Nyt Dansk Udsyn - Velkommen til Nyt Askov

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 1, nov. 2012
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1

Forord
Hensigten med dette tidsskrift er at skabe grundlag for en nutidig fortolkning af skolens
pædagogiske opgave. Det er en grundlæggende antagelse i almen pædagogikken, at det først er
gennem deltagelsen i menneskelige praksisfællesskaber, at mennesket overhovedet bliver til som
menneske. Menneskelivet er først og fremmest et praktisk liv, der altid udfolder sig i praktisk
omgang med andre mennesker. Dette menneskeliv kan naturligvis undersøges videnskabeligt og
beskrives sociologisk, politologisk, psykologisk, neurologisk etc. Men leves og (be)gribes kan dette
liv først i den konkrete og praktiske deltagelse i de forskellige menneskelige fællesskaber, som
hører til dette liv: arbejdet, kunsten, religionen, uddannelsen …
Menneskelivet er således også altid et politisk liv forbundet med ansvaret for den måde, det fælles
levede liv udformes på. På samme måde som det menneskelige liv forudsætter den enkeltes
opdagelse af menneskelivet, som noget hvert enkelt menneske i frihed må forholde sig til og tage
ansvar for, på samme måde forudsætter menneskelivet, at hvert enkelt menneske opdager, at
menneskelivet ikke blot er et spørgsmål om den enkeltes frie udfoldelse af sit eget individuelle,
private liv.
Dette tidsskrift er en opfordring til at beskytte, udvikle, udfordre og erindre om, at vi må fortsætte
den bøvlede og livsbekræftende samtale om menneskelivet. Vi har på ingen måde tilstræbt nogen
form for harmonisk enshed eller enighed i forfatternes indlæg. Den eneste røde tråd må være, at vi
vil sige noget om den pædagogiske virkelighed, vi møder og forholder os til.
God læselyst
Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup
.
3

Indhold:
Gør skolen folkelig,
af Hans Henningsen……………..……………………………………side 7
Poul la Cour og den brede dannelse,
af Maja Nørtoft Lomholt…………………………………………… side 13
Traditionsforvaltning i en globaliseringstid,
af Jørgen Gleerup…........................................................................... side 23
Er folkelighed et udflydende begreb i den flydende modernitet,
af Frank Bylov………………………………………………………. side 39
Skolelærere skal ikke være eksperter!,
af Iben Benedikte Valentin Jensen…………………………………. side 51
5

Gør skolen folkelig
Af Hans Henningsen, tidl. forstander på Askov Højskole
I 1814 fik vi en offentlig skole i Danmark. Dermed begyndte også diskussionen om skolen og om
skolens rolle i samfundet. Var skolen samfundets tjener, eller havde skolen også en egenværdi?
Almueskolen af 1814 var skabt i oplysningstidens ånd, og dengang så man nok ikke den store
forskel. Anderledes forholder det sig i dag. Hvis nogen i vor tid vil komme og påstå, at skolen er til
for oplysningens egen skyld, og at det er samfundets pligt at respektere dette, så melder tvivlen sig
straks. Har vi virkelig råd til det? Vi må dog vide, hvad vi får for pengene. Man må følge med tiden,
og oplysning er jo slet ikke noget, man taler om mere. Nu drejer det sig om kompetencer. Hvornår
er dette skift er sket?
Det er foregået som en langsom udvikling, stille og ubemærket, men i bestemte situationer blev det
dog lysende klart, hvad der var i gang, som da Sovjetunionen i 1957 havde sendt den første satellit,
Sputnik, i kredsløb om Jorden. Det var en begivenhed, der rystede verden, og som kunne true
Vestens teknologiske og militære overlegenhed. Noget måtte gøres, tænkte man, og det måtte
begynde i skolen. Herhjemme var vi ikke sene til følge amerikanerne på dette punkt. Over hals og
hoved indførtes den såkaldte nye matematik. Skolen var blevet et element i rustningskapløbet.
Siden fulgte det økonomiske kapløb under overskriften globalisering. Politikernes væsentligste
bekymring på skolens område er i dag, hvordan vi klarer os i dette kapløb. Vi må blive de dygtigste,
siger de, og ingen tør sige andet. Det må begynde i skolen, med de basale færdigheder. Spørgsmålet
er imidlertid, om man sådan bare kan skrue op for dygtigheden i skolen, uden at det forudsætter
noget umåleligt, som opmærksomhed og lærelyst følger af, og som har mere med ånden i skolen at
gøre end med timetallet og deslige.
Sputnikchokket og globaliseringen er imidlertid ikke de eneste udfordringer, skolen har stået over
for i nyere tid. Igennem de sidste 10-15 år har læreruddannelsen i Danmark været ramt af en
udmarvende omorganiserings- og omstruktureringsproces, som egentlig hverken havde sit sigte
mod skolen eller indholdet af den uddannelse, omstruktureringen gjaldt, men som snarere kan
karakteriseres som en strømning, der gik over landet og fejede alt, hvad der fandtes af såkaldte
”monouddannelser” til side. Til sidst lykkedes det også ved en lidt kringlet manøvre at få nedlagt
seminarierne, og vi fik i stedet professionshøjskoler med mange forskellige uddannelser, sjældent
7

samlet på ét sted, men altid under én hat, en ”rigtig”, professionel ledelse, som svæver et sted over
og uden for det hele. De forskellige uddannelser skulle kunne inspirere hinanden, hed det sig en
gang. Hvordan skulle dette dog kunne lade sig gøre alene af den grund, at de enkelte uddannelser i
et CVU ofte rent geografisk befinder sig langt fra hinanden. Det var da også kun løs snak beregnet
på at overtale de tvivlende rundt om i de dengang selvstændige grunduddannelser, f. eks. på
seminarierne.
Mig bekendt er der aldrig givet nogen blot tilnærmelsesvis rimelig forklaring på hele denne øvelse.
Den kunne i begyndelsen se fornuftig nok ud i yderområder for at sikre uddannelsers fortsatte
eksistens og spredning over landet, men snart viste det sig, at det rigtignok ikke var det, der var
meningen. Meningen var rent ud sagt slet ikke nogen mening, men simpelthen fusion for fusionens
skyld. Stort skulle det være, jo større jo bedre, vistnok efter mønster fra udlandet. Og UC’er skulle
de hedde, de nye kæmpekonglomerater, ”university colleges”. Mens alt dette stod på, var der stort
set ingen af de ansvarlige, der interesserede sig nævneværdigt for uddannelsernes indhold. Alt
drejede sig om organisering og struktur. De studerende og deres ofte frustrerede lærere i
uddannelsens reelle fag måtte sejle deres egen sø. Omstillingen har kostet dyrt både i penge og spild
af energi.
Alt dette må med, når man i dag vil tale om Folkeskolens elendighed og læreruddannelsens
utilstrækkelighed. - Det har man i øvrigt gjort så længe, at det nærmest hører til dagens orden, og
der er inden for de sidste 20 år lavet den ene nye læreruddannelse efter den anden, nærmest en pr.
undervisningsminister. En ny læreruddannelseslov er netop vedtaget, og den kunne nemt få samme
skæbne som forgængerne. Og det vil uden tvivl fortsætte, så længe man går uden om sagens kerne.
Dette har den nuværende børne- og undervisningsminister øjensynlig indset, og derfor søger hun
med lys og lygte efter nye veje i skolepolitikken.
Når politikerne taler om læreruddannelse, er standardløsningen nærmest per refleks: mere
faglighed, eventuelt overflytning af hele uddannelsen til universiteterne. Vel at mærke de rigtige
universiteter, ikke UC’erne, som man åbenbart alligevel ikke regner for noget særligt. Og når
fagforeningsfolkene taler om reformer, så er det altid noget med længere uddannelse, for tiden fem
år. Ingen af disse løsningsforslag kommer blot i nærheden af problemets kerne. En femårig
læreruddannelse vil næppe virke tillokkende på den intellektuelt mere ressourcestærke ungdom,
man gerne så melde sig. At flytte uddannelsen til universiteterne er heller ikke nogen indlysende
løsning, for nissen flytter med. Underviserne ville være de samme eller tilsvarende, og også
8

universiteterne er godt på vej til også at blive professionshøjskoler, hvor kommercielle interesser og
tænkemåder erstatter hensynet til fordybelse og sammenhæng.
Problemet er simpelthen selve professionsbegrebet. Det kan se meget uskyldigt ud, at man har brugt
ordet ”professionshøjskole” som betegnelse for rammen om en række mellemlange uddannelser, og
det er det måske også. Alligevel kan det være uheldigt, for der har i en årrække i lærerkredse været
talt på en for mig at se meget tvivlsom måde om lærerjobbets ”professionalisering”. Meningen har
tydeligvis været at nå frem til en mere formel og objektiv bestemmelse af jobbet, som job slet og ret
og ikke som ”kald”. Ja, lad os bare undgå dette ord. Det var noget, man oftest sagde, når lønnen var
beskeden. Men det ændrer ikke ved, at lærerarbejdet er og bliver andet og mere end bare en
”profession”, og det ændrer ikke ved, at læreren nu som før og i ethvert samfund har en
kulturbærende rolle at spille, en rolle, som slet ikke kan omfattes af professionsbegrebet. Lærerens
arbejde er et ”folkeligt” arbejde. Ligesom politikerens, journalistens og præstens, blot for at nævne
et par andre eksempler. De folkelige funktioner er mange i et demokratisk samfund.
Den bedste forklaring på, hvad det vil sige at have et folkeligt embede, får man egentlig hos
Grundtvig, i et af hans højskoleskrifter fra 1830’erne, ”Skolen for Livet og Academiet i Soer”.
Nogen vil måske finde det utidigt her at indblande Grundtvig. Hans navn nævnes vist nok for tiden
ikke gerne i pænt selskab. Men da nu projektet Ny Nordisk Skole netop blev introduceret på Sorø
Akademi, og ministeren ved denne lejlighed ifølge dagspressen udtalte ønsket om en diskussion i
højskolens ånd, tager jeg mig den frihed her at fortsætte i samme spor.
Hvad folkelig dannelse er, hedder det her i Skolen for Livet og Academiet i Soer, kan man få den
tydeligste forestilling om, når man spørger, hvad medlemmerne af det folkelige statsråd (dvs.
stænderforsamlingerne) behøver for at være deres stilling voksne og deres særlige hverv mægtige.
De må være folket lig, folkelige, dvs. de må kende folket, dets natur og tankegang, historien og
modersmålet, herunder også poesien. De må have styrke i modersmålet, dvs. kunne udtrykke sig
mundtligt med liv og lethed. Og de må være godt underrettet om landets tilstand samt have sans for
andet end deres egen fordel, vide hvad der tjener hele samfundets ve og vel.
Det kan uden større besvær oversættes til lærerens arbejde. Også dette arbejde forudsætter, både når
det gælder forholdet til eleverne, til forældrene og det lokale samfund, en horisont og et
engagement, som ikke lader sig afgrænse inden for definerede, professionelle rammer. Læreren må
være andet og mere end blot en ekspedient, der langer varer over disken, de være sig aldrig så
kvalificerede og videnskabsbaserede. Den enkelte lærer må have et personligt forholde til sit stof.
9

Han eller hun må have sin sjæl i arbejdet og have blik for sammenhængen med verden uden for
skolen. Det er vilkåret for lærergerningen - nu som før.
Apropos det folkelige: Mange tror vist nok, at det er Grundtvig, der har opfundet begrebet ”det
folkelige”. Det er det ikke. Det folkelige talte man om alle vegne dengang, næsten ligesom man i
dag taler om ”værdier”. Dem talte Grundtvig til gengæld ikke om, ja, han vidste vel knap nok, hvad
det var. Men talen om det folkelige trængte sig i den grad på i tiden, at han var nødt til at have en
mening om det og om muligt finde en rimelig brug af begrebet. Og det blev så til noget helt andet
end det nationalromantiske. Det folkelige, som Grundtvig forstod det, er det, der vedrører os alle, og
som vi er nødt til at forholde os til og få talt sammen om. Det folkelige er, om man vil, den
demokratiske omgang med hinanden i samfundet og i verden.
Dette begreb om det folkelige findes ikke uden for Norden, skønt det er tænkt universelt og til trods
for, at verden som helhed behøver det mere end nogensinde. Det er altid forbundet med visse
problemer at forklare f. eks. en tysker eller en englænder, hvad det folkelige er, men alle i Norden
forstår det umiddelbart. Her kunne - og burde - tilknytningspunktet være for en ”ny nordisk skole”.
Børne- og undervisningsministeren har lanceret dette begreb som overskrift på en reform af den
danske skole - dog uden nogen henvisning til Grundtvig, de frie skoler eller andet, der kunne pege i
den retning. Men man kan ikke lade være med at stille spørgsmålet, om der alligevel ikke er noget
her, der ligner.
Projektet, eller konceptet, som det også kaldes, har fået en blandet modtagelse. Det er for uklart,
hvad meningen egentlig er, siger skeptikerne. Men det er i hvert fald noget med mere samarbejde
mellem ”praktikere og politikere”, mere kobling mellem teori og praksis, bedre samarbejde på den
enkelte skole og mellem skolerne indbyrdes. Og det drejer sig om at ”gøre” noget frem for blot at
snakke visioner. At holde skole er jo rigtignok også noget meget konkret, ikke den uendelige snak
om ”værdier”, som har været en plage i Danmark i alt for mange år. I stedet gælder det om, hedder
det, at finde tilbage til de ”kernekompetencer”, der ”gør skolerne i Norden unikke”, evnen til
samarbejde og evnen til at tænke selv. Et vigtigt ord i denne sammenhæng er begrebet ”inklusion”,
altså ikke ”integration”, som man talte om i 1970’erne, men netop noget i retning af samvær og
vekselvirkning også med dem, der er anderledes, inkludering af den anden / de andre.
Selve ordet ”vekselvirkning” forekommer, så vidt jeg har kunnet konstatere, ikke i de mange
beskrivelser af Ny Nordisk Skole, man kan læse i aviser og blade hver eneste dag i denne tid. Men
det burde det have gjort. For intet ord er mere ”nordisk” end dette. Det blev nøglebegrebet i
Grundtvigs skoleskrifter fra 1830’erne, hvor de demokratiske strømninger bredte sig over landene,
10

og grunden blev lagt til det pluralistiske samfund, vi har i dag, og de problemer, det medførte i form
af tiltagende differentiering og følelsen af mangel på fællesskab og sammenhængskraft i samfundet.
En almindelig reaktion på denne udfordring var både dengang og senere et krav om samling
omkring de ”fælles værdier ”og forsøg på at fastholde fællesskabet i form af kanon’er og deslige.
Men hvad enten det drejer sig om samfundet eller skolen, så kommer sammenhængskraften ikke af
løs tale om ”værdier” eller dvælen ved det forgangne. Sammenhængskraft har, som det næsten
ligger i ordet, mere med samvær at gøre, med konkrete erfaringer i omgangen med hinanden, med
interesse for den anden og viden om den anden / de andre. Grundtvig slog derfor med
skoleskrifterne fra 1830’erne ind på en helt anden vej. Man måtte lære at tænke på en ny måde. Han
forstod, at der ikke er nogen anden vej mulig end vekselvirkningen. Derfor var det så vigtigt, mente
han, snarest at få skabt et center for vekselvirkningen i form af en ”folkelig” højskole på det gamle
ridderlige akademi i Sorø.
Vi har i Grundtvigs højskoleskrifter fra 1830’erne noget af det fornemste, der er skrevet om
sammenhængskraft. Der er ingen bragesnak her og så godt som heller ingen af de senere så kendte
grundtvigske slagord, men alt sammen handler det om vekselvirkning, om betydningen af, at
mennesker fra forskellige dele af samfundet møder hinanden om det, som vedrører dem alle. Man
kunne næsten med en omskrivning af et kendt slagord fra antikken sige: ”kend den anden”, din
landsmand, din nabo, dit medmenneske, for det er jer, der sammen skal sammen finde ud af tingene,
hvad enten de er åndelige eller materielle. Der er ingen andre til det, og der bør ikke være andre.
Det er frihedens vilkår.
Grundtvig skrev som sagt disse tekster på et tidspunkt, hvor demokratiske strømninger bredte sig
fra den franske Julirevolution op over Europa med fare for, at samfundet splittedes i partier og
sekter. Men han griber nu ikke længere til det velkendte våben, som han havde brugt flittigt i sin
ungdom: at moralisere over folket. Han forstår, at en ny tid er inde, skønt han samtidig er
overordentlig usikker med hensyn til, hvad denne nye tid ville bringe. Han havde altid været
kongens mand og var stadig helhjertet tilhænger af den oplyste enevælde, hvis samfundsreformer,
han havde tilsluttet sig med begejstring i sin ungdom. Stadig vedkendte han sig arven fra
oplysningstiden. Karakteristisk er det, at han indleder sit første ”Mands Minde”- foredrag i 1838
med en henvisning til, at netop på den selvsamme dag 50 år tidligere, i 1888, blev stavnsbåndet
ophævet. Grundtvig var realist og ikke nationalromantiker.
Spørgsmålet er nu: Er noget af alt dette om vekselvirkningen og dens betydning indeholdt i
konceptet om ny nordisk skole? Man har lov at håbe. Tankerne er først ved at tage form. Men det
11

virkede ikke helt gennemtænkt, når regeringen for nylig i sit udspil til en revision af
læreruddannelsen lagde ud med et forslag om reduktion af fællesfagene i uddannelsen,
kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab. Ganske vist er de kvalifikationer, som
forudsættes i Ny Nordisk Skole ikke bundet til bestemte fag, men netop arbejdet med fællesfagene
må dog skønnes i særlig grad egnet til at støtte de ifølge konceptet så vigtige kernekompetencer
vedrørende samtale, samarbejde, inklusion m.m. Det virker heller ikke betryggende, at man, når
projektet angribes, kan spore en tiltagende tilbøjelighed til at falde tilbage på besværgelser om mere
faglighed. For ret beset drejer det sig jo om noget helt andet. Det er godt nok med styrket faglighed,
men trænges man op i den krog, hvor man stort set ikke har andet at sige, bliver det forkert. For så
negligeres hele baggrunden for, at det giver mening for den enkelte at lære. Eleven vil før eller
senere komme til at føle sig reduceret til et redskab for en udefra kommende interesse med
skoletræthed og lede ved skolen som en sandsynlig konsekvens.
Ny Nordisk Skole står og falder med, at der satses målbevidst på det folkelige. Det er også heri
chancen ligger for Folkeskolen, hvis den skal gøre stig håb om at begrænse udsivningen til
friskolerne – og efterskolerne.
12

Poul la Cour og den brede dannelse
Af Maja Nørtoft Lomholt, stud.theol og læreruddannet fra Den frie Lærerskole.
(Artiklen er skrevet i forbindelse med kunstudstillingen ”Forsøg”; et samarbejde mellem Poul la
Cours Forsøgsmølle, Vejen Kunstmuseum og Statens Kunstråd om et møde mellem folkeoplysning,
kunst og forskning.)
”Af dem, der kender mig, finder vist mange, at jeg er en sær Blanding af Fysiker og Humanist, af
Tænker og Føler”. Dette er Poul la Cours første sætning, da han i 1903 skal fortælle om sit liv i en
lille selvbiografi. Dermed må denne dobbelthed i hans væsen og virke have været essentiel for ham.
”..det ligger ikke for mig stadig at blive ved med det samme..” skriver han et andet sted i samme
skrift. Hvad vil han egentlig sige med det? Skal vi forstå ham som en rastløs personlighed? Ved
nærmere fordybelse i dette menneske viser det sig, at sætningen går langt videre og dybere. Den
rækker ind i spørgsmålet om dannelse, og hvad det i det hele taget vil sige at være til.
Poul la Cour (1846-1908) forklarer senere, hvordan han ser sig selv som et menneske med to sider:
Dels ”Matematikeren, Fysikeren, Opfinderen” - dels ”Ungdomslæreren”. Han blev i 1878 opfordret
til at blive lærer i matematik og fysik ved Askov Udvidede Højskole, og dermed begyndte det, som
han kalder for ”den menneskelige” del af sit virke. Samtidigt holdt han fast i sin forskning og
opfindervirksomhed, fra 1883 og frem med telegrafien og dernæst fra 1891 med vindmøllerne.
At stifte bekendtskab med et menneske med så stor en bredde i sin sjæl er for mig uhyre
inspirerende. Han havde, da han blev højskolelærer i 1878 en baggrund som vicedirektør på
Meteorologisk Institut, der var blevet oprettet i 1872. Ved siden af dette havde han brugt kræfter på
sine opfindelser, bl.a. banebrydende opdagelser indenfor telegrafien. En livsbane med den
rendyrkede videnskabelighed var altså en reel mulighed for ham. Alligevel valgte han
folkeoplysningen. Hvorfor? Hvad var det, som drev ham? Hvordan gik det til, at han i tilbageblikket
på sit liv uden tøven kunne beskrive den menneskelige virksomhed som sin ”Hovedgerning”?
13

Han fortæller et sted om den store glæde, det har været for ham at være højskolelærer og om,
hvordan de forskellige elevhold har ”bidraget til at styrke min Tro paa det gode og skønne i
Menneskelivet og paa vort Folks Fremtid.” Vi hører her om et meget lyst livssyn og en tro, som
retter sig mod livet her og nu (frem for en længsel efter noget hinsides, der skal komme engang),
samtidigt med at begrebet ”Folk” sættes i spil. Det er tydeligt, at han med årene er vokset ind i det
grundtvigske livs- og skolesyn. I sit lærervirke benytter han sig af den særlige grundtvigske
pædagogik, som kaldes ”det historisk-poetiske”. Eller rettere: Han praktiserer det syn på livet, som
dette indebærer.
Det historiske-poetiske
Det historisk-poetiske var som nævnt Grundtvigs begreb. Det blev et vigtigt punkt for Poul la Cour,
hvilket bl.a. kom til udtryk i hans to lærebogsudgivelser med titlerne ”Historisk Mathematik” (den
ældste manuskriptudgave fra 1881) og ”Historisk Fysik” (1896-1901). Men hvad betyder det
historisk-poetiske? Og hvorfor blev la Cour grebet af det?
Det historisk-poetiske er et kernepunkt i Grundtvigs skoletanker, som ofte er blevet sammenfattet
under betegnelsen ”Skolen for livet”. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig levede fra 1783-1872 og
var dermed virksom i en meget spændende tid i europæisk historie. Pietismen og oplysningstiden lå
som en baggrund for hans egen samtid og disse to strømninger havde på hvert deres felt gjort det
stadigt mere muligt at tale om det enkelte menneske og dets egen iboende mulighed for at komme
sandheden nær. For oplysningens vedkommende uafhængigt af autoriteter og traditioner som f.eks.
kirken. Tanken om menneskets frigørelse og autonomi var blevet mere og mere afgørende, hvilket
vi ser et eksempel på i den franske revolution, som oplysningstankerne havde bidraget væsentligt
til. Man ville gøre op med de absolutte styreformer, folket skulle også have noget at sige, og i
Danmark mærkede man i 1840’erne, at denne udvikling også snart ville føre til forandringer her.
For et menneske som Grundtvig gjaldt det dog, at han ganske enkelt foretrak enevælden, hvis et
sådant demokrati herhjemme skulle forvaltes af mennesker uden oplysning. For kan et folkestyre
drives af kollektiver, dvs. af kæmpe masser af mennesker, som endnu ikke er blevet til individer?
Nej, mente han, folkestyret er netop afhængigt af identitet, dels en folkeidentitet og en identitet hos
den enkelte. Og det er ud fra dette, at tankerne om folkeånden og oplysningen udvikles.
14

Hvordan bliver man så ifølge Grundtvig til et individ? Det gør man ved at opdage, at man er en del
af noget, som er større end en selv, nemlig et folk, som er et særligt fællesskab, fordi det har en
særlig historie og et særligt sprog til fælles. Grundtvig bruger hellere udtrykket ”Enkeltmanden”
frem for ”individ”, og det er væsentligt, at vi ikke forstår det med vores moderne synsvinkel, dvs.
som et selvberoende menneske, der har myndighed til at definere sig selv. Nej, at være et menneske
med stort ”M” er for Grundtvig netop spundet tæt sammen med det at være en del af et folkeligt
fællesskab.
Grundtvig står altså med oplysningstraditionen i ryggen, men han giver denne oplysning sin egen
drejning, idet han helst vil tale om ”livsoplysning” og ikke blot oplysning. Han siger godt nok ja til
det positive syn på menneskets fornuft, da han jo ikke kan fornægte at være barn af oplysningen.
Men det er ikke nok. Han vil have mere med, nemlig den skabende kraft i mennesket, som er
forbundet med hjertet og følelserne.
Når forstanden og hjertet får lov at følges ad, så kan lyset (i oplysningen) netop varme og skabe liv.
Men står forstanden alene, går hjernen kold, kan man sige – og mennesket efterlades koldt. Derfor
mener Grundtvig, at en skole, der kun arbejder logisk eller fornuftsmæssigt med verden, vil
forstene. I digtet ”Nu skal det åbenbares” fra 1834 siger Grundtvig følgende: ”..og han har aldrig
levet / som klog på det er blevet / han først ej havde kær”. Dvs. kærligheden må til som en drivkraft
i denne oplysning. Hvis ikke man har en kærlighed til det, man skal lære, så sker der ingenting. I
hvert fald ikke noget, som kan virke skabende på ens eget liv eller på det fællesskab, man er en del
af.
Men hvor kommer ”det historisk-poetiske” ind i alt dette? Vi har nok fornemmet det historiske i
tankerne om den folkelige identitet, rodfæstet i et fællesskab med en særlig historie og et særligt
sprog. Hvad så med poesien?
Det poetiske hænger hos Grundtvig sammen med hans tanke om, at livsoplysning skal være rettet
mod hjertet og mod hænderne. Mod hjertet, da det er følelsernes sted. Mod hænderne, da det er
viljens og handlingens sted. Disse to aspekter peger begge - på hver sin måde - på menneskets
mulighed for selv at deltage i en slags skabelsesproces. Dels det selv at være objekt for en slags
skabelse, da hjertet og følelserne er en form for modtagende livsmodus. Dels selv at være den, der
15

skaber i kraft af viljen og den evne til at påvirke livet, som også ligger i mennesket. Derfor
sammenknytter Grundtvig oplysning med poesi. Dette ord er af græsk oprindelse og er i sin
grundbetydning netop knyttet til handling, det at gøre noget eller skabe noget. For det at blive et
menneske - og ikke bare være en del af ”massen” - indebærer at se sig selv som en del af verden og
dermed træde ind i en skabelsesproces. Vi mærker her tydeligt Grundtvigs syn på skabelsen, som
skal forstås bredt. Skabelse er ikke blot noget fortidigt, men derimod noget, som foregår hele tiden.
Både i den enkeltes liv og i folkets. En skole må træde ind og være en del af den skabelse, der
foregår lige nu, og for at kunne bidrage til denne igangværende proces, er det magtpåliggende for
Grundtvig, at skolen er historisk-poetisk. Kun sådan kan en almue forvandles til et folk. Et folk og
et fællesskab, som består af individer.
Vi står altså, hvis vi skal følge Grundtvigs tankegang, som mennesker midt i en dobbeltbevægelse
med et bagudrettet og et fremadrettet perspektiv. Det historiske peger bagud og fæstner os i noget,
som er gået forud for os. Det poetiske peger fremad og vil fæstne os i et fælles håb om en fælles
fremtid. Dermed kan dagen i dag så at sige blive til et dirrende nu. Netop denne dynamik og
oplevelse af sammenhæng, som historisk-poetisk undervisning kan skabe, har vi en fin beskrivelse
af hos Jakob Knudsen (1856-1917), præst, forfatter og kollega til Poul la Cour på Askov Udvidede
Højskole i 1880’erne. Han var barn af grundtvigske forældre, som selv havde undervist deres børn.
”Det ejendommelige ved denne Undervisning var dette: at alt, hvad jeg hørte om, blev en Del af mit
eget Liv, - igjennem den Følelse, som blev mig bibragt, af Aarsagssammenhæng, historisk
Sammenhæng imellem det Store, som berettedes, og saa mit eget i det Smaa, mig selv.” Og et andet
sted: ”Det var denne besynderlige Fornemmelse af selv at være ude i Historiens Strøm, saa at det alt
sammen angik En selv, som Ens Ophav og som Ens Fortsættelse…”
Den brede dannelse
Oplevelsen af selv at leve med i historien fornemmes også i en optegnelse fra en af Poul la Cours
egne elever, Povl Hansen (1856-1934), som senere blev forstander på Vallekilde Højskole. Han
fulgte la Cours undervisning i matematik og fysik i hans allerførste år som lærer i 1878-79: ”..han
lod os sammen med menneskeslægten gøre skridt efter skridt af den hindringens og kampens vej,
hvorad mathematiske sætninger og de fysiske love efterhånden blev opdaget og oplevet...Vi
vandrede med Hinduer og Grækere rundt i urtågen. Vi stod ved siden af Thales, Pythagores og
Archimedes, når det for dem lysnede i tågen, og en ”sætning” opdagedes og formedes...Undertiden
16

sad vi åndeløse og iagttog denne stormændenes kamp for at få døren lukket op ind til disse ny
verdener… La Cours stemme skælvede, hans øjne lyste, og så… vristede Newton døren op til den
ny erkendelsens verden, og vore øjne så undrende derind. Vi havde oplevet ”opdagelsen”.”
Forfatteren Martin Andersen Nexø (1869-1954) mødte også Poul la Cour på højskolen. Han var i
flere omgange elev på Askov i årene 1889-1893 og lejede sig desuden ind i et pensionat i byen. Til
trods for, at Nexø stillede sig kritisk overfor forstander Ludvig Schrøder (1836-1908), som han
opfattede som ”herskerisk” (hvilket sandsynligvis sigter til skolens skeptiske syn på moderne,
realistisk og naturalistisk litteratur) så kom han til at holde meget af la Cour. Han fortæller her sine
erindringer om undervisningen: ”Der var Ting man kunde ønske at vide mere om.
Himmellegemerne opstod af Kaos, groede ud af Stjernetaager og roterede sig deres endelige
Skikkelse til. Hele Gangen i det fik vi forklaret, saa det blev lyslevende for os. Men hvordan blev
Mennesket til? Hvilke hemmelige Kræfter forbandt Æg og Celle og virkede i dem, saa der opstod
dette vidunderlige Resultat, den menneskelige Organisme? Og hvordan var Mennesket overhovedet
blevet det, det nu var? Her gjordes der holdt. Spurgte vi, fik vi undvigende Svar. Mennesket havde
Gud skabt, saa at sige færdigt fra første Færd. Der var god og sund Hvile i denne Forklaring.
Yderligere Indtrængen i Æmnet vilde let føre paa Afveje. Poul la Cour mente med et undskyldende
Smil, at der var nok at tumle med endda. Og det var der jo for saa vidt ogsaa.”
Når jeg læser dette, bider jeg mærke i ordet ”undvigende”. Hvad vil det egentlig sige her? Er det
med Nexøs øjne undvigende som i ”afvisende” eller ”kujonagtigt”? Ikke for mig at se. Nexø
kritiserer ikke la Cours svar, men karakteriserer det netop, som noget der giver ”god og sund
Hvile”. Det er tydeligt her, at la Cour på dette felt ikke vil gå ind og give et forstandssvar, men i
stedet ønsker at lade det stå i det åbne, på troens og hjertets side.
Dette fører mig tilbage til spørgsmålet om mennesket Poul la Cour. Hvad drev denne mand til at få
så alsidigt et liv som både videnskabsmand og folkeoplyser? Hvordan kan man karakterisere hans
livssyn? Hvis vi ser på Nexøs beskrivelse, så fremgår det med al tydelighed, at la Cour var et
menneske, som anerkendte, at der findes andre former for viden end den logiske. Måske er det
heller ikke muligt at arbejde historisk-poetisk med undervisning eller med livet i det hele taget, hvis
man er en rationalist, der kun anerkender logisk tænkning? Vi kan i hvert fald konkludere, at la
Cour ikke var et sådant menneske på trods af sit progressive virke som bl.a. opfinder. Han blev i
17

Askov i 30 år frem til sin død. Han var hovedmanden bag opførelsen af Askov Valgmenighedskirke
og stiftelsen af Valgmenigheden. Han kunne leve og ånde i en skoleform, som netop lagde vægten
på historisk-poetisk tænkning og med det en tro på, at denne historie, som har været i gang længe
før os, og som stadig er i gang, og som vi mennesker stadigt medvirker til – at denne historie har sin
grund i guddommelig skaberkraft. Sådan hang verden sammen for la Cour. Hans måde at svare
Nexø på viser, hvordan han aktivt går ind for denne livsforståelse og fører den ud i livet i mødet
med eleverne, men viser også la Cours sans for, at naturvidenskaben kan uddybe og nuancere
verden for os, men den kan ikke mætte os der, hvor vi spørger efter meningen.
På Poul la Cours Forsøgsmølle hænger i dag et portræt af la Cour, hvorunder der står skrevet:
”Verdens-Uhrværkets Tandhjul lidet os agter: - Lykkelig den, der betror sig til evige Magter!”.
Ordene er hans egne. Dette ”Tandhjul” betog ham gennem et helt liv, og han satte mange kræfter
ind på at granske i, hvordan det hang sammen. Men at suge kraft ud af tandhjulet og betro sit liv til
det kan han ikke anbefale nogen. For hvor er agtelsen for mennesket selv i fysikkens naturlove? Er
der en kærlighed gemt der, som mennesket kan bygge sit liv på og hvile i? Kan mennesket hente sit
værd der?
Når Poul la Cour stadig kan fascinere et helt århundrede efter sin død, må det bl.a. skyldes denne
bredde i hans person. Ikke som en rastløs bredde, som man måske kunne fristes til at læse ud af den
nævnte bemærkning: ”det ligger ikke for mig stadig at blive ved med det samme”, men en bredde,
der er rodfæstet i hans dannelse og i selve hans forståelse af tilværelsen.
Noget lignende finder vi hos Jakob Knudsen, der som nævnt var kollega til Poul la Cour i Askov i
1880’erne. Han hørte til den mere frisindede del af det grundtvigske og afviste ikke Georg Brandes
helt så kategorisk som fx forstander Ludvig Schrøder. Knudsen gik senere i sit liv i dialog med
Brandes og beundrede ham. Alligevel var det Knudsens opfattelse, at den lærde skole, dvs.
universitetet, og det positivistiske videnskabelige syn måtte acceptere, at der fandtes en grænse, når
det gjaldt de store eksistentielle livsspørgsmål. Faktisk kunne universitetet ”lære af Folkehøjskolen
at holde Sindet aabent, uafgjort, modtageligt.” Et andet sted skriver han, at forstanden ikke duer til
”Evigheds-Sager”. Den bavler altid sit skråsikre JA eller NEJ og gør på denne måde verden færdig
og afgjort. ”Der er, overfor det Evige, en himmelvid Forskjel paa at leve med et indholdsrigt og
grødefuldt ”Maaske”, - og saa, sit Liv igjennem, at staa og gjentage et forstokket og fanatisk
18

”Nej!””. Den lærde skole er uden tvivl blevet fornyet ved Brandes, siger han, men samtidigt
kritiserer Knudsen, at man i det akademiske tager ”de højeste Spørgsmål” op og dernæst insisterer
på at besvare dem på en færdig måde med forstanden. Til det siger Knudsen: ”Paa dette Punkt maa
vore Dages Akademikere se at blive lige saa fornuftige som Folkehøjskolens Mænd; de maa indse,
at de store Livsspørgsmål afgjøres ikke – hverken til Ja eller Nej – med Forstanden alene. Der skal
hele Personligheden til;; det er en Hjertesag.”
Her taler en mand, der er sikker i sin sag. Et spændende perspektiv, også set i forhold til vores egen
tid. Mere om dette senere. I hvert fald dukker billedet af la Cour overfor Nexø og de andre elever op
for det indre blik her. La Cour famlende, varsom og uvillig til at lade forstanden afgøre spørgsmålet
om menneskets skabelse. Det er som om en respekt for noget iboende, stort i livet bremser ham, og
selvom vågne, nysgerrige elever sidder foran ham med den dybt menneskelige længsel efter at vide
besked, så må han overlade det store spørgsmål til netop at være en ”Hjertesag”.
I dag kan vi more os over, at Askov Udvidede Højskole i årene efter det moderne gennembrud med
Ludvig Schrøder i spidsen forholdt sig meget skeptisk overfor den moderne litteratur. En højskole
har vel altid pligt til at forholde sig til den samtid, den står i? Uden tvivl, ja. Så uden ligefrem at
bifalde, at Schrøder i 1880 i en forsamling af højskolefolk bad om drøftelse af, hvad man kunne
gøre for at undgå, at fritænkernes bøger blev læst af den ungdom, man på højskolerne havde
indflydelse på, så er det dog vigtigt at forsøge at forstå de bagvedliggende grunde. Det handler om
et menneskesyn. For bag den moderne litteratur og det moderne gennembrud lå tanker, som
provokerede. Fx Darwins udviklingslære. Derfor frygtede man, at det kristne menneskesyn skulle
skubbes i baggrunden og dermed på sin vis reducere mennesket til et dyr. Mennesket var jo netop
meget mere, da det i kraft af skabelsen havde en gnist af Vorherre selv i sig. Med Grundtvigs ord
”et Guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden” og
dermed langt mere end en ”Abekat”. Fra dette menneskesyn (samt fra den nævnte dynamik i det
historisk-poetiske) udspringer også den driftighed og tro på fremskridt, som den grundtvigske
bevægelse var i stand til at sætte i gang, og som man også mærker tydeligt i la Cours liv.
Vi kan også undre os over, at Poul la Cour læste Bibelen bogstaveligt og altså troede, at verden var
blevet skabt på seks dage. En sådan tro var dog ganske almindelig på hans tid, men alligevel! En så
veluddannet naturvidenskabsmand - hvordan kan det hænge sammen? En forklaring kan findes i, at
19

der for la Cour står et livssyn på spil, som er så fundamentalt og livgivende for ham, at han har
svært ved at forestille sig andre måder at være til på. For mig er fortællingen om Poul la Cour et
møde med et menneske, som levede midt i den dialektiske spænding mellem det at være aktivt
handlende og være modtagende. Mellem at være virksom i forvaltning, bearbejdning og forædling
af det givne livs ressourcer (som fx i vindmølleprojekterne) og så det at hvile i noget større, som er
givet.
Den brede dannelse og det historiske-poetiske i dag?
Det er værd at overveje, om der i dag er lige så god plads til at være et modtagende menneske?
Anerkender vi, at livet også findes der, hvor det blot modtages? Og altså ikke kun der, hvor vi
målsætter, anstrenger os, evaluerer - og dernæst sætter nye mål?
Hvor meget plads har vi i dag til denne brede dannelse? Kan vi tage den alvorligt? Og tillægges det
poetiske eller det ikke-målbare en værdi, som er på højde med det målbare? Synes vi det betyder
noget, og er det noget, vi vil prioritere at give videre til børn og unge i vores samfund?
Hvordan besvarer vi i dag de store livsspørgsmål? Med hvilke øjne forklares livets værdi og
menneskets værdighed?
Som et forsøg på at besvare blot nogle af disse spørgsmål kan man kaste et blik på den nye
læreruddannelse, som regeringen i samarbejde med Venstre, Konservative og Dansk Folkeparti
lagde frem 1. juni, 2012, for hvilken uddannelse kan være vigtigere for et land end netop
læreruddannelsen? I aftaletekstens indledning skrives klart og tydeligt, at ”Læreruddannelsen skal
hvile på den nyeste, evidensbaserede viden om, hvad der virker i folkeskolen”. Dette sigter ikke blot
til et snævert spørgsmål om lærernes metodevalg. Den evidensbaserede viden om det, ”der virker”
betegnes ganske enkelt som selve grundlaget for hele læreruddannelsen med ordene ”hvile på”. Den
oprindelige betydning af ”evidens” er iflg. Den Store Danske Encyklopædi ”øjensynlighed;;
indlysende tydelighed;; klarhed”, men brugen af ordet i dag angår som oftest det, der er
dokumenteret empirisk. Dvs. at fx statistikker fra en forskningsundersøgelse vil være brugbare i
argumentationen for eller imod en bestemt beslutning. Med udtrykket ”hvad, der virker”, siger man
samtidig, at en god skolegang er den, hvis resultater kan måles og vejes. Hvem har metodisk netop
haft dette at måle og veje som et centralt instrument? Det har selvfølgelig de naturvidenskabelige
20

discipliner. Tilsyneladende er en naturvidenskabelig tilgang stille og roligt listet ind og har sat sig
på den plads, hvor den almene pædagogik og formidlingen af menneskesyn, livssyn og dannelse
hører hjemme. Hvor bliver menneskelivet så af? Mange politikere uafhængigt af partifarve synes at
være ekstremt fokuserede på, at vi skal blive dygtigere, ja vores børn skal ligefrem som nævnt i
statsministerens åbningstale, oktober 2012, ”være den dygtigste generation i Danmarkshistorien”.
Men dygtige til hvad? Og hvorfor? Dette er blot et eksempel på, at den naturvidenskabelige omgang
med verden i form af dens observationer og statistikker, målinger af resultater og evalueringer af
effekter fylder ganske meget i dag på mange af samfundets områder. Men er det holdbart, at den
står alene, når det gælder spørgsmålet om, hvad det vil sige at være menneske? Et spørgsmål, som -
set med den brede dannelses øjne - må og skal være det grundlæggende i en skole.
Ærindet her er selvfølgelig ikke at underkende naturvidenskabens betydning. Men derimod at hylde
den frugtbare spænding mellem kærlighed til netop denne videnskab og kærlighed til livet selv, som
vi finder et eksempel på i mennesket Poul la Cour.
Et møde mellem kunst og videnskab – et maaske
I oktober 2012 blev der med kunstudstillingen ”Forsøg” på Poul la Cours Forsøgsmølle i Askov på
smuk og modig vis sat en dialog i gang mellem disse forskellige sider af tilværelsen. I møllens rum
fornemmedes fysikerens og opfinderens rumsteren med ”Uhr-værket”, mens kunstnernes værker
videde perspektivet ud og for en tid fik den historiske bygning til at række lige så vidt som la Cour
selv. Her mødtes forstand og poesi, det målbares gennemskuelighed og livets eget grødefulde
”Maaske”.
21

Litteratur
Agner Frandsen (red.): Askov kirke. Fra valgmenighedskirke til sognekirke i højskolebyen,
Poul Kristensens Forlag, 2003
N.F.S. Grundtvig: Nordens Mythologi eller Sindbilled-Sprog (1832)
i ”Nik. Fred. Sev. Grundtvigs Udvalgte Skrifter” v. Holger Begtrup (Bind 5),
Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1907
H. C. Hansen: Poul la Cour, grundtvigianer, opfinder og folkeoplyser
Askov Højskoles Forlag, 1985
Uffe Jonas (m.fl. red.): The School for Life: N.F.S. Grundtvig on Education for the People
Aarhus Universitetsforlag, 2012
Jakob Knudsen: At være sig selv. Et udvalg ved Ole Wivel,
Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1965
Poul la Cour: En Autobiografi. Julebogen Kbh. 1903
Gunhild Nissen: Udfordringer til Højskolen. Danske folkehøjskoler 1844 til 1994
Foreningen for Folkehøjskolers Forlag, 1994
Tak til Thorstein Balle, Iben Valentin Jensen, Helle Barnhøj, Cecilie Bendixen og Sophus Ejler
Jepsen for gode samtaler.
22

Traditionsforvaltning i en globaliseringstid?
Af Lektor Jørgen Gleerup, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet
Frygt ej for, hvad verden kalder sin nødvendighed af stål!
23
Anderledes dejlig falder ord på….
Det er vist ikke undgået nogens opmærksomhed, at det danske samfund befinder sig i en
brydningstid, og ud over de daglige meldinger om finanskrise og truslerne fra den globale
vidensøkonomi, så sniger denne forandringsbevidsthed sig ind på mange planer. I tilknytning til
Efterskoleforeningens årsmøde 2012 kom således debatpapiret Efterskolen i en foranderlig verden.
– Efterskoleforeningens pejlemærker, hvori der også tages bestik af en verden under forvandling.
Det gøres bl.a. med henvisning til professor Ove Kaj Pedersens bog fra 2011 om
Konkurrencestaten. Den bog er ellers ikke munter læsning, da forfatteren i den uddannelsespolitiske
udvikling mener at kunne spore et skifte i menneskesyn fra velfærdsstatens ideal om det oplyste
menneske til, hvad der beskrives som konkurrencestatens opportunistiske, der må forstå at indrette
sig efter de tilskyndelser, som den globale udvikling synes at tilsige såvel nationen som dens
indbyggere. Sat på spidsen, så lyder konklusionen, at der i fremtiden skal uddannes frontsoldater til
den globale videnskonkurrence. Ove Kaj Pedersen er dog ikke helt entydig i sin samtidsdiagnose,
hvor al tradition og historie ikke synes udryddet med ét slag, så det indtryk, der trods alt efterlades
ved læsningen af hans bog, er et lidt mere komplekst billede af et samfund under stærk, men noget
usikker forandring, og det er vel denne åbning i historien, som det nævnte debatpapir fra
efterskoleforeningen også tager pejling efter, bl.a. med ønsket om at ville uddanne til et
verdensborgerskab. Dette lidt sammensatte spil mellem tradition og fornyelse finder vi vel også
udtrykt i den nye socialdemokratiske børne- og undervisningsminister Christine Antorinis
uddannelsesprogram Ny Nordisk Skole, hvor der skal ske forandringer, men med større magt og
indflydelse til de decentrale agenter, end vi de sidste årtier har været vant til.
Den her indledningsvist antydede kompleksitet i forholdet mellem fortids-, nutids- og
fremtidsbilleder skal vist hilses velkommen, og må i hvert fald være at foretrække fremfor den
skråsikkerhed, hvormed finansverdenens økonomer førte ikke bare Danmark, men hele Europa, ja
måske hele verden på afveje, da de første livtag med globaliseringen skulle tages. Det er ikke emnet
her, hvor denne ellers så altoverskyggende økonomiske problemstilling må nøjes med at blive mødt

af de i mottoet citerede linjer fra Grundtvigs højskolesang ”Kærlighed til fædrelandet”. Det jeg i
stedet vil forsøge er at pege på nogle tendenser i den aktuelle udvikling, hvor der synes at vise sig
nogle overlap eller nye mødesteder mellem de to for Danmark så karakteristiske skoletraditioner,
det formelle uddannelsessystem og de frie skoler, hvad man ud fra navnet umiddelbart skulle tro var
hovedsigtet i børne- og undervisningsministerens projekt om en Ny Nordisk Skole, hvad det
imidlertid vist ikke helt er eller var, da de frie skoler mærkeligt nok ikke fik tildelt en fremtrædende
plads i det af ministeren nedsatte projektforberedende dialogudvalg. Faktisk lurer der for tiden
under neden en begyndende frontdannelse mellem de to for Danmark så karakteristiske
skoleformer, bl.a. i kraft af det stærke fokus, der er kommet på, hvad man skal stille op med de tyve
procent af en børne- og ungdomsårgang, som vort uddannelsessystem altid har måttet give op over
for, hvad der imidlertid nu ikke længere menes at være råd til, ligesom det jo i det hele taget er et
yderst beskæmmende forhold for et moderne såkaldt videns- eller læringssamfund. Det nævnte
spørgsmål er bl.a. blevet taget op ved Grundtvigsk Forums Konference om de frie grundskolers
sociale ansvar, Vartov den 2. maj, men er jo også et spørgsmål, der er blevet behandlet i de
forskellige frie skoleforeninger, herunder Efterskoleforeningen, der gerne påtager sig et socialt
medansvar. Her spiller økonomien imidlertid igen ind, da et af de skrækscenarier, man kan se fra
alle sider, er, at hvis stadigt dyrere, delvist forældrebetalte frie skoler må indskrænke sig til at
henvende sig til børn og unge fra de mest velstillede familier, så vil det dels øge det sociale pres på
det formelle skolesystem, der i forvejen har særdeles svært ved at håndtere det, dels udhule de frie
skolers idégrundlag eller i hvert fald stille et kraftigt spørgsmålstegn ved det. Det er endnu en
vægtig grund til her at lade de økonomiske problemstillinger ligge lidt for i stedet at fokusere på de
pædagogiske og måske endda socialpædagogiske, for nu ikke at tage munden fuld og sige folkelige
eller demokratiske spørgsmål, der er på spil i denne vanskelige sag vedrørende det danske samfunds
overgang til en globaliseret vidensøkonomi. – Det er måske noget ude af trit med tidens tankegang
at ville tage udgangspunkt i indholdet og arbejdet fremfor den økonomi, der er forbundet med det,
men det er et traditionselement, der vil blive søgt fastholdt i denne artikel, hvor jeg vil begynde lidt
overordnet med at diskutere kompleksiteten i den globale uddannelsespolitik for derefter at se på de
demokratiske samfunds frihedsformer som optakt til en diskussion af den aktuelle pædagogiske
udvikling, der ikke blot synes at pege på muligheden for, men snarere nødvendigheden af et
forstærket samspil mellem vore to uddannelsestraditioner.
24

Global nødvendighed og demokratisk kvalitet
Omstillingen af den danske uddannelsespolitik fra en nationalkulturel til en global orientering kan
følges i de uddannelsespolitiske redegørelser, der begynder at komme fra omkring midten af
1990’erne. Her er undervisningsminister Ole Vig Jensens redegørelse fra 1997 central. Den
præsenterer det uddannelsespolitiske værktøj, der nu er blevet dominerende, nemlig den
sammenlignende undersøgelse eller såkaldte benchmarking, der med et begreb fra ovenfor citerede
Ove Kaj Pedersen kan siges at have til hensigt at være udviklings-tilskyndende for såvel nationen
som den enkelte. Mere polemisk udtrykt, så kan vi sige, at når vi som i den nuværende situation
ikke ved, hvad vi vil, og hvor vi vil hen, så kan vi lade os drive af de udenlandske sammenligninger,
som det f.eks. er sket vedrørende læseindsatsen i grundskolen, der er blevet intensiveret på
baggrund af de for Danmark så dårlige PISA-undersøgelser, omend vist med den lidt uheldige
konsekvens, at selve læse-forståelsen er dalet i de ældste klasser.
De fine ord for denne sammenlignende drivkraft er spørgsmålene om graden af konvergens og
divergens, således som disse diskuteres i den nævnte redegørelse fra 1997 med baggrund i en
uddannelseskulturel sammenligning mellem Danmark og de dengang så økonomisk stærke asiatiske
dragelande: Singapore, Taiwan, Sydkorea, Hongkong og Japan. Deres uddannelsesmodel er
kendetegnet ved optagelsesprøver, oprykningstest og konkurrence mellem uddannelsesinstitutioner,
en ekstrem arbejdsindsats og herunder brug af privat tutorering, alt sammen byggende på en
centralistisk og kollektivistisk tankegang, der lægger vægt på udenadslære, færdigheder og
envejskommunikation. I modsætning hertil har vi i Danmark traditionelt set sigtet mod dannelsen af
en alsidig personlig udvikling og indrettet vores uddannelsessystem ud fra ønskerne om
rummelighed, demokrati, åbenhed, spredning og nærhed, samt frihed og mangfoldighed. Disse
uddannelseskulturelle værdier tilskrives i redegørelsen vore tre ungdomsuddannelsestraditioner:
latinskolen med dens klassiske dannelse, erhvervsuddannelserne med deres mesterlære, samt
højskolerne og deres livsoplysning.
På baggrund af den uddannelseskulturelle sammenligning opstilles der i redegørelsen fire
fremtidsscenarier med to divergente og to konvergente udviklingsmuligheder. Det første divergente
scenarium hedder ”Danmark som randområde”, og det vil være udsigten, hvis vi fortsætter, som vi
plejer, mens resten af verden følger dragelandenes eksempel. Det andet divergente scenarium
betegnes som ”Ny dansk guldalder”, og det vil være tilfældet, hvis den globale udvikling skulle
vise, at det var vore traditioner, der havde fremtiden for sig, og vi derfor ville have et afgørende
forspring i sammenligning med de andre. Det tredje, konvergente scenarium bygger på en
25

omstilling efter asiatisk mønster, hvad der vurderes at ville bryde på ret så omfattende vis med vore
liberale traditioner, mens det sidste konvergente scenarium hedder ”Danmark som foregangsland”,
hvor tankegangen er, at omverdenen vil følge i hælene på os, og herunder f.eks. udvide de kriterier,
hvorefter der måles i de mange PISA-undersøgelser vedrørende skolebørnenes præstationer. De fire
scenarier fremlægges i redegørelsen som inspiration for den videre uddannelsespolitiske diskussion,
men det skinner tydeligt igennem, at den daværende undervisningsminister helst så en ny stærk
dansk guldalder ved en intensivering af vore skoletraditioner, herunder et forstærket lokalt og
samfundsmæssigt sammenhold omkring vore skoler.
De danske uddannelsestraditioner stiller Ole Vig Jensen imidlertid spørgsmålstegn ved i sin
institutionsredegørelse fra januar 1998: Institutionsredegørelse I. Det 21. århundredes
uddannelsesinstitutioner. Redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur,
hvor han i sit forord siger: ”Vi kan – og skal – lære af fortiden, men vi må heller ikke være bange
for at gøre op med denne, når tiden som nu er inde til det”. Den problemstilling, der ligger bag, er
det forhold, at vi i Danmark på det tidspunkt havde meget små uddannelsesinstitutioner i
sammenligning med udlandet, hvad bl.a. evalueringsinstituttet EVA’s internationale undersøgelser
havde påvist. Denne forskel i størrelsesforhold rejser spørgsmålet om, hvad der nu betegnes som
uddannelsesinstitutionernes ”kritiske masse”, dvs. antallet af kloge hoveder, der samlet et sted
tænkes at kunne arbejde sammen og inspirere hinanden. Vi kender konsekvenserne heraf fra de
mange fusionsprocesser, der har kendetegnet den danske udvikling gennem de sidste ti-år, hvor de
videregående professionsuddannelser til f.eks. lærere, pædagoger, sygeplejesker m.m. er blevet
samlet i regionale professionshøjskoler, og vi har fået storkommuner, hvor man nu sammenlægger
eller fusionerer skoler, børnehaver, vuggestuer og fritidsordninger, ligesom der på det frie
skoleområde er ved at tegne sig et nyt og mere aktivt samspil mellem skoler og foreninger, hvad det
indledningsvist nævnte strategi- eller pejlemærkepapir fra Efterskoleforeningen er et udtryk for.
Hermed får vi større og stærkere spillere på alle områder, hvad der måske umiddelbart kan friste til,
at institutionerne selv hver især vil klare, hvad tidens udfordringer måtte sætte i spil, og det ser vi da
også tendenser til, bl.a. jf. det indledningsvist nævnte skrækscenarium omkring en begyndende
frontdannelse mellem de formelle og de frie skoletraditioner, hvad ingen imidlertid kan være tjent
med, og jo da allermindst de opvoksende generationer. I den forbindelse er det værd at mærke sig
den første uddannelsespolitiske redegørelse fra Ole Vig Jensens afløser som undervisningsminister,
partifællen Margrethe Vestager, der i sin UR98 lancerer tre aktuelle uddannelsespolitiske temaer:
Kvalitet, Frafald og Uddannelse til alle. I sin indledning skriver ministeren, at kvalitet er et ”luftigt
26

egreb”, der først giver mening, når det ”ses i forhold til eksterne faktorer”, hvorfor der også er tale
om et dynamisk begreb, der ”hele tiden må indholdsbestemmes i samspil med det omgivende
samfund”. I praksis bestemmes kvalitet således af: ”en afvejning mellem forskellige hensyn præget
af politiske værdier, økonomiske prioriteringer, faglig viden samt borgernes og brugernes ønsker og
behov.” Hvor luftigt kvalitetsbegrebet her med ministerens egne ord end kan siges at blive
defineret, så indtager det alligevel en overordnet samfundsmæssig status som den faktor, der skal
binde et samfund under hastig udvikling og forandring sammen, hvad der ikke bliver mindre
betydnings- eller omfangsfuldt i sin rækkevidde, når man medtænker de sociale
fragmenteringsproblemstillinger, som redegørelsens to øvrige temaer om Frafald og Uddannelse til
alle indikerer. At der faktisk er tale om et sådant omfattende eller nærmest folkeligt eller
folkeoplysende syn på kvalitetsbegrebet lægges der da heller ikke skjul på i redegørelsen, hvor det
nok så prætentiøst lyder: ”Definitionen af god kvalitet er i stigende grad blevet en del af den
løbende demokratiske proces.” Hvor den uddannelsesmæssige kvalitet i industrisamfundet mere
snævert blev forbundet med underviserne og censorernes faglige kompetencer, så lanceres der med
denne ministerielle redegørelse et bredere og nærmest livsoplysende eller -sammenbindende
kvalitetsbegreb.
I sine følgende redegørelser skærper Margrethe Vestager imidlertid tonen og sætter herunder
lighedstegn mellem nationens og den enkeltes kompetenceudviklings betydning i den globale
videnskonkurrence, og så er vi vist tæt på den ”Verdens nødvendighed”, som Grundtvig i sin sang
om ”Kærlighed til fædrelandet” advarede imod. I sin redegørelse fra 1999 fremhæver Margrethe
Vestager betydningen af vore demokratiske værdier om ”den gensidige respekt, det fælles ansvar og
lysten til at virke sammen”, men som det fremgår af den videre tekst, så er det ikke disse værdier,
der i sig selv anses for at være historisk drivende eller udviklende. Her er tværtimod tale om
demokratiske kvaliteter, der skal beskyttes, og det af uddannelse med sigte på økonomisk vækst:
”Uddannelse er også et samfundsmæssigt projekt. For at kunne opretholde den danske demokratiske
livsform, må det danske erhvervsliv kunne klare sig i den internationale konkurrence. Det kræver en
arbejdsstyrke med mindst samme uddannelsesniveau som vore partnerlandes. Uddannelse for den
enkelte og uddannelse for samfundet er derfor to sider af samme projekt.” Med nogle moderne
begreber, så er det her samfundets ”kulturelle kapital”, dvs. dets uddannelsesniveau, der sættes over
samfundets ”sociale kapital”, der er et udtryk for den gensidige tillid, hvormed et lands indbyggere
kommunikerer og arbejder sammen, og det er faktisk inden for samfundsvidenskaberne et ret så
uafgjort spørgsmål, hvilken af de to kapitalformer, der er vigtigst eller udslagsgivende for den
27

sociale velstand (Hegedahl m.fl., 2011). Denne problemstilling eller afvejning, som vi fra
pædagogikkens historie kender fra spørgsmålet om, hvem der egentlig ejer skolen (Oettingen,
2011), vil vi som sagt lade ligge her eller udskyde lidt, for en stund endnu at fastholde
opmærksomheden omkring den kompleksitet i udviklingen, som Margrethe Vestager lancerede med
sit kvalitetsbegreb, der blev set som en del af den demokratiske proces med på lærende vis at
tilpasse os hinanden, hvad der ikke er helt det samme som at parallelisere samfundets og den
enkeltes kompetenceudvikling. Tidens mange fusionsprocesser, der ofte forløber oppe fra og ned og
derfor efter bureaukratiske mønstre fremfor samspillende og lærende, har umiddelbart spærret for –
eller må vi jo da håbe: udsat – spillerummet for virkeliggørelsen af et sådant folkeligt eller
demokratisk vekselvirkende kvalitetsbegreb. – Inden vi i det lys tager fat på de pædagogiske
udviklingstendenser i den aktuelle uddannelsessituation, så skal vi en lille omvej omkring de
frihedsbegreber, der efter den tyske socialfilosof Axel Honneths (2011) analyser kendetegner de
moderne demokratier, da der heri er en del at genkende og arbejde med i en dansk kontekst under
forandring.
Demokratiets tre frihedsforestillinger
Axel Honneth er i relation til denne artikels tema om traditionsforvaltning interessant på flere
måder. Som socialfilosof eller samfundsteoretiker har han bekendt sig som noget så utidssvarende
som teleologisk eller ”liberal teleologisk” i sin tankegang (2003). Vi kender den teleologiske
tankegang fra den gamle græske filosof Aristoteles, der grundlagde videnskaben som det at spørge
til tilværelsen og dens fænomeners formålsrettethed. Populært sagt, så forstår vi efter Aristoteles
mening ikke et æg på videnskabelig vis, hvis vi tror, at det stammer fra Brugsen og har til formål at
ende på et morgenbord, men først når vi har indset eller fundet ud af, hvad det betyder for fugles
reproduktion. Denne formålsorienterede eller teleologiske videnskabsform, der stiller spørgsmålet
om ”hvorfor?”, gled i glemmebogen, da den moderne naturvidenskab blev født i 1800-tallet under
den positivistiske parole om kun at ville udtale sig om, hvad der gennem empiriske forsøg og
observationer kan bestemmes som rene årsags-virkningsforhold, dvs. spørgsmålene om ”hvordan?”.
Når Honneth (2003, 2006) nu her et par tusind år efter Aristoteles genoptager den teleologiske
tankegang, så er det ikke, fordi han som den gamle græske filosof tror, at tilværelsen er så viseligt
indrettet, at alt har sit faste formål og er på plads, men for at gøre opmærksom på, at den historiske
udvikling ikke er helt tilfældig eller ”kontingent”, som det nu hedder, men styret af nogle
menneskelige forestillinger om det gode liv, der imidlertid til stadighed står til diskussion eller
kamp, hvorfor han netop har betegnet sig som en liberal teleolog. En sådan tilføjelse til det
28

teleologiske perspektiv kan ikke undre her i Danmark, hvor vi har haft en stærk tradition for at
tilskrive vores nationale særpræg og herunder vores uddannelseskultur til den Grundtvig, der netop
først i 1800-tallet gjorde op med romantikkens teleologiske syn på åndens mere eller mindre
automatiske udvikling fra dens slumren i stenen over dens opvågnen i planter og dyr for endeligt at
komme til fuld udfoldelse og bevidsthed hos mennesket. Uden helt at afskrive et sådant optimistisk
syn på menneskelivet og dets historie, så blev det for Grundtvig gennem bl.a. religiøse kriser hurtigt
klart, at en sådan teleologisk automatik ikke findes, men at der skal kæmpes for den. De berømte
verselinjer fra ”De levendes land”: ”Når skyggen er ligest, da hulke de små, som stirre derpå” taler
deres tydelige sprog om det opgør med romantikken, som Grundtvig var ude i som optakt til de
samfunds- og skoletanker, som vi vel stadig er rundet af, omend den aktuelle trussel fra den globale
vidensøkonomi synes at have sat den liberale eller vekselvirkende folkelige udvikling lidt i
parentes. Det er under alle omstændigheder næppe helt forkert med Honnets ord også at
karakterisere Grundtvig som en liberal teleolog, der søgte efter historiens drivende kræfter, men
samtidig vidste, at de kun kunne frigøres gennem dialog og vekselvirkning og herunder jo også, når
det er nødvendigt, kamp.
Dette kampperspektiv vil vi lade ligge lidt og først se på de tre frihedsforestillinger, som Honneth
(2011) mener ligger bag de moderne demokratier. Den første demokratiske frihedsforestilling finder
han hos filosoffen Hobbes, og den benævner han den ”den negative frihed”, hvad der ikke skal
forstås vurderende, men som en karakteristik af, hvad vi kender fra Grundloven, nemlig friheden fra
ydre tvang, dvs. herremænd, ridefogeder, diktatorer osv. Det er en frihedsforestilling, som vi i
Danmark har drevet vidt, og som jo bl.a. ligger bag de frie skoler, der har deres lovmæssige
hjemmel i grundlovens § 76, der siger, at vi ikke har skole-, men kun undervisningspligt. Med den
nævnte paragraf holdes det vigtige pædagogiske spørgsmål om, hvem der ejer skolen, således reelt
åbent i en dansk skolesammenhæng.
Hvis de moderne demokratier alene var bygget på denne ”negative frihed”, så kunne de, som
allerede den tyske oplysningsfilosof I. Kant indså det, ikke udvikle sig som sammenhængende
samfund, hvad der i parentes bemærket netop var den problemstilling, som Grundtvig herhjemme
nogle årtier senere baksede med i det af ham selv aldrig udgivne manuskript om Statsmæssig
Oplysning (udgivet 1983 ved K. E. Bugge og Vilhelm Nielsen). Som Kant spurgte Grundtvig her,
hvorledes hver mands frie oplysning kunne danne grundlag for fællesskab og samfund, eller
hvordan man under inspiration fra Rousseaus frie pædagogik kunne gøre sig forhåbninger om at
skabe et sammenhængende samfund? Dette oplysningens grundspørgsmål om, hvorledes man kan
29

skabe en ’asocial socialitet’, hvor alle er sat i frihed, men alligevel hører sammen, spøger stadig
eller må snarere siges nu at have skærpet sig, omend i en mere materiel form, jf. f.eks. det
ministerielt nedsatte Globaliseringsråds (2004-06) opgave med at give svar på, hvorledes vi i det ny
årtusind på én gang kan skabe vækst og social sammenhængskraft? Honneth fremhæver i sin
historiske analyse Kants svar herpå som den anden vigtige frihedsforestilling i de moderne
demokratier og benævner den ”den refleksive frihed”, der ikke som ”den negative frihed” befrier fra
ydre tvang, men fra indre tvang, således som vi kender det fra den store filosofs kategoriske
imperativ om at gøre mod andre, som vi forventer det af dem. Denne etiske fordring om at
reflektere sig selv i lyset af de andre, dvs. buddet om at kunne ophæve sit handlingsgrundlag til
almen lov, virker selvudviklende og myndiggørende, da den befrier fra de mere snævre
egeninteresser eller drifter, og det er da faktisk også, hvad vi f.eks. kan høre fremhævet af nutidens
efterskoleelever, når de skal fortælle om deres vigtigste oplevelse ved et efterskoleophold
(Oettingen m.fl., 2011).
Dette ville de dog næppe have haft mulighed for at erfare, hvis det ikke var for den tredje
frihedsforestilling i de moderne demokratier, der i Tyskland efter Honneths analyser præsenteres af
Hegel, mens vi i Danmark fik den i en lidt anden udgave fra Grundtvig. Honneths bog om
demokratiets friheds-telos er på mere end 500 tyske sider, så for nu her at gå lidt hurtigt og populært
til værks, så kan vi sige, at både Hegel og Grundtvig først i 1800-tallet stillede det helt banale
spørgsmål til Kants noget abstrakte refleksive etik om, hvor vi i praksis skulle mødes, hvis vi skulle
gøre os forhåbninger om at lære at indstille os efter hinanden? I den forstand var de begge
fænomenologer, der gerne ville se de abstrakt universelle ideer i deres praktiske udformning.
Honneth kalder denne tredje og praktisk dannende frihedsforestilling for ”den sociale frihed”, og
med sin landsmand Hegel kender han den fra kærligheden, familien og venskabet, hvor vi frivilligt
og ubetinget overgiver os til hinanden, mens han ellers, dvs. i andre samfundssammenhænge har
svært ved at se den sociale frihedsform virkeliggjort eller repræsenteret. Vi har således endnu ikke
helt fået det lærende demokrati, konstaterer Honneth, som den store amerikanske filosof og
uddannelsestænker John Dewey forestillede sig, da det moderne industrisamfund i højere grad lagde
op til at krydse interesseklinger end til på gensidigt lærende vis at udveksle livserfaringer. At det i
det brede samfunds- og arbejdsliv kan være svært at få øje på stærke træk af den sociale frihed,
kender vi da også til fra dagens Danmark, hvis det da ikke lige var for de frie skoler, der med
baggrund i de Grundtvig-koldske skoletanker oprindeligt blev dannet som kopier af
storfamiliefællesskaber. Familien bruges stadigt som metafor eller sat i citationstegn på f.eks.
30

efterskoler (Oettingen m.fl., 2011), hvor man også taler om ”venskabsformer” af en lidt anderledes
og vidtrækkende karakter end dem, der kendes fra hverdagslivet. Skoleformer er pædagogisk
kunstige kopier af, hvad vi kender til fra livet, hvad der vel er grundlaget for overhovedet at kunne
tale om livsoplysning, men som skoleformer er de indrettet på at skulle bringe det lidt videre, måske
som en folkeoplysning med de muligheder og begrænsninger, som en sådan historisk
traderingsform indebærer (Benner, 2005), - og måske med baggrund i de vekselvirkende
dimensioner, der gemmer sig i Margrethe Vestagers kvalitetsbegreb?
I Danmark kan vi bryste os af at have sat det ”sociale frihedsbegreb” på landkortet som
uddannelses- eller traderingsformel, og den tradition har, som vi ved det fra den standende
uddannelsesdebat, en stor folkelig succes og reel opbakning, hvor den voldsomme vækst i
efterskoler først nu i 2011 er stoppet, sandsynligvis på grund af de forringede tilskudsordninger,
mens væksten i friskoler, frie børnehaver og vuggestuer er voldsomt ekspanderende, bl.a. som svar
på de mange institutionsnedlæggelser og -fusioner i storkommunerne, og endog højskolerne kan nu
igen melde om fremgang efter på mange måder at have været klemt i det samlede, stadigt mere
formaliserede uddannelsesbillede. Men denne succes maner med baggrund i bl.a. Honneths analyser
af de demokratiske frihedsforestillinger til eftertanke, da de frie skolers eksistensberettigelse
traditionelt er blevet tolket ud fra ”den negative frihed”, dvs. som en mindretalsrettighed, og ikke,
som det f.eks. ville have været muligt ud fra Kants refleksive eller etiske frihed, som en på én gang
mere selvudviklende og almenrettet uddannelsespolitisk satsning. Denne de frie skolers snævre
juridiske og ikke almenpædagogiske eksistensberettigelse var en hovedpointe for et oplæg ved
seniorforsker og tidligere forstander ved Den frie lærerskole i Ollerup, Thorstein Balle, ved den
nævnte konference om de frie grundskolers sociale ansvar. Hvis de frie skoler imidlertid kun kan
legitimeres som demokratiske mindretalsrettigheder, så står de i fare for at ende som de
”campingpladser”, som den polske samfundsforsker Zygmunt Bauman (2006) har karakteriseret de
senmoderne samfunds ”flydende modernitet” ved. Selv om de frie skoleformer faktisk nyder den
danske befolknings store interesse og opbakning, fordi de netop bygger deres pædagogik på det
”sociale frihedsbegreb”, der med Honneths begreber på én gang kan give den selvtillid, det
selvværd og den selvagtelse, som det gode liv fordrer (Oettingen m.fl., 2011), så fremstår de kun
som risiduale muligheder eller mere eller mindre tilfældige attraktive campingpladser for det frie
skolevalg, og ikke med den samfundsmæssige eller uddannelsespolitiske pondus, som deres særlige
livs- og folkeoplysende pædagogik måtte tilsige dem. De er med en moderne vending så at sige
”stemt ind med fødderne” og ikke på god andelsvis med ”hovederne”, hvad der også kan udtrykkes
31

på den måde, at de oprindeligt bærende folkelige skolekredse med deres mere almene
værdigrundlag flere steder er ved at blive afløst af mere snævre interesseforeninger med blot
forældresammenhold omkring deres egne og deres børns interesser. Det er i en vis forstand denne
med Baumanns ord moderne campingpladsproblemstilling, som det nævnte pejlemærkepapir fra
Efterskoleforeningen er et begyndende opgør med, idet det varsler en strategisk kursændring fra det
beskyttende og reaktive til det mere offensive og aktivt samfundsspillende. Det turde der i tiden
være god baggrund for, da der er mange mere eller mindre gennemtænkte pædagogiske ideer i sving
dels i regi af de aktuelle storkommunale fusioner, som projektet om Ny Nordisk Skole delvis læner
sig op af vedrørende f.eks. ideerne om heldagsskole, sammenhængende og afvekslende
skolehverdag, hvor der også er plads til krop og motion, dels i relation til de mange alternative
forældretiltag, hvor der dannes frie skoler ud fra mange forskellige begrundelser spændende fra
lokalitet, skolestørrelse til klar pædagogik og værdigrundlag. Sat på spidsen, så kan vi sige, at
programmet Ny Nordisk Skole – i øvrigt i ganske god tråd med Ole Vig Jensens
guldalderscenarium - ønsker at skabe lokalt sammenhold og bærekraft om den offentlige skoledrift
(se f.eks. Andreas Rasch-Cristensens indlæg ”Ny Nordisk Skole, der virker”, Information 28.
august 2012.), mens befolkningen begejstret samles om alternative løsninger under navn af frie eller
private skoler. Ja, ved den udsigt vælder gamle revy-stumper helt ucensureret op: Der er noget galt i
Danmark, - eller var der ikke én, der sang om at være i samme, men vist synkene båd? Med dette
ikke være sagt, at det ville være ønskeligt med en udslettelse af forskellen mellem de to for
Danmark så karakteristiske skoletraditioner, men måske med inspiration fra både Hegel og
Grundtvig, at vi mangler frugtbare mødested for, hvad de hver især har at byde på eller måske
snarere samles om, hvad angår den vanskelige traderingsopgave, som vi med globaliseringen nu
står overfor. For at komme videre ad den vej, vil vi i det følgende se på nogle overordnede træk i
den aktuelle pædagogiske udvikling i håbet om at kunne pege på nogle mulige temaer, som det var
værd at tale sammen om.
Træk af den aktuelle pædagogiske udvikling
Som alt andet i det moderne liv udvikles pædagogikken gennem vekslende modebevægelser, hvor
vi har været igennem en periode, hvor der ikke mindst på de videregående uddannelser til f.eks.
lærer og pædagog er blevet hentet megen inspiration fra den tyske sociolog Niklas Luhmann (se
f.eks. Jens Rasmussen, 2004, eller for en kritik heraf hos Thomas Rømer m.fl., 2011). Luhmann
(2006) tilbyder med sin systemteoretiske baggrund en sociologisk fortolkning af det pædagogiske
fænomen, hvor psykologien ellers har været den fremtrædende videnskab i moderne tid. Som den
32

videnskabelige kyniker, Luhmann var, så bestemmer han pædagogikkens samfundsmæssige
funktion som et lettere svindelnummer, hvor der uddannes ud fra det formål at forvandle mennesker
til ”personer”. Konkrete mennesker er for komplekse i et moderne samfund, hvor de ikke ligefrem
kan tugtes på plads som i de førmoderne samfund, hvorfor de gennem skole- og
uddannelsesvirksomhed skal dannes som personer, så de dels kan gøre sig forhåbninger om at
kunne kommunikere med de andre og dels selv kan nås via den kommunikation, som samfundet
tilbyder. Trods al sin umiddelbare kynisme, som forskeren selv har gjort en dyd ud af, så er det
egentlig en oplagt tankegang, der da også trækker på de tyske dannelsestraditioner, hvor det gennem
historien er blevet diskuteret, hvad der kan gøre mennesker til personer eller dannede væsner, men
en systemteoretisk synsvinkel på disse spørgsmål løser ikke umiddelbart tidens problem med de
tyve procent af en ungdomsårgang, som skolesystemet ikke kan nå. Ud fra en systemteoretisk
tankegang skal de diagnosticeres, så de kommunikativt kan nås af specialsystemer, men det er netop
denne systemdifferentiering, der er blevet for dyr og som derfor nu politisk tematiseres som
ekskluderende. Luhmann er ikke teleolog eller liberal teleolog som Honneth og Grundtvig, men
videnskabelig sociolog, der alene beskæftiger sig med beskrivelsen af samfundets ”hvordan” og
uden smålig hensyntagen til dets ”hvorfor”, ud over systemernes rent funktionelle overlevelse, så
med ham i bagagen, kan vi beskrive, hvad der på et vist generelt plan sker eller er sket i samfundet,
og det er egentlig udmærket, men ikke nok til at forholde os kritisk og konstruktivt til et samfund
under forandring.
Ser vi på udviklings- eller modetendenserne i de pædagogiske praksisfelter, så har vi været igennem
en periode, hvor der har været meget fokus på Gardners teori om de forskellige intelligenser (1999,
og for en kritik af den pædagogiske brug af denne psykologiske teori se Lene Tanggaard, 2011). Ud
fra denne teori har børn og unge forskellige måder at lære på, som der så pædagogisk skal tages
hensyn til med henblik på at opnå den tilstrækkelige undervisningsdifferentiering, hvad der
imidlertid dels står i fare for at overanstrenge den enkelte underviser, når man står alene med 28
børn i klassen, dels kan indebære endnu en lidt farlig diagnostisering af de enkelte børn eller deres
læringsevne, så de måske ovenikøbet kan blive fastholdt i den læringsstil, som de har med sig
hjemmefra, og som jo ellers gerne via skolegang skulle løftes og udvikle sig. Det har siden Platons
hulelignelse været pædagogikkens hovedopgave at formidle evnen til ”blikskifte”, som understreget
af den tyske professor Dietrich Benner ved en forelæsningsrække om pædagogik og dannelse på
Syddansk Universitet og UC Syddanmark i foråret 2011 (Benner, under udgivelse). Det er dog mit
indtryk, at dette fokus på det enkelte barn og dets læringsmåder har sat sig positive spor i den
33

pædagogiske praksis, selv om teorierne om de multiple intelligenser nu er ved at gå af mode og
blive afløst af forskellige typer for elevsamarbejdende pædagogik som f.eks. kooperativ og
kollaborativ læringsteori, hvor læreren eller pædagogen aflastes ved at børnene lærer af hinanden.
Det er for øvrigt en gammel teori, der opstod ved begyndelsen af de moderne samfund, der med de
nye uddannelses- og skolekrav måtte spørge til, hvorfra man dog skulle få ressourcer hertil? Her var
den ”indbyrdes undervisning” eller Bel-Lancasterske metode, hvor børnene underviser hinanden,
det oplagt billigste, og som Grundtvig jo også var inspireret af vedrørende sin vekselvirkningsteori
(K. E. Bugges forord, Grundtvig 1983). Pædagogikken har altid som nu måttet kæmpe med et
ressourceproblem, og her var Grundtvig faktisk ret så innovativt tænkende, om end dette begreb
først nu har fundet indpas i den uddannelsespolitiske diskurs eller tænkning. Tænk bare på, hvilke
besparelser, der blev vundet ved at begynde at undervise på dansk fremfor latin, men jo med den
tilføjelse, at dette ressourcehensyn ikke var den eneste begrundelse. Der lå lidt mere bag den gamles
skoletanker.
Bag nutidens pædagogiske teorier eller måske rettere metoder gemmer der sig da også nogle mere
overordnede tanker om betydningen af f.eks. anerkendelse og relationer, hvor der til det første tema
nu også hentes inspiration fra Honneth, omend mere udbredt fra det amerikanske fænomen
”Appreciative Inquiry”, hvis anerkendelsteori kan betegnes som en semi-teori, hvor erfaringer fra
konsulentvirksomhed søges legitimeret ud fra forskellige mere eller mindre kombinerbare
teoridannelser af psykologisk og systemisk karakter. Det fornyende moment heri er at ville tage
udgangspunkt i et positivt syn på barnet eller den lærende fremfor via en diagnose at koncentrere
sig om dets mangler, men herved står man igen i fare for at ende i en psykologisering, der ikke
formår at få det hele barn og dets krav på et godt liv med, sådan som f.eks. Honneth med sin liberal
teleologiske tilgang fordrer det. Det andet fokus på betydningen af relationer mellem f.eks. lærer og
elev kan umiddelbart ligne, hvad Honneth (2006) med inspiration fra Hegel har beskrevet som de
moderne demokratiers sociale frihed. Det var en central tanke for den unge Hegel, at vi som
mennesker opnår identitet gennem den anerkendende relation til de andre. Moderne relationsteori
bygger imidlertid på den konstruktivistiske psykolog Kenneth A. Gergen (1997), der på
inspirerende og systemteoretisk overskridende vis har et dialogisk sprogsyn fremfor et rent
selekterende, men uden den teleologiske eller liberal teleologiske dimension, som vi finder hos
Honneth og Grundtvig. Hermed står de relationsteoretisk inspirerede pædagogiske fremgangsmåder
i fare for at undervurdere betydningen af den sociale deltagelse og dens vilkår, hvad sociale
læringsteoretikere som Jean Lave og Etienne Wenger (2004) omvendt har haft et stærkt fokus på.
34

Lave og Wengers sociale læringsteori fremhæves som et alternativ til tidens pædagogiske
modeteorier eller teknikker i antologien Uren pædagogik (2011), der søger at skabe debat ved at
skelne mellem, hvad redaktørerne betegner som tidens ’rene’ eller instrumentelle pædagogiske
metoder, som der ovenfor er givet nogle korte, lidt tilfældige beskrivelser af, og mere kulturelt
omfattende og derfor ’urene’ pædagogiske betragtninger. Med dette sidste ønsker de at give den
moderne pædagogik et mere praktisk og livsoplysende fundament, hvad der også har været et
underliggende sigte med denne artikel, jf. forsøget på at bringe Honneths liberale teleologi i spil og
kombinere den med de frie skoletraditioners grundtvigianske arv som optakt til en fornyet
pædagogisk drøftelse på tværs af landets to skoletraditioner. Lave og Wengers sociale læringsteori
er i det lys spændende, da de understreger, at al læring er forbundet med praktisk livsdeltagelse og
derfor ikke på simpel metodisk vis lader sig instrumentalisere, men det er at gå for vidt herudfra at
konkludere, som det gøres i den nævnte antologis indledning, at skoleformidlet læring eller
tradering kan erstattes af eller blot skal efterligne den læring eller socialisation, som deltagelse i det
praktiske liv kan give.
Hermed er vi tilbage ved Platons hulelignelse, som Dietrich Benner som tidligere nævnt tager
udgangspunkt i under sine beskrivelser af videnskabens, dannelsens, etikkens og pædagogikkens
eller traderingens historie. I hulen sidder menneskene lænket med ryggen til den sol- eller lyskilde,
hvis skygger de har foran sig, hvorfor de jo umiddelbart er at betragte som nogle stakler, men de
prøver dog at finde mening i, hvad de ser, selv om de er afskåret fra dets sande lyskilde. Denne
dobbelttydighed er ikke en uvæsentlig pointe, selv om oplysningstiden og senere ikke mindst den
positivistiske videnskab gav disse skyggeforestillinger navn af overtro, fordomsfuldhed osv., hvad
der imidlertid selv har vist sig at være en farlig videnskabelig fordom, som ikke mindst den
eksistentielle hermeneutiker Hans-Georg Gadamer (2004) har understreget. Når vi skal lære og
prøve at blive klogere på livet, så kan vi ikke undvære de fordomme eller mere eller mindre
ubegrundede forforståelser, som vores hverdagslige skyggeliv er båret af, men må tage dem med
som spørgsmål eller spørgehorisonter for at være tilstrækkeligt åbne for, hvad f.eks. videnskaben
kan fortælle os. Det er netop, fordi vi som mennesker er sat i den spørgehorisont, som forskellen
mellem de skygger, vi har foran os, og den sandhedens lyskilde, der er skjult bag os, at vi er
motiveret for at lære, undersøge, eksperimentere osv., og det er også det, der skal lokke os til at
betræde andre haller end de umiddelbart produktive, som vi er sat i, og som f.eks. videnskaben,
undervisningen og pædagogikken tilbyder, og jo da også kunsten. Dette sidste har den franske
kritiske hermeneutiker Paul Ricæur (Rendtorff, 2000) mindet os om ved at sige, at det er vores
35

handlingsbetingede refleksive forståelsestrang fra hverdagslivet, der gør, at vi kan føle os tiltalt af
kunsten og litteraturens nyskabende eller livskabende genbeskrivelser heraf. Kunsten på én gang
mimer og genskaber vores livs handlings- og refleksionsformer, og det på en måde, så vi kan få lyst
og mod til at gå videre med det, hvor vanskeligt det så end kan være. Det samme kan man sige om
pædagogikken og skolevirksomhed, der som en livsoplysning gerne skulle mime livet, men gøre det
på en livsudviklende eller folkeoplysende måde. – Det er denne dimension eller flerdobbelte
mimisis, der mangler eller er underspillet i Lave og Wengers sociale læringsteori, og som også er
årsagen til, at det er vigtigt at understrege, at beskrivelsen af f.eks. en efterskole eller en højskole
som en ’storfamilie’ er en metafor sat i citationstegn. Efterskolen og højskolen har i kraft af deres
kostskoleform ’mimens kraft’, men de har mere end det, da de som skolevirksomhed er placeret i
det åbnende spændingsfelt mellem skygge og lyskilde, viden og ikke-viden.
Videnskaben lever og udvikler sig ved at give bud på lyskilden. Som tidligere nævnt mente
Aristoteles, at det var den teleologiske viden om al tings formålsbestemthed, der kunne åbne for
sandhedens lys. Den positivistiske videnskab satte i stedet empirisk og eksperimentelt bekræftede
sandheder som den rette positive viden. Den eksistentielle hermeneutiker Hans-Georg Gadamer
foreslog den gensidige forståelses tredje mødested som det lys eller den sammensmeltede horisont,
vi skulle følge, og det er måske, hvad vi kan spore i børne- og undervisningsministerens aktuelle
program om en Ny Nordisk Skole, hvor fortid og nutid ideelt set synes at skulle mødes i en stærkere
fremtid. – I forhold til disse lyskildebud, så er det værd at fastholde ovennævnte Ricæørs
mimesispointe om, at hvis vi ikke på forhånd skimter deres relevans ud fra de skyggerefleksioner,
vi hver især selv har med, så har de ingen gang på jorden. Det er et pædagogisk læringsperspektiv,
der for efterskolens vedkommende er fremhævet i antologien Specialundervisning på hovedet, hvor
det konkretiseres gennem en beskrivelse af bl.a. den værkstedsundervisning, der gennem en
didaktisk fantasi eller følsomhed for de virkeligheder, der er i spil, kan åbne til mange
videnskabelige fagligheder som geografi, matematik, fysik osv. (Jensen, 2011).
Som fremhævet af Benner (2005), så står vi under senmoderniteten over for den pædagogiske
opgave at skulle udvikle en innovativ pædagogik, der kan genskabe det livsoplysene grundlag for
undervisning, hvad der som oven for beskrevet også er hovedsynspunktet i antologien Uren
pædagogik. Den senmoderne virkelighed er kendetegnet ved stærk fragmentering og opløsning af
traditionelle fællesskaber, hvad der som livsoplysende læringsgrundlag ikke bliver bedre af, at
pædagogikken synes at falde fra hinanden i indbyrdes konkurrerende metoder eller teknologier.
Hvad der i stedet synes at være brug for er en didaktisk fantasi, der på fleksibel vis kan kombinere
36

dem i et samspil med de læringsrum, der viser sig, når skyggeliv og lys skal mødes. De mange
fusioner af skoler, fritidsordninger, børnehaver og vuggestuer, der for tiden kendetegner
udviklingen i storkommunerne, åbner potentielt nye læringsrum, hvor børn på tværs af alder og
social herkomst kan lære af hinanden, ligesom f.eks. også lærere og pædagoger nu vil kunne det.
Disse nye muligheder for at skabe mere sammenhængende læringsarenaer og et bedre samspil
mellem livserfaringer og undervisning er imidlertid sjældent pædagogisk reflekteret, men i højere
grad båret frem af besparelseshensyn, hvorfor forældre søger sammen om deres egne private eller
frie skole- og institutionsdannelser. Hermed står vi i fare for at få en frontdannelse mellem de to for
Danmark så karakteristiske skoletraditioner, hvad der må siges at være mere end uheldigt i en tid,
hvor de to skoleformer strukturelt - og det er aldeles ikke uvæsentligt som motiverende
læringsgrundlag (Oettingen m.fl. 2011) - synes at nærme sig hinanden, hvad der i stedet burde kalde
på et tættere samspil og en udveksling på tværs af erfaringer om, hvorledes vi skal håndtere den
vanskelige traderingsopgave i en globaliseringstid.
Litteratur:
Balle, Thorstein (2011): ”Hvad er problemet? – om frie grundskoler og folkeskolen”, At gøre status
og have udblik, Nationalt videncenter for frie skoler, s. 4 - 6.
Baumann, Zygmunt (2006): Flydende modernitet, Hans Reitzels Forlag.
Benner, Dietrich (2005): Tekster til dannelsesfilosofi. – Mellem etik, pædagogik og politik, Klim.
Efterskoleforeningen (2012): Efterskolen i en foranderlig verden. – Efterskoleforeningens
pejlemærker.
Frandsen, Johs. Nørregaard, Knud Bjarne Gjesing og Harry Haue (2012): Mere end en skole. De
danske efterskolers historie, Syddansk Universitetsforlag.
Fullan, Michael, Peter Hill and Carmel Crévola (2006): Breakthrough, Corwin Press.
Gadamer, Hans-Georg (2004): Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk hermeneutik.
Systime Academic.
Gergen, Kenneth J. (1997): Virkelighed og relationer. Tanker om sociale konstruktioner. Dansk
Psykologisk Forlag.
Gleerup, Jørgen (red. 2001): Voksenuddannelse under forandring, Gads Forlag.
Gleerup, Jørgen (2004): ”Viden(skabs)teori”, Niels Buur Hansen og Jørgen Gleerup (red.):
Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning, Syddansk Universitet, s. 83 – 118.
37

Grundtvig, N. F.S. (1983): Statsmæssig Oplysning. Et udkast om samfund og skole, Nyt Nordisk
Forlag Arnold Busck.
Hegedahl, Paul, Gunnar L. H. Svendsen (red. 2011): Tillid – samfundets fundament. Teorier,
tolkninger, cases, Syddansk Universitetsforlag.
Honneth, Axel (2006): Kamp om anerkendelse, Hans Reitzels Forlag.
Honneth, Axel (2011): Das Recht der Freiheit. Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit,
Suhrkamp.
Jensen, Iben Valentin (2011): ”Skolens undervisning – for livet og folkeligheden”, Komischke-
Konnerup, Leo og Niels Buur Hansen (red. 2011): Specialundervisning på hovedet – almene
pædagogiske synspunkter, Klim, s. 114 – 129.
Komischke-Konnerup, Leo og Niels Buur Hansen (red. 2011): Specialundervisning på hovedet –
almene pædagogiske synspunkter, Klim.
Komischke-Konnerup, Leo (2011): ”Hvad skal vi med de frie kostskoler?”, At gøre status og have
overblik, Nationalt videncenter for frie skoler, s. 21 – 25.
Komischke-Konnerup, Leo (red. 2012): Efterskolen i samfundet – almene pædagogiske
synspunkter, Klim.
Lave, Jean & Etienne Wenger (2003): Situeret læring og andre tekster, Hans Reitzels Forlag.
Oettingen, Alexander von (2001): Det pædagogiske paradoks – Et grundstudie i almen pædagogik,
Klim.
Oettingen, Alexander von, Christina Hvas Andersen, Niels Buur Hansen og Leo Komischke-
Konnerup (2011): Dannelse der virker – efterskolens pædagogik, Klim.
Pedersen, Ove Kaj (2001): Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag.
Rendtorff, Jacob Dahl (2000): Paul Ricæurs filosofi, Hans Reitzels Forlag.
Rømer, Thomas Aastrup, Lene Tanggaard & Svend Brinkmann (red. 2011): Uren pædagogik, Klim.
Tanggaard, Lene (2011): ”En læsning af Howard Gardner som uren pædagog”, Rømer, Thomas
Aastrup, Lene Tanggaard & Svend Brinkmann (red. 2011): Uren pædagogik, Klim. s. 36 – 54.
Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag.
38

Er ’folkelighed’ et udflydende begreb i den flydende
modernitet?
Eller: Kan vi skylle morfar ud – og så alligevel bruge badevandet igen??
Af Frank Bylov, dr. Pæd. NVIE/UC-Syddanmark.
Indledning og baggrund
To af redaktørerne for dette nye tidsskrift – der tilmed også er gode kolleger – har spurgt om ikke
jeg kunne og ville skrive en artikel om ’folkeligheden’. Jeg har accepteret efter nogen
betænkelighed: Jeg er ganske klar på, at det ’folkelige’ er og altid har været et både varmt og stærkt
honnør-ord i den danske folkehøjskole-tradition – en tradition som jeg vel at mærke – trods al mulig
sympati - ikke selv tilhører. Jeg vil gerne bidrage til den revitalisering af en pædagogisk tradition,
som starten på dette tidsskrift vil være med til at markere. En genoprustning rettet imod de aktuelle
tendenser til koncept-pædagogikker, målrettethed og manualisering. Og selv om jeg kan se både
positivt og kritisk på de folkelige dannelsesforestillinger har jeg ikke nogen grund til at starte en
polemik. Min betænkelighed bliver så heller ikke mindre af at temaet synes så grundigt uddybet – i
nyeste tid måske mest overbevisende i Ove Korsgaards doktorafhandling ”Kampen om Folket”
(Korsgaard 2004). Jeg har hverken grund til at modsige eller tilføje nye argumenter til Korsgaards
meget grundige historiske redegørelse, der netop står så stærkt med sin kobling af det demokratiske
og det dannelses-politiske.
Når jeg så alligevel har valgt at skrive, er det fordi jeg måske kan se ’folkeligheden’ i en anden
vinkel – udefra og måske også nedefra: Dér hvor vi kan tale om fællesskaber på et hverdagsligt
plan, førend deres værdigrundlag endnu hverken er blevet omsat til alternative dannelsesformater –
eller til politiske handlingsprogrammer. Vi kan måske sige, at den demokratiske og dannelses-
politiske vinkel viser ’folkeligheden’ sådan som den betones i en appel til hverdags-mennesket om
at slutte op – og at dén vinkel jeg kan forsøge at vise, snarere ser hverdags-menneskene sådan som
de kan forholde sig til disse appeller. Rent teoretisk vil denne vinkel især trække på analyser og
begrebs-sammenhænge fra antropologien og kultursociologien. Man kan måske sige, at artiklen
dermed snarere kommer til at handle om de vækst-betingelser, som ’folkeligheden’ kan have i dag –
en slags ’folkelighedens økologi’ om man vil.
39

’Folket’ og ’det folkelige’ som flertydige betegnelser: på én gang grænse-skel og samlings-
mærker
Jeg er enig med Ove Korsgaard (ibid.) i hans påpegning af, at ’folket’ og ’det folkelige’ både
sproghistorisk og begrebs-logisk snarere må ses som betegnelser end benævnelser. Dermed sagt, at
’folket’ stort set er et ord, som andre kan hæfte på (en gruppe af) hverdags-menneskene, men som
de sjældent hæfter på sig selv. I hverdagens nærmeste sammenhænge er jeg f.eks. ’morfar’, ’nabo’,
’kollega’ eller (forhåbentlig) ’en god ven’. I mødet med andre er jeg ’fra Ribe’ (især hvis de er fra
Esbjerg) – jeg er ’jyde’ hvis de er ’københavnere’ – og jeg er ’dansker’, hvis de er ’tyskere’. Alt
sammen benævnelser, der ud over at sige noget om mig selv også siger noget om hvilke
fællesskaber jeg hører til – i forhold til dem jeg møder.
Overfor denne hverdagslige fremstilling af ’mig som tilhører skiftende fællesskaber’ bliver ’folket’
og det ’folkelige’ meget abstrakt – på én gang meget udflydende og meget fastlåst. Rækker det ud
mod det populære (som i folkekomedierne) eller mod den politiske kamp (som i folkerepublikkerne)
– angiver det tilhørsforhold på venstrefløjen (hos Socialistisk Folkeparti) – eller hos de
højreradikale (hos Dansk Folkeparti)?
Når så vidt forskellige fællesskaber alle kan bruge ’folket’ og ’folkeligheden’ i deres appel til
hverdagsmenneskene så har vi dét som de fleste kultursociologer vil kalde en flydende betegner.
Dermed sagt, at det er et begreb, der ikke blot er flertydigt, men som en række konkurrerende
diskurser (italesættelses-formater) kappes om at opnå patent på: ”Det er Jer der er ’folket’ og det er
vores ’folkelighed’, I skal slutte op om”. Som et træk i denne kappestrid vil vi som regel også se, at
disse flydende betegnere er stærkt værdiladede. Man kan sige, at de som led i konkurrencen er højt
investerede, at de forskellige aktører i diskurs-striden alle har indsat en stor del af deres grundlags-
værdier i netop deres version af ’folkeligheden’.
Ove Korsgaard, der ikke selv går videre ad dette diskurs-analytiske spor, får så alligevel også med
sin egen tilgang påpeget flertydigheden. Han viser (ibid. p. 13) hvordan ’folket’ rent sprog-
historisk har flere forskellige rødder, der viser (mindst) tilbage til den græske tradition, hvor det kan
ses:
i en politisk menings-sammenhæng (demos) som den myndige ’stemmeberettigede’ del af
befolkningen – overfor de til enhver tid ’umyndige’,
40

i en social menings-sammenhæng (pléthos) som den arbejdende ’jævne’ befolkning – overfor
den til enhver tid dominerende ’overklasse’, og/eller
i en etnisk menings-sammenhæng (ethnos) som den nationale ’hjemmehørende’ befolkning –
overfor de til enhver tid ’fremmede’.
Jeg kan ikke være uenig i denne analyse, der giver et klart billede af en flertydighed, som vi så også
kan se netop i de balancer og koblinger af menings-sammenhængene, som de aktuelt konkurrerende
’folkeligheder’ har investeret i. Når jeg alligevel vælger at gå en anden vej, er det netop fordi dette
billede især siger noget om de værdigrundlag – og -opskrivninger som vi kan se hos de forskellige
investorer i diskurs-kampen. Det siger så til gengæld mindre om, hvordan hverdags-mennesker kan
se sig ind i de mulige tilhørsforhold, som de inviterer til. Hér må vi gå videre af et andet spor.
Når vi skal forsøge at udvikle en analyse af, hvordan vi selv som almindelige hverdags-mennesker
kan og vil forholde os til de værdiladede appeller i de konkurrerende flydende betegnere, der alle vil
fremhæve netop deres betydnings-sammenhænge i ’det folkelige’, støder vi hurtigt ind i endnu en
flertydighed. Vi kan næppe tale om ’folket’ og ’det folkelige’ uden at støde på den dobbelthed, at
begrebet – uanset den aktuelle værdiladning både er en markering af et skel – og af et samlings-
punkt:
På den ene side giver det ikke mening at tale om ’folket’, hvis det ikke samtidig siges både
hvem der er tale om – og især hvem der ikke er tale om. For at vi kan vide hvor vi hører til må
vi også vide hvem der er ’ikke-folket’ (de umyndige, de ujævne, de fremmede). Hvis ’folket’
var alle og enhver, ville det ikke længere give mening. Det ’folkelige’ er til enhver tid det, der
skilles ’os’ fra ’dem’. Vi kan sige, at denne karakter af grænse-skel betoner adgangsforholdene
til de mulige fællesskaber.
På den anden side giver det heller ikke mening at appellere til et tilhørsforhold, hvis det ikke
indebærer et fællesskab omkring nogen mulige udvekslinger (byttehandler indenfor
værdigrundlaget). For dem, der tilhører fællesskabet – og for dem der appelleres til om at gå
ind i det - må det være utvivlsomt, at fællesskabet er rettet mod en fælles sag, mod det vi alle
har del i. Ellers ville det ikke give mening at kalde det ’folket’. Det ’folkelige’ er derfor også
til enhver tid det, ’vi’ kan samles om. Vi kan tilsvarende sige, at denne karakter af samlings-
mærke så snarere betoner deltagelsesforholdene i de samme fællesskaber.
41

I nyere diskurs-teori, der netop sætter begrebs-sammenhænge på de konkurrerende aktører og deres
investeringer i og spil om de flydende betegnere, er det jævnligt at bruge begrebet ’interpellation’
om den særlige brug af appellerende adskillelses- og samlings-markører. Og her vil man ofte se de
skiftende ’interpellatorer’ som udtryk netop for de hverdags-menneskelige økologier for til- og
frakobling til fællesskaber. Ganske enkelt fordi de appeller, der vil være virksomme, også må
afspejle og være attraktive i forhold til de givne mulighedsbetingelser, der kan betyde at ’folket’ kan
se tilstrækkelig grund til at lade sig mobilisere – og dermed acceptere de indbyggede vilkår for
adgang og deltagelse. (Det er jo ikke sådan, at ’folk’ ikke altid-allerede har tilhørsforhold til kendte
fællesskaber!). I det næste træk kan der derfor være grund til at spørge, om ’folkelighedens
økologi’, dvs. mulighedsbetingelserne for at indgå i nye fællesskaber er og altid har været de
samme.
’Folket’ og ’folkeligheden’ – et spørgsmål om tradition og fornyelse?
Det er i videnskabs- og idehistorien almindeligt at se sociologiens fremkomst som betinget af
udviklingen af de industrialiserede nationalstater i anden halvdel af det 19. århundrede. Hermed ses
så også den nye videnskabs opgave med at forklare, uddybe og nuancere forståelsen af det
samfundsmæssige: Hvad er det for mekanismer og strukturer, der får samfund til at hænge sammen,
og hvad er det man evt. kan gribe til for at justere og styrke sammenhængen. Set i dét lys bliver
samfundsvidenskaben unægtelig et top-down-styringsinstrument og dermed snarest en modsigelse
af ’folkeligheden’. Men som i de fleste andre videnskaber opstår der næsten samtidig en kritisk
modstemme, som derimod betoner nødvendigheden af også at se disse strukturer og processer i et
bottom-up-perspektiv, der snarere kan vise hvad det er, som hverdags-menneskene bidrager med –
og hvordan de eventuelt kan påvirke samfunds-udviklingen. Det er oplagt at vi kan søge svar på
spørgsmålet om ’folkelighedens foranderlighed’ i denne kritiske tradition. Og for mig er det måske
mest oplagt at trække på den britiske sociolog Anthony Giddens, der udover at give en meget
spændstig analytisk model af de samfundsmæssige modernitets-processer også netop samlæser de
to hovedspor i den kritiske tradition: det angelsaksiske og det kontinentale (Giddens 1984).
Et hovedmotiv i Giddens’ analytiske grundlag må siges at være den stadige bestræbelse på at sætte
sig ud over de polariserende begrebsopstillinger, der ellers ofte præger den kritiske tradition. For at
kunne indfange de processuelle dynamikker i samfundenes udviklinger vil han undgå de mange
42

enten-eller-fastlåsninger og hellere se de gradvise nuanceringer i både-og-sammenhænge. Et godt
eksempel kan være hans definition af ’magten’ som en i sig selv neutral transformativ kapacitet,
dvs. evnen til at gøre en forskel. Hermed kommer han fri af de mange kritiske sociologier, der ser
’magt’ som et uvægerligt overgreb – og dermed som en forurening af en eventuel demokratisk,
progressiv bevægelse. Når ’magten’ derimod er neutral er det i dens konkrete udøvelse at vi kan se,
ikke blot om den blev til et egentligt overgreb, men nok så interessant om en magtudøvelse, der
tydeligt nok var til fordel for de fleste, så alligevel også havde (utilsigtede?) negative bivirkninger.
Giddens’ analyse af samfundenes moderniseringer bygger på en tilsvarende nuancering. Et
grundtræk er, at han ser den samlede omsætning af samfundsmæssige ressourcer i ét perspektiv,
uanset om der er tale om fysiske goder, erfaring og viden eller symbolske værdier. Og i den
opstilling kan han så vise, at moderniseringerne på den ene side må ses som kontinuerte og
dynamiske, men at de på den anden side kan udvise betydelige spring, der med ét lægger markant
afstand til det forrige. Dynamikken i disse processer sammenfatter han i begreberne om udlejring
og genindlejring. Hermed siger han allerførst, at enhver omsætning af ressourcer sker i en konkret
og situeret praksis. Det er bestemte mennesker i en bestemt sammenhæng, der værdsætter og
udveksler disse goder og dermed producerer samfundets materielle, vidensmæssige og symbolske
kapitaler. Samfundene udvikler sig i og med at disse konkrete sammenhænge bliver mere
komplekse og mere produktive: f.eks. ved en teknisk udvikling der kan udmøntes i øget
arbejdsdeling og større omsætnings-rækkevidde. De generelle begreber for denne kompleksitets-
forøgelse kalder han hhv. ’udlejring og genindlejring’. Vi kan hermed se den generaliserede model
for samfundets udviklingsprocesser i tre træk:
Den kendte indlejringsform, hvor skabelse og udveksling af et samfundsmæssigt gode sker i
en velkendt (og ofte naturaliseret) praksis som ’sådan gør man jo’. Et eksempel kunne være
opfostring, opdragelse og oplæring af den næste generation, som i et eller andet omfang i
den traditionelle indlejringsform er sket i – og som en del af - familiens hverdagspraksis.
De abstrakte udlejringsmekanismer, hvor de bæredygtige træk fra denne kendte praksis
opsamles og oversættes til mere generaliserede udtryk (abstrakte tegnsæt) der derved kan
praktiseres af særlige aktører (ekspert-systemer). Eksemplet med familiens praksis som
indlejringsform for børneopdragelsen kan her ses udlejret i den teoretiske pædagogik, der
kan overlades til de pædagogiske institutioner. Og endelig viser
43

Det nye genindlejringsformat, hvordan de abstrakte udlejringsformater nu kan gøres
hverdagslige ved at blive indlejret i en ny praksis. Hér ser vi den moderne familie hvor
begge forældre nu er udearbejdende, og hvor børnene med den største selvfølgelighed – som
alle andre børn – går i vuggestue, børnehave, skole og gymnasium, for så selv at etablere sig
som udearbejdende forældre..
Det mest produktive ved denne model er, at den samtidig er åben for at se flere alternative
muligheder. Der er ikke kun ét udlejringsformat, der er patentløsningen, ligesom forskellige
samfund (og skiftende regeringer) uvægerligt vil satse på at udforme disse institutionelle reformer
på sine egne særlige måder. Der er heller ikke én endegyldig løsning på genindlejringsformerne –
det kan f.eks. stå frit, om Folkeskolen er mere bæredygtig end de frie skoler? Det er til gengæld
nok et ubetinget gode, at vi kan have disse alternativer fordi vi derved i en konkret praksis kan
efterprøve hvilke positive virkninger den ene og anden satsning kan medføre – og hvilke utilsigtede
negative bivirkninger, de så nok også kan indebære. Ved at se disse udviklingsprocesser som
stadige udlejringer-genindlejringer kan vi mao. hele tiden aktualisere en kritik, der netop kan blive
produktiv fordi den ikke kun ser virkeligheden – og fremskridtene – som noget entydigt.
Og med denne ekskursion ud i de Giddens’ke begrebsmodeller kan vi nu vende tilbage til artiklens
hovedspor, med spørgsmålet om hvordan ’folkeligheden’ kan ses forandret – og foranderlig – over
en længere historisk tid. Som nævnt vil Giddens vise, at de samfundsmæssige udviklings-
dynamikker hele tiden er i flow. Men at de nogle gange bevæger sig i markante spring. Et af de
mest markante (for os) er modernitetens gennembrud, hvor de afgørende udlejrings- og
genindlejringsspor er hhv. industrialiseringen, urbaniseringen og parlamentarismen. Hver for sig,
men ikke mindst i deres synergi, ser Giddens denne modernitet som et afgørende brud, der ikke blot
kommer til udtryk i en stærkt accelereret produktivitetsstigning, men også i en markant – om end
knapt så accelereret afvikling af traditions-samfundet. Vi skal se nærmere på dette brud, fordi
’folket’ og ’det folkelige’ netop må se sine mulighedsbetingelser (sin økologi og dermed sine
mobilitet-vilkår) i de til enhver tid aktuelle indlejrings-former. Og fordi den ’folkelighed’ som den
danske folkehøjskole-tradition betoner, uvægerligt må ses som opstået / opfundet netop i
modernitetens gennembrud.
44

I de før-moderne traditions-samfund kan vi se hvordan de altdominerende flertal af befolkningerne
lever i en hverdags-praksis, der er tæt sammenhængende og tæt indrammet af det Giddens kalder
’tiden og rummets enheder’. Tiden er overvejende cyklisk, med både dagenes, årstidernes og
livsfasernes stadige kredsløb og gentagelser. Ethvert barn ved, hvad en ’voksen’ eller en ’gammel’
er, og ved, at det også selv en dag også skal blive sådan. Stedet er lokalt og rummer hertil (stort set)
alle livsfornødenheder. Hermed er også erfaringer og sprog lokalt situerede. Man ved at det samme
er tilfældet i nabolandsbyen, og man kan som regel forstå dem langt hen ad vejen. Et nationalt
’folk’ er der næppe tale om hér. Om hertugen tilfældigvis er dansk- eller tysksindet er mest hans
egen sag (det siges at han uanset taler fransk med sin hustru). Og ’det folkelige’ er for længst
naturaliseret som den indlysende tradition: Sådan gør man da, og det har man jo også altid gjort..
Med modernitetens gennembrud sker der en lang række af udlejringer, hvor de bærende erfarings-
videns- og værdiformater fra de små, selv-reproducerende livsrammer, bliver brudt op. Skolen er
kun ét af uendeligt mange eksempler. Vareproduktion, handel, økonomi, medborgerskab og
indflydelse: stort set enhver livspraksis bliver nu omlejret. Det er typisk både i den Giddens’ke og
de fleste andre sociologiske modeller, at disse omlejringer i det modernes gennembrud beskrives
som stabiliserings-former. Man kan nok sige, at den klassiske sociologi netop går ud på at beskrive
de mulige stabiliseringer overfor det potentielle kaos, som netop truer med den stærkt accelererede
omlejring. Det er i hvert fald typisk – set i et sen-moderne baglys – at udlejringsformerne i den
tidlige modernitet lægger mere vægt på institutionaliseringer end på dynamik. Og vi kan se
hvordan ’folket’ og ’folkeligheden’ netop i det moderne opbrud får en helt ny betydning, netop som
stabiliseringer. Der indsamles og arkiveres snart sagt alle mulige udtryk for dette ’folkelige’, fra
musik og broderier, over fortællinger og talemåder, til sindelag og national-karaktér. Og ikke nok
med det: De bedste eksempler på det ’ægte folkelige’ genudgives i billige lettilgængelige formater
som de gode eksempler til efterfølgelse. I dette, indrømmet spidsformulerede, perspektiv kan vi se,
hvordan ’folkeligheden’ i det moderne gennembrud måske mest af alt blev opført som en
interpellation, der skulle fastholde stabiliteten i en ellers kaotisk omvæltning. Mindre polemisk kan
vi så samtidig også se, hvordan der herved ikke blot blev skabt stabilitet (hvilket jo ikke i sig selv er
særligt negativt) men også hvordan væsentlige værdier fra en kendt praksis kunne overleve, let
redigeret så de kunne indpasses i de nye genindlejringsformater. (Selv om juletræet jo godt nok var
en tysk tradition vi fik indført, så har den gamle kædedans fra middelalderen hos os stort set kun
overlevet dér..).
45

Det indlysende næste spørgsmål er så, om dette gennemgående stabiliseringstema selv er i opbrud –
om den sen- eller post-modernitet, som vi efter de fleste sociologers mening i dag er godt på vej ind
i, snarere er præget af flow? Og i så fald: Hvad kan det betyde for vores forståelse af – og omgang
med – ’det folkelige’. Her må vi så forlade Anthony Giddens og gå til nyere kilder.
’Folkeligheden i fluid modernity’
For at kunne videreføre kortlægningen af ’folkelighedens mulighedsbetingelser’ ind i det
postmoderne flow kan det være oplagt at tage afsæt hos den amerikanske sociolog Scott Lash. Ikke
blot fordi han har arbejdet i England og også skrevet sammen med Giddens, men nok så meget fordi
hans arbejde kan ses i forlængelse af det Giddens’ke grundlag jeg allerede har trukket på. Vi kan
uden videre se, hvordan han forlænger den grundlæggende figur med udlejrings- og
genindlejringsformater. Og at han i lighed med Giddens ser refleksiviteten som det format hvori
hverdags-menneskene kan forholde sig selv til sine egne mulige og ønskelige positioner i de nye
vilkår. Men netop hér ser vi så også det afgørende brud, som Lash foretager. Hvor Giddens ser
refleksiviteten som en individ-båret og cognitiv kapacitet, betoner Scott Lash den i langt højere grad
som kulturelt bårne og sprogligt medierede formatteringer. Ikke dermed sagt, at vi ikke fortsat
tænker med / inde i vores egne hoveder – men som en betoning af, at vores tanker uvægerligt også
må tage form og finde nye spor i de tilgængelige medieringer. Og hermed er Scott Lash så også
langt mere forhånds-indstillet netop på de sen-moderne udlejrings- og genindlejringsformer, som vi
fortsat ser ekspandere med it-teknologien, med de virtuelle / sociale medier – og med helt nye tids-
og steds-ubegrænsede fællesskaber. Måske kan vi i denne ekspansion se det afgørende opbrud væk
fra de klassisk-moderne stabiliseringer og over i et nutids-moderne flow?
I dette grund-scenarie har Scott Lash (Lash 1999) så videreført en analyse af de sociale fællesskaber
og deres muligheds-vilkår, og hermed kan han opstille to grundformer, som han ser som de mest
bæredygtige i det nye opbrud:
På den ene side de senmoderne og refleksive fællesskaber, der kan ses opretholdt i flg. træk:
Medlemskabet sker ved et personligt valg snarere end som et livs- eller skæbnevilkår,
Fællesskabet er udstrakt i tid og rum snarere end lokaliseret, og
Det er bevidst og sensitivt overfor sin egen (stadige) tilblivelse og opretholdelse.
46

Og heroverfor sætter han så de diasporiske fællesskaber, der parallelt karakteriseres i flg. træk:
Medlemskabet er bestemt af livsvilkårene eller den fælles skæbne,
Fællesskabet er fordrevet fra en oprindelig tid&rum situering (tradition), og
Det er bevidst og sensitivt overfor sin egen særlige egenart og dens overlevelse.
Vi kan i denne modstilling se ’folkeligheden’ på den ene side som en stadigt søgende innovativ
appel – og på den anden side som et grundmuret monument. Eller med andre ord som et valg (eller
en balance) mellem diversitet & frisætning kontra fundamentalisme & fastholdelse. Og vi kan i
denne modstilling se en parallel til Zygmunt Baumans kritiske indsigelse mod den som oftest
positivt betonede globalisering, som efter Baumans opfattelse snarere dækker over en øget
polarisering – nemlig mellem de der kan udnytte den ekspanderende mobilitet – de globaliserede -
og så de, der ikke får adgang, men i stedet må se sig selv i en lige så afgørende re-lokalisering
(Bauman 1999). I mit eget arbejde med den historiske udvikling af nye identitets- og
fællesskabsformer blandt mennesker med udviklingshæmning (Bylov 2010) fandt jeg det
nødvendigt at udbygge Scott Lash’s model – dels fordi dens modstilling kan synes at skabe større
afstand og mindre bevægelighed (hvad der vel i sig selv modsiger ’fluid modernity’) og dels fordi
ingen af de to grund-karakteristikker egentlig var dækkende for de træk, som jeg fandt i de konkrete
udviklinger af de nye fællesskaber i denne udsatte gruppe.
På den baggrund opstillede jeg som en tredje grundform, de emancipatoriske fællesskaber, hvor
Medlemsskabet er umiddelbart selvvalgt, men på baggrund af et fælles livsvilkår, der ikke
kan fravælges,
Fællesskabet er udstrakt i tid og rum, men dets medlemmer er hver især udskilt fra den
kulturelle normalitet / fastholdt i marginaliseringen, og
Det er bevidst og sensitivt overfor marginaliseringen og de ambivalens-håndteringer, den
indebærer.
Ud over at jeg med denne tredje model blev i stand til at give en sammenhængende analyse af de
nye udviklingsvilkår i den konkrete handicap-organisationsform har jeg så siden også set andre
bekræftelser af, at den kan være et nødvendigt supplement til Scott Lash’s grundformer. Dels i
konkret form i div. udviklings- og videreuddannelsesprojekter (for NVIE) på et mere generaliseret
’udsatte voksne-område’ – og dels teoretisk, hos den britiske antropolog Stuart Hall (Hall 1997), der
47

i sine studier af de caraïbiske migranter i de engelske ghettomiljøer har beskrevet tre kulturelle
orienteringer – eller som han kalder det kulturelt rådige reservoirer eller forråd af mulige
identiteter som de marginaliserede kan trække på – og måske med held kombinere/pendle imellem:
Det ubesatte, mulighederne der åbner sig i det nye land,
Det fortabte, mindet om det undertrykte eller mistede oprindelige liv, og/eller
Det rebelske, oprøret mod undertrykkelsen eller fordrivelsen.
Man kunne sige, at Stuart Hall hermed egentlig tager en både enklere og klarere konsekvens af dét,
som Scott Lash forsøgte, nemlig at se refleksiviteten som udlejret-genindlejret. Han gør det ved at
gå ud fra at identitet (og hermed mulige deltagelser i fællesskaber) ikke er en essentiel kapacitet ved
individet, men i dag snarere må ses som et flertydigt kulturelt forråd af mulige identitets-valg og -
skift. Det individuelt bårne er dermed snarere kapaciteten til at overskue og realisere de til enhver
tid mest ønskelige til- og fra-koblinger og/eller kombinationer. Refleksiviteten kan for den sags
skyld godt være individuel og sikkert også cognitiv – men det afgørende i dag er nok så meget, at
der til enhver tid er flere mulige identitetsspor end vi hver især kan overkomme at rumme og
realisere. Vi må derfor uvægerligt se adgangen til dette reservoir som det sted, hvor vi især kan
’gribe om vores eget liv’. Denne pointe bliver endnu klarere, hvis vi ser marginaliseringen
bogstaveligt, dvs. som en position, der hverken er ’udenfor eller indenfor’, men netop ’på kanten’.
Som marginaliserede er vi på én gang tiltrukket af – og frastødt fra de givne fællesskaber. Vi kan
vurdere adgangsprisen og om vi kan/vil betale – for kortere eller længere tid. Vi kan også forsøge
at oprette alternative fællesskaber, hvor vi selv har større kontrol med adgangen, men til gengæld
kan risikere at blive isolerede. Eller vi kan forsøge at pendle, sådan at vi snart lægger mere vægt på
vores egen anderledeshed – og snart mere på ligesomheden. Det er denne pendler-figur, som jeg
egentlig ser som det afgørende nye i fluid modernity, og interessant nok tydeligst blandt de, der ikke
har fundet varig plads, hverken blandt de globaliserede eller de nye stavnsbundne. De, der hverken
er ’folket’ eller ’ikke-folket’ men som rummer og er hjemmehørende begge steder.
Og med dette teoretiske tidsbillede vil jeg så afsluttende vende tilbage til udgangspunktet – nemlig
de mulige positioner og sammenhænge hvori en revitalisering af folkehøjskolen og det levende ord
kan vælge at investere i ’folkeligheden’.
’Det levende ord’ – igen & igen & igen & igen ..
48

Efter den lange omvej gennem de kultur-sociologiske analyser af nutidens modernitet som en mulig
økologi for en fornyet (genoplivet) folkelighed er jeg nået frem til at kunne bestemme tre positioner,
der synes at kunne være bæredygtige som interpellationer for nutidige højskole-fællesskaber:
En nostalgisk og tendentielt fundamentalistisk fastholdelse af den oprindelige ’folkelighed’,
En hyper-refleksiv og tendentielt udflydende insisteren på det stadigt innovative, og
Et emancipatorisk og tendentielt mod-kulturelt opgør med marginaliserings-vilkårene.
Læst ind i artiklens under-overskrift med dens jokede ordspil på barnet & badevandet, kunne vi
sige, at den første position vil glemme alt om morfar og fortabe sig i sæbeboblernes endeløse spil; at
den anden derimod vil give afkald på det flydende og i stedet celebrere den mumificerede morfar;
og at den tredje hellere vil opsøge hans børnebørn og sammen med dem opfinde og afprøve helt nye
vandspejl. Jeg ved ikke hvilket alternativ en eventuel fornyelse af Folkehøjskolens pædagogik vil
vælge. Selv er jeg ikke i tvivl. For mig at se er nutidens marginaliserede nok den potentielle
målgruppe, der har mest til fælles med den traditionelle højskoles, for hvem ’det levende ord’ ikke
blot var en af flere mulige pædagogiske smagsretninger, men faktisk en emancipatorisk
modstrategi, der sigtede mod selvbærende myndiggørelse, mod social ligestilling og mod en
frisætning af den kulturelle anderledeshed.
Som en sidste pointe vil jeg så også minde om, at hvis et sådant emancipatorisk projekt ikke blot
skal blive endnu et over-formynderi (uanset nok så mange friheds-faner i spidsen) så bliver det
centralt, at det er de marginaliserede selv, der kan prioritere sporene i de alternative dannelsesveje.
Og for at de skal kunne det, må den Folkehøjskole, der vil lægge hus til den slags øvelser jo også –
udover de centrale eksperimentarier også have sidefløje, hvor de tidligere erfaringer kan genses –
og stjernetårne hvorfra man kan se ud i det uendelige. Sagt kortere: Valget af én position er ikke
dermed en udelukkelse af de andre. Alle veje fører til Rom – ikke kun én af dem. Go’ tur.
49

Litteraturliste:
Bauman, Zygmunt (1999): Globalisering.
København, Hans Reitzel.
Bylov, Frank (2010): Den store løsladelse I-III.
www.nvie.dk/dokumenter / www.bod.dk .
Giddens, Anthony (1984): The constitution of society.
Cambridge, Polity Press.
Hall, Stuart (1997): Cultural Identity and Diaspora.
i: Woodward, Kathryn (ed)(1997): Identity and Difference.
London, Sage Publications.
Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise (1999): Diskursteori.
i: Jørgensen & Phillips (1999): Diskursanalyse som teori og metode. Kap. 2, pp. 34-71.
Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur.
Korsgaard, Ove (2004): Kampen om folket.
København, Gyldendal.
Lash, Scott (1999): Reflexive Communities
i: Beck, Ulrich; Giddens, Anthony & Lash, Scott (1999): Reflexive Modernization.
Cambridge, Polity Press.
50

Skolelærere skal ikke være eksperter!
Af Iben Benedikte Valentin Jensen, lektor i Pædagogik på læreruddannelsen.
Jeg bliver nødt til at understrege følgende, som kan chokere en del; når en lærer siger, han er god –
er han højst sandsynlig ikke god. Når en lærer, siger han er i tvivl, er han højst sandsynlig meget
vidende. Når en lærer siger, han ikke ved, hvad der virker, er det udtryk for et professionelt fagligt
vilkår i undervisningen og ikke det modsatte. Jeg flov over, at lærerstanden i mange år har forsømt
at afsløre denne hemmelighed, men nu må det ud. Vi kan ikke komme videre, hvis andre
professioner ikke forstår dette professionsvilkår hos lærere.
Folkeskolen er en almendannende institution, som giver elever mulighed for videre uddannelse. At
den er almendannende betyder, at børn både er elever og mennesker i folkeskolen. De skal dels
udvikle specifikke kompetencer, der er til nytte for samfundet og dels indvikles i en almen kulturel
forståelse af egne og andres muligheder. Folkeskoleelever skal lære at tage ansvar, at forstå
tilværelsen som en opgave og se fremtidige handlemuligheder. Utallige teorier og tænkere inden for
pædagogikken peger på dialektikken mellem på den ene side skolefaglige begreber og på den anden
side subjektive erfaringer. Mødet mellem mennesket og omverdenen forandrer konstant både
mennesket og omverdenen. I skolen har dette møde afsæt i kulturelt overleverede skolefag, der er
defineret lovmæssigt og vejledende. Sønner og døtre bør i skolen blive både elever og mennesker –
kort sagt samfundsborgere. Og ikke alene, som regeringens Ny Nordisk Skole lægger op til;
effektive fleksible globaliserede arbejdere.
Eleverne skal i folkeskolen ikke blive det ene eller det andet: matematiker, geograf, professionel
idrætsudøver osv, men i stedet indgår i en pædagogisk praksis, der gør dem i stand til senere at
indgå i almene lærings- og dannelsesprocesser resten af livet. Derfor handler undervisningen om at
gøre eleverne selvstændige; kort sagt myndige. De skal have mulighed og lyst til at ville blive enten
det ene eller det andet; alt efter, hvad de senere kan eller vil beskæftige sig med for at tjene penge til
livets ophold og bidrage til samfundet. Når vi derfor taler om, at det faglige niveau er vigtigt i
folkeskolen, må det nødvendigvis forstås således, at eleven ikke skal møde faglighed som alene
kanonbaseret viden, som udenadslære, som testorienterede aktiviteter eller niveaupræciseret
nationalbestemte afgrænsninger.
51

Faglighed i folkeskolen er elevens oplevelse og forståelse af, at teoretiske begreber beriger egen og
andres tænkning og handlinger. Faglighed er kort sagt en livsduelighed og -mulighed, fordi praksis
og teori i moderne forstand hænger sammen. Det moderne liv er defineret af et praksis-teori-forhold
og byder derfor på mange muligheder. Valg og ansvar er i dag er uundgåeligt – ingen præster eller
herremænd definerer længere livet for os. Teknologien, samfundsstrukturen, institutionaliseringen
kræver teoretisk refleksion. Den virkelighed er barnet en del af, derfor tilbyder vi skolegang i et
civiliseret demokratisk samfund. Elever er borgere, der skal opleve og forstå, at de har
handlemuligheder og er medspillere i samfundsudviklingen. At de kan påvirkes og selv kan
påvirke..
Folkeskolens kerneydelse er elevernes personlige, sociale, faglige og kulturelle udvikling. I
folkeskolen bliver vi til elever, der skal lære noget og til mennesker i en offentlig sammenhæng, det
vil sige nogen, der skal være med til at udvikle demokratiet og fællesskabet. Det ene har med det
andet at gøre. Vi skal kunne noget bestemt for at kunne se ubestemte muligheder og omvendt. Lige
som individet bliver til i fællesskabet og omvendt. Idealer forstås ud fra realiteter og omvendt.
Indholdet er forbundet med formen og omvendt. Vi kan blive ved her. Intet moderne menneske kan
forstå det ene uden det andet. Lige som ingen moderne økonom eller politiker kan forstå
folkeskolens opgave ud fra enten en positivistisk og økonomisk tilgang eller en idealistisk tilgang. I
sagens natur kan et moderne samfund ikke begå den instrumentelle fejlslutning at gå fra er til bør
eller være så fantast-fikseret så der gås fra bør til er.
Derfor kan læreren ikke være ekspert, men han/hun bør altid være selvkritisk. Læreren bør altid
overveje, om han har forstået eleven rigtig. Om han/hun underviser i det rigtige indhold på den
rigtige måde. Læreren bør altid vide, at han ikke kan vide, hvad eleven lærte og hvordan eleven
lærer. Læreren bør altid tænke, var der noget jeg overså eller har eleven forandret sig? Læreren kan
kun handle, antage, eksperimentere, reflektere, forsøge, tro, mene osv. Ellers har læreren fundet
meningen med livet eller opnået gudestatus. Gud nåde og trøste de lærere, der kommer hjem og
konstaterer overfor ægtefællen ”hvor var jeg bare ekspert i undervisningen, hvor gjorde jeg alt det
rigtige, 92 % af det jeg ville, skete, hvor kan jeg bare være sikker på at….” For det er jo hverken
grise eller robotter, der sidder i lærerens undervisning. Det er mennesker, der langt hen af vejen har
en læringsnatur, der er ukendt for læreren og dem selv og som oven i købet skal ind i en ukendt
52

fremtid. Lærere kan kun tolker, mener, tror, synes, antage, se tegn på etc., og bidrage til at eleven
bliver så myndig, at han kan handle (selv-)kritisk på egen hånd med andre i en ukendt fremtid.
Moderne videnskab handler om at vide, hvad man ikke ved. Ved du hvornår dit barn tænker hvad
og hvorfor? Er der en metode, der kan få din teenagesøn-/-datter til at reagere på den og den måde?
Nej vel, hvorfor skulle det være anderledes i en institution som skolen? Det er jo et livsvilkår og
definitionen på en menneskelig praksis; den er ikke forudsigelige. Men ulig forældre, så skal lærere
have en professionel rationel diskussion om, hvorfor hvad skete og hvordan, der kan arbejdes
pædagogisk fremover. Det kræver en pædagogisk faglighed, der udspringer af et teori-praksis-
forhold og som derfor kan sætte læreren i stand til at være kritisk konstruktiv. Derfor behøver
folkeskolen primært tid til fælles og individuel refleksion over praksis. Ikke metoder, der virker og
detaljerede læseplaner.
Folkeskolen er i fare for at blive en institution uden en pædagogisk praksis. Dette bliver et
afgørende problem for demokratiet og den menneskelige praksis. Folkeskolen kan ikke løfte sin
pædagogiske opgave, hvis der ikke er mulighed for en intern og ekstern kritisk dialog om forholdet
mellem realiteter og idealer. Når tiden råber på evidensbaserede metoder, der virker, ved de fleste
lærere, hvad der venter. Nemlig et ikke-pædagogisk blik på folkeskolens pædagogiske
grundopgave. Det bliver goddagmandøkseskaft. Pædagogik er en humanistisk videnskab, ikke
summen af ethvert målbart resultat i folkeskolesammenhænge. Vi lever i et moderne samfund, der
ikke kræver, at realiteter og idealer ses hver for sig, men derimod at der ses på forholdet mellem
realiteter og idealer. Det er et elementært livsvilkår; at tilværelsen ikke sådan kan måles og vejes,
metoden ikke kan findes og at værdier ikke vokser op af jorden i naturvidenskabelige betydning.
Det har den pædagogiske og almen didaktiske videnskab peget på i mange mange år og det bør
pædagogiske fagfolk også bidrage til bliver kendt og anerkendt i den offentlige debat.
53

END
54