deltio54

Δ Ε Λ Τ Ι Ο Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Π Ρ Ο Β Λ Η Μ Α Τ Ι Σ Μ Ο Υ Κ Α Ι Ε Π Ι Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Α ΣΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςΑΝΟΙΞΗ- ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ 2015ΑΡ. ΤΕΥΧΟΥΣ 54ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΟ

Σημείωματης ΣύνταξηςΠεριεχόμεναΣημείωμα της ΣύνταξηςΟι φωτογραφίες του εξωφύλλου είναιστιγμιότυπα από δραστηριότητεςτων μαθητών της Σχολής Ι.Μ.ΠαναγιωτόπουλουΔΕΛΤΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΥΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ© Έκδοσητης Σχολής Ι.Μ.ΠαναγιωτόπουλουΝ. Μίληση 3153 51 ΠαλλήνηΤηλ.: 210 66 66 117 – 210 67 76 010Fax: 210 66 69 002Email: deltio@impanagiotopoulos.grΥπεύθυνος σύμφωνα με το νόμο:Α.Ι.ΠαναγιωτόπουλοςΣυντακτική Ομάδα:Γιάννης ΡίζοςΖέφη ΤρέσσουΣτέφανος ΦύσκιληςΣχεδιασμός εντύπου:Βαρβαρούση ΛήδαΑφιέρωμαΚριαράς - ΣακελλαρίουΘέματα και απόψειςΕπιλογέςΟπισθόφυλλο:Μακέτα μαθητών της Δ´ Δημοτικού23254127Στις μέρες μας παρατηρείται αύξηση στο ποσοστότων πολιτών στους κόλπους της ελληνικήςκοινωνίας που επιρρίπτει σε τρίτους τις ευθύνεςγια τη σημερινή κατάσταση της χώρας. Πρόσφατησειρά ερευνών κοινής γνώμης μίας πανεπιστημιακήςομάδας καταδεικνύει ότι η στάσημας απέναντι στα σύγχρονα κοινωνικο-οικονομικάπροβλήματα βασίζεται πάνω σε μία λογικήθυματοποίησης και συνωμοσιολογικής θεώρησηςτης καθημερινότητάς μας, γεγονός που«[…] αποτελεί οξύ σύμπτωμα ανορθολογισμού,ναρκισσισμού και έντονου συναισθηματισμού,στοιχεία με τα οποία αντιμετωπίζουμε τις περισσότερεςπροκλήσεις της ζωής, σε συλλογικό αλλάσυχνά και σε ατομικό επίπεδο», σύμφωνα με τονκαθηγητή Πολιτικής Επιστήμης, κ. Στ. Καλύβα*.Αν θέλουμε, ωστόσο, να ξεπεράσουμε τις δυσκολίεςκαι να αντεπεξέλθουμε στις απαιτήσεις τηςσύγχρονης εποχής, πρέπει όλοι και κυρίως οι νέοινα αποβάλουμε αυτήν τη λανθασμένη θεώρηση.Είναι επιτακτική, επίσης, η ανάγκη να δράσουναποφασιστικά οι φορείς της εκπαίδευσης για ναπροσφέρουν στους νέους τα απαραίτητα πνευματικάεφόδια και εργαλεία, ώστε να αποτινάξουντην ταυτότητα του θύματος που τους καλλιεργήθηκεκαι να συμπορευτούν με τους Ευρωπαίουςσυμπολίτες τους απαλλαγμένοι, στo μέτρo τουδυνατού, από τις παθογένειες της σύγχρονης ελληνικήςνοοτροπίας. Μιας νοοτροπίας, που συχνάδίνει την εντύπωση ότι γνωρίζει άριστα ναθρηνεί και να αναθεματίζει, αρνείται ωστόσο ναλάβει κάθε μέτρο πρόληψης.Διαμόρφωση:Γ. Αργυρόπουλος Ε.Π.Ε.* Η Καθημερινή, 29/3/2015.2

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ αΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ (OPEN EDUCATIONAL RESOURCES)Στο αφιέρωμα του παρόντος τεύχους του Δελτίου μάς απασχόλησαν οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (Open EducationalResources - OER). Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι αποτελούν ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό (από ένα απλό σχέδιο μαθήματοςμέχρι ένα διαδικτυακό ακαδημαϊκό μάθημα) το οποίο διατίθεται ελεύθερα και ανοικτά για χρήση και επαναχρησιμοποίηση,με σκοπό την εξυπηρέτηση της διδασκαλίας, της μάθησης και της έρευνας. Στα κείμενα που ακολουθούνεπιχειρείται μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του ζητήματος των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων που επισημαίνει τησπουδαιότητά τους στην Εκπαίδευση και αναλύει διάφορες ειδικές πτυχές, όπως αυτή των πνευματικών δικαιωμάτων.ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ ΚΑΙ ΜΑΖΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΑντώνης Λιοναράκης *Έπρεπε να περάσουν πολλά χρόνια και να αποκτήσω πολλέςεμπειρίες για να καταλάβω ένα απλό πράγμα: Το κλειδί γιατην αποτελεσματική και ουσιαστική μάθηση δεν είναι ούτε ταπρογράμματα σπουδών ούτε ο εκπαιδευτικός φορέας ούτε ταάπειρα σεμινάρια και οι επιμορφώσεις ούτε τα τελευταία μοντέλατων υπολογιστών με τις μεγάλες ταχύτητες και τις εντυπωσιακέςοθόνες. Το κλειδί για την επιτυχία στη μάθηση είναιπάντα ο ίδιος ο δάσκαλος από τη στιγμή που γνωρίζει ότι πρέπεινα μετουσιώσει τη διδακτική του δραστηριότητα, τη διδασκαλίατου, σε μάθηση, δηλαδή, να την κάνουν γνώση τους οιμαθητές του. Να την οικειοποιηθούν, να γίνει κτήμα τους.Τις τελευταίες δεκαετίες γνωρίσαμε μια εκπληκτική ανάπτυξητων τεχνολογιών. Οι τεχνολογίες, χωρίς να έχουν δημιουργηθείγια εκπαιδευτικούς λόγους, χρησιμοποιήθηκαν άμεσαγια λόγους επικοινωνίας. Η μαγεία τους συμπορεύθηκε με τιςδυνατότητές τους και έγιναν βασικά εργαλεία στον χώρο τηςεκπαίδευσης. Σε κάποιες περιπτώσεις αξιοποιήθηκαν με λάθοςτρόπους, με αποτέλεσμα να δημιουργήσουν σοβαρότατα ερωτηματικάγια τη χρηστικότητά τους. Ο μεγάλος όγκος της αξιοποίησήςτους, όμως, έδωσε μια νέα ώθηση στην εκπαίδευσηπου άλλη δεν υπήρξε ποτέ σε τέτοια κλίμακα στην ιστορία.Βιώσαμε και εξακολουθούμε να βιώνουμε την ανάπτυξη καιτις δυνατότητές της. Έρχεται, λοιπόν, ως φυσικό επακόλουθοη χρήση της, αλλά, κυρίως, ορισμένες νέες δυνατότητες πουμεταφέρει. Σε συνδυασμό με το διαδίκτυο (ταχύτητες, δυνατότητεςαποθήκευσης, κοινωνικά δίκτυα κ.ά.) καταλήγει έναδυναμικό εργαλείο στα χέρια της εκπαίδευσης.* Ο Αντώνης Λιοναράκης είναι Αναπληρωτής Καθηγητής Ανοικτήςκαι εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.Τα μαζικά ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα, γνωστά ωςMoocs (Massive on line Open Courses) εδώ και λίγα χρόνιαέχουν εφαρμοστεί κυρίως από ξένα πανεπιστήμια και, μάλιστα,μεγάλα και γνωστά. Η χρήση τους δεν έχει ακόμα διερευνηθείκαι για την ώρα οι προβληματισμοί είναι τα κύρια χαρακτηριστικάτους και λιγότερο η δυνατότητα αξιοποίησής τους.Στο όνομα της ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση καιτων ίσων ευκαιριών, τα Moocs εκπροσωπούν μια πρακτική, ηοποία ήταν ζητούμενο εδώ και δεκαετίες από τη διεθνή κοινότητα.Αυτό που μπορούν και κάνουν είναι ότι προσφέρουνστους πάντες εκπαιδευτικές ευκαιρίες χωρίς χρήματα. Σε κάποιεςπεριπτώσεις απαιτούν ένα μικρό χρηματικό ποσό. Οιχρήστες προέρχονται από μια μεγάλη ανόμοια μάζα πολιτών(κάποιας ηλικίας, άνθρωποι με περίεργα ωράρια, άνθρωποι διεσπαρμένοισε όλον τον πλανήτη). Μια έρευνα που διεξήχθηστο University of Pennsylvania και τις πλατφόρμες του, οι οποίεςπαρέχουν εκπαίδευση από απόσταση μέσω Moocs, εντόπισεότι μόνο το 5% των φοιτητών που αρχικά παρακολούθησαντα μαθήματα, ολοκλήρωσαν το μάθημα της επιλογής τους.Επιπλέον, τα Moocs αποτελούν τα «Μαζικά μέσω διαδικτύουΑνοικτά Μαθήματα» και ορίζονται μέσα από την «μαζικότητα»και την «ανοικτότητα», δηλαδή μέσα σε ένα μεγάλοσε μέγεθος πλαίσιο, ανοικτό για κάθε ενδιαφερόμενο. Στιςπερισσότερες περιπτώσεις οι φοιτητές δε λαμβάνουν καμίαανάδραση, κανένα προσωπικό μήνυμα από πουθενά, με αποτέλεσμανα παρατούν την προσπάθειά τους με την παραμικρήδυσκολία, όταν είναι δυσαρεστημένοι από κάτι ή αγχωμένοικαι πιεσμένοι από την πορεία τους.Τα Μαζικά Ανοικτά Μαθήματα δεν απαιτούν τυπικά προσόνταή δίδακτρα: ακούγεται ως μια ουτοπική εκπαιδευτική καινοτομία,αλλά δεν είναι έτσι ακριβώς. Οι μαθητές των Moocsπερνούν τον περισσότερο χρόνο τους παρακολουθώντας βίντεοκαι διαβάζοντας. Θεωρητικά, για να κατανοήσουν καλύ-3

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ ατερα αυτά που διαβάζουν, συμμετέχουν σε ομάδες συζήτησης(discussion groups) με άλλους μαθητές. Ταυτόχρονα, εκπονούντεστ που βαθμολογούνται μαζικά μέσω υπολογιστικών προγραμμάτων.Σε κάποιες περιπτώσεις ανταλλάσσουν τις εργασίεςτους. Τα Moocs είναι ιδιαίτερα φτηνά για τους δημιουργούς,διότι δεν εμπλέκουν διδακτικές δραστηριότητες και κοστίζουνανεξάρτητα από το πόσοι μαθητές τα παρακολουθούν.Η ιδέα ότι το περιεχόμενο (όλο το υλικό) της εκπαίδευσηςείναι δωρεάν είναι ένας μύθος. Πράγματι, υπάρχει ένααποθετήριο μαζικού ελεύθερου υλικού, κυρίως βίντεο, στο διαδίκτυο.Το υλικό αυτό, όμως, απευθύνεται σε ομάδες σπουδαστώνμε συγκεκριμένους διδακτικούς και μαθησιακούςστόχους. Όταν, λοιπόν, οι σπουδαστές των Moocs δεν αποτελούνένα συμπαγές εκπαιδευτικό κοινό με τυπικά προσόντα,αλλά ένα κοινό με εντελώς ετερόκλητα χαρακτηριστικά,είναι αδύνατον, από παιδαγωγική ματιά, οι άνθρωποι αυτοί νααποτελούν κοινό εκπαιδευτικό στόχο. Μια σωστή και αποτελεσματικήεκπαιδευτική διαδικασία αποτελείται από διδακτικούςστόχους (συνήθως υπάρχει στα Moocs), από μαθησιακούςστόχους (δεν υπάρχει) και το πιο σημαντικό: ένα μεγάλομέρος του μαθησιακού υλικού απευθύνεται σε ανθρώπους μεμετρήσιμες προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες, πράγμα τοοποίο λείπει παντελώς από τον σχεδιασμό τους. Οι αναφορέςστην εκπαίδευση σε προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητεςτων σπουδαστών είναι κομβικό σημείο, το οποίο αποτελείκαι τον ακρογωνιαίο λίθο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ωςπρος την αλληλο-υποστήριξη ή απλά υποστήριξη των σπουδαστώνστα Moocs υπάρχει ένα άλλο ζήτημα: Στα περισσότεραΕυρωπαϊκά εκπαιδευτικά ιδρύματα υπάρχει η αναλογία εκπαιδευτικούπρος σπουδαστές 1:25. Αυτό σημαίνει πρακτικάότι, αν υπάρχουν 25 σπουδαστές στο μάθημα, θα χρειαστείτουλάχιστον ένας επιβλέπων (εκπαιδευτικός) για να υποστηρίξει,να καθοδηγήσει, να αξιολογήσει και να συμβουλέψει.Ένα παράδειγμα καλής πρακτικής είναι η Νομική Σχολή τουHarvard, η οποία βασίζεται, εν μέρει, σε συζητήσεις μικρώνομάδων των φοιτητών του σε θέματα με ιδιαίτερη δυσκολία.Οι συζητήσεις αυτές επιβλέπονται από έναν καθηγητή. Στοσυγκεκριμένο μάθημα, όμως, οι φοιτητές δεν ξεπερνούν τους500 και οι διδάσκοντες είναι 21.Πριν λίγα χρόνια εκφράστηκε η άποψη ότι τα Moocs θαλύσουν το πρόβλημα των προπτυχιακών σπουδών, ιδιαίτερααυτών με οικονομικό κόστος. Όμως, οι έρευνες έχουν δείξειότι περισσότεροι από το 60% αυτών που παρακολουθούν ταMoocs έχουν ήδη πανεπιστημιακά πτυχία. Επομένως, καταρρίπτεταιη άποψη για δωρεάν προπτυχιακές σπουδές μέσωτου διαδικτύου.Είναι δεδομένο ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στη σημερινήτης μορφή έχει αποτύχει στο να ανταποκριθεί στην παγκόσμιααπαίτηση για 100 εκατομμύρια περίπου υποψήφιουςφοιτητές κάθε χρόνο. Οι εθνικές οικονομίες, τουλάχιστον τωνπροηγμένων χωρών του βορείου ημισφαιρίου του πλανήτη,έχουν αποτύχει στο να προσφέρουν πανεπιστημιακές σπουδέςποιοτικού επιπέδου. Γιατί λοιπόν τα καλύτερα πανεπιστήμιατου κόσμου ξοδεύουν εκατομμύρια ευρώ για να προσφέρουνδωρεάν υψηλής ποιότητας σπουδές σε καινοτόμα προγράμματασε φοιτητές, που όπως αποδεικνύεται, είναι ήδη επαγγελματίες;Τα ιδρύματα ισχυρίζονται ότι με αυτόν τον τρόποθα μεταφέρουν την καινοτομία στους δικούς τους φοιτητές.Γιατί όμως οι φοιτητές τους, οι οποίοι πληρώνουν υψηλόταταδίδακτρα δεν είχαν παλιότερα την ευκαιρία σε τέτοιες επενδύσειςκαι απολαβές; Οι τεχνολογίες που χρησιμοποιούνταιήταν γνωστές εδώ και πολλά χρόνια από τα πανεπιστήμια αυτά.Από την εποχή που δημιουργήθηκαν τα πρώτα Moocs, ταγνωστά και μεγάλα πανεπιστήμια έδωσαν ένα μήνυμα σύγχρονοκαι καινοτόμο: η εκπαίδευση που είχαν ανακοινώσει θα μπορούσενα απαντήσει στα ζητούμενα εκατομμυρίων υποψηφίωνφοιτητών για καλή και δωρεάν εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, θαπροσέφεραν μαζική δωρεάν εκπαίδευση σε εκατομμύρια ενδιαφερόμενους.Η έννοια όμως της «μαζικότητας» είναι κλειδίστις ακαδημαϊκές σπουδές. Αν η μαζικότητα δε συνδυαστείμε προσωπική καθοδήγηση και υποστήριξη των φοιτητών, τότεαποδομείται και ισοπεδώνεται. Δε λειτουργεί σωστά. Επίσης,αν η μαζικότητα δε συνοδεύεται από την απαιτούμενη ποιότηταστην εκπαιδευτική μεθοδολογία, ανεξαρτήτως επιπέδου,τότε οι πιθανότητες σωστής εκπαίδευσης μειώνονται στοελάχιστο. Σε αυτό το σημείο βρίσκεται το κλειδί της λειτουργίαςτων Moocs: Η έλλειψη προσωπικής καθοδήγησης και υποστήριξηςτων φοιτητών αγνοείται από τα ιδρύματα αυτά, μεαποτέλεσμα να καταρρέει η ιδέα ότι η τεχνολογία θα μπορούσενα λύσει τα προβλήματα της μαζικής εκπαίδευσης.Ένα πρόγραμμα σπουδών, ένα μάθημα, το οποίο βρίσκεταιελεύθερο και δωρεάν στο διαδίκτυο, αποτελεί μια πλούσιαπηγή πληροφοριών. Αν αυτοί που το έχουν δημιουργήσει εκπροσωπούνένα μεγάλο και γνωστό πανεπιστήμιο, τότε η εικόναπου αναπαράγεται δείχνει κάποια επιτυχία. Αξίζει, όμως,να τονιστεί η εξής διαφορά: Για να υπάρξει αυτή η επιτυχία,για να οριστεί η ποιότητα των σπουδών και να εξασφαλιστεί ηκαινοτομία, οι φοιτητές, όπως δείχνουν οι έρευνες δεκαετιών4

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ ατώρα, θα πρέπει να έχουν ένα σύστημα υποστήριξης και καθοδήγησηςτων σπουδών τους. Να μπορούν να γεφυρώσουνκενά, να μπορούν να κατανοήσουν δυσκολίες στο πεδίο και τημεθοδολογία. Όλα αυτά, όμως, δεν προσφέρονται. Η τεχνολογίααπό μόνη της δεν επαρκεί για να καλύψει τα τεράστια κενάπου συνήθως υπάρχουν. Ο ανθρώπινος παράγοντας, που στηνπερίπτωση αυτή είναι απών, είναι καθοριστικός και θεμελιακόςγια την επιτυχή ολοκλήρωση των σπουδών. Χωρίς αυτόν οι σπουδέςσε ένα τυπικό μάθημα, όσο καλό και να είναι, οδηγούν σεμια χαλαρότητα των δεσμών και δε διευκολύνουν την εκπαιδευτικήμεθοδολογία που είναι κλειδί για την επιτυχία.Η εκπαιδευτική πρακτική έχει δείξει ότι οι αναλογίες διδασκόντων/μαθητώνσε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της εκπαίδευσηςέχουν έναν καθοριστικό λόγο και επηρεάζουν σε τεράστιοβαθμό την ποιότητα της μάθησης. Αν υποθέσουμε λοιπόνότι φέρνουμε την αναλογία αυτή στο 1:25 (εκπαιδευτικόςσπουδαστές)και αυξάνουμε τον αριθμό των σπουδαστών σε κάποιεςεκατοντάδες χιλιάδες: Πώς θα βρεθούν οι μεγάλοι αριθμοίτων διδασκόντων στην περίπτωση αυτή; Επιπλέον, τι κόστοςθα δημιουργούσε ένα τέτοιο σενάριο στο εκπαιδευτικόίδρυμα; Ασφαλώς, τα ερωτήματα δεν είναι ρητορικά. Είναιπραγματικά. Οι απαντήσεις μπορούν να βρεθούν με βάση τιςέρευνες, αλλά και μέσω μίας διαφορετικής αντίληψης για τιςδομές της ανώτατης εκπαίδευσης. Το σίγουρο, όμως, είναι ότιοι απαντήσεις αυτές δε θα πρέπει σε καμία περίπτωση να είναιαπλοϊκές. Και η εφαρμογή των Moocs, όπως φαίνεται, είναι μιααπλοϊκή απάντηση στο ερώτημα.Όταν πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης,τα οποία είχαν εφαρμόσει την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσηστη δεκαετία του 1990-2000, διαπίστωσαν σημαντικέςαλλαγές κοινωνικού υπόβαθρου και εκβιομηχάνισης της εκπαίδευσης,με αποτέλεσμα αυτή να γίνει μαζική και να πάρει μεγάλεςαριθμητικές διαστάσεις, υπήρξε ο φόβος της τυποποιημένηςκαι βιομηχανοποιημένης εκπαίδευσης/μάθησης. Ήταν ένα σημείοκλειδί για να υιοθετηθούν στοιχεία ποιότητας και αποτελεσματικότητας.Στα ανοικτά πανεπιστήμια και στα εξ αποστάσεωςεκπαιδευτικά ιδρύματα υπήρξε μεγάλη ανησυχία για την πορείατων σπουδών και τη διασφάλιση προϋποθέσεων ποιότητας. Διενεργήθηκανέρευνες για την προσφερόμενη ποιότητα, υπήρξανακαδημαϊκοί προβληματισμοί για την αποτελεσματικότητα. Ηακαδημαϊκή κοινότητα επανασχεδίασε προγράμματα σπουδών,εκπαιδευτικά υλικά και μεθοδολογίες εκπαιδευτικής εφαρμογής.Ταυτόχρονα υιοθέτησε κατάλληλες πρακτικές που εξέφραζαντον ρόλο του καθηγητή ως συμβούλου, ως υποστηρικτή, ως καθοδηγητήτης μαθησιακής διαδικασίας.Τα μαζικά ανοικτά δικτυακά μαθήματα εδώ και λίγα χρόνια,όχι μόνο δεν κινούνται σε μια ανάλογη κατεύθυνση, που θαείχαν κάθε λόγο να το κάνουν, αλλά κάνουν ακριβώς το αντίθετο:δε διαθέτουν ούτε ακολουθούν τον παραμικρό προβληματισμόγια τη μαζική μεγα-βιομηχανοποιημένη «εκπαίδευση»που προσφέρουν, καθώς οι παρακολουθούντες μετριούνταισε εκατομμύρια και τα συμφέροντα φαίνεται να έχουν τεράστιασημασία. Τα μαζικά ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα καιτα ιδρύματα που βρίσκονται από πίσω τους, έχοντας εκατομμύριαακόλουθους στα προγράμματά τους, έχουν δημιουργήσειμια εικόνα ικανοποίησης, αίγλης και υπεροψίας που, όπωςφαίνεται για την ώρα, δεν τους επιτρέπει ή δεν τους συμφέρεινα εκτιμήσουν και να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητάτους. Όπως έχει συμβεί στο παρελθόν, έτσι και τώρα, υπάρχειη λογική της μίμησης και της επανάληψης: «Αφού το κάνουν οιάλλοι, θα πρέπει να το κάνουμε κι εμείς». Δεν είναι καθόλουτυχαία η ραγδαία ανάπτυξη των Moocs σε όλον τον πλανήτη.Με τη διαφορά ότι δε συνοδεύεται από μαθησιακά ποιοτικάδεδομένα και δε στοχεύει σε ελάχιστα εκπαιδευτικά κριτήρια.Η τεχνολογία στην περίπτωση των Moocs είναι ένας μεγάλοςσύμμαχος του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Είμαστε σε θέσηνα γνωρίζουμε ότι έχει τεράστιες δυνατότητες οργάνωσης καιυποδομών στην εκπαίδευση. Όμως, για να λειτουργήσει αποτελεσματικάθα πρέπει να αποφύγει την προχειρότητα και τις εύκολεςλύσεις χωρίς προγραμματισμούς, στοχοθεσίες και προϋποθέσεις.Αυτό, όμως, έχει να κάνει με τους ερευνητές και τουςεκπαιδευτικούς εκείνους που είναι σε θέση να χαράξουν εκπαιδευτικέςμεθοδολογίες και πειραματισμούς. Οι απλοϊκές επιλογέςτης χρήσης κάποιων βίντεο ή διδακτικού υλικού χωρίς προγραμματισμόκαι προϋποθέσεις δεν μπορούν να φέρουν αποτελέσματα.Η εκπαίδευση είναι μια σημαντική πρακτική για ναπαίζουν κάποιοι και να δοκιμάζουν αμφιλεγόμενες εφαρμογές.Σωστό θα είναι να μην υποτιμήσουμε το γεγονός ότι συχνάοι εκπαιδευτικοί, και μάλιστα ευφυείς εκπαιδευτικοί, ενθουσιάζονταιμε την τεχνολογία και παραμερίζουν τις παιδαγωγικέςπροϋποθέσεις της χρήσης της. Εδώ είναι το κρίσιμο ζήτηματης τεχνολογίας. Ασφαλώς αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικήςμας ζωής, ασφαλώς μπορεί να λύσει προβλήματα στην εκπαιδευτικήπράξη, σίγουρο είναι ότι ανοίγει νέους δρόμους καιυπόσχεται πολλά για το μέλλον της εκπαίδευσης, αλλά με μιαουσιαστική προϋπόθεση: Να ακολουθεί και να συλλειτουργείμε τους παράγοντες που ορίζουν την αποτελεσματικότητα καιτην ποιότητα στη μάθηση.5

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αΜΑΖΙΚΑ ΑΝΟΙΚΤΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ (MOOCs):ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΙ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗMOOCsΣοφία Παπαδημητρίου *We have the incredible opportunity to make education what it should be:a fundamental human right.Daphne Koller & Andrew Ng, 2012Η διάδοση των νέων τεχνολογιών ανοίγει νέους ορίζοντεςστην εκπαίδευση. H διαδικτυακή εκπαίδευση παρέχει εμπειρίεςμάθησης μέσα κι έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, έχοντας,πλέον, αναπτύξει δυναμική που αυξάνει με γεωμετρικήπρόοδο και προσφέροντας δυνατότητες διασποράς της γνώσηςμε ελάχιστες ή μηδενικές μετακινήσεις. Υπολογίζεται ότιστις ΗΠΑ ο 1 στους 4 φοιτητές λαμβάνει πλέον αποκλειστικάδιαδικτυακή εκπαίδευση ενώ οι εγγραφές στις αντίστοιχεςσχολές αυξάνουν με ρυθμό πάνω από 10% το χρόνο. Συνεπώς,η διαδικτυακή εκπαίδευση φεύγει από το περιθώριο και τείνεινα γίνει δεσπόζουσα τάση στις σπουδές μετά το λύκειο.Η ανοικτή μάθηση είναι μία προσέγγιση που αποσκοπείστην άρση όλων των περιττών εμποδίων, έχοντας στόχο ναπαρέχει στους φοιτητές ευκαιρίες επιτυχίας σε ένα σύστημαεκπαίδευσης και κατάρτισης επικεντρωμένο στις ιδιαίτερεςανάγκες τους. Τα «Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα» αποτελούνδωρεάν και ανοικτή ψηφιακή δημοσίευση εκπαιδευτικούυλικού, το οποίο είναι οργανωμένο σε μαθήματα. Ανακοινώθηκαντο 2001 από το Massachusetts Institute of Technology(MIT) στην εφημερίδα The New York Times και το 2002 δημοσιεύτηκαντα 50 πρώτα μαθήματα με μετάφραση στα Ισπανικάκαι Πορτογαλικά. Το 2004 το OpenCourseWare, έχονταςήδη 900 δημοσιευμένα μαθήματα, υιοθετεί την αδειοδότησηCreative Commons. Το 2012, τα μαθήματα έχουν φτάσει τα2.150 και μεταφράζονται σε πολλές γλώσσες μεταξύ αυτώνη Κινεζική, η Περσική, η Τουρκική. Με την εξέλιξη της εκπαιδευτικήςτεχνολογίας παρουσιάστηκαν στα μέσα του 2012τα «Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα» (Massive OpenOnline Courses ή MOOCs), τα οποία απευθύνονται σε πολύμεγάλη κλίμακα συμμετεχόντων προσφέροντας μία ριζική αλλαγήκαι πιθανώς μία ευπρόσδεκτη αποπληθωριστική τάσητου κόστους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.Τα MOOCs στηρίζονται στον «κοννεκτιβισμό», την τρίτηγενιά παιδαγωγικής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (G.Siemens & S. Downes, 2007), κατά τον οποίο η μάθηση είναι* Η Σοφία Παπαδημητρίου είναι Διδάκτωρ της Σχολής ΑνθρωπιστικώνΣπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (sofipapadi@minedu.gov.gr).μία διαδικασία οικοδόμησης δικτύων πληροφοριών, επαφώνκαι πόρων που εφαρμόζονται σε πραγματικά προβλήματα. Οκοννεκτιβισμός αναπτύχθηκε στην «Εποχή της Πληροφορίαςμιας Δικτυωμένης Κοινωνίας» (Networked Society, Castells,1996) και προϋποθέτει την πανταχού πρόσβαση σε τεχνολογίεςδικτύωσης. Πλατφόρμες που υποστηρίζουν MOOCs είναιοι Coursera, edX, udacity, iversity, FutureLearn, EuropeanSchoolnet Academy, ξεπερνώντας σύνορα και φτάνοντας σεεκατομμύρια ανθρώπους. Κάθε μάθημα έχει σαφή προσδοκώμενααποτελέσματα, δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης,ώστε ο φοιτητής να εκτιμά την ατομική του πρόοδο, και χρονοδιάγραμμαμελέτης ανά εβδομάδα. Αρκετά μαθήματα παρέχουνδυνατότητα πιστοποίησης με αντίστοιχη οικονομικήσυμμετοχή.Τα MOOCs έχουν τη δυναμική να παρέχουν ανοικτή εκπαίδευσηπανεπιστημιακού επιπέδου σε τεράστια κλίμακα. Mία α-νησυχία που συχνά εκφράζεται, είναι ότι, αν και υπάρχουν χιλιάδεςεγγραφές στα μαθήματα, ένα πολύ μικρό ποσοστό συμμετεχόντωνεπιτυγχάνει την ολοκλήρωσή τους.Σύμφωνα με τον Sir John Daniel (2012) στο άρθρο του,“Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradoxand Possibility”: «Ενώ η αιχμή των MOOCs προμηνύει μια επανάστασηστην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αυτή έχει επικεντρωθείστη μεγάλη κλίμακά τους, ενώ η πραγματική επανάστασηείναι ότι πανεπιστήμια με αντίστοιχες ελλείψεις στο επίκεντροτων επιχειρηματικών μοντέλων τους, αγκαλιάζουν την α-νοικτότητα. Ο έμφυτος ανταγωνισμός ωθεί στη βιασύνη ναπροσφέρουν MOOCs και θα δημιουργήσει μια ριζική αλλαγήυποχρεώνοντας τα συμμετέχοντα ιδρύματα, να επανεξετάσουντην αποστολή τους και να επικεντρωθούν στην ποιότητατης διδασκαλίας και τους φοιτητές, όπως ποτέ πριν.»Η πλατφόρμα Coursera παρέχει μαθήματα με τη συμμετοχή16 παραδοσιακών Πανεπιστημίων αρχικά, μεταξύ αυτώντα Princeton, Harvard, Stanford και Massachusetts Institute ofTechnology. Δημιουργήθηκε τον Φεβρουάριο του 2012 από δύοκαθηγητές, επιστήμονες Πληροφορικής του Stanford University,τους Daphne Keller και Andrew Ng. Με το ξεκίνημα τηςπλατφόρμας εγγράφηκαν άμεσα 640.000 φοιτητές από 190 χώρες.Τον Σεπτέμβριο του 2012 είχαν ήδη εγγραφεί πάνω από2 εκατομμύρια φοιτητές, είχαν εμπλακεί 33 ακαδημαϊκά ινστιτούταως εταίροι και παρέχονταν πάνω από 200 MOOCs ελεύθεραμε συνεχή αυξητική τάση. Οι φοιτητές είχαν υποβάλει 6εκατομμύρια κουίζ στα 15 πρώτα τμήματα που ξεκίνησαν καιέχουν δει 14 εκατομμύρια βίντεο (Coursera, 2012). Τον Φεβρουάριοτου 2013, 29 επιπλέον Πανεπιστήμια ξεκίνησαν συνεργασίαμε την πλατφόρμα, προσφέροντας για πρώτη φοράμαθήματα σε διαφορετική γλώσσα από τα Αγγλικά. Όπως α-6

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ αναφέρει ο δικτυακός τόπος της Coursera, τον Ιανουάριο του2014, 90 ακαδημαϊκά ιδρύματα παρέχουν 571 διαδικτυακά μαθήματασε 22.232.448 «φοιτητές» από 190 χώρες.Οι υπεύθυνοι της Coursera υποστηρίζουν ότι τα διαδικτυακά«μαθήματα» ή οι «τάξεις» που προσφέρει, έχουν τηνίδια ακαδημαϊκή ποιότητα με τη διδασκαλία στις τάξεις σταcampus των αντίστοιχων Πανεπιστημίων. Αυτό που ξεχώρισετην πλατφόρμα από άλλα διαδικτυακά μαθήματα ήταν ότι προσφέρειστον «φοιτητή» μία πραγματική εμπειρία παρακολούθησηςμαθημάτων σε ένα καθορισμένο πλαίσιο με τα εξής χαρακτηριστικά:▪• Συγκεκριμένη μέρα έναρξης και λήξης.• Οι φοιτητές μπορούν να παρακολουθούν βίντεο διαλέξεων,σε εβδομαδιαία βάση, τα οποία είναι εμπλουτισμέναμε ασκήσεις ή ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής στοχεύονταςστην εμπλοκή του φοιτητή με το εκπαιδευτικόυλικό.• Οι φοιτητές εκπονούν τις γραπτές εργασίες ακολουθώνταςπροκαθορισμένη ημερομηνία παράδοσης και στοχεύονταςστην ανατροφοδότηση και αξιολόγησή τους.Μελέτη περίπτωσης: «Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία»Το ανοικτό διαδικτυακό μάθημα «Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία»,διάρκειας 6 εβδομάδων, πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο-Ιούλιο2012 στην πλατφόρμα Coursera και το παρακολούθησανπερίπου 40.000 μαθητές από 113 χώρες μέσω του διαδικτύου.Περιελάμβανε εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο «ανέβαινε»στην πλατφόρμα ανά εβδομάδα, διαλέξεις από τον Καθηγητήτης Κοινωνιολογίας Mitchell Duneier του PrincetonUniversity, και συζητήσεις σε ασύγχρονη μετάδοση.Εκτός από τις ασύγχρονες διαλέξεις διοργανώθηκαν συζητήσειςσε απευθείας σύνδεση για ανταλλαγή σκέψεων καιαπόψεων μέσω ενός ζωντανού βίντεο chat room, με 6-8 φοιτητέςαπό όλο τον κόσμο σε σύγχρονη μετάδοση. Στο ζωντανόσεμινάριο συμμετείχαν επιλεγμένοι φοιτητές από τοΝεπάλ, τη Σιβηρία, το Ιράν και τη Νιγηρία, ένας ταξιδιωτικόςπράκτορας από τη Γεωργία, ένας δημόσιος υπάλληλος από τηΣιγκαπούρη και ένας πυροσβέστης από τη Φιλαδέλφεια, μαζίμε δύο εθελοντές φοιτητές από το Princeton University. Χιλιάδεςσυμφοιτητές τους τούς άκουσαν μέσω του live streamή παρακολούθησαν αργότερα την καταγεγραμμένη συζήτησηασύγχρονα. Οι προηγμένες υπηρεσίες διαδικτυακής μάθησηςέδωσαν δυνατότητες επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών, παρείχανευελιξία στον χρόνο και στον ρυθμό μάθησης και, κυρίως,κατάργησαν τους γεωγραφικούς περιορισμούς.Το διαδικτυακό μάθημα «Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία»βασίστηκε στις αρχές της συνεργατικής μάθησης (peer learning,peer evaluation) και στόχευε στην προώθηση της ενεργούσυμμετοχής και στη συνεργασία, μέσω της πλατφόρμας. Στοπλαίσιό του, αναπτύχθηκαν Διαδικτυακές Κοινότητες Πρακτικήςτόσο στο ίδιο το περιβάλλον όσο και στο περιβάλλονκοινωνικής δικτύωσης facebook στην ομάδα “Coursera - introductionto sociology 2012” με 724 μέλη.Coursera – ΒιντεοδιαλέξειςΟι συζητήσεις που αναπτύχθηκαν αφορούσαν το μάθημααυτό καθ’ εαυτό (course discussions), το ζωντανό σεμινάριο(Live seminar discussions), ομάδες μελέτης (study groups),εξετάσεις και τεχνικά θέματα. Η ενδιάμεση και τελική αξιολόγησητων γραπτών εξετάσεων έγινε από τους συμφοιτητές(peer evaluation) με την αξιοποίηση ενός συνόλου προτεινόμενωνκριτηρίων και αποτέλεσε σημαντικό μέρος της μαθησιακήςδιαδικασίας.Ο καθηγητής Mitchell Duneier του Princeton Universityκαταγράφει την εμπειρία της εξ αποστάσεως διδασκαλίαςτου στο άρθρο “Teaching to the World From Central NewJersey”: «Όταν είχε ανακοινωθεί την περασμένη άνοιξη το μάθημάμου, ήμουν ενθουσιασμένος και νευρικός. Σε αντίθεσημε την Επιστήμη των Υπολογιστών και άλλα θέματα, στα οποίαοι απαντήσεις είναι λίγο-πολύ οι ίδιες σε όλο τον κόσμο, ηΚοινωνιολογία μπορεί να είναι πολύ διαφορετική, ανάλογα μετη χώρα από την οποία προέρχονται οι φοιτητές. Καθώς επιστολέςκαι μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου άρχισαν ναφθάνουν στη φάση της αναμονής του μαθήματος, αναρωτήθηκαπώς εγώ, ένας Αμερικανός καθηγητής, θα μπορούσα νασυνδέσω το θέμα μου με ανθρώπους που δεν ήξερα, από τόσοπολλές διαφορετικές κοινωνίες.Ήταν δυνατό, αναρωτήθηκα, να παρέχουμε ποιοτική εκπαίδευσησε δεκάδες χιλιάδες φοιτητών σε περισσότερες από100 χώρες την ίδια στιγμή και με έναν τρόπο που θα απαντούσεστη διαφορετικότητα των απόψεων που αναπαριστούν6 ήπειροι; Όταν δίνω τη διάλεξη σχετικά με το βιβλίο τουC. Wright Mills’s classic 1959, “The Sociological Imagination”στο Princeton campus, έχω κάποιες παρεμβατικές ερωτήσειςαπό τους φοιτητές. Μέσα σε λίγες ώρες, μετά την πρώτη διάλεξητου διαδικτυακού μαθήματος, τα forums ζωντάνεψανμε εκατοντάδες σχόλια και ερωτήσεις. Μερικές μέρες μετά,7

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αήταν χιλιάδες. Αξιοποιώντας δυνατότητες του λογισμικού ναμε ενημερώνει για τα σημεία των σχολίων που προκάλεσαν τημεγαλύτερη συζήτηση, ήταν σαφές ποια ήταν τα ουσιώδη θέματαγια τους φοιτητές μου. Μέσα σε 3 εβδομάδες έχω λάβειτη μέγιστη ανατροφοδότηση στις κοινωνιολογικές μου ιδέεςαπ’ ότι σε μια καριέρα διδασκαλίας με σημαντική επιρροή στιςδιαλέξεις και τα σεμινάρια που στη συνέχεια πραγματοποίησα.Ωστόσο, όταν γνώρισα μερικούς από τους μαθητές μου,διαπίστωσα ότι η διαφορά δεν ήταν του είδους που είχα φανταστεί.Για τους περισσότερους από αυτούς, η επιλογή δενήταν ανάμεσα σε ένα online μάθημα και ένα παραδοσιακό πανεπιστήμιο.Ήταν, όπως ένας φοιτητής το έθεσε, «η επιλογήμεταξύ ενός διαδικτυακού μαθήματος ή κανενός μαθήματος».Ούτε είχα φανταστεί τη συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ τωνφοιτητών σε εικονικό και πραγματικό χρόνο. Υπήρχαν αυθόρμητεςκαι συνεχείς ομάδες μελέτης δια ζώσης, σε καταστήματακαφέ στο Κατμαντού και σε παμπ του Λονδίνου. Πολλοί άνθρωποιμετά την αλληλοπαρακολούθηση των δημοσιεύσεώντους, ανέπτυξαν διαλόγους για διάφορα θέματα, ενώ άλλοι επικοινώνησανμε εκείνους με ένα κοινό ιδιαίτερο ενδιαφέρον σεθέματα του γνωστικού αντικειμένου, όπως οι φυλετικές διαφορέςστο IQ, η παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σεκρατούμενους στο Abu Ghraib ή ο εθνοκεντρισμός – όλες θεματικέςμεταξύ αυτών που είχαν παρουσιαστεί σε διαλέξεις.Και όπως καταγράφηκε σε ένα σχόλιο από τα εκατοντάδες πουδημοσιεύτηκαν τις τελευταίες μέρες: «Ήταν μια απίστευτηεμπειρία για μένα, πρώτον ότι δε διδάχτηκα μόνο Κοινωνιολογία,αλλά και τους τρόπους που σκέφτονται, αισθάνονται καιαντιδρούν οι άλλοι πολιτισμοί. Έχω αποκτήσει πολλούς νέουςφίλους μέσα από αυτό το μάθημα». Ένας άλλος φοιτητής έγραψε:«Ξεκίνησε ως πνευματική δραστηριότητα, αλλά κατέληξεσαν μια απερίγραπτη συναισθηματική σχέση με όλους τουςσυμμαθητές μου.»Όπως ετοιμάζομαι να επανέλθω στην αίθουσα διαλέξεωντου Princeton τον Σεπτέμβριο και διαδικτυακά τον Φεβρουάριο,αναρωτιέμαι πώς μπορώ να μεταφράσω τα οφέλη τηςδιαδικτυακής τεχνολογίας, για να ενισχύσω τον διάλογο ανάμεσαστους φοιτητές της πανεπιστημιούπολης και τους φοιτητέςτου διαδικτυακού μαθήματος σε όλο τον κόσμο. Ενώ είχαξεκινήσει ανησυχώντας για τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσανα μεταφέρω την εμπειρία της πανεπιστημιούπολης τουNew Jersey Campus στους φοιτητές του διαδικτυακού μαθήματος,κατέληξα στον προβληματισμό, με ποιον τρόπο θα μπορούσανα φέρω την εμπειρία απ’ όλο τον κόσμο πίσω στην τάξημου στο Princeton».Στον αντίλογο, ο Doug Guthrie κοσμήτορας του GeorgeWashington University School of Business επιχειρηματολογεί:«Το μοντέλο της Coursera δε δημιουργεί μια κοινότητα μάθησης,δημιουργεί έναν όχλο. Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι ταMOOCs θα οδηγήσουν σε καινοτομίες στη μάθηση, όπως τοΔιαδίκτυο έφερε καινοτομίες στην παροχή νέου περιεχομένου.Το μοντέλο των MOOCs είναι τέλειο για έναν φοιτητή πουσπουδάζει άτυπα, αλλά δεν είναι το ίδιο με την τυπική εκπαίδευση.Είτε δια ζώσης είτε διαδικτυακά, η μάθηση εμφανίζεταιόταν υπάρχει σκεπτική αλληλεπίδραση μεταξύ φοιτητή και διδάσκοντα».We should spend less time at universities filling our students’ minds withcontent by lecturing at them, and more time igniting their creativity.Daphne KollerΟι φοιτητές στην Εποχή της Πληροφορίας μιας ΔικτυωμένηςΚοινωνίας έχουν αλλάξει ριζικά. Ακόμη και οι ενήλικεςφοιτητές, ολοένα και περισσότερο, δεν έχουν τα χαρακτηριστικάτων ανθρώπων για τους οποίους σχεδιάστηκε το σημερινόεκπαιδευτικό σύστημα. Οι φοιτητές-ψηφιακοί ιθαγενείςκαλούνται να μάθουν σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα προσανατολισμένοσε ψηφιακούς μετανάστες (Prensky, 2001).Η ταχύτατη ανάπτυξη και διείσδυση στην παγκόσμια κοινότητατων MOOCs δημιούργησε πλήθος συζητήσεων, επιστημονικώνδιαφωνιών και πολύπλευρων προβληματισμών γιατο μέλλον της ανοικτής εκπαίδευσης και μάθησης γενικότερα.Ο Sir John Daniel, πρώην πρόεδρος του βρετανικού ΑνοικτούΠανεπιστημίου Open University, αναρωτιέται: «Μήπως να αντιμετωπίσουμετα MOOCs όπως είναι: Παιδαγωγικοί πειραματισμοί,προϊόντα εν τη γενέσει τους, που από εδώ και στο εξής μαςεπιτρέπουν να φανταστούμε ένα πολλά υποσχόμενο μέλλον γιατην ανώτατη παιδεία, εντός και εκτός των ακαδημαϊκών τειχών;».Τα ιδρυτικά μέλη της Coursera, D.Koller & An.Ng θεωρούνότι «Σε ένα διαδικτυακό μάθημα, αυτή τη στιγμή, δεναναπαράγεται ό,τι συμβαίνει σε μια τάξη πρόσωπο με πρόσωπο,και ίσως η εμπειρία δε θα είναι ποτέ ακριβώς η ίδια.Ωστόσο, προσφέρονται νέες ευκαιρίες μάθησης στο Διαδίκτυοπου δε θα ήταν ποτέ δυνατές, χωρίς την τεχνολογία αυτή.Έχουμε την απίστευτη ευκαιρία να παρέχουμε πρόσβασηστην εκπαίδευση σε εκατομμύρια ανθρώπους σε όλο τον κόσμο,να επιτρέπουμε στους φοιτητές να αποφοιτήσουν χωρίς8

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αμπλήρωσης του μαθήματος. Θα μεταβληθεί έτσι η διδασκαλία,η μάθηση και ο δρόμος προς την εργασία».Η ιδέα της ανοικτής εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με ταπεριβάλλοντα μάθησης στο Διαδίκτυο, έχει εξαπλωθεί σε εκατοντάδεςιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλο τονκόσμο. Στον νέο κόσμο που ξεδιπλώνεται, αναδύεται παράλληλαη ανάγκη σχεδιασμού ή επανασχεδιασμού μιας ολοκληρωμένηςθεώρησης νέων «διδακτικών» πρακτικών.Οι τεχνολογίες του Διαδικτύου καθιστούν δυνατό το μεγάληςκλίμακας άνοιγμα της επιστημονικής γνώσης στο σύνολοτης κοινωνίας, πρακτικά σε οποιονδήποτε επιθυμεί να διευρύνει,να ανανεώσει ή να επικαιροποιήσει τις γνώσεις του, μέσωαυτο-εκπαίδευσης. Τα Πανεπιστήμια ενισχύουν τον εκπαιδευτικόρόλο τους στην ευρύτερη δημόσια σφαίρα, ενώ, παράλληλα,έχουν τη δυνατότητα να προβάλλουν το υψηλού επιπέδουεκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο που παράγουν, ενισχύονταςτη θέση τους στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χάρτη.«Ένας νέος κόσμος ξεδιπλώνεται και ο καθένας πρέπει να προσαρμοστεί».ΒιβλιογραφίαCastells, M. (1996). The Information Age: Economy, society and culture:The rise of the networked society (Vol. 1). Oxford, UK: Blackwell.Coursera, (2012). Retrieved 16 September 2012 from https://www.coursera.org/aboutDaniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth,Paradox and Possibility Fellow at the Korea National Open Universityin September 2012. Retrieved 9 May 2013 from http://www-jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012-18Downes, S. (2007). An introduction to connective knowledge. Paperpresented at the International Conference on Media, knowledge &education–exploring new spaces, relations and dynamics in digitalmedia ecologies. Retrieved May 10, 2013 from http://www.downes.ca/post/3303Duneier, M. (2012). Teaching to the World from Central New Jersey. InThe chronicle of higher education. Retrieved May 10, 2013 from http://chronicle.com/article/Teaching-to-the-World-From/134068/Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. In the Horizon,Vol. 9, No 5, NCB University Press.Siemens, G. (2005a). A learning theory for the digital age. In InstructionalTechnology and Distance Education, 2(1), 3-10. Retrieved May 15, 2012from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htmUniversity of Northern Colorado, (2013). The flipped classroom.Retrieved August 21, 2013 from http://www.flippedclassroom.comΑΝΟΙΧΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ-ΑΠΟΘΕΤΗΡΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ:Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟΥΕλίνα Μεγάλου *1. ΕισαγωγήΤο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο αποτελεί βασικόπυλώνα στις περισσότερες εθνικές πολιτικές και πρωτοβουλίεςγια την ενσωμάτωση και εποικοδομητική αξιοποίηση τωνΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση. Η δημιουργία ψηφιακών εκπαιδευτικώνπόρων, η ανάπτυξη διαδικτυακών υπηρεσιών για τηνοργάνωση, την αποτελεσματική αναζήτηση, την εύρεση καιευρεία διάθεση των εκπαιδευτικών πόρων στη σχολική κοινότητα,καθώς και η σχεδίαση μεθοδολογικών και παιδαγωγικώνπλαισίων αξιοποίησής τους για τη βελτίωση της μαθησιακήςδιαδικασίας αποτελούν κοινό στόχο στις εκπαιδευτικές πολιτικέςπολλών χωρών.* Η Ελίνα Μεγάλου είναι Μηχανικός Η/Υ και Πληροφορικής, PhD ΑναπληρώτριαΔιευθύντρια Διεύθυνσης Στρατηγικής και Ψηφιακού ΕκπαιδευτικούΥλικού στο Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών & Εκδόσεων-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ(I.T.Y.E.)1.1. ΟρισμοίΟ όρος «Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι-ΑΕΠ» (Οpen EducationResources-OER) χρησιμοποιείται για να περιγράψει εκπαιδευτικόυλικό οποιουδήποτε τύπου, το οποίο διατίθεταιελεύθερα, ως «κοινό κτήμα» (public domain), χωρίς κανένα περιορισμόπνευματικής ιδιοκτησίας, ή με κάποια ανοιχτή άδειαπου επιτρέπει την ελεύθερη χρήση, προσαρμογή και επαναδιανομήτου υλικού αυτού (UNESCO 2012).Τα Μαθησιακά Αντικείμενα (Learning Objects) ορίζονταιως μονάδες ψηφιακού υλικού που μπορούν να (επανα)χρησιμοποιηθούν,για να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση(Wiley, 2000). Συνήθως σχεδιάζονται ως μικρές, αυτόνομεςοντότητες, ώστε να μεγιστοποιείται ο αριθμός των μαθησιακώνκαταστάσεων που μπορούν να αξιοποιηθούν. Ο Chiappeεξειδικεύει το μαθησιακό αντικείμενο ως μία επαναχρησιμοποιήσιμηοντότητα, με σαφή εκπαιδευτικό σκοπό και εσωτερικήδομή, μαζί με ένα δομημένο σύνολο πληροφοριών που τοπεριγράφουν, ώστε να διευκολυνθεί η εύρεση, αποθήκευσηκαι ανάκτησή του (Chiappe et al. 2007).Τα Ψηφιακά Αποθετήρια γενικά είναι συστήματα που παρέχουντην υποδομή για αποθήκευση, διαχείριση, ανάκτησηκαι παράδοση ψηφιακών πόρων. Ένα Ψηφιακό Αποθετήριο10

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ αΜαθησιακών Αντικειμένων (Learning Object Repository-LOR)είναι ένα αποθετήριο που φιλοξενεί μαθησιακά αντικείμενα,δηλαδή μικρούς, επαναχρησιμοποιήσιμους ψηφιακούς εκπαιδευτικούςπόρους μαζί με κατάλληλες πληροφορίες για αυτά(«μεταδεδομένα»), ώστε να διευκολύνεται η πλοήγηση, η αναζήτηση,ο εντοπισμός και η αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτικήδιαδικασία.Στα Ψηφιακά Αποθετήρια Μαθησιακών Αντικειμένων το είδοςτων μεταδεδομένων που περιγράφουν τα μαθησιακά αντικείμεναβασίζεται συνήθως στο πρότυπο ΙΕΕΕ Learning ObjectMetadata (ΙΕΕΕ LOM, 2002). Η χρήση ενός εδραιωμένου προτύπουεξασφαλίζει τη «διαλειτουργικότητα» ανάμεσα σε ψηφιακάαποθετήρια και διευκολύνει την επικοινωνία, την ανταλλαγήδεδομένων, τη συντήρηση και βιωσιμότητά τους.1.2. Η διεθνής εμπειρίαΣε διεθνές επίπεδο υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός ΑποθετηρίωνΜαθησιακών Αντικειμένων με τα περισσότερα απόαυτά να απευθύνονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, όπως τοMERLOT (Schell et al. 2002) που φιλοξενεί κυρίως επιστημονικάάρθρα, μαθήματα και βιντεο-διαλέξεις.Στον χώρο της σχολικής εκπαίδευσης η κατάσταση είναι αρκετάδιαφορετική. Η ανάπτυξη του ψηφιακού εκπαιδευτικούυλικού γίνεται συνήθως σε τοπικό/εθνικό επίπεδο, ώστε ναεξυπηρετούνται τα προγράμματα σπουδών και οι εκπαιδευτικέςπολιτικές της κάθε χώρας. Η δημιουργία κεντρικών (εθνικών)αποθετηρίων εκπαιδευτικού υλικού αποτελεί πλέον κοινήστρατηγική των ευρωπαϊκών χωρών. Χαρακτηριστικά παραδείγματαείναι το NDLR της Ιρλανδίας (Bruen et al. 2010),το SWITCH στην Ελβετία (Sutter & Brugger 2007), το ΑυστριακόΣχολικό Αποθετήριο Bildungspool, το Εθνικό ΣχολικόΑποθετήριο της Κροατίας CARNet School Portal, τα ΕθνικάΕκπαιδευτικά Αποθετήρια της Βουλγαρίας Resursi.e-edu.bg and Znam.bg και η Φλαμανδόφωνη πύλη υλικού χρηστώνKlasCement.Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η έμφαση δίνεται στη δημιουργίακεντρικών διαδικτυακών κόμβων από όπου μπορεί κανείς νααναζητήσει, με ενιαίο τρόπο, εκπαιδευτικό υλικό που φιλοξενείταισε πολλά διαφορετικά ψηφιακά εκπαιδευτικά αποθετήρια.Οι «Συσσωρευτές Εκπαιδευτικών Μεταδεδομένων»(metadata aggregators) συγκεντρώνουν μόνο μεταδεδομένα,δηλαδή περιγραφές των ψηφιακών εκπαιδευτικών πόρων,και παρέχουν δυνατότητες πλοήγησης και αποδοτικής αναζήτησηςστο υλικό αυτό. Το Learning Resource Exchange forSchools (EUN LRE), που δημιουργήθηκε και συντηρείται απότα Υπουργεία Παιδείας της Ευρώπης, αποτελεί βασική πύλησυσσώρευσης μαθησιακών αντικειμένων για τη σχολική εκπαίδευσημε πάνω από 450.000 «εγγραφές», ενώ πρόσφατοπαράδειγμα είναι το Open Discovery Space (ODS, 2011-2015)που συγκέντρωσε και δεικτοδοτεί ψηφιακούς πόρους από 25εκπαιδευτικά αποθετήρια.1.3. Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο: Στρατηγικέςεπιλογές και κατευθύνσεις στην ΕλλάδαΗ εμπειρία από την υλοποίηση των έργων ανάπτυξης εκπαιδευτικούλογισμικού και ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένουγια τη σχολική εκπαίδευση κατά την τελευταία 20ετίαστην Ελλάδα (Οδύσσεια, Πλειάδες κ.ά.) έδειξε ότι:• Η ανάπτυξη ποιοτικού ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένουκαι λογισμικού είναι πολύ ακριβή διαδικασία. Επιπλέον,η ελληνική γλώσσα δε διευκολύνει τη διάθεσή τουσε μεγάλες αγορές, ώστε να καλύπτεται το κόστος ανάπτυξήςτου.• Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο είναι «ευαίσθητο» στις αλλαγέςτων Προγραμμάτων Σπουδών.• Η τεχνολογία εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς και προκύπτουνθέματα συμβατότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικούπεριεχομένου και διαλειτουργικότητας μεταξύ τωνσυστημάτων.• Τα μη ξεκάθαρα πνευματικά δικαιώματα του ψηφιακού περιεχομένουαποτελούν βασικό εμπόδιο στην ευρεία αξιοποίησήτου από τους εκπαιδευτικούς.Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στις στρατηγικές επιλογές γιατη σχεδίαση της υποδομής της Ελλάδας για το ψηφιακό εκπαιδευτικόπεριεχόμενο το διάστημα 2010-2015 περιλαμβάνονταν:• Έμφαση στην ανάπτυξη επαναχρησιμοποιήσιμων μονάδωνψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού.• Ανοιχτοί Ψηφιακοί Εκπαιδευτικοί Πόροι: Προώθηση πολιτικώνκαι αδειών χρήσης και διάθεσης περιεχομένου πουδεν εμποδίζουν την ελεύθερη χρήση, προσαρμογή, επαναχρησιμοποίησηκαι επαναδιανομή του ψηφιακού περιεχομένου.• Συγκέντρωση νέου και υπάρχοντος ψηφιακού περιεχομένουσε μία ενιαία υποδομή Ψηφιακών Αποθετηρίων πουθα διασφαλίζει την εύκολη αναζήτηση, διάθεση και αξιοποίησητου υλικού αυτού σε ευρεία κλίμακα.• Επαναστοχοθέτηση και αξιοποίηση στην εκπαίδευση υπάρχοντοςψηφιακού περιεχομένου από άλλες πηγές (π.χ. τουλικό των μουσείων).• Προώθηση του ενεργού ρόλου της εκπαιδευτικής κοινότηταςστην ανάπτυξη και τεκμηρίωση ψηφιακού περιεχομένου(Ο εκπαιδευτικός στον ρόλο του δημιουργού ψηφιακούπεριεχομένου).11

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ α1.4. Το Φωτόδεντρο με μία ματιάΤο Φωτόδεντρο αποτελεί την κεντρική διαδικτυακή υπηρεσίατου Υπουργείου Παιδείας της Ελλάδας για τη συγκέντρωση,την οργάνωση, την αποδοτική αναζήτηση και διάθεσηστην εκπαιδευτική κοινότητα ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένουγια τη σχολική εκπαίδευση (Υπ. Απόφαση 131377/Γ2, 19-08-2014).Περιλαμβάνει:• Μία σειρά από «Ψηφιακά Αποθετήρια» Εκπαιδευτικού Περιεχομένουμε το όνομα «Φωτόδεντρο», καθένα από ταοποία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους.• Τον Εθνικό Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου«Φωτόδεντρο» για την Πρωτοβάθμια και ΔευτεροβάθμιαΕκπαίδευση.Το «Φωτόδεντρο» σχεδιάστηκε, υλοποιήθηκε και υποστηρίζεταιαπό το ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» στο πλαίσιο του έργου«Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα, Διαδραστικά Βιβλίακαι Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων», που αποτελείτο κεντρικό έργο του Υπουργείου Παιδείας για το ψηφιακόεκπαιδευτικό περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης για τοδιάστημα 2010-2015. Εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο του«Ψηφιακού Σχολείου» και ειδικότερα, στον άξονα δράσεωνγια το «Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο» και συγχρηματοδοτείταιαπό την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΚΤ) και το ΕλληνικόΔημόσιο στο πλαίσιο του ΕΠ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση»του ΕΣΠΑ 2007-2013.Η σχεδίαση και ανάπτυξή του ξεκίνησε το 2011 και βασίστηκεαφενός στη διεθνή εμπειρία για τα ψηφιακά εκπαιδευτικάαποθετήρια, αφετέρου στην πρότερη εμπειρία καιτις στρατηγικές επιλογές για το ψηφιακό περιεχόμενο στηνΕλλάδα.Το «Φωτόδεντρο» υλοποιεί την εθνική στρατηγική για τοψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και προωθεί τη χρήση τωνΑνοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων (OERs) για τα σχολεία. Όλατα ψηφιακά αποθετήρια «Φωτόδεντρο» είναι ανοιχτά σε όλους,μαθητές, δασκάλους, γονείς αλλά και κάθε ενδιαφερόμενο καιόλοι οι ψηφιακοί εκπαιδευτικοί πόροι διατίθενται ελεύθερα μετην άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA (Αναφορά Δημιουργού-ΜηΕμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή). Αυτό σημαίνειότι όλοι μπορούν να αξιοποιήσουν το περιεχόμενο ελεύθερα,να το «κατεβάσουν» τοπικά, να το τροποποιήσουν, μεαναφορά βέβαια στους δημιουργούς και με διανομή με τουςίδιους όρους και με την προϋπόθεση ότι δεν υπάρχει πρόθεσηεκμετάλλευσης για εμπορικούς/κερδοσκοπικούς σκοπούς.Ως προς το όνομά του, αναζητήθηκε μία λέξη που να δηλώνειότι περικλείει «ΓΝΩΣΗ», να παραπέμπει σε κάτι ΖΩ-ΝΤΑΝΟ, που μεγαλώνει, αναπτύσσεται και εξελίσσεται καινα θυμίζει ΕΛΛΑΔΑ. Ο Ελύτης είχε αυτή τη λέξη στον τίτλοτης ποιητικής του συλλογής «Το φωτόδεντρο και η δέκατητέταρτη ομορφιά».2. Το Πανελλήνιο Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων«Φωτόδεντρο LOR»Το Φωτόδεντρο Μαθησιακά Αντικείμενα (ή ΦωτόδεντροLOR) στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/lor είναιτο πρώτο από τα ψηφιακά αποθετήρια της «οικογένειας»και αποτελεί το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο ΜαθησιακώνΑντικειμένων για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμιαεκπαίδευση (Megalou & Kaklamanis 2014).Εικόνα 1: «Φωτόδεντρο» LOR - Αρχική ΣελίδαΤο «Φωτόδεντρο» LOR φιλοξενεί ανοιχτά μαθησιακά αντικείμεναγια τη σχολική εκπαίδευση, δηλαδή Ανοιχτούς ΕκπαιδευτικούςΠόρους (OERs) οι οποίοι πληρούν τα εξήςκριτήρια:• Έχουν μαθησιακή αξία και εξυπηρετούν εκπαιδευτικούςστόχους της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.• Είναι επαναχρησιμοποιήσιμοι, δηλαδή μπορούν να αξιοποιηθούνκαι σε άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα πέρα απόαυτά στα οποία αναπτύχθηκαν.• Έχουν εννοιολογική και λειτουργική αυτοτέλεια, αποτελούνδηλαδή αυτόνομες ολοκληρωμένες οντότητες.• Διατίθενται ελεύθερα για χρήση, αναπαραγωγή, αναδιανομήκαι αξιοποίηση είτε με άδεια χρήσης Creative CommonsCC BY-NC-SA είτε ως public domain.2.1. Οι συλλογές μαθησιακών αντικειμένων του ΦωτόδεντρουLORΜία κεντρική δραστηριότητα στο πλαίσιο του ΨηφιακούΣχολείου ήταν ο εμπλουτισμός των ηλεκτρονικών εκδόσεωντων σχολικών βιβλίων με ανοιχτούς ψηφιακούς εκπαιδευτικούςπόρους και η δημιουργία διαδραστικών σχολικών βιβλίων(e-books.edu.gr). Με αυτόν τον στόχο, από το 2011 έωςσήμερα, συνολικά πάνω από 150 εκπαιδευτικοί σε 10 ομάδες,(μία ανά γνωστικό αντικείμενο), κάθε μία με την επιστημονικήεπίβλεψη και τον συντονισμό ενός έμπειρου ακαδημαϊκούστην αξιοποίηση ΤΠΕ στη διδακτική του γνωστικού αντικειμέ-12

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ ανου, ανέπτυξαν τα τελευταία 4 χρόνια πάνω από 7.000 νέουςανοιχτούς ψηφιακούς εκπαιδευτικούς πόρους (Kynigos 2012),(Dalacosta et al. 2012).Το «Φωτόδεντρο» LOR ξεκίνησε με αρχικό στόχο να οργανώσεικαι να φιλοξενήσει όλο αυτό το υλικό και να εξασφαλίσειτη βιωσιμότητά του, ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί καιπέρα από το πλαίσιο των σχολικών βιβλίων, απαντώντας ταυτόχρονακαι σε ερωτήματα, όπως «τι θα γίνει αν αλλάξουν ταβιβλία ή αν κάτι που διδάσκεται σε μία τάξη φέτος, διδάσκεταισε άλλη τάξη την επόμενη χρονιά;»Το ψηφιακό περιεχόμενο στο Φωτόδεντρο οργανώνεταισε «συλλογές». Οι συλλογές του «Ψηφιακού Σχολείου» φιλοξενούνήδη πάνω από 6.000 μαθησιακά αντικείμενα πουαναπτύχθηκαν για τον εμπλουτισμό των σχολικών βιβλίων, ενώσυνεχώς δημοσιεύονται νέα αντικείμενα. Περιλαμβάνονταισυλλογές για Μαθηματικά, Θρησκευτικά, Γεωγραφία, Χημεία,Βιολογία, Φυσική, Αισθητική Αγωγή, Λογοτεχνία, Τεχνολογίεςτης Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αγγλικά και Γαλλικά[Εικόνα 2].Όλα τα μαθησιακά αντικείμενα των συλλογών αυτών είναι“click-and-play”, δηλαδή μπορούν να αναπαραχθούν άμεσασε κάποιον browser. Ως προς τον τύπο τους, περιλαμβάνουνδιερευνήσεις, πειράματα, προσομοιώσεις, ανοιχτές δραστηριότητες,ασκήσεις, εκπαιδευτικά παιχνίδια, παρουσιάσεις, τρισδιάστατουςχάρτες, εικόνες, ηχητικά κ.ά. Η Εικόνα 3 δίνει μίαγραφική αναπαράσταση ποσοτικών στοιχείων.Επιπλέον, με στόχο να αξιοποιηθεί και να ενταχθεί στο«Φωτόδεντρο» υλικό από εκπαιδευτικά λογισμικά και εκπαιδευτικάπακέτα που είχαν αναπτυχθεί και συγχρηματοδοτηθείστο πλαίσιο προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας από το1996 έως το 2009, γίνεται ανάλυση του περιεχομένου τους,εντοπισμός των ανοιχτών, αυτόνομων, επαναχρησιμοποιήσιμωνψηφιακών πόρων, απομόνωσή τους και μετασχολιασμόςτους. Οι συλλογές «2003-2009» και «1996-2002» περιλαμβάνουνήδη 270 τέτοια μαθησιακά αντικείμενα και εκπαιδευτικάσενάρια.2.2. Πλοήγηση, φίλτρα και τεχνικές αναζήτησης στο«Φωτόδεντρο»Το «Φωτόδεντρο» παρέχει δυνατότητες πλοήγησης στα μαθησιακάαντικείμενα με βάση τις συλλογές όπου έχουν ενταχθείή τον τύπο τους ή το γνωστικό αντικείμενο που αφορούν.Για την υποστήριξη της πλοήγησης ως προς κάποια θεματικήπεριοχή, θεματική ενότητα ή έννοια, αναπτύχθηκαν 14 «θεματικέςταξινομίες», δηλαδή ιεραρχίες όρων βάσει των οποίωνγίνεται η κατηγοριοποίηση των μαθησιακών αντικειμένων. Οιθεματικές ταξινομίες σχεδιάστηκαν να είναι απλές, με μέγιστοβάθος τα τρία επίπεδα, και αφορούν στη σχολική εκπαίδευση.Το «Φωτόδεντρο» υποστηρίζει, επίσης, αναζήτηση ελεύθερουκειμένου με λέξεις-κλειδιά ή σύνθετη αναζήτηση. Αξιοποιώνταςπλήρως τα μεταδεδομένα με τα οποία έχουν χαρακτηριστείόλα τα μαθησιακά αντικείμενα στο «Φωτόδεντρο»,δίνεται η δυνατότητα περιορισμού των αποτελεσμάτων αναζήτησηςχρησιμοποιώντας φίλτρα. Περιλαμβάνονται η βαθμίδαεκπαίδευσης, η ηλικία των μαθητών, η παιδαγωγική προσέγγισηκ.ά.2.3. Μεταδεδομένα και Σελίδα αντικειμένουΕικόνα 2: «Φωτόδεντρο» LOR:Συλλογές Ψηφιακού Σχολείου και Μαθησιακά ΑντικείμεναΓια την περιγραφή των μαθησιακών αντικειμένων με μεταδεδομένατο «Φωτόδεντρο» ακολουθεί το πρότυπο IEEELOM. Ειδικότερα, έχει αναπτυχθεί το Photodentro GR IEEELOM AP, μία εξειδίκευση του προτύπου για τις ανάγκες τηςελληνικής σχολικής εκπαίδευσης, όπου περιλαμβάνονται συγκεκριμέναλεξιλόγια και θεματικές ταξινομίες. Η διαδικασίαπεριγραφής των αντικειμένων με μεταδεδομένα γίνεται απόομάδες εκπαιδευτικών ενώ ακολουθούνται διαδικασίες ελέγχουποιότητας.Τα μεταδεδομένα κάθε αντικειμένου προβάλλονται σε μίασελίδα και περιλαμβάνουν στοιχεία, όπως σύντομη περιγραφή,θεματική κατηγοριοποίηση, στοχευόμενο κοινό, ομάδα ανάπτυξης,τεχνικές προδιαγραφές λειτουργίας του κ.ά.Κάθε μαθησιακό αντικείμενο έχει μοναδικό αναγνωριστικόαριθμό και μπορεί άμεσα να αξιοποιηθεί, με αντιγραφή καιεπικόλληση της «διεύθυνσης φυσικού πόρου» μέσα σε εκπαιδευτικάσενάρια, δραστηριότητες, φύλλα εργασίας. Επίσης,παρέχεται δυνατότητα μεταφόρτωσης των μαθησιακών αντικειμένωνγια χρήση τους εκτός διαδικτύου.2.4. Ανοιχτές άδειες, ανοιχτό λογισμικό ανάπτυξης, ανοιχτάπρότυπα διαλειτουργικότηταςΌπως αναφέρθηκε, όλα τα αντικείμενα στο «Φωτόδεντρο»διατίθενται με άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA μία πολύ ανοιχτή άδεια χρήσης. Επίσης, η ίδια η υλοποίησητου «Φωτόδεντρου» βασίστηκε στο DSpace (www.dspace.13

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αorg) ένα λογισμικό ανοιχτού κώδικα για δημιουργία ψηφιακώναποθετηρίων. Επιπλέον, το «Φωτόδεντρο» υποστηρίζειτο Ανοιχτό Πρωτόκολλο OAI-PMH “Open Archives InitiativeProtocol for Metadata Harvesting” (Lagoze 2002), παρέχονταςτη δυνατότητα σε άλλα Ψηφιακά Αποθετήρια να «διαβάζουν»τα μεταδεδομένα των αντικειμένων που περιέχει.σύνολο κριτηρίων ποιότητας (το αντικείμενο σφραγίζεται, εάνη αξιολόγησή του είναι επιτυχής με βάση αυτά τα κριτήρια) είτεστην προέλευσή του (σφραγίζονται αυτόματα αντικείμενα μεπιστοποιημένη προέλευση). Η σφραγίδα του «Ψηφιακού Σχολείου»σηματοδοτεί ότι τα αντικείμενα αναπτύχθηκαν, ελέγχθηκανκαι εγκρίθηκαν από τη διαδικασία που ορίστηκε στοσυγκεκριμένο πλαίσιο.3. Τα άλλα «Φωτόδεντρα»Επιπλέον από το «Φωτόδεντρο» των Μαθησιακών Αντικειμένων,είναι σε λειτουργία τα εξής αποθετήρια:3.1. Το Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικά ΒίντεοΤο Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικά Βίντεο (http://photodentro.edu.gr/video) είναι το Πανελλήνιο Αποθετήριο ΕκπαιδευτικώνΒίντεο για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.Φιλοξενεί συλλογές εκπαιδευτικών βίντεο μικρής διάρκειας(έως 10 λεπτών), που εξυπηρετούν διδακτικούς στόχουςτης σχολικής εκπαίδευσης και μπορούν να ενταχθούν μέσασε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη της διδασκαλίαςκαι της μάθησης. Μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει τησυλλογή με τα μικρής διάρκειας βίντεο από παραγωγές τηςΕκπαιδευτικής τηλεόρασης (700), τη συλλογή EnergyBits μεευρωπαϊκές συμπαραγωγές ντοκιμαντέρ για θέματα βιώσιμηςανάπτυξης (24) και διακριθέντα βίντεο μαθητών σε ποικίλουςδιαγωνισμούς. Στο Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικά Βίντεο υποστηρίζεταιαναζήτηση και με βάση την παιδαγωγική αξιοποίηση τωνβίντεο μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.3.2. Το Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικό ΛογισμικόΤο Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικό Λογισμικό (http://photodentro.edu.gr/edusoft) φιλοξενεί εκπαιδευτικά λογισμικά και πακέταμε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τοπική μεταφόρτωση. Ηπλειοψηφία αυτών αναπτύχθηκε ή προσαρμόστηκε στο πλαίσιοέργων του Υπουργείου Παιδείας ή φορέων του από το1998 έως σήμερα.Εικόνα 3: «Φωτόδεντρο» LOR:αριθμοί μαθησιακών αντικειμένων ανά συλλογήκαι τύπο μαθησιακού αντικειμένου2.5. Σφραγίδες ΠοιότηταςΗ ποιότητα του υλικού αποτελεί συχνά ένα σημείο προβληματισμού,ειδικά στους ανοιχτούς εκπαιδευτικούς πόρους.Στο «Φωτόδεντρο» έχει υιοθετηθεί η έννοια της «σφραγίδαςποιότητας» που σηματοδοτεί εάν το μαθησιακό αντικείμενοέχει «περάσει» επιτυχώς από κάποια διαδικασία διασφάλισηςποιότητας. Η σφραγίδα ποιότητας αφορά είτε σε μία διαδικασίαανάπτυξης και επικύρωσης (το αντικείμενο σφραγίζεται,εάν έχει ακολουθηθεί η συγκεκριμένη διαδικασία) είτε σε ένα3.3. Τα Φωτόδεντρα των εκπαιδευτικώνΣτα παραπάνω αποθετήρια η επιλογή, ο μετασχολιασμόςκαι δημοσίευση του περιεχομένου γίνεται από ομάδες «εξουσιοδοτημένων»χρηστών. Η «οικογένεια» των Φωτόδεντρωνόμως περιλαμβάνει και δύο αποθετήρια στα οποία καλούνταιοι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να «συμμετέχουν», να καταθέσουνκαι να διαμοιράσουν το δικό τους ανοιχτό ψηφιακό εκπαιδευτικόπεριεχόμενο:• Το Φωτόδεντρο-e-yliko χρηστών (http://photodentro.edu.gr/ugc), που αποτελεί το Αποθετήριο Ψηφιακού ΕκπαιδευτικούΥλικού Χρηστών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμιαεκπαίδευση (αντικατέστησε μέρος της ΕκπαιδευτικήςΠύλης e-yliko).14

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ α• Το Φωτόδεντρο-Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικες(http://photodentro.edu.gr/oep) που αποτελεί το ΑποθετήριοΑνοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών αξιοποίησης ψηφιακούεκπαιδευτικού περιεχομένου για την Πρωτοβάθμιακαι τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.Στα αποθετήρια αυτά, εκπαιδευτικοί και μέλη της ευρύτερηςεκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας αναρτούν ταδικά τους μαθησιακά αντικείμενα ή τις δικές τους προτεινόμενεςπρακτικές αξιοποίησης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένουαντίστοιχα. Το υλικό διατίθεται ελεύθερα με την άδειαCreative Commons CC BY-NC-SA. Έτσι, όλοι μπορούν νααξιοποιήσουν τα μαθησιακά αντικείμενα ή να εμπνευστούναπό εκπαιδευτικές πρακτικές αξιοποίησής τους από άλλους.Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν έχουν δημόσιο και ανοιχτόσε όλους προφίλ και μπορούν να αξιολογούν, να σχολιάζουνκαι να ανταλλάσσουν απόψεις για το ψηφιακό περιεχόμενοσυναδέλφων τους.Στόχος είναι να δημιουργηθεί ένα δίκτυο καινοτόμων εκπαιδευτικώνγια το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο καιτην εποικοδομητική αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία.Η δράση «Συμμετέχω» υποστηρίζει την ανάπτυξη τουδικτύου αυτού μέσα από τον κόμβο i-participate.gr.4. Το «Φωτόδεντρο», o Εθνικός Συσσωρευτής ΕκπαιδευτικούΠεριεχομένουΤέλος, το «Φωτόδεντρο» είναι κάτι παραπάνω από μια«Οικογένεια» ψηφιακών αποθετηρίων που φιλοξενούν ανοιχτόεκπαιδευτικό περιεχόμενο. Ο «Συσσωρευτής ΕκπαιδευτικούΠεριεχομένου» Φωτόδεντρο στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/aggregator/ αποτελεί την κεντρική διαδικτυακήe-υπηρεσία της Ελλάδας για τη συγκέντρωση και διάθεσητου ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στη σχολικήκοινότητα. Συσσωρεύει «μεταδεδομένα» όχι μόνο από ταψηφιακά αποθετήρια του Υπουργείου Παιδείας αλλά και απόαλλού, επιτρέποντας, έτσι, αναζήτηση εκπαιδευτικού περιεχομένουμε ενιαίο τρόπο, ανεξάρτητα από το πού αυτό είναιαποθηκευμένο. Με αυτόν τον τρόπο διευρύνεται η χρήση, ηεπαναχρησιμοποίηση, ο διαμοιρασμός και η αξιοποίηση ανοιχτώνεκπαιδευτικών πόρων στην εκπαίδευση.ΒιβλιογραφίαBildungspool, Austrian repository for schools, http://bildungspool.bildung.at/ (retrieved: 2/2015).Bruen,C, Henric, C., Strunz, B. (2010). DSpace Helps Irish NationalLearning Repository To Change Its Focus. In Proc. of 5th Intl. Conferenceon Open Repositories.CARNet School Portal, Croatian Academic and Research Network,http://www.skole.hrChiappe, A., Segovia, Y. Rincon, Y. (2007). Toward an instructional designmodel based on learning objects. Educational Technology Research &Develop. Boston: Springer, pp. 671-681.Dalacosta, K., Korakakis, G., Pavlatou, E., (2012). Using MultimediaEducational Games for Teaching Sciences in Primary and SecondaryEducational E-Books. In Proc. of ICERI2012 conference, Madrid, Spain.EUN LRE. Learning Resource Exchange for Schools, http://lreforschools.eun.org/ (retrieved: 2/2015).IEEE 1484.12.1-2002, 15 July 2002, Draft Standard for Learning ObjectMetadata, IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC).Kynigos, C. (2012). Niches for Constructionism: forging connectionsfor practice and theory. In Proc. of Constructionism 2012 Conference,Athens, Greece.KlasCement Educational Resources Network. http://www.klascement.net/Lagoze, C., Van de Sompel, H., Nelson, M., and Warner, S. (2002). TheOpen Archive Initiative Protocol for Metadata Harvesting. http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.html.Megalou, E. and Kaklamanis, C. (2014), PHOTODENTRO LOR,the Greek National Learning Object Repository. In Proceedings ofINTED2014, Valencia (Spain), March, 2014.Open Discovery Space (ODS) project (2011-15): A socially-poweredand multilingual open learning infrastructure to boost the adoption ofeLearning resources”, CIP-ICT-PSP www.opendiscoveryspace.euSchell, P. G., and Burns, M. (2002). Merlot: A Repository of e-LearningObjects for Higher Education. e-Service Journal, Vol.1, Number 2,Winter 2002, pp. 53-64.Sutter, M. and Brugger, R. (2007). Swiss (Inter-)National Learning ObjectRepository, In Proc. of TERENA “Collaboration on Storage Services”Workshop, Amsterdam, June 2007.UNESCO (2012). What are Open Educational Resources (OERs)?Retrieved on 13.02.2015 from http://www.unesco.org/Wiley, D. A. (2000). Getting Axiomatic about Learning Objects.Retrieved on 1/2014, from http://reusability.org/axiomatic.pdf15

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αλογιστές, ορίζονται πλέον ως Εικονικά Εργαστήρια (ΕΕ) και ηχρήση τους επεκτείνεται ευρέως σε διαδικτυακές πλατφόρμεςή ειδικά σχεδιασμένα τεχνολογικά εμπλουτισμένα μαθησιακάπεριβάλλοντα. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Πειραματισμός σεΕικονικά Εργαστήρια (ΠΕΕ) καθορίζεται ως μια μαθησιακή ε-μπειρία η οποία περιλαμβάνει μια διαδικασία στην οποία οι μανθάνοντεςχειρίζονται εικονικά/αλληλεπιδρούν με εικονικά υλικά,μοντέλα και εικονικές πειραματικές διατάξεις με απώτεροστόχο την παρατήρηση και κατανόηση των αντίστοιχων φαινομένων(Olympiou, 2012).Αρχικά, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη των εικονικών εργαστηρίωνπροέκυψε ως μια ανάγκη συμπλήρωσης του Πειραματισμούσε Πραγματικά Εργαστήρια (ΠΠΕ), ο οποίος λόγωτης φύσης του χαρακτηριζόταν και χαρακτηρίζεται από μιαγκάμα περιορισμών στην εφαρμογή του σε εκπαιδευτικά εργαστήριατων Φυσικών Επιστημών. Παρά τη συζήτηση πουακολούθησε περί συγκρίσεων των πραγματικών με τα εικονικάεργαστήρια (Zacharia & Olympiou 2011), μερικοί ερευνητέςκαι σχεδιαστές μαθησιακών περιβαλλόντων έχουν προβλέψειτις προοπτικές του ΠΕΕ και των δυνατοτήτων του σε σχέσημε τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες και έχουν σχεδιάσει/αναπτύξει εικονικά εργαστήρια τα οποία υπερβαίνουν τα όριακαι τις δυνατότητες των πραγματικών εργαστηρίων, σε μιαπροσπάθεια να επεκτείνουν και να εμπλουτίσουν το μαθησιακόόφελος από την προστιθέμενη αξία του ΠΕΕ.Ως αποτέλεσμα αυτής της προσπάθειας προέκυψε έναςμεγάλος αριθμός εικονικών εργαστηρίων σε διαφορετικές θεματικέςενότητες των Φυσικών Επιστημών, τα οποία παρέχουναναπαραστάσεις οι οποίες φαίνονται να είναι όσο ουσιώδειςείναι οι αντίστοιχες δραστηριότητες σε πραγματικά εργαστήριακαι σε κάποιες περιπτώσεις είναι πιο ευέλικτες και επεκτάσιμεςαπό τις αντίστοιχες διατάξεις του ΠΠΕ (Triona & Klahr,2003). Σε αυτό το πλαίσιο, μέσα από τη διαρκή ανάπτυξη τηςτεχνολογίας και τη συνεχή εξέλιξη νέων καινοτόμων εικονικώνεργαλείων προκύπτουν διαρκώς διαδικτυακές εφαρμογές, οιοποίες εξυπηρετούν σε πολλαπλά επίπεδα τα αναλυτικά προγράμματατων Φυσικών Επιστημών, καθώς και τις ειδικές ή/καιτις γενικότερες μαθησιακές τους επιδιώξεις.Σήμερα, δεν υπάρχει κάποιος κλάδος των Φυσικών Επιστημώνπου να μην υποστηρίζεται από τέτοια τεχνολογικάεργαλεία, όπως είναι οι προσομοιώσεις και τα εικονικά περιβάλλονταπειραματισμού. Τέτοια εικονικά περιβάλλοντα παρέχουντόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδοδιδακτικής μεθοδολογίας, προβλεπτική δυνατότητα, η οποίασταθερά συνεισφέρει στις υφιστάμενες θεωρητικές αρχέςμέσα από την παρατήρηση και τον πειραματισμό. Ταυτόχροεικονικαεργαστηρια:η αξιοποιηση τους στη διδακτικη των φυσικων επιστημωνΓιώργος ΟλυμπίουΖαχαρία Χ. Ζαχαρίας *Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, η εκρηκτική αύξηση των πληροφορικάεμπλουτισμένων μαθησιακών περιβαλλόντων έχει γενικεύσειτην αντιπαράθεση για τη συμπερίληψη συνδυασμώνεικονικών αναπαραστάσεων, όπως διαγράμματα, εξισώσεις, πίνακες,γραφικές παραστάσεις, κινούμενα σχέδια, ήχους, βίντεοκαι δυναμικές προσομοιώσεις, στα μαθησιακά περιβάλλοντα.Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών προσεγγίσεωνσυζητά τη σημασία των πολλαπλών εικονικών αναπαραστάσεωνκαι γενικότερα των εικονικών εργαστηρίων στη μαθησιακήδιαδικασία. Στις γνωστικές θεωρίες μάθησης, η δυνατότητα οικοδόμησηςκαι αλλαγής (μετάβασης) ανάμεσα σε πολλαπλέςπροοπτικές μιας θεματικής ενότητας, η οποία μπορεί να επιτευχθείμε τη μετάβαση ανάμεσα σε διαφορετικές εικονικέςαναπαραστάσεις, θεωρείται θεμελιώδης για την επιτυχημένημάθηση (Spiro & Jehng, 1990). Έρευνες στον αναλογικό συλλογισμόκαταδεικνύουν πως οι διαδικασίες σύγκρισης (π.χ.ανάμεσα σε διαφορετικού είδους αναπαραστάσεις) βοηθούντους ανθρώπους να εξάγουν νέα συμπεράσματα (Gentner &Markman, 1997). Παρόλα αυτά, οι έρευνες που έγιναν σε σχέσημε τα πλεονεκτήματα που παρέχονται στους μανθάνοντεςόταν παρουσιάζονται σε αυτούς περισσότερες από μία εικονικέςαναπαραστάσεις έχουν καταλήξει σε αντικρουόμενα αποτελέσματα.Συγκεκριμένα, ένας αριθμός ερευνών έχει καταλήξεισε θετικά αποτελέσματα σε σχέση με την επίδραση των εικονικώναναπαραστάσεων και των εικονικών εργαστηρίων (π.χ.Olympiou, Zacharia, & de Jong, 2013), αλλά από την άλλη έναςεξίσου μεγάλος αριθμός ερευνών έχει καταλήξει στην εύρεσητων αντίθετων αποτελεσμάτων (π.χ. Van Someren, Reimann,Boshuizen & de Jong, 1998).* Ο Γιώργος Ολυμπίου ανήκει στο Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικότου Τμήματος Επιστημών της Αγωγής στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.Ο Ζαχαρίας Χ. Ζαχαρία είναι Αναπληρωτής Καθηγητής της Διδακτικήςτων Φυσικών Επιστημών, Ομάδα Έρευνας στη Διδακτική τωνΦυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας στο Τμήμα Επιστημών τηςΑγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου.Εικονικά ΕργαστήριαΟι εικονικές, αλληλεπιδραστικές και δυναμικές αναπαραστάσειςπειραματικών διατάξεων και υλικών, οι οποίες παρέχονταιμέσα από προσομοιώσεις στους ηλεκτρονικούς υπο-16

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ ανα, παρουσιάζονται παραδείγματα δομημένου χειρισμού τωνδυνατοτήτων των εικονικών μέσων πειραματισμού με τρόποπου να παρέχονται υποστηρικτικές διεργασίες κατά τον πειραματισμόσε ένα συγκείμενο (π.χ. διευκόλυνση ελέγχου μεταβλητώνκ.λπ.) (Bravo, van Joolingen & de Jong, 2009). Επιπρόσθετα,ο σχεδιασμός των εικονικών περιβαλλόντων στηρίζεταιπλέον σε διδακτικές αρχές και δεν επικεντρώνεται αποκλειστικάστο περιεχόμενο. Η πιο πάνω τάση τεκμηριώνει τα θετικάερευνητικά αποτελέσματα που προέκυψαν την τελευταίαεικοσαετία προς αυτήν την κατεύθυνση και καταγράφουν ταχαρακτηριστικά των Εικονικών Εργαστηρίων (ΕΕ) τα οποία συνεισφέρουνμε πολλαπλούς τρόπους στα μαθησιακά περιβάλλοντακαι κατ’ επέκταση στα μαθησιακά αποτελέσματα.Χαρακτηριστικά των Εικονικών ΕργαστηρίωνΜέσα από τις έρευνες της τελευταίας εικοσαετίας αναφορικάμε τη χρήση και την αποτελεσματικότητα των ΕΕ, προκύπτειπως η εφαρμογή τους στις Φυσικές Επιστήμες επιδεικνύειθετικά αποτελέσματα σε διεθνές επίπεδο. Η βιβλιογραφία παρουσιάζειπολλαπλά παραδείγματα της αποτελεσματικότηταςτων προσομοιώσεων/εικονικών αναπαραστάσεων/εικονικώνεργαστηρίων στην ανάπτυξη της γνώσης περιεχομένου καιστην καλλιέργεια δεξιοτήτων, καθώς και στην υποστήριξη διδακτικώνπροτύπων και θεωριών, όπως είναι η διερώτηση καιη εννοιολογική αλλαγή (Bell & Smetana, 2008). Η αναπαράστασηκαι η οπτικοποίηση που παρέχεται μέσω εικονικών εργαλείωνσυνεισφέρει στην ανάπτυξη νοητικών οικοδομημάτων,η οποία επιτρέπει στα άτομα να σκέφτονται, να περιγράφουνκαι να επεξηγούν αντικείμενα, φαινόμενα και διαδικασίες σερεαλιστικό επίπεδο. Τέτοιου είδους εργαλεία υποστηρίζουντη διδακτική προοπτική που απευθύνεται σε αβέβαιες καταστάσειςκαι εναλλακτικά σενάρια υποβαθμίζοντας την προσέγγισητης ρητής επιβεβαίωσης «επιστημονικά αποδεκτών»δηλώσεων/απαντήσεων.Σύμφωνα με τους Triona & Klahr (2003), κάποια από τακύρια χαρακτηριστικά του ΠΕΕ που μπορούν να συνεισφέρουνστη διδακτική των Φυσικών Επιστημών και ειδικότεραστον εργαστηριακό πειραματισμό είναι τα εξής: Η εύκολη μεταφοράοποιουδήποτε φαινομένου στο εργαστήριο, η ασφάλειαπειραματισμού που παρέχει ένα εικονικό εργαστήριο, ηαντιμετώπιση υψηλού κόστους και οικονομικών περιορισμών,η δυνατότητα ελαχιστοποίησης σφαλμάτων, η ενίσχυση ή μείωσητων προσωρινών και χωρικών διαστάσεων και η συμπερίληψηευέλικτων και δυναμικών αναπαραστάσεων και δεδομένων.Αρκετές από τις αναφερόμενες δυνατότητες του ΠΕΕ,έχουν τεκμηριωθεί εμπειρικά σε σχέση με την αποτελεσματικότητάτους στα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 1), μεσυνέπεια να καθιστούν τα εικονικά εργαστήρια ως ένα βιώσιμομέσο πειραματισμού σε οποιαδήποτε διδακτική παρέμβαση(χωρίς απαραίτητα τη χρήση πραγματικών υλικών).Μέσα από τη χρήση των ΕΕ, οι εκπαιδευτικοί μπορούν ναεπικεντρώσουν την προσοχή των μανθανόντων στις μαθησιακέςεπιδιώξεις που τίθενται μέσα από την απλοποίηση τωνπραγματικών συνθηκών ενός εργαστηρίου. Επιπρόσθετα, παρουσιάζονταιαιτιακές σχέσεις με επεξηγηματικό τρόπο, ενώταυτόχρονα οι αχρείαστες γνωστικές απαιτήσεις που ενδεχομένωςνα προκύπτουν σε ένα εργαστηριακό περιβάλλον,μειώνονται μέσα από τη χρήση μιας προσομοίωσης ή ενόςεικονικού εργαστηρίου. Σε ένα εικονικό περιβάλλον στο πλαίσιοτου εργαστηριακού πειραματισμού, ο χρόνος μπορεί ναμεταβληθεί (επιβραδύνεται ή επιταχύνεται ανάλογα με τις ανάγκεςτου πειράματος). Πειράματα τα οποία χαρακτηρίζονταιαπό χρονοβόρες διαδικασίες, σε βαθμό που να αποτρέπουντους εκπαιδευτικούς από τη συμπερίληψή τους στη μαθησιακήδιαδικασία, μπορούν να διεξαχθούν στο πλαίσιο ενός εικονικούεργαστηρίου. Σε κάποιες περιπτώσεις η χρονοτριβή πουπροκύπτει από την εξοικείωση των ατόμων με τις λειτουργίεςτων εικονικών εργαστηρίων προβάλλεται ως αντεπιχείρημα γιατην εφαρμογή του ΠΕΕ όταν προβάλλεται ως μέτρο για τηναντιμετώπιση των χρονικών περιορισμών. Η εξοικείωση των α-τόμων με τις λειτουργίες του εκάστοτε εικονικού εργαστηρίουείναι αναγκαία και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτή μπορείνα μην έχει ιδιαίτερο μαθησιακό και χρονικό κόστος, εάνσυνυπολογίζεται κατά το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης,ώστε οι μανθάνοντες να επικεντρώνονται σε συγκεκριμένεςλειτουργίες (αυτές που απαιτούνται για τη διεξαγωγή τωνπειραμάτων).Η διεξαγωγή πειραμάτων σε εικονικό εργαστήριο από τουςίδιους τους μανθάνοντες, όταν έχουν εξοικειωθεί με τις απαιτούμενεςλειτουργίες των αντίστοιχων προσομοιώσεων, συνδέεταιάμεσα όχι μόνο με την αντιμετώπιση χρονικών περιορισμώναλλά και με τον ελεύθερο διδακτικό χρόνο του διδακτικούπροσωπικού. Σε ανάλογες περιπτώσεις εργαστηριακώνπεριβαλλόντων, τα μέλη του διδακτικού προσωπικούπαρέχουν πρακτική και τεχνική στήριξη στη διαχείριση τουαναγκαίου εξοπλισμού και στην οργάνωση των κατάλληλων17

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ απειραματικών διατάξεων, πέρα από την παρακολούθηση τωνπειραμάτων και την καθοδήγηση που δύνανται να παρέχουν.Σε αυτό το πλαίσιο, ο ΠΕΕ δίνει τη δυνατότητα περισσότερηςελευθερίας κινήσεων και καλύτερης οργάνωσης του χρόνουτου διδακτικού προσωπικού (Blake & Scanlon, 2007), με τρόποπου να εξυπηρετούνται οι μαθησιακές επιδιώξεις στη βάσητους και να μη σπαταλάται χρόνος σε διαδικαστικά ή τεχνικάζητήματα.Πίνακας 1: Παράδειγμα σύνδεσης μαθησιακών επιδιώξεωνμε τις δυνατότητες του ΠΕΕ, όπως καθορίζονταιμέσα από τη διεθνή βιβλιογραφίαΜαθησιακή επιδίωξη πουεξυπηρετείται από τιςδυνατότητες του ΠΕΕΜεταφορά πραγματικώνφαινομένων στο εργαστήριοή στην τάξη τα οποίαχαρακτηρίζονται από πολύμεγάλες ή μικροσκοπικέςδιαστάσεις.Παρατήρηση φαινομένωντα οποία δεν μπορούν ναείναι παρατηρήσιμα στηνπραγματική ζωή.Παρατήρηση φαινομένωντα οποία δεν μπορούν ναείναι παρατηρήσιμα στοεργαστήριο ή στην τάξη γιαλόγους ασφάλειας.Διεξαγωγή ή επανάληψηκατάλληλων μετρήσεων.Διεξαγωγή ή γρήγορηεπανάληψη πειραματικώνμετρήσεων.Διεξαγωγή πειραμάτωνπου απαιτούν πολλάή εξειδικευμένα υλικάμε εξειδικευμένες καιδυσεύρετες πειραματικέςδιατάξεις.ΔυνατότητεςΕμπειρία μεφαινόμενα πουπεριλαμβάνουντεράστιες ήμικρές διαστάσεις(π.χ. διερεύνησητου ηλιακούσυστήματος).Παροχήαναπαραστάσεωνσυμβολικώναντικειμένων καιεννοιών (π.χ.ηλεκτρονίων).Παροχή ασφάλειαςκατά τη διεξαγωγήπειραμάτων τα οποίαπεριλαμβάνουνεπικίνδυνα υλικά(π.χ. ακτινοβολία).Απουσία σφαλμάτωνμέτρησης.Υπέρβαση χρονικώνπεριορισμών.Υπέρβασηοικονομικώνπεριορισμών.ΒιβλιογραφικήΑναφοράHsu & Thomas,2002Finkelstein etal., 2005Τriona & Klahr,2003Ζacharia et al.,2008Trundle & Bell,2010Triona & Klahr,2003Σε σχέση με τις δυνατότητες που παρέχονται από τον ΠΕΕ,τρία συγκεκριμένα χαρακτηριστικά καθορίζουν τον ρόλο, τηνεμπλοκή και την εκάστοτε εφαρμογή των εικονικών εργαστηρίωνσε οποιαδήποτε διαδικασία του εργαστηριακού πειραματισμού(Zacharia & Olympiou, 2011): α) η ακρίβεια/πιστότητααναπαράστασης ενός φαινομένου (fidelity), β) η περιεκτικότηταμιας εικονικής αναπαράστασης ενός πειράματος σεσχέση με το αντίστοιχο πραγματικό πείραμα (richness) καιγ) η διαφάνεια του εικονικού μέσου ενός φαινομένου ή μιαςπτυχής του φαινομένου/πειράματος (transparency). Σε αυτότο πλαίσιο αναφοράς, η περιεκτικότητα μιας εικονικής αναπαράστασηςενός εικονικού εργαστηρίου, αναφέρεται στηνποσότητα των πληροφοριών και τους πολλαπλούς τρόπουςεξαγωγής τέτοιων πληροφοριών από τις αναπαραστάσειςτόσο των αντίστοιχων πραγματικών αντικειμένων, όσο και τωνεννοιολογικών/συμβολικών αντικειμένων των φαινομένων πουαναπαριστώνται στα εικονικά εργαστήρια. Η διαφάνεια μιαςαναπαράστασης αναφέρεται στη δυνατότητα της αμεσότηταςμιας παρατήρησης μεταβλητών, αντικειμένων (των αντίστοιχωνπραγματικών και των συμβολικών) και σχέσεων σε μιαθεματική ενότητα που διατίθεται στους μανθάνοντες (Swaak,van Joolingen & de Jong, 1998). Έρευνες αναφέρουν πως, όσοπιο πλούσιο ή όσο λιγότερο «διαφανές» είναι ένα εικονικόεργαστήριο, τόσο πιο ανεπαρκές μπορεί να αποδειχθεί κατάτην εφαρμογή του (π.χ. Marshall & Young, 2006). Η πιστότητα/ακρίβεια(fidelity) μιας εικονικής αναπαράστασης αναφέρεταιστον βαθμό του ρεαλισμού με τον οποίο ένα εικονικόεργαστήριο αναπαριστά μια πραγματική πειραματική διάταξημε τα αντίστοιχα υλικά και όργανα που συμμετέχουν σε αυτή(Scheiter, Gerjets, Huk, Imhof & Kammerer, 2009).Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (περιεκτικότητα/richness,ενδεχόμενη διαφάνεια των εικονικών αναπαραστάσεων /transparencyκαι η πιστότητα/ακρίβεια/fidelity) συνήθως καθορίζονταιαπό τα επιπρόσθετα εργαλεία που παρέχονται μέσα απότα δυναμικά περιβάλλοντα των εικονικών εργαστηρίων. Τέτοιαεργαλεία είναι οι πολλαπλές εικονικές αναπαραστάσεις πουπαρέχονται στο πλαίσιο συγκεκριμένων πειραματικών διατάξεωντων εικονικών εργαστηρίων. Οι πολλαπλές διαδικτυακέςκαι όχι μόνο εφαρμογές που συνοδεύονται από πολλαπλέςεικονικές αναπαραστάσεις διαφορετικών δυνατοτήτων συνοδεύουνπλείστες διδακτικές ενότητες των Φυσικών Επιστημώνκαι υποστηρίζουν ειδικά σχεδιασμένες διδακτικές παρεμβάσεις.Πολλαπλές Εικονικές Δυναμικά συσχετιζόμενες Αναπαραστάσειςσε Εικονικά Περιβάλλοντα ΠειραματισμούΤα πληροφορικά εμπλουτισμένα μαθησιακά περιβάλλοντασε ηλεκτρονικούς υπολογιστές παρέχουν δυνατότητες δυναμικώναναπαραστάσεων οι οποίες περιλαμβάνουν βίντεο,κινούμενα σχέδια (animations), δυναμικές γραφικές παραστάσεις,πίνακες και αλληλεπιδραστικά δυναμικά εποπτικά μέσα(Lowe, 2003). Ο συνδυασμός διαφορετικών αναπαραστάσεωνστο ίδιο μαθησιακό εικονικό περιβάλλον μπορεί να επιφέρειπολλαπλά πλεονεκτήματα (βλ. Ainsworth & van Labeke, 2004).Κάθε αναπαράσταση μπορεί να επιδείξει συγκεκριμένες πτυχέςτης υπό διερεύνηση θεματικής ενότητας. Η χρήση των18

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ απολλαπλών αναπαραστάσεων δίνει τη δυνατότητα παράλληληςεφαρμογής και μετάφρασης ανάμεσα στις διαφορετικές μορφέςτους με τρόπο που οι μανθάνοντες να οικοδομούν αφαιρετικέςσχέσεις που ενδεχομένως να οδηγούν σε βαθύτερηκατανόηση του περιεχομένου.Ένα σημαντικό κίνητρο για τη χρήση των πολλαπλών αναπαραστάσεωνείναι η ενθάρρυνση που παρέχουν στους μανθάνοντεςγια την οικοδόμηση βαθύτερης κατανόησης τουπεριεχομένου (Ainsworth, 1999). Οι Petre et al. (1998) υποστηρίζουνπως η ανάγκη νοητικής μεταφοράς ανάμεσα σε διαφορετικούτύπου αναπαραστάσεις (και ίσως και ανάμεσα σεδιαφορετικές πτυχές του υπό μελέτη συγκειμένου), προκαλείτον αναστοχασμό, πέρα από τα όρια και τις λεπτομέρειες τηςπρώτης αναπαράστασης, και την αναμονή στα νέα δεδομέναπου παρέχονται από τη δεύτερη αναπαράσταση. Παράλληλα,αναμένεται πως οι εμπλεκόμενοι επωφελούνται από τις διαφορετικέςδυνατότητες της κάθε αναπαράστασης και αυτόμπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση της υπό μελέτηθεματικής ενότητας (de Jong, Ainsworth, Dobson, van derHulst, Levonen & Reimann et al. 1998).Όταν παρουσιάζονται πολλαπλές αναπαραστάσεις, συνήθωςσχετίζονται άμεσα μεταξύ τους και αλληλοσυμπληρώνονται,αφού σε αρκετές περιπτώσεις παρουσιάζουν διαφορετικέςπληροφορίες ή διαφορετικές πτυχές του φαινομένου. Σεάλλες περιπτώσεις παρέχεται η δυνατότητα παρουσίασης τηςίδιας πτυχής του φαινομένου μέσα από διαφορετικές μορφέςαναπαραστάσεων, ώστε να παρουσιάζεται το φαινόμενοσε συνδυασμό με συμβολικά μεγέθη που αυτό περικλείει. Σετέτοιες περιπτώσεις η παρατήρηση και η χρήση συμβολικώνμεγεθών ή μεταβλητών θεωρείται αδύνατη σε εργαστηριακάπεριβάλλοντα πειραματισμού, αφού πρόκειται για εννοιολογικέςή νοητικές κατασκευές που δεν υφίστανται σε πρακτικόεπίπεδο. Ο συνδυασμός πολλαπλών αναπαραστάσεων που διαφέρουνμε αυτούς τους τρόπους, φαίνεται να αποτελεί ευοίωνησυνθήκη για τα μαθησιακά αποτελέσματα, αφού οι μανθάνοντεςενδέχεται να επωφεληθούν από τα πλεονεκτήματαπου παρέχονται από την εκάστοτε αναπαράσταση που συμπληρώνειείτε το εικονικό είτε το πραγματικό περιβάλλον(Ainsworth & van Labeke, 2004).Είναι προφανές, μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία, πως οιπολλαπλές αναπαραστάσεις σε δυναμικά μαθησιακά περιβάλλονταόπου ενσωματώνεται ο εικονικός πειραματισμός, παρέχουνευκαιρίες στους μανθάνοντες για οπτικοποίηση πολύπλοκωνφαινομένων (Ainsworth & van Labeke, 2004). Σε αυτότο πλαίσιο, οι αφαιρετικές εικονικές αναπαραστάσεις εφαρμόζονταιευρέως στον ΠΕΕ για να συμπληρώσουν τη λειτουργίαρεαλιστικών εικονικών αναπαραστάσεων. Τέτοιες αφαιρετικέςαναπαραστάσεις αναπαριστούν αφαιρετικές οντότητες, όπωςδιανύσματα, μόρια, φωτεινές ακτίνες, οι οποίες δεν μπορούννα γίνουν αντιληπτές στον πραγματικό κόσμο (Buckley, 2000),παρέχοντας με αυτόν τον τρόπο στους μανθάνοντες την επίγνωσητου εννοιολογικού συγκειμένου του υπό μελέτη φαινομένου(π.χ. αφαιρετικές έννοιες, υποκείμενοι μηχανισμοίλειτουργίας των φαινομένων, Trundle & Bell, 2010). Το συγκεκριμένοείδος αναπαραστάσεων μετατρέπει τον αόρατο–στην πραγματικότητα– μηχανισμό του φαινομένου σε ορατήχειροπιαστή οντότητα. Η αναφερόμενη δυνατότητα θεωρείταιουσιώδης στις Φυσικές Επιστήμες, γιατί επιτρέπει σε εκπαιδευτικούςκαι μανθάνοντες να επικοινωνούν στη βάση δεδομένωνκαι παρατηρήσεων αναφορικά με αφαιρετικές έννοιεςστα αντίστοιχα υπό μελέτη φαινόμενα (Mathewson, 1999). Ηεφαρμογή των αφαιρετικών εικονικών αναπαραστάσεων στημαθησιακή διαδικασία έχει πραγματοποιηθεί και στους κλάδουςτης Χημείας και της Βιολογίας καταδεικνύοντας ενθαρρυντικάαποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι Wu, Krajcik &Soloway (2001) και οι Limniou, Papadopoulos & Whitehead(2009), χρησιμοποίησαν αφαιρετικά αντικείμενα (αναπαραστάσειςμορίων) για τη διερεύνηση φαινομένων Χημείας σε μοριακόεπίπεδο, ενώ στον κλάδο της Βιολογίας οι Minogue et al.(2006) χρησιμοποίησαν αφαιρετικά αντικείμενα/αναπαραστάσειςγια τη διερεύνηση του κυττάρου και των μερών που τοσυνιστούν σε μικροεπίπεδο. Τα ευρήματα των αναφερόμενωνερευνών καταδεικνύουν την ανάγκη πρόσβασης και εικονικήςπαρατήρησης σε μικροεπίπεδο (π.χ. σε μοριακό επίπεδο),ώστε να γίνονται κατανοητά τα φαινόμενα που διερευνώνταισε μακροεπίπεδο.Συνεπώς, η έρευνα την τελευταία δεκαετία δεν επικεντρώνεταιστο ερώτημα κατά πόσο οι ΠΕΔΑ είναι αποτελεσματικέςσε αντίστοιχα μαθησιακά περιβάλλοντα, αλλά απευθύνεταικυρίως στις συνθήκες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητατέτοιων αναπαραστάσεων σε διάφορα μαθησιακά περιβάλλοντα(βλ. Goldman, 2003), όπως είναι τα εικονικά καιπραγματικά εργαστηριακά περιβάλλοντα πειραματισμού στιςΦυσικές Επιστήμες. Ταυτόχρονα, η οποιαδήποτε ενσωμάτωσηή σύγκριση των εικονικών με τα πραγματικά εργαστήριασυνοδεύεται από τις επιπρόσθετες δυνατότητες η αδυναμίεςτων ΠΕΔΑ στο εκάστοτε συγκείμενο.19

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αΣυγκρίσεις ανάμεσα σε Εικονικά και Πραγματικά ΕργαστήριαΤα αποτελέσματα πρόσφατων εμπειρικών ερευνών στη διδακτικήτων Φυσικών Επιστημών που περιλαμβάνουν συγκρίσειςανάμεσα στον ΠΠΕ και τον ΠΕΕ, παρουσιάζουν αντικρουόμενααποτελέσματα με κάποιες περιπτώσεις εφαρμογής τουΠΕΕ να υπερτερούν του ΠΠΕ (Finkelstein et al., 2005), ενώ σεκάποιες άλλες περιπτώσεις να συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο(Marshall & Young, 2006). Τέτοιες διαφορές πηγάζουν πρωτίστωςαπό το γεγονός ότι η φύση του εικονικού πειράματοςαπό το πραγματικό πείραμα είναι εντελώς διαφορετική. Στηνπερίπτωση των εικονικών πειραμάτων δε συλλέγονται ουσιαστικάαυθεντικά δεδομένα, αλλά ψευδοδεδομένα, γεγονόςπου θα απέκλειε το συγκεκριμένο μέσο πειραματισμού απόμια διδακτική παρέμβαση στην περίπτωση που η επιδίωξηενός πειράματος ήταν η άμεση παρατήρηση ενός φαινομένουγια το οποίο δεν υπάρχουν προηγούμενες εμπειρίες από τουςμανθάνοντες ή σαφείς παρατηρήσεις καταγεγραμμένες απότους ίδιους και συνεπώς θεωρείται εντελώς άγνωστη η έκβασήτου. Από την άλλη πλευρά, εάν το συγκεκριμένο φαινόμενοδεν είναι δυνατό να παρατηρηθεί σε εργαστηριακό περιβάλλονλόγω διαφόρων περιορισμών (π.χ. επικίνδυνο, δαπανηρόκ.λπ.), τότε θα μπορούσαν να δημιουργηθούν οι συνθήκες σεένα εικονικό περιβάλλον που θα επέτρεπαν την άμεση παρατήρησητου φαινομένου.Τα πραγματικά πειράματα διαφέρουν σημαντικά από τα αντίστοιχαεικονικά αφού περιλαμβάνουν τα πειραματικά σφάλματα,όπως για παράδειγμα τα σφάλματα μέτρησης. Τα σφάλματαγενικότερα αποτελούν αναπόφευκτο χαρακτηριστικό τηςεμπειρικής επιστήμης (Masnick & Klahr, 2003). Συνήθως, σεπραγματικές συνθήκες εργαστηρίου, όταν προκύπτουν πειραματικάσφάλματα, ενδέχεται να πραγματοποιηθούν συζητήσειςστο πλαίσιο κάθε ομάδας που σχετίζονται με την ανάλυσηκαι τον ρόλο των σφαλμάτων στις Φυσικές Επιστήμες, γεγονόςπου αποτελεί βασική συνιστώσα στον εργαστηριακό πειραματισμό.Η απουσία των πειραματικών σφαλμάτων (ή η παρουσίασυγκεκριμένων προϋπολογισμένων σφαλμάτων σε έναεικονικό περιβάλλον) και η απουσία ανάλυσης τέτοιων σφαλμάτωναπό τις συζητήσεις που γίνονται κατά την εφαρμογήεικονικών περιβαλλόντων, αποτελεί σοβαρό μειονέκτημα καιενισχύει το επιχείρημα κατά του ΠΕΕ, με αναφορά στον διαφορετικότρόπο που εργάζονται οι μανθάνοντες σε σχέση μεαυτόν που εργάστηκαν αρχικά οι επιστήμονες.Επιπρόσθετα, τα πραγματικά πειράματα διαφέρουν από ταεικονικά, όταν επιχειρείται η ανάπτυξη κιναισθητικών δεξιοτήτων(π.χ. διενέργεια τομών κατά τη διάρκεια ανατομών ερπετών).Απαιτούνται διαφορετικές κινήσεις για τη χρήση ενόςπληκτρολογίου και ενός ποντικιού από τις κινήσεις που απαιτούνταιγια τον χειρισμό ενός συγκεκριμένου εργαστηριακούεξοπλισμού και βοηθούν στην ανάπτυξη των κιναισθητικώνδεξιοτήτων στο συγκεκριμένο συγκείμενο (Triona & Klahr,2003). Οι ίδιοι συγγραφείς έκαναν μια σύγκριση ανάμεσα στηναποτελεσματικότητα του ΠΠΕ και του ΠΕΕ, σε σχέση με τηνικανότητα των μανθανόντων να σχεδιάζουν πειράματα. Τααποτελέσματα αυτής της έρευνας κατέδειξαν πως οι μανθάνοντεςκαι στις δύο συνθήκες ήταν σε θέση να σχεδιάζουνπειράματα σε ικανοποιητικό βαθμό. Επιπρόσθετα, επιχειρηματολόγησανπως η εννοιολογική και η διαδικαστική γνώση δεναπαιτούσαν φυσική αλληλεπίδραση με τα υλικά, και η αντικατάστασητων πραγματικών υλικών από τα εικονικά δεν είχεοποιαδήποτε αρνητική συνέπεια στη μάθηση και τη μεταφοράγνώσης. Παρομοίως, οι Zacharia και Constantinou (2008), στηδική τους προσπάθεια, έδειξαν πως η σχετική αξία του ΠΠΕκαι του ΠΕΕ ήταν περίπου η ίδια όσον αφορά στην επίτευξηεννοιολογικής κατανόησης στην ενότητα της θερμότητας καιτης θερμοκρασίας, όταν ελέγχονται κάποιες από τις δυνατότητεςτου ΠΠΕ και του ΠΕΕ, το διδακτικό υλικό και η διδακτικήπροσέγγιση. Με βάση τον έλεγχο αυτών των παραγόντων,τα αποτελέσματα σε σχέση με τη βελτίωση της εννοιολογικήςκατανόησης του ΠΕΕ και του ΠΠΕ δεν διέφεραν σημαντικάστην έρευνα των Zacharia και Constantinou (2008).Μέσα από τις συγκρίσεις, η έρευνα, τα τελευταία χρόνια,οδήγησε σε στοχευμένες προσπάθειες συνδυασμένης εφαρμογήςτου ΠΠΕ και του ΠΕΕ. Οι πρώτες προσπάθειες αφορούσανσειριακούς συνδυασμούς (βλ. Zacharia και Olympiou,2011) όπου στο πρώτο μέρος εφαρμοζόταν ο ΠΠΕ και στοδεύτερο μέρος ο ΠΕΕ ή αντίστροφα, με την επιλογή του κάθεπειραματικού μέσου να μην ορίζεται στη βάση συγκεκριμένωνκριτηρίων, αλλά να έχει περισσότερο διερευνητικό χαρακτήρα.Συνυπολογίζοντας τα αποτελέσματα τέτοιων προσπαθειών, ηεπιστημονική κοινότητα οδηγήθηκε στη στοχευμένη και συνδυασμένηχρήση των διαφορετικών πειραματικών μέσων σεμια προσπάθεια συγκριτικής αξιοποίησης των πλεονεκτημάτωνπου προκύπτουν τόσο από τον ΠΠΕ όσο και από τον ΠΕΕ.20

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ αΣυνδυασμός Εικονικών με Πραγματικά Εργαστήρια στομαθησιακό περιβάλλονΗ ανάγκη για κατανόηση του συνδυασμού του ΠΠΕ καιτου ΠΕΕ στη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, δεν περιορίζεταιστην απλή επίτευξη της εννοιολογικής κατανόησης σεσυγκεκριμένα συγκείμενα (π.χ. θερμότητα και θερμοκρασία,βλ. Zacharia et al. 2008), αλλά πρέπει να επεκτείνεται σε διαφορετικάσυγκείμενα, ώστε να υποστηρίζει ένα εγκυροποιημένοκαι γενικευμένο πλαίσιο εφαρμογής. Η επέκταση τηςεμπειρικής βάσης των δεδομένων προς αυτήν την κατεύθυνσηυποστηρίζει πως η εναλλαγή των εικονικών με τα πραγματικάεργαστήρια, πέρα από τις ψυχολογικές και τις εννοιολογικέςπαραμέτρους που πρέπει να συνυπολογιστούν, απαιτεί την αυστηρήσυνέπεια της επιλογής του πειραματικού μέσου με τιςεκάστοτε επιδιώξεις στο πλαίσιο του εργαστηριακού πειραματισμούαλλά και στην επιστήμη γενικότερα. Με βάση αυτάτα δεδομένα, η επιλογή ή η εναλλαγή των εικονικών εργαστηρίωνμε τα πραγματικά εργαστήρια χρειάζεται να αποφασίζεταιστο πλαίσιο ενός ευρύτερου διδακτικού μετασχηματισμούλαμβάνοντας υπόψη τόσο τις διδακτικές παραμέτρους μιαςσχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης (π.χ. διδακτικό υλικό,διδακτική προσέγγιση, μαθησιακές επιδιώξεις), όσο και τοντρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μανθάνοντες τις επιστημονικέςδιαδικασίες και την επιστημονική γνώση. Σε αυτήντην προσπάθεια απαιτείται η βιβλιογραφική τεκμηρίωσητων δυνατοτήτων που προκύπτουν ως πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματατου κάθε μέσου στο πλαίσιο του εργαστηριακούπειραματισμού. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας προσπάθειας σεσυνδυασμό με τις ήδη γνωστές δυνατότητες των πραγματικώνεργαστηρίων μπορεί να οδηγήσει στο βέλτιστο συνδυασμό.Η εφαρμογή ή όχι των ΕΕ πρέπει να καθορίζεται στη βάσηενός εγκυροποιημένου μεθοδολογικού πλαισίου εφαρμογήςτους και να αποσκοπεί στη στοχευμένη επίτευξη των εκάστοτεμαθησιακών επιδιώξεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης(Ολυμπίου & Ζαχαρία 2012). Η προσπάθεια διερεύνησηςτης επίδρασης του συνδυασμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ στη μάθησηστις Φυσικές Επιστήμες μέσα από την οποία προκύπτειο καθορισμός της συγκεκριμένης μεθοδολογίας, συνεισφέρειστην αντιμετώπιση των αδυναμιών του κάθε μέσου πειραματισμού(π.χ. ΠΠΕ: απουσία χρήσης συμβολικών αναπαραστάσεων,ΠΕΕ: απουσία άμεσης παρατήρησης του φαινομένου). ΟιOlympiou & Zacharia (2012) ανέπτυξαν ένα πλαίσιο συνδυασμούτου ΠΠΕ και του ΠΕΕ, ως προς την επίτευξη εννοιολογικήςκατανόησης στις Φυσικές Επιστήμες, το οποίο περιλαμβάνεισυγκεκριμένα στάδια: α) αναγνώριση γενικών και ειδικώνμαθησιακών επιδιώξεων μέσα από την ανάλυση του εκάστοτεδιδακτικού υλικού, β) επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίαςσε σχέση με την αναγνώριση των δυνατοτήτων του ΠΠΕκαι του ΠΕΕ, γ) σύνδεση των δυνατοτήτων των πειραματικώνμέσων με συγκεκριμένες μαθησιακές επιδιώξεις, δ) έλεγχοτων δυνατοτήτων που απαιτούνται για τη διεκπεραίωση τουδιδακτικού υλικού σε σχέση με τις δυνατότητες που παρέχονταιαπό τα υφιστάμενα πειραματικά μέσα, ε) εξοικείωση τωνατόμων για τη μετάβασή τους από το ένα πειραματικό μέσοστο άλλο και στ) ενημέρωση των εμπλεκομένων με σαφείςοδηγίες για την εφαρμογή του ΠΠΕ ή του ΠΕΕ σε κάθε μέροςτου πειράματος ή του διδακτικού υλικού. Η αξιοποίηση τωνεικονικών εργαστηρίων, διαδικτυακών ή μη, περνάει μέσα απότο συνδυασμό τους με τον ΠΠΕ, αφού τα πραγματικά εργαστήριακαι υλικά αντιπροσωπεύουν την πραγματικότητα τωνυλικών. Συνεπώς, η οποιαδήποτε ενσωμάτωση ΕΕ σε μαθησιακάπεριβάλλοντα πρέπει να καθορίζεται από ένα υφιστάμενοπλαίσιο συνδυασμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ στη βάση εγκυροποιημένης,εμπειρικά και ερευνητικά, μεθοδολογίας.ΒιβλιογραφίαAinsworth, S. E. (1999). The functions of multiple representations.Computers and Education, 33, 131-152.Ainsworth, S. E., & van Labeke, N. (2004). Multiple forms of dynamicrepresentation. Learning and Instruction, 14, 241-255.Bell, R. L., & Smetana, L. (2008). Using computer simulations to enhance scienceteaching and learning. In R. L. Bell, J. Gess-Newsome, & J. Luft (Eds.),Technology in the secondary science classroom. Arlington, VA: NSTA Press.Blake, C., & Scanlon, E. (2007). Reconsidering simulations in science educationat a distance: features of effective use. Journal of ComputerAssisted Learning, 23, 6, 491-502.Bravo, C., van Joolingen, W. R., & de Jong, T. (2009). Using Co-Lab tobuild System Dynamics models: Students’ actions and on-line tutorialadvice, Computers & Education, 53, 2, 243-251.Buckley, B. C. (2000). Interactive multimedia and model-based learningin biology. International Journal of Science Education, 22, 9, 895-935.de Jong, T., Ainsworth, S., Dobson, M., van der Hulst, A., Levonen, J., &Reimann, P., et al. (1998). Acquiring knowledge in science and mathematics:the use of multiple representations in technology based learningenvironments. In M. van Someren, P. Reimann, H. Boshuizen, & T. deJong (Eds.), Learning with multiple representations (pp. 9-41). Oxford:Elsevier Science.Finkelstein, N. D., Adams, W. K., Keller, C. J., Kohl, P. B., Perkins, K. K.,Podolefsky, N. S., Reid, S., & LeMaster, R. (2005). When learning aboutthe real world is better done virtually: A study of substituting computersimulations for laboratory equipment. Physical Review Special Topics–Physics Education Research, 1, 1-8.Gentner, D., & Markman, A. B. (1997). Structure mapping in analogy andsimilarity. American Psychologist, 52, 1, 45-56.Goldman, S. R. (2003). Learning in complex domains: When and why domultiple representations help? Learning and Instruction, 13, 2, 239-244.Hsu, Y. S., & Thomas, R. A. (2002). The impacts of web-aided instructionalsimulation on science learning. International Journal of ScienceEducation, 24, 955-979.Limniou, M., Papadopoulos, N., & Whitehead, C. (2009). Integration ofsimulation into pre-laboratory chemical course: computer cluster versusWebCT. Computers & Education, 52, 1, 45-52.Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: selective processing of informationin dynamic graphs. Learning and Instruction, 13, 157-176.21

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ αMarshall, J. A., & Young, E.S. (2006). Preservice Teachers’ Theory Developmentin Physical and Simulated Environments. Journal of Research inScience Teaching, 43, 907-937.Masnick, A. M., & Klahr, D. (2003). Error Matters: An Initial Explorationof Elementary School Children’s Understanding of Experimental Error.Journal of Cognition and Development, 4, 1, 67-98.Mathewson, J. H. (1999). Visual-Spatial Thinking: An Aspect of ScienceOverlooked by Educators, Science Education, 83, 33-54.Minogue, J., Jones, G., M., Broadwell, B., & Oppewall, T. (2006). Theimpact of haptic augmentation on middle school students’ conceptionsof the animal cell. Virtual Reality, 10, 293-305.Olympiou, G. (2012). Development of a Framework for Combining Virtualwith Physical Manipulatives in Science Laboratory Experimentation.Doctoral Thesis. ISBN: 978-9963-700-28-8Olympiou, G., Zacharia, Z. C., de Jong, T. (2013). Making the invisiblevisible: Enhancing students’ conceptual understanding by introducingrepresentations of abstract objects in a simulation, Instructional Science.41, 575-596.Olympiou, G. & Zacharia, Z. C. (2012). The Use of Simulations in ScienceEducation: The case of Virtual Laboratories. In M. Evagorou & L.Abraamidou, Theoretical and Instructional Approaches in Science Education,Athens: Diadrasi (in greek).Petre, M., Blackwell, A. F., & Green, T. R. G. (1998). Cognitive questionsin software visualization. In J. Stasko, J. Domingue, M. Brown, & B. Price(Eds.), Software visualization: Programming as a multi-media experience(pp. 453-480). MIT Press.Scheiter, K., Gerjets, P., Huk, T., Imhof, B., & Kammerer, Y. (2009). Theeffects of realism in learning with dynamic visualizations. Learning andInstruction, 19, 481-494.Spiro, R. J., & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext:Theory and technology for nonlinear and multi-dimensional traversalof complex subject matter. In D. Nix, & R. J. Spiro (Eds.), Cognition,education and multi-media: Exploring ideas in high technology. Hillsdale,NJ: LEA.Swaak, J., van Joolingen, W. R., & de Jong, T. (1998). Supporting simulation-basedlearning; The effects of model progression and assignmentson definitional and intuitive knowledge. Learning and Instruction, 8, 235-252.Triona, L., & Klahr, D. (2003). Point and click or grab and heft: Comparingthe influence of physical and virtual instructional materials on elementaryschool students’ ability to design experiments. Cognition andInstruction, 21, 149-173.Trundle, K. C., & Bell, R. L. (2010). The use of a computer simulation topromote conceptual change: A quasi-experimental study. Computers &Education, 54, 1078-1088.van Someren, M. W., Reimann, P., Boshuizen, H. P. A., & de Jong, T.(Eds.). (1998). Learning with multiple representations. Amsterdam: Pergamon.Wellington, J. (2004). Using ICT in teaching and learning in science. In R.Holliman & E. Scanlon (Eds), Mediating Science Learning Through Informationand Communication Technology, pp. 51-78. Routledge Falmer,London.Wu, H. K., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (2001). Promoting understandingof chemical representations: Students’ use of a visualization tool in theclassroom. Journal of Research in Science Teaching, 38, 7, 821- 842.Zacharia, Z. C., & Constantinou, C. P. (2008). Comparing the influenceof physical and virtual manipulatives in the context of the Physics byInquiry curriculum: The case of undergraduate students’ conceptual understandingof heat and temperature. American Journal of Physics, 76,425-430.Zacharia, Z. C., & Olympiou, G. (2011). Physical versus virtual manipulativeexperimentation in physics learning. Learning and Instruction, 21,317-331.Zacharia, Z. C., Olympiou, G., & Papaevripidou, M. (2008). Effects ofExperimenting with Physical and Virtual Manipulatives on Students’ ConceptualUnderstanding in Heat and Temperature. Journal of Research inScience Teaching, 45, 9, 1021-1035.ανοιχτα ψηφιακα μαθηματα και πνευματικη ιδιοκτησια:προκλησεισ και προοπτικεσΠρόδρομος Τσιαβός ** Ο Δρ. Πρόδρομος Τσιαβός είναι Νομικός Σύμβουλος της ΕταιρείαςΕλεύθερου Λογισμικού/Λογισμικού Ανοιχτού Κώδικα (ΕΕΛ/ΛΑΚ).Οι αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιάσήμερα είναι εντυπωσιακές και δεν έχουν να κάνουν μόνο μετο γεγονός ότι η πληροφορία που έχουν στη διάθεσή τουςείναι πολύ περισσότερη και τους παρέχεται με πολύ μεγαλύτερηευκολία από ό,τι στο παρελθόν. Έχουν, κυρίως, νακάνουν με το γεγονός ότι το ίδιο το περιβάλλον μέσα στοοποίο γεννιέται και μεγαλώνει ένα παιδί, είναι ριζικά διαφορετικό.Δεν είναι μόνο ο όγκος της πληροφορίας, αλλά το ότιαυτή είναι ενσωματωμένη στο περιβάλλον και στις συσκευέςμε τις οποίες πραγματοποιείται ένας ολοένα και μεγαλύτεροςκύκλος καθημερινών μας δραστηριοτήτων.Σε ένα τέτοιο ισχυρά διαμεσολαβούμενο περιβάλλον, είναιφυσικό η ίδια η μαθησιακή διαδικασία να μεταβάλλεται ουσιαστικά.Το περιεχόμενο, ακόμη και με τη μορφή ολοκληρωμένωνέργων, π.χ. φωτογραφιών, μουσικής και οπτικοακουστικούυλικού, αποτελεί το λεξιλόγιο το οποίο χρησιμοποιεί τοπαιδί στην καθημερινότητά του, προκειμένου να «χτίσει» τιςαφηγήσεις του, να καταγράψει τις σκέψεις του και τελικά ναπροσεγγίσει τον κόσμο που το περιβάλλει.Το γνωσιακό και μεσιακό αυτό περιβάλλον δεν ανταπο-22

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΑ φ ι έ ρ ω μ ακρίνεται, απαραιτήτως, στον τρόπο με τον οποίο το δικαιϊκόμας περιβάλλον είναι δομημένο. Το δίκαιο της πνευματικήςιδιοκτησίας, ο κλάδος, δηλαδή, του δικαίου που ρυθμίζει τοντρόπο με τον οποίο προστατεύεται η γένεση, η διαχείρισηκαι η αξιοποίηση των προϊόντων του ανθρωπίνου πνεύματος,συχνά γνωρίζει τα όριά του όταν αναμετράται με τις δημιουργικέςπρακτικές ενός ψηφιακά δικτυωμένου περιβάλλοντος. Κιαυτό, γιατί έχει δομηθεί έτσι, ώστε να δημιουργεί ιδιοκτησιακάδικαιώματα που μπορεί να δώσουν μία πρόσοδο στον δημιουργόή στον παραγωγό τους. Τα ιδιοκτησιακά αυτά δικαιώματα,συνήθως, δημιουργούν τεκμήρια αποκλεισμού, που σεέναν αναλογικό κόσμο επαγγελματιών δημιουργών με καθαρήδιάκριση ανάμεσα σε δημιουργούς/παραγωγούς περιεχομένου,μεσάζοντες και καταναλωτές υπήρξαν εξαιρετικά λειτουργικά:Ο συγγραφέας πληρωνόταν για τη δουλειά του, ώστε ναμπορεί να ζει από αυτήν, ο εκδότης δημιουργούσε το βιβλίοκαι ο αναγνώστης ή η βιβλιοθήκη πλήρωναν για αυτό βοηθώνταςένα τέτοιο οικοσύστημα να ενισχύσει και να υποστηρίξειτην παραγωγή αγαθών πνευματικής ιδιοκτησίας.Ωστόσο, σε ένα περιβάλλον όπου τα όρια ανάμεσα σε δημιουργό,παραγωγό και χρήστη αποτελούν αντικείμενο ενόςαέναου επαναπροσδιορισμού, είναι αμφίβολο το κατά πόσοοι κλασικές έννοιες και κατασκευές πνευματικής ιδιοκτησίαςμπορούν να λειτουργήσουν. Σκεφτείτε το εξής πολύ απλό σενάριο:Έναν καθηγητή που αναζητά φωτογραφίες και οπτικοακουστικόυλικό προκειμένου να το εντάξει στην παρουσίασηπου δημιουργεί και θέλει να διανείμει στο διαδίκτυο και ηοποία στη συνέχεια θα αποτελέσει και αντικείμενο βελτίωσηςκαι διαμοιρασμού ανάμεσα σε άλλους καθηγητές ή μαθητές/φοιτητές. Ο καθηγητής δεν είναι επαγγελματίας εκδότης, αλλάμέσα από τη χρήση διαδικτυακών πλατφορμών, όπως π.χ. τοslideshare ή το eClass λειτουργεί ως εκδότης. Δεν είναι μόνοδημιουργός αλλά και χρήστης γιατί χρησιμοποιεί φωτογραφίεςτρίτων. Και τέλος, οι μαθητές του ή άλλοι καθηγητές δεν είναιαπλοί χρήστες του υλικού, αλλά νέοι διανομείς και δημιουργοίστην περίπτωση που κάνουν αλλαγές στην παρουσίαση.Μέχρι και περίπου δέκα χρόνια πριν δεν είχαμε νομικούς μηχανισμούςπροκειμένου να αντιμετωπίσουμε ένα σενάριο όπωςτο προηγούμενο. Το σύνολο των συμμετεχόντων στην αλυσίδαπαραγωγής, επανάχρησης και επαναδιανομής που περιγράφεταιανωτέρω θα ήταν παράνομο. Σήμερα, ωστόσο, όχι μόνο υπάρχεινομική λύση, αλλά έχουμε το ίδιο το ελληνικό πανεπιστήμιονα δημιουργεί προγράμματα που ενισχύουν τον τρόπο με τονοποίο η συλλογική αυτή παραγωγή ποιοτικού εκπαιδευτικού καιακαδημαϊκού περιεχομένου μπορεί να επιτευχθεί.Από νομικής πλευράς το πρόβλημα λύνεται με τις άδειεςCreative Commons, που έχουν μεταφερθεί στην ελληνική έννομητάξη και, αισίως, βρίσκονται στην 4 η γενιά τους. Χρησιμοποιούνταιγια περισσότερα από 882 εκατομμύρια ψηφιακά αντικείμενακαι περισσότεροι από 9 εκατομμύρια διαδικτυακοί τόποιδιαθέτουν υποδομή για τη χρήση των αδειών αυτών 1 . Οι άδειεςCreative Commons 2 επιτρέπουν στον δημιουργό με απλό, μηχαναγνώσιμο(π.χ. από τη μηχανή αναζήτησης της Google) καινόμιμο τρόπο να διαθέσει το περιεχόμενό του σε τρίτους μετους ελάχιστους δυνατούς περιορισμούς (ιδίως αναφορά στονδημιουργό, μη εμπορική χρήση και περιορισμούς στο είδος καιτρόπους διάδοσης των παράγωγων έργων).Από θεσμικής πλευράς, στην Ελλάδα λειτουργεί εδώ καιδύο χρόνια το χρηματοδοτούμενο πρόγραμμα «Ανοικτά ΨηφιακάΜαθήματα» που έχει ως στόχο την ανάπτυξη ανοικτώνακαδημαϊκών μαθημάτων, στα οποία θα έχουν ελεύθερη πρόσβασητόσο οι φοιτητές των πανεπιστημίων που συμμετέχουν,όσο και το ευρύ κοινό. Η δράση έχει μια οριζόντια-συντονιστικήδιάσταση που υποστηρίζεται από το Ελληνικό ΑκαδημαϊκόΔίκτυο (GUNET) 3 και πολλαπλές κάθετες που υποστηρίζονταιαπό συγκεκριμένα πανεπιστήμια (ενδεικτικά αυτά των Αθηνών 4 ,Θεσσαλονίκης 5, 6 , Πατρών 7 κ.ά.) Οι δράσεις αυτές έχουν ωςστόχο τη δημιουργία μαθημάτων που περιέχουν υλικό για τοοποίο έχουν εξασφαλισθεί τα κατάλληλα πνευματικά δικαιώματακαι είναι διαθέσιμο σε όλους με ανοιχτές άδειες μέσα απότη χρήση τoυ ανοιχτού λογισμικού της GUNET eClass 8 πουυλοποιείται από το κάθε πανεπιστήμιο αυτόνομα, αλλά υπότον κεντρικό συντονισμό του GUNET.Η πρωτοβουλία των Ανοιχτών Ψηφιακών Μαθημάτων είναικρίσιμη για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όχι μόνογιατί παρέχει ανοικτή και ελεύθερη πρόσβαση στη γνώση γιαόλους και χωρίς περιορισμούς, αλλά και γιατί εξοικειώνει διδάσκοντεςκαι χρήστες με την πνευματική ιδιοκτησία του 21 ουαιώνα. Με άλλα λόγια, οι άδειες Creative Commons και η χρήσητους αποτελεί ένα από τα πλέον καινοτόμα εργαλεία γιατην κατανόηση του τι θα πει να είσαι χρήστης-δημιουργός ήδημιουργός-χρήστης σε ένα δικτυωμένο και ψηφιακό περιβάλλον:Μπορούμε να χρησιμοποιούμε το υλικό τρίτων μόνοόταν έχουμε την άδεια για κάτι τέτοιο και υπάρχουν πολλοίδημιουργοί που θέλουν να χρησιμοποιήσουμε το περιεχόμενότους και το διαθέτουν με άδειες Creative Commons γιατο σκοπό αυτό. Όταν παρέχουμε το περιεχόμενό μας στοδιαδίκτυο και θέλουμε να το χρησιμοποιήσουν και άλλοι, φροντίζουμενα είναι σε τέτοια μορφή και με τέτοια άδεια που νατο κάνει πολύ εύκολο για τους άλλους χρήστες-δημιουργούς.Τέλος, δεν υπάρχουν πλέον αμιγείς χρήστες ή δημιουργοί, αλλάδημιουργοί-χρήστες. Μόνο όταν σεβόμαστε τα δικαιώματατων άλλων, μπορούμε να αξιώνουμε από τους άλλους να σέβονταιτα δικά μας δικαιώματα.23

Α φ ι Θέματα έ ρ και ω απόψεις μ α[1] https://stateof.creativecommons.org/[2] http://creativecommons.org/[3] http://www.gunet.gr/[4] http://ocw-project.uoa.gr/h-drash.html[5] http://opencourses.uom.gr/[6] https://it.auth.gr/el/academicSupport/openCourses[7] http://ocw-project.upatras.gr/[8] https://eclass.gunet.gr/ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ(Έχουν αντληθεί από το Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο – GUnet 2014. «Θέματα Πνευματικής Ιδιοκτησίας και Aδειοδότησης των ΑνοικτώνΕκπαιδευτικών Πόρων (OER)»)Τι είναι οι ανοικτές άδειες;Η Πνευματική Ιδιοκτησία σε ένα έργο κλιμακώνεται απότην πλήρη προστασία του, οπότε το έργο παρατίθεται «μεεπιφύλαξη παντός δικαιώματος» μέχρι τη διάθεσή του στονΔημόσιο Τομέα, δηλαδή, «χωρίς επιφύλαξη δικαιωμάτων».Κατά την τελευταία δεκαετία, παράλληλα με τις εξελίξειςστις ψηφιακές τεχνολογίες και το Διαδίκτυο, και εν μέρει χάρησε αυτές, εμφανίστηκε ως τάση και τελικά εξελίχθηκε σεπαγκόσμιο κίνημα η δημιουργία ελεύθερα προσβάσιμου ψηφιακούυλικού.Οι ανοικτές άδειες αναδύθηκαν μέσα σε αυτό το πλαίσιοσε μία προσπάθεια να προστατευθούν τα δικαιώματα των δημιουργών,και ιδιαίτερα των συγγραφέων, σε ψηφιακά περιβάλλοντατα οποία επέτρεπαν τεχνικά την αναπαραγωγή καιτο διαμοιρασμό κειμένων χωρίς τη λήψη άδειας. Οι ανοικτέςάδειες διασφαλίζουν ότι η αναπαραγωγή και ο διαμοιρασμόςγίνεται μέσα σε ένα αυστηρά δομημένο νομικά πλαίσιο τοοποίο, όμως, είναι περισσότερο ευέλικτο από το σχήμα «μεεπιφύλαξη παντός δικαιώματος».Ανοικτή άδεια είναι οποιαδήποτε άδεια ισχύει/εφαρμόζεταιγια/σε προστατευόμενο (από τη νομοθεσία περί Π.Ι.) περιεχόμενο,η οποία επιτρέπει σε οποιονδήποτε να επαναχρησιμοποιήσειτο περιεχόμενο αυτό χωρίς να ζητήσει προηγουμένωςάδεια χρήσης. Για το περιεχόμενο αυτό, λοιπόν, υπάρχει«επιφύλαξη κάποιων δικαιωμάτων (some rights reserved)» καιέτσι, οι ανοικτές άδειες κατατάσσονται ανάμεσα στην ΠνευματικήΙδιοκτησία © και τον Δημόσιο Τομέα (Public Domain).Η εφαρμογή ανοικτών αδειών σε ένα έργο επιτρέπει σεοποιονδήποτε παγκοσμίως να χρησιμοποιήσει το έργο χωρίςνα χρειάζεται να ζητήσει ξεχωριστή ή επιπλέον άδεια ή νακαταβάλει κάποιο τίμημα, υπό τον όρο ότι ακολουθεί τουςόρους χρήσης του έργου που έχουν καθοριστεί από τη συγκεκριμένηανοικτή άδεια. Μόνο όταν ένα πρόσωπο επιθυμείνα χρησιμοποιήσει το έργο με τρόπο διαφορετικό από αυτόνπου καθορίζει η άδεια, χρειάζεται να ζητηθεί άδεια από τονδικαιούχο της πνευματικής ιδιοκτησίας.Τι είναι οι άδειες Creative Commons (CC);Οι άδειες Creative Commons (CC) αποτελούν το πιο διαδεδομένοσύστημα ανοικτής αδειοδότησης ψηφιακών έργων.Οι άδειες προέρχονται από τον οργανισμό Creative Commons,έναν μη κερδοσκοπικό οργανισμό διεθνούς εμβέλειαςο οποίος στοχεύει στην προώθηση της καλύτερης ταυτοποίησης,διαπραγμάτευσης και επαναχρησιμοποίησης περιεχομένουμε στόχο την ενίσχυση της δημιουργικότητας και τηςκαινοτομίας.Οι άδειες Creative Commons έχουν σχεδιαστεί για ναπροσφέρουν ένα ευέλικτο και απλό τεχνολογικό και νομικόεργαλείο σε εκείνους τους δημιουργούς που εκτιμούν ότι ηπροσβασιμότητα και χρήση των έργων τους έχει μεγαλύτερηαξία από τα οικονομικά οφέλη, ενώ ταυτόχρονα επιθυμούν ναδιατηρήσουν κάποια δικαιώματα επί των έργων τους.Οι άδειες Creative Commons δεν είναι εναλλακτικές τηςΠνευματικής Ιδιοκτησίας ούτε υφίστανται εκτός ΠνευματικήςΙδιοκτησίας (copyright). Λειτουργούν εντός του συστήματοςΠνευματικής Ιδιοκτησίας και επιτρέπουν στουςδημιουργούς να τροποποιήσουν τους όρους της πνευματικήςιδιοκτησίας με τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα στιςανάγκες τους Οι άδειες Creative Commons επιτρέπουνστους δημιουργούς να διανείμουν το περιεχόμενό τους σεένα ευρύ κοινό και να καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίοτο έργο μπορεί να χρησιμοποιηθεί διατηρώντας παράλληλατην πνευματική τους ιδιοκτησία.24

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΚριαράς-ΣακελλαρίουΤιμητικό αφιέρωμα μνήμηςΤο καλοκαίρι του 2014 δύο σπουδαίοι ´Έλληνες λόγιοιέφυγαν πλήρεις ημερών από κοντά μας. Πρόκειται γιατον καθηγητή Εμμανουήλ Κριαρά που απεβίωσε στις 22Αυγούστου, και τον καθηγητή και ακαδημαϊκό Μιχαήλ Σακελλαρίουπου απεβίωσε στις 16 Αυγούστου. Και οι δύοδιακρίθηκαν, ο καθένας στον χώρο του, για το επιστημονικόκύρος τους, τη βαθειά καλλιέργεια και το δημοκρατικόήθος τους, αφήνοντας με τον θάνατό τους πνευματικάφτωχότερη την Ελλάδα. Και οι δύο συνδέονται με τη ΣχολήΙ.Μ.Παναγιωτόπουλου, με διαφορετικό τρόπο ο καθένας.Εμμανουήλ Κριαράς (1906-2014)Ο Εμμανουήλ Κριαράς συνδεόταν με στενή φιλία, προσωπικήκαι οικογενειακή, με τον Ι.Μ.Παναγιωτόπουλο.Στον Πρόλογο του βιβλίου Από την αλληλογραφία Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ. και Αικ. Κριαρά: τα σωζόμενα(επιμ. Εμμ. Κριαρά, Αθήνα, 2008), ο Κριαράς σημειώνει: «Οιδημοσιευμένες και αναδημοσιευόμενες σήμερα επιστολέςμαρτυρούν το στενό σύνδεσμό μου με τον Παναγιωτόπουλο,αλλά και των δύο οικογενειών μας […] Και πράγματιη φιλία μας έμεινε αδιατάρακτη και ενισχυόμενη έωςτον θάνατό του (1982). Γι’ αυτό και δεν ξενίζει, νομίζω, τοότι νωρίς δηλώνεται στα γράμματά του βαθειά συμπάθειακαι αγάπη, αμοιβαία εκτίμηση, ειλικρινής θαυμασμός μετην ευκαιρία ανταλλαγής αντιτύπων από δημοσιεύματατων αλληλογράφων.»Ακόμη και μετά το θάνατο του Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου το1982, ο Εμμ. Κριαράς τίμησε τη Σχολή με την υποστήριξη καιτη φιλία του: συμμετείχε σε επιμορφωτικά σεμινάρια πουείχε οργανώσει η Σχολή για το εκπαιδευτικό προσωπικό τηςκαι αργότερα, όταν η μετακίνησή του από τη Θεσσαλονίκηκατέστη δύσκολη, εξακολούθησε να παρακολουθεί τα δρώμενατου Σχολείου, τα έντυπά του, το ´Έργα και Ημέρες καιτο Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας,πάντα ενθαρρύνοντας και συμβουλεύοντας. Η αλληλογραφίατου με τον Ι.Μ.Παναγιωτόπουλο εκδόθηκε σε δύο τόμουςαπό τις Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου:• Επιστολές Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ. και Αικ. Κριαρά,επιμέλεια Εμμ. Κριαρά, 2004.• Από την αλληλογραφία Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ.και Αικ. Κριαρά: τα σωζόμενα, επιμέλεια Εμμ. Κριαρά,2008.Ο Μιχαήλ Σακελλαρίου συνδέθηκε με τη Σχολή ως μαθητήςκαι καθηγητής. Ολοκλήρωσε τις εγκύκλιες σπουδέςτου στο «Eλληνικόν Εκπαιδευτήριον Δ.Ν. Μακρή», την Α´περίοδο της ιστορίας του Σχολείου μας, και στη συνέχειασπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του ΠανεπιστημίουΑθηνών. Συνέχισε τις σπουδές του στην Σορβόννη και στοCollège de France.Από τον Σεπτέμβριο 1938 έως τον Αύγουστο 1950, κατάτην Β´ περίοδο της ιστορίας του Σχολείου, επί Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου–Δ.Β.Ελευθεριάδη, δίδαξε ως φιλόλογος σεαυτό. Το 1939 ανακηρύχθηκε Διδάκτωρ Φιλοσοφικής Σχολήςτου Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης. Στη συνέχειαεργάστηκε ως ερευνητής στο Εθνικό ´Ίδρυμα Ερευνών καιστο Γαλλικό Κέντρο Επιστημονικής ´Έρευνας (CNRS, 1951-1954). Επανήλθε στο Σχολείο τον Σεπτέμβριο 1956 και δίδαξεως το 1960, οπότε εγκατέλειψε τη ΔευτεροβάθμιαΕκπαίδευση γιατί το προηγούμενο έτος είχε εκλεγεί καθηγητήςστο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης. Το 1983εξελέγη ακαδημαϊκός και το 1992 διετέλεσε Πρόεδρος τηςΑκαδημίας.Στην ιστοσελίδα της Σχολής –κατηγορία «Αφιερώματα»–(http://impanagiotopoulos.gr/index.php/kriaras-sakelariou)μπορείτε στο τιμητικό αφιέρωμα μνήμης να διαβάσετεάρθρα σχετικά με τη συμβολή του Εμμ. Κριαρά και τουΜιχ. Σακελλαρίου στην επιστήμη τους, καθώς και πλήρηβιογραφικά τους.Ειδικά για το τιμητικό αυτό αφιέρωμα και τον Μιχ.Σακελλαρίου έγραψαν οι κ. ´Έβη Τουλούπα, επίτιμος ´ΈφοροςΑρχαιοτήτων, και η μαθήτριά του ´Αννα Χιτζανίδου,απόφοιτος του 1948, Γεωπόνος, Διευθύντρια του ΜπενάκειουΦυτοπαθολογικού Ινστιτούτου.Α.Ι.Παναγιωτόπουλος, D. PhilΓενικός Διευθυντής της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου25

Κριαράς-ΣακελλαρίουΘέματα και απόψειςΜετά πολλά χρόνιαΤον Μιχάλη Σακελλαρίου τον είχα Καθηγητή στις τελευταίεςτάξεις του Γυμνασίου. Θυμάμαι ακόμα αμυδρά αναλύσειςπου μας έκανε γνωστών έργων όπως του Faust του Goetheκαι του Peer Gynt του Ibsen. Το μάθημά του μας άρεσε καιτον σεβόμασταν.Μετά το τέλος των γυμνασιακών μου σπουδών τον έχασατελείως. Τον ξανασυνάντησα μετά πολλά χρόνια, όταν ήμουνήδη συνταξιούχος.Μαζευόμασταν, εκείνη την εποχή, μια μικρή συντροφιά στοσπίτι μιας κοινής φίλης και συζητούσαμε τα θέματα που παρουσίαζανενδιαφέρον εκείνες τις μέρες από πλευράς πολιτικής,ανθρωπίνων σχέσεων, διαφόρων εκδηλώσεων, λογοτεχνίας κ.ά.Του διηγήθηκα τότε ότι μελετούσα τον Θεόφραστο και ιδιαιτέρωςστο έργο του για τα φυτά της Ασίας που είδαν οι ´Έλληνεςκατά την εκστρατεία του Μεγάλου Αλεξάνδρου.Με ρώτησε αν είχα δημοσιεύσει κάτι σχετικό. Του απάντησαπως όχι. Από τότε κάθε φορά που τον συναντούσα με ρωτούσεαν είχα δημοσιεύσει τις μελέτες μου, και όταν του έλεγαόχι με μάλωνε σαν να ήμουν ακόμα η μαθήτρια του Γυμνασίου.Κάποτε όμως δημοσίευσα μια εργασία μου για την φιστικιάστην αρχαιότητα και αποφάσισα να του την στείλω, γιατί σκέφτηκαπως θα τον ευχαριστούσε να την διαβάσει. ´Ήταν όμωςαργά πια. ´Έμαθα ότι ήταν πολύ άρρωστος και δεν μπορούσεπια να διαβάσει. Λυπήθηκα γιατί πίστευα πως θα ευχαριστιότανπου έκανα αυτό που θεωρούσε σωστό και απαραίτητο, καιίσως να του είχε αρέσει και η εργασία μου.´Άννα Χιτζανίδου (απόφ. 1948)Γεωπόνος, Διευθύντρια τουΜπενάκειου Φυτοπαθολογικού ΙνστιτούτουΟ Μιχάλης Σακελλαρίου, από την αρχήτης γνωριμίας μας έως το τέλοςΓνώρισα τον Μιχάλη Σακελλαρίου στη δεκαετία του ’50όταν συνεργαζόμουν με την γυναίκα του Αγνή, το γένος Ξενάκη,στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο. Είχαμε προσληφθείαπό τον Διευθυντή Χρήστο Καρούζο ως έκτακτες επιμελήτριες,για να βοηθήσουμε στην επανέκθεση των αρχαιοτήτων. ΗΑγνή, μαθήτρια του Νικολάου Πλάτωνα και με σπουδές στηΓαλλία, ανέλαβε να προετοιμάσει την έκθεση των μυκηναϊκώνκαι νεολιθικών αντικειμένων και ένα διάστημα, μεταξύάλλων καθηκόντων, μου ανατέθηκε να την βοηθήσω. Αμέσωςσυνδεθήκαμε με βαθειά φιλία που κράτησε έως τον πρόωροθάνατό της το 1995. Εν τω μεταξύ συναντιόμασταν συχνά ταβράδια και με τον Μιχάλη, που τότε δίδασκε στη Σχολή Παναγιωτόπουλου,στα σπίτια μας ή σε κοινούς φίλους. Μόνιμήμας σκέψη, εάν ο Σακελλαρίου θα γινόταν δεκτός στο ΠανεπιστήμιοΘεσσαλονίκης, όπως επιθυμούσε. Η Αγνή που γνώριζετις πολιτικές αντιδράσεις, ζούσε με αυτή την αγωνία κιεγώ την καθησύχαζα και την βεβαίωνα ότι θα ερχόμουν στοπρώτο του μάθημα στο Πανεπιστήμιο. Πράγμα που έγινε.Μιχάλης Σακελλαρίου (1912-2014)Με την άνοδο των Συνταγματαρχών ο Μιχάλης απολύθηκε.Το ζεύγος κατάφερε να διαφύγει στη Γαλλία και ο Μιχάληςάρχισε να διδάσκει στο Πανεπιστήμιο της Lyon. Στην Γαλλίαήταν ήδη γνωστός από την διατριβή του La Migration grecqueen Ionie. Από εκεί παρηγορούσαν με κάθε τρόπο όσους απόεμάς είχαμε θλιβερά προβλήματα με την Χούντα.´Όταν τo ζεύγος μπόρεσε να επιστρέψει στην Ελλάδα αφοσιώθηκεο καθένας στην επιστήμη του. Ο Μιχάλης οργάνωσεστο Εθνικό ´Ίδρυμα Ερευνών το Κέντρο Ελληνικής και ΡωμαϊκήςΑρχαιότητος, που συνεχίζει την λαμπρή δράση και μετάτην αποχώρησή του. Στην Ιστορία του Ελληνικού ´Έθνους τηςΕκδοτικής Αθηνών έγραψε τα κεφάλαια της ειδικότητός του.´Όταν πια δεν μπορούσε (μετά από ένα ατύχημα που κλόνισεσοβαρά την υγεία του) να χειριστεί τον υπολογιστή του,ζήτησε την βοήθεια νέων επιμελητριών και ιστορικών για τηνέκδοση σκόρπιων άρθρων του και άλλων θεμάτων που τοναπασχολούσαν σχετικά με βιβλία του, όπως Η απόβαση τουΙμπραήμ στην Πελοπόννησο, ´Ένας Συνταγματικός ΔημοκράτηςΗγέτης κατά την Επανάσταση του 1821. Ο Γ. Λογοθέτης Διοικητήςτης Σάμου, έργο που βασίστηκε σε προσωπικό του αρχείο.´Όταν ο Μιχάλης ένιωσε ότι είχε πια συντελέσει το έργοτου, άρχισε να καταρρέει, όχι όμως η εκπληκτική μνήμη του.Τότε κατάλαβα ότι η κουβέντα με τετριμμένα θέματα δεν τονενδιέφερε και άρχισα να του διαβάζω άρθρα από εφημερίδεςκαι περιοδικά, αφού πια η όρασή του εξασθενούσε. Σε λίγοκαι η ακοή... Αυτό του κόστιζε περισσότερο γιατί η μεγαλύτερήτου ψυχαγωγία ήταν να ακούει προγραμματισμένες όπερεςαπό την τηλεόραση, πράγμα που δεν τον ικανοποιούσε πια.´Ένα απόγευμα με ρώτησε από το τηλέφωνο αν θα μπορούσανα πάω σπίτι του. Tου απάντησα ότι είχα κανονίσει ναακούσω στο Ηρώδειο τον «Οθέλλο»…«Του Verdi», είπε με μια νοσταλγία.´Ήταν η τελευταία μας κουβέντα.´Έβη ΤουλούπαΕπίτ. ´Έφορος Αρχ/των26

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςΣτο παρόν τεύχος του Δελτίου ανθολογούμε απόψεις του Καθηγητή Χρήστου Γιανναρά από το βιβλίο τουΠαιδεία και Γλώσσα - Επικαιρικά Παλινωδούμενα (Εκδόσεις Πατάκη, 2001). Ο Χρήστος Γιανναράςδίδαξε Φιλοσοφία, Πολιτιστική Διπλωματία και Συγκριτική Οντολογία σε πανεπιστήμια της Γαλλίας, τηςΕλβετίας, της Ελλάδας. Επιφυλλιδογραφεί σε εφημερίδες παρεμβαίνοντας στην πολιτική και κοινωνικήεπικαιρότητα. Πάντοτε ενδιαφέρουσες, οι απόψεις του Χρήστου Γιανναρά αφορούν σε τομείς όπως οπροσανατολισμός της παιδείας, η έκπτωση των πανεπιστημίων και η ρήξη της γλωσσικής συνέχειας καιπροέρχονται από επιφυλλίδες και άρθρα που δημοσιεύθηκαν από το 1976 έως το 1997.Παιδεία και Γλώσσα-Επικαιρικά παλινωδούμεναΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣΗ «Μεγάλη Ιδέα» της παιδείας[26/2/1977]Το αίτημα για βελτίωση της παιδείας ήταν μάλλον ηπρώτη καθολική απαίτηση του λαού μας που ανάγκασετην πολιτική να έρθει αντιμέτωπη με ένα πρόβλημα ποιότηταςτης ζωής. Απογυμνωμένοι από κάθε άλλο όραμα,στόχο και προοπτική του εθνικού μας βίου έξω από τιςωμά υλιστικές απαιτήσεις της καταναλωτικής «ανάπτυξης»,αρπαχτήκαμε από το αίτημα για παιδεία σαν απόμια ελάχιστη καινούργια «Μεγάλη Ιδέα». […][…] Φτάνοντας ωστόσο στο επίπεδο του πολιτικού αιτήματος,το όραμα της σωστής παιδείας και καλλιέργειαςτου λαού, όπως και κάθε «Μεγάλη Ιδέα», μετασχηματίζεταισε σύνθημα με εξαιρετικά μυωπική εμβέλεια:Η καθολική απαίτηση του λαού για παιδεία μπαλσαμώνεταιστο κοντόθωρο αλλά εντυπωσιακό σύνθημα της«εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».Ο χώρος που καλύπτει μια εκπαιδευτική μεταρρύθμισηστην Ελλάδα (από οποιαδήποτε παράταξη κι αν προγραμματιστεί)έχει ένα στενά προκαθορισμένο πλαίσιο:Περιορίζεται σε κάποια μέτρα, ριζικά ή όχι, για το«γλωσσικό»· […] σε κάποιες αλλαγές στο εκπαιδευτικόπρόγραμμα (που συνήθως εξαντλούνται στην ανακατανομήτων ωρών διδασκαλίας κάθε μαθήματος)· στηβελτίωση (ποτέ ριζική) των σχολικών εγχειριδίων. […][…] Η παιδεία, λοιπόν, από το Δημοτικό ως το Πανεπιστήμιο,εξαντλείται φανερά στην άχαρη γυμναστικήτης διάνοιας με την απομνημόνευση. Ο Έλληναςδιδάσκεται γνώσεις και απομνημονεύει γνώσεις πουξεχνιούνται φυσιολογικά σε συντομότατο διάστημα,χωρίς να μάθει ποτέ τους τρόπους, τη μέθοδο και τακλειδιά για την απόκτησηγνώσης. Πρέπει να έχει τησπάνια τύχη να πέσει σε χαχαρισματούχοδάσκαλο γιαγια να μπορέσει, τουλάχιστο,να μάθει να βλέπειμέσα από τα κείμενα καιπέρα από τα κείμενα, δηλαδήνα κρίνει αυτά πουδιαβάζει. […][…] Αυτά τα στοιχειώδηκαι αυτονόητα βρίσκονταιέξω από την εμβέλεια των«εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων»,ενώ η απουσία τους αχρηστεύει όλο τον μόχθοτης απομνημόνευσης αναστέλλοντας τραγικά τηδημιουργική μετοχή του «μορφωμένου» Έλληνα στηγνώση. […][…] Ποιοι είμαστε, πού σκοπεύουμε, τι επιδιώκουμετελικά ως λαός; Την οικονομική ανάπτυξη και μόνο, τονεξευρωπαϊσμό, την παιδεία ως αυτοσκοπό; Ποια μέτραποιότητας έχουμε για τη ζωή και τον κοινό μας βίο; Και τιδιδαχθήκαμε από χώρες που έχουν από χρόνια τώρα κατακτήσειτα όσα εμείς βραχυπρόθεσμα επιδιώκουμε όνταςσήμερα τραγικά απελπισμένες από την κατάκτησή τους;Αυτά τα ερωτήματα δοκιμάζουν κάθε «Μεγάλη Ιδέα»και κάθε όραμα. […]Ραχοκοκαλιά ή φιλοσοφία της παιδείας[12/3/1989][…] Η προσωπική μου διαπίστωση συνοψίζεται στην27

Θέματα και απόψειςπολύ σύντομη πρόταση: Υπάρχει πρόβλημα νοήματοςτης παιδευτικής πράξης. Πέρα από την κατάφορηχρεωκοπία των «μεταρρυθμίσεων», την αναχρονιστικήαγκύλωση των αναλυτικών προγραμμάτων, τους ανάπηρουςνόμους-πλαίσια, τις ατελέσφορες διοικητικές«βελτιώσεις» – πέρα και πίσω απ’ όλα αυτά, μένει μετέωροτο νόημα της εκπαιδευτικής πρακτικής.Νόημα σημαίνει ποιος είναι ο σκοπός και αν ανταποκρίνεταισε πραγματικές ανάγκες του ανθρώπου· Αν τουεξασφαλίζει επαρκή εφόδια για να μετάσχει στη ζωή,πληρότητα και ικανοποίηση στην καθημερινότητά του.[…] Γι’ αυτό λέμε ότι έχει «φροντιστηριοποιηθεί» ηπαιδεία. Επειδή προσφέρει τις γνώσεις σαν ανταλλάξιμααγαθά, που εξασφαλίζουν πτυχίο, διορισμό, σταθερόεισόδημα. Η σημερινή παιδεία ετοιμάζει καταναλωτές,όχι πολίτες. Τρέφουμε και με την παιδεία μια λογικήτων σχέσεων πολίτη και κράτους που είναι λογικήδιεκδικήσεων και παροχών. […][…] Έχουμε λοιπόν –παρ’ όλα αυτά– οπωσδήποτε ανάγκηαπό μια φιλοσοφία της παιδείας; Σίγουρα ναι· Αλλά–προς Θεού– όχι από κάποιο άλλο ιδεολόγημα. Νόημαζητάμε, σκοπό που να ανταποκρίνεται όχι σε αφηρημένες«αξίες», αλλά σε πραγματικές ανάγκες, κριτήρια γιατη «μόρφωση», δηλαδή για το πλάσιμο, χαρακτήρωνκαι συνειδήσεων.Να συμφωνήσουμε καταρχήν σε αυτό ακριβώς το επίπεδο:των αναγκών, όχι των «αξιών». Να συμφωνήσουμεστην ανάγκη για σωστή παιδεία, παιδεία για το δικόμας τόπο.Σωστή παιδεία – με ποια κριτήρια διάκρισης του σωστούαπό το λάθος;Πρώτο κριτήριο –ποιος θα διαφωνήσει;– Η απόλυτηπροτεραιότητα της παιδευτικής σκοπιμότητας: Πριναπό κάθε τι άλλο, να μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα, ναμπορούν να μιλάνε και να γράφουν σωστά τη γλώσσατους· να μαθαίνουν να σκέφτονται, να κρίνουν· να μηναπομνημονεύουν τη γνώση, αλλά να ξέρουν πού καιπώς θα τη βρουν, σε ποιες πηγές και με ποια μέθοδο·να περιοριστεί δραστικά ο καταιγισμός των «πληροφοριών»·να τονωθούν τα μαθήματα γλώσσας, κρίσης καιμεθόδου. […]ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΕΚΠΤΩΣΗΠανεπιστήμια: ο στόχος;[14.9.1997]Η ιστορία μού έμαθε πώς ένας πολιτισμός αρχίζει νακαταρρέει όταν το εκπαιδευτικό σύστημα αρχίσει νααποδιαρθρώνεται[…]. (Στα πανεπιστήμια σήμερα) ταπάντα κατέρρευσαν, έπεσαν σε μαρασμό, εξαιτίας τηςαμέλειας, της δημαγωγίας, της ανικανότητας[…].Το πανεπιστήμιο έχει την αποστολή να συντελέσει στηδιαμόρφωση πνευματικών ηγεσιών, με την προϋπόθεσηνα μη μετατρέπονται σε κάστες[…]. Μιλάω για πνευματικήηγεσία χωρίς συστολή. Πιστεύω, πραγματικά, πωςμια ισόπεδη κοινωνία δεν έχει κινητήρια δύναμη. Μεπολύ μεγάλη τύχη, ίσως μπορέσει να απολαύσει μίανεπίπεδη ευτυχία, σαν αυτή που απολάμβαναν οι Ναμπικάραόταν τους επισκέφθηκε ο Λεβί Στρος, μία ευτυχίαπολύ κοντά στην υπνηλία. Συνήθως όμως μιά τέτοιακοινωνία βυθίζεται στον μαρασμό και στην απελπισία.Μας το αποδεικνύει περίτρανα το πείραμα που έγινε,επί σαράντα χρόνια, στην Ανατολική Ευρώπη. […]Εγώ είμαι με όλη μου την καρδιά υπέρ των πνευματικώνηγεσιών, με την προϋπόθεση να μη μετατρέπονται σεκάστες. Το πανεπιστήμιο διαμορφώνει αυτές τις ηγεσίες,και δεν μπορεί να το κάνει, αν δέχεται τους πάντες[…].Το έθνος έχει πράγματι την υποχρέωση να ανεβάζειαδιάκοπα το γενικό μορφωτικό επίπεδο στο σύνολοτου πληθυσμού. Όμως να φροντίζει ταυτόχρονα να μηνισοπεδωθεί το πανεπιστημιακό οικοδόμημα, να διατηρήσειτις διαβαθμίσεις, με άλλα λόγια, να διατηρήσειτη δυνατότητα να επιλέγει. Να συνδυάσει τον απαραίτητοεκδημοκρατισμό με την απαραίτητη επιλογή. Ναπροστατεύσει από τον στραγγαλισμό έναν χώρο υπερυψωμένο,ελεύθερο, αναγκαίο.[…]28

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςθα τις περάσει τις εξετάσεις, θα το πάρει το πανεπιστημιακόπτυχίο. Θα είναι « Έλλην επιστήμων»[…].Σίγουρα, σε κάποιες σχολές θετικών επιστημών με υποχρεώσειςεργαστηρίων, οι σπουδές εμφανίζουν σοβαρότερεςαπαιτήσεις. Υπάρχουν και κάποια ελάχιστατμήματα ανά την Ελλάδα –γνωστά στην πανεπιστημιακήαγορά– όπου οι διδάσκοντες έχουν κατορθώσει να επιβάλουνπρογράμματα και προϋποθέσεις σπουδών πουσώζουν την ακαδημαϊκή σοβαρότητα και αξιοπρέπεια.Όμως, ας καταμετρήσει κάποτε το Υπουργείο πόσα είναιαυτά τα τμήματα και πόσα τα άλλα που λειτουργούνμόνο σαν χώροι ελεύθερων διαλέξεων προαιρετικήςακρόασης και –τρεις φορές τον χρόνο– σαν εξεταστικάκέντρα.Φενάκη πανεπιστημιακών σπουδών[15.6.1997][…]Παραδόσεις-εξετάσεις είναι το δίπολο που έχει μεταβάλειτις πανεπιστημιακές σπουδές στην Ελλάδα σεπαρωδία και φενάκη. Ουσιαστικά, από τη στιγμή που οαπόφοιτος του λυκείου θα εισαχθεί στο πανεπιστήμιο,οι σπουδές του έχουν τελειώσει. Μπορεί άνετα να μένειστο χωριό του ή στην όποια μακρινή πόλη του, ναδιαβάζει από το ένα και υποχρεωτικό για κάθε μάθημασύγγραμμα τις καθορισμένες σελίδες που αντιστοιχούνστον αριθμό ωρών διδασκαλίας του μαθήματος και ναπροσέρχεται μόνο στις εξεταστικές περιόδους για τηγραπτή δοκιμασία της απομνημόνευσής του. Δεν έχεισημασία πόσες φορές θα αποτύχει στις εξετάσεις. Κάποτε,αν επιμείνει, σε περισσότερα ή λιγότερα χρόνια,«Προοδευτικές» ψυχώσεις[3.5.1995]Υπάρχει πολύ συγκεκριμένος τρόπος για να πάψουν ταπανεπιστήμια να προσφέρουν άσυλο στη βία: να αλλάξειο νόμος εκλογής των πρυτανικών αρχών. Το πανεπιστημιακόάσυλο, με τη σημερινή του έννοια του ξέφραγουαμπελιού, αποτελεί το «ταμπού» των «προοδευτικών»δυνάμεων: στο ξέφραγο «άσυλο». Διότι η εκλογή τωνπρυτανικών αρχών –οι παροικούντες την Ιερουσαλήμ τογνωρίζουν καλά– εδώ και δεκατρία χρόνια αποφασίζεταιόχι στα πανεπιστήμια, αλλά στα κομματικά γραφεία.[…] Τα προοδευτικά παραισθησιογόνα είναι συμπτώματακοινωνικής κρίσης επιθανάτιας. Τουλάχιστον, αςδοθεί νομική δυνατότητα αντίδρασης σε δυνάμεις πουδιατηρούν ακόμα λογική και κρίση. Με αλλαγή του τρόπουεκλογής των πρυτανικών αρχών.Η ΡΗΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΑΣ ΣΥΝΕΧΕΙΑΣΤο άλυτο γλωσσικό πρόβλημα[19.3.1977][…] η γλώσσα απλώς εκφράζει, δεν δημιουργεί πολιτιστικόυπόβαθρο και ήθος. Ούτε η αρχαΐζουσα καθαρεύουσααρκεί για να μας συνδέσει άμεσα με την αρχαίαΕλλάδα, ούτε η λαϊκίζουσα καθαρεύουσα για να μαςδώσει σύγχρονη υπόσταση και ταυτότητα. […] Εκατόνπενήντα χρόνια τώρα, οι Νεοέλληνες μοιάζουμε να μηνείμαστε τίποτα, ούτε απευθείας πρόγονοι των αρχαίωνούτε και σύγχρονοι Ευρωπαίοι, αλλά ένας λαός που πιθηκίζειάλλοτε προς τη μια και άλλοτε προς την άλληκατεύθυνση.[…]Η πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση βρήκε σαπισμέναπια όλα τα δόντια της καθαρεύουσας, μαζί και μετα αποστήματα που δημιούργησε η τελευταία επταετία.Αλλά, αντί να ξεδοντιάσει οριστικά την καθαρευουσιάνικηψευτιά, έκοψε το κεφάλι της γλώσσας: κατάργησε29

Θέματα και απόψειςτη διδασκαλία της αρχαίας στα σχολειά. Έτσι μπαίνουμεσε έναν καινούριο μονόδρομο γλωσσικής απίσχνασηςπου είναι άγνωστο σε τι αγλωσσία θα οδηγήσει. Ηκαθιέρωση της δημοτικής είναι ένα μέγιστο επίτευγμαστον τομέα της παιδείας ύστερα από τόσες οδύνες καιτόσες προσπάθειες. Και η κατάργηση της διδασκαλίαςτων αρχαίων στα σχολειά είναι μια ριζική υπονόμευσηαυτού του επιτεύγματος.[…] Μοναδική και μακροπρόθεσμαδιαφαινόμενη λύση είναι η συστηματική και δημιουργικήσπουδή της αρχαίας γλώσσας, των κορυφαίωνεπιτευγμάτων της ιστορίας της.[…]Η νεοελληνική γλώσσα και τα αρχαία κείμενα[13.3.1976][…] Μια σωστή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση νομίζωότι θα έπρεπε να αντιμετωπίσει με πραγματικό δέος ειδικάτο πρόβλημα της γλώσσας. Αν πιστεύουμε ότι η νεοελληνικήμας γλώσσα είναι η ζωντανή και φυσιολογικήεξέλιξη της μακραίωνης γλωσσικής μας παράδοσης,τότε γιατί δεν αφήνουμε ελεύθερη τη γλώσσα, γιατίπρέπει να τη φορμάρουμε οπωσδήποτε τεχνητά σε μιαδιδακτέα γραμματική; Έχω τον πειρασμό να ρωτήσω:με ποια γραμματική γράφτηκε ο «Ερωτόκριτος» και σεποια γραμματική υποτάχτηκε ο Καβάφης ή και ο Σολωμός;[…]Πιστεύω ότι η γλώσσα προχωράει με τις διαδοχικές«αναγνώσεις» της προγενέστερης γραπτής παράδοσης,και η μόνη γραμματική που εξασφαλίζει αυτήτη ζωντανή συνέχεια είναι η γραμματική της αρχαίαςγλώσσας. Τα παιδιά θα μπορούσαν να διδάσκονται τηνεοελληνική μόνο από κείμενα και με μια στοιχειώδηγραμματική που θα περιορίζεται αποκλειστικά στις δομέςτης γλώσσας (στα στοιχεία της πρότασης και στοντρόπο με τον οποίο λειτουργούν, αλλά χωρίς κατατάξειςσε κλίσεις και συζυγίες) και να αρχίζουν από τηνπρώτη τάξη του γυμνασίου τη σπουδή των αρχαίων καιτης γραμματικής τους, συστηματικά και δημιουργικά,αναχωνεύοντας κείμενα από τη σύνολη γλωσσική μαςπαράδοση.[…]Γλώσσα ακοινώνητων ατόμων[3.3.1983][…] Η γλώσσα είναι όργανο σχέσης, έκφραση κοινωνίας.Μια κοινωνία που δεν κοινωνεί, που δεν έχεισυλλογικούς στόχους, κοινά οράματα, ποια γλώσσα θαμιλήσει; Περιορίζεται σε ένα στοιχειώδη κώδικα συνεννόησηςκαι το υπόλοιπο της γλωσσικής έκφρασηςεμπορευματοποιείται: γίνεται διαφήμιση, επαγγελματικόιδίωμα, κομματική συνθηματολογία, λογοτεχνικόφτιασίδι, ιδεολογικός κομπασμός.Γι’ αυτό τραυλίζουμε. Γιατί φτιάξαμε μια κοινωνία ακοινώνητωνατόμων. Σαράντα χρόνια τώρα η ηγεσία τουτόπου (όλων των πολιτικών αποχρώσεων) δεν έδωσεστο λαό όραμα ζωής άλλο από την κατανάλωση, το χρήμα,την ατομική κατοχύρωση.[…]Αλογία, αγλωσσία, ακρισία[11.05.1997]Για να συγκροτηθεί διάλογος, πρέπει να λειτουργεί ολόγος. Για να λειτουργήσει ο λόγος, προϋποτίθεται ηγλώσσα. Για να εκφράσει η γλώσσα λόγο και να συστήσειδιάλογο, πρέπει να υπάρχει η ανάγκη και η πρόθεσητης σχέσης, της κοινωνίας.Οι παράλληλοι μονόλογοι δεν είναι διάλογος. Η εκτόνωσητης ιδιοτέλειας δεν είναι λόγος. Η υποταγή τωνλέξεων, των εννοιών και της σύνταξης σε μεθοδεύσειςκατασκευής εντυπώσεων αναιρεί τις προϋποθέσεις τηςγλωσσικής επικοινωνίας.Ζούμε σε έναν εκρηκτικό πληθωρισμό πολυποίκιληςεκφραστικής μέσα σε τέλειο κενό απουσίας σχέσεων.Η γλώσσα της τηλεόρασης, του τύπου, της διαφήμισηςούτε κοινωνεί εμπειρίες ούτε κοινωνείται ως μετοχή σεπραγματικές σχέσεις. Το ίδιο και η γλώσσα των πολιτικών,των συνδικαλιστών, των συσπειρωμένων συμφερόντων.Είναι μια εμπορία και διαχείριση εντυπώσεων,μεθόδευση ψευδαισθήσεων. Ορισμένες φορές η φενάκητου λόγου ομολογείται έμπρακτα: Επειδή ο λόγος30

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςτων πολιτικών είναι άσχετος με οποιαδήποτε πραγματικότητα,προσπαθούν οι πολιτικοί να συγκροτήσουν σχέσειςπραγματικές μοιράζοντας διορισμούς και ευτελείςμικροεξυπηρετήσεις. Επειδή ο λόγος των εφημερίδωνείναι σε πολλές περιπτώσεις μια ασύστολη βιομηχανίαψυχολογικών εντυπώσεων, προσπαθούν οι εφημερίδεςαυτές να προσελκύσουν κοινό στην πραγματιστικήβάση της παροχής καταναλωτικών αγαθών: μοιράζουνοικιακές συσκευές, χαλιά, βίλες, μαχαιροπίρουνα. […]Όταν ο δημόσιος λόγος είναι κατά πλειοψηφία αναξιόπιστος,εμπορευματοποιημένος, αυτονόητα προσαρμοσμένοςστην παραγωγή ψευδαισθητικών εντυπώσεων,τότε δεν υπάρχει μέσο και όργανο για να λειτουργήσειαξιολογική ιεράρχηση, ρεαλιστική αποτίμηση – όχιμόνο βιβλίων, ιδεών, πνευματικής δημιουργίας, αλλάκαι πολιτικής πράξης, κοινωνικής συμπεριφοράς. Ότανεξαλειφθούν οι προϋποθέσεις κριτικού λόγου, είναι α-δύνατη η κοινωνική κριτική, η αποτίμηση της επιστημονικής,καλλιτεχνικής, επιχειρηματικής δραστηριότητας.Και όταν σε μια κοινωνία δεν λειτουργούν φίλτρακριτικής, ο πρωτογονισμός και η διάλυση κάθε συνοχήςεπέρχονται αναπότρεπτα.[…]ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΜΑΘΗΤΩΝΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥΣΕισαγωγήΜπαραλός Γ.Φωτοπούλου Χ. *Το σχολικό περιβάλλον αποτελείται από το φυσικόπεριβάλλον και από το ψυχοκοινωνικό πλαίσιο, τοοποίο διαµορφώνεται από τις σχέσεις που αναπτύσσονταιαπό τους µαθητές και τους εκπαιδευτικούς τηςσχολικής µονάδας. Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι οισχέσεις που αναπτύσσει ένα άτοµο µε τους «άλλους»(Βίθυνος και συν., 1999) και στην περίπτωση εκπαιδευτικού-µαθητώνείναι ουσιώδεις και για τους δύο. Οιµαθητές χρειάζονται ένα θετικό ψυχολογικό κλίµα πουνα ευνοεί την µάθηση, ενώ ο εκπαιδευτικός επιθυµεί ναεργάζεται και να δηµιουργεί σε µια φιλική και ευχάριστηατµόσφαιρα.Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωση τωνδιαπροσωπικών σχέσεων είναι σηµαντικός, διότι αυτέςεξαρτώνται σε αρκετά µεγάλο βαθµό από το επίπεδοελέγχου που επιθυµεί να ασκεί στους µαθητές του. Ορισµένοιεκπαιδευτικοί προτιµούν ένα αυστηρό και πειθαρχηµένοπεριβάλλον, ενώ άλλοι ένα ευχάριστο καιασφαλές περιβάλλον για τους µαθητές στο οποίο µπορούνάνετα να εργαστούν και να διακινδυνεύσουν λάθη.* Γιώργος Μπαραλός: MSc, MEd, PhD.Χριστίνα Φωτοπούλου: MSc, MEd.Στις επιλογές αυτές παίζουν ρόλο πολλοί παράγοντες,όπως το φύλο, οι εµπειρίες και οι γνώσεις.Έρευνες στον διεθνή και ελληνικό χώρο (Gold, 1999;Μπρούζος, 1993) έδειξαν ότι οι µαθητές δεν είναι ικανοποιηµένοιαπό τις σχέσεις τους µε τους εκπαιδευτικούς.Θεωρούν ότι είναι αυστηροί, άδικοι, αδιάλλακτοικαι αδιάφοροι για τους µαθητές. Έρευνα των Στογιαννίδουκαι Σπυριδωνίδη (2002) αποτύπωσε δυσαρέσκειατων µαθητών για τη σχέση τους µε τους καθηγητές. Αντίθετα,οι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική εικόνα για τιςσχέσεις τους µε τους µαθητές (Brekelmans, 1989).Η επικοινωνία είναι µια αµφίδροµη διαδικασία στηνοποία λαµβάνει µέρος και ο µαθητής. Σύµφωνα µε τονDillon (1994) σηµαντικά στοιχεία της επικοινωνίας εκπαιδευτικώνκαι µαθητών είναι ο αµοιβαίος σεβασµός,η ενσυναίσθηση και η αµοιβαία συµπάθεια.Η επικοινωνία µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητή είναιαναπόφευκτη, αφού οποιαδήποτε συµπεριφορά τουςµεταδίδει ένα µήνυµα (Γκότοβος, 1997). Το ζητούµενοείναι η αποτελεσµατικότητα αυτής της επικοινωνίας, δηλαδήκατά πόσο αποκωδικοποιούνται σωστά τα µηνύ-µατα του ποµπού από τον δέκτη, η οποία επηρεάζει θετικάτο µαθησιακό κλίµα καθώς δηµιουργεί ένα επικοινωνιακόπλαίσιο που επιτρέπει το πλησίασµα εκπαιδευτικούκαι µαθητών αλλά και την ανταλλαγή απόψεωνκαι ιδεών.31

Θέματα και απόψειςΧαρακτηριστικά των θετικών διαπροσωπικών σχέσεωνείναι ο αµοιβαίος σεβασµός, η αµοιβαία εµπιστοσύνη,το αµοιβαίο ενδιαφέρον, η ενσυναίσθηση, η έµφασηστις θετικές ενέργειες παρά στα λάθη, η αποδοχήτων αδυναµιών και η υποστήριξη για την απαλοιφήτους, η συνεργασία, η ανταλλαγή ιδεών και η αµοιβαίαέκφραση συναισθηµάτων (Dinkmeyer & Mc Kay, 1980).Οι σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών αποτελούνεπίσης μία σηµαντική διάσταση του κλίµατος τηςτάξης. Σύµφωνα µε τον Moos (1979), το κλίµα της τάξηςπεριλαµβάνει τρεις διαστάσεις: τις Διαπροσωπικέςσχέσεις, την Προσωπική ανάπτυξη και το Σύστηµα διατήρησηςκαι αλλαγής. Οι Creemers και Reezigt (2003)διακρίνουν τις ακόλουθες τέσσερις διαστάσεις του κλί-µατος της τάξης:• Φυσικό περιβάλλον της τάξης (π.χ. µέγεθος, θέση µέσαστο σχολείο),• Κοινωνικό σύστηµα (σχέσεις και αλληλεπίδραση µεταξύµαθητών και αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτικώνκαι µαθητών),• Τακτοποιηµένο περιβάλλον τάξης (διευθέτηση τουχώρου, άνεση),• Προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τα µαθησιακά α-ποτελέσµατα των µαθητών τους (θετικές προσδοκίες,αίσθηµα αυτό-αποτελεσματικότητας, επαγγελµατικήστάση).Από τις παραπάνω διαστάσεις του Moos (1979) και τωνCreemers & Reezigt (2003), στη συνέχεια θα ασχοληθούµεµε τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικούκαι µαθητών. Η διάσταση αυτή αντιπροσωπεύει τηφύση των διαπροσωπικών σχέσεων µέσα στην τάξη καιιδιαίτερα την υποστήριξη που ο εκπαιδευτικός παρέχειστους µαθητές, την εµπλοκή των µαθητών (involvement)στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ένταξή τους(affiliation) στο κοινωνικό σύστηµα της τάξης. Οι θετικέςδιαπροσωπικές σχέσεις δηµιουργούν εσωτερικάκίνητρα στους µαθητές για ακαδηµαϊκή επιτυχία, γιατίδιαµορφώνουν υποστηρικτικό µαθησιακό περιβάλλον(Jacobson, 2000). Στην εργασία αυτή εξετάζονται οι διαπροσωπικέςσχέσεις εκπαιδευτικού και µαθητών σεσχέση µε την επικοινωνία, τη διδακτική διαδικασία, τηναυτοεκτίµηση και το κλίµα της τάξης, καθώς και ο ρόλοςτου εκπαιδευτικού στην διαµόρφωσή τους.Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνίαΗ επικοινωνία µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών α-ποτελεί βασικό γνώρισµα της αλληλεπίδρασης στο πλαίσιοτης παιδαγωγικής σχέσης. Πρόκειται για τη διαδικασίαµεταβίβασης και αµοιβαίας ανταλλαγής µηνυµάτωνµεταξύ ατόµων και σύµφωνα µε τον Σταµάτη: «Ηεπικοινωνία αποτελεί ανατροφοδοτούµενη διαδικασίααµοιβαίας µετάδοσης πληροφοριών και συναισθηµατικώνµηνυµάτων από ένα άτοµο προς ένα άλλο, άµεσα ήµε τη διαµεσολάβηση ενός µέσου επικοινωνίας, µε συγκεκριµένηπρόθεση και σκοπό ως προϋποθέσεις παραγωγήςσυγκεκριµένου επικοινωνιακού αποτελέσµατος».Η µονόπλευρη επικοινωνία µέσα στην τάξη, όπου ο δάσκαλος(ποµπός) στέλνει το µήνυµα και ο µαθητής (δέκτης)µπορεί ή όχι να το συλλάβει και να το κατανοήσει,δε θεωρείται γνήσια επικοινωνία, γιατί δε χαρακτηρίζεταιαπό αµοιβαιότητα.Η επικοινωνία µπορεί να είναι λεκτική (επιτυγχάνεταιµε τον γραπτό ή προφορικό λόγο) και µη λεκτική(επιτυγχάνεται µε τα µη γλωσσικά σύµβολα: κινήσεις,εκφράσεις προσώπου, στάση του σώµατος κ.ά.). Βασικάστοιχεία της λεκτικής επικοινωνίας είναι ο ποµπός,το µήνυµα και ο δέκτης, και βασικές προϋποθέσεις πραγµατοποίησήςτης είναι το κοινό γλωσσικό σύστηµα, οιυγιείς σωµατικές και ψυχικές λειτουργίες, η σαφής έκφρασηκαι η ακριβής πρόσληψη (Τσιπλητάρης, 2004).Ο εκπαιδευτικός, προκειµένου να αναπτύξει θετικόεπικοινωνιακό κλίµα, πρέπει να αναπτύξει δεξιότητεςαποστολής και λήψης µηνυµάτων. Τα µηνύµατα πουαποστέλλει πρέπει να είναι σαφή, να αναφέρονται στοπαρόν και να ανατροφοδοτούν κάθε µορφή συµπεριφοράςτων µαθητών, θετική ή αρνητική.Όσον αφορά τις δεξιότητες λήψης µηνυµάτων απότους µαθητές, πρέπει να αναπτύξει τις δεξιότητες τηςπροσεκτικής ακρόασης και της συναισθηµατικής κατα-32

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςνόησης (empathy). Η προσεκτική ακρόαση θα του επιτρέψεινα έχει ολοκληρωµένη εικόνα της άποψης τουµαθητή, ενώ η συναισθηµατική κατανόηση θα του επιτρέψεινα κατανοήσει αυτήν την άποψη και να δει ταπράγµατα από την οπτική γωνία του µαθητή (Ματσαγγούρας,2006).Επίσης, σηµαντική θεωρείται και η ανάπτυξη δεξιοτήτωνµη λεκτικής επικοινωνίας, καθώς οι µορφές τηςµη λεκτικής συµπεριφοράς του εκπαιδευτικού λειτουργούνως ενισχυτές των µαθητών του. Γενικότερα, µορφέςµη λεκτικής συµπεριφοράς του εκπαιδευτικού α-ποτελούν η γενική εµφάνιση, οι εκφράσεις του προσώπου,η οπτική επαφή, οι κινήσεις των χεριών (χειρονοµίες),οι κινήσεις και στάση του σώµατος, η συµπεριφοράστον χώρο, η σωµατική επαφή και τα παραγλωσσικάφαινόµενα. Ενδεικτικά, θα αναφερθούµε στιςεκφράσεις του προσώπου και την οπτική επαφή, προκειµένουνα αναδειχθεί η σηµασία της χρήσης µη γλωσσικώνσυµβόλων στην επικοινωνία.Οι εκφράσεις του προσώπου τροφοδοτούν την επικοινωνίακαι για τον λόγο αυτό πρέπει να ελέγχονται,όσο το δυνατόν, από τον εκπαιδευτικό, προκειµένουνα περιορίζονται εκείνες που δυσχεραίνουν την επικοινωνίακαι να αξιοποιούνται εκείνες που την προάγουν.Για παράδειγµα, κάποιοι µορφασµοί, όταν επαναλαµβάνονταιµε µεγάλη συχνότητα, φανερώνουν ανασφάλειακαι έλλειψη αυτοελέγχου, ενώ αποσπούν την προσοχή,ιδιαίτερα όταν γίνονται σε ακατάλληλες στιγµές(Βρεττός, 1994). Από την άλλη πλευρά το χαµόγελοείναι ένας από τους σηµαντικότερους µη λεκτικούςκοινωνικούς ενισχυτές και συντελεί στη δηµιουργίασχέσεων όπου κυριαρχούν θετικά συναισθήµατα (Τρι-µπόνια, 1998).Η οπτική επαφή αποτελεί σηµαντικό παράγοντα επικοινωνίαςεκπαιδευτικού και µαθητών. Δηλώνει ενδιαφέρονκαι προσοχή προς τους µαθητές, οι οποίοι µετη σειρά τους ανταποκρίνονται θετικά. Το βλέµµα τουεκπαιδευτικού µπορεί να συνεισφέρει στην επίλυση συγκρούσεων,να ενθαρρύνει τους µαθητές, να προκαλέσειτο ενδιαφέρον τους, αλλά και να τους αποθαρρύνει ή ναδηµιουργήσει συνθήκες σύγκρουσης. Για παράδειγµα,µια συνηθισµένη πρακτική επιβολής πειθαρχίας απότον εκπαιδευτικό είναι το σταθερό και επίµονο βλέµµα.Γενικά, το επίµονο βλέµµα του εκπαιδευτικού µε την παρατεταµένηδιάρκεια παρουσιάζει αρνητική ισχύ, αφούεκλαµβάνεται ως ενδιαφέρον για το άτοµο κυρίως καιόχι για το θέµα (Κοσµόπουλος, 1990). Ο εκπαιδευτικός,λοιπόν, θα πρέπει να διατηρεί οπτική επαφή µετους µαθητές προκειµένου να τους εκπέµπει µηνύµατααποδοχής, ενθάρρυνσης και φιλικότητας, αλλά ταυτόχροναθα πρέπει να ελέγχει το βλέµµα του (είδος, έντασηκαι διάρκεια) για να αποφύγει τυχόν συγκρούσεις ήδιαταραχές της επικοινωνίας µε τους µαθητές.Γενικότερα, για να είναι θετική η µη λεκτική επικοινωνίαεκπαιδευτικού και µαθητών, ο εκπαιδευτικός είναιαναγκαίο να διακρίνει αφενός ποιες µορφές συµπεριφοράςτου ευνοούν ή εµποδίζουν το κλίµα συνεργασίαςκαι καλλιέργειας εµπιστοσύνης, και αφετέρουποια είναι τα αποτελέσµατα διαφόρων τύπων ενισχυτώνσε διαφορετικούς µαθητές (Βρεττός, 1995). Παράλληλα,πρέπει να έχει πάντα υπόψη του πως και τη µη λεκτικήσυµπεριφορά του ο µαθητής την εκλαµβάνει ως«επικοινωνιακή συµπεριφορά» (Κοντάκος, & Πολεµικός,2000), δηλαδή όχι µόνο την αντιλαµβάνεται αλλάκαι την ερµηνεύει προκειµένου να πάρει και ο ίδιος τορόλο του ποµπού και να συνεχιστεί έτσι η επικοινωνιακήδιαδικασία.Διαπροσωπικές σχέσεις και κλίµα της τάξηςΤο κλίµα της τάξης (classroom climate) ορίζεται ωςη ιδιαίτερη ατµόσφαιρα που δηµιουργείται σε μία τάξηστο πλαίσιο των σχέσεων αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικώνκαι µαθητών (Borich, 1999).Επίσης, αναφέρεται ως µαθησιακό περιβάλλον ή περιγράφεταιµε όρους όπως ατµόσφαιρα, περιβάλλονκαι κοινωνικό περιβάλλον. Το κλίµα της τάξης περιλαµβάνειτις σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητώνκαι τις σχέσεις ανάµεσα στους µαθητές. Αφορά τη δυναµικήπου αναπτύσσεται µέσα στο περιβάλλον της τάξηςκαι περιλαµβάνει τα συναισθήµατα και τις εµπειρίεςτων µαθητών σε σχέση µε τα χαρακτηριστικά αυτούτου περίγυρου. Οι κρίσεις για τη φύση του κλίµατοςτης τάξης βασίζονται στις κοινές αντιλήψεις των µαθητώνγια τις εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικέςκαι φυσικές πλευρές αυτού του περιβάλλοντος (Dunn& Harris, 1998).Σύµφωνα µε τον Moos (1979), οι σχέσεις µεταξύεκπαιδευτικών και µαθητών αποτελούν µία σηµαντικήδιάσταση του κλίµατος της τάξης και µε δεδοµένη τησπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων µεταξύµαθητών και καθηγητών, στη συνέχεια αναφερόµαστεστη συµβολή τους σε βασικές διαστάσεις της σχολικής33

Θέματα και απόψειςαποτελεσµατικότητας και στον ρόλο του εκπαιδευτικούστη διαµόρφωσή τους.Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, µία σειράαπό εργασίες στόχευαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούςνα αναπτύξουν το περιβάλλον της τάξης (Fraserand Deer, 1983; Fraser et al., 1982; Fraser and O’ Brien,1985). Οι εργασίες αυτές δείχνουν πώς η ανατροφοδότησητων αντιλήψεων εκπαιδευτικών και µαθητών για τοµαθησιακό κλίµα εφοδιάζει µε ξεκάθαρη και απλή γνώσητων χαρακτηριστικών της τάξης και βοηθά στη βελτιστοποίησήτου. Άλλες εργασίες στόχευαν στη γνώσητης σχέσης µεταξύ του µαθησιακού περιβάλλοντος τηςτάξης και την αποτελεσµατική µάθηση και τη νοητικήανάπτυξη των µαθητών (Haertel et al.,1981; Fraser etal., 1987). Σύµφωνα µε τους Fraser και Fisher (1983), ηεπίδοση των µαθητών και οι στάσεις τους δείχνουν ναβελτιώνονται, όταν το πραγµατικό περιβάλλον της τάξηςσυµπίπτει µε αυτό που οι µαθητές προτιµούν.Στη συνέχεια, η έρευνα ακολούθησε ψυχολογική κατεύθυνσηγια τη µελέτη του περιβάλλοντος της τάξηςκαι ασχολήθηκε µε την ανάπτυξη εργαλείων για τη µέτρησητων απόψεων των µαθητών για το κλίµα της τάξης(Fraser,1991). Τα ευρήµατα των µελετών που συνέδεσαντις απόψεις των µαθητών για το κλίµα της τάξηςµε τα γνωστικά και συναισθηµατικά τους αποτελέσµαταδείχνουν ότι η σχέση είναι θετική.Παράγοντες του κλίµατος, όπως η συµπεριφορά τουεκπαιδευτικού προς τους µαθητές και τα αποτελέσµατάτης, µελετήθηκαν είτε ως µεµονωµένες κατασκευές(Johnson and Johnson, 1993) είτε σε συνάρτηση µετην αποτελεσµατική διδασκαλία, δηλαδή τη διδασκαλίαπου προσανατολίζεται σε υψηλά γνωστικά αποτελέσµατα,καθώς και µε τις µεθόδους για την αλληλεπίδρασηστην τάξη, δηλαδή τη συµπεριφορά του εκπαιδευτικούπρος τους µαθητές που στοχεύει στο να αισθάνονται καλά(well being). Άλλες έρευνες εξέτασαν τις απόψειςτων µαθητών για τις σχέσεις τους µε τους εκπαιδευτικούςκαι για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολείο(belongingness/connectedness).Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι, όταν οι µαθητές χαρακτηρίζουντους εκπαιδευτικούς ζεστούς απέναντί τουςκαι διατεθειµένους να τους υποστηρίξουν, τότε παρουσιάζουνυψηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για τις σχολικέςδραστηριότητες, συµπεριλαµβανοµένων και των ακαδηµαϊκώνδραστηριοτήτων (Booker, 2004).Οι Furrer και Skinner (2003) ερευνώντας τις απόψειςτων µαθητών για το αν αισθάνονται ότι ανήκουνστο σχολικό περιβάλλον, βρήκαν ότι οι µαθητές που αισθάνονταισυνδεδεµένοι µε τους άλλους στο σχολικόπεριβάλλον έχουν αυτοπεποίθηση όσον αφορά την επιτυχίατους στο σχολείο και περισσότερες πιθανότητεςνα έχουν µακρόχρονα καλή επίδοση. Επίσης, οι McNeelyet al. (2002) και Whitlock (2006) βρήκαν ότι η σύνδεσητων µαθητών µε το σχολείο (connectedness) επιδράθετικά στα µαθησιακά τους αποτελέσµατα.Τέλος, η έρευνα, όσον αφορά αποκλειστικά στις διαπροσωπικέςσχέσεις εκπαιδευτικών και µαθητών, συµπεραίνειότι υπάρχει στενή σχέση ανάµεσα στις θετικέςδιαπροσωπικές σχέσεις και την επιτυχία των µαθητών.Οι θετικές σχέσεις και η υποστήριξη από την πλευράτων εκπαιδευτικών ασκούν ισχυρές και διαρκείς επιδράσειςστη ζωή των µαθητών (Cassidy & Shaver, 1999)και τους δηµιουργούν αίσθηση ασφάλειας σχετικά µετη ζωή τους στο σχολείο (Pianta 1999), ενώ σύµφωναµε τους Birch and Ladd (1997) οι µαθητές που διατηρούνθετικές σχέσεις µε τους εκπαιδευτικούς, έχουνµεγαλύτερη επίδοση συγκριτικά µε εκείνους που έρχονταισε σύγκρουση µε τους εκπαιδευτικούς.Διαπροσωπικές σχέσεις και αυτοεκτίµησηΗ αυτοεκτίµηση (self-esteem) αφορά στον συναισθηµατικότοµέα και αναφέρεται στη σφαιρική άποψηπου έχει κάποιος για την αξία του ως ατόµου (ΜακρήΜπότσαρη, 2001). Η θετική αυτοεκτίµηση συµβάλλειστην ενίσχυση της αυτοεικόνας, στην κατανόηση τωνπροσωπικών αναγκών και βοηθάει το άτοµο να αντιµετωπίζειθετικά τον εαυτό του και τους άλλους, να δέχεταινέες προκλήσεις, να χειρίζεται µε ψυχραιµία τιςαποτυχίες του, να γνωρίζει τις αδυναµίες του και ναπροσπαθεί να τις βελτιώσει.Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι συµπαραστάτηςτου µαθητή στην απόκτηση θετικής αυτοεκτίµησης καιµέσα από ένα υποστηρικτικό επικοινωνιακό πλαίσιονα ενισχύει την αυτοεκτίµηση των µαθητών του. Σύµφωναµε τον Μπρούζο (2004), αυτό επιτυγχάνεταιόταν η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στους µαθητέςείναι προσωποκεντρική και έχει τα εξής στοιχεία:(1) ενσυναίσθηση, δηλαδή διείσδυση στον εσωτερικόκόσµο του µαθητή για να κατανοήσει τα συναισθήµατα,τα βιώµατα και τα προβλήµατά του,(2) την αποδοχή άνευ όρων, δηλαδή αποδοχή των34

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςσκέψεων, των αντιλήψεων και των στάσεων του µαθητήχωρίς κρίσεις, επαίνους ή νουθεσίες, µε αποτέλεσµα νααισθάνεται αναγνώριση και αποδοχή από τους άλλους,και(3) γνησιότητα, δηλαδή ειλικρινή στάση και συναισθήµατα.Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι οι µαθητές πουαντιµετωπίζονται από τους εκπαιδευτικούς µε σεβασµό,αποδοχή, ενσυναίσθηση και γνησιότητα παρουσιάζουνπροσωπική ικανοποίηση, εµπιστοσύνη, ευνοϊκότερηκοινωνική συµπεριφορά, υψηλότερες γνωστικέςεπιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο διανοητικών διεργασιών( Wittern & Tausch 1983, Tausch & Tausch 1991).Διαπροσωπικές σχέσεις και διδασκαλίαΤα σύγχρονα διδακτικά και µαθησιακά µοντέλα στηρίζονταιστο πλαίσιο κατασκευής της γνώσης σύµφωναµε το οποίο «η µάθηση δεν είναι µια παθητική αποδοχήέτοιµης γνώσης αλλά µια διαδικασία κατασκευήςστην οποία οι ίδιοι οι µαθητές πρέπει να είναι οι βασικοίπρωταγωνιστές» (Clasersfeld, 1985). Οι κατασκευαστικέςδιδακτικές θεωρίες κινούνται στο πλαίσιο τωνψυχογνωστικών θεωριών δόµησης της γνώσης. Ανατρέπουντο µοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας καιφέρνουν στο προσκήνιο τις αρχές της ενεργητικής µάθησης.Επιδιώκουν την αντικατάσταση κάθε κλειστής καιστατικής µάθησης, από μία ανοιχτή και δυναµική γνώση(Bachelard, 1977).Ο ρόλος της επικοινωνίας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασηςθεωρείται καθοριστικής σηµασίας για τηµάθηση. Οι µαθητές παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στηνεκπαιδευτική διαδικασία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείταινα παρουσιάσει τη νέα γνώση µέσα από την επίλυσηπροβληµάτων. Η κατανόηση δεν εδραιώνεται µέσα απότην επαναλαµβανόµενη εξάσκηση, αλλά µέσα από τηνπαραπέρα επεξεργασία και κριτική των ιδεών που εκφράζουνοι µαθητές.Στο πνεύµα αυτό είναι και τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣτου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου πάνω στα οποία γράφτηκανκαι τα νέα βιβλία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.Αν θέλουµε λοιπόν να είµαστε αποτελεσµατικοί και ναδιδάσκουµε σύµφωνα µε τα νέα µοντέλα µάθησης καιδιδασκαλίας, πρέπει να υιοθετήσουµε ένα µαθησιακόπεριβάλλον µέσα στο οποίο οι µαθητές θα αισθάνονται«ασφαλείς» να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους καιαυτό δεν µπορεί παρά να προκύψει µέσα από την ανάπτυξηκαι διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεωντων εκπαιδευτικών µε τους µαθητές.Σύµφωνα µε τους Edwards & Mercer (1987), η µάθησηείναι κυρίως συνεργασία που λειτουργεί στη διαδικασίαδραστηριοτήτων και ανταλλαγής απόψεων. ΟιDunne & Bennet (1990) υποστηρίζουν ότι η ακαδηµαϊκήµάθηση και οι διαπροσωπικές σχέσεις ενισχύονταιουσιαστικά µέσα από την οµαδοκεντρική διδασκαλία, ηοποία λειτουργεί σε μία συνεργατική δοµή της τάξης.Ο όρος «οµαδοκεντρική» διδασκαλία σηµαίνει τησκόπιµη οργάνωση των µαθητών μίας τάξης σε οµάδεςσχολικής εργασίας για την πραγµατοποίηση καθορισµένωνπαιδαγωγικών σκοπών και διδακτικών στόχων.Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός οικοδοµεί τη διδασκαλίατου µε βάση την οργανωµένη µαθητική οµάδα,τα µέλη της οποίας συνεργάζονται και αλληλεπιδρούνπροκειµένου να διεκπεραιώσουν τις µαθησιακές δραστηριότητες.Στο πλαίσιο της παραπάνω θεώρησης της διδασκαλίας,ο εκπαιδευτικός αναλαµβάνει τον ρόλο του καθοδηγητήκαι του εµψυχωτή (Πασιαρδή, 2001). Προκειµένουνα ανταποκριθεί στον ρόλο αυτό πρέπει να γνωρίζειτον κάθε µαθητή, δηλαδή να γνωρίζει τις ανάγκες καιτις ικανότητές του, να προγραµµατίζει τη µάθηση, ναοργανώνει το µαθησιακό περιβάλλον, να οργανώνει τιςοµάδες, να παρακολουθεί τη µάθηση, να καθοδηγεί, ναενισχύει και να ανατροφοδοτεί και να αξιολογεί και νααυτοαξιολογείται (Χαραλάµπους, 2000).35

Θέματα και απόψειςΗ φιλική διάθεση, η εκτίµηση, οι υψηλές προσδοκίες,η κατανόηση, η υποστήριξη, η ενθάρρυνση και ηαποδοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού συντελούνστην διαµόρφωση καλών διαπροσωπικών σχέσεων µετους µαθητές.Σύµφωνα µε έρευνες στις ΗΠΑ, Ολλανδία και Αυστραλία,όταν η συµπεριφορά του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζεταιαπό φιλικότητα, κατανόηση και υποστήριξη,τότε συνδέεται µε υψηλά µαθησιακά αποτελέσµατα,καθώς επίσης και µε θετική στάση των µαθητών απέναντιστο σχολείο (Fisher & Rickards, 1997; Fisher etal.,1995; Wubbels & Levy 1993). Οι θετικές διαπροσωπικέςσχέσεις δηµιουργούν εσωτερικά κίνητρα στουςµαθητές για ακαδηµαϊκή επιτυχία, διότι διαµορφώνουνυποστηρικτικό µαθησιακό περιβάλλον (Jacobson 2000)και η οµαδοκεντρική διδασκαλία συµβάλλει σε αυτήτην επιδίωξη.Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωση διαπροσωπικώνσχέσεων µε τους µαθητέςΑπό τη στιγµή που η σχολική τάξη αποτελεί ένα κοινωνικόσύστηµα, οι συµπεριφορές των µελών του βρίσκονταισε αλληλεπίδραση. Η συµπεριφορά του εκπαιδευτικούεπιδρά στους µαθητές και αντίστροφα. Τα α-ποτελέσµατα αυτής της επικοινωνιακής διαδικασίας α-ποτυπώνονται στη διαµόρφωση του κλίµατος της τάξηςκαι οι συµπεριφορές καθορίζουν την ποιότητα των σχέσεωνκαι των αισθηµάτων των µελών της.Ωστόσο, η µεγαλύτερη ευθύνη για την διαµόρφωσηαυτών των σχέσεων ανήκει στον εκπαιδευτικό, οοποίος είναι ενήλικας και επαγγελµατίας παιδαγωγός,η συµπεριφορά και οι στάσεις του οποίου επηρεάζουντην συµπεριφορά και τα συναισθήµατα του µαθητή(Μπίκος, 2004).Ο εκπαιδευτικός δηµιουργεί, ως ένα βαθµό, το µαθησιακόπεριβάλλον για τους µαθητές. Η διεθνής έρευνασυνδέει τη συµπεριφορά του εκπαιδευτικού, το στυλδιδασκαλίας και τις απόψεις των µαθητών για το µαθησιακόπεριβάλλον µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα(Fraser et al., 1991).Το στυλ διδασκαλίας και συµπεριφοράς του εκπαιδευτικούσυνδέεται στενά µε την ποιότητα της σχέσηςεκπαιδευτικού και µαθητή.Τα στυλ διδασκαλίας σύµφωνα µε τους Lewin et al.(1939) είναι τριών ειδών:(α) το αυταρχικό,(β) το δηµοκρατικό και(γ) το ελεύθερο (Laissez Faire).Κάθε ένα από αυτά τα στυλ έχει επιπτώσεις στηνµάθηση, στην ποιότητα της σχολικής εργασίας και στιςανθρώπινες σχέσεις (Ξωχέλλης, 1999).Συγκεκριµένα:α) Ο αυταρχικός δάσκαλος αποφασίζει ερήµην τωνµαθητών, επαινεί ή κατακρίνει ατοµικά τους µαθητές,αποφεύγει την επικοινωνία µαζί τους, δε λαµβάνει υπόψητις επιθυµίες και τα ενδιαφέροντά τους. Η παραγωγικότητατων µαθητών είναι ποσοτικά µεγαλύτερη σεσύγκριση µε εκείνη που παρατηρείται στον δηµοκρατικόκαι τον Laissez Faire εκπαιδευτικό, ποιοτικά όµωςκατώτερη.β) Ο δηµοκρατικός δάσκαλος έχει τον ρόλο του συντονιστή,επικοινωνεί µε τους µαθητές, επαινεί ή κατακρίνειτις οµάδες κι όχι ατοµικά. Η µάθηση γίνεταισυνεργατικά σε κλίµα όπου κυριαρχούν ο σεβασµός, ηκατανόηση και η φιλικότητα. Η παραγωγικότητα των µαθητώνµπορεί να είναι χαµηλότερη από αυτή των σχολικώντάξεων µε αυταρχικό στυλ διδασκαλίας, διακρίνεται,όµως, για την ποιότητά της.γ) Ο Laissez Faire εκπαιδευτικός παρουσιάζει τουλικό της εργασίας, δεν προγραµµατίζει τις δραστηριότητεςκαι δε συντονίζει τους µαθητές. Χαρακτηρίζεταιαπό παθητικότητα και αδιαφορία και πρακτικά δεν µπορείνα λειτουργήσει στην τάξη. (Τσιπλητάρης, 2004,Μπίκος, 2004). Το καταλληλότερο εκπαιδευτικό στυλφαίνεται να είναι το δηµοκρατικό, διότι όταν επικρατείστην οργάνωση της τάξης, ο εκπαιδευτικός µεταβιβά-36

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςζει ένα µέρος της εξουσίας του στους µαθητές, και οιτελευταίοι, µε την καθοδήγηση ή µε τη συµµετοχή του,διαµορφώνουν µέσα από συλλογικές διαδικασίες τηνκοινή δράση τους. Έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι τοδηµοκρατικό στυλ έχει θετικότερα αποτελέσµατα στηνµάθηση και εξασφαλίζει υψηλά επίπεδα ικανοποίησηςτων µαθητών από τη ζωή της µαθητικής οµάδας (Ματσαγγούρας,2005).Σύµφωνα µε τους Wubbels et al. (1987), η συµπεριφοράτου εκπαιδευτικού καθορίζεται από τις διαστάσειςτης άσκησης επιρροής (influence) και της εγγύτητας(proximity). Η διάσταση της άσκησης επιρροήςαφορά τον βαθµό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί διευθύνουντην επικοινωνία στην τάξη τους, ο οποίος τουςδιακρίνει σε κυρίαρχους (dominant) και ενδοτικούς/υποχωρητικούς (submissive). Η διάσταση της εγγύτηταςαφορά την απόσταση στη σχέση µεταξύ εκπαιδευτικώνκαι µαθητών, η οποία χαρακτηρίζεται από τησυνεργασία (cooperation) ή την αντίθεση (opposition).Η συµπεριφορά του εκπαιδευτικού µπορεί να χαρακτηρίζεταιαπό τους εξής συνδυασµούς των δύο αυτώνδιαστάσεων:α) επικράτηση-συνεργασία,β) υποχωρητικότητα-συνεργασία,γ) υποχωρητικότητα-αντίθεση,δ) επικράτηση-αντίθεση.Το µοντέλο συµπεριφοράς που βασίζεται στην επικράτηση-συνεργασίαχαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό πουέχει την τάση να είναι ηγέτης στην τάξη του, αλλάταυτόχρονα υποστηρίζει τους µαθητές του και είναιφιλικός µαζί τους. Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτικόςπου δείχνει κατανόηση και αφήνει περιθώριαελευθερίας στους µαθητές του υιοθετεί το µοντέλοτης υποχωρητικότητας-συνεργασίας. Η υποχωρητικότητασε συνδυασµό µε την αντίθεση χαρακτηρίζει τουςαβέβαιους και απογοητευµένους εκπαιδευτικούς, ενώοι αυστηροί και απόλυτοι µε τάση προς νουθεσίεςεκπαιδευτικοί ακολουθούν το µοντέλο της επικράτησης-αντίθεσης.Οι θετικές σχέσεις µπορούν να διαµορφωθούν ότανοι εκπαιδευτικοί υιοθετούν συµπεριφορά που ευνοείτην συνεργασία και όχι την αντιπαράθεση µε τους µαθητές.Ο βαθµός άσκησης επιρροής, δηλαδή η κυριαρχίαή η παραχώρηση ελευθερίας στους µαθητές, φαίνεταινα επιδρά θετικά στις διαπροσωπικές σχέσεις µόνοόταν συνδυάζεται µε την συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός,όσον αφορά την οργάνωση της τάξης, έχει να επιλέξειανάµεσα σε τρεις µορφές: τη συνεργατική, την ανταγωνιστικήκαι την ατοµική (Χαραλάµπους, 2000). Με τοδηµοκρατικό στυλ του εκπαιδευτικού συµβαδίζει η επιλογήτης συνεργατικής οργάνωσης της τάξης, η οποίασυνδέει θετικά τους στόχους των ατόµων και ευνοεί τηνανάπτυξη της οµαδικότητας εις βάρος του ανταγωνισµούκαι του ατοµικισµού.Η οργάνωση της τάξης έχει συνέπειες και σύµφωναµε τους Johnson & Johnson (1992), οι οποίοι εξέτασανσχετικές µελέτες των τελευταίων 90 ετών, η συνεργατικήοργάνωση της τάξης ευνοεί την ανάπτυξη διαπροσωπικώνσχέσεων και την αύξηση της αυτοεκτίµησηςπου µε τη σειρά τους οδηγούν σε υψηλότερη επίδοσητων µαθητών.ΣυµπεράσµαταΣυµπερασµατικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις µεταξύεκπαιδευτικών και µαθητών περιγράφονται ως θετικέςόταν σ’ αυτές κυριαρχούν η αυτονοµία, η ενθάρρυνση,η φιλική διάθεση, η κατανόηση και η υποστήριξη απότην πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και ηαµοιβαία αποδοχή και συµπάθεια.Σε αυτού του είδους τις σχέσεις εκπαιδευτικοί καιµαθητές λειτουργούν σ’ ένα πλαίσιο όπου κυριαρχούνη αµοιβαία διανοητική και συναισθηµατική κατανόηση,η αρµονική συνεργασία, η ισοδύναµη συµµετοχή στηνεπίλυση συγκρούσεων, η αποδοχή, η ενθάρρυνση, ηπροσπάθεια για αποφυγή απογοήτευσης, ακόµη και ηπαιγνιώδης διάθεση, και όπου ισορροπούν οι ατοµικέςανάγκες και οι ανάγκες της οµάδας της σχολικής τάξης(Αναγνωστοπούλου, 2005).Η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ασκεί θετικήεπίδραση στην επίδοση και την συµπεριφορά τωνµαθητών και συντελεί στη βελτίωση του µαθησιακού37

Θέματα και απόψειςκλίµατος. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικούκαι µαθητών συντελούν στη µάθηση, διαµορφώνουνσυνθήκες εµπιστοσύνης και σεβασµού, και περιορίζουντις συγκρούσεις µε αποτέλεσµα να εξασφαλίζεταιχρόνος και διάθεση για τις διδακτικές δραστηριότητες(Thomson, 1997; Adrams, 1998). Αντίθετα, η έλλειψηκαλών διαπροσωπικών σχέσεων δηµιουργεί έ-νταση στους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της διδασκαλίαςκαι αντιπαραθέσεις ανάµεσα σε αυτούς καιτους µαθητές (Hall & Hall, 1988).Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικόςµπορεί να συνεισφέρει σηµαντικά στη δηµιουργία θετικούµαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη (Christophel,1990; Richmond, 1990). Αυτό µπορεί να επιτευχθείσύµφωνα µε τους Wubbels & Levy (1993) µε την αλληλεπίδρασηκαι επικοινωνία εκπαιδευτικών και µαθητώνστην τάξη.Στον ελληνικό χώρο, έρευνα των Ανδρεαδάκη et al.(2006) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναλαµβάνουν τηνευθύνη για τη δηµιουργία θετικού επικοινωνιακού κλί-µατος στην τάξη, καθώς αποδέχονται ότι η συµπεριφοράτους διευκολύνει ή υπονοµεύει τη δηµιουργία επικοινωνιακούκλίµατος προσανατολισµένου στη µάθηση.Στόχος των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεωνείναι η κατάργηση του παραδοσιακού διαχωρισµούανάµεσα στο υποκείµενο και το αντικείµενο της γνώσης.Η διδασκαλία προσεγγίζεται µε όρους ενεργούσυµµετοχής, διαπραγµάτευσης νοηµάτων, αλληλεπίδρασης,αποτελεσµατικής επικοινωνίας, ανάπτυξης τηςαυτοεκτίµησης των µαθητών, και µπορεί να διευκολυνθείαπό την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων.Ο εκπαιδευτικός µπορεί και πρέπει να συµβάλλει σεσηµαντικό βαθµό στη δηµιουργία θετικών διαπροσωπικώνσχέσεων µε το στυλ διδασκαλίας και συµπεριφοράςπου υιοθετεί, την οργάνωση της τάξης που επιλέγει, τηνανάπτυξη δεξιοτήτων λεκτικής και µη λεκτικής επικοινωνίας,την υποστήριξη που παρέχει στους µαθητές, τη φιλικήδιάθεση και την κατανόηση. Η βελτίωση της αποτελεσµατικότηταςτου σχολείου του και των επιδόσεων τωνµαθητών του θα είναι η δικαίωση των επιλογών του αυτών.Ελληνόγλωσση βιβλιογραφίαΑναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσειςεκπαιδευτικών και µαθητών στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη:Αφοί Κυριακίδη.Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. & Κανδιανάκη, Μ.(2006). Εµπειρική µελέτη του επικοινωνιακού πλαισίουτης σχολικής τάξης. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου & Σ.Χατζηχρήστου (Επιµ.), Εκπαιδευτική σχολική ψυχολογία.Αθήνα: Ατραπός.Βίθυνος. Μ., Ππαπαµαύρου. Ε. και Σπηλιώτης. Κ.(1999).ΕπικοινωνίαΔιαπροσωπικές σχέσεις. ΟΕΔΒ. Bachelard, G.(1977). Για την επιστηµολογία, Αθήνα, περ. Ο πολίτης,τ. 12.Βρεττός, Γ. (1994). Μη λεκτική συµπεριφορά και επικοινωνίαστη σχολική τάξη: Άσκηση µε Μικροδιδασκαλία.Θεσσαλονίκη: Art of Text.Βρεττός, Γ. (1995). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σεκρίση: επιλογές και αδιέξοδα. Νέα Παιδεία, 74, 78-89.Γκότοβος, Α. 1997. Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επικοινωνίακαι κοινωνική µάθηση στο σχολείο. Αθήνα:Gutenberg.Κοντάκος, Α., Πολεµικός, Ν. (2000). Η µη λεκτική επικοινωνίαστο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.Κοσµόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναµική παιδαγωγικήτου προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.Μακρή Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίµηση:µοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση.Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία της διδασκαλίας. Αθήνα:Gutenberg.Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσειςστη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.Μπρούζος, Α. (1993). Οι µαθητές κρίνουν τους καθηγητέςτους ως λειτουργούς συµβουλευτικής: Εµπειρικήπροσέγγιση. Επιθεώρηση ΣυµβουλευτικήςΠροσανατολισµού,τ. 40-41.Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική Συµβουλευτική:Θεωρία, έρευνα και εφαρµογές. Αθήνα: Τυπωθήτω Δαρδανός.38

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΘέματα και απόψειςΣπυριδωνίδης, Β. & Στογιαννίδου, Α. (2002). Μελέτηψυχολογικής ο σύνδεσης εφήβων µε το σχολικό περιβάλλον.2 Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας, Θεσσαλονίκη,Δεκέµβριος 2002.Σταµάτης, Π. (2005) Παιδαγωγική µη λεκτική επικοινωνία.Ο ρόλος της απτικής συµπεριφοράς στην προσχολικήκαι πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.Tausch & Tausch (1991). Στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ορόλος του σχολείου στη σύγχρονη παγκοσµιοποιηµένηκοινωνία. Στο Συσχετισµός Οικογενειακού – Κοινωνικού– Πολιτισµικού Περιβάλλοντος στη σχολική επίδοσητου παιδιού». Επιµ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕ-ΠΕΚ. Τριµπόνια, Σ. (1998). Μη λεκτική συµπεριφοράτου δασκάλου στη σχολική τάξη. Μεταπτυχιακή εργασία.Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστηµίου Κρήτης.Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικήςτάξης. Αθήνα: Ατραπός.Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίµα. Θεωρητική Ανάλυσηκαι Εµπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραµέτρωντου. Αθήνα: ΤυπωθήτωΔαρδανός.Χαραλάµπους, Ν. (2000). Συνεργατική µάθηση: από τηθεωρία στην πράξη. Διήµερο επιστηµονικό συµπόσιο µεθέµα: «H εφαρµογή της οµαδοκεντρικής διδασκαλίας:τάσεις και εµπειρίες» 89 Δεκεµβρίου 2000. ΠαιδαγωγικήΕταιρεία Ελλάδος Παράρτηµα Μακεδονίας στοhttp://www.geocities.com/pee2000mac/frame1.htmΞωχέλλης, Π. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη:Αφοί Κυριακίδη. Wittern & Tausch (1983)στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στησύγχρονη παγκοσµιοποιηµένη κοινωνία. Στο «ΣυσχετισµόςΟικογενειακού-Κοινωνικού-Πολιτισµικού Περιβάλλοντοςστη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιµ.Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.Ξενόγλωσση βιβλιογραφίαAdrams, B. (1998). How to prevent aggressive behaviour.Discipline behaviour internention, p11.Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationshipand children’s early school adjustment. Journalof School Psychology, 35, 61-79.Booker, K. (2004). Exploring school belonging and academicachievement in African American adolescents.Curriculum and Teaching Dialogue, 6(2), 131-143.Borich, G. (1999). Effective teaching methods. Colombus,Ohio: Merrill Pumblishing Company.Brekelmans, J.M.G. (1989). Interpersonal teacher behaviourin the classroom. Doctoral dissertation, Utrecht,WCC.Cassidy, J. & Shaver, P.R. (1999). Handbook of attachment:Theory, research, and clinical implications. NewYork: Guilford.Creemers, B.P.M. & Reezigt, G. (2003). The role ofSchool and Classroom Climate in Elementary School.School Climate, RoutledgeFalmer, London.Christophel, D. M. (1990). The relationships amongteach immediacy behaviours, student motivation andlearning. Communication Education, 37, 32-440.Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classrooms.Buckingham: Open University Press.Dinkmeyer, D., Mc Kay, G. 1980). Systematic trainingfor effective teaching. USA, Circle Pines p7.Dunne, E., & Bennett, N. (1990). Talking and Learningin Groups. London: Macmillan.Dunn, R. J., Harris, L. G. (1998). Organizational dimensionsof climate and the impact on school achievement.Journal of Instuctional Psychology, 25, 100-115.Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge:The Development of Understanding in the Classroom.London: Methuen.Fisher, D. & Rickards, T. (1997). A way of assessingteacher- student interpersonal relationships in scienceclasses. Paper presented at the National Science TeachersAssociation annual National Convention, New Orleans,LA.Fisher, D., Henderson, D. & Fraser, B. (1995). Interpersonalbehaviour in senior high school biology classes.Research in Science Education, 25, 125-133.Fraser, B. J., & Deer, C. (1983). Improving classroomsthrough use the information about learning environment.Curriculum Perspectives, 3. 41-46.Fraser, B. J., Seddon, T. & Eagleson, J. (1982). Use of studentperceptions in facilitating improvement in classroomenvironment. Australian Journal of Teacher education,7, 31-42.Fraser, B. J. & O’Brien, P. (1985). Student and teach-39

Θέματα και απόψειςer perceptions of the environment of elementary schoolclassroom. The elementary School Journal, 85, 567-580.Fraser, B. J & Fisher, D. L. (1983). A comparison of actualand preferred classroom environment as perceivedby science teachers and students. Journal of research inScience Teaching, 20, 55-61.Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational productivityresearch. International Journal Of EducationalResearch, 11, 145-252.Fraser, B. Anderson,C and Walberg,H. (1991). Assessmentof Learning Environments. Perth, WA:Curtin Universityof Technology, Education Center.Fraser, B. J. (1991). “Two decades of classroom environmentresearch” in Fraser, B.J. and Walberg, H.J. (eds)Educational environments: Evaluation, Antecentents andConsequences. Oxford: Pergamon.Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness asa factor in children’s academic engagement and performance.Journal of educational Psychology, 95, 148-162.Glaserfeld, E. (1995). Radical Constructivism, London,Palmer Press.Gold J, Rotter J, Holmes G, Motes P. (1999). MiddleSchool Climate: A study of Attidudes. Indiana. Phi DeltaKappa Educational Foundation.Haertel, G., Walberg, H. & Haertel, E. (1981). Socio-phycologicalenvironments and learning: A quantitativesynthesis. British Educational Research Journal,7, 27-36.Hall, E., Hall, C. (1988). Human relation in education.New York, Routledge, 92.Jacobson, L. (2000). Valuing diversity-student-teacherrelationships that enhance achievement. CommunityCollege Review, 28, 49-66.Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive interdependence:Key to effective cooperation. In Hertz-Lazarowitz,R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in CooperativeGroups (pp. 174-199). Cambridge: CambridgeUniversity Press.Johnson, W. L., & Johnson, M., (1993). Validity of thequality of school life scale: A primary and second-orderfactor analysis. Educational and Psychological Measurement,53 (1), 145-153.Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patternsof aggressive behavior in experimentally created socialclimates. Journal of Social Psychology, 271-299.McNeely,C.A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R.W. (2002).Promoting student connectedness to school Evidencefrom the National Longitudinal Study of AdolescentHealth. Journal of School Health, 72, 138-146.Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments:Procedures, measures, findings and policy implications.San Francisco: Jossey-Bass.Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships betweenchildren and teachers. Washington, DC: American PsychologicalAssociation.Richmond, V. P. (1990). Communication in the classroom:Power and Motivation. Communication Education,39, 181-195.Thompson, M. 1997. Professional ethics and the teacher.Oakhill Staffordshire, Trentham Books.Whitlock, J.L. (2006). Youth perceptions of life in schoolContextual correlates of school connectedness in adolescence.Applied Developmental Science, 10,1,13-29Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. CambridgeMA: Harvard University Press.Wubbels et al. (1987) in Van Petegem, K., Aelterman, A.,Rosseel, Y., Creemers, B. (2007).Student perception as inoderator for student wellbeing.Social Indicators Research 83:447-463.Wubbels, T. & Levy, J. (1993). Do you know what youlook like? Interpersonal relationships in education.London, England: Falmer Press.40

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΕπιλογέςΑπό το παρόν τεύχος ξεκινά μια καινούρια στήλη στο Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας. Στοπλαίσιο αυτής θα παρουσιάζονται ταινίες, βιβλία και θέματα, όχι αποκλειστικά εκπαιδευτικά αλλά ευρύτερου ενδιαφέροντος.Ο στόχος της ενότητας Επιλογές είναι η διεύρυνση της θεματολογίας του Δελτίου και η παρακολούθησηπολιτιστικών δρώμενων και επιστημονικών δεδομένων που μπορεί να μην αφορούν άμεσα εκπαιδευτικούςστόχους αλλά επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πλαίσιο στο οποίο κινείται και διαμορφώνεται η εκπαίδευση.Η TED είναι μια μη κερδοσκοπική οργάνωση η οποίαοργανώνει συνέδρια με σκοπό τη «διάδοση ιδεών που αξίζουν(Ideas Worth Spreading)». Ξεκίνησε το 1984 με ένασυνέδριο που σκοπό είχε να συναντηθούν άνθρωποι της τεχνολογίας,της ψυχαγωγίας και του σχεδίου. Έτσι προέκυψεκαι η ονομασία TED (Technology, Entertainment, Design).Από το 2006 οι ομιλίες των συνεδρίων είναι διαθέσιμεςστο διαδίκτυο, στον σύνδεσμο www.ted.com.Κάθε ομιλητής, μέσα σε περιορισμένο χρόνο (συνήθωςμέχρι 20 λεπτά), αναπτύσσει μια ιδέα που «αξίζει να διαδοθεί»και μπορεί να αφορά σε οποιοδήποτε θέμα. Ο ομιλητής μπορεί να είναι κάποιο πολύ δημοφιλές πρόσωπο, όπωςγια παράδειγμα ο Bill Gates, αλλά και κάποιος τελείως άγνωστος, που έχει, όμως, κάτι πραγματικά σημαντικό να πει.Πρόκειται για πολύ ενδιαφέρουσες ομιλίες που πολλές φορές γίνονται θέμα συζήτησης ανά τον κόσμο και επηρεάζουντις εξελίξεις σε πολλούς τομείς της ζωής. Αυτή τη στιγμή πάνω από 1.500 ομιλίες είναι διαθέσιμες δωρεάν στο διαδίκτυοέχοντας, παράλληλα, ξεπεράσει το ένα δισεκατομμύριο σε προβολές.Ξεχωριστή κατηγορία ομιλιών αποτελεί η Εκπαίδευση, με πολύ δημοφιλή βίντεο και ομιλητές που είναι απόλυτασυνδεδεμένοι με τo TED. Παρακάτω προτείνουμε 2 από αυτές τις ομιλίες:Ken Robinson: «Πώς το σχολείο σκοτώνει τη δημιουργικότητα»Ο Σερ Κεν Ρόμπινσον κάνει μια διασκεδαστική και έντονα συγκινητικήπρόταση για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματοςτο οποίο θα πρέπει να γαλουχεί (αντί να υπονομεύει) τη δημιουργικότητα.http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=elSugata Mitra: «Φτιάξτε ένα Σχολείο στο Σύννεφο»Στη σκηνή του TED 2013, ο Σουγκάτα Μίτρα διατυπώνει τηντολμηρή ευχή του η οποία βραβεύτηκε με το Βραβείο TED: Βοηθήστεμε να σχεδιάσω ένα Σχολείο στο Σύννεφο, ένα εργαστήριομάθησης στην Ινδία, όπου τα παιδιά μπορούν να διερευνούν καινα μαθαίνουν το ένα από το άλλο, με τη χρήση μέσων και καθοδήγησηςαπό το σύννεφο.http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud?language=el41

ΕπιλογέςΒΙΒΛΙΑΓιωσαφάτ Ματθαίος, Να παντρευτεί κανείς ή να μη παντρευτεί;, εκδόσεις Αρμός,Αθήνα 2014, σσ. 350Στο τελευταίο βιβλίο του ο Ματθαίος Γιωσαφάτ επιχειρεί μία ψυχαναλυτική προσέγγισηστα θέματα της ανθρώπινης σεξουαλικότητας, του έρωτα, της αγάπης, της επιλογήςσυντρόφου και του γάμου.«Ο γάμος ή η συντροφικότητα είναι ίσως η μόνη σχέση όπου μπορεί κανείς ναζήσει βαθιές συναισθηματικές και συχνά παιδικές ανάγκες. Όπως είναι η ανάγκη γιααγάπη, για τρυφερότητα, για να μωρουδίζει κανείς, να αφήνεται, να εξαρτάται· ολ’αυτάέξω στη ζωή δεν μπορούμε να τα κάνουμε, γιατί δεν γίνεται. Η ενήλικη ζωή και η κοινωνίαείναι κανονισμένη αλλιώς. Οπότε, όλες αυτές οι βαθιές, παιδικές ανάγκες πουέχουμε όλοι οι άνθρωποι, μερικοί παραπάνω, μερικοί λιγότερο, ικανοποιούνται στο«γάμο». Ικανοποιούνται όμως;»Το βιβλίο αυτό στηρίζεται στην πείρα μου ως ψυχιάτρου, παιδοψυχιάτρου, ψυχαναλυτή-ψυχοθεραπευτήκαι κυρίως στην προσωπική εμπειρία βραχείας ή μακρότερης θεραπείαςμε πάνω από έξι χιλιάδες ζευγάρια, που παρακολουθούσα, είτε στην Ελλάδα, τατελευταία τριάντα χρόνια, είτε στο Λονδίνο, όπου εργάστηκα για δεκαπέντε χρόνια ως Διευθυντήςτης Κλινικής Παιδικής και Οικογενειακής Ψυχιατρικής Finchley, και προηγουμένως ως Υποδιευθυντής του ΚέντρουTavistock, μία από τις σημαντικότερες ψυχαναλυτικές κλινικές στον Κόσμο. (Ματθαίος Γιωσαφάτ)Yalom Irvin D., Στον κήπο του Επίκουρου-Αφήνοντας πίσω τον τρόμο του θανάτου, Μτφρ. Ευαγγελία Ανδριτσάνου-ΓιάννηςΖέρβας, εκδόσεις Άγρα, Αθήνα 2008, σσ. 295«Από τον συγγραφέα των βιβλίων «Όταν έκλαψε ο Νίτσε», «Στο ντιβάνι», «Οδήμιος του Έρωτα», «Το δώρο της ψυχοθεραπείας», «Η θεραπεία του Σοπενάουερ»,«Η μάνα και το νόημα της ζωής», έρχεται τώρα ένα ξεχωριστό βιβλίο πουαντικρίζει καταπρόσωπο τη μεγαλύτερη δυσκολία με την οποία ερχόμαστε όλοιαντιμέτωποι: το πώς να ξεπεράσουμε τον παραλυτικό τρόμο μας για τον θάνατο.Γραμμένο με τον μοναδικό τρόπο του Ίρβιν Γιάλομ, το βιβλίο «Στον κήπο τουΕπίκουρου» συμπυκνώνει το έργο και την προσωπική εμπειρία μιας ολόκληρηςζωής σε μια βαθύτατα ενθαρρυντική προσέγγιση στο οικουμενικό ζήτημα τηςθνητότητας. Ο Γιάλομ δείχνει ότι στον πυρήνα του άγχους μας βρίσκεται συχνάο φόβος του θανάτου. Στη συνειδητοποίηση αυτή οδηγεί πολλές φορές μια«αφυπνιστική εμπειρία» – ένα όνειρο, μια αρρώστια, μια τραυματική εμπειρίαή το γεγονός ότι γερνάμε.Ανάμεσα σε συγκινητικές προσωπικές ιστορίες ανθρώπων που πασχίζουν νανικήσουν τον τρόμο του θανάτου εντάσσεται ένα κεφάλαιο βαθύτατων αυτοβιογραφικώνεξομολογήσεων του Γιάλομ. Με το βιβλίο αυτό ο μεγάλος ψυχοθεραπευτήςμας προτείνει διάφορες μεθόδους, με τις οποίες μπορούμε να διαχειριστούμετον τρόμο, και τελικά καταφάσκει στη ζωή. Και το σημαντικότερο, οΓιάλομ μας ενθαρρύνει να αγωνιζόμαστε για έναν πιο άμεσο σύνδεσμο με τουςάλλους ανθρώπους. Η συμπονετική επαφή σε συνδυασμό με τη σοφία των μεγάλων διανοητών που πάλεψαν και οιίδιοι με το ζήτημα της θνητότητας, μας βοηθάει να ξεπεράσουμε τον τρόμο μας για τον θάνατο, να ζήσουμε μια ζωή πιοχαρούμενη και ουσιαστική και να αναλάβουμε τα αναγκαία ρίσκα για να πραγματώσουμε τον εαυτό μας.»42

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΕπιλογέςΤΑΙΝΙΕΣΜια οικογενειακή υπόθεση (2014)Η ταινία-ντοκιμαντέρ της Αγγελικής Αριστομενοπούλου«Μια οικογενειακή υπόθεση» ακολουθείτον Γιώργο Ξυλούρη, γιο του Ψαραντώνη καιανιψιό του Νίκου Ξυλούρη και δίνει ένα πορτρέτοτης οικογένειας που έχει άρρηκτα συνδεθεί μετην μουσική παράδοση της Κρήτης και της Ελλάδας.Με κεντρικούς χαρακτήρες τον Ψαρογιώργη(Γιώργη Ξυλούρη), τα τρία παιδιά του που σπουδάζουνστην Μελβούρνη, και τον πατέρα του, Ψαραντώνη,η ταινία ακολουθεί την οικογένεια μέσααπό επαγγελματικές προκλήσεις και δύσκολες προσωπικές αποφάσεις, και καταγράφει τη ζωή τους για διάστημα δύοετών. Η ταινία απέσπασε το Χρυσό Βραβείο στην κατηγορία Μουσική και Θέαμα στην 28η διοργάνωση του διεθνούς Φεστιβάλοπτικοακουστικών προγραμμάτων «Fipa», το οποίο ολοκληρώθηκε στις 25 Ιανουαρίου στο Μπιαρίτζ της Γαλλίας.Λεβιάθαν (2014)Σε μία ρωσική παραθαλάσσια πόλη η οικογένειατου Κόλια έρχεται αντιμέτωπη με τον άπληστοκαι διεφθαρμένο δήμαρχο της περιοχής, ο οποίοςσκοπεύει να κατεδαφίσει το πατρικό σπίτι τουπρωταγωνιστή. Η άφιξη του δικηγόρου της οικογένειαςαπό τη Μόσχα θα αλλάξει δραματικά τηνισορροπία στη ζωή του Κόλια.«Η βιβλική ιστορία του Ιώβ μεταφέρεται σανμια απαισιόδοξη υπαρξιακή παραβολή σε μια σύγχρονηπραγματικότητα χρεοκοπημένη από ιδεολογίες,θεσμούς και αξίες.» (Χ. Μήτσης)Το παιχνίδι της μίμησης (2014)Με την έναρξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου ο καθηγητήςμαθηματικών Άλαν Τούρινγκ γίνεται μέλος μιας ομάδας Βρετανώνεπιστημόνων οι οποίοι προσπαθούν με άκρα μυστικότητανα σπάσουν το γερμανικό κώδικα επικοινωνιών. Αλαζόνας, εσωστρεφήςκι εμμονοληπτικός, ο Τούρινγκ θέλει να δουλέψει μετο δικό του τρόπο και όταν ο Τσόρτσιλ τον θέτει επικεφαλής τηςομάδας, οι υπόλοιποι συνεργάζονται μαζί του απρόθυμα. Πιεσμένοςαπό παντού, πρέπει να δείξει γρήγορα αποτελέσματα, ταοποία μοιάζουν να αργούν απελπιστικά… (πηγή: Αθηνόραμα)Η ταινία προτάθηκε για 8 Όσκαρ και κέρδισε αυτό του καλύτερουδιασκευασμένου σεναρίου.43

ISSN 1109-9186