ביקורת רבה <strong>ע</strong>ל הפיצול שנ<strong>ע</strong>שה בחינוך<br />
הממלכתי-דתי. נט<strong>ע</strong>ן שבית ספר דוגמת "נ<strong>ע</strong>ם" פוג<strong>ע</strong> בחמ"ד בכך שהוא<br />
דורש משאבים נוספים, אינו מתחשב באזורי הרישום, מחדד פ<strong>ע</strong>רים<br />
חברתיים ו<strong>ע</strong>וד. בתוך החמ"ד נוצר מה שמכונה "ב<strong>ע</strong>יית ההקצנה הדתית".<br />
מ<strong>ע</strong>ניין ביותר לשמו<strong>ע</strong> מה הנו<strong>ע</strong>ר ומחנכיו חושבים <strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>יה זאת. המתנגדים<br />
לתהליך זה טו<strong>ע</strong>נים שזו קיצוניות ללא ה<strong>ע</strong>מקה, התרחקות מהציונות, קיטוב<br />
חברתי, הסתגרות והת<strong>ע</strong>רבות בחיי הזולת. מנגד יש האומרים שהמונח<br />
"הקצנה" מתאים רק למי שלוקח את הרחוב כמקור להשוואה, ושלמ<strong>ע</strong>שה<br />
נקודת המוצא צריכה להיות התורה בלבד, והביטוי "חזרה למקורות"<br />
מתאים יותר. אם מתייחסים כפי הראוי לדברים נקודתיים, כמו, למשל,<br />
הפסקת הריקודים המ<strong>ע</strong>ורבים, ולא נתפסים לססמאות, הרי שהכול אומרים<br />
שזוהי הקפדה אלמנטרית ביותר <strong>ע</strong>ל הלכות צני<strong>ע</strong>ות, ובאור זה אפשר לראות<br />
כל התקרבות נוספת ל<strong>ע</strong>בר תורה ומצוות.<br />
17<br />
ÛÈ˜Ó Ô¯˙ÙÏ ‰Úˆ‰<br />
מחקרים נוספים המתייחסים להכנסת שינויים במ<strong>ע</strong>רכות החינוך בבתי-<br />
הספר בכלל, מזכירים אף הם את התלות בסביבה וברחשי לבה, את הצורך<br />
בשינויים באופן הניהול ובגיוס המשאבים, ביצו<strong>ע</strong> שינויים במ<strong>ע</strong>רכת הש<strong>ע</strong>ות<br />
ובשיטות ה<strong>ע</strong>בודה. מתוך התבוננות בשינויים שנ<strong>ע</strong>שו במ<strong>ע</strong>רכות חינוך<br />
ב<strong>ע</strong>ולם ובארץ, נוכל לבחון את היזמות שננקטו אצלנו, את היקף הדברים<br />
שצריכים להי<strong>ע</strong>שות ואת הניסיונות שנ<strong>ע</strong>שו בפו<strong>ע</strong>ל להכנסת השינוי המיוחל.<br />
נבחן, אם כך, מספר מאפיינים של מ<strong>ע</strong>רכות מתחדשות ונבדוק מה<br />
תפקיד המנהל בהובלת שינוי, מי יהיו אלה שיתנגדו לו ומה הם המחסומים<br />
ה<strong>ע</strong>יקריים להכנסת השינויים המבוקשים בחמ"ד. נכיר מספר מודלים<br />
מרכזיים להכנסת שינויים ונבחן באמצ<strong>ע</strong>ותם שינויים שכבר נ<strong>ע</strong>שו בתחום<br />
אחר, דוגמת תחום הלמידה השיתופית.<br />
פ' אייזיק, 'נ<strong>ע</strong>ם' מחינוך ממלכתי דתי לתגבור תורני – סיפורם של רשת בתי הספר<br />
התורניים בארץ, ירושלים: יצירה, תשנ"ד, <strong>ע</strong>מ' 15–32,<br />
.99–82 ,62–52<br />
17
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
206<br />
המאפיינים המרכזיים של מ<strong>ע</strong>רכות מתחדשות הם: היכולת לגדול<br />
ולהתפתח, היכולת להתמקצ<strong>ע</strong> והיכולת להתאים את <strong>ע</strong>צמן לצרכים<br />
ולמטרות לאור השינויים החלים במ<strong>ע</strong>רכת ומחוצה לה, לד<strong>ע</strong>ת כל ה<strong>ע</strong>ת מהו<br />
המקור לשינוי היצירתי ולבחון את התהליכים לכל אורך הדרך. במקרה<br />
שלנו השינוי צריך לחול אולי בשל 'דילול בתפוקה' שבה המ<strong>ע</strong>רכת<br />
מצליחה פחות להפיק ולהשיג את מטרותיה. נוהגים להבחין בין שינוי<br />
ושיפור הרמה, לבין חידוש, כלומר מאמץ חדש ומשמ<strong>ע</strong>ותי להשלים מ<strong>ע</strong>רכת<br />
או ליצור מ<strong>ע</strong>רכת (בדרך כלל, לפי הבחנת החוקרים, רוב החידושים נקראים<br />
שינויים). כלומר, המחסומים ה<strong>ע</strong>יקריים להכנסת השינויים אצלנו הם ב<strong>ע</strong>יקר<br />
פוליטיים, סוציולוגיים, תרבותיים ופרוצידורליים.<br />
המחסומים הפוליטיים נוב<strong>ע</strong>ים מהתנגשות מסוימת בין דת ומדינה,<br />
מהפרדוקס בין ממלכתי לדתי וסדר ה<strong>ע</strong>דיפויות, מאירו<strong>ע</strong>ים פוליטיים<br />
ה<strong>ע</strong>ולים חדשות לבקרים ומ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רים את הבסיס האידיאולוגי ופוג<strong>ע</strong>ים<br />
באמונה, בצדקת הדרך וכיו"ב. כאן ב<strong>ע</strong>יקר צריכים לבוא ל<strong>ע</strong>תים דחופות<br />
יותר שי<strong>ע</strong>ורים ב"חיזוק האמונה", למשל.<br />
המחסומים הסוציולוגיים-תרבותיים מתייחסים לכל נושא ההתקדמות<br />
הטכנולוגית, התפתחות המדיה והשפ<strong>ע</strong>ות חיצוניות וזרות לדת היהודית<br />
המחלחלות לחינוך ולבית הספר, כפי שסקרנו קודם לכן בפירוט. <strong>ע</strong>ם זאת<br />
יש שותפים למ<strong>ע</strong>רכת שטו<strong>ע</strong>נים שאין כלל ב<strong>ע</strong>יה, כמותם גם קבוצות לחץ<br />
המ<strong>ע</strong>ונינות לקב<strong>ע</strong> את המצב מחשש מ"התחרדות".<br />
המחסמים הפרוצדורליים הם אולי המחסומים ה<strong>ע</strong>יקריים, שכן הב<strong>ע</strong>יה<br />
ה<strong>ע</strong>יקרית היא חוסר תשומת לב. כלומר, טיפול שוטף בנושא האמונה כחלק<br />
אינטגרלי-ראשוני מסדר היום בכל בית ספר של החמ"ד <strong>ע</strong>ל פי רמתו<br />
ובהתאם לאוכלוסייה המרכיבה אותו. כלומר, הורדת הנושא משולחן<br />
הדיונים לביצו<strong>ע</strong> בפו<strong>ע</strong>ל, ביתר שאת.<br />
כאשר רוצים להחיל שינוי כלשהו יש לצפות להתנגדות, וכדאי להכיר<br />
היטב ומראש את הסיבות שיכולות להיות להתנגדות שבהכנסת שינוי. כדי<br />
להקדים תרופה למכה, נכיר את סוגי המתנגדים לשינוי, ונוכל לראות כיצד<br />
תבוא התנגדות זו בפו<strong>ע</strong>ל בנושא שלנו:<br />
אלה המסכימים <strong>ע</strong>ם השינוי אך לא <strong>ע</strong>ם הדרך שבה הוא צריך להי<strong>ע</strong>שות.<br />
לדוגמה, אם הוחלט שכל מורה ידגיש בכל שי<strong>ע</strong>ור את הקשר שיש<br />
לתוכן שלימד <strong>ע</strong>ם אמונה, נפלאות הבריאה, ההשגחה האלוקית,<br />
–<br />
.1
207<br />
שרון כהן<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
חוקיות מופלאה ו<strong>ע</strong>וד כיו"ב, יהיו מורים שלא יסכימו <strong>ע</strong>ם דרך זו<br />
ויט<strong>ע</strong>נו ששי<strong>ע</strong>ורי האמונה צריכים להי<strong>ע</strong>שות כשי<strong>ע</strong>ור נפרד, או שהדבר<br />
מאולץ וכו' (וזה אכן יראה מאולץ אם לא יזדהו <strong>ע</strong>ם הדרך).<br />
אלה ה<strong>ע</strong>ורכים שינויים אחרים ב<strong>ע</strong>צמם כדי לא להתמודד <strong>ע</strong>ם השינוי<br />
המוכתב מבחוץ. מורים אלה יט<strong>ע</strong>נו, למשל, שהם מחדירים בכיתתם<br />
תוכן אמוני בדרכים אחרות לא פחות מוצלחות, ולכן אין מקום<br />
"לה<strong>ע</strong>מיס" שינויים נוספים.<br />
אלה הנתונים להשפ<strong>ע</strong>ה מצד קבוצות המתנגדים או שהוכתב להם<br />
להתנגד לשינוי. אלה יתחמקו בתירוצים שונים. לדוגמה, מורים<br />
החושבים שהתחזקות באמונה פירושה "התחרדות והקצנה", ולכן לא<br />
ישתפו פ<strong>ע</strong>ולה. ויש גם כאלה שיט<strong>ע</strong>נו ש"אי אפשר לכפות אמונה", מה<br />
שהוא בוודאי נכון, אך אפשר וצריך להציג את יסודות האמונה, את<br />
כלל המצוות ומה ש<strong>ע</strong>ומד מאחריהן, כדי שיהיו לחניך כלים ומיד<strong>ע</strong><br />
בבחירת דרכו.<br />
אלה שאינם מבצ<strong>ע</strong>ים את השינוי, וזאת ללא סיבה מיוחדת: אולי<br />
כתוצאה מחוסר תשומת-לב או ש<strong>ע</strong>ניינם מופנה לדברים אחרים. הם<br />
אינם מוצאים את הזמן לכך או שאינם טורחים להפנים את השינוי<br />
ולהטמי<strong>ע</strong> אותו. זאת אולי הקבוצה ה<strong>ע</strong>יקרית. ולכן הפתרון המרכזי,<br />
כנראה, הוא שאין להסיר את נושא "חיזוק האמונה מ<strong>ע</strong>ל סדר היום<br />
בבחינת "שויתי ה' לנגדי תמיד".<br />
יש מספר מודלים מרכזיים להכנסת שינויים המתייחסים למספר קריטריונים<br />
מרכזיים שיש לבחון, כגון: מי יוזם השינוי, מניין יגי<strong>ע</strong>ו מקורות ומשאבים<br />
לשינוי, מי הוא סוכן השינוי ומהו משך הזמן ש<strong>ע</strong>ל השינוי להתבצ<strong>ע</strong>.<br />
נאמץ את מודל פתרון הב<strong>ע</strong>יות המ<strong>ע</strong>גליות של מוריש<br />
–<br />
Morrish,<br />
)<br />
18<br />
.(1976<br />
.I. Morrish , Aspects of Educational Change, London: Allen & Unwin, 1976<br />
18
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
208<br />
ÔÓÊ<br />
Morrish Ï˘ Ï„ÂÓ‰ :1 'ÒÓ ‰Ï·Ë<br />
ÈÂÈ˘‰ ÔÎÂÒ ÌÈ·‡˘Ó ˙¯˜Ó<br />
ÈÂÈ˘‰ ÌÊÂÈ<br />
מחלקת החמ"ד<br />
במשרד החינוך,<br />
תוך שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה<br />
בין כל הדרגים<br />
וקבלת משובים<br />
ליזמות מקומיות<br />
חדשות<br />
החברה הדתית,<br />
וב<strong>ע</strong>יקר אנשי<br />
חינוך ב<strong>ע</strong>לי<br />
ר<strong>ע</strong>יונות<br />
לשיפורים<br />
ולשינויים<br />
הנדרשים<br />
ב<strong>ע</strong>יקר<br />
מהחמ"ד אך<br />
גם מבחוץ<br />
הורים<br />
מו<br />
מ<br />
תורמים<br />
נוספים<br />
הקבוצה כולה ,<br />
כולם צריכים<br />
להתחזק כדי<br />
לחזק. לא ניתן<br />
לחזק ללא<br />
דוגמה אישית...<br />
תמידי, לא<br />
מוגבל כשלא<br />
מתקדמים<br />
בחיזוק<br />
האמונה,<br />
בהכרח נסוגים.<br />
:<br />
בתי הספר בימינו צריכים להיות דינמיים. בית ספר דינמי הוא המצליח<br />
להנהיג שינוי אמתי, משמ<strong>ע</strong>ותי, המשפר את תפקודו, ומתייחס לסביבתו כל<br />
ה<strong>ע</strong>ת. שינוי בבית הספר מתחיל בהנהלת בית הספר. הנהלת בית הספר<br />
צריכה להיות ב<strong>ע</strong>לת חזון של שינוי, להכין תכניות ולהוביל את השינוי. היא<br />
יכולה ל<strong>ע</strong>שות זאת רק בתנאי שהיא מבינה וקוראת נכון את מ<strong>ע</strong>רכת היחסים<br />
המורכבת שבין בית הספר לסביבתו. בית הספר הדינמי יוצר קשרים <strong>ע</strong>ם<br />
אנשי <strong>ע</strong>סקים, נ<strong>ע</strong>זר ברשויות חברתיות שונות ומוציא לפו<strong>ע</strong>ל את תכניותיו<br />
<strong>ע</strong>ל פי בחירתו. אפשר לראות שמנהלים בבתי הספר הדינמיים מתחשבים<br />
במורכבות של סביבת בית הספר. הם מגמישים את תכנית הלימודים, את<br />
מקורות המימון, את צורת ה<strong>ע</strong>בודה, ומאצילים סמכויות. <strong>ע</strong>קומה נוספת<br />
מראה שככל שהם מתחשבים יותר בסביבתו המורכבת של בית הספר, כך<br />
הם <strong>ע</strong>ולים ממ<strong>ע</strong>מד של מנהלים, לצורת ניהול של מנהיגים, ורק כך בתי<br />
הספר הופכים להיות דינמיים – כאלה הנוטלים אחריות לתהליכי שינוי<br />
ושיפור <strong>ע</strong>צמי, חותרים להתיי<strong>ע</strong>לות ולמצוינות.<br />
הפ<strong>ע</strong>לת תכנית חדשה תלויה מאוד בסוכן השינוי המרכזי – בדרך כלל<br />
המנהל, ובטיב היחסים האישיים שהוא מצליח ליצור והתפקידים שהוא<br />
מ<strong>ע</strong>צב. הוא "המקשר הטב<strong>ע</strong>י" של התכנית, והיא תלויה במידה רבה<br />
באישיותו. תפקיד המנהל ב<strong>ע</strong>ידן של שינויים הוא ראשית לזהות את<br />
השינויים או לאמץ את השינוי, בין אם הוא בא מבפנים או מבחוץ, ולקבו<strong>ע</strong><br />
מודל תכנוני להשגת השינוי ולהנהגתו. <strong>ע</strong>ל המנהל לרכז נתונים חיוניים<br />
לה<strong>ע</strong>רכת התכנית ולתכנן את תהליכי הנהגת השינוי בצורה המתאימה<br />
ביותר. <strong>ע</strong>ליו לקבו<strong>ע</strong> את סוכני השינוי, <strong>ע</strong>ליו להפיצו ולהתמודד <strong>ע</strong>ם התנגדות<br />
אפשרית, למשל, <strong>ע</strong>ל ידי השתלמויות שונות לצוות ה<strong>ע</strong>ובדים. <strong>ע</strong>ל המנהל
209<br />
שרון כהן<br />
להטיל תפקידים שונים, להטיל אחריות ולדווח לכולם <strong>ע</strong>ל המינויים ו<strong>ע</strong>ל<br />
השינויים. <strong>ע</strong>ליו להיות אחראי ליצירת אקלים מוסדי ואישי לקליטת<br />
השינויים באמצ<strong>ע</strong>ות הת<strong>ע</strong>ניינות אישית ושיתוף. <strong>ע</strong>ליו להשיג תמיכה<br />
מקצו<strong>ע</strong>ית וכספית ולד<strong>ע</strong>ת לה<strong>ע</strong>ריך את <strong>ע</strong>לות ביצו<strong>ע</strong> השינוי. <strong>ע</strong>ליו לד<strong>ע</strong>ת<br />
לה<strong>ע</strong>ריך את התנאים המבניים והסביבתיים ולהתאימם, לדאוג שיהיה תיאום<br />
בין גורמים חיצוניים ופנימיים, לה<strong>ע</strong>ניק סמכויות ולתגמל בהתאם. <strong>ע</strong>ליו<br />
לה<strong>ע</strong>ריך את השינויים כבסיס להמשך קבי<strong>ע</strong>ת המדיניות במוסד, להבהיר<br />
ולהגדיר מטרות וכן לה<strong>ע</strong>ריך את מאמצי היישום ויכולות ה<strong>ע</strong>ובדים. ליצור<br />
מסגרות אבחון כדי לאבחן קשיים חדשים שמתגל<strong>ע</strong>ים לטיפול מיידי וכדי<br />
לשמור <strong>ע</strong>ל המוטיבציה לשם הצלחת התכנית. כמו כן, <strong>ע</strong>ליו לקבו<strong>ע</strong> פורום<br />
משותף למתכננים ולמבצ<strong>ע</strong>ים, לבירורים ולמ<strong>ע</strong>קב אחר היישום<br />
וההתמודדות. לבסוף, <strong>ע</strong>ליו לקבו<strong>ע</strong> לוחות זמנים לתכנון ולביצו<strong>ע</strong> התכנית<br />
(בהדרגה או בבת-אחת – תלוי במשתתפים ובתכנית).<br />
לשם דוגמה, ולהשוואה בלבד, נסקור מאמר נוסף המתייחס בהרחבה<br />
לדרך הכנסת שינויים בדרך ההוראה–למידה, במטרה להבין טוב יותר מדו<strong>ע</strong><br />
הורגש צורך להקים בתי ספר דוגמת "נֹ<strong>ע</strong>ם". כך נוכל להאיר את הדרכים<br />
להכנסת שינויים בבתי ספר קיימים ללא צורך בהקמת מסגרות נוספות.<br />
חוקרים מצאו שכדי ל<strong>ע</strong>רוך שינוי בשיטת ההוראה הפרונטלית ולאמץ<br />
את שיטת הלמידה השיתופית יש לשנות את הדגם הארגוני של הכיתה.<br />
שינויים אלה אינם יכולים להי<strong>ע</strong>שות <strong>ע</strong>ל ידי מורים בודדים בתוך בית הספר<br />
במתכונתו המסורתית; דרושים שינויים בסיסיים בתבנית הארגונית של בית<br />
הספר כולו. רבים מהם מסכימים שניסיונות שנכשלו במ<strong>ע</strong>בר לשיטת למידה<br />
שיתופית, אינם תוצאה של התנגדות של מורים בלבד אלא של חוסר ארגון<br />
ומוכנות ברמה הבית-ספרית.<br />
מכיוון שהשינויים האלה קשים ליישום, יש לנתח את הקשר שבין<br />
המבנה הארגוני בכיתה לבין המבנה הארגוני בבית הספר ולבחון כיצד<br />
שינויים ברמת הארגון הבית-ספרי משפי<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ל הכיתה הבודדת.<br />
19<br />
20<br />
ש' אדן, הפ<strong>ע</strong>לת חידושים במ<strong>ע</strong>רכת החינוך, ירושלים: מ<strong>ע</strong>לות,<br />
,27–22 <strong>ע</strong>מ' ,1978<br />
.141–128<br />
H. Shachar & Sh. Sharan, “Cooperative Learning and Organization of<br />
Secondary Schools” in: School Effectiveness & School Improvement, Ramat<br />
.Gan: Bar-Ilan University, 1995, Vol. 6 (1), pp. 47–66<br />
19<br />
20
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
210<br />
שיטת הלמידה הפרונטלית <strong>ע</strong>דיין שולטת ברוב המכרי<strong>ע</strong> של בתי הספר<br />
כיום וב<strong>ע</strong>יקר בבתי"ס התיכוניים והיא הוכחה כ<strong>ע</strong>מידה בפני שינויים גם<br />
במקרים שבהם הוחלט לשלב שיטות נוספות. נראה שלבית הספר יש<br />
אינטרס להגן ולשמר מאוד את הלימוד בשיטה הפרונטלית. יחד <strong>ע</strong>ם זאת,<br />
נראה שגדלה המוד<strong>ע</strong>ות לחשיבות הלמידה השיתופית, והחדרתה לבית<br />
הספר מונחלת לאט <strong>ע</strong>ל ידי שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה בין המורים לבין <strong>ע</strong>צמם ובין<br />
המורים לתלמידים. כיום יש שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה בין מורים בכל ה<strong>ע</strong>ולם<br />
המ<strong>ע</strong>בירים זה לזה מיד<strong>ע</strong> בנושא הלמידה השיתופית וניהולה.<br />
נושאי ההוראה, צורת ה<strong>ע</strong>בודה והמבחנים גם הם נ<strong>ע</strong>שים ברמה של<br />
צוותים ונדרש גיבוי של בית הספר כדי שתהא למידה שיתופית. כמו כן<br />
מ<strong>ע</strong>רכת הש<strong>ע</strong>ות צריכה להתגמש בהתאם – <strong>ע</strong>ליה להיות מתירנית מראש<br />
ללמידה מסוג זה, כדי לספק את הצרכים המיוחדים של הלמידה השיתופית<br />
כגון לימוד משותף של שתי רמות, או של שכבה שלמה, לימוד במ<strong>ע</strong>בדה או<br />
לימוד מחוץ לבית הספר או שי<strong>ע</strong>ור כפול. מורים נתקלים בקשיים כאשר<br />
<strong>ע</strong>ליהם להתמודד גם <strong>ע</strong>ם הרכבת מ<strong>ע</strong>רכת ש<strong>ע</strong>ות שתאפשר למידה שיתופית.<br />
בבית הספר הבנוי <strong>ע</strong>ל שיטת ההוראה הפרונטלית יש מספר מוגבל של<br />
תלמידים המשתתפים בשי<strong>ע</strong>ור וכמו כן מספר קטן של מורים המשתתפים<br />
בקבלת ההחלטות ברמה הבית-ספרית. מ<strong>ע</strong>בר ללמידה שיתופית טומן<br />
בחובו הרבה מ<strong>ע</strong>בר לשיטת לימוד. זהו שינוי מהותי בתפיסה של המורים<br />
את <strong>ע</strong>צמם, את תפקידם ואת החינוך, כמו גם בתפיסתם של התלמידים<br />
בנושאים אלה, וזאת <strong>ע</strong>וד סיבה שבגללה צריך להי<strong>ע</strong>רך לשינוי ברמה<br />
הכוללת של בית הספר. <strong>ע</strong>ל הסגל להבין שהשינוי הוא מהותי ואינו טכני<br />
בלבד.<br />
כאשר השינוי לא חל ברמה בית ספרית קיימים קשיים בהרכבת מ<strong>ע</strong>רכת<br />
ש<strong>ע</strong>ות ו<strong>ע</strong>ריכת שינויים במ<strong>ע</strong>רכת. המורים, וגם התלמידים, אינם מסתגלים<br />
בקלות לשיטת הלמידה השיתופית ולשיטות הה<strong>ע</strong>רכה שלה הדורשים<br />
מאמצים גדולים יותר מצד מורים ותלמידים כאחד. למשל, לא תמיד אפשר<br />
"לכסות" נושא אקדמי כמו בשיטה הפרונטלית. ללמידה בשיטה השיתופית<br />
דרוש ל<strong>ע</strong>תים ציוד מיוחד, כגון ריהוט שונה, ציוד למידה וכיו"ב, היכול<br />
להוות קושי מבחינה תקציבית. נוסף לאלה יש לקחת בחשבון שמ<strong>ע</strong>בר<br />
ללמידה שיתופית דורש זמן, הסתגלות והבנה נכונה של השיטה, ולא תמיד<br />
מבינים את זה מנהלים ושאר חברים בסגל הממהרים להכריז <strong>ע</strong>ל "איבוד
211<br />
שרון כהן<br />
(1)<br />
שליטה" ו<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ודף "מתירנות" ומסיקים מהר מדי שהשיטה נכשלה. הט<strong>ע</strong>נה<br />
חוזקה כאשר הציפיות מהשיטה היו שיפור ההישגים האקדמיים של<br />
התלמידים. חוקרי חינוך שבדקו את הנושא הגי<strong>ע</strong>ו למסקנה שה<strong>ע</strong>דר שיפור<br />
בציונים קשור לב<strong>ע</strong>יות ארגוניות ברמה הבית-ספרית. כמו כן יש דברים<br />
שלא ניתן למדוד, כגון חוות ד<strong>ע</strong>ת של התלמידים <strong>ע</strong>ל ב<strong>ע</strong>יה מסוימת שבה<br />
ניכרת <strong>ע</strong>בודה וחשיבה מצד התלמידים. ב<strong>ע</strong>יה מרכזית נוספת הייתה חוסר<br />
השתלמות של מורים בשיטת ההוראה-למידה שיתופית, אי קבלת משוב <strong>ע</strong>ל<br />
<strong>ע</strong>בודתם וצורך בחילופי ר<strong>ע</strong>יונות ושיתוף פ<strong>ע</strong>ולה של מורים אחרים<br />
המתנסים בלמידה השיתופית. הרבה מורים טו<strong>ע</strong>נים שהם חסרים את<br />
המיומנויות של צורת ההוראה השיתופית או שאינם מוכנים לקבל שינויים.<br />
לסיכום, כדי ששינוי משמ<strong>ע</strong>ותי יתרחש צריך שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה בשני מישורים:<br />
נכונות המורים והכשרתם, נכונות בית הספר ל<strong>ע</strong>רוך שינויים<br />
ארגוניים משמ<strong>ע</strong>ותיים שיתמכו במ<strong>ע</strong>בר ללמידה שיתופית כחלק ממדיניות<br />
חינוכית כוללת. נדרש שילוב של השניים כדי להביא למיסודה של שיטת<br />
הלמידה השיתופית.<br />
להלן מודל ב<strong>ע</strong>ל ארב<strong>ע</strong>ה שלבים להכנסת שינויים ארגוניים ומתודיים<br />
במ<strong>ע</strong>בר ללמידה שיתופית. החוקרת מציינת שב<strong>ע</strong>שורים האחרונים השקי<strong>ע</strong>ה<br />
מ<strong>ע</strong>רכת החינוך כסף רב בהשתלמויות כדי לשפר את תהליכי ההוראה-<br />
למידה, והמורים אכן רכשו ידי<strong>ע</strong>ות חשובות, אך לא תמיד מצליחים ליישמן<br />
בפו<strong>ע</strong>ל ואין פרופורציות בין ההשק<strong>ע</strong>ה לתוצאות שאינן ניכרות מספיק בבית<br />
הספר. החוקרת מצי<strong>ע</strong>ה ליישם את המודל שיצרה כדי ששינוי בפו<strong>ע</strong>ל אכן<br />
יקרה. יש חוליה אחת שחסרה בהוצאת הדברים לפו<strong>ע</strong>ל. חוליה זו כללת<br />
הצבת מטרות של כלל המורים בבית הספר, תכנון ההליכים<br />
הנדרשים, החלטה <strong>ע</strong>ל דרכי הה<strong>ע</strong>רכה של תהליך השינוי, כלומר,<br />
קבלת משוב <strong>ע</strong>ל התהליכים ושיפור התהליכים. החוקרת מפרטת כיצד<br />
ל<strong>ע</strong>שות את הדברים בשיתוף הגורמים השונים המשתתפים בתהליך:<br />
המנהל, רכזי התכניות, המורים והתלמידים. מודל ארב<strong>ע</strong>ת השלבים שלה<br />
מתואר יפה בטבלה שלהלן:<br />
(2)
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
212<br />
IV ·Ï˘<br />
ÈÂÈ˘‰ „ÂÒÈÓ<br />
21<br />
(Shachar, 1998)<br />
III ·Ï˘<br />
ÈÂÈ˘‰ ˙‡ ÏÈÁ‰Ï<br />
¯ÙÒ‰ ˙È··<br />
ÌÈ·Ï˘‰ ˙Ú·¯‡ Ï„ÂÓ :2 'ÒÓ ‰Ï·Ë<br />
II ·Ï˘<br />
„ˆÈÎ „ÂÓÏÏ<br />
˙‡Ê ˙¢ÚÏ<br />
I ·Ï˘<br />
˘È ‰Ó „ÂÓÏÏ<br />
˙¢ÚÏ<br />
ωӉ<br />
ÈÊίÓ<br />
˙ÂÈÎ˙‰<br />
ÌȯÂÓ<br />
הגדרת ה<strong>ע</strong>קרונות<br />
כדי לסיי<strong>ע</strong> לשנות<br />
את מתודות<br />
ההוראה בבית<br />
הספר.<br />
הגדרת מרכזים<br />
שילמדו את<br />
המיומנויות<br />
החדשות<br />
הנדרשות ליישום<br />
התהליך ולהנחות<br />
שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה בין<br />
המורים.<br />
הצגת מתודות<br />
ההוראה<br />
הנדרשות<br />
למורים, כולל<br />
דרכי הפ<strong>ע</strong>לתן.<br />
להסדיר את לוח<br />
הזמנים שלפיו<br />
יוכלו המורים<br />
לתכנן ביחד את<br />
התהליך ולשתף<br />
פ<strong>ע</strong>ולה ביניהם.<br />
להוביל קבוצות<br />
של מתכננים<br />
הצופים בכיתה,<br />
מבקרים את<br />
התהליך וכותבים<br />
את מסקנותיהם.<br />
שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה<br />
ותכנון שי<strong>ע</strong>ורים,<br />
כולל תצפיות<br />
בודדות במרכזי<br />
התכניות.<br />
הפצת מתודות<br />
ההוראה החדשות<br />
בבית הספר<br />
ואספקת<br />
האמצ<strong>ע</strong>ים<br />
הנדרשים לכך,<br />
פיתוח אמצ<strong>ע</strong>י<br />
ה<strong>ע</strong>רכה לי<strong>ע</strong>ילות<br />
המתודות<br />
החדשות.<br />
פיתוח קבוצה<br />
המתכננת דרכי<br />
ה<strong>ע</strong>רכה חילופיות.<br />
מינוי קבוצה<br />
שתתכנן ותפ<strong>ע</strong>יל<br />
את השינוי וגם<br />
את דרכי הה<strong>ע</strong>רכה<br />
החלופיות.<br />
פרסום מתודות<br />
ההוראה החדשות<br />
וההליכים<br />
המ<strong>ע</strong>שיים<br />
המשתמ<strong>ע</strong>ים מהן<br />
כחלק מהנורמה<br />
של בית הספר.<br />
הגשת ה<strong>ע</strong>רכה של<br />
המטרות<br />
והאמצ<strong>ע</strong>ים<br />
הדרושים ברמה<br />
האופרטיבית.<br />
שימוש במתודות<br />
החדשות של<br />
ההוראה<br />
והה<strong>ע</strong>רכה כדבר<br />
שבשגרה.<br />
H. Shachar, “Developing New Traditions in Secondary Schools – Working<br />
Model for Organizational and Instructional Change”, in: Teachers Colleges<br />
.Record, Ramat-Gan: Bar-Ilan University, 1998, pp. 549–567<br />
21
213<br />
שרון כהן<br />
הצלחת המודל תלויה בנכונות ובשיתוף פ<strong>ע</strong>ולה הדוק מצד כל הגורמים<br />
במשך כמה שנים לפחות. ניסיון בארץ מראה שהמורים המנחים צריכים<br />
להיות מורים מנוסים וידו<strong>ע</strong>ים כמורים טובים שמילאו מספר תפקידים בבית<br />
הספר ב<strong>ע</strong>בר, כך שהנחיית קבוצות מורים אינה דבר חדש <strong>ע</strong>בורם,.<strong>ע</strong>ליהם<br />
להיות כאלה המסוגלים לפתור קונפליקטים ולתת משוב, ויש גורסים<br />
ש<strong>ע</strong>ליהם להיות ב<strong>ע</strong>לי רק<strong>ע</strong> אקדמי ברמה גבוהה.<br />
נקודה נוספת הצריכה תשומת לב מיוחדת היא הפחד של המורים שלא<br />
י<strong>ע</strong>מדו בלוח הזמנים, מפני ש<strong>ע</strong>ליהם להספיק חומר מסוים שנקב<strong>ע</strong> לרוב <strong>ע</strong>ל<br />
ידי גורמים חיצוניים, כגון משרד החינוך. גורמים אלה, כולל הנהלת בית<br />
הספר, צריכים לקחת זאת בחשבון ולהוסיף תקציבים וש<strong>ע</strong>ות <strong>ע</strong>בודה<br />
למורים ולשנות את הדרישה האקדמית בהתאם. השינוי המדובר אינו קל<br />
להנחלה בשום בית ספר, ובוודאי לא בבית ספר תיכון. הוא גם איננו מתאים<br />
לכל סוגי בתי הספר. אך מודל זה שופך אור <strong>ע</strong>ל הנקודה ששינוי לא נ<strong>ע</strong>שה<br />
רק <strong>ע</strong>ל ידי מורה בודד ש<strong>ע</strong>בר קורס בשיפור תהליכי הוראה-למידה. המודל<br />
מגדיר את השינוי שצריך להי<strong>ע</strong>שות ברמה המקצו<strong>ע</strong>ית ואת המיומנויות<br />
הנדרשות במטרה לבצ<strong>ע</strong> את השינוי. כמו כן, הוא מסיי<strong>ע</strong> לבית הספר להבין<br />
מהן מטרותיו וכיצד יהיה אפשר להשיגן.<br />
ננסה לבחון כיצד כל גישה מהגישות הבאות מדגישה את השינוי<br />
שצריך להי<strong>ע</strong>שות ואיזו מבין הגישות יכולה להסדיר בצורה הטובה ביותר<br />
את הדינמיקה בחמ"ד.<br />
הגישה המבנית- תפקודית : בהיותה סטטית ומצלמת מצב,<br />
יכולה, אולי, ודווקא משום כך, להתאים לצד השמרני בחמ"ד, והוא חיזוק<br />
האמונה של התלמידים. אין ספק, שככל שההזדהות של כל ה<strong>ע</strong>ובדים<br />
בארגון <strong>ע</strong>ם מטרה זו גדולה יותר, כן תפקודם י<strong>ע</strong>יל יותר. זו מסקנה מרחיקת<br />
לכת שהחמ"ד מוד<strong>ע</strong> לה שכן הוא מבקש לה<strong>ע</strong>סיק <strong>ע</strong>ובדים ב<strong>ע</strong>לי זיקה דתית<br />
חזקה.<br />
גישת ה ִמנהל המד<strong>ע</strong>י : גישה זו מתאימה אולי הכי פחות מכל<br />
הגישות לניתוח הב<strong>ע</strong>תיות שהצגנו, שכן, חינוך, ולא לימוד אקדמי, קשה<br />
מאוד לכימות ומדידה. אם ננסה לאלץ ולכפוף את החמ"ד לתאוריה, נמצא<br />
שהתשובות כוללות את כל המרכיבים כולם, והתפוקה אפשר בקושי רב<br />
לכמתה <strong>ע</strong>ל ידי שאלות וסקרים, למשל כאלה שנשאלו בסקר של<br />
אוניברסיטת בר-אילן שהצגנו ל<strong>ע</strong>יל.
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
214<br />
הגישה המבוססת <strong>ע</strong>ל יחסי אנוש : התפוקה של החמ"ד, וכל<br />
של בית-ספר בנפרד, אכן תלויה בגיבושו החברתי של הצוות, וב<strong>ע</strong>יקר<br />
ב<strong>ע</strong>רכיו. אך אם קונפליקט במבנה אחר תורם לתזוזה, שינוי והתקרבות<br />
ל<strong>ע</strong>בר המטרה, הרי שקונפליקט מ<strong>ע</strong>צם מהותו אם אינו "לשם שמיים" יכול<br />
לפגו<strong>ע</strong> בהקניית אמונה לא פחות מאשר לבנות. שיתוף פ<strong>ע</strong>ולה יכול אפוא<br />
להתאים להבניית תכניות הלימודים בחמ"ד.<br />
ניתוח קבלת החלטות : זאת גישה היכולה בהחלט להבהיר כמה<br />
<strong>ע</strong>קרונות בסיסיים שיאפשרו ליי<strong>ע</strong>ל את קבלת ההחלטות החינוכיות בחמ"ד<br />
בכל הדרגים. בשלב הראשון יש לה<strong>ע</strong>לות את הב<strong>ע</strong>ייתיות המוצגת ב<strong>ע</strong>בודה<br />
<strong>ע</strong>ל סדר היום בצורה רציפה, כדי שקבלת ההחלטות בכל הדרגים תכלול<br />
מרכיב מרכזי זה, שכן הקניית אמונה היא לב לבה של ה<strong>ע</strong>שייה החינוכית<br />
בחמ"ד. ברמת המורה, למשל, בחירת תכנית בטלוויזיה שנקראת<br />
"הטלוויזיה הלימודית" צריכה ל<strong>ע</strong>בור בחינה מדוקדקת , שכן גם התכניות<br />
ב,טלוויזיה החינוכית" <strong>ע</strong>לולות לכלול מסרים סמויים של תחרותיות ושל<br />
אלימות מילולית, ולשלול מסרים אמוניים.<br />
גישות ניאו- מרקסיסטיות : גישות אלה יכולות לנתח בצורה<br />
טובה את הגורמים המרכזיים בהשפ<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל החמ"ד. ראשית, ב<strong>ע</strong>צם היותו<br />
מובדל מהחינוך הממלכתי הוא נתון במאבקי כוח פוליטיים וחברתיים<br />
מבחוץ. למשל, הוא מזוהה <strong>ע</strong>ם הזרם הדתי-ציוני ל<strong>ע</strong>ומת החינוך הכללי<br />
שאינו מקנה מסרים כוללניים בתחום זה לתלמידיו. חידוש הפ<strong>ע</strong>רים מורגש<br />
כאשר מ<strong>ע</strong>לים <strong>ע</strong>ל סדר היום הציבורי נושאים המאיימים <strong>ע</strong>ל הזהות הציונית,<br />
כגון החזרת שטחים, השתמטות משירות בצה"ל וכיו"ב.<br />
גישת המ<strong>ע</strong>רכות : גישת המ<strong>ע</strong>רכות היא אולי המטיבה ביותר<br />
להגדרת התנאים שצריכים להיות כדי להיטיב <strong>ע</strong>ם המ<strong>ע</strong>רכת. כשם שאנו<br />
נדרשים להתבונן בבריאה וללמוד <strong>ע</strong>ל חסדיו ומידותיו של הקב"ה ולאמץ<br />
ל<strong>ע</strong>צמנו את "מידותיו" ואת דרכי פ<strong>ע</strong>ולתו, כן אנו נוכחים להבין שכשם<br />
שבכל מ<strong>ע</strong>רכת בטב<strong>ע</strong> יש משהו שמחיה אותה ושנקרא <strong>ע</strong>ל ידינו "הניצוץ<br />
האלוקי", שבל<strong>ע</strong>דיו אין חיים. הכוונה ש"השלם הוא יותר מסכום חלקיו"!<br />
יחסי הגומלין נמצאים בתוך כל מ<strong>ע</strong>רכת ובין המ<strong>ע</strong>רכות כולן, כשם שבטב<strong>ע</strong><br />
מ<strong>ע</strong>רכת הכוכבים והמיקום המדויק של השמש משפי<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ל החיים בכדור<br />
הארץ. לכן גם בחמ"ד צריכה להיות הנהגה כוללת ששמה בראש סדר<br />
ה<strong>ע</strong>דיפויות את נושא חיזוק האמונה והנחלת <strong>ע</strong>רכי הדת, וזאת בסיו<strong>ע</strong> האגף
א(<br />
ב(<br />
215<br />
שרון כהן<br />
הדתי במשרד החינוך המהווה מאגר מתחדש ובלתי נדלה של יד<strong>ע</strong> בנושא,<br />
והמזרים את האינפורמציה לכל המ<strong>ע</strong>רכות שלו, ומקבל מהם ומגורמים<br />
חיצוניים ר<strong>ע</strong>יונות חדשים.<br />
˙˜ÒÓ ÌÂÎÈÒ<br />
החינוך הממלכתי-דתי זקוק לכל סוגי המסגרות שלו, וכדי לשמור <strong>ע</strong>ל<br />
<strong>ע</strong>רכים דתיים ולחזקם אין צורך בהכרח להקים מ<strong>ע</strong>רכות חינוך <strong>ע</strong>צמאיות<br />
אלא לשפר את הדרך שבה יש להכניס שינויים וחידושים למ<strong>ע</strong>רכת החינוך<br />
בכלל ולבתי הספר בפרט. אם <strong>ע</strong>ד <strong>ע</strong>תה דיברנו ב<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>ל תוכן השינוי, הרי<br />
שאופן ביצו<strong>ע</strong> השינוי וההתמדה שבביצו<strong>ע</strong>, משפי<strong>ע</strong>ים באופן ניכר <strong>ע</strong>ל<br />
התוצאה הרצויה.<br />
כל הפתרונות שהוצ<strong>ע</strong>ו טובים ונכונים, אך כדי לקיימם דרושה ה<strong>ע</strong>רכות<br />
מיוחדת שהיא תלויה ביזמות מקומיות הנתונות לחסדי המנהלים והמורים.<br />
מי שחווה ניסיונות להכניס פ<strong>ע</strong>ילות כלשהי לבית הספר מוד<strong>ע</strong> לקשיים<br />
הרבים הנ<strong>ע</strong>רמים בדרך (ב<strong>ע</strong>יות תקציביות,חוסר גמישות במ<strong>ע</strong>רכת הש<strong>ע</strong>ות,<br />
חוסר זמן, מחסור בכוח אדם וכיו"ב). אם כן, הדרך להכנסת פ<strong>ע</strong>ילות מסוג<br />
זה רצופה במכשולים. הכנסת שנויים וחידושים למ<strong>ע</strong>רכת החינוך היא<br />
דיסציפלינה בפני <strong>ע</strong>צמה.<br />
יש להתמיד בפ<strong>ע</strong>ילות מובנית, רציפה, דינמית וכלל-מ<strong>ע</strong>רכתית, שיהיה<br />
ניתן ל<strong>ע</strong>קוב אחר פרותיה ולמסדה. לשם כך דרושים שני דברים מרכזיים:<br />
( מינוי ו<strong>ע</strong>דה בכל בית ספר, ובראשה מנהל בית הספר, שתתכנס כל ה<strong>ע</strong>ת<br />
ותהיה אחראית לנושא שי<strong>ע</strong>מוד בראש סדר ה<strong>ע</strong>דיפויות של בית הספר הדתי.<br />
אנשי הוו<strong>ע</strong>דה צריכים להיות מקובלים ואהודים, מהווים דוגמה אישית<br />
באורחותיהם, מסוגלים להוביל שינויים ולהתמודד <strong>ע</strong>ם התנגדויות<br />
אפשריות, לחזות אותן, להפיץ את החידושים ולמסדם; הכרה של אגף<br />
החינוך הדתי במשרד החינוך בצורך בהנהגה כוללת שתשים בראש סדר<br />
ה<strong>ע</strong>דיפויות את נושא חיזוק האמונה והנחלת <strong>ע</strong>רכי הדת, מ<strong>ע</strong>רכת, המזרימה<br />
אינפורמציה לכל המ<strong>ע</strong>רכות שלה ומקבלת מהם ומגורמים חיצוניים ר<strong>ע</strong>יונות<br />
חדשים וגם מתקצבת פ<strong>ע</strong>ילות מסוג זה בכל בית ספר, כולל תגמולים<br />
לוו<strong>ע</strong>דה שנבחרה לטיפול בנושא.<br />
נסכם ונאמר ש<strong>ע</strong>יקר הב<strong>ע</strong>ייתיות של החמ"ד היא לא המאבקים <strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong><br />
פוליטי-אידיאולוגי-חברתי מבחוץ, אלא דווקא – כפי שמובא כאן<br />
–<br />
(
חיזוק ה<strong>ע</strong>רכים הדתיים בבתי הספר הממלכתיים-דתיים<br />
216<br />
סדר<br />
כלומר ל"דתי", הפרדוקס שבין ה"ממלכתי" המאבק הפנימי, ה<strong>ע</strong>דיפויות החינוכי והמסרים הגלויים והסמויים המו<strong>ע</strong>ברים בחמ"ד. באלה<br />
ניתן לשלוט <strong>ע</strong>ל ידי התייחסות שוטפת לחיזוק האמונה מתוך בניית תשתית<br />
הנושא<br />
בדומה להכנסת שינויים אחרים שהוצגו ל<strong>ע</strong>יל. רחבה לנושא, האמוני אינו יכול להיות תלוי רק במידת האוטונומיה והבחירה של כל<br />
אלא הוא אמור להיפתר ברמה כלל-<br />
מנהל בית ספר וכיו"ב, מורה, מ<strong>ע</strong>רכתית, להיות תמיד <strong>ע</strong>ל סדר היום כמרכיב ראשון, להיות מו<strong>ע</strong>בר בצורה<br />
סדר ה<strong>ע</strong>דיפויות שבו<br />
מתוך אהבה והזדהות ולא מתוך כפייה. דינמית, ה"דתי" קודם ל"ממלכתי" צריך לבוא לידי ביטוי בכל תחומי הד<strong>ע</strong>ת וצריך<br />
האוטונומיה צריכה להתבטא באופן שבו<br />
להיקב<strong>ע</strong> בדרגים הגבוהים. חזרה אל קוב<strong>ע</strong>י<br />
"לזרום" ושיטות מוצלחות צריכות הדברים מו<strong>ע</strong>ברים, המדיניות בחמ"ד.
217<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
ÌȉÂÏ-‡–¯Á‡–‰˙‡–ȇ<br />
ÒÈÂÏÂ Ï˘‰ ,¯·Â·<br />
הגותם של בובר, השל ולוינס צומחת <strong>ע</strong>ל רק<strong>ע</strong> מלחמה איומה ש<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רה את<br />
אמונת האדם באדם. במלחמה התגלו הפנים הארסיים ביותר של האנושות.<br />
מאז ימיו של ניטשה דובר הרבה <strong>ע</strong>ל מותו של א-לוהים ופחות <strong>ע</strong>ל מותו של<br />
האדם. בובר, השל ולוינס מנסים, כל אחד בדרך הייחודית לו, ל<strong>ע</strong>רוך מ<strong>ע</strong>ין<br />
תחיית המתים ולה<strong>ע</strong>ניק נשמת חיים אל ההומניזם שנרמס בגסות. הסיבה<br />
שהביאה אותי ל<strong>ע</strong>רוך השוואה בין שלושת ההוגים אלה היא משום<br />
שמתקיים בין שלושתם שיח המשקף התמודדות <strong>ע</strong>ם ב<strong>ע</strong>יות קיומיות<br />
מרכזיות. 'שיח' משום שכל אחד מהוגים אלה מפתח הגות שהיא, במידה<br />
רבה, ביקורת <strong>ע</strong>ל תפיסת שני ההוגים האחרים. יש הרבה מן המשותף בין<br />
שלושת ההוגים, אבל גם הבדלים מהותיים. בובר הציג אתיקה המבוססת<br />
בראש ובראשונה <strong>ע</strong>ל היחסים בין אדם לאדם; לוינס הציג אתיקה שמקור<br />
תוקפה הוא האדם; השל, ל<strong>ע</strong>ומתם, מקנה תפקיד מרכזי לא-לוהים. ננסה<br />
לבחון תפיסות אלה במטרה להבהיר את המשותף ואת השונה.<br />
להגותם של בובר, השל ולוינס השלכות חברתיות וחינוכיות. אלו אינן<br />
השפ<strong>ע</strong>ות מקריות, כי הגותם מכוונת לאפשר יחסים אנושיים שאינם<br />
מבוססים <strong>ע</strong>ל כוח. המציאות הדורסנית <strong>ע</strong>לולה להביא לאבדן אמונה של<br />
האדם באדם, וכל אחד מהוגים אלה מצי<strong>ע</strong> דרך ייחודית להתמודד <strong>ע</strong>ם סכנה<br />
זו. שם ספרו של זאב לוי <strong>ע</strong>ל הגותו של לוינס הוא 'האחר והאחריות', ושם<br />
זה יכול היה להיות גם שמם של ספרים <strong>ע</strong>ל הגותם של בובר ושל השל, אך<br />
יש, כמובן, הבדלים במשמ<strong>ע</strong>ות שכל אחד מהוגים אלה היה מייחס לשם<br />
2<br />
1<br />
אלכסנדר אבן -חן, "תורת הנפש ומטרות החינוך בתורתו של אברהם יהוש<strong>ע</strong> השל",<br />
הגות בחינוך היהודי, ב (תש"ס), <strong>ע</strong>מ' 223–233.<br />
זאב לוי, האחר והאחריות, ירושלים תשנ"ז.<br />
1<br />
2
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
218<br />
הספר. <strong>ע</strong>ם זאת שלושתם ביקשו להתמודד <strong>ע</strong>ם ב<strong>ע</strong>יות רוחניות-קיומיות<br />
דומות, ובהגותם ניתן מקום מרכזי ליחסים בין בני אדם.<br />
בובר מצי<strong>ע</strong> תפיסה קיומית מיוחדת שבמרכזה היחסים בין ה'אני' לבין<br />
ה'אתה'; לוינס מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל החוויה המכוננת המתרחשת בין ה'אני' לבין<br />
ה'אחר' והשל מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל המחויבות ה'נבואית' לכינון <strong>ע</strong>ולם שבו היחסים<br />
בין ה'אני', ה'אתה', 'אנחנו', 'הם' ו'הוא' יממשו את ה'אחווה' שאלוהים<br />
'מקווה' שנצליח לממש. <strong>ע</strong>בור בובר, השל ולוינס אין המדובר בהגיגים<br />
פילוסופים מופשטים. לנגד <strong>ע</strong>יניהם מציאות הזקוקה לטיפול. קריסתה של<br />
האנושות הולכת ומתקרבת, ו<strong>ע</strong>ל האדם ל<strong>ע</strong>צור תהליך איום זה. דברי<br />
שלושת ההוגים משקפים תובנות ייחודיות <strong>ע</strong>ל טב<strong>ע</strong> האדם, אבל האם<br />
תפיסות אלה אינן לוקות בתמימות? האם בכוח שלושת ההוגים להתגבר<br />
<strong>ע</strong>ל האתגר הרוחני ה<strong>ע</strong>צום שה<strong>ע</strong>מיד ניטשה בפני האנושות?<br />
Ì„‡‰ Áˆ¯ Ì‚ ‡Â‰ ÌȉÂÏ-‡ Áˆ¯<br />
ברצוני להציג מספר נקודות בתורתו של ניטשה ש<strong>ע</strong>מן נדרשו – בין אם היו<br />
מוד<strong>ע</strong>ים לכך בין אם לאו – בובר, השל ולוינס להתמודד. בסיפור המפורסם<br />
<strong>ע</strong>ל האיש המטורף הציג ניטשה בצורה חדה את המסקנות המתבקשות<br />
לד<strong>ע</strong>תו מ'מותו' של א-לוהים. בל<strong>ע</strong>ג ארסי לו<strong>ע</strong>ג ניטשה לאלה המחפשים את<br />
א-לוהים: "האמנם אבד?", שאל האחד, "שמא נת<strong>ע</strong>ה בריצתו כמו ילד?",<br />
אמר השני, "ואולי מסתתר הוא? ומפחד מפנינו...". בדרך זו מבקש ניטשה<br />
להבהיר שאף אם הוא חורג מהתפיסות המקובלות <strong>ע</strong>ל רוב בני אדם, הוא<br />
היחיד המסוגל להשתחרר מכבלי האמונה, ואין הכוונה רק לאמונה דתית.<br />
ה'משוג<strong>ע</strong>' הוא למ<strong>ע</strong>שה היחיד המבין ל<strong>ע</strong>ומק שאין, לא היה ולא יהיה 'א-<br />
לוהים' ה. 'משוג<strong>ע</strong>' זוכה ל'התגלות' המאפשרת לו להצהיר בקול: "לאן פנה<br />
א-לוהים?" כה אמר "אנכי אגידנו! אנחנו הרגנוהו – אתם ואני! כולנו<br />
רוצחיו!". אין המדובר ברצח, כי לא ניתן לרצוח ישות חסרת קיום;<br />
המדובר ברצח של אמונה, רצח שפירושו שחרור האדם מכל מה שהיה<br />
מבוסס <strong>ע</strong>ל אמונה בא-לוהים. למ<strong>ע</strong>שה, ניטשה סבור שהמדובר במחיקת<br />
האמונה בקיומן של אמתות אובייקטיביות בכל התחומים. אין <strong>ע</strong>וד מקום<br />
3<br />
פרידריך ניטשה, הולדתה של הטרגדיה והמד<strong>ע</strong> ה<strong>ע</strong>ליז<br />
ירושלים תשל"ו, <strong>ע</strong>מ' 274.<br />
(תרגם:<br />
ישראל אלדד),<br />
3
219<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
לקני מידה המאפשרים לקבו<strong>ע</strong> בביטחון מה אמת ומה שקר, מה קיים ומה<br />
איננו אלא הזיה. לדברי ניטשה, "מה המ<strong>ע</strong>שה אשר <strong>ע</strong>שינו בהתירנו ארץ זו<br />
ממ<strong>ע</strong>גלי שמשה? ולאן זה תנו<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>כשיו? לאן אנחנו נ<strong>ע</strong>ים?...וכי קיים <strong>ע</strong>וד<br />
מ<strong>ע</strong>לה ומטה?". שאלות אלה מבהירות את משמ<strong>ע</strong>ות ה'רצח'. המדובר ברצח<br />
כל היסודות, כל האמונות, קני מידה ומסגרות שאפשרו לאדם להתקיים<br />
בתחושה של ביטחון. כל זה איננו <strong>ע</strong>וד. מות א-לוהים הביא את ניטשה<br />
לפתח תורה מוסרית שביסודה <strong>ע</strong>צמה. האדם בודד לחלוטין בחלל אין-<br />
סופי שבו אין מ<strong>ע</strong>לה ומטה, צפון ודרום. לאור כל זאת, המסקנה המתבקשת<br />
מבחינתו של ניטשה ברורה: "האם לא דין הוא, כי אנו <strong>ע</strong>צמנו נהיה<br />
לאלים". בה<strong>ע</strong>דר א-לוהים האדם יהיה א-לוהים. האדם יהיה מ<strong>ע</strong>תה הקוב<strong>ע</strong><br />
מה מותר ומה אסור. אין <strong>ע</strong>וד מקום למ<strong>ע</strong>רכות מוסר וצדק מלבד אלה<br />
שהאדם יקב<strong>ע</strong>. יש להבהיר שאין המדובר בהליכי שיפוט המבוססים <strong>ע</strong>ל<br />
הסכמה. בה<strong>ע</strong>דר א-לוהים ה<strong>ע</strong>ולם נחשף לתוהו ובוהו (כמה שתמיד היה,<br />
לד<strong>ע</strong>ת ניטשה). ה<strong>ע</strong>ולם היה, הנו ויהיה זירת קרב. היחסים בין בני אדם<br />
כפי שכבר אמר הובס – הם יחסי כוח, כי 'אדם לאדם זאב'. אין זה מפתי<strong>ע</strong><br />
שהרצון ל<strong>ע</strong>וצמה מהותי כל כך ב<strong>ע</strong>יני ניטשה בהסבר ההתנהגות האנושית.<br />
ב<strong>ע</strong>ולם ניטשיאני האדם החזק הוא אשר ישלוט ו<strong>ע</strong>ל פי רצונו הכול ייקב<strong>ע</strong>.<br />
מותו של א-לוהים הוא מותו של הומניזם, וייתכן שניטשה צדק כשמסיים<br />
את הסיפור <strong>ע</strong>ל ה'משוג<strong>ע</strong>' בקבי<strong>ע</strong>ה ש"וכי מה הן כל הכנסיות האלה כיום,<br />
אם לא קבריו ומצבותיו של האלוהי!".<br />
בובר, השל ולוינס הכירו היטב תפיסות אלה והתמודדו אתם, ל<strong>ע</strong>תים<br />
באופן גלוי ומפורש ול<strong>ע</strong>תים ב<strong>ע</strong>קיפין. אף אם לא נט<strong>ע</strong>ן שתפיסותיו של<br />
ניטשה השפי<strong>ע</strong>ו <strong>ע</strong>ל גיבושה של האידאולוגיה הנאצית, <strong>ע</strong>דיין ניתן לט<strong>ע</strong>ון<br />
ש'רצון ל<strong>ע</strong>וצמה' שאינו 'כפוף' למוסר הומניסטי, התגשם בצורה איומה<br />
במלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה. ללא ספק, בובר, השל ולוינס מוד<strong>ע</strong>ים לכך,<br />
ובכתביהם ניכרת ההתמודדות הקשה <strong>ע</strong>ם האתגר שהציב ניטשה.<br />
–<br />
4<br />
6<br />
5<br />
<strong>ע</strong>ל כך ראו<br />
Peter Berkowitz, Nietzche – The Ethics of an Immoralist,<br />
.Cambrige and London 1995<br />
ניטשה (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 3), <strong>ע</strong>מ' 275.<br />
שם.<br />
4<br />
5<br />
6
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
220<br />
(1965–1878) ¯·Â· ÔÈË¯Ó – ȉÂχ‰ ¯Â‡‰ ȘÈÏ<br />
‰ÙÈ˘Á ¯˙Ò‰<br />
בחיבורו 'אני–אתה' הציג בובר את <strong>ע</strong>קרונות הפילוסופיה הדיאלוגית. בובר<br />
פותח חיבור זה בקבי<strong>ע</strong>ה המ<strong>ע</strong>מידה במרכז את יחסו של אדם אל ה<strong>ע</strong>ולם.<br />
לדבריו: "דופרצופין הוא ה<strong>ע</strong>ולם לאדם כנגד דופרצופין של נוהגו". יש<br />
לדבריו שני סוגים של התייחסויות של האדם אל זולתו, ויחסים אלה<br />
קוב<strong>ע</strong>ים את התייחסותו אל ה<strong>ע</strong>ולם. יש לומר שבובר מתייחס לתהליכים<br />
המתרחשים בתוד<strong>ע</strong>ת האדם ולא ב<strong>ע</strong>ולם הממשי. המשתנה הוא יחס האדם<br />
אל ה<strong>ע</strong>ולם ויחס האדם אל זולתו. אפשר לתאר זאת כתפיסה פנומנולוגית,<br />
כי בובר מבקש לתאר 'יחס' ולא מציאות ממשית. תורה זו מ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רת את<br />
<strong>ע</strong>רכי ה'אמת' וה'שקר' של הלוגיקה המסורתית, כי אין המדובר ב<strong>ע</strong>רכים<br />
'אובייקטיבים'. אמנם, הוסרל מנסה להתגבר <strong>ע</strong>ל 'ב<strong>ע</strong>יה' זו כשמציג את<br />
הפנומנולוגיה הטרנסצנדנטלית, אבל ה'מציאות' נותרה <strong>ע</strong>דיין ב'סוגריים'.<br />
אחד המאפיינים הבולטים בפנומנולוגיה מבית מדרשו של הוסרל היא<br />
האינטנציאונליות. מחשבותיו ומ<strong>ע</strong>שיו של האדם תמיד 'מכוונות' אל דבר<br />
מסוים 'object') .(intentional השפ<strong>ע</strong>ת תפיסה זו ניכרת בקבי<strong>ע</strong>ת בובר שיש,<br />
כידו<strong>ע</strong>, שני סוגים של יחסים 'אני–אתה' ו'אני–לז'. במיוחד כשמוסיף<br />
שיחסים אלה אינם "מבי<strong>ע</strong>ים משהו קיים מחוץ להם, אלא אמירתם<br />
מקיימתם". בצורה ברורה מבחין כאן בובר בין 'קיום' לבין 'אופן של<br />
קיום'. מבחינתו השאלה המרכזית איננה השאלה האונטולוגית האם אדם<br />
זה או אחר 'קיים'. ברצון בובר להדגיש שלזיקה אני–אתה ואני–לז מ<strong>ע</strong>מד<br />
מהותי וממשי. כלומר, אין אפשרויות אחרות לתיאור היחסים שבין בני<br />
אדם. אין המדובר באינטר-סובייקטיביות ה<strong>ע</strong>שויה להתממש באין סוף<br />
צורות שונות. אלא באינטר-סובייקטיביות שיש בה שתי דרכים אפשריים<br />
של מימוש. כמובן, שני סוגי התייחסות יסודיים אלה יתממשו בצורות<br />
שונות בהתאם לב<strong>ע</strong>לי הזיקה השונים (אדם–אדם; גבר–אישה; מבוגר–<br />
צ<strong>ע</strong>יר; אדם–חיה וכו'). ברצון בובר להדגיש שהדרך שבה 'מתייחס' אדם<br />
לזולתו היא הדרך בה 'קיים' האדם <strong>ע</strong>בור זולתו. זאת משום שמבחינתו של<br />
7<br />
–<br />
8<br />
מרטין בובר, אני–אתה,<br />
תשמ"א, <strong>ע</strong>מ' 3.<br />
שם.<br />
בתוך:<br />
בסוד שיח<br />
(תרגם:<br />
צבי וויסלבסקי),<br />
ירושלים<br />
7<br />
8
221<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
בובר מפגש הוא קיום. לכן, הדרך שבה אנו 'פוגשים' את הזולת היא האופן<br />
שבו הוא קיים <strong>ע</strong>בורנו. מבחינתו של בובר ב'מפגש' <strong>ע</strong>שוי (או <strong>ע</strong>לול)<br />
ה'פוגש' 'להשתנות': "אף האני של האדם דופרצופין לו. שלא הרי האני<br />
של אב-הדיבר אני–אתה כהרי האני של אב-הדיבר אני–לז".<br />
לתובנה שב'מפגש' ה'פוגש' וה'נפגש' משתנים השלכות חשובות מאוד<br />
<strong>ע</strong>ל תחומים רבים, כי הדרך שאדם מתייחס לזולת משפי<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ליו <strong>ע</strong>צמו.<br />
תפיסה זו גם מ<strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>רת את הנחת היסוד של תורת המוסר של ניטשה כי<br />
הדרך בו ה'אדונים' מתייחסים אל ה'<strong>ע</strong>בדים' משפי<strong>ע</strong>ה ומ<strong>ע</strong>צבת את אישיות<br />
ה'אדונים' <strong>ע</strong>צמם. <strong>ע</strong>לינו להוסיף שתפיסה 'דיאלוגית' זו היא מרד כנגד<br />
'פילוסופיות' רציונליסטיות, מיסטיות, קיומיות אינדיווידואליסטיות.<br />
למשל, בובר מבקר את הפילוסופיה הקיומית של קירקגור, פילוסופיה אשר<br />
הייתה ביטוי קיצוני לאינדיווידואליזם – דבר הבא לידי ביטוי בתיאור<br />
הדרגה הרוחנית הגבוהה שאליה הגי<strong>ע</strong> אברהם בש<strong>ע</strong>ת ה<strong>ע</strong>קדה. כדי להגי<strong>ע</strong><br />
למ<strong>ע</strong>לה הגבוהה ביותר של חשיפת ה'אני' נדרש האדם לנהוג כפי שנהג<br />
אברהם בש<strong>ע</strong>ת ה<strong>ע</strong>קדה ולהשתחרר מכבלים החברתיים ומוסריים. מטרת<br />
הביקורת של בובר היא לבסס, להצדיק ולחזק דחייה של תפיסות<br />
המ<strong>ע</strong>מידות במרכזן את היחיד.<br />
10<br />
9<br />
Ô„·‡Â ‰ÓˆÂÚ<br />
הצורך לרקום הגות שבה ה'שיח' בין אדם לזולתו מרכזי כל כך, מקורו גם<br />
במציאות שנגלתה בפני בובר. מציאות של איבה ומלחמה השונה<br />
בובר – ממה שהתרחש בתקופות קודמות. בובר טו<strong>ע</strong>ן שה<strong>ע</strong>צמה שהצליח<br />
האדם להשיג ב<strong>ע</strong>ת החדשה שונה בטיבה וב<strong>ע</strong>צמתה. ההתקדמות במד<strong>ע</strong>ים<br />
אפשרה לאדם להמציא מכונות, כלים, תרופות ו<strong>ע</strong>וד, אבל האדם לא השכיל<br />
לשמור <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו. בובר סבור שהאדם ברא 'גולם' ששולט <strong>ע</strong>ל יוצרו. אבדן<br />
ריבונות האדם הוא ב<strong>ע</strong>יני בובר משבר, משבר הבא לידי בתחום הטכנולוגי,<br />
בתחום הכלכלי ובתחום הפוליטי. בתחומים אלה ה<strong>ע</strong>וצמה האדירה<br />
שהושגה <strong>ע</strong>ל ידי האנושות הביאה לשינוי <strong>ע</strong>רכי מסוכן כי ה'כלי' הפך<br />
ל'מטרה'. <strong>ע</strong>וצמה חסרת רסן גרמה הרס איום לכל הצדדים בשדה המלחמה<br />
– לד<strong>ע</strong>ת<br />
שם.<br />
אלכסנדר אבן -חן,<br />
<strong>ע</strong>קדת יצחק בפרשנות מיסטית ופילוסופית של המקרא,<br />
תל-אביב 2006.<br />
9<br />
10
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
222<br />
11<br />
ומחוצה לו. ה'רצון ל<strong>ע</strong>וצמה', ש<strong>ע</strong>ליו דיבר ניטשה, הפך למפלצת ש<strong>ע</strong>לולה<br />
להביא לחורבן האנושות.<br />
‰È‚ÂÏÂÓÂÙ‰ ˙Ó¯˙ – ˙‡ȈÓ ˙‚‰<br />
בובר מ<strong>ע</strong>יר ה<strong>ע</strong>רה חשובה להבנת חשיבותה של הפנומנולוגיה של הוסרל<br />
ב<strong>ע</strong>יניו. לפני שהוא מציג את ייחוד תפיסת הוסרל הוא רואה לנכון לציין<br />
<strong>ע</strong>ובדה ביוגרפית. לדבריו, אין זה מקרה ש<strong>ע</strong>בודות פילוסופיות חשובות<br />
ה<strong>ע</strong>וסקות באדם הופי<strong>ע</strong>ו אחרי מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם הראשונה, וגם אין זה מקרי<br />
ב<strong>ע</strong>יניו שמי שכתב ספר זה הוא יהודי, בן ל<strong>ע</strong>ם אשר התנסה יותר מכל <strong>ע</strong>ם<br />
אחר במחיר הנתב<strong>ע</strong> מהאדם בזמן החדש. זאת משום שה<strong>ע</strong>ם היהודי חייב<br />
היה להתמודד <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>ר<strong>ע</strong>ור המסגרות החברתיות וגם להתמודד <strong>ע</strong>ם הכוחות<br />
ה<strong>ע</strong>צומים שיצאו מכלל שליטה ומאיימים <strong>ע</strong>ל המשך קיומו. חשיבותה של<br />
תורת הוסרל נ<strong>ע</strong>וצה בשאיפתה לחשוף את המאפיינים המהותיים של האדם.<br />
האדם מתואר כמי שמרג<strong>ע</strong> היוולדו מצוי במאבק. אין המדובר כאן במאבק<br />
כוחני נוסח ניטשה, אלא במאמץ אדיר של האדם כדי להבין את <strong>ע</strong>צמו.<br />
בובר סבור שתרומתו ה<strong>ע</strong>צומה של הוסרל טמונה בתובנתו שמהות האדם<br />
איננה מנותקת מזיקת האדם לחברה ולתרבות. אין מקום לתפיסה<br />
אינדיווידואליסטית קיצונית. תפיסה זו <strong>ע</strong>ומדת במרכז הגותו של בובר.<br />
13<br />
12<br />
‰˜Èʉ ˙‡È¯·<br />
בובר פותח את ספרו בקבי<strong>ע</strong>ה ש<strong>ע</strong>ל אף ניסוח חד, קצר והחלטי ניכר בה<br />
נימה נבואית: "אין לך אני לפי <strong>ע</strong>צמו, אלא האני של אב-הדיבר אני–אתה<br />
והאני של אב-הדיבר אני–לז בלבד". במשפט זה, ואחרים לפניו ואחריו,<br />
מבשר בובר לקוראיו ולמאזיניו אמת שנתגלתה לו. אני מנסח כך את דבריי<br />
כי איני יכול שלא לחוש בנימה הנבואית בניסוחו של בובר. דבר זה בולט<br />
גם כשהוא טו<strong>ע</strong>ן "בראשית היא הזיקה". ללא ספק בובר מנסח את דבריו<br />
בצורה המקבילה לפסוק הראשון של התורה. בולטים, כמובן, ההבדלים.<br />
15<br />
14<br />
Martin Buber, Between Man and Man, London 1947, p. 158<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 159.<br />
שם.<br />
בובר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
,(7 <strong>ע</strong>מ' .4<br />
.14<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15
223<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
16<br />
לא נאמר כאן: בראשית ברא א-לוהים את הזיקה; בכוונת בובר להדגיש את<br />
אופיה ה'אלוהי' של היחס ש<strong>ע</strong>שוי 'להיווצר' בין האדם לבין ר<strong>ע</strong>ו, אבל<br />
האדם הוא ה'בורא', והנברא איננו <strong>ע</strong>צם חומרי המתקיים ב<strong>ע</strong>ולם הממשי<br />
אלא זיקה המתקיימת ברוח האדם.<br />
גילוי הזהות ה<strong>ע</strong>צמית הוא אחד המוטיבים המרכזים של ההגות<br />
הקיומית. בובר מבקש לט<strong>ע</strong>ון שזהות <strong>ע</strong>צמית זו תלויה ביכולת 'להקשיב'<br />
ו'לשוחח' <strong>ע</strong>ם הזולת. מבחינתו, אין אפשרות לבודד את היחיד מהכלל.<br />
מרג<strong>ע</strong> לידתו זהותו הפרטית של האדם משקפת אינטראקציה. מנדס-פלור<br />
תיאר את המ<strong>ע</strong>בר מתקופה מיסטית בהגותו של בובר הצ<strong>ע</strong>יר אל הפילוסופיה<br />
הדיאלוגית של בובר הבוגר. אולם יש מקום להדגיש שגם בספרו אני–אתה<br />
ניכרים לא מ<strong>ע</strong>ט 'ניסוחים' מיסטים למדי. למשל, כשבובר מתאר את החוויה<br />
המתרחשת בזמן כינונו של היחס אני–אתה הוא אומר: "כל זמן ששמי<br />
האתה פרושים <strong>ע</strong>לי, רבוצים רוחות הסיבתיות למרגלותי, ומ<strong>ע</strong>רבולת הזירה<br />
נקרשת".<br />
המתואר כאן מתאר חוויה של הת<strong>ע</strong>לות רוחנית המשחררת את האדם<br />
מגבולות ה<strong>ע</strong>ולם של מטה. חוקי הסיבתיות הכולאים את כל הקיים ב<strong>ע</strong>ולמנו<br />
אינם קוב<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>וד מה יהיה. חוק אחר בא במקומם. זיקת אני–אתה מאחדת<br />
את כל מה שנתגלה לפני כן כמופרד ו<strong>ע</strong>וין. ה<strong>ע</strong>ולם של היחס הסתמי בין כל<br />
הקיים, זיקת אני–לז, אינו 'קיים' <strong>ע</strong>וד. <strong>ע</strong>ולם הרמוני ואחדותי בא במקומו.<br />
בובר נותן כדוגמה את הקולות והצלילים הנשמ<strong>ע</strong>ים ביצירה מוסיקלית.<br />
במנותק האחד מהשני אין לצלילים אלה חשיבות. בהצטרפם יחד <strong>ע</strong>שויים<br />
ליצור מנגינה ארמונית רבת <strong>ע</strong>צמה. דוגמה זו <strong>ע</strong>לולה להישמ<strong>ע</strong> פשיסטית<br />
למדיי, אבל בובר מדגיש שאין כאן 'ביטול' ייחוד הצליל הבודד. היחיד<br />
ישמור <strong>ע</strong>ל ייחודו ושונותו. דווקא שמירת המייחד והשונה בין בני אדם הוא<br />
המאפשר מפגש של אמת.<br />
'¯Á‡' Âȇ '¯Á‡'‰ – ‰·È‡‰ ÏÂËÈ· ÏÚ ˙ÂÏ·‚ ÏÂËÈ· ÏÚ<br />
סביר להניח שהניסוח שבחר בובר כדי להבי<strong>ע</strong> את תפיסותיו, בתחילת ספרו<br />
'אני ואתה', משקף ביקורת <strong>ע</strong>ל האידיאולוגיות שה<strong>ע</strong>צימו את חשיבותם של<br />
גבולות שהובילו את האנושות למלחמות. ה'אני', של היחיד ושל אומה,<br />
16 שם, <strong>ע</strong>מ' 8.
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
224<br />
מבקש להתגונן ולה<strong>ע</strong>צים את כוחו מול האחר הנתפס כ<strong>ע</strong>וין ומסוכן. הסיבה<br />
לכך היא שהאדם מתייחס אל האחר בהתייחסות החלקית והסתמית שביחס<br />
אני–לז. לדברי בובר: "כל לז גובל בלז שכנגדו, אין הוא אלא בגבלו גבול<br />
לחברו. ואילו בזמן שנהגה 'אתה' אין משהו. אין האתה גובל". הניסוח<br />
כאן איננו מתייחס לחוויה מופשטת. הרי ברור לבובר שקוראיו, לאו דווקא<br />
בחשיבה אסוציאטיבית פרו<strong>ע</strong>ה, יקשרו את הנאמר <strong>ע</strong>ם חוויית המלחמות, <strong>ע</strong>ם<br />
קרבות שנשפך בהם דם רב כדי לשמור <strong>ע</strong>ל הגבולות או כדי לקבו<strong>ע</strong> גבולות.<br />
הגותו של בובר היא הגות המבקשת לחדור ולהבין את מהות היחסים<br />
הנרקמים בין בני אדם.<br />
17<br />
!!!"ȃ΅»‡ ȃÁ»‡ ¯≈Ó…L¬‰" – È˘ÓÓ‰ ÌÏÂÚ‰ χ ‰˜ÈËÒÈÓ‰ ÔÓ<br />
בובר מספר <strong>ע</strong>ל חוויה שהייתה ב<strong>ע</strong>לת חשיבות מכר<strong>ע</strong>ת בהחלטתו 'ל<strong>ע</strong>זוב'<br />
את הדרכים שבהן ביקש לצ<strong>ע</strong>וד בהיותו צ<strong>ע</strong>יר, דרכים שבאמצ<strong>ע</strong>ותן ביקש<br />
להשיג חוויות רוחניות, אקסטזה והארה, <strong>ע</strong>ל ידי הינתקות מ<strong>ע</strong>ולם השגרה<br />
הארצית היומיומית. אחר בוקר של חוויה מלאת 'התלהבות' בא צ<strong>ע</strong>יר<br />
לשאול אותו שאלות. בובר <strong>ע</strong>נה <strong>ע</strong>ל שאלותיו, אולם לא ה<strong>ע</strong>לה את השאלות<br />
שלא נשאלו במפורש. מאוחר יותר נוד<strong>ע</strong> לו שאותו צ<strong>ע</strong>יר איננו <strong>ע</strong>וד בין<br />
החיים ושהפגישה אתו הייתה <strong>ע</strong>בור אותו צ<strong>ע</strong>יר ב<strong>ע</strong>לת חשיבות מכר<strong>ע</strong>ת<br />
לקבלת 'החלטה'. בובר אינו אומר זאת במפורש, אבל ברור למדי שאותו<br />
צ<strong>ע</strong>יר התאבד. הצ<strong>ע</strong>יר הגי<strong>ע</strong> ברג<strong>ע</strong>ים של ייאוש אל בובר כדי לבחון אם יש<br />
משמ<strong>ע</strong>ות להמשך חייו. רגשי אשמה כבדים הביאו את בובר להכיר<br />
באחריות ה<strong>ע</strong>צומה המוטלת <strong>ע</strong>ליו. בובר מבהיר שביסוד תפיסתו<br />
ה'דיאלוגית' <strong>ע</strong>ומדת מחויבות <strong>ע</strong>מוקה לאדם. הוא טו<strong>ע</strong>ן שה'שלמות'<br />
איננה <strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>בורו 'התחברות' <strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>ולם המסתורי שבהיכלות<br />
מ<strong>ע</strong>לה, אלא 'התחברות' <strong>ע</strong>ם ה<strong>ע</strong>ולם השלם של מטה, <strong>ע</strong>ולם שבו <strong>ע</strong>שויה<br />
להיחשף ה'התחברות' בין אדם לזולתו. זיקה אנושית זו תוב<strong>ע</strong>ת אחריות<br />
מלאה.<br />
18<br />
(fullness)<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 4.<br />
בובר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(11 <strong>ע</strong>מ' .14–13<br />
17<br />
18
225<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
ÌȉÂÏ-‡ ÌÚ ˘‚ÙÓ ‡Â‰ Ì„‡ ÌÚ ˘‚ÙÓ‰<br />
בובר מקנה ל'דיאלוג' האנושי משמ<strong>ע</strong>ות אלוהית. לדבריו: "בכל רשות<br />
ורשות. דרך כל הנמצא אלינו מציצים אנו בשוליו של האתה הנצחי. מכל<br />
הנמצא אלינו שומ<strong>ע</strong>ים אנו את משק ריחופו, בכל אתה ואתה שיח לנו <strong>ע</strong>ם<br />
האתה הנצחי, בכל רשות ורשות לפי דרכה". בובר מבהיר שהאלוהות<br />
מתגלה כשבני אדם מצליחים לכונן את השיח המלא של היחס אני–אתה.<br />
ה'אתה הנצחי', א-לוהים, 'מתגלה' כשהיחס אני–אתה מתרחש. פרידמן<br />
מוצא לנכון לה<strong>ע</strong>יר שה'אתה הנצחי' איננו סמל של א-<br />
לוהים, אלא סמל של יחסנו אל א-לוהים. אולם לא כך הבין השל את דברי<br />
בובר, והוא יבקר בחריפות את הצגת א-לוהים כסמל. לד<strong>ע</strong>תו, תפיסת בובר<br />
פוג<strong>ע</strong>ת ביחס ישיר בין האדם לאלוהות. ובכל זאת, יש לה<strong>ע</strong>יר שאצל בובר<br />
ניכרת התפיסה שהשל יפתח בהרחבה: התפיסה שההתגלות היא<br />
הן א-לוהים והן האדם מתגלים יחדיו. יש להוסיף שמהניסוח של בובר<br />
<strong>ע</strong>ולה שה'התגלות' ההדדית של ה'אני' וה'אתה' היא גם רג<strong>ע</strong> שמתרחשת<br />
בריאה, בריאה שבה האדם מגלה לא רק את הזולת אלא גם את <strong>ע</strong>צמו.<br />
למונח 'בריאה' אין משמ<strong>ע</strong>ות 'אונטולוגית', כי ה'בריאה' ש<strong>ע</strong>ליה מדבר כאן<br />
בובר מתרחשת בנשמת האדם. 'בריאה' – כי המדובר בהשגת זווית ראייה<br />
חדשה <strong>ע</strong>ל המציאות. אפשר להוסיף <strong>ע</strong>ל דברי בובר שה'התגלות'-'בריאה'<br />
היא גם 'נס', כי המדובר בחוויה שאיננה תוצאה של מ<strong>ע</strong>רכת החוקיות<br />
הטב<strong>ע</strong>ית שב<strong>ע</strong>ולם. המדובר בביטוי מלא לחרות האדם, כי כינונו של היחס<br />
אני–אתה תלוי אך ורק באדם. היוצא מכך הוא שההתגלות האלוהית תלויה<br />
ברצונו של האדם.<br />
20<br />
'כפולה' –<br />
19<br />
21<br />
(M. Friedman)<br />
Ì„‡·Â ÌȉÂÏ-‡· ‰ÂÓ‡‰ Ô„·‡ ˙ÎÒ ÏÂÓ Ï‡ – ˙¯‡‰ ȘÈÏ<br />
הדיון בסוגיה זו איננו<br />
בשנת 1952 פרסם בובר את הספר<br />
דיון סכולסטי מופשט. בתחילת הספר מבהיר בובר שכוונתו להבהיר<br />
ולהבין את ליקוי האור האלוהי המאפיין את תקופתו. אין זו הפרזה לט<strong>ע</strong>ון<br />
22<br />
.Eclipse of God<br />
Buber (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 7), <strong>ע</strong>מ' 6.<br />
ראו אפרים מאיר, פילוסופים קיומיים יהודים ברב -שיח, ירושלים תשס"ד, <strong>ע</strong>מ' 73.<br />
Maurice Friedman, Martin Buber – A Life of Dialogue, Chicago 1956, p.<br />
225<br />
Martin Buber, Eclipse of God, New York 1957, p. 127<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
226<br />
23<br />
ש<strong>ע</strong>בור בובר 'ליקוי האור האלוהי' הוא, כפי שגם ט<strong>ע</strong>ן השל, 'ליקוי אור<br />
האדם'. מסקנה זו מתבקשת מאבחון הב<strong>ע</strong>יה שבובר מציג, כי לדבריו היחס<br />
אני–לז המנוכר השתלט <strong>ע</strong>ל הכול.<br />
נדמה שאם כך הם פני הדברים גם <strong>ע</strong>שור אחר השואה אין תקווה<br />
לאנושות. הוכחה אמפירית למדי מבססת את תפיסתו של ניטשה. החזק<br />
הוא השולט במלחמת הקיום, ואין להתפלא <strong>ע</strong>ל ה'שימוש' שהוא <strong>ע</strong>ושה<br />
בחלשים ממנו. הב<strong>ע</strong>יה חמורה <strong>ע</strong>וד יותר מבחינת בובר, כי אפילו רצה אדם<br />
'לפגוש' את אחיו אין סיכוי רב ש'מפגש' זה יתקיים. שכן מאבקי החיים<br />
הבלתי פוסקים 'חספסו' את רוח האדם <strong>ע</strong>ד כדי מני<strong>ע</strong>ת 'מפגש' שבו מוכן<br />
יהיה האדם לחשוף את <strong>ע</strong>צמו בפני הזולת. מלחמת ההישרדות התמידית<br />
הפכה את המוכנות להוריד את שריון ההגנה לכמ<strong>ע</strong>ט בלתי אפשרי. היחס<br />
המנוכר אני–לז הפך למ<strong>ע</strong>ין חומה המקנה לאדם תחושת ביטחון מזויפת.<br />
סביר להניח שהמונח<br />
יחס מנוכר זה הוא<br />
מכוון לאלוהים. בובר התכוון להבליט שמבחינתו המתרחש ב<strong>ע</strong>ולם בימיו<br />
הוא <strong>ע</strong>בודה זרה, כי 'אלילים' של <strong>ע</strong>צמה נתפסים כמזור לחרדה הקיומית.<br />
אלילי שקר הביאו, מביאים ויביאו את האדם לרצוח ולשאול: "לֹא יָדַ<strong>ע</strong>ְִי<br />
הֲֹמֵ ר חִי נֹכִי?" (בראשית ד, ט). כתבי בובר הם ניסיון לט<strong>ע</strong>ון שאכן<br />
האדם אחראי לאחיו. <strong>ע</strong>ל אף חוסר האחריות המופגנת השולטת ב<strong>ע</strong>ולמנו,<br />
בובר אינו מוכן לאבד את אמונתו באדם. לדברי מאיר, "ב<strong>ע</strong>ולם שלאחר<br />
השואה רב <strong>ע</strong>רכה של <strong>ע</strong>מדה דיאלוגית מ<strong>ע</strong>ין זו של בובר יותר מאי פ<strong>ע</strong>ם".<br />
'Lord'<br />
24<br />
."the Lord of the hour"<br />
"˙È˘‡¯· ‰˘ÚÓ „ÈÓ˙ ÌÂÈ Ïη ˘„ÁÓ" – Ì„‡‰ Ô˜È˙ – ÌÏÂÚ‰ Ô˜È˙<br />
25<br />
בובר אינו מוכן להתייאש מהסיכוי לתקן את ה<strong>ע</strong>ולם, כי "המין האנושי<br />
מתחיל בכל ש<strong>ע</strong>ה תמיד". דברים אלה נאמרו <strong>ע</strong>ל ידי בובר בכנס חינוכי<br />
בשנת <strong>ע</strong>ל אף האסון האיום שפג<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>ם היהודי ובאנושות לא איבד<br />
בובר את אמונתו ביכולת האנושות להשתקם. ביסוד תפיסתו החינוכית של<br />
בובר <strong>ע</strong>ומדת אמונה זו. ניתן לומר שהמני<strong>ע</strong> לפ<strong>ע</strong>ולותייו החינוכיות של בובר<br />
הוא 'משיחי'. 'משיחיות זו 'אנרכיסטית', כי ביסודה ביקורת כלפי צורות<br />
.1925<br />
שם, 129.<br />
מאיר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
מרטין בובר, "<strong>ע</strong>ל המ<strong>ע</strong>שה החינוכי", בסוד שיח, ירושלים תשמ"א, <strong>ע</strong>מ' 237.<br />
,(20 <strong>ע</strong>מ' .78<br />
23<br />
24<br />
25
227<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
השלטון המונ<strong>ע</strong>ות את אחדות האנושות. אולם אין כוונתו של בובר לט<strong>ע</strong>ון<br />
שאין 'צורך' בקיומו של שלטון. פ<strong>ע</strong>ולתו החינוכית של בובר צומחת מתוך<br />
האמונה ש<strong>ע</strong>ם כל ילד שנולד נולד גם פרק חדש בתולדות האנושות. כל ילד<br />
הנולד מביא <strong>ע</strong>מו זוויות ראייה חדשות וייחודיות. כל אחד נולד לתוך<br />
מציאות 'היסטורית' מסוימת. אולם בובר סבור שכל רג<strong>ע</strong> מתרחש 'נס'<br />
ההתחדשות. דם חדש זורם ב<strong>ע</strong>ורקי האנושות. בכל רג<strong>ע</strong> האנושות מתחדשת,<br />
כי בכל רג<strong>ע</strong> נולד ילד : "בכל ש<strong>ע</strong>ה וש<strong>ע</strong>ה פורץ ונכנס לתוך נדבכיו של<br />
המצוי מה שלא היה <strong>ע</strong>ד כאן, ולו ריבוא פנים, שאף פן אחד מהם לא נראה<br />
וניבט <strong>ע</strong>ד כאן, ולו ריבוא נפשות ש<strong>ע</strong>דיין לא נתהוו, ה<strong>ע</strong>ומדות להוויה<br />
מ<strong>ע</strong>שה בראשית ברור ומובהק, מ<strong>ע</strong>שה חידוש צף ו<strong>ע</strong>ולה, אב-כח כביר".<br />
–<br />
26<br />
‡¯Â·‰ Ï˘ Û˙¢ΠÍÁÓ‰ – ‰¯ÈˆÈ‰ ÁÂΠ‰‡È¯·‰ ÁÂÎ ˙ÂÏ‚˙‰ ÏÚ<br />
(instinct)<br />
27<br />
החדש, השונה, האחר, נתפסים כברכה ולא כדבר מסוכן ומאיים שיש<br />
להתגבר <strong>ע</strong>ליו. התחדשות ויצירתיות, המ<strong>ע</strong>ניקות חיים אל ה<strong>ע</strong>ולם, חודרות<br />
אל ה<strong>ע</strong>ולם בכל רג<strong>ע</strong>. תפקידו של המחנך הוא לאפשר לכוחות חיים אלה<br />
לממש <strong>ע</strong>צמם. בובר שותף להנחה שיש חוש טב<strong>ע</strong>י מיוחד בנפש<br />
כל אדם, שהוא הכוח המני<strong>ע</strong> היסודי. אלא של<strong>ע</strong>ומת ה-'libido' של<br />
הפסיכולוגיה הפרוידיאנית הוא מדבר <strong>ע</strong>ל דחף מסוג אחר. לדבריו, קיים<br />
בנפש האדם כוח יסודי שהוא מכנה 'יצר לחולל דבר'. לדבריו, כוח יסודי<br />
וראשוני זה הוא הכוח ליצור. התבוננות בפ<strong>ע</strong>וטות מגלה: "הילד, בנו של<br />
אדם. רוצה ל<strong>ע</strong>שות דברים. אין בכך משום תאווה-ל<strong>ע</strong>יניים בלבד לראות<br />
בקימתה של צורה מן החומר הנראה לנו חסר-צורה. המאווה שמתאווה<br />
הילד הוא שותפותו של <strong>ע</strong>צמו בהתהוותם זו של הדברים. רוצה הוא להיות<br />
נושאו של מהווה היצור".<br />
אין כאן רצון למימוש <strong>ע</strong>צמי נוסח ניטשה, כי הדחף ליצור הטמון<br />
בנשמת האדם מרג<strong>ע</strong> הלידה הוא גם הדחף ליצור ביחד <strong>ע</strong>ם האחר. כלומר,<br />
'רצונו' של האדם הוא 'להשתתף' בתהליך היצירה. אפשר כמובן לבקר<br />
תפיסות אלה ולט<strong>ע</strong>ון שהבחנותיו של בובר צומחות מתפיסת <strong>ע</strong>ולמו ואינן<br />
משקפות את המתרחש בפו<strong>ע</strong>ל. אולם כוונת מאמר זה היא להציג ולהבין את<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 238.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 239–240.<br />
26<br />
27
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
228<br />
קריאת המציאות הפרטית של בובר. ויש לומר שבדברי בובר באה לידי<br />
ביטוי נימה 'משיחית', שכן בובר קושר בין רצון היצירה של האדם לבין<br />
רצון הבריאה האלוהי. <strong>ע</strong>ל הזיקה בין יצירתיות האדם לבין יצירתיות<br />
אלוהית אומר בובר שהאדם היוצר נותן ביטוי לצלם האלוהי שבו. ויש<br />
לשים לב שבובר מקפיד להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל כך שרוח היצירה האנושית קרבה אל<br />
הרוח האלוהית <strong>ע</strong>וד טרם מימש את פרטי הבריאה. הרוח האלוהית<br />
'מרחפת מ<strong>ע</strong>ל פני המים' כנפשו של האדם (האומן), מתבוננת ומתכוננת<br />
לרג<strong>ע</strong> שבו הכוח היוצר שבו יפרוץ ויבקש להתממש. מבחינתו של בובר<br />
אסון האדם ב<strong>ע</strong>ת החדשה מקורו בניסיון לבטל את כוח היצירה. סביר ב<strong>ע</strong>יניי<br />
להניח שתחושת חלחלה <strong>ע</strong>מוקה אחזה בנפשו של בובר למראה מצ<strong>ע</strong>די<br />
גאווה נאצים שבהם היחיד התמזג והתבטל לתוך קבוצה. לכן אין זה<br />
מפתי<strong>ע</strong> שלד<strong>ע</strong>תו מטרת החינוך חייבת להיות מתן האפשרות לרוח היוצר<br />
הפרטי של היחיד להתפתח. <strong>ע</strong>ל היחס בין מורה לתלמיד אומר בובר:<br />
"הזיקה החינוכית היא זיקה דו-שיחית בכולה". רק ביחס של שיח<br />
יתאפשר לכוח היצירה שבתלמיד ושבמורה להתגלות. יש לזכור שמבחינתו<br />
של בובר השיח, הן ה'מלא' הן ה'חלקי', משפי<strong>ע</strong>ים ומ<strong>ע</strong>צבים את<br />
המשתתפים בו. לכן, ב'שיח החינוכי' לומדים 'יחדיו' המורה והתלמיד. כל<br />
'מפגש' הוא חדש, כי בני אדם שונים ומשתנים.<br />
28<br />
29<br />
(1995–1906) ÒÈÂÏ Ï‡ÂÓÚ – ¯Á‡–ȇ<br />
Ì„‡‰ ˙ÂȯÁ‡<br />
חוקרים רבים מצבי<strong>ע</strong>ים <strong>ע</strong>ל הבדלים בין הגותו המוקדמת של לוינס להגותו<br />
המאוחרת. לוי, למשל, טו<strong>ע</strong>ן ש"המסקנה המתחייבת מהדיון ב<strong>ע</strong>קבה היא<br />
האתיקה", כי ה'<strong>ע</strong>קבה' של א-לוהים הוא האדם. ובכך האתיקה "נ<strong>ע</strong>שה אחד<br />
הר<strong>ע</strong>יונות המרכזיים בפילוסופיה של לוינס בכללותה: האונטולוגיה שהיתה<br />
נושא <strong>ע</strong>יונו בכתביו המוקדמים – בהשפ<strong>ע</strong>ת הוסרל והיידגר – צריכה לפנות<br />
את מקומה לאתיקה. במאמר זה ארכז את הדיון בתפיסות מסוימות מבלי<br />
להשוות בין מוקדם למאוחר, כי אתייחס לנושאים שלוינס פיתח אחר<br />
Martin Buber, Between man and Man, London 1947, p. 103<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 237.<br />
28<br />
29
229<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
30<br />
המלחמה".<br />
לוינס לחם במלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה בכוחות הצבא<br />
הצרפתיים, במלחמה זו נרצחו בני משפחתו וחבריו. חוויות קשות אלה<br />
השפי<strong>ע</strong>ו <strong>ע</strong>ל הגותו. בשנת 1933 הגי<strong>ע</strong> הרו<strong>ע</strong> לשלטון, ו<strong>ע</strong>ל פי לוינס, "הייתה<br />
לר<strong>ע</strong>ידת האדמה ההיטלרית השפ<strong>ע</strong>ה מכר<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ל הגותו". אין לוינס <strong>ע</strong>וסק<br />
בהסבר תיאולוגי <strong>ע</strong>ל שהתרחש, כי א-לוהים אינו אחראי למ<strong>ע</strong>שי רצח, אונס<br />
וביזה שהתרחשו במהלך המלחמה. האדם הוא אשר חולל כל זאת. לוינס<br />
ניסח זאת ב<strong>ע</strong>ומק ובפשטות "מלכות השם תלויה בי". האחריות <strong>ע</strong>ל<br />
המתרחש תלויה אך ורק <strong>ע</strong>ל האדם, ולוינס מתרכז בניתוח פנומנולוגי <strong>ע</strong>ל<br />
היחסים בין בני אדם, יחסים אשר נתגלו כמפלצתיים בזמן המלחמה.<br />
לד<strong>ע</strong>תי, ביסוד הגותו של לוינס מצויה התמודדות בלתי פוסקת <strong>ע</strong>ם המציאות<br />
האיומה <strong>ע</strong>מה חייב היה לוינס להתמודד. דבר זה בא לידי ביטוי בתפיסותיו<br />
<strong>ע</strong>ל היחס בין ה'אני' לבין ה'אחר'.<br />
32<br />
31<br />
33<br />
–<br />
¯ÎÂÓ ‡Ï‰ ÌÚ ˘‚ÙÓ‰<br />
היחס אל ה'אחר' הוא מרכיב מהותי במחשבתו של לוינס. לוינס קושר<br />
יחדיו מלחמה, מוות ו'אחר'. הזיקה בין אירו<strong>ע</strong>ים טרגיים כל כך לבין הגותו<br />
של לוינס אינה מקרית, היא מהותית. זאת משום שלוינס מבקש לחשוף את<br />
החוויה הראשונית ביותר הכרוכה במפגש בין ה'אני' לבין ה'אחר'. אין<br />
כוונתו ל'שיח', כפי שט<strong>ע</strong>ן בובר; המדובר בחוויה הקודמת ל'מילה'. לוינס<br />
מבקש להתייחס אל חווית המפגש <strong>ע</strong>ם הלא-מוכר. לוינס נותן לכך ביטוי<br />
כשמגדיר את ה'אחר' כ'טרנסצנדנטי', כי את ה'אחר' לא ניתן 'להכיר'.<br />
מפגש <strong>ע</strong>ם הלא-מוכר מאיים. היוולדו נכנס האדם אל <strong>ע</strong>ולם זר ומאיים.<br />
רוזנברג מרחיק לכת וטו<strong>ע</strong>ן: "האחר מהווה ב<strong>ע</strong>בורי גבול, אינני לבד, הוא<br />
לוי (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 2), <strong>ע</strong>מ' 44.<br />
ז'ורז הנסל, "אתיקה ופוליטיקה בהגותו של <strong>ע</strong>מנואל לוינס", בתוך: ג'ואל הנסל<br />
(<strong>ע</strong>ורכת), <strong>ע</strong>מנואל לוינס בירושלים, ירושלים תשס"ז, <strong>ע</strong>מ' 122.<br />
לוראן כהן, "צ<strong>ע</strong>קתו האילמת של האחר", ארץ אחרת – <strong>ע</strong>ל ישראליות ויהדות,<br />
נדלה בתאריך 31.10.2010 מ,<br />
,6<br />
http://acheret.co.il/?cmd=articles.175&act=r :<br />
. ead&id=982<br />
Emanuel Levinas, Totality and Infinity, Pittsburg 1995, p. 233<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
230<br />
34<br />
מהווה את הגיהינום או <strong>ע</strong>ל כל פנים את אפשרות הגיהינום שלי". המפגש<br />
<strong>ע</strong>ם האחר הוא מפגש <strong>ע</strong>ם הלא-מוכר, ו<strong>ע</strong>ל כן הוא מאיים.<br />
במפגש הראשיתי – המכונה כך כיוון שהוא יסוד מהותי לכל<br />
דן לוינס בספרו<br />
החלק שבו לוינס מבהיר את יסודות היחס בין האדם אל ה'<strong>ע</strong>ולם'. כידו<strong>ע</strong>,<br />
למונח 'פנים' תפקיד מרכזי במשנתו של לוינס. הדיון מתחיל<br />
בניסיון להבהיר את היחס בין 'רגישות' לבין 'פנים'. הרגישות שאליה הוא<br />
מתכוון איננה זו המאפשרת לראות, לחוש ולשמו<strong>ע</strong>. היחס אל האחר<br />
מאפשר לאדם לחוות חוויה שבה הטרנסצנדנטי נחשף בפניו.<br />
'מפגש' –<br />
.Totality and Infinity Exteriority and the Face שם בא<br />
35<br />
36<br />
('Face')<br />
'¯Á‡–ȇ' ˙ÓÂÚÏ '‰˙‡–ȇ' – ÒÈÂÏ ¯·Â·<br />
אחד הגורמים להתלהבות שבה מתקבלות תפיסותיו של לוינס הוא ה<strong>ע</strong>וצמה<br />
שבדרישה להתייחס אל האחר כ'טרנסצנדנטי'. יש כאן מרד כנגד ניסיונות<br />
להחליש ולבטל את ייחודו של היחיד. לא ניתן 'לאחד' בני אדם <strong>ע</strong>ל ידי<br />
מחיקת ייחודם הפרטי. יתרה מזו, המפגש <strong>ע</strong>ם ה'אחר' הוא המאפשר ל'אני'<br />
להתפתח. ה'טרנסצנדנטיות' של ה'אחר' הופך את האינטראקציה <strong>ע</strong>מו<br />
לתהליך אין-סופי. ה'אני' מתווד<strong>ע</strong> ל<strong>ע</strong>צמיותו בתהליך תמידי של<br />
זהות ה'אני' נוצרת בתהליך של הבחנה בינו לבין<br />
ה'אחר'. זהו תהליך 'אינסופי' כי ל<strong>ע</strong>ולם לא יוכל האדם להכיר את האחר<br />
באופן מלא. <strong>ע</strong>ל ההבדל בין בובר ללוינס בנושא זה טו<strong>ע</strong>ן רוזנברג: "האם<br />
אכן אפשר לפרוץ אל תוך <strong>ע</strong>ולמו הפנימי של האדם? בובר האמין שיש<br />
אפשרות כזאת, לוינס שלל זאת". האחר הוא טרנסצנדנטי באופן מוחלט.<br />
לוינס מוסיף שתפיסה זו שונה מזו של בובר, כי לא ניתן להסביר<br />
תהליך זה <strong>ע</strong>ל ידי תורת היחס אני–אתה של בובר. לדבריו, אין בכוונתו<br />
38<br />
.''subjectification<br />
37<br />
–<br />
http://www.kipa.co.il/now/<br />
. show.asp?id=893#_ftnref1<br />
.187<br />
.193<br />
Emanuel Levinas, "Martin Buber und die Erkenntins-Theory", In: Sean<br />
Hand (ed.), The Levinas Reader, Oxford 1989, p. 74<br />
שלום רוזנברג, "האחד והאחר הגיגים <strong>ע</strong>ל שורשיה האונטולוגיים<br />
של הפוליטיקה", נדלה בתאריך ד´ אלול תשס"ג, מ:<br />
Levinas (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 33), <strong>ע</strong>מ'<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
ראו רוזנברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 34).<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38
231<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
'לתקן' את תורתו של בובר. בביקורתו <strong>ע</strong>ל בובר לוינס טו<strong>ע</strong>ן שה'אני' יכול<br />
להתקיים ללא ה'אתה'. לאור דברים אלה <strong>ע</strong>ולה השאלה: אם כך, למה לא<br />
לאמץ תורות אינדיווידואליסטיות? האם ה'אני' יכול להתהוות ללא<br />
אינטראקציה? אין ספק שתפיסתו של לוינס קרובה יותר אל החוויה<br />
הקיומית המוכרת לכל אדם, כי תפיסותיו של בובר רוויות הילה מיסטית.<br />
לוינס מציג את הזיקה בין ה'אני' ל'אחר' מזווית ראיה שונה מזו של<br />
בובר. ההסבר המוצ<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ידו מניח בתחילת הדיון את המושג 'אין-סוף'.<br />
כפי שרוזנברג מציין, לוינס מניח "את אינסופיותו של האחר, דהיינו<br />
שהאחר לא יוכל להיות מוכלל ב<strong>ע</strong>ולמנו הפנומנולוגי. אין לנו גישה לנפשו<br />
של האחר. זאת האחרות הנסתרת. האני הטרנסצנדנטלי של האחר היא<br />
אינסופית <strong>ע</strong>בורי". רוזנברג <strong>ע</strong>ורך השוואה מ<strong>ע</strong>ניינת מאוד כשמבקש<br />
להבהיר את המרד של לוינס נגד המסורת הפילוסופית שמקורה בהגל.<br />
לדבריו, "הדגם ההגליאני בנוי <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>קרון הטוטליות". כלומר, ליחיד יש<br />
משמ<strong>ע</strong>ות ו<strong>ע</strong>רך רק בתוך ה'כוליות'. רוזנברג מוסיף כי בתורת לוינס "מושג<br />
המפתח בפגישה <strong>ע</strong>ם הזולת הוא ה"אין=סופיות". אין=סופי הוא מה<br />
שמסרב להיכלל במכלול כלשהו".<br />
39<br />
41<br />
40<br />
˙ÂÈÏÂΉ ˙¯È·˘ ÏÚ :‰Ïȉ˜–¯Á‡–ȇ<br />
בחוויית המפגש של ה'אני' <strong>ע</strong>ם ה'אחר' נדרש ה'אני' 'לחצות' את <strong>ע</strong>ולם<br />
הרכוש, את הדברים השייכים לו. אין המדובר, לד<strong>ע</strong>תי, רק ברכוש 'חומרי'<br />
אלא <strong>ע</strong>ל 'כל' השייך ל'אני' ('חומרי' או 'רוחני'). יש לשים לב שדברי<br />
42<br />
למשל, בנימה מיסטית טו<strong>ע</strong>ן בובר: "כל זמן ששמי האתה פרושים <strong>ע</strong>לי, רבוצים<br />
רוחות הסיבתיות למרגלותי, ומ<strong>ע</strong>רבולת הזירה נקרשת". אף אם אין זה המקום<br />
לניתוח רחב של משפט זה, אפשר להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל כך שבובר מתאר חוויה של הת<strong>ע</strong>לות<br />
רוחנית מ<strong>ע</strong>ל כוחות הסיבתיות השולטות ב<strong>ע</strong>ולם של מטה. הת<strong>ע</strong>לות זו מאפשרת<br />
לחשוף את האחדות שביסוד ה<strong>ע</strong>ולם – "מ<strong>ע</strong>רבולת הזירה נקרשת". היחס אני–אתה<br />
הוא המאפשר זווית ראייה מיסטית זו. הניסוח של בובר מזכיר את המונחים '<strong>ע</strong>למא<br />
דאחדותה' ו'<strong>ע</strong>למא דפרודה' שבמיסטיקה היהודית. ראו בובר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
שלום רוזנברג, "<strong>ע</strong>ל המושג האינסופיות ורבדיו", בתוך: הנסל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
ראו רוזנברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 34).<br />
Levinas (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 33), <strong>ע</strong>מ'<br />
,(7<br />
,(31<br />
.77<br />
.8<br />
.171<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
232<br />
לוינס מורים <strong>ע</strong>ל הוויתור שנדרש ה'אני' ל<strong>ע</strong>שות כדי לאפשר את תקומתה<br />
של ה'קהילה'. במקביל ל'ויתור' <strong>ע</strong>ל ה'רכוש' ה'אני' יקים<br />
למונח 'ויתור' שבו השתמשתי יש קונוטציה שלילית. ל<strong>ע</strong>ומת זאת, למונח<br />
קונוטציות חיוביות בכיוון של אצילות. בחוויית הנתינה המוחלטת<br />
שאליה מתכוון לוינס, יש קדושה רבה, הילה של קדושה שמקורה בנכונות<br />
ה'אני' להקריב <strong>ע</strong>צמו למ<strong>ע</strong>ן ה'אחר'. יש להוסיף שבביקורת <strong>ע</strong>ל בובר ט<strong>ע</strong>ן<br />
לוינס שה'אני' משתנה. ה'אני' מצוי בתהליך שבו הוא מבקש 'לזהות' את<br />
<strong>ע</strong>צמו במהלך המצבים המשתנים שבהם הוא נתון.<br />
ה'אני' הוא המוד<strong>ע</strong>ות ה<strong>ע</strong>צמית, היכולת 'לזהות' את <strong>ע</strong>צמך <strong>ע</strong>ל אף הזרם<br />
הבלתי פוסק של האירו<strong>ע</strong>ים המתרחשים בחייך. אצל בובר השיח בין ה'אני'<br />
לבין ה'אתה' הוא 'פורמליסטי'; לאמתו של דבר ה'אני' <strong>ע</strong>צמו מצוי בתהליך<br />
של שינוי תמידי. ה'אחרות' 'מאיימת' כי ה'אחר' אינו מוכר ובלתי צפוי.<br />
במפגש <strong>ע</strong>ם ה'אחר' נשברת הכוליות שבה נתון ה'אני'. זו מ<strong>ע</strong>ין 'הפר<strong>ע</strong>ה' כי<br />
אל<br />
מפגש זה תוב<strong>ע</strong> מה'אני' 'להפסיק' את יחסו ה'אנוכי'<br />
הקיום. 'הפר<strong>ע</strong>ה' זו לרצון 'להיות' היא ה'זרז' לרצון 'לד<strong>ע</strong>ת'. לכן לוינס<br />
קוב<strong>ע</strong> שלכל מחשבה קודמת יחס 'מוסרי'. כלומר, לפני' שכל מחשבה<br />
מת<strong>ע</strong>וררת בתוד<strong>ע</strong>ת ה'אני' מוד<strong>ע</strong> ה'אני' לקרבתו של ה'אחר'. לכן טו<strong>ע</strong>ן לוינס<br />
שהאתיקה קודמת לאונטולוגיה.<br />
gift' 'by 'קהילה'.<br />
(egotism)<br />
43<br />
46<br />
44<br />
45<br />
'gift'<br />
?ȯ˘Ù‡ ˘‚ÙÓ‰ ̇‰ – '˙ÂÎÒÓ' ‡ÏÏ<br />
בהציגו את המצב הקיומי של <strong>ע</strong>מידת ה'אני' אל מול ה'אחר', פנים' מול<br />
'פנים', לוינס מפתח את התפיסה שאתיקה קודמת לאונטולוגיה. לוינס<br />
משתמש במונח 'פנים' כדי להדגיש שהמפגש איננו <strong>ע</strong>ם אדם פרטי ב<strong>ע</strong>ל<br />
'מסכות' אלה או אחרות המייחדות את זהותו. לוינס אינו מבקש את הבלתי<br />
אפשרי לד<strong>ע</strong>תו. הסרת המסכות אין פירושה 'חשיפת' ידי<strong>ע</strong>ה מכל סוג שהוא,<br />
47<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
.36<br />
.68<br />
Emanuel Levinas, Alterity & Transcendence, New York 1999, p. 97<br />
שם.<br />
רוזנברג מ<strong>ע</strong>יר: "הפנים מבטאים את הפנייה של האדם אל הזולת, את צ<strong>ע</strong>קתו של<br />
האחר: "פנה אלי וחנני". זהו מקורו של המוסר. הביטוי 'פנים אל פנים' מתאר את<br />
הדו-שיח בין האחד לאחר" (הנ"ל [ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
.[34<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47
233<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
48<br />
ה'נחשף' הוא הפנים ה'<strong>ע</strong>רומים' של האחר. מכאן טו<strong>ע</strong>ן לוינס ש'קרבתו' של<br />
האחר היא 'משמ<strong>ע</strong>ות' 'פניו'. ה'טרנסצנדנטיות' של ה'אחר' מובילה את<br />
לוינס לפיתוח התורה שמרג<strong>ע</strong> לידתו האדם נתפס כנלחם את מלחמת<br />
ההישרדות, שכן רצונו להמשיך להתקיים. אולם, כפי שנראה בהמשך,<br />
תפיסותיו רחוקות מתפיסותיהם של הובס וניטשה.<br />
לוינס רוצה לנתח את המתרחש בתוד<strong>ע</strong>ת האדם כשהוא 'פוגש' את<br />
ה'אחר', ולשם כך הוא מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל הממד הראשוני בתוד<strong>ע</strong>ה הקודם<br />
להמשגה. לדבריו, לכל המשגה ולכל המסכות שמטרתן 'להגן' קודמת<br />
חוויה שבה ה'אני' תופס את <strong>ע</strong>צמו כפגי<strong>ע</strong> וכחסר הגנה. ללא ספק, תחושת<br />
חוסר האונים הבאה לידי ביטוי כשאדם 'מצליח' להבין את <strong>ע</strong>צמיותו,<br />
מושפ<strong>ע</strong>ת מהחוויות הקשות שאליהן נחשף לוינס בזמן המלחמה. אין כוונתי<br />
לט<strong>ע</strong>ון שחוויות אלה הן המקור היחיד לפיתוח תפיסות אלה, אלא<br />
שמאור<strong>ע</strong>ות המלחמה חידדו אותן. הן חידדו את התובנה שה'מפגש' 'פנים'<br />
מול 'פנים', '<strong>ע</strong>רומים', כלומר ללא שריון ההגנה – מאיים ומסוכן.<br />
50<br />
49<br />
‰È‚ÂÏ¡ ‰˜È˙‡<br />
הפנים של ה'אחר' מאיימים <strong>ע</strong>ל ה'אני'. כפי שהובס וניטשה סבורים, ה<strong>ע</strong>ולם<br />
מלכתחילה הוא <strong>ע</strong>ולם שבו אדם לאדם זאב. כיצד ניתן לבסס 'אתיקה' אם זו<br />
החוויה המתרחשת במפגש <strong>ע</strong>ם האחר? לוינס אינו מבקש 'לבסס' אתיקה, כי<br />
ניסוח זה מחזיר אותנו אל תפיסות ה'אתיקה' שמרד בהן. <strong>ע</strong>ל היחסים בין<br />
אתיקה לתבונה נכתב רבות. ההנחה שהאתיקה אינה אלא נסיון לממש את<br />
<strong>ע</strong>רכי ה'טוב' וה'צדק' כפי שאלה הוגדרו <strong>ע</strong>ל ידי התבונה הייתה מקובלת <strong>ע</strong>ל<br />
הוגים רבים. לוינס חולל מהפך כשט<strong>ע</strong>ן שיש להבין שביחס בין אתיקה<br />
לתבונה ה'סדר' הוא הפוך מהמקובל. כלומר, האתיקה 'קודמת' לתבונה.<br />
במילים פשוטות יותר, הכלים ה'תבוניים' ש<strong>ע</strong>מם בונה האדם את תמונת<br />
<strong>ע</strong>ולמו משקפים את הדרך שבה האדם 'פוגש' את ה<strong>ע</strong>ולם. 'פגישה' זו<br />
משקפת את הרגישות המוסרית המהותית לנשמת האדם. רגישות זו היא<br />
51<br />
Emanuel Levinas, "Justifications de l'ethique", in: Sean Hand (ed.), The<br />
Levinas Reader, Oxford 1989, p. 83<br />
שם.<br />
שם.<br />
לוי (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
,(2 <strong>ע</strong>מ' .20<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
234<br />
52<br />
זו ש<strong>ע</strong>שויה לאפשר לאדם 'לראות' ו'לחוש' את 'פני האחר' ה'פונים' אליו.<br />
'אחריות' האדם כלפי ה'אחר' מקורה במחויבות הנוצרת במפגש הבלתי -<br />
אמצ<strong>ע</strong>י <strong>ע</strong>מו. חשוב היה ללוינס להדגיש שה'פנים' ש<strong>ע</strong>מם <strong>ע</strong>שוי האדם<br />
'להיפגש' אינם הפנים הפרטיקולרים של אדם זה או אחר.<br />
לוינס טו<strong>ע</strong>ן שה'פנים' הם ה'שיח הראשון'. כדי להבליט שדבריו<br />
מכוונים למפגש, ליחס האינטר-סובייקטיבי שאינו תלוי הקשר ומקום,<br />
מוסיף לוינס שמ<strong>ע</strong>רומי הפנים הם פשטות מחוסרת קישוט תרבותי. לוינס<br />
מבקש להבהיר את המפגש 'כשל<strong>ע</strong>צמו', לבודד את החוויה הראשונית של<br />
'גילוי' הפנים. השימוש בניסוח 'גילוי פנים' הוא חשוב ביותר, כי אין<br />
הקורא יכול להת<strong>ע</strong>לם מהמחשבה שבמונח 'גילוי פנים' יש אמירה<br />
'תאיולוגית'. ניסיון זה, מרכזי כל כך בהגותו של לוינס, ב<strong>ע</strong>ייתי, כי כיצד<br />
יכול אדם 'ל<strong>ע</strong>רטל' את פני האחר? ל'אחר' ה<strong>ע</strong>ומד לפני האדם יהיו תמיד<br />
'קישוטי תרבות' אלה או אחרים. נדמה שבכך חוזר לוינס להשתמש בדרכי<br />
ההפשטה התבוניות שביקר כל כך. כמובן, אפשר לה<strong>ע</strong>יר שבניסיון לתאר<br />
מבחינה פנומנולוגית את החוויה הראשונית אשר בה בא לידי ביטוי<br />
האינטראקציה בין האדם לבין ה'אחר', מבקש לוינס להצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל החוויה<br />
הקודמת לכל המשגה.<br />
אולם אי אפשר להת<strong>ע</strong>לם מה<strong>ע</strong>ובדה שמהלך של 'אוניוורסליזציה' מסוג<br />
זה הוא בגדר הפשטה. מתוך מוד<strong>ע</strong>ות לכך טו<strong>ע</strong>ן לוינס שהפנים מופשטות,<br />
אבל הפשטה זו איננה כהפשטה המושגת בתהליך לוגי מן הפרט אל הכלל.<br />
מופשטות הפנים היא מ<strong>ע</strong>ין 'ביקור' שבו הפנים 'באים' אך אינם<br />
'מתמזגים'. בהסבר זה ניכרת נימה מיסטית למדי, אף שלוינס טו<strong>ע</strong>ן שאין<br />
זו כוונתו. לדבריו, מקור ה'פלא' של הפנים ב'מקום אחר' שממנו הם 'באים'<br />
ואליו מיד הם 'פורשים'. קשה להשתכנ<strong>ע</strong> שאין מדובר כאן ב'הפשטה'.<br />
אולם ברור שהמדובר בתיאור של חוויה שבה הדגש מושם <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צם חוויית<br />
הקרבה של אדם. אני מניח שחשוב היה כל כך ללוינס להפריד בין 'פנים'<br />
53<br />
55<br />
54<br />
Levinas (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 45), <strong>ע</strong>מ' 83.<br />
<strong>ע</strong>מנואל לוינס, הומניזם של האדם האחר<br />
(<strong>ע</strong>ריכה מד<strong>ע</strong>ית: זאב לוי וקתרין שלייה; תרגמה: סמדר בוסתן), ירושלים<br />
Humanisme de l'autre Homme))<br />
,2004<br />
<strong>ע</strong>מ' 69.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 78–79.<br />
79. שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55
235<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
מופשטים לבין ה'פנים הפרטיים' של אדם זה או אחר, כי ברצונו היה<br />
להתגבר <strong>ע</strong>ל מה שהתרחש בזמן המלחמה – בני אדם הת<strong>ע</strong>למו מהפנים<br />
האנושים המופשטים-הראשוניים ורצחו פנים פרטיים רבים. אין להמ<strong>ע</strong>יט<br />
בחשיבותה של תורת לוינס המבקשת 'מפגש' ללא 'מסכות' בין בני אדם.<br />
<strong>ע</strong>ם זאת, נדמה שהקשיים שהצב<strong>ע</strong>תי <strong>ע</strong>ליהם מקורם בקושי המהותי<br />
שבתפיסתו של לוינס. ברור שקבוצה יכולה לקבו<strong>ע</strong> מהם הכללים ומהו<br />
ה'מוסר' המקובלים <strong>ע</strong>ליה. אולם <strong>ע</strong>דיין קבוצה זו מוד<strong>ע</strong>ת לכך שקבוצות<br />
אחרות 'רשאיות' להגדיר <strong>ע</strong>צמן בצורה אחרת. הב<strong>ע</strong>יה בתורתו של לוינס היא<br />
שמצד אחד היא מצבי<strong>ע</strong>ה <strong>ע</strong>ל הסובייקטיביות המהותית למפגש בין אנשים<br />
שונים, ומצד שני יש בה ניסיון להגי<strong>ע</strong> ל'כללים' המשותפים לכל בני אדם,<br />
דבר הבא לידי ביטוי בניסיון לבטל את 'זהות' הפנים שאתם נפגש ה'אני'.<br />
מה 'מציאותי' בתפיסת ה'פנים' המוצ<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ל ידי לוינס? כוונתי לאופיים<br />
המופשט של פנים אלה, שכן ה'אני' של כל אחד מאתנו 'פוגש', כאמור<br />
ל<strong>ע</strong>יל, 'פנים' ממשיים של ראובן או של שרה. אפשר, כמובן לט<strong>ע</strong>ון שלוינס<br />
מתאר את תהליכי ההכרה היסודיים של האדם, וזאת בהשפ<strong>ע</strong>ת ההגות<br />
הפנומנולוגית של הוסרל, וחידושו הוא בתיאור השלב הבראשיתי במפגש<br />
בין ה'אני' לבין ה'אחר'. 'לפני' שנגלת ל'אני' ה'פנים' הממשים של ה'אחר'<br />
נגלית לפניו אותם 'פנים' נטולי זהות. אולם האם אפשר ל<strong>ע</strong>רוך הבחנה מסוג<br />
זה בין 'מוקדם' ל'מאוחר'? אם נסביר שהמדובר ב'קדימות' <strong>ע</strong>קרונית ולא<br />
ב'קדימות' 'כרונולוגית', <strong>ע</strong>דיין אפשר לט<strong>ע</strong>ון שהמתואר <strong>ע</strong>ל ידי לוינס<br />
'מופשט', כי במפגש הממשי אין אנו מבחינים הבחנה מסוג זה. מובן שניתן<br />
לט<strong>ע</strong>ון שמה שלוינס מבקש מאתנו הוא להתייחס אל 'פני האדם' הנגלה<br />
בפנינו כאדם, ולא כאדם ב<strong>ע</strong>ל זהות זו או אחרת. חייבים לומר שיש קסם<br />
<strong>ע</strong>צום בתפיסה זו.<br />
אף שלוינס היה מסתייג מדבריי, נדמה שיש כאן ביטוי להומניזם טהור.<br />
אמנם, כפי שלוי טו<strong>ע</strong>ן, "מלחמה הופכת את המוסר למגוכח", אבל <strong>ע</strong>דיין<br />
לוינס סבור שיש ל'אתיקה' תפקיד מכונן בקיומו של האדם. תפיסתו של<br />
לוינס אצילית ורומנטית. מקור הקסם של תורת לוינס הוא בהצ<strong>ע</strong>ת 'אתיקה'<br />
חילונית. 'אתיקה' הנש<strong>ע</strong>נת, <strong>ע</strong>ל פי לוינס, ברגשות ה<strong>ע</strong>מוקים ביותר הנוצרים<br />
ברג<strong>ע</strong> שמתרחש המפגש. ב<strong>ע</strong>ידן שבו אין <strong>ע</strong>וד מקום לאמתויות ו<strong>ע</strong>רכים<br />
56<br />
לוי<br />
56 (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 2), <strong>ע</strong>מ' 23.
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
236<br />
מוחלטים, לוינס מצי<strong>ע</strong> אתיקה הנש<strong>ע</strong>נת דווקא <strong>ע</strong>ל הרגשות הסובייקטיביים<br />
ביותר; מחויבות מוסרית הנוב<strong>ע</strong>ת מהמפגש של ה'אני' <strong>ע</strong>ם 'אתה'. בהצי<strong>ע</strong>ו<br />
להביא לדיון את ה'אינטרסובייקטיביות' אמנם יש ניסיון להתמודד <strong>ע</strong>ם<br />
סכנת 'סובייקטיביזציה' מוחלטת שהייתה מקשה הקמתה של קהילה. אולם<br />
נדמה ש<strong>ע</strong>דיין מושג ה'מחויבות' איבד את <strong>ע</strong>וצמתו.<br />
‰˘ËÈ Ï˘ ‰˜È˙‡‰ ÏÂÓ ÒÈÂÏ Ï˘ ‰˜È˙‡‰<br />
57<br />
58<br />
אולם האתיקה ש<strong>ע</strong>ליה מדבר לוינס איננה תוב<strong>ע</strong>ת 'הדדיות' בין ה'אני' לבין<br />
ה'אחר'. לדבריו: "הקשר האינטר-סובייקטיבי הוא קשר לא-סימטרי. במובן<br />
זה, אני אחראי לאחר בלי לצפות להדדיות, אפילו אם זה י<strong>ע</strong>לה לי בחיי.<br />
ההדדיות, היא <strong>ע</strong>ניינו. אני אחראי אחריות טוטלית, שמתחייבת לכל<br />
האחרים ובכל אצל האחרים, אפילו לאחריותם. ל'אני' יש תמיד אחריות<br />
כלפי כל ה'אחרים'. יש לציין שהאתיקה של לוינס היא ההפך הגמור מן<br />
ה'אתיקה' של ניטשה. ניטשה מדבר <strong>ע</strong>ל האדם ה<strong>ע</strong>ליון שב<strong>ע</strong>וצמתו מסוגל<br />
'להכני<strong>ע</strong>' את זולתו, ב<strong>ע</strong>וד ה'אני' של לוינס 'נכנ<strong>ע</strong>' בפני האחר, ודווקא<br />
'כני<strong>ע</strong>ה' זו מהווה פסגה שאליה יש לשאוף. לוינס אינו מהסס לכנות 'כני<strong>ע</strong>ה'<br />
זו 'השת<strong>ע</strong>בדות'. אין המדובר, כמובן, ב'השת<strong>ע</strong>בדות' במובן הרגיל של<br />
מונח זה. לד<strong>ע</strong>ת לוינס, מדובר בקבלת 'אחריות' <strong>ע</strong>ל ה'אחר'. אל מול 'פני<br />
האחר' המתגלים בפני ה'אני' מת<strong>ע</strong>וררת תחושת אחריות מוחלטת. לדברי<br />
מאיר, "לא החירות האנושית כי אם האחריות האנושית המ<strong>ע</strong>ניקה לחירות<br />
משמ<strong>ע</strong>ות וכיוון היא שבריאתה טרם הושלמה. היחיד כאן הוא אחד למ<strong>ע</strong>ן<br />
האחר, כלומר יחיד הקרוא לאחווה לפני כל חירות".<br />
לוינס מרחיק לכת ומבהיר שה'אחריות' של ה'אני' <strong>ע</strong>ל ה'אחר' הופכת<br />
את ה'אני' ל'בן-<strong>ע</strong>רובה'. לוינס מוד<strong>ע</strong> לכך שתפיסה זו <strong>ע</strong>ומדת בניגוד גמור<br />
ל'אגואיזם' המאפיין את האדם. לוינס מסתייג מתפיסות המ<strong>ע</strong>מידות במרכזן<br />
את 'חירות' האדם. הנסל מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל כך שלוינס דוגל ב'חירות מחויבת'.<br />
'מחויבת' משום שה'חרות' <strong>ע</strong>לולה להתגלות כ'בלתי צודקת' כשאינה<br />
נושאת ב'אחריות' מלאה <strong>ע</strong>בור ה'אחר'. ניתן להוסיף ש<strong>ע</strong>בור לוינס<br />
60<br />
59<br />
Levinas (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 33), <strong>ע</strong>מ'<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
מאיר (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
הנסל (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
.74<br />
,(20 <strong>ע</strong>מ' .109<br />
,(31 <strong>ע</strong>מ' .133<br />
.69<br />
57<br />
58<br />
59<br />
60
237<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
61<br />
62<br />
ה'סובייקט האנושי' נושא ב<strong>ע</strong>ת וב<strong>ע</strong>ונה אחת גם את 'כני<strong>ע</strong>תו המוחלטת' וגם<br />
את 'זכות הבכורה'. 'זכות בכורה' – כי אף אחד לא יכול לבוא במקומו.<br />
האחריות איננה ניתנת למסירה. תפיסות אלה של לוינס מ<strong>ע</strong>צימות את<br />
האחריות של היחיד <strong>ע</strong>בור האחר, אבל באופן פרדוקסלי הן משקפות גם<br />
'כני<strong>ע</strong>ה' מוחלטת של היחיד. ל<strong>ע</strong>ומת ניטשה, היחיד יקריב <strong>ע</strong>צמו <strong>ע</strong>בור<br />
ה'אחר' אך לא למ<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>צמו. ולוינס קוב<strong>ע</strong> שתבי<strong>ע</strong>ת ה'אני' מ<strong>ע</strong>צמו להקרבה<br />
היא 'אינסופית' משום שבשום רג<strong>ע</strong> לא יכול הוא לומר 'מילאתי' את<br />
חובתי. יש בכך 'תהילה' של ה'<strong>ע</strong>בדות'. דווקא הסובייקטיביות<br />
המוחלטת היא זו המביאה להקרבה בשביל הכלל ['האחר']. בתפיסה זו יש<br />
קסם רב, ואין ספק שמבחינת לוינס יש בה גם משמ<strong>ע</strong>ות אישית. מובן<br />
שתפיסה זו פותחה אחרי מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה שבה לחם לוינס. אולם<br />
נכון לש<strong>ע</strong>ר שמאוחר יותר לוינס ה<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ל ד<strong>ע</strong>תו חוויות שבהן נדרש<br />
'להקריב' <strong>ע</strong>צמו למ<strong>ע</strong>ן 'אחרים'.<br />
64<br />
63<br />
65<br />
?ÌȉÂÏ-‡<br />
בתורתו של לוינס בולטת הי<strong>ע</strong>דרותו של א-לוהים. האל הטרנסצנדנטי הוא<br />
'אחר' באופן 'מוחלט', וכמו שטו<strong>ע</strong>ן זאב לוי, אף אם תורת לוינס אינה 'א-<br />
Levinas (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 33), <strong>ע</strong>מ' 76.<br />
רוזנברג מ<strong>ע</strong>יר: "האחר יוצר בי אחריות. אני אחראי לאחר מבלי לצפות להדדיות<br />
כלשהי" (הנ"ל [ל<strong>ע</strong>יל ה<strong>ע</strong>רה 34].<br />
78. שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
מאיר טו<strong>ע</strong>ן: " one In addition, Levinas’s thinking on Judaism implies that<br />
speaks differently about God, not as a Ding an sich, a being or a superbeing,<br />
but as a high demand coming from the Other’s face, as a trace in the<br />
Other’s face that is immediately effaced and can never be retraced. The<br />
word God has not as its denotation some hyperousiological entity; it refers<br />
to what remains always exterior to my horizons, to the infinite rupturing of<br />
Ephraim Meir, Levinas' Jewish Thought – Between ראו ."my totality<br />
.Jerusalem and Athens, Jerusalem 2008, p. 5<br />
רוזנברג מצבי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל הבדל מהותי בין לוינס לבין היידגר: "אנו מחפשים את הקב"ה<br />
בתור האחר המוחלט. כאן נ<strong>ע</strong>וץ אחד ממוקדי המרד של לוינס בהיידגר. לדידו של<br />
היידגר, בחיפושנו אחר הישות אנו מגי<strong>ע</strong>ים לרובד הבסיסי ביותר, לשאלה היסודית<br />
ביותר של המטפיזיקה. לוינס מחפש את מה שמ<strong>ע</strong>בר לישות" (הנ"ל [ל<strong>ע</strong>יל,<br />
ה<strong>ע</strong>רה 34].<br />
61<br />
62<br />
63<br />
64<br />
65
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
238<br />
66<br />
תאיסטית' "האדם חי בנפרד ממנו, כאילו א-לוהים אינו קיים". לוי מוסיף<br />
ש<strong>ע</strong>בור לוינס ה'שואה' "הכתה מכת-מוות את ר<strong>ע</strong>יון התיאודיציה". לוינס<br />
סבור שיש להבחין בין אמונה 'בוגרת' לאמונה שבה מיתוסים ממלאים<br />
תפקיד מרכזי. לוינס, כפי שלוי טו<strong>ע</strong>ן, סבור ש<strong>ע</strong>ל אדם 'מבוגר', 'מודרני'<br />
ו'משכיל', להמיר את מושג ה'אלוהות' שקיבל באמצ<strong>ע</strong>ות המסורת בתפיסה<br />
שלפיה א-לוהים הוא 'אחרות גמורה'. מאיר טו<strong>ע</strong>ן שאלוהי לוינס אינו<br />
'נוכח' ב<strong>ע</strong>ולם, לכן האדם אחראי לכל המתרחש ב<strong>ע</strong>ולם. ה'א-לוהים' של<br />
לוינס לא 'נרצח' כא-לוהים של ניטשה, אבל הוא 'נרצח' בצורה אחרת. שכן<br />
הדמות האלוהית לדבריו, ה'ילדותית' – המקובלת <strong>ע</strong>ל רוב המאמינים,<br />
נמחקת בתורתו.<br />
68<br />
67<br />
Ï˘‰ Ú˘Â‰È Ì‰¯·‡ :Ì„‡‰ ¯Â‡ ȘÈÏ – ˘¯ÂÙÓ‰ Ì˘‰<br />
(1972–1907)<br />
–<br />
˙ÂÏ‚· ÌȉÂÏ-‡<br />
אברהם יהוש<strong>ע</strong> השל הצליח לחמוק מידי הנאצים, אבל רבים מבני משפחתו<br />
לא הצליחו. ההתמודדות הרוחנית <strong>ע</strong>ם השואה באה לידי ביטוי בצורה זו או<br />
אחרת בכל כתביו. השל טו<strong>ע</strong>ן שמי שהיו <strong>ע</strong>דים למה שהתרחש בשואה אינם<br />
69<br />
יכולים להיות אדישים אל מול שליטים המובילים לאסון. ביסוד הפ<strong>ע</strong>ילות<br />
הנבואית-חברתית של השל <strong>ע</strong>ומד הרצון למנו<strong>ע</strong> את האדישות ולגרום<br />
להזדהות ולאחריות בין בני האדם.<br />
המחויבות לתיקון ה<strong>ע</strong>ולם נוב<strong>ע</strong>ת מהשכנו<strong>ע</strong> ה<strong>ע</strong>מוק שהאחריות המלאה<br />
למתרחש ב<strong>ע</strong>ולמנו מוטלת <strong>ע</strong>ל האדם. השל סבור שלא הא-לוהים הוא<br />
הב<strong>ע</strong>יה בשואה. האדם הוא הב<strong>ע</strong>יה, האדם שלא נלחם למנו<strong>ע</strong> את הרצח.<br />
השל תוב<strong>ע</strong> מ<strong>ע</strong>צמו ומאחרים להשתתף במאבק הנבואי כדי למנו<strong>ע</strong> מהשואה<br />
להתרחש שוב. השינוי חייב להתרחש לא רק בחיי המ<strong>ע</strong>שה אלא גם<br />
לוי (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
,(2 <strong>ע</strong>מ' .71<br />
.43<br />
Ephraim Meir, "Buber's and Levinas's Attitudes Toward Judaism", Levinas<br />
& Buber, Pennsylvania 2004, p. 138<br />
Abraham Joshua Heschel, Israel: An echo of Eternity, New York 1974, p.<br />
206<br />
66<br />
67<br />
68<br />
69
239<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
בתפיסותיו של האדם <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו ו<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>ולמו. השל ט<strong>ע</strong>ן שפילוסופיה אחר<br />
אושוויץ והירושימה אינה יכולה שלא להשתנות. ההגות אחר השואה<br />
חייבת להתמודד <strong>ע</strong>ם ה'מפלצתיות' הניטשייאנית של <strong>ע</strong>ולם שבו החזק אינו<br />
מהסס לרצוח ולשלוט. השל מקבל בצ<strong>ע</strong>ר את ה<strong>ע</strong>דרו של א-לוהים ב<strong>ע</strong>ולם.<br />
אלוהי אברהם יהוש<strong>ע</strong> השל לא 'נרצח', אבל האדם 'סילק' אותו. למסקנה זו<br />
מגי<strong>ע</strong> השל אחר השואה. לדבריו, האדם היה זה שהסתתר מפני א-לוהים<br />
אחרי אכילת מה שנאסר <strong>ע</strong>ליו לאכול, והוא <strong>ע</strong>דיין מסתתר. רצון א-לוהים<br />
הוא להיות נוכח ב<strong>ע</strong>ולמנו. אולם האדם נ<strong>ע</strong>ל את ש<strong>ע</strong>רי ה<strong>ע</strong>ולם בפניו. האדם<br />
גירש את א-לוהים מן ה<strong>ע</strong>ולם. א-לוהים נמצא ב'גלות' ומצפה לחזור.<br />
חטא האדם הראשון הוא אב-טיפוס של חטא האנושות בכל דור,<br />
ובמיוחד של דור השואה. אלוהי השל מבקש לפגוש את האדם, אבל האדם<br />
אינו חפץ בכך. 'הסתר הפנים' של א-לוהים אין מקורו ברצון האלוהי. השל,<br />
כרמב"ם לפניו (מורה נבוכים, ג, יז; ג, נא), סבור שהאדם הוא אשר מסתיר<br />
את פני האלוהות. אלוהי השל ב'גלות' כי האדם הגלה אותו. כאמור ל<strong>ע</strong>יל,<br />
בובר דיבר <strong>ע</strong>ל 'ליקוי' האור האלוהי; השל מדבר <strong>ע</strong>ל 'ליקוי' אור האדם.<br />
אם בימי הביניים <strong>ע</strong>סקו הוגים רבים בניסיון להוכיח את קיומו של א-לוהים,<br />
ב<strong>ע</strong>ת החדשה יש צורך להוכיח את קיומו של האדם. האדם הוא זה שמת.<br />
השל מרבה להזכיר את הסיפור <strong>ע</strong>ל הרבי מקוצק שכשנשאל היכן א-לוהים,<br />
הייתה תשובתו: במקום שהאדם מאפשר לו להימצא. אפשר, כמובן, לספר<br />
סיפור זה בדרך הפוכה ולשאול היכן ה'אדם', אולם התשובה תהיה מקבילה<br />
לזו שנתן הרבי מקוצק – ה'אדם' נמצא במקום שהאדם מאפשר לו להיות.<br />
73<br />
74<br />
72<br />
70<br />
71<br />
‰¯Ê ‰„·ÚÎ ‰ÓˆÂÚÏ Ôˆ¯‰<br />
לצ<strong>ע</strong>רו של השל, חלומו של ניטשה התגשם. לצ<strong>ע</strong>רו, האידאל של ה<strong>ע</strong>וצמה<br />
הפך גם לאידאל של יהודים רבים. ב<strong>ע</strong>יני השל זו <strong>ע</strong>בודה זרה המקבילה לזו<br />
Abraham Joshua Heschel, Who is Man?, Stanford 1995, p. 13<br />
Alexander Even-Chen, "God’s Omnipotence and Presence in Heschel’s<br />
Philosophy", Shofar, 26 (1)( 2007), pp. 41–71<br />
Abraham Joshua Heschel, God in Search of Man, New York 1988, p. 153<br />
,(70 <strong>ע</strong>מ' .26<br />
Even-Chen (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 71), <strong>ע</strong>מ' 53-54.<br />
Heschel (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
70<br />
71<br />
72<br />
73<br />
74
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
240<br />
75<br />
שהביאה את משה לשבור את לוחות הברית. אולם, כפי ש<strong>ע</strong>שו פרשנים<br />
רבים, יש מקום לשאול למה לשבור את הלוחות? האם לא מוטל היה <strong>ע</strong>ל<br />
משה לנסות להשפי<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>ם כדי שיהיה מסוגל לקבל את הלוחות? האם<br />
אפשרי לשנות את האמונה המופרזת – ב<strong>ע</strong>יני השל – של האדם ב<strong>ע</strong>וצמתו?<br />
השל סבור שהשאיפה ל<strong>ע</strong>וצמה שינתה את חיי האדם. השאיפה ל<strong>ע</strong>וצמה<br />
היא ב<strong>ע</strong>יניו <strong>ע</strong>בודה זרה שאפשרה, וממשיכה לאפשר, את תקומתם<br />
והשפ<strong>ע</strong>תם של אלילי <strong>ע</strong>וצמה הרסניים. הרצון ל<strong>ע</strong>וצמה, ש<strong>ע</strong>ליו דיבר<br />
ניטשה, מכוון את חיי האדם. האדם אינו מוד<strong>ע</strong> לכך שה'שד' קם <strong>ע</strong>ל יוצרו.<br />
תחיית הרוח השטני של ה<strong>ע</strong>וצמה היא ה<strong>ע</strong>בודה הזרה המודרנית שבה מבקש<br />
הנביא אברהם (יהוש<strong>ע</strong> השל) להילחם.<br />
76<br />
77<br />
ÂÓÏÂÚ ˙‡ Ô˜˙Ï Ì„‡‰ ÏÚ<br />
השל נטל <strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>צמו את המשימה לתקן את ה<strong>ע</strong>ולם בלב כבד. התהליך<br />
ש<strong>ע</strong>בר, שבמהלכו השתכנ<strong>ע</strong> שאין ביכולתו של א-לוהים לתקן את המציאות<br />
ב<strong>ע</strong>ולמנו, היה כואב במיוחד. לפני מלחמת ה<strong>ע</strong>ולם השנייה הספיק השל<br />
לפרסם שירה שבה ניכרת האכזבה מא-לוהים שאינו מת<strong>ע</strong>רב בנ<strong>ע</strong>שה<br />
ב<strong>ע</strong>ולמנו. באחד מהשירים פונה השל אל א-לוהים בז<strong>ע</strong>ם ותוב<strong>ע</strong> ממנו<br />
לה<strong>ע</strong>ביר אליו את הנשק. השל הצ<strong>ע</strong>יר תוב<strong>ע</strong> להילחם ולתקן את ה<strong>ע</strong>ולם<br />
במקום האל שמאכזב ב<strong>ע</strong>קביות את מאמיניו. בתמימות דורש השל מא-<br />
לוהים לה<strong>ע</strong>ביר אליו את ה'נשק'. מאוחר יותר יגי<strong>ע</strong> השל לתובנה שלא -<br />
לוהים אין 'נשק', לא ב<strong>ע</strong>בר, לא בהווה ולא ב<strong>ע</strong>תיד. כל המתרחש ב<strong>ע</strong>ולם<br />
הזה תלוי ברצונו של האדם. השל פו<strong>ע</strong>ל מתוך מחויבות המתוארת כ<strong>ע</strong>ול<br />
כבד של<strong>ע</strong>תים ברצונו להפסיק לשאת, אבל אין ביכולתו להפסיק. באחד<br />
משיריו כותב השל <strong>ע</strong>ל כך שא-לוהים רודף אחריו לכל מקום. רצונו לנוח,<br />
אבל קול א-לוהים מונ<strong>ע</strong> זאת ממנו. הקול האלוהי תוב<strong>ע</strong> ממנו לקום ולראות<br />
78<br />
Heschel (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
70),<strong>ע</strong>מ' 37.<br />
Abraham Joshua Heschel, "Children and Youth", The Insecurity of<br />
Freedom, New York and London, p. 41<br />
Even-Chen (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 71), <strong>ע</strong>מ' 47-54.<br />
Abraham Joshua Heschel, "Millions of Eyes, Clogged", The Ineffable Name<br />
of God, New York and London 2004, p. 35<br />
75<br />
76<br />
77<br />
78
241<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
80<br />
79<br />
כיצד חזון הנביאים נרמס. אל מול חילול הקודש של כבוד האדם מת<strong>ע</strong>ורר<br />
בהשל רצון נבואי למנו<strong>ע</strong> את הרו<strong>ע</strong>ה המשתולל בכל פינה מרחובות ה<strong>ע</strong>ולם.<br />
לתסכולו הרב של השל, האדם צו<strong>ע</strong>ד בדרכים המובילים להגשמת תורתו של<br />
ניטשה.<br />
מחויבות מוחלטת זו היא אשר מרחיקה את הנביא (את האדם)<br />
משאיפה להשיג 'שלווה' כמקובל בלא מ<strong>ע</strong>ט אמונות מיסטיות, במזרח<br />
ובמ<strong>ע</strong>רב. השל אפיין את מאבקם של הנביאים כמנוגד באופן מהותי<br />
לשאיפות להשגת 'שלווה' <strong>ע</strong>ל ידי ניתוק התוד<strong>ע</strong>ה מהרו<strong>ע</strong>ה השטני המשתלט<br />
<strong>ע</strong>ל ה<strong>ע</strong>ולם של מטה. השל סבור שאסור להשלים <strong>ע</strong>ם מה שמתרחש<br />
ב<strong>ע</strong>ולם. אדישות למה שמתרחש סביבנו היא <strong>ע</strong>בודה זרה. השל סבור<br />
שתובנות אלה מאפיינות את <strong>ע</strong>ם ישראל. הנביאים היו ב<strong>ע</strong>יניו דוגמה<br />
להקרבה <strong>ע</strong>צמית. הדרישה להקרבה <strong>ע</strong>צמית היא היפוכה של תפיסת<br />
ניטשה, כי <strong>ע</strong>וצמתו של ה'אדם ה<strong>ע</strong>ליון' של ניטשה ניזונה מהקרבת בני אדם<br />
'אחרים'. השל מבקש לרתום למאבק הנבואי הבלתי פוסק את <strong>ע</strong>מו, וודאי<br />
התאכזב מאדישות <strong>ע</strong>מו אל מול מציאות התוב<strong>ע</strong>ת ב<strong>ע</strong>יניו תיקון.<br />
81<br />
82<br />
‰¯Ê ‰„Â·Ú ‡È‰ „ÈÁȉ ˙·¯˜‰<br />
בהגות, כמו זו של השל, שבה האדם נדרש לה<strong>ע</strong>מיד לנגד <strong>ע</strong>יניו את טובת<br />
הכלל, יש סכנה. אל סכנה זו מתייחס השל בניתוח המסקנות החינוכיות של<br />
תורתו. לדבריו הרצון להשתייך מילא, וממשיך למלא, תפקיד מרכזי בחיים<br />
היהודים, אבל אסור שהרצון להיות חלק מקבוצה יגרום ל'ליקוי' אורו של<br />
היחיד. הוא מוסיף שאסור 'להקריב' את הילדים <strong>ע</strong>ל מזבח הקבוצה.<br />
הרצון ל<strong>ע</strong>וצמה של ניטשה וממשיכיו תואר כ<strong>ע</strong>בודה זרה. כאן מדובר<br />
<strong>ע</strong>ל <strong>ע</strong>בודה זרה מסוג אחר. <strong>ע</strong>בודה זרה שייתכן שמני<strong>ע</strong>יה קדושים כי ייתכן<br />
שמטרותיה להיטיב <strong>ע</strong>ם הקבוצה, אבל מ<strong>ע</strong>לה <strong>ע</strong>ל המזבח את היחיד. קרבן<br />
83<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 57.<br />
אלכסנדר אבו -חן, "מיסטיקה ונבואה <strong>ע</strong>ל פי אברהם יהוש<strong>ע</strong> השל", קבלה<br />
<strong>ע</strong>ת לחקר כתבי המיסטיקה היהודית, כרך חמישי<br />
Heschel (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
שם, <strong>ע</strong>מ'<br />
– כתב<br />
,(2000) <strong>ע</strong>מ' .370–359<br />
,(72 <strong>ע</strong>מ' .424<br />
.297<br />
Abraham Joshua Heschel, "Jewish Education", The Insecurity of Freedom,<br />
New York and London 1966, p. 226<br />
79<br />
80<br />
81<br />
82<br />
83
אני–אתה–אחר–א-לוהים – בובר, השל ולוינס<br />
242<br />
84<br />
אדם מסוג זה מתקיים מדי יום וממלא מקום מרכזי ביכולתו של ה<strong>ע</strong>ם<br />
לשרוד. אין השל תוב<strong>ע</strong> לפורר את מוסדות הקהילה, אבל מבקש להיות<br />
מוד<strong>ע</strong> לסכנה הטמונה באופיה הקיבוצי של חוויית היחד של ה<strong>ע</strong>ם היהודי.<br />
ÍÂÈÁ·˘ ‰˘Â„˜‰ ÏÚ<br />
השל מוסיף ה<strong>ע</strong>רה המבהירה את המשמ<strong>ע</strong>ות הנבואית-משיחית שביסוד<br />
תפיסתו. לדבריו, לכל מ<strong>ע</strong>שי האדם משמ<strong>ע</strong>ות. מ<strong>ע</strong>שי האדם מקדמים את<br />
הגאולה או מקדמים את החורבן. לכן הוא טו<strong>ע</strong>ן שה'משיח' נמצא בכל אחד<br />
מאתנו. מכאן החשיבות ה<strong>ע</strong>צומה שיש לכל ילד והאחריות ה<strong>ע</strong>צומה<br />
המוטלת <strong>ע</strong>ל המחנך. דברים אלה נאמרו <strong>ע</strong>ל ידי השל במאמר ה<strong>ע</strong>וסק<br />
בחינוך יהודי, ואפשר לחוש בדבריו את הקדושה ה<strong>ע</strong>צומה שהוא מייחס<br />
לחינוך. המשיח אינו דמות שתישלח אל ה<strong>ע</strong>ולם, באחרית הימים, <strong>ע</strong>ל ידי א-<br />
לוהים. המשיח כבר כאן, בתוך כל אחד מאתנו, כי המשיח הוא הצלם<br />
האלוהי שבכל אדם. תפקידו של המחנך לאפשר לצלם אלוהי-אנושי זה<br />
להתגלות ב<strong>ע</strong>ולם שבו אלילי ה<strong>ע</strong>וצמה הניטשיאנים שולטים. לכן תוב<strong>ע</strong> השל<br />
מהמחנכים להתייחס לכל תלמיד כאל מי ש<strong>ע</strong>שוי להביא לגאולת ה<strong>ע</strong>ולם.<br />
¯·„ ˙ȯÁ‡<br />
שלושת ההוגים מתמודדים <strong>ע</strong>ם הב<strong>ע</strong>יות הקיומיות הממשיות של האדם,<br />
והאדם היהודי בפרט, ש<strong>ע</strong>ולם חסר רחמים מציב לפניהם. שלושתם הציגו<br />
תשובות מ<strong>ע</strong>ניינות, אבל האם תשובות אלה אינן לוקות בתמימות? האם<br />
בכוח תשובותיהם לשנות את המציאות הממשית? שמא כל תשובה לוקה<br />
בתמימות כי אין שום דרך להסביר מציאות המשקפת את נצחונו של<br />
ניטשה. המציאות אכן סטתה מהאידאלים ששלושת ההוגים הציבו, אבל<br />
התקווה לתיקון ה<strong>ע</strong>ולם ממלאת את לב שלושתם. ייתכן שזו תמימות, אבל<br />
שלושתם מוכנים היו לשלם את מחיר התמימות.<br />
השלכות האמונה ה'בוגרת' שלוינס מדבר <strong>ע</strong>ליה, אינה שונה מתפיסת<br />
הגלות האלוהית של השל. שכן בשני המקרים האחריות המלאה למתרחש<br />
ב<strong>ע</strong>ולם של מטה מוטלת <strong>ע</strong>ל כתפי האדם. למ<strong>ע</strong>שה, ניתן גם לצרף את בובר<br />
לאמונה בוגרת זו. מאיר ה<strong>ע</strong>יר שבובר ולוינס, ולד<strong>ע</strong>תי אף השל, סבורים<br />
84 שם, <strong>ע</strong>מ' 237–238.
243<br />
אלכסנדר אבן-חן<br />
85<br />
בנ<strong>ע</strong>שה ב<strong>ע</strong>ולם. לכן גורלו של ה<strong>ע</strong>ולם תלוי<br />
'מת<strong>ע</strong>רב' שא-לוהים אינו באדם.<br />
שלושתם ניסו 'לתרגם' את תפיסותיהם למציאות הממשית. השל ט<strong>ע</strong>ן<br />
שבזמן שצ<strong>ע</strong>ד לצדו של מרטין לותר קינג חווה חווייה דתית <strong>ע</strong>מוקה.<br />
למחויבות האדם לממש את <strong>ע</strong>רכי<br />
'מתפללות'. הרגיש שרגליו לדבריו, הצדק ב<strong>ע</strong>ולמנו יש משמ<strong>ע</strong>ות דתית <strong>ע</strong>מוקה, ב<strong>ע</strong>יני השל. לדידו, ההתגלות<br />
האלוהית מתרחשת במקביל להתגלות האדם, ואין לי ספק שבמצ<strong>ע</strong>ד לצדו<br />
של לותר קינג ראה השל את <strong>ע</strong>צמו כשותף למאבקם של הנביאים. אף בובר<br />
סבור שליקוי האור האלוהי מקורו באדם וביכולת האדם לאפשר ל'אתה<br />
הנצחי' לחזור ולמלא תפקיד מכרי<strong>ע</strong>. <strong>ע</strong>בור לוינס המדובר במחויבות האדם<br />
ל<strong>ע</strong>צמו, מחויבות פנימית ה<strong>ע</strong>ולה מ'התגלות' פני האחר, 'פנים' התוב<strong>ע</strong>ים<br />
צדק. שלושת ההוגים מחויבים למאבק למ<strong>ע</strong>ן הצדק, וביסוד מחויבות זו<br />
<strong>ע</strong>ומדת תחושת אחריות <strong>ע</strong>צומה.<br />
האם תורתו של לוינס אינה קרובה יותר למציאות מאשר זו של בובר?<br />
כפי שמתאר בובר.<br />
מיסטית למדי, 'הרמוניה', איננו של היחס ל'אחר' ל<strong>ע</strong>ומתו, לוינס סבור ש<strong>ע</strong>ל האדם להכיר ב'שונות' המוחלטת של האחר. לכך<br />
מתכוון לוינס כשטו<strong>ע</strong>ן שהאחר הוא 'טרנסצנדטי'. תפיסה זו משקפת תובנה<br />
ביקורתית <strong>ע</strong>ל מגמות יסודיות, ל<strong>ע</strong>תים סמויות ול<strong>ע</strong>תים גלויות, של המד<strong>ע</strong>ים<br />
ביסוד<br />
לד<strong>ע</strong>ת לוינס, ושל תורות פילוסופיות מרכזיות בהגות המ<strong>ע</strong>רבית. תורת ההכרה המד<strong>ע</strong>ית והפילוסופית יש ניסיון 'אלים' לבטל את ה'שונה'.<br />
בובר והשל שותפים לתפיסה הרואה בשונות האחר<br />
<strong>ע</strong>ל אף ההבדלים, כפי שראינו,<br />
דבר הבא לידי ביטוי במיוחד, תפקיד מרכזי בתורותיהם, הסיבה למ<strong>ע</strong>ורבות שלושת ההוגים ב<strong>ע</strong>שייה<br />
בתפיסותיהם החינוכיות. – האדם אחראי למתרחש ב<strong>ע</strong>ולמנו.<br />
החינוכית משותפת לשלושתם תפיסותיהם של בובר, השל ולוינס 'משיחיות'. המשיח הוא האדם, ו<strong>ע</strong>ל<br />
האדם לאפשר למשיח שבתוכו להתגלות.<br />
Meir (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 68), <strong>ע</strong>מ' 137.<br />
85
245<br />
זאב גולדברג<br />
Ô„‡Ù„Ï‚ ̉¯·‡ Ï˘ ÂÈ˙ÂÙ˜˘‰ – "‡· ¯Â„ Íω ¯Â„"<br />
Ȅ‰ȉ ÍÂÈÁ‰ ‡˘Â·<br />
˘È„ÈÈ· Ô¯ˇÈ˙‰ ˙È˘‡¯Â Ô„‡Ù„Ï‚ ̉¯·‡ .‡<br />
אברהם גולדפאדן, המכונה אבי התיאטרון ביידיש, נולד ב<strong>ע</strong>יר קנסטאנטין-<br />
ישן בווהליניה בשנת ראשית לימודיו בחדר, אולם ביתו ספוג היה<br />
ב<strong>ע</strong>רכי ההשכלה, וכך חונך בחינוך מסורתי וכללי כאחד. הוא <strong>ע</strong>צמו לא <strong>ע</strong>בר<br />
את חוויית ההתנתקות מה<strong>ע</strong>ולם המסורתי והמ<strong>ע</strong>בר ל<strong>ע</strong>ולם ההשכלה כפי<br />
שחוו רבים מבני דורו. גולדפאדן המשיך את לימודיו בבית-ספר מט<strong>ע</strong>ם<br />
הממשלה ב<strong>ע</strong>ירו. כבר בצ<strong>ע</strong>ירותו התבלט בכישרונו המוסיקלי וביכולתו<br />
לחרוז חרוזים. בהיותו בן שב<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה החל בלימודים בבית מדרש לרבנים<br />
בזיטומיר שהיה מוסד חינוכי ברוח <strong>ע</strong>רכי ההשכלה. בתקופה זו החל לחבר<br />
שירים ביידיש וב<strong>ע</strong>ברית ואף השתתף בביצו<strong>ע</strong> של המחזה שרה 'קלה, פרי<br />
<strong>ע</strong>טו של המשכיל ד"ר שלמה אטינגר מזאמושץ. בתקופת זיטומיר<br />
שהתאפיינה בלימוד <strong>ע</strong>ברית, תורה והשכלה, <strong>ע</strong>מד גולדפאדן בקשרים <strong>ע</strong>ם<br />
סופרים משכילים בני דורו כגון: מנדלי מוכר ספרים, י"י לינצקי ואחרים.<br />
כשסיים לימודיו בזיטומיר ניסה כוחו בתחומים שונים. הוא החל ל<strong>ע</strong>בוד<br />
בהוראה, <strong>ע</strong>בר למסחר ואף ניסה ללמוד רפואה. באותה תקופה נדד בין<br />
אודסה וורשה וגם בין <strong>ע</strong>רים אחרות. הופ<strong>ע</strong>ותיו הראשונות <strong>ע</strong>ל הבמה החלו<br />
ב<strong>ע</strong>יר יאסי שברומניה בשנת 1876. הופ<strong>ע</strong>ות אלו היו ב<strong>ע</strong>יקר אופרטות קצרות<br />
ושירים שהציג בלוויית שחקן או שניים נוספים. בשנתיים הבאות התגבשה<br />
סביבו להקת שחקנים שכללה, בפ<strong>ע</strong>ם הראשונה, גם שחקניות. ראי לציין<br />
שבאותה תקופה נחשב ה<strong>ע</strong>יסוק בתיאטרון ב<strong>ע</strong>יני החברה היהודית כ<strong>ע</strong>יסוק<br />
בזוי ושפל ("הפקר וו<strong>ע</strong>לט"), ובאשר לנשים <strong>ע</strong>ל אחת כמה וכמה. יצחק<br />
טורקוב גרודברג, מחשובי חוקרי תיאטרון יידיש, כתב:<br />
.1840
246 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
1<br />
מספרים אפילו שבימים הראשונים בבוקארסט, כאשר גולדפאדן הרשה ל<strong>ע</strong>צמו<br />
לה<strong>ע</strong>שיר את להקתו באישה אחת או שתיים, נתקלו שליחיו בסירוב אפילו מצד<br />
יצאניות. אפילו הן סברו שטרם הגי<strong>ע</strong>ו ל"מידת דרדור שכזאת" שתחייבן להופי<strong>ע</strong><br />
בפרהסיה <strong>ע</strong>ל הבמה, ו<strong>ע</strong>וד <strong>ע</strong>ם "מופקרים" כמו קומדיאנטים יהודים, שחקני<br />
פורים.<br />
הלהקה נדדה ב<strong>ע</strong>רי רומניה ודרום רוסיה והציגה רפרטואר של מ<strong>ע</strong>רכונים<br />
ושירים. בשנים אלו חיבר גולדפאדן גם את מחזותיו הראשונים: די<br />
באב<strong>ע</strong> מיטן אייניקלין (הסבתא ונכדתה), שמנדריק, שני<br />
קונילמל, המכשפה ומחזות אחרים. מחזות <strong>ע</strong>ממיים אלו נכתבו ברוח<br />
ר<strong>ע</strong>יונות ההשכלה שבהן מוצג דור ההורים המסורתיים בצורה גרוטסקית<br />
כאנשים חשוכים ו<strong>ע</strong>רמומיים המנסים בכל דרך אפשרית לכפות <strong>ע</strong>ל ילדיהם<br />
את <strong>ע</strong>רכי ה<strong>ע</strong>ולם הישן. ל<strong>ע</strong>ומתם, דור הבנים נאבק בהורים המתנגדים<br />
לרצונו לחבור ל<strong>ע</strong>ולם ההשכלה ומסרבים להכיר בזכותו לבחור את זיווגו<br />
מתוך רגשי אהבה ולא <strong>ע</strong>ל ידי שידוך.<br />
בראשית שנות השמונים <strong>ע</strong>בר גולדפאדן לכתיבת דרמות היסטוריות<br />
לאומיות. הדרמה שולמית ויהודה המכבי מתרחשת בתקופת הבית<br />
השני. הדרמה הדוקטור אלמסדו <strong>ע</strong>וסקת בחיי היהודים בסיציליה בימי<br />
הביניים, והמחזה בר- כוכבא מתרחש בתקופת חז"ל במאה השנייה<br />
לספירה. בשנת 1883 אסרו השלטונות הרוסיים את הופ<strong>ע</strong>ות התיאטרון<br />
ביידיש ברחבי רוסיה. איסור זה נב<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>יקר מ<strong>ע</strong>מדת המשכילים שרצו לדכא<br />
כל ניסיון לטפח את ה"ז'רגון" – כפי שנקראה היידיש באותם ימים. גם<br />
התכנים ה<strong>ע</strong>ממים של ההצגות והנושאים הלאומיים לא היו לרוחם של<br />
משכילים אלו. גולדפאדן המשיך לנדוד <strong>ע</strong>ם תיאטרונו ב<strong>ע</strong>רי רומניה <strong>ע</strong>ד<br />
שבשנת 1886 היגר לארצות הברית. כשהגי<strong>ע</strong> גולדפאדן לארצות הברית כבר<br />
פ<strong>ע</strong>לו בו תיאטראות יידיש שהפ<strong>ע</strong>ילו מיוד<strong>ע</strong>יו ותלמידיו: הורביץ, לטיינר<br />
ואחרים. הללו, שחששו לפרנסתם, לא נתנו לגולדפאדן דריסת רגל ב<strong>ע</strong>ולם<br />
התיאטרון בניו-יורק. גולדפאדן ניסה להשתלב ב<strong>ע</strong>ולם ה<strong>ע</strong>יתונות ביידיש,<br />
אך גם צ<strong>ע</strong>ד זה כשל. בצר לו חזר לאירופה בשנת 1899 והתיישב בפריז.<br />
בשנות חייו האחרונות היה מקורב לתנו<strong>ע</strong>ה הציונית, כתב <strong>ע</strong>וד מספר מחזות,<br />
אך חי ב<strong>ע</strong>יקר <strong>ע</strong>ל תהילת ה<strong>ע</strong>בר. ללא מקור פרנסה קבו<strong>ע</strong> שב לארצות הברית<br />
1 י' גור, "גולדפאדן וגרודין", במה, (1970), 47 <strong>ע</strong>מ' 10.
247<br />
זאב גולדברג<br />
2<br />
בשנת 1903. הוא לא חזר לתיאטרון היהודי בארצות הברית, אך חיבר למ<strong>ע</strong>ן<br />
הציונים את הדרמות הלאומיות דוד במלחמה ובן <strong>ע</strong>מי, כן <strong>ע</strong>סק<br />
בהוצאת החיבור דור הולך ודור בא שבו התווה פתרון מקיף לב<strong>ע</strong>יות<br />
החברה היהודית בדורו. אברהם גולדפאדן נפטר ונקבר בניו-יורק בשנת<br />
.1908<br />
Ô„‡Ù„Ï‚ ̉¯·‡<br />
Ô„‡Ù„Ï‚ ̉¯·‡ Ï˘ Â˙¯ÈˆÈ· ‰Ï΢‰Â ˙ÂÈÓÂ‡Ï ,˙„‰È .·<br />
בראשית דרכו בתיאטרון, בסוף שנות השב<strong>ע</strong>ים של המאה התש<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה,<br />
כיוון גולדפאדן את יצירתו לקהל <strong>ע</strong>ממי רחב, ויצירותיו מאותה תקופה נ<strong>ע</strong>ו<br />
בין הקומי-וולגארי והסנטימנטלי. מגמה זו מתאפיינת ביצירותיו<br />
שמנדריק, המכשפה, בריינדלה קוזאק וביצירות נוספות בנות<br />
הזמן. בראשית שנות השמונים ניהל גולדפאדן להקת שחקים שצברה ניסיון<br />
רב. הלהקה החלה להופי<strong>ע</strong> ב<strong>ע</strong>רים גדולות בדרום רוסיה כגון ב<strong>ע</strong>יר<br />
הת<strong>ע</strong>שייתית אודסה. מ<strong>ע</strong>בר זה חייב את גולדפאדן לשנות את הרפרטואר<br />
הקליל של מ<strong>ע</strong>רכונים בליווי שירים. הוא החל לכתוב דרמות מורכבות יותר<br />
ופנה גם לנושאים היסטוריים ולאומיים. הפנייה לנושאים היסטוריים<br />
הסקירה מתוך ההקדמה לספר: ר' גולדברג (מהדיר), אברהם גולדפאדן<br />
ומחזות, ירושלים: מוסד ביאליק, 1970, <strong>ע</strong>מ' 7–57.<br />
– שירים<br />
2
248 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
ולאומיים החלה ביצירתו של גולדפאדן <strong>ע</strong>וד לפני הפר<strong>ע</strong>ות של ראשית שנות<br />
השמונים, וב<strong>ע</strong>צם היה גולדפאדן מאותם משכילים מתונים שניסו למצוא<br />
נוסחה המחברת בין <strong>ע</strong>רכי ההשכלה ובין הדת והלאומיות היהודית. <strong>ע</strong>ל כך<br />
כתב ישראל גור:<br />
אכן, כדי להבין את משכיליותו של גולדפאדן <strong>ע</strong>לינו להבדיל בין תנו<strong>ע</strong>ת-<br />
ההשכלה לבין ספרות -ההשכלה ה<strong>ע</strong>ברית של זמנו. מין הדין שנזכור כי ל<strong>ע</strong>ומת<br />
אלה שהשתחררו מכבלי הגטו, נטמ<strong>ע</strong>ו ב<strong>ע</strong>ולם הגויי, הת<strong>ע</strong>רו ב<strong>ע</strong>סקיו הכלכליים<br />
והפיננסיים ולא חזרו <strong>ע</strong>וד אל חיק-היהדות – הרי סופרי השכלה המ<strong>ע</strong>טים שרו<br />
בשתי חזיתות גם יחד: מצד אחד ייסרו את היהודי הגטואי שבשל אי רצונו<br />
להינתק מכבלי -חשכתו -וב<strong>ע</strong>רותו, ניתכו <strong>ע</strong>לינו, כביכול כל המכות והצרות. ומצד<br />
שני – שרו <strong>ע</strong>ם מלאכי -המשיכה החיצוניים והתאמצו בכל כוחם לקיים את<br />
זהותם היהודית ולשאתה בריש גלי. גולדפאדן נימנה <strong>ע</strong>ם אלה האחרונים.<br />
3<br />
מגמה זו של שילוב בין <strong>ע</strong>ולם ההשכלה ל<strong>ע</strong>ולם היהדות, <strong>ע</strong>ולה ביצירות רבות<br />
של גולדפאדן. החל בשירים שחיבר בשנות השישים בראשית דרכו<br />
הספרותית, כגון בשיר דאס פינט<strong>ע</strong>ל<strong>ע</strong> ייד [הניצוץ היהודי] ובמיוחד<br />
בחיבורו דור הולך ודור בא שבו הוא דן בב<strong>ע</strong>יות החברה היהודית<br />
ודרכי פתרונן. צלילים דומים נשמ<strong>ע</strong>ים גם משיר ה<strong>ע</strong>רש המפורסם של<br />
גולדפאדן ראזינק<strong>ע</strong>ס מיט מאנדל<strong>ע</strong>ן (צימוקים ושקדים) שהיה<br />
מהחביבים ביותר <strong>ע</strong>ל בני דורו ומוכר גם היום. בשיר יושבת האלמנה בת-<br />
ציון בחדר אפל בבית המקדש אך מאחלת לבנה שיפרוס כנפיים ל<strong>ע</strong>ולם<br />
הגדול כסוחר ובנקאי מצליח.<br />
בשנת 1880 ה<strong>ע</strong>לה גולדפאדן את המחזה ההיסטורי שולמית ש<strong>ע</strong>יקרו<br />
סיפור אהבה הבנוי <strong>ע</strong>ל בסיס "מ<strong>ע</strong>שה בחולדה ובור" מתקופת חז"ל. המחזה<br />
כתוב ברוח הרומן ה<strong>ע</strong>ברי הראשון אהבת ציון של אברהם מאפו. מחזה<br />
זה זכה מיד להצלחה מרשימה ו<strong>ע</strong>נה לכמיהת הקהל היהודי למחזה המתאר<br />
6<br />
את ימי הזוהר של <strong>ע</strong>צמאות ישראל בארצו.<br />
4<br />
5<br />
גור (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 1), <strong>ע</strong>מ' 13.<br />
ד' סדן, "סביבי בימות", במה, (1960), 4 <strong>ע</strong>מ'<br />
תרגום <strong>ע</strong>ברי של השיר: גולדברג (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה<br />
מ' קצ'נסקי, "אברהם גולדפאדן אבי התיאטרון ביידיש ו'חיבת ציון'", חוליות,<br />
8<br />
.61-59<br />
,(2 <strong>ע</strong>מ' .140<br />
,(2004) <strong>ע</strong>מ' .350–348<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6
י"<br />
249<br />
זאב גולדברג<br />
"סופות בנגב" בראשית שנות השמונים טלטלו את יהדות מזרח -<br />
אירופה טלטלה <strong>ע</strong>זה. תחושת חוסר האונים מול גלי השנאה וההרג וההכרה<br />
שההשכלה לבדה לא תפתור את כל ב<strong>ע</strong>יותיה של החברה היהודית במזרח-<br />
אירופה, הביאו סופרים והוגים רבים לייאוש מ<strong>ע</strong>רכי ההשכלה לבדם<br />
ולחיפוש פתרונות נוספים למצוקת היהודים במזרח אירופה. הפר<strong>ע</strong>ות<br />
הביאו לגל הגירה יהודי גדול למ<strong>ע</strong>רב אירופה וליבשת אמריקה. במזרח<br />
אירופה החלו להתגבש התארגנויות ראשוניות שראו את פתרון מצוקת<br />
היהודים בהשתלבות בתנו<strong>ע</strong>ת הפו<strong>ע</strong>לים ובתנו<strong>ע</strong>ות סוציאליסטיות. הפר<strong>ע</strong>ות<br />
הביאו גם להת<strong>ע</strong>וררות התנו<strong>ע</strong>ה הלאומית היהודית והחיפוש אחר טריטוריה<br />
שבה יוכל ה<strong>ע</strong>ם היהודי לקיים חיים <strong>ע</strong>צמאיים. ניתן להניח שפר<strong>ע</strong>ות ראשית<br />
שנות השמונים <strong>ע</strong>מדו ברק<strong>ע</strong> כתיבת הדרמה דוקטור אלמסדו המתמקדת<br />
בגירוש, הכאת היהודים והשפלתם ללא סיבה הגיונית בימי הביניים.<br />
בדרמה דוקטור אלמסדו הביא גולדפאדן קודם כול את תחושת השבר<br />
וה<strong>ע</strong>לבון וחוסר האונים היהודי אל מול גלי השנאה השרירותית מצד<br />
שכניהם והיא ב<strong>ע</strong>צם קינה <strong>ע</strong>ל מצבו הירוד של ה<strong>ע</strong>ם היהודי.<br />
אחד משיאי יצירתו הדרמטית של גולדפאדן הוא הדרמה בר- כוכבא<br />
שחוברה זמן קצר אחר לאחר שסיים את חיבור הדרמה דוקטור<br />
אלמסדו והו<strong>ע</strong>לתה <strong>ע</strong>ל הבמה במאי בדרמה זו, שהיא <strong>ע</strong>יבוד לספרו<br />
של קלמן שולמן הריסות ביתר, יוצר גולדפאדן קונפליקט משולש בין<br />
בר-כוכבא הקורא למרד ברומאים, ובין רבי אל<strong>ע</strong>זר המוד<strong>ע</strong>י המבין שמרד<br />
נגד האימפריה הרומאית חסר סיכוי ומוביל לאסון ובתווך נמצאת דינה בתו<br />
של רבי אל<strong>ע</strong>זר המוד<strong>ע</strong>י וארוסתו של בר-כוכבא. היא תומכת במרד ובבר -<br />
כוכבא ארוסה, אך משתדלת להבין גם את <strong>ע</strong>מדת אביה האהוב.<br />
7<br />
9<br />
8<br />
.1883<br />
ז' גולדברג, "מנדלי מוכר ספרים והר<strong>ע</strong>יון הציוני", הציונות, כ <strong>ע</strong>מ'<br />
הנ"ל, "ל פרץ ויחסו לתנו<strong>ע</strong>ה הציונית", חוליות, <strong>ע</strong>מ'<br />
הנ"ל, "שלום <strong>ע</strong>ליכם והר<strong>ע</strong>יון הציוני", מ<strong>ע</strong>וף ומ<strong>ע</strong>שה, 7 (תשס"ב), <strong>ע</strong>מ'<br />
אויסלנדר ופינקל טו<strong>ע</strong>נים שהפר<strong>ע</strong>ות של ראשית שנות השמונים גרמו לגולדפאדן<br />
לתמוך בתנו<strong>ע</strong>ת חיבת ציון: נ' אויסל<strong>ע</strong>נד<strong>ע</strong>ר וא' פינק<strong>ע</strong>ל, א' גאלדפאדן – מאטריאלן<br />
פאר א ביאגראפי<strong>ע</strong>, מינסק, אינסט<strong>ע</strong>טוט פאר ווייס רוסל<strong>ע</strong>נדיש<strong>ע</strong>ר קולטור:<br />
–31 ,(1996)<br />
;58–53 ,(2002) 7<br />
.230–223<br />
,1926<br />
;44<br />
<strong>ע</strong>מ' 64.<br />
קווינט, א'<br />
"המחזה בר -כוכבא מאת אברהם גולדפאדן",<br />
חוליות,<br />
,(2000) 6<br />
<strong>ע</strong>מ' 79–90.<br />
7<br />
8<br />
9
250 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
במחזה בר- כוכבא ובדרמה יהודה המכבי שחיבר באותה שנה<br />
צ<strong>ע</strong>ד גולדפאדן צ<strong>ע</strong>ד נוסף בניסיון לשקם את הגאווה היהודית הפגו<strong>ע</strong>ה<br />
לאחר הפר<strong>ע</strong>ות. הפ<strong>ע</strong>ם מציג גולדפאדן לקהל צופי התיאטרון היהודי<br />
גיבורים כבר-כוכבא וכיהודה המכבי, דמויות יהודית אקטיבית היוצאות<br />
למאבק למ<strong>ע</strong>ן <strong>ע</strong>מם ואמונתם, למרות סיכוייהם הקלושים לנצח. דרמות<br />
לאומיות אלו שלימים כינה אותם גולדפאדן "דרמות ציוניות", ודאי תרמו<br />
להת<strong>ע</strong>וררות הלאומית היהודית במזרח-אירופה בראשית שנות השמונים.<br />
בראשית שנות התש<strong>ע</strong>ים של המאה התש<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה חזר גולדפאדן לחבר<br />
דרמות לאומיות והיסטוריות. בתקופה זו חיבר את הדרמה מליץ יושר,<br />
ה<strong>ע</strong>וסקת בניסיון היהודים בגרמניה לבטל גזרה כנגד החרמת התלמוד בימי-<br />
הביניים. דרמה נוספת מאותה תקופה היא הדרמה הציונית ימות המשיח<br />
ה<strong>ע</strong>וסקת בחייו של צ<strong>ע</strong>יר יהודי שקיבל חינוך רוסי והתנכר למוצאו,<br />
המחליט, ב<strong>ע</strong>קבות הפר<strong>ע</strong>ות של ראשית שנות השמונים, לחזור ל<strong>ע</strong>מו, ובוחר<br />
להשתק<strong>ע</strong> בארץ ישראל.<br />
ה<strong>ע</strong>יסוק בנושאים לאומיים בדרמות של גולדפאדן בשנות השמונים<br />
נב<strong>ע</strong> מסיבות שונות. לפניו <strong>ע</strong>מד הצורך הפרקטי לשדרג את יצירותיו<br />
ולהתאימן לקהל יהודי יותר מ<strong>ע</strong>ודן, וזאת כדי ל<strong>ע</strong>מוד בתחרות <strong>ע</strong>ם להקות<br />
תיאטרון נוספות שניסו לשבות את לב הקהל היהודי. הנושא הלאומי היה<br />
קרוב ללבו של גולדפאדן <strong>ע</strong>וד מיצירתו השירית בשנות השישים של המאה<br />
התש<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה, והוא לא התקשה לחזור לנושאים אלו בשנות השמונים.<br />
"סופות בנגב" בראשית שנות השמונים ה<strong>ע</strong>מיקו את תחושת השבר בחברה<br />
היהודית ודחפו את גולדפאדן לקונן <strong>ע</strong>ל מצבו ה<strong>ע</strong>גום של ה<strong>ע</strong>ם היהודי<br />
בגלות ולצאת בקריאה נסתרת לרבבות היהודים לקחת את גורלם בידם.<br />
מכיוון שמחמת הצנזורה לא יכול היה לבטא את ר<strong>ע</strong>יונותיו בגלוי, דיבר<br />
גולדפאדן לקהלו בשפת הסתרים של המחזה ההיסטורי. מהר<strong>ע</strong>יונות<br />
הפוליטיים שהו<strong>ע</strong>לו בשנות השמונים לפתרון מצוקת היהודים במזרח<br />
אירופה היה מקורב גולדפאדן לר<strong>ע</strong>יון הציוני. (גולדברג, <strong>ע</strong>מ'<br />
לאחר כישלון ניסיונו להשתלב ב<strong>ע</strong>ולם התיאטרון בארצות הברית<br />
,1970<br />
10<br />
11<br />
(.24-21<br />
,1996<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 82.<br />
ש' אבישר, המחזה והתיאטרון ה<strong>ע</strong>ברי והיידי,<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
ירושלים:<br />
ראובן מס,<br />
.235–230<br />
10<br />
11
251<br />
זאב גולדברג<br />
וחזרתו לאירופה בשלהי המאה התש<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה, ראה <strong>ע</strong>צמו גולדפאדן<br />
כ"גמלאי" של התיאטרון היהודי. בשבתו בפריס כתב שבכוונתו ל<strong>ע</strong>שות<br />
למ<strong>ע</strong>ן שלומו ובריאותו המ<strong>ע</strong>ור<strong>ע</strong>רת, ללמוד <strong>ע</strong>ל התפתחות הקדמה ול<strong>ע</strong>סוק<br />
בלאומיות היהודית, בציונות ובתנו<strong>ע</strong>ת ההגירה היהודית. בשנת<br />
כשחזר לארצות הברית, היה מקורב לחוגים הציוניים שם. להם כתב את<br />
יצירותיו האחרונות דוד במלחמה ובן <strong>ע</strong>מי שהיו ב<strong>ע</strong>צם מ<strong>ע</strong>רכונים<br />
קצרים בליווי שירים ב<strong>ע</strong>לי מוטיבים לאומיים-ציוניים.<br />
,1903<br />
12<br />
ÂÈ˙¯˜Ó ‡· ¯Â„ Íω ¯Â„ ¯ÙÒ‰ .‚<br />
בספר דור הולך ודור בא כינס גולדפאדן שני מאמרים שנכתבו<br />
בתקופות שונות ושפרסמם בבמות שונות החלק הראשון נקרא דור<br />
הולך, והכותרת ביידיש: אונדז<strong>ע</strong>ר מכה [המכה שלנו]. חלק זה נכתב<br />
בתקופה שגר בפריס, בראשית המאה ה<strong>ע</strong>שרים, והושלם בשנת<br />
במכתב שכתב גולדפאדן בסוף אותה שנה לכתריאל שרהזון, המוציא לאור<br />
של ה<strong>ע</strong>יתון הניו-יורקי היידיש<strong>ע</strong>ס טאג<strong>ע</strong>בלאט, שהיה ה<strong>ע</strong>יתון הנפוץ<br />
ביותר שהופי<strong>ע</strong> ביידיש באותה תקופה, הת<strong>ע</strong>ניין באפשרות להדפיס את<br />
החיבור ב<strong>ע</strong>יתון. בקשתו של גולדפאדן הייתה שהדפסת החיבור תהיה כך<br />
שאפשר יהיה בקלות להפוך את המאמר לספר. שרהזון נ<strong>ע</strong>נה לבקשתו של<br />
גולדפאדן, והחיבור החל להופי<strong>ע</strong> בהמשכים <strong>ע</strong>ל דפי הטאג<strong>ע</strong>בלאט החל<br />
מהשמונה בנובמבר 1904 ו<strong>ע</strong>ד השניים בדצמבר באותה השנה. החיבור<br />
הופי<strong>ע</strong> תחת הכותרת "אונדז<strong>ע</strong>ר רפואה" [רפאתנו], ותת-הכותרת בתרגום<br />
<strong>ע</strong>ברי הייתה "כיצד ניתן לסיים את השאלה היהודית – בחינה מדוקדקת של<br />
מצב ה<strong>ע</strong>ם היהודי ב<strong>ע</strong>ולם וכיצד ניתן לסיי<strong>ע</strong> לו נכתב <strong>ע</strong>בור<br />
הטאג<strong>ע</strong>בלאט <strong>ע</strong>ל ידי הסופר המפורסם אברהם גולדפאדן". בחלק זה סקר<br />
גולדפאדן תהליכים ושינויים ש<strong>ע</strong>ברו <strong>ע</strong>ל החברה היהודית במזרח-אירופה<br />
בתקופת ההשכלה והביאו להידרדרותה הרוחנית והמוסרית, גרמו לניכור<br />
ולהתבוללות וה<strong>ע</strong>מידוה <strong>ע</strong>ל סף אבדן וכליה.<br />
.1902<br />
–<br />
13<br />
.<br />
'<br />
.7<br />
א גאלדפאד<strong>ע</strong>ן, דור הולך ודור בא, ניו יורק: היברו פאבליש קאפמאני, תר"<strong>ע</strong>,<br />
<strong>ע</strong>מ'<br />
ר' שאצקי, הונד<strong>ע</strong>רט יאר גאלדפאדן, ניו יורק: ייווא,<br />
,1940 <strong>ע</strong>מ' .140<br />
12<br />
13
252 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
חלקו השני של הספר נקרא דור בא, וגולדפאדן הגדיר אותו כחיבור<br />
פדגוגי. חלק זה נחלק לשני חלקי-משנה. החלק הראשון "די<br />
[הרפואה] <strong>ע</strong>וסק במצב הירוד של החינוך והמוסר בכלל ב<strong>ע</strong>רים<br />
ת<strong>ע</strong>שייתיות ומצי<strong>ע</strong> פתרונות חינוכיים אפשריים. החלק השני נקרא<br />
"אונדזר רפואה בפרט פאר יידן " [רפואתנו במיוחד ליהודים].<br />
חלק זה הופנה ליהודי ארצות הברית ובו הצי<strong>ע</strong> גולדפאדן פתרונות חינוכיים<br />
ליהודי ארצות-הברית הסובלים מניכור לדת וללאומיות היהודית כפי<br />
שתיאר בחלקו הראשון של החיבור. גולדפאדן החל את כתיבת המאמר <strong>ע</strong>וד<br />
בפריס, וכפי הנראה סיים את הכתיבה לאחר שובו לארצות הברית. ב<strong>ע</strong>וד<br />
בחלקו הראשון של החיבור ניכרת אהדת גולדפאדן לתנו<strong>ע</strong>ה הציונית, חלקו<br />
השני, המופנה ליהודי ארצות הברית, כתוב בסגנון "אחד-ה<strong>ע</strong>ם" הקורא<br />
קודם לפדיון הרוח ואינו <strong>ע</strong>וסק כמ<strong>ע</strong>ט בגאולת הארץ. דווקא הקניית חינוך<br />
יהודי-דתי, לאומי ומוסרי יסיי<strong>ע</strong>ו, לד<strong>ע</strong>ת גולדפאדן, ליהודי אמריקה להיות<br />
אזרחים אמריקאיים נאמנים ומו<strong>ע</strong>ילים.<br />
–<br />
14<br />
רפואה "<br />
‰‡ÂÙ¯‰ – "‡· ¯Â„" .„<br />
˙Â‰Ê ¯·˘Ó· Ìȯ‚‰Ó ˙¯·Á – ‰ÈÚ·‰ .1<br />
גלי ההגירה לאמריקה בסוף המאה התש<strong>ע</strong>-<strong>ע</strong>שרה יצרו באמריקה משבר<br />
חברתי-חינוכי רחב. הלם המ<strong>ע</strong>בר מתרבות לתרבות ותנאי החיים החדשים<br />
גרמו למהגרים רבים לנטוש את דפוסי ההנהגות הקדומים ול<strong>ע</strong>זוב את<br />
המסורת. המהגרים החדשים <strong>ע</strong>בדו ש<strong>ע</strong>ות ארוכות ב<strong>ע</strong>סקים קטנים ו"בבתי<br />
היז<strong>ע</strong>" השאירו פ<strong>ע</strong>מים רבות את ילדיהם בבית ללא השגחה של הורה או<br />
מבוגר. מוסד המשפחה נפג<strong>ע</strong> משגברים רבים הגי<strong>ע</strong>ו לאמריקה ללא<br />
נשותיהם. ילדים שגדלו באמריקה דיברו אנגלית שוטפת, הרגישו<br />
אמריקאיים לכל דבר ו<strong>ע</strong>ניין וזלזלו בדור ההורים המיושן. נוצר פ<strong>ע</strong>ר דורות<br />
שכמ<strong>ע</strong>ט שלא ניתן היה לאיחוי.<br />
האווירה ב<strong>ע</strong>רים הגדולות השפי<strong>ע</strong>ה קשות <strong>ע</strong>ל נפשו הרגישה של הילד<br />
ופגמה ב<strong>ע</strong>רכי המוסר והמידות הטובות שרכש ממוריו. הילד ששוטט<br />
ברחובות הכרך ללא השגחת הורים ומורים, התפתה למ<strong>ע</strong>שי משובה <strong>ע</strong>ם<br />
חברים ר<strong>ע</strong>ים וחשוף היה לחיי המותרות, לחופש ולחוסר הבושה של חיי<br />
14 החיבור הודפס כנראה בתוך ,¯ËÚÏ· ·ÂË ÌÂÈ ÒÚ˜ÈÈÓ תשס"ד.
253<br />
זאב גולדברג<br />
15<br />
.2<br />
ההפקר. ילדותם של ילדים רבים מתה כאשר נשלחו למכור סחורה בשווקים<br />
כדי ל<strong>ע</strong>זור בפרנסת משפחתם. התיאטראות ובתי הזמר היו מלאים בילדים<br />
התופסים את השורות הראשונות כשהם מ<strong>ע</strong>שנים בחוצפה סיגריות או<br />
שותים בירה, ולא כדי ל<strong>ע</strong>סוק במה שראו <strong>ע</strong>ל הבמה.<br />
האווירה ב<strong>ע</strong>רים הגדולות הזיקה והרסה את המידות הטובות והמוסר<br />
של הילדים. שכמו צמחים צ<strong>ע</strong>ירים חייבים לגדול תחת השגחה מתמדת<br />
וטיפול מסור. תול<strong>ע</strong>ים כרסמו בשורשי חינוך הילדים, וחובה לנטו<strong>ע</strong> אותם<br />
מחדש בתוך אדמה מדושנת ונקייה.<br />
ÌÈÓ„˜˙Ó ÍÂÈÁ ˙„ÒÂÓ ˙Ó˜‰ –<br />
‰˜È¯Ó‡ ÈÁ¯Ê‡ ÏÎÏ Ô¯˙Ù‰<br />
ÌȯÚÏ ıÂÁÓ<br />
16<br />
במטרה להציל את אמריקה מהידרדרות מוסרית וכדי לחנך אזרחים<br />
מו<strong>ע</strong>ילים ונאמנים למדינה, צריך היה גולדפאדן להפ<strong>ע</strong>יל תכנית חירום<br />
חינוכית כללית לכל אזרחי המדינה. בראש ובראשונה חובה לשפר את<br />
מ<strong>ע</strong>מד המורה. המדינה מזניחה את המורים ש<strong>ע</strong>וסקים בחינוכם ובהשכלתם<br />
של אזרחים הגונים, המהווים את היסודות ואת <strong>ע</strong>ורקי החיים המרכזיים של<br />
החברה.<br />
בנסי<strong>ע</strong>ה ברכבת יש שרואים ב<strong>ע</strong>מק בין י<strong>ע</strong>רות מבנה בודד של מפ<strong>ע</strong>ל<br />
המ<strong>ע</strong>בד חומר גלם לסחורה שתישלח לאחת מ<strong>ע</strong>רי האזור. במקום מבודד<br />
כזה, במרחק חצי ש<strong>ע</strong>ה נסי<strong>ע</strong>ה או יותר מחוץ ל<strong>ע</strong>יר, צריכה כל <strong>ע</strong>יר גדולה<br />
להקים קריית חינוך <strong>ע</strong>ם בתי-ספר יסודיים ותיכוניים. בבתי-ספר אלו ניתן<br />
יהיה ל<strong>ע</strong>בד ללא הפר<strong>ע</strong>ה את "חומר הגלם" האנושי כדי שאפשר יהיה<br />
ב<strong>ע</strong>תיד להחזירו לחברה כמוצר בריא ור<strong>ע</strong>נן, יקר ושימושי ומהסוג הטוב<br />
ביותר.<br />
בתוך פארק גדול ויפה יוקמו בתי מגורים מרווחים למורים, למחנכים<br />
ול<strong>ע</strong>ובדי המקום. גם התלמידים יגורו במקום בתנאי פנימייה מלאים <strong>ע</strong>ל<br />
חשבון קופת המדינה. הורים ב<strong>ע</strong>לי אמצ<strong>ע</strong>ים יצטרכו להשתתף בשכר<br />
הלימוד.<br />
גאלדפאד<strong>ע</strong>ן, דור הולך ודור בא (ל<strong>ע</strong>יל, ה<strong>ע</strong>רה 12), תר"<strong>ע</strong>, <strong>ע</strong>מ' 77–78.<br />
שם, <strong>ע</strong>מ' 71–72.<br />
15<br />
16
254 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
ילדים בני שש ל<strong>ע</strong>רך יילקחו מבית הוריהם ויובאו לביתם השני בקריית<br />
החינוך ולא יחזרו לבתיהם <strong>ע</strong>ד שיג<strong>ע</strong>ו לרמת השכלה מסוימת. הדבר נשמ<strong>ע</strong><br />
מפחיד, הורים יחשבו שרוצים לגזול את ילדיהם, לכן ראוי להסביר לאילו<br />
הורים ולאילו ילדים מתכוונים. המדובר בילדים להורים חסרי אמצ<strong>ע</strong>ים<br />
כלכליים ה<strong>ע</strong>ובדים רוב ש<strong>ע</strong>ות היום, הורים הזקוקים ב<strong>ע</strong>צמם לחינוך, אלה<br />
שאינם מקיימים חיי משפחה מוסריים והורים חורגים, המגרשים את<br />
ילדיהם לבית הספר, לא כדי שילמדו אלא כדי להיפטר מהם לכמה ש<strong>ע</strong>ות.<br />
להורים אלה צריך להסביר שהילד שייך לחברה בדיוק כמו שהוא שייך<br />
להם, ושילדם "יושאל" מהם לזמן קצר כדי ללמדו ולחנכו. לכשיחזור יהיה<br />
הילד אינטליגנטי ומחונך בקפידה. הוא יביא הרבה אושר וכבוד להוריו,<br />
ויהיה אזרח מו<strong>ע</strong>יל ונאמן לחברה. הורים רגישים שירצו בכך יוכלו לבקר<br />
ולהשת<strong>ע</strong>ש<strong>ע</strong> <strong>ע</strong>ם ילדיהם בימי שבת או ראשון. מי שירצה לחנך את ילדו<br />
בבית יוכל ל<strong>ע</strong>שות זאת רק אחרי שיוכיח שאשתו חכמה, מוסרית, מסודרת<br />
ואשת חיל...<br />
ÌÈ˘„Á‰ ˙„ÒÂÓ· ‚‰ÂÈ˘ ÌÈÈÎÂÈÁ ÌÈÏÏÎ<br />
היחס בין מספר המורים המקצו<strong>ע</strong>יים בבית הספר למספר המחנכים<br />
חייב להיות זהה. המחנכים הם ב<strong>ע</strong>צם החשובים שב<strong>ע</strong>ובדי המדינה.<br />
אסור למחנך להיפרד מתלמידו, והוא צריך ללוותם בש<strong>ע</strong>ות הלימודים,<br />
אחר ש<strong>ע</strong>ות הלימודים, בזמני האוכל והשינה.<br />
המחנך חייב להכיר כל ילד באופן אישי, להכיר את אופיו, יכולותיו<br />
ונטיותיו. מחובתו להקנות לחניך דרכי מוסר ומידות טובות בדרכי<br />
נו<strong>ע</strong>ם. הוא חייב לרכוש את אמונו של החניך ולגרום לו שיתייחס אליו<br />
כמו אל אח גדול, וירגיש בטוח לספר לו <strong>ע</strong>ל מצוקותיו.<br />
המחנך צריך לתרגל <strong>ע</strong>ם חניכיו התנהגות חברית הולמת: לא להתרגז<br />
ולצ<strong>ע</strong>וק, לא לרמות ולא לשנוא את החבר, <strong>ע</strong>ד שתכונות אלו יהפכו אצל<br />
החניך כטב<strong>ע</strong> שני. תכונות אלו צריכות להיטמ<strong>ע</strong> בו כך שב<strong>ע</strong>תיד לא<br />
יצטרכו להטיף לו "ואהבת לר<strong>ע</strong>ך כמוך."<br />
מחובת המחנך להקשיב לשיחות התלמידים, לפקח <strong>ע</strong>ל ספרי הקריאה<br />
שלהם ולא לאפשר קריאת <strong>ע</strong>יתונים יומיים. תלמידים כישרוניים יכולים<br />
לכתוב ב<strong>ע</strong>צמם כתבות ול<strong>ע</strong>רוך <strong>ע</strong>יתון ילדים. בזמנם החופשי יכולים<br />
.3<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5
255<br />
זאב גולדברג<br />
החניכים ל<strong>ע</strong>סוק במוסיקה, בדרמה ובספורט. התלמידים יכולים ל<strong>ע</strong>סוק<br />
במגוון פ<strong>ע</strong>ילויות, לדוגמה, לארגן אסיפות פוליטיות ולנאום בהם.<br />
אסור, חס וחלילה, לנזוף, לקלל או להכות ילד <strong>ע</strong>קשן וב<strong>ע</strong>ל אופי ר<strong>ע</strong>.<br />
ה<strong>ע</strong>ונש היחידי יהיה הרחקה. <strong>ע</strong>ד שיחזור הנ<strong>ע</strong>ר למוטב חייבים המחנך<br />
ושאר התלמידים להת<strong>ע</strong>לם ממנו, לא לדבר אתו, לא לאפשר לו<br />
להשתתף בפ<strong>ע</strong>ילויות מהנות ולא לאכול <strong>ע</strong>מו באותו השולחן. המוסד<br />
החינוכי צריך להצטייר ב<strong>ע</strong>יני החניכים לא ככלא אלא כגן <strong>ע</strong>דן שאליו<br />
באו כדי ללמוד ולהנות. צריך ליצור אווירת חופש אך לא אווירה של<br />
פראיות והפקר.<br />
אחד הדברים החשובים ביותר הוא להתייחס לילידם המסכנים מחוסרי<br />
ההורים ביחס של אהבה; בשום אופן לא להתייחס לילדים באכזריות<br />
הנהוגה לפ<strong>ע</strong>מים בבתי יתומים.<br />
מחובת המחנך לאבחן את כישוריו ויכולותיו של כל תלמיד ולהתאים<br />
לו מ<strong>ע</strong>רכת לימודים לפי יכולתו. לראות תלמיד חלש שצריך להתמודד<br />
<strong>ע</strong>ם תלמידם חזקים זה "צ<strong>ע</strong>ר ב<strong>ע</strong>לי חיים". מחובת המחנך לחלק את<br />
התלמידים להקבצות: תלמידים מצטיינים, תלמידים רגילים ותלמידים<br />
חלשים. את החלשים ראוי להפנות למ<strong>ע</strong>ט לימודים ול<strong>ע</strong>בודה פיזית.<br />
בסיום הלימודים יקבל הבוגר שתי ת<strong>ע</strong>ודות. האחת מהמחנך, <strong>ע</strong>ל<br />
התנהגותו, והשנייה – ממוריו המקצו<strong>ע</strong>יים, ובה יפורטו, כמקובל,<br />
הישגיו הלימודיים.<br />
–<br />
17<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
‰˜È¯Ó‡· Ȅ‰ȉ ÍÂÈÁ‰ .‰<br />
ÍÂÈÁ· ˜ÂÒÚÏ ˙„ÁÂÈÓ ‰·ÂÁ ÌȄ‰ÈÏ<br />
ל<strong>ע</strong>ם ישראל חובה ראשונית להציל את כבודו ואת גאוותו הלאומית.<br />
מחובתו להציל את <strong>ע</strong>תיד בניו שבריצתם קדימה במהירות יכולים להידרדר<br />
לתהום <strong>ע</strong>מוקה ולגרור <strong>ע</strong>מם את ה<strong>ע</strong>בר הזוהר של סבותיהם הגאונים ולקבור<br />
אותו אתם ל<strong>ע</strong>ולמים.<br />
ה<strong>ע</strong>יסוק בחינוך הוא חובה יהודית בסיסית. <strong>ע</strong>ם ישראל מוקף בלגיונות<br />
שונאים מבית ומחוץ המאשימים אותו בכל דבר ר<strong>ע</strong> ומ<strong>ע</strong>לילים <strong>ע</strong>ליו <strong>ע</strong>לילות<br />
דם. כשנ<strong>ע</strong>ר יהודי חוטא אין אומרים "נ<strong>ע</strong>ר חטא" אלא "יהודי חטא", ואת<br />
17 שם, <strong>ע</strong>מ' 79–83.
256 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
סטירת הלחי לא מקבל רק הנ<strong>ע</strong>ר <strong>ע</strong>צמו אלא כל יהדות אמריקה, ואולי כל<br />
יהודי ה<strong>ע</strong>ולם. שנאת היהודים ב<strong>ע</strong>ולם גדולה כל כך שכאשר יהודי מצטיין<br />
בתחומי התרבות וההשכלה אומרים שהוא יחיד ומיוחד במינו ואת השאר<br />
אפשר לחסל. <strong>ע</strong>שה יהודי אחד ט<strong>ע</strong>ות מיד צו<strong>ע</strong>קים כולם: "כל היהודים<br />
רמאים". כל האומה אחראית למ<strong>ע</strong>שיו של כל אחד מבניה, כל ישראל <strong>ע</strong>רבים<br />
זה לזה.<br />
ל<strong>ע</strong>ם ישראל חובה מוחלטת יותר מ<strong>ע</strong>מים אחרים לחנך את בניו<br />
למוסריות טהורה, למידות טובות ולאנושיות אמתית. חובה זאת נוב<strong>ע</strong>ת<br />
מכך ש<strong>ע</strong>ם ישראל היה ה<strong>ע</strong>ם שחיבר את ספר החיים התורה, והפיץ בין<br />
<strong>ע</strong>ובדי האלילים את האלוהיות הטהורה ואת האנושיות. היו אלו אבות<br />
אבותינו שהביאו לאחר שנים את הספר לאירופה הפראית. המוסר הקדוש<br />
ואהבת האדם שבתנ"ך ה<strong>ע</strong>ניקו את התרבות לשודדי הדרכים, לאבירים<br />
ולרודנים.<br />
מחובתנו לט<strong>ע</strong>ת זר<strong>ע</strong>ים ר<strong>ע</strong>ננים של מוסר ורוח יהודית גם באדמתה<br />
הדשנה של אמריקה המטריאליסטית. אמריקה הטובה פתחה את ש<strong>ע</strong>ריה<br />
לאחינו ה<strong>ע</strong>ניים והנרדפים ומוכנה לחלוק <strong>ע</strong>מם את אוצרותיה ולחיות <strong>ע</strong>מם<br />
בשלום. היא מצי<strong>ע</strong>ה להם את האוצר הגדול שאדם יכול לזכות בו – חופש.<br />
מנגד אנו היהודים חייבים להצי<strong>ע</strong> לאמריקה את אוצרנו הרוחני, אוצר<br />
שיש ל<strong>ע</strong>ם ישראל יותר מלכל אומה אחרת. מחובתנו ל<strong>ע</strong>זור ב<strong>ע</strong>יבודה של<br />
אדמת אמריקה הר<strong>ע</strong>ננה ולזרו<strong>ע</strong> בה זר<strong>ע</strong>ים מלאי חיות, זר<strong>ע</strong>ים של חיי<br />
משפחה טהורים, מידות טובות ומ<strong>ע</strong>שים טובים!!<br />
–<br />
18<br />
˙ȇ˜È¯Ó‡‰ ˙·¯˙·Â ‰È„Ó· ·Ï˙˘‰Ï ÌÈÎȯˆ ÌȄ‰ȉ<br />
יהודי אמריקה אינם צריכים לחשוש מכך שילדיהם ירכשו השכלה. ברוסיה<br />
יכולים היו יהודים לחיות כל חייהם בלי לד<strong>ע</strong>ת מילה ברוסית. שם שנא<br />
היהודי את הגוי ה"טרף" שהתנהג <strong>ע</strong>מו בברבריות. באמריקה המצב שונה;<br />
<strong>ע</strong>וד לפני שתספיקו לפנות כה וכה ישלטו ילדיכם באנגלית שליטה מלאה<br />
ויאהבו את השפה. פה אין מגרשים את הילד לחדר אלא הוא הולך בשמחה<br />
לבית הספר. המדינה מאפשרת לילדים חופש רב ופותחת להם ש<strong>ע</strong>ר נרחב<br />
ליד<strong>ע</strong> והשכלה, ובסוף תקופת הלימודים דואגת המדינה גם למ<strong>ע</strong>ט פרנסה.<br />
18 שם, <strong>ע</strong>מ' 87–89.
257<br />
זאב גולדברג<br />
בזמן הבחירות רצים ילדיכם <strong>ע</strong>ם דגלונים וחצוצרות ומת<strong>ע</strong>ניינים מאוד לד<strong>ע</strong>ת<br />
מי ייבחר. גם ללא הת<strong>ע</strong>רבותכם יהפכו הילדים לפטריוטים אמריקאים<br />
וידקלמו את חוקת ארצות הברית ואת ההיסטוריה האמריקאית.<br />
˙ȯ·Ú‰ ‰Ù˘‰ ˙‡ ÁÙËÏ ‰·ÂÁ<br />
באמריקה חדרים, תלמודי תורה וישיבות שבהם משתדלים כמה שאפשר<br />
לנטו<strong>ע</strong> בלב הילדים את השפה ה<strong>ע</strong>ברית ואת היהדות. למרות זאת ה<strong>ע</strong>ברית<br />
המו<strong>ע</strong>טה והיהדות הנלמדים בניו-יורק נראים לילד היהודי כמו גלידה בתוך<br />
מחבת לוהטת.<br />
השפה ה<strong>ע</strong>ברית אינה דומה לשאר השפות החיות הנלמדות אך ורק<br />
לשם ידי<strong>ע</strong>ת השפה. הלומד שפה אינו חייב להיות פטריוט של ה<strong>ע</strong>ם הדובר<br />
את השפה הנלמדת. אולם אם רוצים לד<strong>ע</strong>ת <strong>ע</strong>ברית חייבים גם לד<strong>ע</strong>ת להיות<br />
יהודי ולאהוב את היהודים. מלומדי אומות ה<strong>ע</strong>ולם שלמדו <strong>ע</strong>ברית לשמה<br />
הפכו לאוהבי יהודים מובהקים.<br />
ה<strong>ע</strong>ברית היא שפה קדושה. ה<strong>ע</strong>ברית המבושמת בדת היא תמצית של<br />
אידאלים נשגבים, מוסר ואהבת האדם. הוצא ממנה את הבשמים והיא<br />
נשארת שוממה ודלה, דברי חול, דיאלקט! גולדפדן התנגד באופן <strong>ע</strong>קרוני<br />
להפוך את ה<strong>ע</strong>ברית לשפה שידברו בו דברי חול.<br />
19<br />
¯·Ú‰ ˙ÂÈÂÚË Ô˜È˙<br />
גולדפאדן קורא להציל את הילדים כל זמן שיש <strong>ע</strong>וד זמן! לשם כך צריך<br />
להוציאם מה<strong>ע</strong>רים הגדולות והרו<strong>ע</strong>שות בטרם התקלקלו ולבנות להם<br />
מוסדות לחינוך ולימוד, בשדות ובי<strong>ע</strong>רות, באוויר הנקי בטב<strong>ע</strong>. במוסדות אלו<br />
יזכו התלמידים לאותה השכלה ולמדנות כמו בבתי הספר ב<strong>ע</strong>רים הגדולות,<br />
אבל גם בחינוך מוסרי יהודי, שבשום פנים ואופן אי אפשר להנחילו ב<strong>ע</strong>רים<br />
הגדולות.<br />
במוסדות אלו יימנ<strong>ע</strong>ו מט<strong>ע</strong>ויות ה<strong>ע</strong>בר. בישיבות ליטא אסרו בכל תוקף<br />
לשבב השכלה לחדור מב<strong>ע</strong>ד לדלתותיהן. התוצאה הייתה שבחור ישיבה<br />
שיצא ל<strong>ע</strong>ולם ונשם את משב אוויר הר<strong>ע</strong>נן של הספרות הזרה מיד התאהב<br />
ונצמד בחיבה ל"<strong>ע</strong>בודה זרה". הוא התחלחל כשהוא נזכר באפלת הישיבה,<br />
19 שם, <strong>ע</strong>מ' 103–108.
258 "דור הולך ודור בא" – השקפותיו של אברהם גולדפאדן בנושא החינוך היהודי<br />
במקום שבילה את שנות צ<strong>ע</strong>ירותו היפות. הוא ביזה או שנא את כל מה<br />
שפ<strong>ע</strong>ם נחשב ב<strong>ע</strong>יניו קדוש. במקרה הזה איבדנו באיש ההשכלה את היהודי.<br />
בתי הספר הציבוריים באמריקה שונים מבתי הספר בפריז. ב<strong>ע</strong>וד בפריז<br />
אסורה הכניסה <strong>ע</strong>ל אנשי הדת מהדתות השונות, באמריקה לומדים ילדים<br />
יהודיים אנגלית ביחד <strong>ע</strong>ם <strong>ע</strong>יקרי הדת הקתולית. הילד היהודי לומד את<br />
סיפורי ישו, צופה בתמונות מ<strong>ע</strong>ניינות המתארות את הדת הנוצרית ולומד<br />
לשבח את השילוש הקדוש. במקרה כזה איבדנו בילד המשכיל את היהודי.<br />
השאיפה היא שהחינוך היהודי והלמדנות ישולבו <strong>ע</strong>ם השכלה כללית<br />
ולימוד שפות מיד מראשית הדרך, כדי להצמיח יהודים משכילים.<br />
ÌȄ‰ÈÏ ˙„ÁÂÈÓ‰ ˙ÈÎÂÈÁ‰ ˙ÈÎ˙‰<br />
כל ילדי החדרים, תלמודי התורה והישיבות חייבים להיות ממומנים מימון<br />
מלא של ו<strong>ע</strong>די הקהילות ב<strong>ע</strong>רים הגדולות. מימון זה צריך לכלול גם אוכל<br />
וביגוד. המלמדים יהיו אחראים <strong>ע</strong>ל הלימודים ב<strong>ע</strong>ברית. המורים ילמדו<br />
באנגלית ואילו הרמי"ם (ריש מתיבתא) י<strong>ע</strong>סקו ב<strong>ע</strong>יקר בחינוך יהודי. כל רב<br />
יישב בשבת ובחג <strong>ע</strong>ם כיתתו ליד השולחן וידריך אותם במנהגים יהודיים<br />
ובתפילה בבית הכנסת. לימוד ושינון זה לא יזיק להשכלה ולחינוך<br />
המקצו<strong>ע</strong>י והמד<strong>ע</strong>י שירכוש התלמיד בבית הספר. בסוף הלימודים יחזרו<br />
הבוגרים ל<strong>ע</strong>רים הגדולות כיהודים מוסריים וכאזרחים אמריקאיים<br />
20<br />
משכילים.<br />
ÌÂÎÈÒ<br />
בחיבור דור הולך ודור בא התווה גולדפאדן תכנית חירום חינוכית<br />
שמטרה הצלת יהדות אמריקה מהתבוללות וכליה. ההגירה ההמונית<br />
לאמריקה גרמה למשבר חינוכי <strong>ע</strong>מוק בחברה הכללית והיהודית שנב<strong>ע</strong><br />
בראש ובראשונה מאיבוד הסמכות ההורית ומנתק בין דור ההורים שחיו<br />
במנטליות של ארצות מוצאם לבין דור הבנים שהתחנך בחברה<br />
המטריאליסטית באמריקה.<br />
גולדפאדן הציג בחיבורו גישה חינוכית דתית-ליברלית הדומה לחינוך<br />
הממלכתי-דתי במדינת ישראל ולדגם הישיבה התיכונית. הוא מ<strong>ע</strong>מיד בראש<br />
20 שם, <strong>ע</strong>מ' 109–110.
259<br />
זאב גולדברג<br />
את לימודי הקודש ואת החינוך ל<strong>ע</strong>רכי הדת היהודית ומצוותיה, ורק<br />
לאחריהם את שאר לימודי החול ואת ה<strong>ע</strong>יסוק במד<strong>ע</strong>ים.<br />
אברהם גולדפאדן ידו<strong>ע</strong> לקהל קוראי היידיש ולקהל חובבי התיאטרון<br />
כחלוץ התיאטרון ביידיש. מ<strong>ע</strong>טים יוד<strong>ע</strong>ים ש<strong>ע</strong>סק גם בכתיבה פובליציסטית,<br />
ו<strong>ע</strong>וד פחות ידו<strong>ע</strong> שכתב חיבור היסטורי-חינוכי מקיף שבו הצי<strong>ע</strong> פתרונות<br />
חינוכיים למשבר הזהות היהודי לאור המפגש <strong>ע</strong>ם המודרנה.<br />
גולדפאדן רצה שיזכרהו יותר כמחברן של דרמות לאומיות, כגון<br />
בר- כוכבא ושולמית, וכמי שפ<strong>ע</strong>ל למ<strong>ע</strong>ן חיזוק הדת והלאומיות<br />
היהודית, ופחות כמחברן של דרמות וולגאריות-קלילות ביידיש. מאמר זה<br />
מדגיש את הפן הלאומי-יהודי ביצירתו של אברהם גולדפאדן המוכר פחות<br />
ממפ<strong>ע</strong>לו בתחום התיאטרון היהודי.
Abstracts<br />
XIV<br />
opinions regarding nationalism, Zionism, the Enlightenment and<br />
Jewish education.<br />
According to Goldfaben, the two main factors which brought<br />
about the demise of morality and the disintegration of Jewish<br />
society were the Enlightenment movement founded by Moshe<br />
Mendelssohn and the efforts of Russian government bodies in<br />
conjunction with Jewish maskilim to force other Jews to change<br />
their traditional ways. Furthermore, Goldfaben felt that the growing<br />
rift between fathers and sons and the alienation of the young<br />
generation from its past, its religion, its sense of nationhood and its<br />
connection to the Hebrew language were all caused by the<br />
Enlightenment.<br />
These observations led Goldfbaben to support the Orthodox<br />
approach, carefully guarding the bastions of the Jewish faith – the<br />
Torah and Jewish morality. In order to prevent total assimilation,<br />
Goldfaben proposed an emergency educational program to<br />
rehabilitate Jewish children. He suggested the building of unique<br />
educational centers in rural settings, far away from the hubbub of<br />
city life. These centers would offer first-rate Jewish moral<br />
education in addition to a general liberal arts education. The<br />
educators would live on campus and would be available to the<br />
students during most hours of the day and night. It would be their<br />
job to guide the students in prayer, Jewish heritage and customs.<br />
The graduates of this Jewish-nationalistic educational program<br />
would be moral people and exemplary citizens.
XIII<br />
Abstracts<br />
Alexander Even-Chen<br />
I–You–Other–God<br />
Buber, Heschel and Levinas<br />
Nietzsche's ideology reflects not only man's loss of faith in God,<br />
but also man's loss of faith in himself. God and Man were<br />
murdered in an existential crisis. In this paper we will present and<br />
compare the responses of Buber, Heschel and Levinas to this crisis.<br />
All three attempted to apply their views in real life. Heschel<br />
claimed that marching at the side of Martin Luther King was a<br />
profound religious experience for him, that his ‘legs were praying.”<br />
He believed that man’s obligation to realize justice in the world<br />
carries a significant religious meaning. In his opinion, Divine<br />
revelation occurs with human revelation, and he no doubt saw<br />
himself, when striding alongside King, as partner to the prophets’<br />
struggle for social justice.<br />
Buber also believed in the human source of the eclipsed Divine<br />
light, and that man has the ability to allow the ‘Eternal Thou’ to<br />
once again fill a decisive role. For Levinas, the emphasis is on<br />
man’s obligation to man, stemming from an awareness of the<br />
‘other.’<br />
All three thinkers were committed to the struggle for justice. At<br />
the base of this commitment was a powerful sense of responsibility.<br />
Zeev Goldberg<br />
"A Generation Comes and a Generation Goes"<br />
Avraham Goldfaben's Philosophy of Jewish Education<br />
This article discusses the ideology of Avraham Goldfaben, the man<br />
known as the father of Yiddish theatre, shedding light on his unique
Abstracts<br />
XII<br />
and relative importance for each of these values, and the<br />
examination of ideals, both implicit and explicit, given over to<br />
students in the public religious system.<br />
The schools comprising the state religious school system cover<br />
a broad spectrum. In order to preserve and strengthen religious<br />
values, an independent educational system is not necessarily<br />
required, while improvement of conditions and implementation of<br />
appropriate changes in the current educational system in general, as<br />
well as the individual schools in particular, should be sufficient to<br />
accomplish these goals. Both the method and intensity of these<br />
changes will play a significant part in their success.<br />
The solutions that have been implemented in the past have<br />
merit. Yet, their success has been dependent upon the energies and<br />
cooperation of those who carry them out, be it teachers or<br />
principals. Those who have experienced the task of implementing a<br />
new school program know all too well the difficulties with which<br />
they are faced, whether they are related to funding, institutional<br />
flexibility (or lack thereof), lack of manpower, and the like. The<br />
implementation of new institutional programs is a discipline in and<br />
of itself, and its success can be obtained via various tools, such as<br />
that used to successfully introduce the cooperative learning<br />
program into many schools.<br />
The following article illustrates specific methods which can<br />
provide a workable solution to the aforementioned challenge. It<br />
suggests the design of an internal, continuous, and dynamic<br />
program which encompasses the entire educational institution, and<br />
which lends itself to scrutiny and inspection as a means of<br />
ascertaining its results.
XI<br />
Abstracts<br />
specific values of that particular school. These communities,<br />
especially in the urban settlements, frequently seek to distinguish<br />
between themselves and the other sections of the religious<br />
population in the area. However, since local communities often<br />
reflect groups of people from a common country of origin, this<br />
works against the social policy of the “integration” of the various<br />
Jewish communities that came to Israel from different countries of<br />
origin.<br />
According to the outlook of the National-Religious Network of<br />
institutions, which sees in the national revival in Israel “the first<br />
sprouting of the Redemption” spoken of in Biblical prophecy, the<br />
broad national identity supported by religious tradition is an<br />
integral part of its identity. A broad conception of religious<br />
education follows from the notion of “togetherness” as a<br />
constitutive factor, on the one hand, and, on the other hand, serves<br />
to exemplify its “national” character. ”Nationalism”, in this sense,<br />
is to be tested not merely by the aims and methods of education,<br />
but also by the success in achieving its goal of establishing a<br />
worthy example of the Jewish education of Israeli children in their<br />
homeland. An outlook which sets up the common “togetherness” as<br />
something central is liable to be regarded as an empty slogan if the<br />
National-Religious Network of institutions fails in practice to<br />
achieve this aim within the relations between the different<br />
communities which it serves.<br />
Sharon Cohen<br />
Strengthening Religious Values in State-Religious Schools<br />
The challenges that stand before the "state religious school" system<br />
in our times are the search for a solution to the paradox between<br />
"state" and "religious", the setting of a correct order of priorities
Abstracts<br />
X<br />
adequately researched. At first glance it seems that his contribution<br />
to spiritual life was insignificant.<br />
However a more systematic study of his life and works raises a<br />
different picture. Apparently Rav Vitkind was a talented and<br />
successful preacher and speaker on Biblical topics. He brilliantly<br />
related to current problems in an original and convincing fashion.<br />
He benefited all by his identification of the central problems of the<br />
Jewish people in the diaspora, of their need for fundamental<br />
change, and the challenges of socialism and communism which<br />
attracted the Jewish youth of his time.<br />
He was aware of the importance of traditional Jewish education<br />
and worked towards its advancement with a focus on the challenges<br />
of the day. From these perspectives, Rav Vitkind can be seen as an<br />
important educator who took advantage of his status as a<br />
sermonizer and preacher to appeal to an indecisive and perplexed<br />
audience, inviting them to consider with him the difficulties which<br />
Jewish life in Eastern Europe raised, particularly in the period<br />
between the two world wars. The sermons along with his collected<br />
writings represent a complete world view, and his literary corpus<br />
proposes a historical and philosophical view, as well as an original<br />
philosophy of education.<br />
His murder at the hands of the Nazis abruptly ended his<br />
philosophical and educational life’s work.<br />
Yaakov Haddani<br />
Religious Education in an Urban Setting – its Community<br />
and Audience<br />
The changes that have taken place in the National-Religious<br />
Network throughout Israel point to a tendency towards the<br />
formation of local communities around each school that reflect the
IX<br />
Abstracts<br />
meticulous observance of the mitzvot by all, together with the<br />
concentration on the holiness of the Torah and the support of those<br />
who devote their lives to its study and dissemination. This was the<br />
way of true Judaism in the past, and is something that is contrary to<br />
the ethos of the Zionists, whether religious or not-religious, who<br />
seek to replace this with a new form of Jewish life. In this manner,<br />
Rabbi Soloveitchik created a fascinating synthesis between a<br />
desired social system that sees itself as perpetuating the traditional<br />
way of life and its educational values, but in fact transforms itself<br />
in its insistence to resist any required change or concession to<br />
modernity.<br />
In doing so, the meaning of the term "tradition" has been<br />
changed. In the past the plain meaning of "tradition" referred<br />
simply to the conservation of practices and customs that were<br />
established in the past. In Rabbi Soloveitchik theory, the term<br />
"tradition" is now used to mean his own practices or those of the<br />
present-day haredim, without the wish or need to check whether<br />
these were in fact practiced in the historical past.<br />
Yisrael Rozenson<br />
“And Here Is This Primary Doubt”:<br />
Rav Avraham Moshe Vitkind – Religious Zionist Thought<br />
and Educational Philosophy in Light of the Revolutions<br />
in the First Third of the 20 th Century<br />
Rav Avraham Moshe Vitkind (1882–1941), a congregational rabbi<br />
in a rural community in Lithuania (Botraminch), was educated in a<br />
Lithuanian yeshiva. His work was not widely known in the<br />
religious world in general and specifically in the Zionist religious<br />
camp. Although four of his books entitled “Tofaot Re’em” were<br />
fairly widely known, his philosophy and teachings have not been
Abstracts<br />
VIII<br />
assumption that one can educate or direct toward any truth. These<br />
questions and others arise in practice from the proper relation to<br />
truth in an era of multiple narratives. From an examination of the<br />
approach of one of the Hassidic intellectual giants, Rabbi Zadok<br />
Hacohen Rabinowitz (1823–1900) from Lublin, the author attempts<br />
to give an answer to the question of education and truth in the postmodern<br />
era. Like many worthy expositors before him, Rabbi Zadok<br />
wrestled with the question that arose around the Biblical figure of<br />
Yaakov Avinu (Jacob our Father) as a purported “man of truth”.<br />
Rabbi Zadok’s complex and unusual attitude to this figure is<br />
evident throughout his writings, and points to a unique outlook in<br />
grappling with truth in an ambiguous world.<br />
Yaron Silverstein<br />
Educational Aspects of the Outlook of Rabbi<br />
Yitzhak-Zeev Soloveitchik<br />
Rabbi Yitzchak-Zeev Soloveitchik (1886–1959) is regarded as one<br />
of the most influential leaders of the haredi (ultra-Orthodox)<br />
section within the Jewish people, in the last generation. Educational<br />
matters occupied an important part in his public activities, both<br />
while he served as the Rabbi of Brisk, as well as later, from the<br />
year 1941 when he moved to Jerusalem.<br />
The establishment of the State of Israel in 1948 was greeted<br />
with mixed feelings by the haredi community, and Rabbi<br />
Soloveitchik made an effort to formulate a firm haredi conception<br />
to enable his community to face up to the many changes that were<br />
taking place in the world surrounding them. In common with other<br />
haredi leaders, Rabbi Soloveitchik, tried to emphasize the<br />
constitutive ethos of the haredi way of life. This, in accordance<br />
with the traditions of past generations, should consist in the
VII<br />
Abstracts<br />
Rafael Vaaknin<br />
Ilafa and Rabbi Yochanan<br />
A Lesson in Educational Thought<br />
The central axis of this story is the interrelationship between Torah<br />
and worldly concerns (derech eretz). Both of these central aspects<br />
of human life – the spiritual-ethical and the material – are<br />
fundamental existential needs. The question that concerns the<br />
Rabbis is whether they can truly be combined, and if so, how?<br />
R. Yochanan suggests one model of coexistence, in which<br />
commerce is seen as the jealous rival of Torah study. Ilafa, in<br />
contrast, proposes a different model, one that combines Torah<br />
study and involvement in commerce. This combination is<br />
symbolically suggested in Ilafa’s own name, the world ilafa<br />
designating “learning” as well as “ship”. Indeed, Ilafa served as a<br />
personal example of the model he offered. All the years of his life<br />
his accomplishments in Torah flourished side by side with his<br />
business ventures.<br />
Eldad Weil<br />
Truth, Narrative and Jacob our Father:<br />
A Theme in the Writings of Rabbi Zadok Hacohen from<br />
Lublin and its Implications regarding the Question<br />
of Education in the Post-Modern Era<br />
Education in the post-modern era raises many questions, such as:<br />
the attitude to the desirable amount that one should seek to educate,<br />
the role of the teacher as the source of knowledge in a period of<br />
easy access and exposure to knowledge, the possibility of<br />
evaluating the achievements of a pupil and even the very
Abstracts<br />
VI<br />
as to reduce the two opinions to alternative formulations of the<br />
same view.<br />
In conclusion it should be pointed out that there is a general<br />
tendency to fix the halakhah in accordance with the authority who<br />
attempts to reduce differences of opinion to a minimum. This<br />
tendency constitutes a lesson that bears important moral and<br />
educational implications.<br />
Elyakim Krumbein<br />
Torah Lishmah: A Reappraisal<br />
In his article “Torah Lishmah: A Reappraisal”, Elyakim Krumbein<br />
aims to reopen a philosophical-educational issue which was<br />
thoroughly studied by Rabbi Dr. Norman Lamm in his 1972 book,<br />
“Torah Lishmah”. In early and late Jewish writings, the concept<br />
Torah Lishmah denotes the inner experience which characterizes<br />
the ideal Torah student. The present article seeks to define the<br />
nature of that experience. Lamm assumed that lishma deals with<br />
the conscious aim of the learner, for the sake of which he engages<br />
in Torah study. The writer believes that the learner’s inner<br />
existential motivation lies at the heart of the issue. Support is<br />
garnered for this position by reexamining sources that had been<br />
analyzed in the previous study. The writer’s approach is further<br />
bolstered by reference to modern psychology, which stresses the<br />
role played by the emotions in cognitive processes. The article<br />
notes the importance of this study in the context of Torah study in<br />
the modern world.
V<br />
Abstracts<br />
Shlomo Toledano<br />
Effecting the Reconciliation of Opposing Opinions in<br />
Halakhic Disputes<br />
An important feature characterizing Talmudic literature lies in the<br />
fact that in spite of the very many disputes regarding matters of<br />
halakhic practice that are recorded as having existed throughout the<br />
ages, we also find contrary records of the attempts to nullify these<br />
disputes or to qualify them by combining or unifying the two<br />
opinions.<br />
Thus in the period of the Mishnah we find tannaim such as<br />
R. Yosi and R. Yehudah who took up a mediating position between<br />
the opposing views and reconciled them by applying one to a<br />
particular context and the other to a different set of circumstances.<br />
In the post-mishnaic period we find amoraim such as R. Papa<br />
who united the two contrary opinions by applying both<br />
simultaneously.<br />
The process of reconciliation continued in the period of the<br />
rishonim (authorities of the 11 th –15 th century) especially in the<br />
writings of the tosafists and the Ramban, and reached its peak<br />
with the publication of the Shulhan Arukh of R. Joseph Karo in the<br />
16 th century.<br />
The processes of unification have not ceased since then, as may<br />
be evidenced in the fact that the classic difference of opinion<br />
between Rabbenu Tam and the Geonim regarding the definition of<br />
bein hashmashot (twilight) has in recent times been reinterpreted so
Zeev Goldberg<br />
English abstracts<br />
"A Generation Comes and a Generation<br />
Goes" – Avraham Goldfaden's Philosophy<br />
of Jewish Education 245<br />
V
Table of Contents<br />
Editorial preface ‡<br />
Shlomo Toledano<br />
Effecting the Reconciliation of Opposing<br />
Opinions in Halakhic Disputes<br />
13<br />
Elyakim Krumbein Torah Lishmah: A Reappraisal 39<br />
Rafael Vaaknin<br />
Eldad Weil<br />
Yaron Silverstein<br />
Yisrael Rozenson<br />
Yaakov Haddani<br />
Sharon Cohen<br />
Ilafa and Rabbi Yochanan – A Lesson in<br />
Educational Thought 65<br />
Truth, Narrative and Jacob our Father: A<br />
Theme in the Writings of Rabbi Zadok<br />
Hacohen from Lublin and its<br />
Implications Regarding the Question of<br />
Education in the Post-Modern Era 73<br />
Educational Aspects of the Outlook of<br />
Rabbi Yitzhak-Zeev Soloveitchik 111<br />
“And here is this primary doubt”: Rav<br />
Avraham Moshe Vitkind – Religious<br />
Zionist Thought and Educational<br />
Philosophy in Light of the Revolutions in<br />
the First Third of the 20 th Century 137<br />
Religious Education in an Urban Setting<br />
– its Community and Audience 175<br />
Strengthening Religious Values in State-<br />
Religious Schools 193<br />
Alexander Even-Chen I–You–Other–God – Buber, Heschel and<br />
Levinas 217
Editor:<br />
Editorial committee:<br />
Editorial secretary:<br />
Jacob Joshua Ross<br />
Luba R. Charlap, Haim Gaziel, Yaakov<br />
Haddani, Zeev Safrai, Yosef Tobi, Rafael<br />
Vaaknin<br />
Vered Shalom<br />
©<br />
Copyright 2010<br />
by<br />
The Center for Jewish Educational Thought<br />
in memory of Dov Rappel<br />
Lifshitz College, Jerusalem<br />
Printed in Israel<br />
ISSN 1565-0243<br />
Editorial office: Lifshitz College, 17 Hillel st. Jerusalem 91022 Israel<br />
Tel: 972-2-5679567, Fax: 972-2-6259432<br />
E-mail: lifshiz@macam.ac.il
HAGUT<br />
Studies in Jewish Educational Thought<br />
vol. 9<br />
The Center for Jewish Educational Thought<br />
in memory of Dov Rappel<br />
Lifshitz College
Change language