Rapporter - University College Lillebælt

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT
Inkluderende læringsmiljøer
for drenge i udsatte
positioner
- Demokratiske idealer og sociale realiteter
Lis Rahbek
Niels E. Svolgaard

Indhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
KAPITEL 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Hvad sagde drengene? Undersøgelsen på Nordfyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1 .1 Målet med undersøgelsen på Nordfyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1 .2 Metodologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1 .3 Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1 .4 Opsamling af interviews med forældre og lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1 .5 Konklusion på undersøgelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 .6 Kursusforløbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
KAPITEL 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Drenge mistrives i folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 .1 Drenge og læsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 .2 Drenge og specialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
KAPITEL 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Teoretisk grundlag for metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 .1 De vigtigste lærerkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 .2 Anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 .3 Inklusion og fællesskabets betydning for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3 .4 Praksisfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3 .5 Forældresamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3 .6 Elevplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3 .7 Lærerfællesskab - Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3 .8 Læringsmiljøet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 .9 Læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 .10 Cooperative Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 .11 Aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 .12 Kropslige læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3 .13 Nærvær og kropskontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3 .14 Leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3 .15 Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
KAPITEL 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Metoder til forandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4 .1 Forældremøde i et involveringsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4 .2 Et eksempel på brug af aktionslæringsmetoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4 .3 Lærerens refleksion over egne relationer til elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4 .4 Elevevaluering af læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4 .5 Tipskupon – et evalueringsredskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4 .6 Feedback på arbejdet med opgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4 .7 Kort Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4 .8 Elevens selvevaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4 .9 Refleksionsøvelse om gruppearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
side 3

4 .10 Hjælp under gruppearbejde og individuelt arbejde 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4 .11 Den professionelles refleksioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4 .12 Informationer fra eleverne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 .13 Kropslige aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 .14 Eksempler på Icebreakers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4 .15 Afslapning, massage, vejrtrækningsøvelser, fantasihistorier - en vej til nærvær og venlighed . . . . . . . 51
4 .16 IT i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4 .17 Øvelse i cooperative learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4 .18 Cooperativ Learning i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
KAPITEL 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Synsvinkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5 .1 Videnskabsteori og – historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5 .2 Synsvinkler og problembevidsthed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5 .3 Kønsspecifikke synsvinkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
KAPITEL 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Folkeskolens demokratiske dannelse over for sociale realiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6 .1 Dannelse og uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6 .2 Chanceulighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
KAPITEL 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Rapporter og undersøgelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Artikler i tidsskrifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Artikler i dagblade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Supplerende læsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Forældresamarbejde: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lektier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Vejledning: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Børn som informanter: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Bilag 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Spørgeguide til drengene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Spørgeguide til lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Spørgeguide til forældrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
side 4

Forord
Undervisningsmaterialet om drenges vilkår for undervisning og
læring er kommet til verden ved mange menneskers hjælp . Jeg vil
takke NUBU (Nationalt videnscenter for Udsatte Børn og Unge),
som har ydet økonomisk støtte til arbejdet . Tak til Niels E . Svolgaard
fra Læreruddannelsen på Fyn, for et spændende samarbejde
om udarbejdelsen af materialet . Niels E Svolgaard underviser i
faget KLM (Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab) . Faget
KLM er alment lærerkvalificerende, og materialets formål er
netop at kvalificere lærerstuderendes grundlæggende faglighed .
Jeg vil også takke Nordfyns Kommune, som gennem partnerskabet
åbnede dørene til et ”laboratorium”, hvor jeg høstede viden
om drenge og undervisning .
Nordfyns Kommune og University College Lillebælt (UCL) indgik
en partnerskabsaftale i 2009 . Partnerskabets vision handler om
inklusion og helhed for kommunens 0-25 årige børn og unge .
Inklusion og tværfagligt samarbejde er nøglebegreber i partnerskabet
. Kommunen besluttede i forbindelse med partnerskabssamarbejdet,
at der skulle være et indsatsområde omkring
inklusion i folkeskolen . I den forbindelse opstod ideen om at høre
drenges mening om skolen og undervisningen, og i 2011 lavede
jeg i samarbejde med Maya Frederiksen, akademisk medarbejder
i UCL, en undersøgelse om drenges opfattelse af undervisningen i
Nordfyns Kommune .
Undervejs i processen har studerende fra Læreruddannelsen på
Fyn været med til at afprøve inkluderende praksisser for drenge i
udsatte positioner . Herudover er der en række lærere i Nordfyns
Kommune, som ligeledes har afprøvet forskellige praksisser og
metoder, og en tidligere elev i folkeskolen har fortalt om sine
erfaringer med specialundervisning . Alle skal have tak for deres
indsats .
Peder Møgelvang Pedersen, IT konsulent i UCL, har været
behjælpelig med at konstruere nogle af materialets skemaer og
modeller . Det skal han have tak for .
Endelig vil jeg takke projektets følgegruppe: Karin Rochler, lærer
på Sletten Skole i Nordfyns Kommune, Lisbeth Pedersen, lektor
UCL, og Helles Bjerresgaard, lektor UC Syd . Deres engagement,
respons og støtte har været en uvurderlig hjælp for arbejdsprocessen
.
Lis Rahbek
Maj 2013
side 5

Indledning
”Vi kan se, at drengene bliver hægtet af, og
derfor skal vi udvikle pædagogikken, så den
også rammer dem”
(Christine Antorini i Politiken, 28.feb.2012)
Materialet er tænkt som et undervisningsmateriale til læreruddannelsen
. Det kan anvendes i alle de fag, som satser på at udvikle de
studerendes professionsrettede grundfaglighed . Herudover kan
det bruges som inspirationsmateriale til lærere i grundskolen .
Grundlaget for materialet er dels en undersøgelsen fra Nordfyns
Kommune, hvor Lis Rahbek i samarbejde med Maya Frederiksen
har lavet interviews med drenge, forældre og lærere, samt dels
nyere forskning om drenges trivsel og læring . I undersøgelsen i
Nordfyns Kommune viste der sig en række temaer, som kunne
bearbejdes med henblik på at udvikle og få nye øjne på undervisningen
med drenge . Disse temaer og andre temaer fra nyere
forskning vil være byggestenene for en inkluderende praksis, og
vil danne grundlag for at udvikle undervisningen for drenge – og
piger .
En rapport fra 2005 udarbejdet af Nordisk Institutt for Kunskap
om køn påpeger, at Danmark er det eneste land i Norden med
en ikke - holdning til køn og ligestilling i uddannelses- og daginstitutionerne
. Rapporten, som er bestilt af Nordisk Ministerråd,
understreger, at denne ikke – holdning skaber en kønsblindhed i de
danske uddannelsesinstitutioner (Kirk . H m .fl .(red)2010 s .9 .) .
Vi har fokus på inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer for
drenge i udsatte positioner . Vores håb er, at lærerstuderende i
højere grad bliver bevidste om at skabe deltagelsesfællesskaber og
undgår at eksludere drenge fra de sociale og læringsmæssige fællesskaber
. Ovenstående gælder selvfølgelig alle elever i folkeskolen,
men vi har som udgangspunkt særligt fokus på drenge . Det betyder
ikke, at de forskellige forslag til undervisningspraksisser ikke
også vil gavne piger i folkeskolen . Vores fokus flyttes fra drenges
særlige behov til udvikling af relevante læringsmæssige og sociale
fællesskaber, som understøtter drenges muligheder for læring . Vi
arbejder ud fra en antagelse om, at der kan arbejdes med skolens
praksisser i forhold til at undgå at definere og fastholde processer,
som udskiller og stigmatiserer drenge i skolen . Når vi taler om
drenge i udsatte positioner, kan vi ud fra egne og andres undersøgelser
konstatere, at der er mange drenge, der har vanskeligt
ved at leve op til skolens krav . Mange har adfærdsmæssige og
læringsmæssige vanskeligheder . Disse vanskeligheder kan blokere
for læring og udvikling, og efter endt skolegang befinder drengene
sig i en særlig udsat position, idet deres uddannelse som regel er
side 6
afgørende for deres livsmuligheder . Mange drenge i skolen i dag
befinder sig på denne måde i udsatte positioner . Det må der gøres
noget ved!
Det er især drengenes ”stemmer”, dvs . drengeperspektiver, der
har givet inspiration til at arbejde videre med at udvikle læringsmiljøer,
som tilgodeser drenge . Vi har forsøgt at vende blikket, så
vi ikke ser på eleven, når vi vil prøve at forstå en vanskelig skolegang,
men ser på vanskelighederne fra elevens synsvinkel .
FN’s konventionen om barnets rettigheder blev vedtaget den 20 .
november 1989, og blev ratificeret af det danske Folketing den
31 . maj 1991 . I artikel 12 stk . 1 står der følgende:
”Deltagerstaterne skal sikre et barn, der er i stand til at udforme sine
egne synspunkter, retten til frit at udtrykke disse synspunkter i alle
forhold, der vedrører barnet; barnets synspunkter skal tillægges passende
vægt i overensstemmelse med dets alder og modenhed.”
Når det drejer sig om at udvikle nye pædagogiske metoder, er det
oplagt at lytte til børnene / eleverne, men det er nemmere sagt
end gjort . Vi er helt på det rene med, at der kan være lang vej fra
teoretisk set velfunderede idealer til livets politiske og sociale realiteter
. Med det in mente, kan vi afsløre vores ståsted i de hastigt
skiftende teorier om undervisning og læring .
• Vi er inspireret af den systemiske tænkning, hvor fokus er på
sammenspillet mellem de indbyrdes forskellige elementer inden
for systemet. De enkelte elementer sættes altså ind i en større
helhed, og derved udvides perspektivet og de handlemuligheder,
som måtte kunne afledes af en undersøgelse (Hermansen, M .
m .fl . 2004 s 24) .
• Herudover har vi en anerkendende praksis som forudsætning
for inklusionstankerne . Vi ser anerkendelse som grundlag for
inklusion . Anerkendelse kan tolkes på flere forskellige måder
og finder sted inden for forskellige områder af livet . Som
udgangspunkt drejer det sig om at bemærke de kompetencer,
som den enkelte elev faktisk har, frem for at stirre sig blind på
de mangler, som eleven også måtte have .
Vores læringssyn må i forlængelse af det foregående blive et
kontekstuelt læringssyn, hvor elevens deltagelse i fællesskaber er
en væsentlig forudsætning for at kunne udvikle ny viden .
• Udvikling og læring sker igennem deltagelse i en social praksis .
• Udvikling og læring i fællesskaber er afhængig af de kontekster
og rammer, som læreren er med til at skabe .
• Elevernes kompetencer er situationsbundne . Derfor handler

et om at skabe læringsmiljøer, hvor den enkelte elevs potentialer
kommer til udfoldelse i fællesskaberne . 1
Undervejs i materialet vil vi både skrive om elever i almindelighed
og specifikt om drenge . Det kan være problematisk kun at se på
kønsforskelle, da der er store variationer i forhold til præstationer
inden for det enkelte køn . Der er store forskelle på drengene
indbyrdes, og når vi sammenligner drenge og piger, kan forskellen
mellem en dreng og en pige være mindre end den forskel, der er
mellem to drenge .
Vores opfattelse er, at mange af de tiltag, der kan forbedre
drengenes muligheder for at deltage i undervisningen med større
udbytte, generelt vil styrke både piger og drenges læring . Samtidig
er det vigtigt også at have øje for, at et ensidigt fokus på køn, kan
få os til at overse den sociale og etniske baggrund, som i høj grad
også har betydning for elevernes præstationer i folkeskolen .
Det handler om at tænke drenge og fællesskaber i alle skolens
fag, og det er uden tvivl lærerens kompetencer og refleksioner,
der er i spil, når vi vil øge mulighederne for at skabe inkluderende
læringsmiljøer for alle elever .
Orientering om de enkelte kapitler:
I kapitel 1 gennemgår vi den empiriske undersøgelse af drengenes
trivsel og læring på nogle af Nordfyns Kommunes skoler, og vi
giver en kort gennemgang af de metodologiske problemer, som
rejser sig i den forbindelse . Vi gør derefter rede for de fokusområder,
som analysen af interviewene har peget på .
I kapitel 2 sammenligner vi Nordfyns-undersøgelsen med andre
undersøgelser af lignende karakter med henblik på at udfolde og
uddybe de fokusområder, som vi fremlagde i kapitel 1 . Det viser
sig, at skolerne på Nordfyn langt hen ad vejen udviser de samme
vilkår for drenges trivsel og læring, som mange andre skoler .
Endvidere finder vi frem til andre relevante fokusområder som
f .eks . læsefærdigheder .
I kapitel 3 gør vi rede for det teoretiske grundlag for at arbejde
med metoder inden for de udvalgte fokusområder . Det drejer sig
bl .a . om afklaring af lærerkompetencer, anerkendelsesbegrebet og
praksisfællesskaber .
I kapitel 4 fremstiller vi en lang række metoder til forandring af
1 Vi er bl .a . inspireret af Chris Agyris (1923 – (Aktion science) Italesættelse af tavse
logikker i praksis. Vi arbejder med at gøre den tavse viden eksplicit og Donald Schön
(1930-1997) Den reflekterende praktiker. Hvor vi arbejder med refleksionens mulighed.
Til sidst vil vi nævne Lave og Wengers (1939- (1952 – Situeret viden) forståelse
af, at det, der skal læres, skal læres i praksis. Undervisningen er i høj grad relationel og
situationsbestemt. Etienne Wenger (1952) er læringsteoretiker og taler om fællesskabets
betydning”. Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet.”
drenges trivsel og læring . Der er tale om ”værktøjer”, som kan
være til inspiration for udvikling af den daglige undervisning . Det
drejer sig bl .a . om kropslige aktiviteter, afslapning og skematisering
af den professionelle lærers refleksioner .
I kapitel 5 belyser vi forholdet mellem synsvinkler og udvikling af
viden . Vi har valgt en synsvinkel i vores undersøgelse og redegørelse,
og det er vigtigt at være opmærksom på betydningen
af dette valg . Det styrker problembevidstheden, når man kan
se alternativer til sin egen synsvinkel . Endelig gør vi rede for den
kønsspecifikke synsvinkel, som kan funderes både biologisk og
socialkonstruktivistisk .
I kapitel 6 modstiller vi skolens demokratiske dannelsesidealer og
de sociale realiteter, som er fremherskende i skolens læringsmiljø .
Der er en dokumenteret forskel på de muligheder, som elever
har for at gennemføre grundskolen med et godt resultat . Set fra
den synsvinkel er drenges mistrivsel en nuancering af den generelle
chanceulighed .
I kapitel 7 afslutter vi materialet og fremhæver nødvendigheden
af, at man i forandringsprocesser skaber en god forbindelse
mellem på den ene side de erfaringer, som skolens forskelligartede
aktører har udviklet, og på den anden side de teorier og
videnskabelige undersøgelser, som har skolen som sit genstandsområde
.
Når vi i materialet henviser til anvendt litteratur skriver vi i parentes
forfatterens efternavn og fornavnets forbogstav efterfulgt af
udgivelsesåret, f .eks .: (Sjørup U ., 2011) . Når der står ”Note 1” i
parentes (Note 1) henviser vi til en hjemmeside, hvis adresse er
opført efter litteraturlisten .
side 7

KAPITEL 1
Hvad sagde drengene?
Undersøgelsen på Nordfyn
Lis Rahbek har altid haft blik for udsatte drenge og har personligt
oplevet det skræmmende at se, at en dreng i børnehaveklassen
ofte stod udenfor i timerne . I denne eksklusion lærte han intet
om fag og sociale relationer eller om at tackle sine egne følelser .
Han lærte kun, at han var forkert, og derfor ikke kunne være en
del af fællesskabet
1.1 Målet med undersøgelsen på Nordfyn
Projektet vil beskrive, udvikle, analysere, og implementere viden
om drenges læringsmiljø i folkeskolen, så det i højere grad motiverer
til drenges deltagelse, læring, arbejdsindsats og motivation – og
på længere sigt til en ungdomsuddannelse .
Udvikling af lærerens professionelle evne til at udforske og
udvikle egen praksis i et inkluderende og anerkendende kønsperspektiv,
hvor der arbejdes med drenges deltagelsesmuligheder
og fælles udviklingsbetingelser frem for et isoleret fokus på den
enkelte drengs vanskeligheder .
Vi valgte at lave interviews for at høre drenge, deres forældre og
læreres perspektiver på motivation, køn og undervisning . Lærerne
på de tre skoler deltog efterfølgende i en kursusrække om ”Inkluderende
læringsmiljøer – også for drenge”, ud fra de fokusområder,
der viste sig i undersøgelsen og ud fra ovenstående mål .
I 2010 var det i Nordfyns Kommune drenge, der modtog den største
andel af specialundervisning med 70 procent drenge mod 30
procent piger . Det gav anledning til en række spørgsmål om læringsmiljøer
og om, hvordan der kan skabes inkluderende læringsmiljøer
for drenge, således at drenge motiveres til læring og uddannelse .
Problemformuleringen lød:
Hvordan kan der tilbydes inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer
for drenge i folkeskolerne i Nordfyns Kommune?
Hvordan kan folkeskolerne i Nordfyns Kommune blive bedre til at
rumme drenge, så de ikke falder ud af uddannelsessystemet, men
motiveres til fortsat uddannelse?
1.2 Metodologi
Metodologi er systematiske overvejelser over en videnskabelig
metodes evne til at danne grundlag for udvikling af pålidelig og
gyldig viden, men inden vi ser nærmere på ”Nordfyns - undersø-
side 8
gelsens” metode og metodologi, vil vi give et billede af, hvordan
undersøgelsen forløb .
Undersøgelsens proces kan illustreres således (se illustration på
næste side):
”Nordfyns-undersøgelsen” er en empirisk undersøgelse, som
skal give os ny viden inden for et afgrænset område . Hvordan
kan vi være sikre på, at den viden vi finder frem til, er pålidelig?
Svaret er, at vi skal anvende en metode, som bevirker, at den
nye viden er uafhængig af hvilken person, der gennemfører
undersøgelsen . 21 Endvidere skal metoden være relevant i forhold
til den problemstilling, vi ønsker at belyse . Her taler vi om
undersøgelsens validitet eller gyldighed . Når vi interesserer os
for drenges læring og trivsel i skolen, kunne vi eksempelvis stille
drenge spørgsmålet: ”Hvilket nummer bruger du i sko?” Uanset
hvad svaret måtte være, har besvarelsen ingen relevans for
undersøgelsen . Man kan indvende, at alle mennesker mistrives,
hvis de går i for små sko, men ikke desto mindre må spørgsmålet
og svaret siges at være ligegyldige i forhold til undersøgelsens
problemstilling . Præges undersøgelsen af ligegyldige spørgsmål,
bliver den ugyldig .
Ud fra en antagelse om at børn er eksperter i deres eget liv,
valgte vi at gennemføre delvist strukturerede fokusgruppeinterviews
med drenge i indskolingen og mellemtrinnet på tre skoler .
At interviewene er delvist strukturerede betyder, at vi har udarbejdet
en interviewguide, som rummer en række spørgsmål, som
drengene skal besvare, og vi giver samtidig plads til drengenes
spontane indfald (se interviewguide i bilag 1) .
Interview er en kvalitativ metode, og den metode vælges, fordi vi
sætter fokus på noget, som vanskeligt lader sig måle . Samtidig vil vi
høre drengenes egne opfattelser og perspektiver, og dem kan vi
kun få adgang til ved at tale med dem . Ved målbare fokusområder
som f .eks . alder, højde, afstand mellem skole og hjem, anvendt
tid på lektielæsning og lignende forhold, kan kvantitative metoder
anvendes .
Men vi kunne jo ikke interviewe alle drengene på alle skoler på
2 ”Metode og projektskrivning – en introduktion” af Thomas Harbo, Samfundslitteratur,
2010, giver en indføring i de samfundsvidenskabelige metoder .z

Forberedelsesfasen
November 2010 - juni 2011
Projektoplæg for Nordfyns Kommune
Budget
Aftaler med kommunen, skoler og lærere
Skolelederen fik tilladelse fra
forældre til interviews
Interviews
Kursusrække
Supervision
Nordfyn, så hvem skulle vi vælge? Kommunen udvalgte tre skoler,
som varierede i forhold til beliggenhed (land og by) og størrelse .
Derefter drejede det sig om at få et repræsentativt udvalg i gruppen
af informanter eller respondenter, som de interviewede også
kaldes . Drengene fra de tre skoler på Nordfyn blev udvalgt af
de respektive skoleledere, og de forsøgte at udvælge drengene
således, at de repræsenterede forskellige grader af trivsel og læring
i skolen . Udvælgelsen rummer således et subjektivt element, og
dette kan udgøre en fejlkilde for undersøgelsen . Vi kunne have
trukket lod mellem drengene, men når vi arbejder med et relativt
lille antal drenge, vil lodtrækning også kunne rumme fejlkilder . Vi
kunne tilfældigvis havne med nogle informanter, som alle stortrivedes
i skolen . Det er svært at lave repræsentative undersøgelser, og i
vores tilfælde må vi leve med fejlkilder, som belyses og i nogen grad
justeres, i det øjeblik vi inddrager andre lignende undersøgelser .
På den måde fik vi adgang til drengenes egne fortællinger om,
hvordan det er at være dreng i undervisningen på skolen . Vi gav
således drengene en stemme på et felt, som de i høj grad selv er
en del af, og vi anerkendte dem som aktører med meninger og
oplevelser, som vi ikke kunne få viden om blandt de voksne, der
omgiver drengene i deres dagligdag .
Undersøgelsen
Maj - september 2011
Interviewguide
Afprøve interviewguide
Tilretning af interviewguide
Interviews på tre skoler med drenge
i indskoling og mellemtrinnet og med
forældre og lærere
Præsentation af kursusindhold
Implementering
Analyse, kursusrække og supervision
November 2011 - august 2012
Analyse af interviews
Hvad sagde drengene?
Opsamling af temaer
Kursusrække
De professionelle arbejder med udvalgte
temaer mellem kurserne .
Aktionslæring .
Underviserne udforsker egen praksis
Opsamling og vidensdeling af
erfaringer med temaerne
Lærerne får supervision ud
fra egne tiltag
Implementering af temaer på skolen
Læring, trivsel og evnen til at føle sig veltilpas i skolen kan være
følsomme emner både for voksne og børn, og når informanter
opfordres til at give oplysninger om følsomme forhold, kan det
begrænse deres lyst til at svare ærligt på spørgsmålene . Hvis jeg
ikke trives i skolen, eller hvis mit barn ikke trives, er det muligvis
fordi jeg er utilstrækkelig, lidt dum og besværlig . Den slags oplysninger
kan være vanskelige at videregive til en ukendt interviewer .
Særlige spørgeteknikker er udarbejdet med henblik på at få
informanter til at afgive følsomme oplysninger, men vi valgte at
spørge direkte uden på nogen måde at tilsløre hensigten med
spørgsmålene .
Der gives ingen garantier for, at intervieweren ikke på en eller
anden måde påvirker informanten, og når informanten samtidig er
mindreårig, bliver problemet med at få pålidelige og gyldige data ud
af interviewet større . Børn er letpåvirkelige, og derfor må interviewlederen
være særlig opmærksom på at fastholde den røde tråd i
interviewet og gøre det på en neutral og venlig måde . Vi arbejdede
med tre grupper, en fra hver skole, og den enkelte gruppe bestod
af tre drenge fra mellemtrinnet og tre fra indskolingen . Gruppen
havde altså en størrelse, som gjorde det muligt at have en god
kontakt til hver enkelt dreng . Vi talte sammen i ca . 2½ time, og
side 9

for at opretholde en afslappet stemning indlagde vi en pause, hvor
drengene fik frisk luft, mulighed for bevægelse og en lille forfriskning .
Interviewene blev afviklet på de respektive skoler, så informanterne
følte sig hjemme, og interviewene blev optaget på lydbånd .
De forskellige interviews foregik i et mødelokale på de respektive
skoler . Lederen havde informeret skolens lærere om, hvor vi var,
hvilket betød, at der var ro og mulighed for fokusering . Det signalerede
også til drengene, at der var forståelse og respekt for deres
synspunkter . Vi introducerede mødet med en præsentationsrunde
og forklarede drengene, hvorfor vi lavede interviews, og hvad de
skulle bruges til . Vi ønskede at skabe tillid til og fortrolighed med
informanterne, og vi fortalte, at det, der blev sagt i rummet, ikke
blev refereret til deres lærere . Vi sagde ” For at få en viden om
hvordan drenge oplever undervisning, må vi spørge jer, for det er jer,
der er eksperterne”. Her rettede drengene sig op, satte sig frem i
stolen og smilede . De kunne godt lide at høre, at de var eksperter,
og de ville gerne hjælpe os med opgaven . De var klar!
Endvidere fortalte vi, at vi ville have alle deres meninger med .
Men da ingen mennesker kunne skrive så hurtigt, at vi kunne nå
at få det hele med, måtte vi bruge en lydoptager . Herefter var
drengene ikke fokuseret på lydoptageren længere .
Vi har benyttet os af datatriangulering . Vi har indsamlet data
om, hvordan skolen rummer drenge fra forskellige informanter:
nemlig drengene, deres lærere og forældre . Dette giver os mulighed
for at undersøge drengenes oplevelser med skolen fra tre
forskellige perspektiver, og vi fik afdækket forskellige temaer ud
fra forskellige perspektiver, hvilket gav en ny viden, da vi fangede
det fælles billede fra de tre grupper .
Selvom vi havde afprøvet interviewguiden, oplevede vi undervejs,
at der var brug for justeringer i spørgsmålene . Det er et stort
arbejde at nedskrive (transskribere) og analysere interviewene .
I analysen ledte vi efter informationer, som i særlig grad kaster
lys over vores problemstilling . Det drejer sig om at finde frem til
relevante informationer . Når forældre, lærere og drenge er enige
om, hvordan drenges læringsmiljø kan udvikles, er det oplagt at
fremhæve netop de informationer, og når lærere, forældre og
drenge er uenige om nogle forhold, siger det noget om mulighederne
for at udvikle drengenes læringsmiljø . Derudover har vi
valgt at tilføje et udvælgelseskriterium, som ikke er videnskabeligt
relevant, nemlig humoren . Mange af drengenes udtalelser er
sjove, og selv om sjove bemærkninger ikke i sig selv belyser vores
problemstilling, gør de det hele mere underholdende, og drenge
efterlyser mere humor i skolens undervisning .
Når man har iværksat en undersøgelse om drenge på en skolen,
er det med til at præge praksis . Allerede her kan der ske en
forandringsproces på forhold, der kan have indflydelse på drenge
og læringsmiljøet . Undersøgelsen foregik i konkrete praksissam-
side 10
menhænge, så forandring kan starte ved interviewers tilstedeværelse
på skolen .
De metodologiske overvejelser, vi har gjort i forbindelse med
interviews med drengene, gælder også tilsvarende for lærere og
forældre .
Undersøgelsen gav nedenstående interessante fund, som vi har
valgt at gøre til fokusområder .
Fokusområder
• Mere krop, bevægelse, konkurrence og feedback i
undervisningen
• Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger og udendørs
undervisning
• Mere effektiv undervisning og valgmuligheder
• Kommunikation og omgangstonen . Humor og
re-positionering 32
• Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier,
fysiske rammer og it
• Disse fokusområder vil vi komme nærmere ind på
i det følgende .
1.3 Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene?
I det følgende afsnit vil vi uddybe de temaer, som blev særligt
tydelige . Som nævnt har vi har valgt at citere nogle af drengenes
svar både ud fra en faglig og humoristisk synsvinkel .
Bevægelse og konkurrence, konkurrence og feedback
”Jeg lærer mest, når jeg gør noget aktivt. F.eks. stjerneløb med ordjagt.
Det er en god måde, fordi jeg rigtig godt kan lide at være aktiv.
Indenfor kan jeg bedst lide at lave det selv, så jeg kan være hurtig ogkomme
i gang med noget andet”. Citat fra dreng på mellemtrinnet
Drengene peger på, at undervisningen er for stillesiddende, og
at de ønsker, at kroppen integreres i undervisningen . De fleste
drenges yndlingsfag er idræt, men de udtrykte også stor glæde
ved andre kreative fag som musik og natur/teknik, hvor der inddrages
bevægelse .
Drengene fra mellemtrinnet udtaler blandt andet, at de savner
de legetimer, de havde i indskolingen . En vigtig pointe, som er
kommet frem i undersøgelsen, er, at det set med drenges øjne
ikke er ligegyldigt, på hvilken måde den fysiske aktivitet foregår .
Hvis skolen for eksempel arrangerer løb om formiddagen på
et bestemt tidspunkt hver dag, kan det hurtigt blive kedeligt og
demotiverende for drengene . Det har i stedet vist sig, at de fleste
drenge motiveres af konkurrence, og at de gerne vil have flere
konkurrenceprægede aktiviteter i undervisningen . Ét af drengenes
egne forslag gik ud på at sammentænke dansk og idræt ved at
3 Repositionering . Henviser til at eleven får en ny opgave og dermed en ny position
i fællesskabet .

lave et stjerneløb, hvor man løber ud og henter et bogstav, et ord
eller en sætning for at vende tilbage til klassen/gruppen og bruge
bogstavet eller ordet i en opgave . Her gælder det om at være
den hurtigste til at løse opgaven . Konkurrence har betydning for
drengenes engagement og motivation . Konkurrence er en vigtig
del af drenges fritids- og frikvartersliv . TV har ligeledes utallige
programmer med indlagt konkurrenceelementer som Stjerne for
en aften, Voice, Jepardy m .m, så der kan stilles spørgsmålstegn
ved, hvorfor det er ”lidt forbudt” i skolen, hvor der er professionelle
til at sørge for en inkluderende rammesætning .
”Det er sjovt at løbe morgenløb, når der er tidtagning. Det er ikke
sjovt, når vi bare skal løbe rundt om skolen i et frikvarter”
Drengene udtrykker også ønske om feedback . De siger, at der
skal være en ”gulerod”. De vil gerne have direkte belønning .
Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger
og udendørs undervisning
”Vi har næsten ikke noget om krybdyr. Jeg kunne godt tænke mig
noget mere om krybdyr. Når jeg spørger læreren, siger han måske en
anden gang” Citat fra dreng på mellemtrinnet
Undersøgelsen påpeger, at drenge har en særlig interesse, hvor
de virkelig har lyst til at gå i dybden . Her nævnte drengene selv
interesser som traktorer, dyr, krybdyr, go-cart, sten og fodbold .
Drengene ser sig selv som ”verdensmestre” indenfor deres interesseområde
og udviser her stor motivation og lyst til fordybelse .
Der er derfor et ubrugt potentiale i at inddrage drenges særlige
interesseområder i undervisningen . På den måde kan undervisningsmaterialet
i større grad indeholde identifikationsmuligheder .
Tekster til brug i undervisningen kan med fordel udvælges, så de i
højere grad rummer drengenes interesser .
Undersøgelsen viser endvidere, at flere drenge efterspørger hele
dage med samme emne . De har lyst til fordybelse og motiveres
af en anderledes undervisning, hvor skemaet brydes op som temauger,
ture og udendørs undervisning . Drenge kan godt lide variation
og afbræk i undervisningen . De finder, at de største oplevelser
ligger i ture udenfor skolen og fremhæver de fysiske aktiviteter,
hvor de oplever, at de lærer noget, mens de bevæger sig . Drengene
gav eksempler på det, de havde lært både fagligt og socialt på en tur
til Egeskov Slot og en overnatningstur på en efterskole . Drengene
nævnte en tur til Vigelsø, hvor de fik lov til at gå rundt alene . De
nød at kunne vælge selv, have ansvar og gå rundt alene .
Drengene foretrækker en mere praktisk og teknisk undervisning,
hvor de har materialet i hænderne og skal finde løsninger . De kan
især godt lide kreative fag .
Drengene nyder, når undervisningen flyttes udendørs .
”Det gode ved udendørs undervisning er, at man ikke behøver række
fingeren op”
Effektive timer og valgmuligheder
”Man kunne lære hurtigere, hvis flere hørte efter. Der er mange, der
ødelægger timerne lidt” citat fra dreng i indskolingen
Drengene i undersøgelsen efterlyser desuden mere effektivitet i
undervisningen . Der skal være mere ro til arbejdet, og drengene
pegede på, at timerne skal strammes op, så de kan blive hurtigere
færdige . De siger, at der er for meget spildtid . Drengene vil gerne
have mere ansvar og involvering, og de ønsker mere variation og
meningsfuld undervisning .
”Jeg vil gerne lære det hele med det samme og så gå tidligt hjem,” er
en af udtalelserne fra en af de interviewede drenge på mellemtrinnet,
og han fortsætter: ”Der skal være mål med det, vi laver, det
skal komme mere tjept”.
”Læreren siger det kun én gang til mig, og så gør jeg det. Jeg bliver
hurtig færdig, så jeg kan lave noget andet”.
Noget vi ikke havde forventet, var drengenes store ønske om
flere valgmuligheder i undervisningen . Det at have indflydelse og
mulighed for at vælge noget til og fra er motiverende for drenge .
Det kan muligvis have en effekt, hvis læreren fremlægger tre
opgaver, hvor eleverne skal vælge at lave én af opgaverne .
Kommunikation – omgangstonen. Humor og repositionering
Drengene oplever, at lærere taler anderledes til drenge end til
piger, og de oplever, at det tit er drenge, der får skylden . ”Lærere
taler surt og skrapt til drenge”.
”Men vi laver mere ballade. Lidt grovere og voldsommere ting. Piger
skjuler deres ballade”.
”Piger slipper af sted med alt. Drengene får skylden”
Drengene lagde stor vægt på lærernes humor . Det skaber en god
relation, at læreren har humor . Drengene synes det er sjovt, og
de får mere lyst til at lære . Drengene gav eksempler på lærere
med humor . Disse eksempler gav indtryk af, at humor er med til
at skabe en god stemning . Drengene smilte, grinede og blev glade,
når de fortalte om eksempler på lærere med humor .
”Hvis lærerne har god humor - så lærer vi mere”
Humoren og en legende tilgang til livet er afgørende at få med
sig som en del af livsmodet . Når vi ler, og når stemningen er glad
og munter, åbner vi for nysgerrigheden, for kontakten til andre
og for læring .
Det sprog, der anvendes overfor drenge, kan være med til at fastholde
en stereotyp opfattelse af drenge . Hvis en lærer definerer
eleven negativt, gør det ondt på eleven . Ingen elever vokser af at
side 11

føle sig forkert . En anerkendende kommunikation og respekt for
den enkelte elev vil muligvis føre til en mere ligeværdig
- og mindre stereotyp - kommunikation i skolen .
Repositionering handler om, hvordan vi har mulighed for at lave
nogle nye fortællinger om drenge i udsatte positioner . Drengene
pegede på, at det især er i emneuger eller ture udenfor skolen, at
elever oplever nye kompetencer ved sig selv . Drengene nævner
f .eks . ture, hvor de har ansvar for de yngste elever . De ældste
drenge kan godt lide at have et ansvar og føle sig som ”Bodyguard”
. Drengene er i disse sammenhænge omsorgsfulde og tager
opgaven seriøst . Det ser ud til at have en motiverende og inkluderende
virkning på drengene at give dem et reelt ansvar . De er
deltagere og har ansvar i et betydningsfuldt fællesskab . De yngste
elever ser op til drengene, og det kan være med til at styrke de
ældste drenges selvværd .
Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier,
fysiske rammer og it
I forhold til kønsdelt undervisning viste det sig, at drengene havde
forskellige opfattelser af kønsdelt undervisning .
”Nej, vi ønsker ikke kønsopdelt undervisning”
Andre ønskede kønsdelt undervisning:
”Ja, for pigerne forstyrrer og snakker om ligegyldige fjantede ting”
”Undervisningen kunne være sjovere, hvis den var mere drengeagtig”
Drenge kan godt se sammenhæng mellem at gå i skole og hvad
man senere i livet skal bruge det til . Men i dagligdagen har drengene
stort behov for at se meningen med undervisningen .
”Når man er politimand skal man bruge dansk og matematik, så
man kan regne og skrive, når man skal give en bøde” (citat fra dreng
i indskolingen)
”Når man er landmand skal man være god til at køre traktor på
humplede steder. Det er altså kæmpestort sådan et kørekort” (citat
fra dreng i indskolingen)
Drenge laver lektier, men færre end lærerne tror .
”Lektier er ikke et hit. Men OK, når man ikke har andet at lave”
Drengene havde også forslag til en mere fleksibel tilrettelæggelse
af lektier i ugens løb .
”Den dag jeg er til fodbold, er det træls at lave lektier, når jeg kommer
træt hjem”.
Drengene havde selv forslag til, hvordan de kunne delagtiggøres
i planlægningen af lektierne . De ønskede større fleksibilitet til,
hvornår lektierne skal laves . Man skal f .eks . ikke lave lektier den
dag, man skal til fodbold .
side 12
Når vi spørger til de fysiske rammer, er drengene ikke imponerede
over de fysiske rammer i klassen og på skolen . De havde
mange forslag til forbedring af de fysiske rammer både indenfor
og udenfor . Generelt ønskede de større fleksibilitet og mulighed
for at kunne bevæge sig rundt i klasserummet . De ønskede både
skrivebord og bløde møbler, så de kunne tilpasse arbejdsstillingen
til de forskellige arbejdsopgaver . Deres opfattelse var, at stolene
er for hårde .
Noget drengene talte om var de ulækre toiletter . Nogle af drengene
fortalte, at de ikke gik på toilettet, mens de var i skole .
”Klasseværelset skal være sjovere”
”Jeg vil gerne have et active board, en fladskærm. Der skal være
mange funktioner”
”Der skal være bløde møbler, hvor man kan gå hen og læse”
”Stolene er for hårde”
”Toiletterne er ulækre”
Drengene nævnte, at de gerne vil have mere it, og at deres
skrivebord skal have mange funktioner . Digitale læringsmidler
er en frugtbar måde at tilgodese forskellige læringsstile på . Det
appellerer specielt til nogle drenge, som synes, at den traditionelle
undervisning tit bliver for ensformig .
1.4 Opsamling af interviews med forældre
og lærere
Hvad sagde forældrene?
Drenge er kropslige og aktive
Forældrene ser deres drenge som meget aktive, og de har stor
forståelse for deres drenges behov for flere kropslige aktiviteter
i skolen .
”Når man går i fjerde klasse, har man stadig brug for leg og bevægelse.”
”Læreren skal lege med, sætte legen i gang og hjælpe med det sociale
i frikvartererne.”
”Børn skal bruge kroppen. Der må gerne være et konkurrencemoment.”
Forældre vil gerne orienteres om, hvad man laver i undervisningen
. De ønsker også information om, på hvilken måde kroppen
integreres i undervisningen .
Forældre har forståelse for, at drenge kan gøre flere ting samtidigt
”De kan tegne, mens de lytter, eller sidder under bordet eller hører
musik”.
Varieret undervisning med udgangspunkt i barnets potentialer
I forhold til undervisning udtrykker forældre ønsker om, at der
skal tages udgangspunkt i den enkeltes læringsstil, og at undervis-

ningen skal være mere varieret . Herudover sagde de:
Forældrene vil gerne have, at børnene er uden for .
”Man kan godt flytte undervisningen ud af skolen. Det behøver ikke
være langt væk.”
”Kreativiteten skal udfordres.”
”Børns potentialer og interesser integreres ikke i tilstrækkelig grad i
undervisningen.”
”Undervisningen skal give mening. Børnene skal ikke lave meningsløs
farvelægning.”
”Børn skal have successer i skolen. Deres successer ligger ofte uden
for skolen.”
”Matematik er drengenes yndlingsfag.”
”Det sociale er fundamentet for det faglige.”
”Man skal integrere computeren i læsningen.”
”Undervisningen kan være mere effektiv, hvis drengene forstår
budskabet.”
”Der skal være mere struktur i hverdagen.”
”Pas på ikke at slukke elevernes læringslyst.”
”Børn får ikke lov til at bruge deres talenter.”
”Mere praktisk og teknisk undervisning, hvor eleverne selv finder
løsninger.”
Forældres syn på lektier
Forældre finder det meget vigtigt, at deres drenge får lært at
læse, skrive og regne .
Forældrene bakker drengene op i lektielæsning . Der var lidt
forskellige opfattelser blandt forældrene i forhold til, hvor meget
lektier skal fylde . For nogle forældre er det i orden, at børn har
lektier for . Andre forældre er imod at børn har lektier for .
”Drenge laver flere lektier end piger pga. forældre opbakning” .
”Børnene skal have fri, når de kommer hjem, og de skal ikke lave
lektier i weekenden” .
”Lektier æder drenges fritidsliv”
”Når drengene har lektier for, skal lektierne være en hyggestund”
Lektierne skal give mening . Når de har en side for i skønskrift,
vurderer forældrene, at det er for meget at de skal skrive en hel
side .
”De kan jo godt på de to første linjer, men så sjusker de, fordi de
gerne vil blive færdige” .
”Skolen laver en dej, som jeg skal bage færdig derhjemme”
Ambitioner, omgangstone og feedback
Forældre mener, at deres drenge skal lære at læse, skrive og
regne . Men i forhold til barnets fremtid er det ikke de faglige
ambitioner udover at regne, skrive og læse, der står i centrum,
men snarere betydningen af drengenes livsglæde .
Forældre er mere kontante over for deres drenge i forhold til
deres piger .
Forældre opfordrer lærerne til at bruge belønning i undervisningen .
Forældrene udtaler, at når drengen har kæmpet med lektierne, er
det vigtigt, at læreren ser, hvad han har
lavet, og giver respons på arbejdet i et fremadrettet perspektiv
(feedforward)
”Det er vigtigt at barnet får personlig feedback for at bevare gnisten”.
”Personlig feedback til det enkelte barn – ikke kun til gruppen” .
Skolen skal udvikle sig
”Der skal være flere muligheder i klasserummet. Ikke faste pladser.
Giv børnene ejerskab . Det er børnene, der skal indrette klassen.”
”Folkeskolen skal forny sig. Den er ikke innovativ nok.”
”Pædagoger og lærere skal samarbejde.”
”Skole, klub, fritidsordning og idrætsforening skal kombineres. Forening
og skole skal være en integreret helhed. I fritidsordningen skal pædagogen
med ind i foreningen, og foreningen skal med ind i skolen.”
Hvad sagde lærerne?
Det ser ud til, at nogle lærere godt er klar over, at der hersker en
pigediskurs på skolen, og at de kan have stereotype opfattelser af
køn .
Lærerne var enige i, at drengene er mest urolige . Men de gav
også udtryk for, at de var sjove og
videbegærlige, og at de ikke er så bange for at lave fejl .
Lærerne gav også udtryk for, at drengene føler sig bagud i forhold
til skolearbejdet .
Lærerne sagde, at de talte mere surt og hårdt til drengene end til
pigerne
Lærerne sagde:” Pigerne er skolede. De kan sidde stille og løse opgaver.
Det er svært for drenge”
Nedenfor er forskellige citater fra lærerne samlet i forskellige
temaer .
Undervisning
Lærernes motivation for at inddrage brug af kroppen i undervisningen
er, at der efterfølgende bliver ro i undervisningen . Det er
mest i de kreative fag, at læreren ser det kropslige som læringspotentiale
.
Undersøgelsen viser desuden, at mens lærerne er meget bevidste
om børns store behov for bevægelse i indskolingen, er der ikke
samme bevidsthed om børns fortsatte behov for bevægelse på
mellemtrinnet .
”I matematik bruger jeg meget værkstedsundervisning. Det er meget
henvendt til drengene. Man skal gøre noget. Man skal ikke kun sidde
ned, men også stå op og gå rundt. Dér trives drengene.”
”Det handler også om, at læreren ikke bliver for stringent. Hvis man
ser man taber drengene, så må man turde sadle om. Drengen skal
ikke skrive om eventyr, hvis han hellere vil skrive en gyser. Det vigtigste
er at de skriver.”
side 13

”Vi skal turde sadle om, når der er noget, der ikke fungerer.”
”Vi skal turde give slip og sende et barn ud af klassen, hvis han
trænger til det.”
”Mandlige lærere har nemmere ved at slippe kontrollen end kvinder.
Kvinder vil have styr på, hvor langt vi er. Mænd siger, at vi må se, hvad
der sker.”
”Vi skal have mere kreativitet og mere praktisk arbejde i undervisningen.”
”Vi skal have flere skift, og der skal være flere valgmuligheder.”
”Drengene giver mere udtryk for, hvad de synes om at gå i skole.
Drengene synes, man skal lege noget mere og spille computer. Det
med at lære er ikke i deres univers. De har fokus på aktivitet som
gulerod. De synes, det er møgtræls at sidde på en stol.”
”Problemet med drengenes uro bliver mindre, når de bliver ældre.
Det udlignes, så de bliver lige glade for at gå i skole . Det er noget
individuelt, hvis de ikke kan lide at gå i skole .”
”De lærer, hvordan de skal gøre læreren tilfreds.”
”Man kan tydeligt mærke, hvornår noget tænder drenge. Hvis det
er noget, der tænder deres fantasi eller viden, arbejder de bedre og
mere koncentreret. Hvis drengene ikke er interesserede, kobler de
fra og bliver urolige. Pigerne kan også blive uinteresserede, men de
forstyrrer ikke.”
”Pigerne er mere pligtopfyldende . De vil have mere ros.”
”Drengene har en drivkraft til at handle spontant .”
”Faglig læsning tænder drengene. De vil også gerne bruge hænderne.
Piger vil læse om følelser.”
”Drengene kunne ikke arbejde i grupper, men de kunne godt, når det
var praktisk arbejde.”
Hvordan tilgodeser I drengene i undervisningen?
”Især ved de små tænker man, at der skal være fysisk aktivitet. Ikke
på mellemtrinet. Her er forventningen at de nu er så store, at de
bare skal kunne tage imod.”
”Vi leder dem mere eller mindre bevidst i pigernes retning. Det skal
være pænere. Ja, der er lidt pigediskurs i skolen.”
”Vi reagerer rent visuelt, når vi ser en elev, der ser vild ud, så kan
man godt antage, at han ikke koncentrerer sig, men det har han
måske gjort.”
Lektier og ambitioner
”Jeg oplever at alle forældre er meget opmærksomme på, om drengene
får lavet det, de skal. Men jeg har da hørt undskyldninger som
f.eks. en fodboldkamp”.
”Jeg har en forventning om, at de laver deres lektier, men det er
pigerne, der ikke laver lektier. Det er pga. forældrene. Drengenes
forældre siger de skal lave lektier. Det gør pigernes ikke”.
”Forældre har ikke samme forventninger til piger og drenge”.
”Jeg hører forældre sige: ”Det er jo også en dreng. Jeg hører ikke noget
derhjemme, men det er jo også en dreng, jeg har”. ”Det ligger som en
undskyldning, f.eks. uro i timen”.
”Faste rutiner er godt for drenge og piger”.
side 14
Kønsdifferentiering og måden at kommunikere
med drenge og piger på
”Jeg er ikke så opmærksom på at kønsdifferentiere, mere opmærksom
på opdelingen mellem fagligt stærke og svage elever.”
”Det er ikke godt i sig selv at kønsopdele, fordi nogle børn hører til i
den anden gruppe.”
”I idræt kommer pigerne mere på banen, når der ikke er drenge.”
Kommunikerer i forskelligt med drenge og piger?
”Jeg tror ikke jeg er forskellig med drenge og piger”
”Jeg tumler ikke, men nusser og krammer i de små klasser. De små
vil gerne ha` krammer hele tiden”
”Det tror jeg helt bestemt. Følelsesmæssigt er det måske nemmere,
hvis man vil ha en ned med nakken. Det er nemmere at presse en
pige derud end en dreng”.
”Det er ikke noget, man spekulerer over, men jeg tror jeg gør det
ubevidst. Man er måske hårdere og mere bestemt, når man skælder
drenge ud”
Aktive, kropslige og udendørs undervisning,
temauger og konkurrence
Lærerne er meget bevidste om at integrere krop og læring i indskolingen,
men tænker ikke så meget på det på mellemtrinnet .
Lærernes motivation for at bruge kroppen i timerene er, at der
bliver ro . Man ser ikke det kropslige som et læringspotentiale
Lærernes motivation for at skabe ro blandt drengene er også
af hensyn til pigerne, som bliver oversete så længe læreren skal
bruge meget tid på drengenes urolighed .
”Er MEGET opmærksom på at integrere bevægelse i de små klasser”.
”I første klasse tænker jeg på, at drengene ikke kan holde så længe.
Det er lidt synd for drengene, at de ikke kan være ude”
”Jeg ved ikke, om jeg gør så meget anderledes andet end flere
pauser”
”Jeg tænker på, at vi skal op og bevæge os, ned på bogstavtæppet og
lave en sangleg. Men det er ikke specielt rettet mod drengene”.
”Konkurrencegenet er udpræget hos drenge”.
”Konkurrence er koblet på sport. Dem, der er interesseret i fodbold,
er konkurrencemindet.”
”Vi har en dreng, der skal på toilettet hele dagen. Han fik tre pausekort.
Nu skal han ikke på toilettet, og han bruger ikke engang sine
pausekort”.
”I særlige tilfælde sender vi nogen ud for at få frisk luft”.
”Vi er meget inspirerede af CL” (CL: Cooperative Learning)
”Og så har vi jo morgenløbet. De fungerer rigtig godt. Det skulle bare
være klokken 8 om morgenen. Det giver en mærkbar ændring, når
man kommer ind i klassen”.
”Udendørs undervisning er Ikke noget vi bruger så meget, som man
burde”
”Man bliver mere og mere afhængig af teknologien. Jeg havde natur

og teknik sidste år, hvor vi stort set ikke brugte teknologi”.
”Pigerne var lige så vilde med natur og teknik som drengene. Jeg har
ikke planlagt så meget ift. køn, men jeg har jo trukket på mine egne
skoleerfaringer, så på den måde har jeg jo drengeperspektivet”.
”Vi har ”Udeliv og bevægelse” én uge om året. Så tænker vi altid,
at det skal vi gøre noget mere af. Men det gør vi ikke. Man er også
bundet af de ting, vi skal nå. Hvis vi går ud, er der noget, vi ikke kan
nå. Eleverne skal jo afleveres til den næste skole”
”Det kan jo være de kan lære det udenfor”?
1.5 Konklusion på undersøgelsen
Undersøgelsen peger på mange forskellige temaer, og det kan
virke komplekst, men samlet set, kan vi konkludere, at læreren
har stor betydning for elevens trivsel og læring . Drengene ønsker
større variation i undervisningen, så eleverne møder forskellige
undevisningsmetoder og arbejdsformer . Varieret undervisning
er f .eks . ture udenfor skolen, udendørs undervisning og en mere
håndværks– og tekniskpræget undervisning . Bevægelse og frisk
luft er måder at variere undervisningen på, og drengene peger på
mere kropslig læring, konkurrence og feedback . Der er forskellige
synspunkter om inddragelse af kroppen i undervisningen . Drengene
efterlyser at kroppen implementeres i undervisningen dvs .
at eleverne lærer det faglige gennem kroppen . Gennem de sidste
15 år er der udviklet varieret, kreativ og kropslig undervisning,
især i indskolingen . Men undervisningen på mellemtrinnet bør
blive mere kropslig, kreativ, konkurrenceorienteret og varieret?
Det ser ud til, at nogle lærere selv er klar over, at de fastholder
drenge i stereotype forventninger, og at der er en mere hård
tone overfor drengene . Der kan også være en tendens til at se
det som et individuelt problem, hvis drengen ikke trives i skolen .
Når vi taler om det relationelle forhold mellem lærer og elev, har
det personlige aspekt stor betydning for drenges tilgang og lyst til
læring . Lærere med humor skaber en god og afslappet stemning
. Vi oplevede, at når drengene fortalte om lærerens surhed,
afspejledes det i drengenes kropssprog . Det påvirker drenge . De
udtalte selv, at lærere skal være venlige .
Det betyder meget for drengenes relation til læreren og deres
lyst til læring, at læreren har humor . Læreren skal respektere og
kommunikere anerkendende med alle elever . Hvis drenge skal
have mulighed for at føle sig inkluderet, skal det blandt andet ske
igennem en ny diskurs, der ændrer sproget om drenge, så de
ikke mister modet og lysten til gå i skole og videreuddanne sig .
Mere konkret vil det sige, at når eleverne (her drenge) har en
uhensigtsmæssig adfærd i klassen, kan læreren med fordel prøve
at skifte position . Altså se situationen ud fra drengens position og
perspektiv og spørge ind til hvad drengen synes er svært . Som
tidligere nævnt skal eleven måske støttes, da den uhensigtsmæs-
sige adfærd kan skyldes begrænsede muligheder for deltagelse .
Med effektive timer mener drengene, at der skal ske mere i
undervisningen, og der skal være ro til arbejdet . Der skal være
et mål, med det de laver, og deres ønske om valgmuligheder
afspejler måske deres behov for autonomi og maskulinitet . Set fra
et drengeperspektiv, er det for det meste kvinder, der bestemmer
i deres hverdag . Drengene ønsker mere ansvar og større
involvering og mere indflydelse på undervisningen .
Drenge kan godt se sammenhæng mellem skole og fremtid . Det
viser sig, at drengene har en god forståelse for, hvorfor de går
i skole . Men for at tilgodese drengenes ønske om at se mening
med undervisningen, kan læreren i højere grad tydeliggøre timens
og forløbets formål .
Drengene ytrede ikke et entydigt billede mht . ønske om kønsdelt
undervisning .
Der bør arbejdes med indretning af klasselokaler og rengøring af
toiletter .
I forhold til forældres ambitioner på deres børns vegne, kan
lærerne måske både tydeliggøre drengenes potentialer til at få en
ungdomsuddannelse og samarbejde med forældrene om at stille
større faglige krav til drengene med henblik på at styrke drengenes
lyst og mod til at læse videre .
Noget tyder på at forældre med lavt uddannelsesniveau, har
behov for ydre pres for at kunne få nye uddannelsesmæssige
perspektiver på deres drenge .
Forældrene udtaler ”Børn skal have successer i skolen. Deres successer
ligger uden for skolen”.
Drengene kommer ikke ind på denne skelnen om, hvor de
oplever succes . Dels kan det være lidt abstrakt, dels kan forældre
henvise til det faglige, hvor drenge måske har en helhedsopfattelse
af det at gå i skole . Skole er både frikvarter og undervisning .
Mange drenge kan have succes i fællesskaber i frikvarteret .
Vi er også optaget af forældres udsagn Skolen må ikke slukke børns
lærelyst. Hvorfor siger forældre det?
De må have haft oplevelser, hvor de har set at drengens motivation
bliver slukket .
Det vil kræve kritisk refleksion over nuværende forståelser og
grundlæggende antagelser om køn, hvis skolerne i fremtiden skal
blive endnu bedre til at skabe optimale læringsmiljøer - også for
drenge . De ovennævnte temaer kan være grundlag for aktioner /
eksperimenter, så lærerteamet i en periode arbejder intenst med
en enkelt problemstilling . Gennem arbejdet i praksis, observationer
og reflekterende samtaler, lærer man i og om sin egen praksis
(se afsnit om aktionslæring) .
Undersøgelsen peger på ingen måde på, at drengene er ubehjælpelige
stakler . De er tværtimod kompetente sociale aktører, en-
side 15

gagerede og livlige . Men vi bør i højere grad skabe læringsmiljøer,
som tilgodeser drenge, og hvor de i højere grad får medbestemmelse
og større ansvar .
Drengene på Nordfyn har gennem deres stemmer gjort opmærksom
på deres empowerment 43 og givet os professionelle
noget at tænke over i forhold til vores praksis .
1.6 Kursusforløbet
Inkluderende læringsmiljøer – også for drenge
Der deltog i alt 15 lærere fordelt med 5 lærere fra hver af de tre
skoler . Kurset forløb med én dag på hver skole
Formål:
• Med udgangspunkt i den enkelte skole/afdeling at videreudvikle
skolens inklusionskultur
• At fremme fælles tænkning og fælles sprog om inklusionsarbejdet
med fokus på drenge og køn
• At udvikle fælles redskaber og metode til at iværksætte inklusionsfremmende
foranstaltninger i forhold til køn
Varighed og arbejdsform
• Kurset forløb over 3 dage . kl . 9 .00 – 15 .00
• Arbejdsform var aktionslæring med oplæg, refleksionsøvelser,
gruppearbejde
• Der var opgaver mellem kursusdagene . Bl .a . videooptagelse og
analyse af egen undervisning og arbejde med eget fokusområde
til praksis (eksperiment) på egen skole .
Indholdet på kursusdagene var:
Kursusdag 1
• Præsentation af undersøgelsen på de tre skoler
• Nyere forskning om køn
• Fremadrettet tiltag omkring egen undervisning . Reflekterende
processer på tværs af skolerne
4 Sundhedsstyrelsens definition: Element i sundhedsfremme, der har til formål at
bibringe patienter og andre borgere handleevne samt kontrol og ejerskab over
beslutninger, der påvirker deres livsvilkår og sundhed
side 16
Kursusdag 2
• Kønsopfattelser og kønskulturen på egen skole
• Egen kønnede undervisning . Reflekterende processer på tværs
af skolerne .
• Hver lærer formulerer eget eksperiment . Hvad vil jeg undersøge
til næste gang?
• Fokusområde i forhold til egen undervisning . Videooptagelse af
egen undervisning .
Kursusdag 3
• Vidensdeling . Fremlæggelse og refleksioner af egen undersøgelse
og erfaringer med arbejdet med fokusområde i praksis
på det individuelle og organisatorisk plan
• Arbejde i grupper med eget udvalgt arbejdsområde og forslag
til forandringer .
• Fremlæggelser
• Planer for fremtiden . Reflekterende processer
• Planlægning af supervisionsforløb
• Evaluering af kursusforløbet

KAPITEL 2
Drenge mistrives i folkeskolen
Alle empiriske undersøgelser er mere eller mindre begrænsede i
deres gyldighed . Dels er de som oftest begrænsede til bestemte
geografiske områder, og dels er de med tiden udsat for forældelse
. Efter 5 år er undersøgelser kun anvendelige som dokumentarisk
materiale, dvs . som mere eller mindre inspirerende læsestof,
og de kan ikke længere bruges til at belyse de forhold, som de
i sin tid undersøgte . Endvidere kan en undersøgelse påvirke
de forhold, som den undersøger . Eksempelvis er det jo netop
meningen, at undersøgelsen af drengenes opfattelse af skoleundervisningen
på Nordfyn skal påvirke undervisningen således, at
der om 5 år undervises på en anden måde end tilfældet er i dag,
og dermed er undersøgelsen blevet forældet . Derudover sker
der jo løbende forandringer i den sociale virkelighed, som gøres
til genstand for undersøgelser .
I princippet er vi (bør vi være) åbne over for kritik og lægge
særlig vægt på de dele af en undersøgelse, som ikke stemmer
overens med Nordfyns-undersøgelsen . Vi er imidlertid ikke stødt
på væsentlige uoverensstemmelser, og når vi inddrager andre
undersøgelser, er det for at udvide perspektivet og få dækket de
områder, som er relevante at hæfte sig ved i forhold til Nordfynsundersøgelsen,
men som undersøgelsen ikke har fokuseret på .
Det kan f .eks . dreje sig om forskellen mellem drenge og pigers
evne til at læse . Vi inddrager teorier og undersøgelser også uden
for Danmarks grænser, idet vi satser på, at et udvidet perspektiv
vil udvikle flere idéer og metoder til forandring af undervisningen .
For at tydeliggøre relevansen af den kønsspecifikke synsvinkel vil
vi referere til nogle undersøgelser og igangværende projekter .
A . I august 2012 havde radioprogrammet: ”Den sociale udfordring”
(i DR P1) to udsendelser som omhandlede drenges
forhold i folkeskolen .
Den 7 .august: ”Ny pædagogik til raske drenge” . Et interview
med Nicolai Moltke-Leth, som er ansat af ”Løkke-fonden”
til at udvikle en pædagogik for de drenge, som har fået et
fagligt efterslæb . Der fokuseres på drenge og deres personlige
kompetencer . At udvikle elevers personlige kompetencer er
for øjeblikket ikke et lovkrav, men ikke desto mindre er det
en afgørende vigtig kompetence at have fokus på . Eleverne
skal udvikle et personligt lederskab . De skal med andre ord
indsættes som direktører i deres eget liv og få øjnene op
for egne evner og muligheder . Det drejer sig om at finde en
pædagogisk løsning og ikke stille en diagnose med henvisning
til behandling . Nicolai Moltke-Leth arbejder i den forbindelse
med træningslejre af 3 ugers varighed .
Den 22 . august: ”Drengene mistrives” . Et interview med
Vibeke Vogelius, som er souschef for PPR (Pædagogisk-Psykologisk
Rådgivning) i Silkeborg . 7 kommuner i Midtjylland og 70
folkeskolelærere er i færd med at udvikle en pædagogik, som
kan afhjælpe drengenes mistrivsel . Det drejer sig blandt andet
om at finde frem til mulighederne for at bygge på drengenes
lystprincip . Lystprincippet er i sig selv utilstrækkeligt, for drengene
skal som alle andre mennesker lære at tage udfordringer
på sig, men der skal være en god balance mellem de krav, som
vi stiller til de drenge, der er i faglige vanskeligheder, og de
muligheder, som drengene har for at opfylde disse krav . 70%
af eleverne i specialklasser er drenge . Når drenge ikke har
succes i skolen, opgiver de skolen og søger andre miljøer med
alternative kriterier for anerkendelse . Piger har tilsyneladende
lettere ved at modtage kritik og forbedre deres præstation .
B . I bogen ”Drengene efter pigerne” (Dafolo, 2011) referer Ulla
Sjørup en række undersøgelser af drengenes faglige efterslæb i
folkeskolen og udvikler nogle muligheder for at forbedre drenges
skolegang . I 2007 havde 27% af danske folkeskoleelever
modtaget specialundervisning i kortere eller længere tid . 2 ud
af 3 elever var drenge . Drengene får gennemgående dårligere
karakterer end pigerne .
Ulla Sjørup refererer også til en undersøgelse, som viser, at
drengene får bedre karakterer i en given skriftlig opgave, hvis
den lærer, der retter opgaven, ikke kender navnet på den elev,
som har skrevet opgaven . Dvs . at de involverede lærere havde
en forestilling eller en fordom om, at drengene var dårligere
og skulle straffes hårdere for evt . fejl i opgaven . Når lærerne
kunne se, om det var en dreng eller pige, der havde skrevet
opgaven, faldt drengenes karakterer . Vi kan her konstatere et
eksempel på stereotype kønsforestillinger, dvs . udbredte og
uvidenskabelige forestillinger, som i høj grad er knyttet til lærerens
egne fordomme frem for at forholde sig til de faktiske
realiteter .
C . Søndag den 7 . april kunne man i Jyllands-Posten læse artiklen:
”På skolen i Brymore er idolet en ko” . Artiklen beskriver skolens
aktiviteter og elever, som er mellem 13 og 17 år . Flere og
flere skoler i Storbritannien får landbrugsaktiviteter knyttet til
side 17

skolen for at give undervisningen en praktisk dimension. Næsten
100 britiske skoler har eget landbrug, og det er 40 flere end
i 2006 . 109 skoler har planer om at oprette landbrug for at
skabe en god balance mellem den teoretiske læring og de
praktiske aktiviteter, som både sætter kroppen i bevægelse
og tydeliggør disciplinens nødvendighed . Det giver mening at
påtage sig et ansvar . Eleverne bærer skoleuniformer med slips .
De yngste elever går i grå skjorter, og de ældste går i hvide .
Når eleverne skal lære at tegne grafer i matematik, arbejder
de eksempelvis med køernes mælkeydelser . Et år på Brymore
koster 65 .000 kr . Det er ikke alle og enhver, der kan få det
beløb presset ind i budgettet, og for at få skolen fyldt op, er
man begyndt at modtage drenge på 11 og 12 år . Efter engelsk
tradition har piger ikke adgang .
En skolehistorie
Først i 90’erne hørte jeg et foredrag af en forstander for en
friskole i Nordjylland . På skolen var der om sommeren kun
undervisning hver anden dag, for eleverne skulle jo også lære
noget derhjemme på gården . De læreprocesser var betydningsfulde,
og forstanderen gav et lysende klart eksempel på
den selvtillid og det selvværd som en elev opnåede ved at
hjælpe til med driften på gården . En dreng i 7 . klasse havde
endnu engang skrevet en ubegribelig dårlig, dansk stil, og
forstanderen forløb sig og skældte drengen ud, hvilket jo ikke
hjælper noget, men af og til glemmer jeg mine pædagogiske
pligter, forklarede forstanderen . Midt i min talestrøm spørger
drengen med sikker stemme: ”Ka’ do bak a gummivogn ind
gennem a ladeport?” Det kunne jeg ikke, så lidt forbløffet
standsede jeg min talestrøm og svarede: ”Nej” . ”Det ka’ a!”
svarede drengen roligt, og var så klar til at modtage flere
kritiske bemærkninger til sin danske stil .
side 18
Niels E Svolgaard
»Drenge er ikke dummere end piger. Så når langt flere drenge end
piger mistrives i undervisningen og
dropper ud af skolen, er det selvfølgelig klare tegn på, at skolen på
nogle punkter er bedre for piger end for drenge. Det ser ud til, at
vi har været for dumme til at forstå og respektere forskellene på
kønnene, siden vi pludselig er kommet til at favorisere det ene køn til
ingen verdens nytte,« Hans Henrik Knoop, forsker ved Danmarks
Pædagogiske Universitet . Politikken 10 . nov . 2006
Der har de seneste år været stor opmærksomhed på drenges
manglende trivsel og favorisering af piger i skolen . Undersøgelser
viser, at der er flest drenge, der er urolige og udadreagerende .
Danske lærere mener, at 24.9 % af eleverne har en vanskelighed
eller diagnose. Hver fjerde elev betragtes som problematisk i skolen
i forbindelse med læringsprocesser eller adfærd (Nordahl, T . m .fl .,
2010, s . 39) .
Tidligere forskning, også på internationalt plan, har vist, at lærerne
vurderer, at drengene har lavere sociale kompetencer end pigerne,
og at drengene udviser lavere motivation og lavere arbejdsindsats
end pigerne (Nordahl T . og Egelund N ., 2009) . Motivation
er forudsætning for læring, og derfor er det problematisk, at
undervisningen ikke motiverer drenge . Der er derfor god grund
til at overveje undervisningens indhold, struktur og arbejdsmåder
i et motivationsperspektiv . Mht . de sociale kompetencer er det
tankevækkende, at drenge vurderer sig selv til at være relativt
socialt kompetente både i forhold til jævnaldrene og lærere/
medarbejdere på skolen . Men den måde, drengene viser deres
sociale kompetence på, opleves af lærerne som en uhensigtsmæssig
social kompetence (Nordahl, T . m .fl ., 2010, s . 53) . Drenges sociale
kompetencer, kan opleves helt anderledes i drengegruppen . Det
viser sig, at det at være flittig og arbejdsom ikke giver den store
respekt i drengegruppen .
Men elevens forhold til læreren, variation i arbejdsmåder, ro, klar
struktur i undervisningen er forhold, der påvirker elevens motivation
i en positiv retning .
Det viser sig, at pigerne klarer sig bedre i den danske folkeskole,
hvilket kan tyde på, at skolens indhold og metode passer bedre
til pigernes motiver for at lære end til drengenes (Nordahl m .fl .
2010) . Drengene scorer som samlet gruppe klart dårligere end
pigerne i alle hovedfag (dansk, engelsk og matematik), og der er
sket en stigning i præstationsgabet mellem drenge og piger de
sidste 10 år (Nordahl, T . 2007) . En del drenge klarer sig godt i
skolen, men samtidig er der også mange drenge, der får et meget
dårligt læringsudbytte . Den gruppe, som skiller sig mest negativt
ud, er drenge med en ikke-vestlig baggrund(Nordahl m .fl ., 2010) .
Den norske rapport Er det skolens skyld? 51 peger på, at mønstrene
i kønsforskelle er konsistente over tid og på tværs af nationaliteter
og mellem skoler med forskellige kontekster . Det tyder på,
at det er skolen som reproducerer kønsforskelle, som allerede
eksisterer i skolen .
Lærerens forventninger til præstation og socialkompetence ser
ud til at passe bedre til piger end til drenge . De elever der har
et positivt forhold til deres lærer viser en stærkere motivation
og arbejdsindsats, end de elever, der ikke har samme forhold til
læreren .(Nordahl, T . m .fl 2010) .
5 Er det skolens skyld? En kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i
skoleprestasjoner. Rapporten sammenfatter eksisterende empiriske studier som
retter fokus på de pædagogiske institutioners eget bidrag til kønsforskelle i skolepræstationer
. Kundskabsoversigten er udarbejdet af forskerne Elisabeth Backe –
Hansen, Anders Bakken, Elin Borg og Kristinn Hegna . Norsk institut for forskning
om opvekst, velfærd og aldring . NOVO 4/2008

Den lille gruppe drenge, som ikke ”passer” ind i det eksisterende
skolesystem, er ofte blevet ekskluderet fra klassen . Det har blot
forstærket drengenes manglende tro på egne evner . Forskning
peger på, at lærerens opmærksomhed er rettet mod er en lille
gruppe drenge . Kønsforskellen skyldes ikke en diskriminering af
drenge, men lærerne henvender sig til drengene med ønsket
om ro, så henvendelsen er en måde at lede klassen på . Meget af
drenges opmærksomhed er knyttet til negativ kritik . Det er drengene
der dominerer klasserummet, og drengene der får mest
opmærksomhed. Samtidig er der tendenser til at drenge får mere
læringsstøttende respons (”Er det skolens skyld?”, s . 56) .
Drengene fylder også mest blandt de børn, der har faglige eller
adfærdsmæssige problemer . I Politikken peges på, at 71 % af de
elever, der går i specialklasser, er drenge (Politikken 8 . marts
2011) . Danske og udenlandske undersøgelser viser, at 2-5 % af
alle børn har en betydelig opmærksomhedsforstyrrelse . Drenge
rammes hyppigere end piger, og der er ca . fire drenge for hver
pige (Bilenberg, N., 2011).
Også senere i drenges og pigers uddannelseskarriere er der
en betydelig forskel mellem kønnene, både når det kommer til
ungdomsuddannelse og videregående uddannelse . For ungdomsuddannelse
gælder, at 75 % af drengene gennemfører en
ungdomsuddannelse, mens 90 % af pigerne gennemfører en
ungdomsuddannelse (Klingsey M . og Richter L ., 2010) . Der er
samtidig et flertal af kvinder på de lange videregående uddannelser
og mellemlange videregående uddannelser . Lykke Friis (daværende
ligestillings minister) udtalte i svar på diverse emner i 2010,
at 37% af drengene får en videregående uddannelse mod 53 % af
pigerne . Det betyder, at piger har større valgmuligheder, når de
går ud af grundskolen og har ligeledes et bedre udgangspunkt for
at gennemføre en uddannelse end drengene .
Vi vil nu vende tilbage til ét af de områder, hvor der er størst
præstationsforskel på drenge og piger, nemlig læsning .
2.1 Drenge og læsning
Hvis vi skal have fokus på reduktion af kønsforskelle ser det ud til,
at det især er læsning, hvor den største præstationsforskel ligger .
Det viser sig, at der er størst kønsforskel i den typen kunnskap,
som krever refleksjon, mens der er mindre kønnsforskjelle ved faktabaserte
kunnskaper (”Er det skolens skyld?”, side 26) .
Også norske drenge er overrepræsenteret i den nederste del af
læsefærdighedsskalaen . Det er et stort problem, da manglende læsefærdigheder
kan give vanskeligheder i forhold til skolepræstationer .
I Rapporten ” Er det skolens skyld” peges på at hovedårsagen til
forskellen er, at piger læser flere bøger end drenge i fritiden og
derved får flere læseerfaringer . Drenge kan lide faktabaseret stof,
så der må være større genrevariation i den litteratur eleverne præ-
senteres for . I Norge er der bl .a . opnået gode læseresultater ved
at lade drenge læse noget andet end pigerne (Er det skolens skyld
(Engen,L . m .fl . 2005)) . Norske forskere har forskellige anbefalinger
til hvordan drenge kan blive bedre læsere . Roe & Taube (2003),
anbefaler at drenge læser tekster, der i højere grad giver mulighed
for refleksion og fortolkning . De mener, at drenge har behov for at
lære om hvordan tekster bliver til og hvordan forfatteren bruger
sproget og dets virkemidler . ”For å bli bedre lesere, trenger gutter en
mer aktiv og analytisk tilnærming til skriftligt materiale” . Linnakylä &
Merlin mener derimod, at der må være større fokus på drengeperspektivet
. For at øge drenges læselyst skal bøgerne appelere
til drenge f .eks . fantacy genren og science fiction . Drenge opfatter
det som feminint at læse bøger . Gennem rollemodeller skal drenge
overbevises om at drenge også læser bøger .
En anden grund til at drenge ikke læser så meget kan være, at de
meget tidligt oplever sig selv som dårlige læsere . I det perspektiv
må tiltaget være en generel styrkelse af læse og skrivetiltag i
skolen . (Er det skolens skyld ? s . 86-88)
En af de hårdest ramte grupper er nydanske drenge i København .
55 % af de tosprogede drenge går ud af 9 . klasse som funktionelle
analfabeter .
42 % af de tosprogede drenge har ikke fået en ungdomsuddannelse,
inden de er fyldt 26 år .
12 % af ”danske” drenge har ikke fået en ungdomsuddannelse,
inden de er fyldt 26 år .
Politiken 27/11 2012
En skolehistorie
Mikkel (anonymiseret)er i dag 22 år .
“Så blev vi fire drenge sendt til specialundervisning. Jeg havde
svært ved at læse. Men undervisningen var fuldstændig den
samme som i klassen. Vi var bare en mindre gruppe. Jeg fik ikke
en dyt ud af det. Det var kun drenge, der fik specialundervisning,
og det var altid læreren der valgte bøger”
Mikkel fik en mappe af sin lærer med alle de historier og
tegninger, Mikkel havde lavet fra 0 .-5 . klasse . Da han bladede
den igennem, fandt han ud af, at alt hvad han havde været
optaget af var jagt og dyr . Mikkel er pt . i gang med at læse sin
første bog om jagt, som er hans store lidenskab . I skoletiden
udnyttede lærerne ikke Mikkels potentialer og store interesse
for jagt og dyr
2.2 Drenge og specialundervisning
Specialundervisning er et tilbud til de elever, som har særlige udfordringer
mht . læring i skolen . Disse elever har svært ved at følge
side 19

med i den almindelige undervisning, og de kan have både faglige,
læringsmæssige, adfærdsmæssige og sociale vanskeligheder .
Nordahl T . (2012) har et kritisk perspektiv på specialundervisningen
. Han stiller bl .a . spørgsmålstegn ved
• om de børn, der modtager specialundervisning, får et tilfredsstillende
læringsudbytte?
• om specialundervisningen bidrager til social inklusion, eller om
eleverne føler sig socialt ekskluderet og stigmatiseret?
• den faglige kvalitet i specialundervisningen og lærernes kvalifikationer
Når vi taler om drenges læringsmæssige udbytte af specialundervisningen,
peger Egelund, N og Tetler, S (2009) på, at lærernes
kvalifikationer er afgørende for, hvordan børn klarer sig i specialundervisningen
.
Forskning viser, at elever, som modtager specialundervisning,
klarer sig dårligere end elever, som ikke modtager specialundervisning
(Nordahl, T . (red) ., 2012), og disse elever klarer sig
dårligst i alle grundfagene . Specialundervisningen udligner således
ikke præstationsforskellen mellem eleverne . Det er også elever
fra specialundervisningen, som vil have svært ved at klare en
ungdomsuddannelse og anden uddannelse . Endvidere har disse
elever også problemer i forhold til sociale kompetencer . De trives
dårligere i skolen og mangler motivation . Disse elever har færre
venner, udsættes i større grad for mobning og viser større grad
af problematisk adfærd end elever, som ikke modtager specialundervisning
(Nordahl,T 2010) .
Vi vender nu tilbage til temaerne fra Nordfyn undersøgelsen, og
vi udfolder perspektiver på hvert fokusområde fra anden forskning
med henblik på udvikling af drenges læring og trivsel i skolen .
2.3.1 Udfoldelse af fokusområderne:
Bevægelse, konkurrence og feedback
I den pædagogiske verden er der i dag en stigende interesse for
det kropslige . Kroppen kan ses som mere end bare fysiologiske
processer og biomekaniske bevægelser . Kroppen er basis for vores
trivsel, læring, sociale liv og udvikling, og der er kommet mere
fokus på sammenhængen mellem krop og læring . En række nyere
forskningsresultater peger på, at fysisk aktivitet har en række
gavnlige effekter på kognitive funktioner, læring og trivsel . 61
• Fysisk aktivitet stimulerer børn og unges selvværd og dermed
trivsel og hensigtsmæssig læring (Andersen og Froberg, 2005)
6 Forbedret indlæring i svensk og matematik ved daglig idræt over 3 år
• Forbedrede psykosociale funktioner og evner i boglige fag ved daglig idræt over
14 uger
• (Sundhedsstyrelsens Håndbog 2005)
• Positiv effekt på koncentrationsbesvær, hukommelse og adfærd i klasselokalet
(Strong, Blimkie, Malina & Dishman m .fl ., 2005)
– Sundhedsstyrelsen: Fysisk aktivitet og Evidens, 2006
side 20
• Kognitive processer er forudsætning for læring (Sibley og Etnier,
2003)
• Selvtillid og stresstærskel
• Børn, der er mere aktive end gennemsnittet, klarer sig bedre i de
boglige fag (Sundhedsstyrelsen, 2006)
Den 25 .-27 . oktober 2011 blev der afholdt Konsensuskonference
om fysisk aktivitet og læring . Forskere fra Danmark og Sverige
fremlagde såvel originale studier som reviews over relevante internationale
studier på feltet. På baggrund af de fremlagte forskningsresultater
og diskussionerne på konferencen kunne det konkluderes, at der
er en dokumenteret sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring
uanset alder 7 . 2
Konklusionen hænger sammen med at fysisk aktivitet forbedrer
kognition . Det er sandsynliggjort i forhold til:
• problemløsning, logisk tænkning, rumopfattelse, sproglige færdigheder,
arbejdshukommelse, selvopfattelse og opmærksomhed.
(Note 1 .)
• at fysisk aktivitet kan være et redskab til en positiv udvikling af
mentale, emotionelle og sociale processer.
• at fysisk aktivitet øger dannelsen af stoffer, der kan fremme
hjernens strukturelle og funktionelle ændring gennem læring og
erfaring
• at læring fremmes bedst, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende,
varieret og indebærer succesoplevelse
• at fysisk aktivitet øger hjernens modstandsevne mod kognitiv
svækkelse som følge af alder og sygdom
• at fysisk aktivitet integreret i undervisning ud over idrætsundervisning
har vist sig at fremme læring
Det bliver spændende at følge, hvorvidt disse konsensuskonklusioner
får konsekvenser for tilrettelæggelse af undervisningen i
skolen og dag- og fritidsinstitutioner .
Svendborg Kommunes idrætsskoler har netop afsluttet verdens
største og længstvarende forskningsprojekt om ”Betydningen
af øget fysisk aktivitet for nuværende og fremtidig sundhed hos
børn og unge” .
Der er foretaget tests og målinger på, hvad flere idrætstimer
betyder for barnets læring og sundhed . Skoleledernes konklusion
på, hvad det har betydet med flere idræts- og aktivitetstimer (6
timer om ugen), er:
(SVENDBORGPROJEKTET, Appetizers s . 2) . (Note 2)
2 Ét oplæg på konsensuskonferencen . Maria Åberg dr .med . ved Centre for Repair
and Rehabilitation, Institute for Neuroscience and Physiology, Göteborg Universitet
.:
Der findes en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og:
1) hvorledes eleverne opfører sig i klasseværelset
2) hjernens eksekutive formåen (målrettet adfærd, arbejdshukommelse og
kreativitet)
3) intelligenskvotient
4) almene skolepræstationer (karakterniveau)

• Mere udeliv
• Færre konflikter i skolegården
• Mere samarbejde mellem lærere og pædagoger
• Et tættere netværk mellem idrætslærerne
• Mere bevægelse
• Større koncentration i flere fag
Bevægelse er blevet en del af hverdagen, så eleverne også kan ”løbe
matematikopgaver”, og det har åbnet for lærerige overvejelser om,
hvordan vi bedst rammer børnene”, siger Jørn Eder-Jensen, skoleleder
på Sundhøjskolen, Tåsinge
I forhold til den biologiske effekt kan Svendborgprojektet blive det
første til at dokumentere, at fysisk aktivitet har en gavnlig effekt på
børns knogler. (Ibid . s . 3)
I rapporten Udfordringer og behov for viden (2013) s. 49 dokumenteres
kroppens betydning for læringen:
I alle grupper fremhæves betydningen af, at eleverne ikke bare sidder
ned i undervisningen, men at de får bevæget sig og trukket frisk luft,
fordi det giver ny energi til at lære. Når man har mulighed for at
bevæge sig i undervisningen, oplever de desuden, at det er nemmere
at koncentrere sig, og at man ikke bliver træt.
De fremhæver også, at man tit bevæger sig sammen med en anden,
fx når en lærer beder to elever om lige at løbe en tur rundt udenfor.
At have mulighed for at bevæge sig i undervisningen hænger for
eleverne ikke kun sammen med, at der skal være tid og plads til at
forlade undervisningen for en kort løbetur. De fremhæver også, at det
gør undervisningen spændende, når bevægelse er en integreret del af
timen.
Eksempelvis fortæller en af pigerne om, at når man ”går rundt og
skriver på store plancher, der hænger på væggen, så er alle mere
aktive og i gang”.
Det at lærere oplever, at drenge larmer, skyldes måske forestillingen
om, at de har et større behov for fysisk aktivitet, end skolen
tilgodeser .
I Politiken den 29 . marts 2011 udtaler Per Fibæk Lauersen,
professor ved DPU ”De normer, der gælder i folkeskolen, med den
stillesiddende arbejdsform, passer bedst til pigerne. Vi skal have mere
bevægelse, mere it, teknik og konkurrence”. Professor Sven Erik
Nordenbo fra DPU udtaler i samme artikel ”Det er tydeligt at
mange drenge ikke trives. Drengeligheden i form af konkurrence og
dristighed er ikke et ideal i folkeskolen. Det er i stedet samarbejdet
og at man indpasser sig. Men vi bør ikke bortdømme den måde, som
drenge godt kan lide at prøves sig af på. ……….. På Vorrevang skolen
i Århus har man lavet forsøg med undervisning, der appellerer
til drenge. Vi spurgte drengene hvad, der skulle til for at de kunne få
en god skoledag og få lært noget. Svarene var: variation, bevægelse,
leg og konkurrence.
I Roskilde lokalavis .dk den 14 . maj 2012 kunne man læse, at
Drenge i Roskilde skal have konkurrence i skolen. Kortere intervaller
med undervisning, små opgaver, konkurrencer og bevægelsesopgaver
er nogle af de nye tiltag i undervisningen i Roskilde. Det skal få flere
drenge til at blive vilde med at tage uddannelse og gennemføre den,
forklarer programleder på DUR-projektet Carsten Wolfgang. - Mange
drenge kan godt lide at konkurrere og lave færdige produkter. Det
motiverer dem og er derfor noget af det, vi vil forsøge at få ind i
undervisningen i fremtiden.
En skolehistorie
Uddrag af interview med Mikkel
Jeg var mest glad for naturfag, idræt, sløjd og matematik. I disse
fag oplevede jeg, at vi lavede andet end at sidde på en stol.
Bøger var demotiverende. Bøger var det værste i skoletiden, fordi
undervisningen altid var ens. Man sad altid ned i engelsk og tysk.
I matematiktimerne gik vi ud og målte vinkler og tog billeder
Vi havde en fysiklærer der lavede forsøg. Vi sad og kiggede, men
det var spændende.
Konkurrencementalitet er tydelig i drengekulturen . Konkurrence
er motiverende og en drivkraft for læring . Drenge vil gerne
mestre . Det er selvfølgelig en grov generalisering, da det ikke er
alle drenge, der er vilde med konkurrence . Men det er et vigtigt
element for mange drenge . Der er mange måder at arbejde med
konkurrence på i et inkluderende perspektiv . Der gælder forskellige
betingelser for forskellige børn, og det giver så stor jævnbyrdighed
som muligt, så det bliver spændende og dermed sjovest at
deltage for alle . Eleverne kan også konkurrere mod sig selv, dvs .
sætte sig nogle mål og udfordre sig selv i forhold til at nå målene .
Der skal ikke udstilles en taber, og vinderen skal ikke hovere . I
den østerlandske kampsport er der forskellige ritualer mellem
de kæmpende både før og efter kampen, som illustrerer respekt
for modstanderen . Respekt må være et grundlæggende princip –
også for konkurrence i skolen . Det skal også nævnes, at overdreven
brug af konkurrence med præstationsmål kan hindre elevens
kreative tænkning og læring .
Børn er kropslige og glade for bevægelse . De oplever og sanser
verden gennem kroppen . Men vi står overfor store kropskulturelle
udfordringer . Meget undervisning er fortsat præget af en
dualistisk holdning, hvor vi skiller hoved og krop, og kroppen ses
som et objekt . Det er vores håb, at der i højere grad bliver taget
udgangspunkt i et humanistisk perspektiv på kropslighed, således
at kroppen kommer i centrum i en sansebaseret læring, når vi
planlægger undervisningens form og indhold .
side 21

Ved at tage udgangspunkt i inddragelse af kroppen i læringen, er
der mulighed for i højere grad at motivere eleverne . De sociale
fællesskaber kan styrkes gennem øget involvering af kroppen, og
fysisk aktivitet er et redskab til udvikling af mentale og emotionelle
processer, da kroppen både rummer en relationel og
en følelsesmæssig dimension 81 . Endvidere kan det bidrage til at
fremme alle børns læring af akademiske færdigheder og kognitive
funktioner . Det er væsentligt, at børn får mulighed for at bruge
kroppen og sanserne i rigt mål i forbindelse med læring .
Drengene vil gerne have feedback . I den forbindelse nævner
forfatterne Stephen Dobsen og Kristin Søby (Nordahl, T . 2012, s .
135 - 141), at feedback skal tilpasses elevens samlede behov . Forfatterne
ser feedback som både en holdning og en metode . De
har fokus på, hvordan læreren kan tilpasse sin feedback til elever,
der har vanskeligheder i læreprocesser, og peger på at præstation,
selvet og motivation hænger tæt sammen, og at feedback
kan spille en rolle for alle elementerne . Herudover taler de om
betydningen af lærerens anerkendende kommunikation og relationelle
samspil med eleven . Her er vi inde på måden, vi kommunikerer
på . Forfatterne benævner kommunikation og relation som
en eksistentiel grundstruktur, der har betydning for feedbacken .
Vi vil komme nærmere ind på anerkendende kommunikation i
kapitel 3 .
Endvidere henviser Dobsen og Søby til en undersøgelse, der
viser, at elever i vanskeligheder får mere feedback rettet mod
adfærd, orden, disciplin og selvregulering . Denne gruppe får mindre
specifik faglig feedback . Det peger på vigtigheden af en større
opmærksomhed både på mødet, relationen og kommunikationen
med eleven i forhold til feedback, og en større bevågenhed på
faglig feedback . Når vi taler om feedback, taler vi om tilbagemeldinger
på det der er sket . Der må også være et fokus på feedforward
- det eleven skal være opmærksom på fremadrettet .
2.3.2 Udfoldelse af fokusområderne: Drenges særlige interesser,
ture, temadage og udendørs undervisning
I Rapporten Udfordringer og behov for viden (2013) udtaler lærere,
at det at opbryde skemaet og arbejde på tværs og projektorienteret,
motiverer og engagerer eleverne.
Skolens daglige skema kan komme til at diktere strukturen på
skolen . Skemaet er med til at fastholde både måden at gå i skole
på og mulighederne for at samarbejde om tilrettelæggelse af f .eks .
ture, temadage og udendørs undervisning . Skemaet kan gøre
det svært at bryde den almindelige undervisning og tænke ud af
boksen . Her overfor står, at elever motiveres af variation i både
form og indhold af undervisningen .
8 Oplæg på Konsensuskonferencen Helle Winther Ph .d . Helle Winther er lektor
ved Institut for Idræt, Københavns Universitet . Erfaringer viser også, at de menneskeligt
udviklende processer kan understøtte læring i forskellige sammenhænge og i
forskellige målgrupper.
side 22
Der er enighed på tværs af grupperne om, at undervisning er god, når
lærerne formår at variere den. Eleverne fremhæver i den forbindelse
en række konkrete eksempler på undervisning, de har oplevet som
særligt spændende og udbytterig, fx en gæsteunderviser i geografi, der
fortalte om FN, flexuger og temauger, et besøg på Jyllandsposten, hvor
eleverne skulle skrive deres egen artikel og en engelsktime, hvor de
skulle producere en lille film selv (Udfordringer og behov, s . 49) .
En skolehistorie
Uddrag af interview med Mikkel, hvor han taler om fordelene
ved at komme ud af klasselokalet .
Man lærer på en anden måde udenfor.
Man lærer f.eks. mere om biologi og geografi.
Der er mere frit udenfor. De åbne vidder gør, at man ikke føler sig
presset.
2.3.3 Udfoldelse af fokusområderne:
Effektiv undervisning og valgmuligheder
Mere effektiv undervisning bakkes op af en megafonundersøgelse
bragt i Politiken den 10/12 2011, der henviser til, at 43 % af de
unge er enige i, at de ikke bliver presset nok i folkeskolen . 36 %
mener, at der er brug for en faglig opstramning .
Effektiv undervisning i skolen kræver, at læreren udtrykker tydelige
forventninger om elevens læring og arbejdsindsats . Der må
være fleksible strategier, så der er mulighed for at tage hensyn til
det enkelte barns behov (Nordahl, T ., 2012) .
Effektiv undervisning kræver ro og fordybelse til arbejdet . Ofte
oplever eleverne, at der er forstyrrelser og manglende arbejdsro
i timerne .
Elevernes diskussioner om fordybelse giver i flere tilfælde anledning til
diskussioner om betydningen af arbejdsro. Flere elever sætter lighedstegn
mellem dårlig undervisning og uro, især er både piger og drenge
inde på, at der går meget tid med, at drengene larmer og pigerne
råber, at de skal tie stille. (Udfordringer og behov for viden, s . 50) .
Effektiv undervisning handler om at være involveret .
På tværs af grupperne fremhæver eleverne, at god undervisning
handler om, at alle elever deltager og er aktivt involveret…….Med
elevernes ord er man mest motiveret og lærer mest, når man er ”i
gang”, ”oppe og gå rundt” og ”selv får lov”. Flere elever fremhæver,
at man bliver opslugt af det, man arbejder med, når man selv får lov
(Udfordringer og behov, s . 50) .

2.3.4 Udfoldelse af fokusområderne:
Kommunikation, omgangstone, humor og repositionering
Det viser sig, at vi som lærere og forældre ubevidst kommunikerer
forskelligt, når vi taler til eller irettesætter drenge eller piger .
Denne forskelsbehandling kan indsnævre udviklingsmulighederne
for eleven og er med til at reproducere kønsforskelle .
I artiklen Lærerne synes vi larmer (Undervisere, Lyngskær 2008)
udtaler drenge i 8 . og 9 . klasse:
”Jeg ville ønske at man kunne lave om på lærernes indstilling til drengene.
Det er som om de på forhånd synes, vi er lidt dumme. Drenge
er voldsomme og larmer, siger de, men i vores klasse larmer vi ikke
mere end pigerne” (Jakob 8 .kl) (Kirk, A .H . 2010, s . 177 -178) .
Drengene oplever, at deres lærere har en forventning om typisk
drengeadfærd, som drengene ikke selv mener, er rimelig . Generelt
synes skoleelever at have en positiv relation til deres lærere,
men drenge oplever oftere end piger:
• at blive ydmyget eller gjort til grin
• at få fortalt, at de ikke duer til noget
• at blive gjort til syndebuk
• at blive truet
• at der bliver taget hårdt fat i dem
• at blive skældt meget ud (DCUM, Relationer mellem lærere og
elever, 2009)
I rapporten ”Er det skolens skyld?” henvises til engelske studier,
hvor lærere selv mener, at de behandler piger og drenge ens .
Men har likevel ulike holdninger til gutter og jenter når det gjelder
innsatsvilje, motivasjon, samarbejdsevner og hvordan de organiserer
skolearbeidet. Dette førte til, at de var langt mer overbærende
i forhold til jenter. ……Både gutter og jenter opfatter, at læreren
behandler gutter mer negativt end jenter, mens de er tøffere og
strengere mod gutter (”Er det skolens skyld?”, s . 74) 9 . 1
Når vi ikke selv er klar over, at vi forskelsbehandler drenge og
piger, kan videooptagelser eller observationer af egen undervisning
være en øjenåbner i forhold til egen kønnede undervisning .
Ved at rette blikket mod egne handlinger kan lærere udvide synet
på, hvad der reelt er muligt for den enkelte elev, og samtidig blive
mere bevidst og refleksiv over egen kønnede undervisning .
Humor ser ud til at betyde meget for drenges forhold til læreren .
På side 30 har vi henvist til en undersøgelse i Århus Kommune,
hvor man har lavet et forsøg med på ni folkeskoler med undervisning
der appellerer til drenge .
9 Drenge synes overordnet at få mere negativ opmærksomhed end positiv, og
de fandt ligeledes, at læreren i højere grad så pigerne som ”den ideelle elev”
(Younger M, 1999) . Læreres tolerancetærskel er lavere i forhold til drenges
adfærd sammenlignet med pigers (Lodge & Pickering, 1996) .
Evaluering af projektet ”Drenges liv og læring”,I forhold til undervisningen
ønsker drengen blandt andet at, læreren:
• Giver differentierede opgaver og giver eleverne indflydelse på,
hvordan de skal løses .
• Er i godt humør, glad og flink, sjov, fantasifuld og bryder den
traditionelle form .
• Tager ansvar for og mestrer at skabe og have relationer til
eleverne .
En skolehistorie fra Mikkel
Steffen var en nyuddannet lærer. Han var sjov og ikke så streng.
Han havde nogle kæmpestore arme, som vi hang i.
Steffen smilede altid. Han var altid glad og kom løbende op ad
trapperne til timerne. Han var der altid til tiden.
Steffen var en glad lærer, han kunne lide sit arbejde. Jeg møder
stadig Steffen. Han hilser på mig. Han kan huske os.
Vi ser potentialer i repositionering af drenge i vanskeligheder . I artikel
i Fyns Amtsavis den 15 . december 2012, Drenge skal have det
bedre, peger psykolog Vibeke Vongelios på, at de børn, der trives
dårligt i skolen, let kommer til at opfylde kriterierne for ADHD,
selvom de ikke har det . Vibeke Vongelios har en tro på, at bedre
trivsel vil betyde, at færre ender i specialskolesystemet . Hun
mener, at drengene vokser af at have et ansvar og en opgave, der
giver mening . Som eksempel underviser nogle drenge de yngste
elever i alfabetet, hvorved der skabes nye fortællinger om drenge
som omsorgsfulde og ansvarlige .
2.3.5 Udfoldelse af fokusområderne:
Kønsdelt undervisning, lektier, fysiske rammer og it
I andre lande er kønsdelt undervisning indført i forskellig grad .
Der kan være fordele ved at kønsdele elever af og til .
Kønsdelt undervisningsoplegg førte til bedre resultater for gutter i
språkfagene og jenter i naturfag og matematikk. Yonger & Warrington
(2005) understreker, at slike effekter forutsetter en tydelig pedagogisk
og organisatorisk forankring innenfor en helhetlig skoletilnærming
med fokus på en inkluderende læringskultur (”Er det skolens skyld”,
s . 69) .
En fare ved kønsdelt undervisning er en yderligere segmentering
af kønsstereotyper . Forskning om kønsdelt undervisning viser, at
det fungerer bedst i skoler, hvor eleverne fik en positiv presentatsjon
av tiltaget, hvor det fantes en generel skolekulturell tilnærmning som
innebar å utvikle og eksperimentere med ulike strategier som lå til
grunn for å innføre slike tiltak (”Er det skolens skyld?”, s . 70) .
side 23

I artiklen Undervisere, Lyngskær 2009, giver drengene udtryk for,
at de går op i karakterer, og at de ikke altid synes, de har brug for
lektier (Kirk, A .H . m .fl . 2010, s . 178) .
De lektier, eleven har for, skal harmonere med og tilpasses til
elevens forudsætninger for at klare opgaven . Der er stor forskel
på forældres muligheder for at hjælpe barnet med lektier, og
der kan opstå skænderier og konflikter under lektiearbejdet,
hvilket kan have betydning for elevens trivsel og forhold til skolen .
Lektielæsning bør foregå i en rar atmosfære, og eleven skal kunne
overskue opgaverne .
”Hvis ikke lektien er tilpasset den enkelte elev (hvis den er alt for svær
eller uoverskuelig for barnet), eller hvis barnet ikke får en passende
støtte i hjemmet, kan lektier have en negativ effekt på barnets lyst til
at gå i skole og på barnets faglige udvikling. Omvendt viser de internationale
undersøgelser, at lektier kan fremme læring hos dit barn, hvis
den giver mening for barnet og er stillet på en måde, så barnet kan
klare den på egen hånd. Endvidere har det en positiv indvirkning på
lektiernes faglige udbytte, hvis eleven og læreren har en god og tryg
relation, og læreren giver en skriftlig eller mundtlig anerkendende og
konstruktiv feedback på lektien” (Hansen, A .V . Lektier og forældrestøtte,
Unge Pædagoger, 2010) .
Undersøgelser viser, at det ikke er kvantiteten af barnets lektiearbejde,
der er afgørende for barnets læringsudbytte af lektiearbejdet,
men kvaliteten af lektien og lektiearbejdet .
side 24
De fysiske rammer har betydning for læringsmiljøet . I Politiken
den 18 . april 2011 ”Løftestang. Sådan kan skolen redde drengene”
er det drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne
og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe
inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f .eks . hemse, opslagstavler,
sækkestole, smartboards og vedligeholdte og rene toiletter .
Når man ser ind i et klasselokale i dag, er der generelt ikke sket
meget i forhold til udvikling af læringsmiljøer . Det kunne være
spændende, hvis elever i højere grad selv indretter undervisningslokalet
.
Drenges store interesse er bl .a . it . De ønsker generelt mere it
baseret undervisning .
Forskerne peger desuden på, at skolen har tradition for at være
orienteret mod sig selv, men at det er nødvendigt, at den åbner sig i
forhold til det omkringliggende samfund og har et fokus, der rækker
ud over egne grænser. At skolen er lukket om sig selv, kommer ifølge
forskerne til udtryk på forskellige måder. For det første fremhæver de
skolernes anvendelse af it og digitale medier som værende ude af trit
med det omkringliggende samfund, som eleverne skal ud og agere i
(Udfordringer og behov (2013), s . 15) .

KAPITEL 3
Teoretisk grundlag for metoder
Drenge kan på sin vis siges at være eksperter i vurdering af deres
trivsel i skolen, men det er oplagt, at der er mange forhold, som
har betydning for deres trivsel, som de ikke selv har blik for . Det
kan dreje sig om skole-hjem-samarbejdet og lærerens kompetencer
. Derfor blev der gennemført interviews med forældre
og lærere, og samtidig har vi igen inddraget andre teorier og
undersøgelser . Grundlaget for lærerens arbejde og samarbejde
med forældre er Folkeskoleloven .
Fra lovbekendtgørelse nr . 1195 af 30 . november 2006 står:
§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne
kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse
og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk
kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer,
bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og
fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for
oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og
fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling
og handle.
Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder
og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal
derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
Folkeskolens formål peger på lærerens dobbelte opgave, nemlig
elevens faglige udvikling og elevens dannelse til at indgå i et demokratisk
samfund . Eleven skal lære de demokratiske spilleregler at
kende og få lyst og mod til at udtrykke sig .
3.1 De vigtigste lærerkompetencer
Skolen har siden 1970`erne haft barnets hele udvikling i centrum,
og selvom skolen har ændret sig og udviklet sig meget, er det
stadig elevens alsidige udvikling der er centralt, når vi taler om
børn og læring .
Et bud på begrebet læring er et spørgsmål om kapacitetsændring
hos den enkelte, og fungerer som et overbegreb, hvor ”(…) en
række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering,
kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb
og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som
særlige vinkler at opfatte læring ud fra” (Illeris, K ., 2006, s .16) .
Vores læringssyn tager afsæt i antagelsen om, at læring både er
personlig og social . Læring sker i en social praksis, og læring sker
gennem deltagelse i og på tværs af sociale praksisser . Men hvad er
det, der har betydning for elevernes læring?
Dansk Clearinghouse (2008) har lavet en undersøgelse, der viser,
at det er læreren, der har betydning for elevens læring . Forskerne
har fundet de tre vigtigste lærerkompetencer . Se modellen
nedenfor
Relationskompetence
1. Relations kompetence:
Respekt, tolerance, empati
Didaktisk
kompetence
2. Regelledelseskompetence:
Synlig ledelse i klassen (regler, rutiner)
Regelledelseskompetence
3. Didaktisk kompetence:
Hvad skal jeg undervise i? Hvorfor? Hvordan?
Det handler om klare mål, metoder, materialer, aktiviteter,
opgaver, arbejdsformer og undervisningsdifferentiering .
Der er indbydes sammenhæng mellem de tre kompetencer . Det,
der har indflydelse på elevens læring, er både relationen mellem
side 25

lærer og elev, lærerens evne til at lede klassen og skabe arbejdsro
samt lærerens faglighed og didaktiske kompetence . Undersøgelsen
konkluderer, at læreren skal i (1)relation til den enkelte elev
besidde kompetencen at indgå i en social relation. (2) Læreren skal
i relation til hele klassen (alle elever) besidde kompetencen at lede
klassens undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder gennem
undervisningsforløbet gradvist overdrager til elever og klassen at
udvikle regler og fremme, at eleverne selv opstiller og opretholder
reglerne. Begge disse kompetencer er af betydning for udvikling af
overordnede mål som elevernes motivering og autonomi, og spiller en
rolle ved fremme af den faglige læring. (3) Læreren skal i relation til
undervisningens indhold besidde kompetence på både det didaktiske
område i almindelighed og i de specifikke undervisningsfag (Clearinghouse,
(2008), s . 69) .
Studerendes kompetenceudvikling er en vigtig vej til inklusion .
”Læreruddannelse bør fokusere på udvikling af disse tre basale
kompetencer, og at alle andre detaljer i en læreruddannelse må
kunne henføres organisk til en eller flere af disse tre kompetencer
…… ud over lærerens akademiske indsigt i undervisningsfag(ene) er
social kompetence, kompetence i at lede arbejdet i klasserummet og
didaktiske kompetencer betydningsfulde forudsætninger for lærerens
vellykkede bidrag til elevlæring.” (Nordenbo, Svend E ., 2008, s . 70) .
Andre forskere peger på analysekompetence som en fjerde kompetence
og kompetence til at arbejde it- baseret er den femte
kompetence, som noget centralt for den moderne lærer (Nysyn i
folkeskolen, 2010) .
Analysen ligger i metaniveauet, hvor læreren individuelt eller sammen
med lærerfællesskaber reflekterer over elevernes læringsresultater
og egen praksis . Vi vil placere it som en vigtig del under
den didaktiske kompetence, da vi ser det som et vigtigt middel i
planlægningen af undervisningen .
Med lærerens kompetencer in mente er spørgsmålet, hvorfor
der er elever (mange drenge), der mister interessen og kommer i
vanskeligheder i skolen .
• Er det fordi elevens relation til læreren eller de andre elever
er dårlig?
• Er det fordi der er for mange forstyrrelser, uro og manglende
sammenhæng i undervisningen?
• Er det fordi faget / indholdet i undervisningen ikke er meningsfuldt?
• Er undervisningen organiseret på en inkluderende måde?
Er det nogle af de nævnte lærerkompetencer, der i højere grad
skal fokus på?
Uanset hvor kæden hopper af, kan det betyde, at eleven falder
ud af fællesskaber . Vi må derfor som professionelle hele tiden
kvalificere undervisningen gennem analyse og selvrefleksion .
Herudover er elevernes perspektiver interessante . Vi må i dialog
side 26
med eleverne om deres deltagelse i fællesskaber, manglende
motivation eller forstyrrende adfærd .
Underviseren er både faglig, pædagogisk og personlig i sin
formidling . Professor Per Fibæk Laursen taler om betydningen af
en ægte og autentisk lærer . Han definerer autenticitet som det at
være i overensstemmelse med sine værdier . Han peger på tre positive
følger ved at være ægte i den forståelse, at der er overensstemmelse
mellem den pædagogiske praksis og idealerne:
• Bedre relation til eleven
• Mindre belastende og stressende arbejdsliv
• Eleverne vil lære mere (Jf . Per Fibæk Laursen, i Winther, H .,
2012, side 25-26)
Der er blevet mere fokus på personlighedens betydning i arbejdslivet,
og læreruddannelsen må i langt højere grad have fokus på de
studerendes kropskontakt/egenkontakt . Helle Winther (Ph .d . og
lektor ved Institut for idræt, Københavns Universitet) har skrevet
om kroppens betydning i den professionspersonlige kompetence .
Hun fremhæver nødvendigheden i at styrke samspillet mellem
det personlige, kropslige og professionelle i den pædagogiske verden
. Helle Winther definerer professionspersonlig kompetence
som det at have
• Egenkontakt
• Kommunikationslæsning
• Lederskab over en gruppe eller situation (Winther, H . 2012,
s . 80)
For at støtte lærerstuderendes professionskompetence må der
arbejdes med det personprofessionelle nærvær og lederskab,
som f .eks . evnen til at indtage et rum, holde rum, aflæse elevens
kropssprog og have kontakt til egen krop . Vores personlige professionalitet
har kroppen som klangbund .
”Det personlige professionelle sidder i din krop” (Winther, H . 2012,
side 86) .
Lærerens faglige kompetencer er ligeledes centrale . Læreren
må mestre og brænde for sit fag . Alle har oplevet, hvordan en
engageret lærers begejstring smitter . Men dygtige lærere kan
mere end deres fag . De er ægte og autentiske, personprofessionelle,
og kan skabe gode relationer og være imødekommende
overfor eleverne . De har også et stærkt didaktisk fundament og
kan lede og strukturere undervisningen, så der er et flow gennem
lektionerne, og der er ro til arbejdet .
Fagligheden skal udfordres, og der skal arbejdes både praktisk
og teoretisk på udvikling af de studerendes relations kompetence
. Det er vigtigt at have en god relation til det enkelte barn .
Men den pædagogiske udfordring ligger også i at arbejde med
at udvikle børnefællesskaber, da børns deltagelsesmuligheder er
afhængig af de betingelser, der er til stede i fællesskaberne . I et

inkluderende perspektiv er det relevant at observere på, hvilke
kompetencer eleverne udvikler gennem de måder, de deltager i
fællesskaberne på både individuelt og sammen .
3.2 Anerkendelse
Vi ser anerkendelse som grundlaget for at udvikle praksisfællesskaber,
hvor hver enkelt elev bliver set, hørt, forstået og
respekteret, og hvor der er rum for barnets perspektiv og oplevelse
(Bae, B ., 2003, s . 61) . Berit Bae er norsk forsker og professor ved
Høgskolen i Oslo og har bl .a . forsket i barn-voksen relationen i
børnehaver . Hun påpeger, hvor vigtig anerkendelse er for barnets
læring (Bae, B ., 2004) .
Når eleverne erfarer gruppearbejdet, som et sted de må folde sig ud,
hvor en empatisk kontekst af regler sikrer dem en plads i fællesskabet,
er det vores erfaring, at det øger deres læring (Bjerresgaard m.fl.,
2010, s. 35).
Når eleven reagerer, kan vi se det som udtryk for en reaktion
på behov for deltagelse . Læreren skal hele tiden skabe balance
mellem at tage hensyn både til den enkelte elev og fælleskabet og
til relationen mellem lærer og den enkelte elev . Læreren skal give
den enkelte elev opmærksomhed og anerkendelse og sørge for,
at indholdet i undervisningen er meningsfyldt . Desværre ser vi
ofte, at der er fokus på elevens fejl og mangler, hvilket medfører,
at eleven mister troen på sig selv og oplever nederlag i skolen .
Grunntanken er at elever vil respondere positivt dersom de føler sig
verdsatt og dersom de sitter igjen med en følelse av at skolen jobber
for deres beste. Dette vil ikke bare bidra til bedre skolepræstasjoner
for elevene, men også føre til økt myndiggjøring (empowerment) blant
lærere (”Er det skolens skyld?”, s. 11)
Forfatter Lis Møller(2008) skriver med afsæt i dialektisk relationsteori
10 1, at det vi gør med andre, skaber forudsætninger for vores
forhold til os selv . Hvis en lærer objektgør en elev og reducerer
eleven til en kategori f .eks . provokerende, bliver læreren også
selv reducereret . Lærerens definition af eleven vil gøre noget ved
relationen, hvilket lukker for lærerens engagement, lyst og nysgerrighed
til at arbejde med eleven .
En anerkendende og værdsættende tilgang til eleven betyder, at vi
• stiller spørgsmål og lytter til, hvad eleverne siger
• er nysgerrige på det, vi ikke forstår . (Perspektivskifte)
• er bevidste om, at vi forstår verden forskelligt
• ser eleven som subjekt og aktør
• har fokus på det, der lykkes
10 Anne- Lise Løvlie Schibbye skriver om den dialektiske relationsopfattelse i
Relationer(2009). Akademisk Forlag
Måden vi kommunikerer med eleven på, afspejler vores måde
at se eleven på . Eleven har ofte en god grund til sin handling,
da eleven foretager sine valg af handlinger ud fra elevens egen
virkelighedsopfattelse . Drenge kan have en oplevelse af, at
deres handling ofte irettesættes, da læreren ser handlingen som
uhensigtsmæssig . Med en anerkendende tilgang vil vi gå i dialog
med eleven . For at forsøge at forstå elevens handling må vi skifte
perspektiv, gå over ”broen” og spørge ind til elevens handling og
virkelighedsopfattelse . At gå over broen betyder, at man prøver
at forlade sit eget perspektiv og gå over i den andens perspektiv
for at få en forståelse af, hvad den anden tænker og føler . Man
går på besøg i hinandens virkeligheder og gør sig umage med
at sætte sig ind i den andens tanker og følelser . Når man så går
tilbage over broen, vil forståelsen for den anden være anderledes,
hvilket betyder, at kommunikationen med den anden bliver mere
anerkendende . Nordahl taler om, at lærergruppen er kollektivt
ansvarlig for, hvilken selvforståelse eleven møder . Det kan skabe
bedre forståelse for elevens handlinger, at vi som lærergruppe eller
team sammen ser eleven som aktør og er nysgerrig på elevens
virkelighedsopfattelse . De elever, som er i vanskeligheder og
viser en problematisk adfærd, skal have ekstra opmærksomhed .
Gennem opmærksomhed er det muligt at vende eleverne, så de
bliver mere deltagende (Nordahl, T ., 2012) .
Den enkelte elevs forhold til sig selv er afhængig af de relationer,
som eleven har til de fællesskaber, han (eller hun) indgår i . Axel
Honneth, tysk filosof og sociolog, sætter netop fokus på forholdet
mellem anerkendelse og selvforståelse 11 .2Alle mennesker
kæmper ikke alene for at overleve, hvilket kan være en isoleret
og individualistisk kamp, men også for at opnå anerkendelse, og
denne kamp implicerer gensidige relationer til mennesker i de
fællesskaber, hvor individet vokser op og lever sit liv . Honneth
skelner mellem tre forbundne, men indbyrdes forskellige anerkendelsessfærer
.
1 . Privatsfæren . Kærlighed og venskab udgør den emotionelle
anerkendelse, der sætter individet i stand til at deltage i nære
fællesskaber . At håndtere intimitet og fortrolighed er en kompetence,
der skal læres og udvikles, og gennemføres læreprocessen
med held, opnår individet en stærk selvtillid .
2 . Den retslige sfære . Ved at være et retssubjekt på lige fod med
alle øvrige medlemmer af samfundet, opnår individet selvrespekt
og selvagtelse . Alle er lige for loven, og denne ligestilling
har rødder i oplysningstidens universelle rettighedsprincipper .
3 . Den solidariske sfære . Anerkendelsen sker gennem deltagelse
i et socialt fællesskab, som f .eks . et arbejdsfællesskab . Ved at
følge sine interesser og anvende sine kompetencer i en eller
anden form for arbejdsfællesskab, udvikles et værdifællesskab,
11 En overskuelig introduktion til Axel Honneth findes i artiklen: ”Axel Honneth .
Kampen om anerkendelse” af Rasmus Willig . Artiklen er offentliggjort i ”50
Samfundstænkere” Red . Mogens Hansen . Gyldendal, 2009 .
”Kamp om anerkendelse” anses for Axel Honneths hovedværk og er oversat til
dansk og udgivet på Hans Reitzels Forlag, 2006 .
side 27

en solidaritet, og individet opnår at værdsætte sig selv ved at
deltage i fællesskabet .
Hvis individet skal have et vellykket liv, skal det udvikle selvtillid,
selvrespekt og selvværd, men det er ikke givet, at det enkelte
individ har held til eller mulighed for at udvikle disse egenskaber .
Kampen for anerkendelse kan føre til nederlag, idet individets
opvækst i værste fald har budt på mishandling og ydmygelser .
De mennesker, som mister anerkendelsen inden for en eller flere
sfærer, mister dermed også muligheden for at realisere det gode
liv . Historisk har det vist sig, at individer med mislykket anerkendelse
og medfølgende angreb på selvforståelsen har sluttet sig
sammen i kampen for anerkendelse .
Men hvad gør skoleelever, hvis de ikke opnår den tilstrækkelige
anerkendelse? Hvad gør de drenge, som ikke opnår anerkendelse
i skolens læringsfællesskaber? Nogle søger muligvis sammen med
andre i et fællesskab, hvor man kan reparere på den mangelfulde
anerkendelse . Det kan være i en idrætsforening, men det kan
også være i en kriminel bande . Marginalisering kan føre til radikalisering
af adfærd, og er en dreng først havnet i en bandes sociale
sammenhold, er der lang vej til den demokratiske medborger .
Når vi taler om at udvikle deltagelsesmuligheder i fællesskaber,
er det netop Axel Honneths teori om anerkendelsen inden
for den solidariske sfære, der er interessant . Der er tale om et
arbejdsfællesskab, hvor læreren i kraft af sin profession har særlige
forpligtelser . Elever, som føler sig nedgjort og står i en ringeagtet
position, yder modstand og kæmper for at opnå anerkendelse
og selvværd, og læreren har et særligt ansvar for, at ingen elever
falder ud af fællesskabet, og at fællesskabet beskyttes og udvikles .
At anerkende en elev indebærer ikke en accept af elevens mangelfulde
kompetencer . Læreren skal netop hjælpe eleven med at
udvikle de kompetencer, som er nødvendige for at kunne indgå i
skolens praksisfællesskaber . Hvis en dreng isolerer sig fra klassens
fællesskab og marginaliseres, må læreren være opmærksom på, at
isolationen muligvis ikke er selvvalgt . Alle skal ikke være ens og lige
kontaktsøgende, men alle skal have muligheden for at indgå og
deltage i fællesskaber . Læreren skal stille krav til eleven, men der
skal være en balance mellem lærerens krav og elevens muligheder
for at opfylde kravene, og i forsøget på at finde den balance får
lærerens relations-kompetencer en afgørende betydning . Det at
tackle elever i vanskeligheder kræver en relationel synsvinkel, som
betyder, at når der opstår et problem mellem eleven og læringsmiljøet
er det relationerne, der skal fortolkes og forandres . Vi må
adskille sag og person . Det er ikke barnet der er problemet, men
barnet er kommet i en problemfyldt situation .
3.3 Inklusion og fællesskabets betydning for læring
Relationer og fællesskaber er forudsætninger for barnets trivsel
og læring . Vi vil i dette afsnit se på, hvad der skal til for at udvikle
side 28
inkluderende læringsmiljøer . Men først undersøger vi begrebet
inklusion . Der er forskellige definitioner på inklusion, og vi har
valgt at se nærmere på Bent Madsens definition af inklusion . Bent
Madsen har været leder af Nationalt Videnscenter for Inklusion
(NVIE) . Han definerer inklusion i forhold til to forskellige
niveauer:
Politisk Niveau
• Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund,
hvor borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske
processer og lige adgang til dets ressourcer og fællesskaber.
Inklusion er et dannelsesideal, der skal realisere medborgerskabet
og alles ret til deltagelse
Pædagogisk niveau
• Et målperspektiv for de fagligt begrundede bestræbelser på at
skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn indenfor
almene daginstitutioner
(Pedersen . C (red .), 2009, s . 13)
I dag taler vi om en skole, hvor mangfoldigheden blandt eleverne
til stadighed øges . Aktuel udviklingspsykologi betoner, at børns
udvikling og læring forstås som knyttet til deres deltagelse og
mulighed for at være blandt andre børn på tværs af livssammenhænge
(Højholt, C ., 1996, 2007) . Dette peger på, at vi skal skabe
en undervisning, der inkluderer alle børn . Vi må arbejde på at give
børn lige muligheder, så de føler sig som ligeværdige deltagere .
For at en skole kan karakteriseres som inkluderende er det altså
ikke nok, at eleverne er fysisk tilstede . Det kræver: ”at en skoles
medarbejdere byder alle elever velkommen som fuldgyldige og aktive
deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i skolens
aktiviteter, og at alle elever både lærer og udvikler positive selvbilleder”
(Egelund, N . og Tetler, S . (red) 2011 s . 13) .
Farrel (2004) peger på fire kriterier, som må være til stede, for at
tale om inklusion:
Tilstedeværelse
Accept
Deltagelse
Udvikling af et positivt selvbillede
Disse kriterier vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit .
For at leve op til disse kriterier må vi i højere grad
• Gøre skolen parat til børnene – i stedet for at gøre børnene
parate til skolen
• Variere undervisningen, da børn har behov for at lære på
forskellige måder
• Tale om børn i vanskelige situationer – i stedet for at tale om
børn med vanskeligheder .

Der ligger en stor opgave i at lære børn om det at gå i skole .
Det at gå i skole handler om, hvordan man omgås andre børn og
voksne . Denne læring sker i fællesskaber . Det er i fællesskaber,
man lærer om fællesskaber og af fællesskaber . En skole, hvor der
ikke sker eksklusion i fællesskaber er en utopi, da konflikter er et
grundlæggende livsvilkår . Der vil altid opstå konflikter, der hvor
mennesker er sammen . Men frem for at løse en konflikt ved at
fjerne nogle urolige elever, kan man betragte konflikter som et
læringspotentiale . Alle mennesker skal lære at forholde sig til og
håndtere konflikter, og det stiller krav til det enkelte menneskes
og den enkelte elevs sociale kompetencer . Sociale kompetencer
er forudsætning for social inklusion, venskaber, værdsættelse, trivsel,
evnen til at håndtere konflikter og forebygge problemadfærd .
Sociale kompetencer er noget der skal læres .
Jette Kantsø (2011, s 57, fra (Greshams & Elliots (1990)) nævner
fem centrale definitioner på sociale kompetencer . Disse handlinger
ses som frivillige og til nytte for andre
Samarbejde
Selvkontrol
Selvhævdelse
Empati
Ansvarlighed
Kantsø er inde på at, børn må lære, hvordan de får adgang til
et fællesskab, hvordan man deltager i fællesskaber, og hvordan
man håndterer konflikter i fællesskaber . Det betyder, at børn skal
støttes i at samarbejde, at kende og kontrollere følelser, at stå
ved egne rettigheder, at have indlevelse og forståelse for andres
situation, at kunne se situationen fra den andens perspektiv og at
holde aftaler og vise respekt for omgivelserne .
Nogle børn kommer i vanskeligheder, når de skal lære om
sociale relationer på samme måde som nogle børn kommer i
vanskeligheder, når de skal løse matematikopgaver . Uanset hvilke
vanskeligheder børn er i, skal de støttes, fremfor at blive skældt
ud og ydmyget overfor klassen . Vi skal som de professionelle hele
tiden arbejde med at udvikle ikke-dømmende forholdemåder .
Ved at have en forståelse for, at der bag en negativ adfærd ligger
en positiv intention, kan læreren støtte den elev, der har haft en
uhensigtsmæssig adfærd, ved at eleven italesætter intentionen .
”Elever der ikke udvikler en tilfredsstillende social
kompetence, kan siges at være kommet til kort i
forhold til et væsentligt målområde i skolen”
(Nordahl, T. m.fl. 2010 s. 45)
Det at mestre det sociale samspil er afgørende for elevens trivsel .
Når vi ser social kompetence et kontekstuelt perspektiv, kan vi ud
fra et kønsperspektiv se, at der stilles forskellige krav til drenges
og pigers sociale kompetencer .
Når vi ved, at andre dele af skolens liv, som f .eks . forholdet til
kammerater og lærerne har betydning for elevens læring (Morin,
A ., 2007), vil det være interessant at undersøge, hvordan læreren
oplever relationen til de enkelte elever i klassen .
3.4 Praksisfællesskaber
I skolen er der mange forskellige praksisfællesskaber, som elever
og lærere indgår i, og som har betydning for elevens trivsel, læring,
udvikling og adfærd . Børns adfærd er forbundet med fællesskaber,
så hvis et barn er i vanskeligheder, er det ofte forbundet
med barnets deltagelsesmuligheder eller mangel på deltagelsesmuligheder
. Det vigtigste for barnet er at høre til, være medlem
af og deltager i fællesskaber .
Derfor må vi som professionelle, gennem de måder vi strukturer
de konkrete situationer i den pædagogiske praksis på, skabe
særlige betingelser for de måder, børn og unge kan deltage på
og skabe særlige betingelser for de relationer, børn og unge kan
indgå i forhold til hinanden og i forhold tilvoksne . Når vi er deltagere
i fællesskaber, konstruerer vi identitet og det betyder, at vi
oplevervores liv og verden som meningsfuld (Lave, J . og Wenger,
E ., 2003, s . 8) .
Vi vil se på deltagelsesbegrebet, da læring, ifølge E . Wenger, sker
gennem deltagelse . Deltagelse kan observeres og analyseres gennem
fokus på:
• hvad vi deltager i
• hvordan vi udvikler os gennem deltagelsen
• hvilke kompetencer vi udvikler
Deltagelse er både personlig og social, og deltagelse forudsætter,
at vi genkender noget hos hinanden .
Der er praksisfællesskaber alle vegne, og praksisfællesskaber er
en integreret del af vores dagligliv, og der er gensidige relationer
mellem deltagerne . Der kan være forskellige måder at deltage i
fællesskaber på . Der kan være uoverensstemmelse, lyst, velvære,
udfordringer, magt, glæde og konkurrence . Praksisfællesskaber har
det hele .
E . Wenger (2004, s . 90) beskriver tre dimensioner ved praksisfællesskaber
1. gensidigt engagement
2. fælles virksomhed
3. fælles repertoire
Udviklingen af praksisfællesskaber beror dels på engagement,
gensidig ansvarlighed og fællesskabets fælles ressourcer .
side 29

3.5 Forældresamarbejde
En inkluderende skolekultur kræver øget forældreforståelse og
udvikling af nye samarbejdsformer mellem skole og forældre .
Rapporten ”Behov for ny viden” (2013, s .16) viser, ”at både lærerpædagogsamarbejdet
og forældresamarbejdet mange steder kan
være udfordret af forskellige syn på opgaven og på de forventninger,
der eksisterer til hinanden. Endelig peger rapporten på, at kulturen
for samarbejde og sparring på skolerne spiller en rolle for, hvor let eller
svært lærerne har ved en række opgaver og udfordringer.”
At møde forældrene anerkendende betyder, at man som professionel
kan rumme forældre med forskellige miljømæssige, sociale,
sproglige og kulturelle forudsætninger . Barnets liv leves flere
steder . Barnet deltager i mange betydningsfælleskaber, hvilket
betyder, at der er flere forskellige voksne, som er ansvarlige for
og involveret i barnets udvikling og trivsel . Det må der nødvendigvis
samarbejdes om .
Udgangspunktet for samarbejdet er at begge parter, dvs . både
lærere/ pædagoger og forældre, har brug for hinanden og vil det
bedste for barnet/ eleven . Internationale undersøgelser har vist, at
forældredeltagelse fremmer skolers effektivitet, og at det støtter børns
skoledeltagelse, når forældrene engagerer sig i barnets skolegang. 12 3
I forhold til elevens udvikling er det derfor af stor betydning, at
der leves op til folkeskolens formålsparagraf, hvoraf det fremgår,
at skolen skal samarbejde med forældrene . Det indebærer, at forældrene
har et medansvar for barnets alsidige udvikling . Samarbejdet
kan gå galt, især hvis forældrene oplever, at deres perspektiv
ikke anerkendes . Ofte er forældrenes forhold til skolen præget
af deres barns trivsel på skolen . Hvis eleven trives, er der ofte et
uproblematisk og godt samarbejde . Det kan derimod være mere
problematisk, når der er tale om elever i vanskeligheder . Man kan
også møde forældre, som ikke er interesserede i at samarbejde
med skolen, eller der kan opstå konflikter mellem forældre og
lærere . I disse situationer er spørgsmålet, hvordan skolen bedst
kan komme i dialog med forældrene og samarbejde med dem om
at støtte op om deres barns læring, deltagelsesmuligheder og udvikling
i skolen . For at hjælpe barnet til nye handlemuligheder, må
vi sammen arbejde på at forstå barnets perspektiver og situation i
de forskellige kontekster .
Samarbejdet med forældrene om de elever, der er i vanskeligheder,
er en forudsætning for at støtte eleven . Det viser sig ofte, at
hvis elever har særlig brug for støtte og omsorg, er det samme
ofte tilfældet for deres forældre . Kaj Madsen, tidligere forstander
for døgninstitution Korsløkke i Odense Kommune, skriver i artiklen:
”Omsorgen for børnene går gennem omsorgen for forældrene”
(Schwartz, I .m .fl ., 2008), at forældre ofte selv har stærkt problematiske
oplevelser fra egen skoletid . Han har stor erfaring
12 Ploug, Niels (red .) (2003): Vidensopsamling om social arv.
side 30
for, at hvis vi vil hjælpe barnet, kræver det af os professionelle, at
vi møder forældrene omsorgsfuldt og med anerkendelse . Uanset
hvordan børnene har det, er forældrene de vigtigste personer i
barnets liv . Forældre har en anden viden om barnet end lærerne
har . Derfor er vi afhængige af hinanden for at kunne finde nye
veje til at ændre elevens situation på .
Før vi møder forældrene, kan vi afholde et internt formøde for at
dekonstruere historier om ”dårlige” forældre . Den måde vi taler
om elevens forældre på, er med til at forstærke den måde vi ser
dem på . Det betyder meget for eleven, at forældre og lærere har
et godt forhold og kommunikerer anerkendende med hinanden .
Forældre er generelt blevet mere engagerede i skolen, og det
stiller større krav til underviseren, og nye og større krav til
samarbejdet . Et godt samarbejde er præget af dialog og respekt,
hvor læreres og forældres perspektiver udfoldes om eleven . Her
kommer mange facetter frem til gavn for eleven . Eleven bør
også inddrages i dialogen, som en vigtig deltager . Når vi taler
forældresamarbejde, er der brug for en forventningsafstemning .
Hvad forventer forældrene af skolen, og hvad forventer skolen af
forældrene?
”Man kan godt møde en mur af, at man ikke skal træde lærere
og pædagoger for nær og blande sig i deres arbejde. Der mangler
tydeligere rammer for, hvordan vi kan invitere forældre ind i skolen
til et samarbejde, måske på nogle nye og anderledes og udvidede
måder, end vi har været vant til.” (Udfordringer og behov for viden,
2013, s. 54)
Forældre oplever ofte, at der er mange forventninger, som er
uklare og som ikke italesættes, så der er behov for konkretisering
af det der forventes af dem .
”Vi trænger til nyt syn på forældregruppen……Tydelige rammer og
udtalte forventninger for, hvad samarbejdet og forældregruppen er,
kan og skal, er en nødvendighed. Som minimum kræver et godt og
trygt samarbejde, at man arbejder målrettet med værdier, ønsker og
idealer og derfor ved, hvor hinanden står. Det betyder helt konkret,
at skolerne og forældrene må øve sig i (og må prioritere) at tale mere
sammen om, hvad vi vil eller ikke vil med forældregruppen. (21 . juni
2011 Folkeskolen .dk) . Her refereres til Louise Bønnelands Andersens
Ph .d .-afhandling om forældresamarbejde, som hun kalder
”Fællesskabets skovtur” . Louise Bønneland Andersen nævner, at
der er store forskelle på forældres behov for forældrefællesskaber,
så man skal måske i højere grad differentiere samarbejdet i
forhold til forældrenes behov .
Med ændringen af folkeskoleloven i juni 2006, er der etableret
et nyt grundlag for skolens samarbejde med forældrene om den
enkelte elev . 13 4Forældrene skal samarbejde med skolen om
13 Se lov nr . 572 af 9 . juni 2006 .

elevplaner . Disse elevplaner skriftliggøres . Det vi særligt ser som
potentiale er elevplaner som redskab til lærer – elevsamarbejde
og dialog mellem lærer og elev .
3.6 Elevplaner
Elevplaner er et samarbejdsredskab mellem lærer og elev til
feedback, feedforward og målsætning .
Formålet med de obligatoriske skriftlige elevplaner er at give
lærere, elever og forældre et fremadrettet redskab til at styrke
den enkelte elevs læring i forhold til de gældende mål for undervisningen
. Elevplanen skal indeholde oplysninger af betydning for
lærerens, elevens og forældrenes arbejde med at følge op på og
forbedre effekterne af undervisningen . Elevplanen skal danne
grundlag for undervisningens videre planlægning og for opstilling
af læringsmål for den enkelte elev . Elevplanen skal indeholde
oplysninger om:
- resultaterne af den løbende evaluering af undervisningen i alle
fag
- den opfølgning, der er besluttet
- eventuelle aftaler om forældrenes og elevens medvirken til, at
eleven når de opstillede læringsmål
Elevplanerne supplerer arbejdet med uddannelsesbøger og
-planer i de ældste klasser, som er målrettet mod det videre uddannelses
- og erhvervsvalg (note 3)
En dialog om elevens læringsmål kan være et godt sted at starte
et samarbejde, da alle forældre grundlæggende er interesseret
i barnets læring . Men det er måden der kommunikeres på og
måden forældresamtalen planlægges og struktureres på, der er
afgørende for, om forældrene føler sig anerkendt .
Der må gøres op med møder, hvor det fortrinsvis er lærerne
der taler . Både elev og forældre er vigtige dialogpartnere, og
samarbejdet mellem forældre og lærere har indflydelse på elevens
trivsel og læring . Et andet betydningsfuldt samarbejde, som vi vil
komme ind på i næste afsnit er lærerfællesskab/lærerteam .
3.7 Lærerfællesskab - Team
Når vi taler udvikling af skolens praksis, er det det professionelle
samarbejde i lærerfællesskaber/lærerteam, der er i fokus .
Det professionelle samarbejde mellem lærere rummer store
udviklingspotentialer . I bogen ”Inkluderende pædagogik” skriver
Dyssegaard følgende om Sigiovannis teori om fællesskaber:
”Sigiovanni (1994) kalder skoler, som har en kultur der fremmer
teamsamarbejde for fællesskaber frem for organisationer. Han
fokuserer på det væsentlige i kvaliteten af samarbejdet i realiseringen
af skolens fællesskaber i forhold til mål, værdier og overbevisninger.
Han demonstrerer, hvordan de processer, som anvendes til at udvikle
og fastholde et meningsfuldt fællesskab, i sig selv er signifikante i
udviklingen og fastholdelsen af positive interaktioner mellem alle
skolens brugere. Disse processer drejer sig både om de emotionelle og
de intellektuelle behov, der er hos børn og voksne” (Dyssegaard, C .B .
2011, side 69) .
Skolens kultur afspejles i måderne, der samarbejdes på om udvikling
af en inkluderende skole . .
Forskerne fremhæver dog, ”at den kollegiale kultur har en høj grad
af venskabelighed, hvilket kan føre til, at lærerne fastholder hinanden i
at agere, som de altid har gjort. Den støtte og opbakning, der knytter
sig til en tæt og meget personlig relation til kolleger, kan således være
en begrænsning for den faglige udvikling, fordi man holder igen med
at være kritiske overfor hinanden . (Rapport om behov for ny viden,
(2013), s .15) .
Vi må ud over hensynsbetændelsen og i højere grad sige det, der
skal siges på en respektfuld måde . Mads Hermansen taler om, at
der i skolen i dag er mange tildækninger . Man dækker over hinanden
i stedet for at være kritiske og rette de fejl, der skal rettes
(Note 4) . Vi må have større opmærksomhed på faglige og didaktiske
drøftelser om fag, elever og undervisning, da det er en vigtig
vej til en inkluderende skole . I teamet kan man bruge hinanden til
at iagttage/observere hinandens undervisning, give respons/ kollegavejledning
og understøtte det pædagogiske arbejde gennem
fælles refleksioner . Det at samarbejde gennem forberedelsesfasen,
gennemførelsen og evalueringen gør, at man får øje på meget
mere og får styrket sine professionelle kompetencer . Det er
således afgjort en fordel, at lærerfællesskabet/teamet samarbejder
om elevernes læringsmål .
Det kræver hjælp af kolleger at se de mønstre og vaner, som man
ikke selv er klar over man har, når man vil udvikle sig som lærer .
Eksempelvis kræver det hjælp til at se og høre, om man som
lærer har en hårdere tone overfor drenge end overfor piger . I
den sammenhæng er Joharis vindue et samtaleredskab, som kan
bruges til udvikling af lærerpersonligheden . Det er især område 2:
”Det blinde område”, der er interessant . Der er noget, de andre
ved om min måde at undervise på, som jeg ikke selv er bevidst
om .
Hvis man skal udvikle sig gennem fokus på det blinde område, er
det gennem selvrefleksion og ikke gennem gode råd, dem kan
man sjældent bruge til noget . Derfor er reflekterende processer
jf . side en metode, hvor læreren/fokuspersonen bliver stillet nogle
spørgsmål, som åbner for egen erkendelse og nye handleveje .
side 31

145
(Note 5)
side 32
Kendt af
andre
Ukendt for
andre
3.8 Læringsmiljøet
Kendt af
dig selv
1
KENDT
OMRÅDE
SKJULT
OMRÅDE
3
Ukendt for
dig selv
2
BLINDT
OMRÅDE
UKENDT
OMRÅDE
4
Vi påvirkes af fællesskaber og tilpasser vores handlinger og adfærd
til de fællesskaber, vi deltager i . Læringsmiljøer præges af værdier,
regler og opfattelser, som kommer til udtryk gennem vores
adfærd og kommunikation . Der er behov for et paradigmeskift
i forhold til vores forståelse af og tilgang til undervisning . Når vi
ser på den traditionelle undervisning, er der behov for en mere
”hjernevenlig” undervisning, dvs . en undervisning, der stemmer
overens med den måde hjernen lærer bedst på . Spencer Kagan
nævner i Kognition og pædagogik 2011 s . 41 nogle eksempler på
hjernevenlig undervisning:
• Når eleverne interagerer omkring indholdet i undervisningen, er
der meget mere hjerneaktivitet, end hvis eleverne lytter til foredrag
• Eleverne er uopmærksomme overfor rutinepræget undervisning,
men hjernen vågner, når eleverne bliver præsenteret for nye og
uforudsigelige stimuli
• Kropslig bevægelse resulterer i øget tilstrømning af ilt og næringsstoffer
til hjernen
• Stimuli, der er forbundet med følelser, huskes bedre
• Langtidshukommelse relateres til tidligere viden, diskuteres,
analyseres m.m.
• Et støttende læringsmiljø understøtter læring
• Barnet reviderer opfattelser og konstruerer mening. Barnet er ikke
et tomt kar.
Det at tage afsæt i og arbejde med barnet som subjekt og
aktør i eget liv, kræver en undervisning, hvor eleven er aktiv i
en fænomenologisk forstand . Hele kroppen involveres gennem
læringsprocessen .
14 I 1955 offentliggjorde Joseph Luft og Harry Ingram Joharivinduet, som er en
kommunikationsmodel . Den kan bruges til erkendelse af de ubevidste sider af
personligheden . Latour, A m .fl . (3 . udgave 2012)s . 74 ff .
3.9 Læringsmål
Læringsmål kan fastlægges i samarbejde mellem elev og lærer .
Eleverne skal have ejerskab til målene, da det kan styrke motivationen,
og eleverne skal efterfølgende have at vide, hvornår
de har lært det, der var målet . Arbejdet både med at definere
læringsmål og efterfølgende følge og samle op på målene er
en god måde at komme på tomandshånd med eleven på . Den
personlige samtale med den enkelte elev har stor betydning .
Her har læreren mulighed for at vise den enkelte elev interesse .
Når elever oplever, at læreren lytter til deres ideer og elever
genkender ideerne i undervisningen, kan det ydermere skabe
gejst og motivation hos eleven . Hvis eleven selv har været med til
at opstille mål, er der samtidig større mulighed for at eleven kan
magte opgaven og eventuelt opleve flow undervejs .
Læringsmålene skal også bruges som dialogredskab ved elev- og
skole-hjem-samtaler og indskrives i elevplanen . Læringsmål er
dynamiske mål, som kan ændres i forhold til elevens og/eller klassens
aktuelle niveau og mulige progression .
3.10 Cooperative Learning
Cooperative Learning (CL) er en metode, som man kan bruge i
forhold til at skabe variation i undervisningen . CL følger fastlagte
strukturer, som sætter elevenernes oplevelse i fokus . Der
arbejdes med strukturer både i forhold til det faglige og sociale
indhold . Undervisningen tilrettelægges, så eleverne samarbejder
og hjælper hinanden parvis eller i grupper . Der er variation i
undervisningen, og elevernes behov for fysisk aktivitet tilgodeses .
I følge Kagan og Stenlev er SPIL grundlæggende i Cooperativ
Learining (CL) (Kagan og Stenlev 2006):
S: Samtidig interaktion
P: Positiv indbyrdes afhængighed
I: Individuel ansvarlighed
L: Lige deltagelse
De fire principper er indbyrdes forbundne, og skal i alle strukturer
være i spil samtidigt for at der er tale om en CL struktur . Alle
elever er engagerede pga . strukturerne, da de ikke har mulighed
for at ”trække sig”, og kommunikation er i højsæde .
3.11 Aktionslæring
Aktionslæring er en metode til udvikling af praksis . Det handler
om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og
efterfølgende reflektere over forskellige undervisningssituationer
i fællesskab . Der tages udgangspunkt i institutionens egen praksis .
Lærerfællesskaber formulerer en relevant problemstilling, og

gennem refleksion over egen praksis, metoder og teorier vælger
lærerfællesskabet at planlægge og afprøve et eksperiment . Et eksperiment
er netop noget man prøver af, og det er derfor tilladt
at fejle . Der vælges en observatør, som observerer på, hvad der
sker i praksis i forhold til de eksperimenterende handlinger .
Efterfølgende er der møde med strukturerede samtaler (refleksionsprocesser)
. Her får lærerne mulighed for at sætte ord
på afprøvningen i praksis . De udtrykker, hvad eksperimentet har
betydet i forhold til problemstillingen, og hvilken læring de kan
uddrage af erfaringerne . Herefter træffes valg om, hvorvidt de
vil fortsætte med eksperimentet, eller de vil i gang med et nyt
eksperiment . Næste skridt er, at lærerfællesskabet planlægger det
næste eksperiment – enten justering af det allerede afprøvede
eller et nyt eksperiment . De høstede erfaringer bearbejdes igen
i fællesskab, og der reflekteres over og træffes beslutning om,
hvilke konsekvenser i forhold til praksis der skal drages af aktionslæringsforløbet
. Aktionslæringsprocesser hjælper lærere både til
at reflektere over og italesætte erfaringer fra handlinger i praksis,
og til at undersøge, hvad eksperimenterne har af betydning for
udvikling af organisationen .
3.12 Kropslige læreprocesser
Betydningen af kropslige aktiviteters kan også belyses ud fra en
fænomenologisk tilgang . 15 6Et fænomen er noget, der træder
frem for sanserne, og vi sanser, før vi tænker . Kroppens sanser
forbinder os med omverdenen, og elever lærer gennem kroppen .
Hverdagen er fuld af fænomenologiske læreprocesser .
Et eksempel: Jeg sidder i stuen og læser dagens avis . Jeg hører
en lyd, et fænomen, og opfatter det som gadedøren, der åbnes
og lukkes . Jeg går ud i entreen og opdager, at gadedøren er låst .
Først da begynder jeg at tænke . Min krop opfattede et fænomen
på en måde, der gav stof til eftertanke, og kroppen rummer en
stor mængde tavs viden, som sætter os i stand til at fungere i
hverdagen, og først når jeg opfatter et fænomen fejlagtigt, sætter
refleksionerne ind .
”Videnskaben bearbejder tingene og giver afkald på at bebo dem”
(Merleau-Ponty,1970, side 13) . Vi har ”et bo”, ”et hjem” i verden,
uden at vi tænker over det . Vi sanser og lever – ikke i kraft af
bevidstheden, men i kraft af kroppens forbindelser med omverdenen
. Kroppen og bevidstheden er en enhed, og kroppen vil
altid udtrykke sig . Hele vores eksistens er i kontinuerlig bevægelse
. Merleau-Ponty udrykker grundlaget for vores erkendelse
15 Den franske filosof Maurice Merleau- Ponty (1908 – 1961) placerer sig inden for
den fænomenologiske tradition . Merleau-Ponty’s skrift: ”L’oeil et l’esprit” er oversat
til dansk: ”Maleren og filosoffen”, Vintens Forlag, 1970 . Heri giver Peter Kemp
i sin indledning en god introduktion til Merleau-Ponty’s fænomenologi . Endvidere
anvender vi Ulla Thøgersens :”Krop og fænomenologi” . Systime, 2004 .
således: ”Jeg kan…, derfor er jeg”, (Rønholt, H ., 2003, s .55) . Det
er udgangspunktet ikke alene for menneskets eksistens, men også
for dets erkendelse . Vi sanser og (op)lever, inden vi tænker . Kroppen
besidder en viden, som bevidstheden ikke har . Vi kan være
kropsbevidste, idet vi prøver at udvikle en viden om vores krop,
men vi kan ikke undgå at være (og ikke blot have) en krop, som
rummer en mængde ”tavs viden” . Hvad enten vi véd det eller ej,
har kroppen en viden, nogle livsnødvendige færdigheder, som er
forbundet med omverdenen . Det er dette kropslige nærvær og
denne kropslige samhørighed med omverdenen, der bevirker,
at Merleau-Ponty kan kaste lys over nogle af de problemer, der
kan opstå i æstetiske læreprocesser . Kroppen bliver primær, mens
bevidstheden bliver sekundær . Begrebet” embodiment” dækker
over læreprocesser, som er kropsliggjorte . Her ser vi et paradigmeskifte
i forhold til René Descartes (1596 – 1650) dualistiske
tænkning, hvor kroppen og bevidstheden er to adskilte størrelser,
og hvor kroppen blot ses som et hylster eller en transportmaskine
for hovedet og dets tanker . Mange af skolens læreprocesser
bygger stadig på dette afgørende skel (dualismen) mellem tanke
og krop, og der er således et udviklingspotentiale i forhold til at
integrere kroppen i skolens læreprocesser .
3.13 Nærvær og kropskontakt
Når drenge oplever uro i kroppen, kan fysisk aktivitet hjælpe til
at genfinde roen . Afslapning og massage er en anden metode til
at finde ro og nærvær og skærpe barnets kontakt med følelser,
tanker, sansninger og handlinger . Det handler i bund og grund om
børns velbefindende, og hvad nærvær og kropskontakt betyder
for børns læring . Mindfulness er et nyt begreb, som får stadig
større udbredelse . Når vi kort beskæftiger os med Mindfulness
i dette materiale, er det ud fra en pædagogisk tilgang til, at
eleverne har behov for at slappe af, finde deres nærvær og være
til stede i kroppen . ”Mindfulness-træning ser ud til at kunne bidrage
til udvikling af koncentrationsevne, ro, venlighed og nærværende opmærksomhed”
(Herskind, M . m .fl . 2011, s . 85, (Kabat-Zinn, 1990;
2003)) . Mindfulness kan hjælpe barnet til at finde ind i kroppen
og falde til ro . Når børn er rolige, bliver de mere læringsparate .
Arbejdet med eget nærvær og opmærksomhed i klassen kan altså
ikke adskilles fra arbejdet med at skabe et trygt miljø, hvor der er
tydelige rammer for samarbejde og kommunikation (Herskind, M .
2011 s . 95) Der skal arbejdes med ro både i elevens indre og det
ydre rum (klassens rum) . Roen kan også skærpe opmærksomheden
på, hvad der sker i mig . Mindfulness tager overordnet set afsæt
i præmissen om, at vores tanker påvirker vores følelser og adfærd. At
vores adfærd er betinget af vores tanker om os selv og andre….Kendskab
til disse tanker gør, at vi kan blive reaktive og dermed bryde
eventulle negative vanebetingede mønstre (Gregersen, M ., 2010, s .
37) . Ud fra den tænkning kan eleverne få enkle redskaber, f .eks .
vejrtrækningsøvelser, til at arbejde med at kontrollere følelser .
side 33

Men for at læreren kan undervise i metoder til ro og nærvær, må
læreren selv have erfaringer med øvelserne og selv praktisere ro
og nærvær i undervisningen . Der er ikke tvivl om at arbejde med
nærvær, ro og venlighed i klassen er en måde at udvikle deltagelsesmuligheder
i fællesskaber på .
3.14 Leg
Leg bør være et grundlæggende element i undervisningen med
børn, da det er gennem legen at barnet lærer om livet . At lege er
grundlæggende at have det sjovt og lære på samme tid . Det er lærerens
opgave at støtte børnene i deres bevægelsesleg og hjælpe
dem til deltagelsesmuligheder . Når børn leger, oplever de verden
gennem deres sanser og følelser . Under legen sættes barnets
kropslige, intellektuelle, sociale og kreative kompetencer på og i
spil . I legen er barnet opslugt og totalt nærværende, nysgerrig og
åben indenfor et sæt spilleregler . Barnet oplever at være deltager
i fællesskaber, og der skabes relationer, som har betydning for
barnets selvværd og selvforståelse . Men barnet kan også opleve
den barske virkelighed at stå uden for legen og udenfor fællesskabet
.
I legen kommunikeres både verbalt og nonverbalt gennem
legeprocessen . Der er ofte tale om implicit læring, da vores viden
ligger i vores handlinger, og det kan være svært at udtrykke vores
viden i ord . M . Polaynayi ser vores tavse viden som grundlag for
evner og handlekompetencer . Dvs . at vores kundskab tager afsæt
i den tavse viden .
”We know more that we can tell”,
(Michael Polaynayi)
Børn leger for at lege, og mens de leger, reflekterer de på et
højt niveau . Arbejde med barnets sansemotorik og koordination
åbner for nye udfoldelsesmuligheder i forhold til krop, relationer
og rum . Ifølge Rudolf Laban (1879 – 1958) er bevægelserne
altid bundet til rum, tid, vægt og flow, som han kalder effort . (Se
metodeafsnit)
3.15 Evaluering
Læreren sørger for at elevens udbytte løbende bliver evalueret i
forhold til de opsatte mål . Det hjælper både elev og lærer med at
få øje på, hvad eleven har lært, og er ligeledes en øjenåbner i forhold
til elevens styrker og udviklingspotentialer . Denne viden kan
være afsæt, dels til nye læringsmål for eleven, dels for lærerens
egne didaktiske refleksioner over undervisningen, så undervisningen
tilpasses elevens viden og forudsætninger . Under evalueringen
har eleven mulighed for at reflektere over egen læring, hvilket
kan udvikle elevens evne til at vurdere sig selv . I forbindelse med
side 34
evaluering kan det være givende med et dialogmøde mellem
lærer og elev jf . afsnit om forældresamarbejde . Der findes forskellige
evalueringsredskaber, som nævnes under metodeafsnittet .
Logbøger og portfolio synes at være et fornuftigt redskab til at
holde eleverne fast på deres egne mål, dokumentation af læring
og skriftliggørelse af nye læringsmål
Vi har gennem afsnittet om det teoretiske grundlag for metoder
kastet lys over drengenes deltagelsesmuligheder i læringsfællesskaber
. For at få det til at lykkes må alle skolens lærere forsøge
at implementere forskellige tiltag i deres praksis, som særligt
tilgodeser drenge . Der er behov for nye måder at organisere
undervisningen på, og der er behov for, at skolen som helhed har
en inkluderende kultur og strategi omkring køn . Der er ikke én
løsning på inkluderende læringsmiljøer . I det følgende kapitel giver
vi forskellige metoder til udvikling af inkluderende læringsmiljøer .

KAPITEL 4
Metoder til forandring
Vi lever i omgivelser, som forandrer sig i et stigende tempo, og i
et eller andet omfang forandrer mennesket sig gennem de ændrede
betingelser . Hvordan opretholdes fællesskaber, og hvordan
skal mennesket forholde sig til de uophørlige forandringer? Siden
år 1900 har stort set alle sociologer forholdt sig til den problemstilling
. 16 1
Inden sociologerne forsøgte at belyse samfundsudviklingen
videnskabeligt, havde teoretikere i løbet af 1800-tallet sat fokus
på udvikling. Charles Darwin (1809 -1882) og Karl Marx (1818 –
1883) bidrog hver på deres måde til at kaste lys over udviklingen .
Mens Darwin koncentrerede sig om udviklingen af biologiske
arter, undersøgte Marx de muligheder, som mennesket har i
forhold til den historiske udvikling . Mennesket har indflydelse på
historiens gang, og det drejede sig om at få afklaret, hvordan vi
kan påvirke de historisk betingede levevilkår . Marx tænkte i de
store perspektiver . Han satsede på at forandre verdenshistorien,
hvilket må siges at være en krævende og ambitiøs opgave .
Vi lever og teoretiserer stadig i et forandringsperspektiv, men vi
afgrænser vores forandringsprocesser til overskuelige områder .
Ofte kan det være en fordel at se en problemstilling i en større
sammenhæng, men når vi forsøger at forandre en praksis, er
det absolut nødvendigt at begrænse sig til mindre områder af
en given praksis . Aktionslæring er netop et forsøg på at udvikle
en forandringspraksis, som lader sig gennemføre inden for en
overskuelig tidshorisont og med begrænsede ressourcer . Som et
eksempel på de små, men betydningsfulde forandringer, kan vi
referere til avisartiklen: ”Hygiejne og hilsner skal bryde social arv”,
Information 9 . marts, 2012 . Artiklen indledes med følgende:
”Læreren møder 10 minutter før børnene i børnehaveklassen . Står
ved indgangen og siger goddag til hvert enkelt barn og giver dem
hånden, når de kommer ind i klassen. Man hilser på hinanden alle
sammen, og læreren laver en fælles gennemgang af dagens forløb i
skolen.
16 Jf . eksempelvis artiklen: ”Den moderne sociologis gennembrud” af Gorm Harste
. Artiklen er offentliggjort i bogen ”Modernitetens verden” Red . Ole Høiris
og Thomas Ledet . Aarhus universitetsforlag, 2009 .
Det er små tiltag som disse i form af anerkendende pædagogik, der
er sat i system og kombineret med samtaler og opfølgning på hvert
enkelt barn fra de voksnes side, som kan være med til at bryde børns
negative sociale arv.”
I det følgende vil vi kort gennemgå nogle metoder til at skabe
forandringer i den daglige undervisnings-praksis . Formålet med
de efterfølgende metoder er at give nogle bud på metoder i et
involverende,
anerkendende og respektfuldt perspektiv .
4.1 Forældremøde i et involveringsperspektiv
I forhold til at gøre en god indsats for barnet i skolen må vi som
professionelle reflektere over egen kommunikation og samarbejdsformen
med forældrene . Når vi mødes, er det de professionelle,
der har ansvaret for mødets afvikling, og at mødet foregår i
et anerkendende og involverende perspektiv . Der
sendes en dagsorden til forældrene, hvor der redegøres for, hvad
der skal tales om . Hvad er udfordringen?
Forældrene bedes inden mødet nedskrive - gerne i samarbejde
med barnet - alle barnets potentialer, der kommer frem derhjemme
. Hvad går godt? Hvornår trives barnet? Hvilke fællesskaber
indgår barnet i? Hvordan oplever barnet sine deltagelsesmuligheder
i fællesskaber? Forældrene har således mulighed for at reflektere
over deres oplevelser med barnet, tale med barnet og forberede
sig til mødet .
Lærerfællesskaber/teamet laver ligeledes en liste over hvad, de
oplever som elevens ressourcer . Lærerne kan eventuelt lave et
interview med eleven om elevens ønsker og drømme for fremtiden,
og forældrene får mulighed for at læse/høre interviewet
inden mødet .
Et eksempel på et forældremøde i et involveringsperspektiv .
side 35

Inden mødet er der sendt en dagsorden til forældrene .
Måden man placerer sig omkring bordet på, fortæller noget
om magtforholdet . Derfor skal placeringen overvejes, så forældrene
ikke oplever, at forholdet er dem (lærerne) og os .
1 . Velkomst, introduktion til mødet .
Rammesætningen klargøres . Tidsramme, roller og målsætning
2 . Forældre og lærere fremlægger hver deres oplevelse af
barnets ressourcer og deltagelsesbetingelser . Hvis eleven
deltager, hvad der ofte er en god ide, fremlægger eleven
sine kompetencer og deltagelsesbetingelser og muligheder
i fællesskaber
3 . Herefter drøftes i fællesskab/ brainstorm, hvordan der
kan trækkes på disse ressourcer i forhold til elevens
vanskeligheder . Nye handlemuligheder drøftes:
• Hvad kan lærerne ændre på/ gøre anderledes?
• Hvad kan forældrene ændre på/ gøre anderledes?
• Hvad kan eleven ændre på / gøre anderledes?
4 . Der laves aftaler / handleplan for den næste periode .
• Hvad gør lærerne?
• Hvad gør forældrene?
• Hvad gør eleven?
• Der aftales et nyt møde
Undervejs i forløbet kan der spørges ind til, om der er
noget forældrene ønsker hjælp til .
5 . Evaluering af mødet
• Forældre, lærere og elev nævner et par positive ting
ved mødet .
• Eventuelt næves én ting som var svært under mødet .
4.2 Et eksempel på brug af aktionslæringsmetoden
I det følgende viser vi en måde at arbejde med aktionslæring på
i en skolefritidsordning (SFO) . Aktionslæring er en metode, der
lægger op til et respektfuldt samarbejde om udvikling af praksis,
hvor man er nysgerrig på egen praksis, åben for at kolleger
observerer undervisningen og efterfølgende har reflekterende
processer i fællesskab .
Udviklingsforløbets indhold var Kommunikation i hverdagen – fælles
fodslaw.
side 36
Rammerne for udviklingsforløbet var 4 udviklingsdage med
ekstern konsulent .
Medarbejderne arbejdede med eksperimenter i egen praksis
mellem udviklingsdagene . Første udviklingsdag var indholdet på
oplæggene ”Anerkendelse og Aktiv lytning” .
Fase 1: Efter det første oplæg beskrev grupperne forskellige
problemstillinger og formulerede et eksperiment og planlagde
forløbet for eksperimentet .
1 . Formulering af problemstilling
2 . Iværksættelse af eksperimenter (aktioner)
3 . Observation af eksperimenter (aktioner)
4 . Planlægningsmøde
5 . Bearbejdning af erfaringer
Én af gruppernes problemformulering lød:
”Vi er for sure og siger for meget nej til børnene i dagligdagen i
SFO´en . Derfor hed deres eksperiment:
Vi vil sige mindre ”nej”! – og hvis vi siger nej, skal børnene have en
begrundelse.
”Brug benene” – Med udsagnet ”brug benene” besluttede medarbejderne,
at de ikke ville råbe i lokalet, men i stedet gå hen til det
barn, de ønskede at tale med, så de kom i øjenhøjde .
Fase 2 og 3: Herefter var der perioder med iværksættelse af
eksperimenter i praksis og observation af eksperimenterne .
Fase 4. Planlægningsmøde i gruppen. SMTTE-modellen som processtyringsredskab.
171
Når teamet/ gruppen skal i gang med at arbejde med aktionslæring,
ligger planlægningsmødet som fase 2, men når gruppen
har lavet eksperimenter ligger planlægningsmøderne og de reflekterende
processer i fase 4 .
Sammenhæng
• Hvor er vi, og hvad vil vi gøre noget ved?
• Beskriv, præciser og begrund en problemstilling
Mål
• Hvad vil vi konkret opnå?
• Formuler en hypotese
17 UCL aktionslæringsmodel . Udarbejdet af Karen Stougaard og Lis Rahbek, UCL

Tiltag
• Planlæg et eksperiment
• Hvad gør vi, og hvordan? Hvem gør hvad?
Tegn
• Hvordan kan vi se og høre, hvad der er sket i forhold til målet?
• Med hvilke metoder vil vi observere? Hvad vil vi observere?
Hvem observerer?
Sammenhæng: Baggrunden var, at medarbejderne syntes, at der
ikke var nok glæde i dagligdagen . Medarbejderne havde en oplevelse
af, at de var blevet sure og skældte for meget ud .
Målet med eksperimentet: Medarbejderne havde et mål om en
sjovere hverdag både for børn og personale . Deres hypotese var,
at hvis de sagde mindre nej, ville hverdagen blive sjovere både for
børn og personale .
Tiltag: Medarbejderne planlagde, hvordan og hvornår de ville
starte med at praktisere deres eksperiment . Hvad gør vi i praksis?
Medarbejderne besluttede, at de ikke ville fortælle børnene om
deres eksperiment
Team 1
Team 2
Observatøren, som har observeret i praksis, kan starte med at
fortælle fokuspersonen om sine observationer .
Team 1
Fokusperson
Interviewer
Team 2
Tegn: Medarbejderne besluttede, hvordan de ville observere, og
hvem der skulle observere på, hvad der skete undervejs i processen
med eksperimentet .
Reflekterende processer i teamet
Her havde medarbejderne mulighed for at reflektere over arbejdet
med eksperimenterne i fællesskab, så de sammen fik mulighed
for at lære af eksperimenterne .
Der blev formuleret spilleregler for den reflekterende proces
(kontrakt): rollefordeling . Interviewer, fokusperson, reflekterende
team og observatør .
Interviewer: Anerkendende og nysgerrig tilgang . Stille gode
spørgsmål, der åbner for fokuspersonens nye perspektiver .
Fokuspersonen er i centrum . Det er hendes/hans problemstilling,
der skal tales om .
Reflekterende team: Nysgerrig og anerkendende tilgang . Målet er
at åbne for endnu flere perspektiver .
Team 1
Team 2
Observatør
side 37

Rammesætning for den reflekterende proces:
1 . Rollerne fordeles og der indgås kontrakt og etableres
en tidsramme (4 minutter)
2 . Interviewer stiller spørgsmål til fokuspersonen, mens
de to teams og observatør lytter (15 minutter)
3 . De to teams drøfter, hvad de blev optaget af, og hvad
de gerne vil høre mere om . Fokuspersonen lytter til ét
team af gangen . Sidder med ryggen til det team, der
taler (10 minutter)
4 . Interviewer og fokuspersonen fortsætter . Interviewer
spørger, om der var noget af det hun/han hørte, som
hun/han har lyst til at tale om (10 min)
5 . Afrunding . A)Interviewer spørger fokuspersonen, hvad
hun/han har fået ud af processen .
6 . B) Fokuspersonen giver feedback til interviewer C) De
reflekterende teams og observatøren fortæller, hvad
de har fået med sig (5 minutter)
Spørgsmål til den reflekterende proces/den
strukturerede samtale 18 1
Nedenstående spørgsmål stilles af interviewer til fokuspersonen i
den reflekterende proces .
Vi har delt spørgsmålene ud fra 3 perspektiver: voksenperspektivet,
barneperspektivet og koblingen mellem teori og praksis .
Voksenperspektivet
Hvad var det, I ville med eksperimentet?
Hvad gjorde du /I?
Hvad oplevede du/ I?
Hvad var det nye?
Hvilken forskel gjorde det for kolleger?
Hvad mon forældrene oplevede?
Nåede I målet, eller viste der sig andre måder at løse problemstillingen
på?
Hvad har du lært?
Har læringen ændret dine vaner og rutiner?
Resulterede det i en fornyelse?
Åbnede det for nye ideer til næste eksperiment?
18 UCL aktionslæringsmodel . Spørgsmålsark udarbejdet af lektor, Karen Stougaard
og lektor Lis Rahbek, UCL
side 38
Elevperspektivet
Hvad gjorde eleverne?
Gjorde eleverne noget nyt?
Hvad mon de oplevede?
Kobling mellem teori og praksis
Hvilke værdier afspejlede eksperimentet/aktionen?
Hvilken teori, forskning eller erfaring understøtter jeres
fornyelse?
Hvad har I brug for at vide i forhold til det nye eksperiment?
Efter en måned havde alle grupper arbejdet med deres eksperiment
i praksis . På anden udviklingsdag fremlagde grupperne deres
erfaringer og deres nye viden for personalegruppen .
Herefter mødtes man med en anden gruppe og lavede reflekterende
processer, hvor observatøren fremlagde sine observationer,
jf . model ovenfor .
Gennem denne proces kom medarbejderne tættere på, hvordan
de andre grupper i institutionen arbejdede, og medarbejderne
blev meget optaget af hinandens erfaringer og eksperimenter .
Der var tryghed og åbenhed i alle grupper, fordi der blev taget
udgangspunkt i noget, der var vedkommende for alle, nemlig
udvikling af den pædagogiske praksis i institutionen .
Efter de reflekterende processer kom der et nyt oplæg om
kommunikation . Grupperne kunne vælge at fortsætte med deres
eksperiment, eller vælge et nyt . Dette kan ses som en udviklingsspiral
. Vi starter ikke forfra, for gruppen er nu på et højere
refleksionsniveau . Uanset om man fortsætter med eksperimentet
eller vælger et nyt, afholder gruppen et nyt planlægningsmøde,
hvor gruppen igen bruger SMTTE som styringsredskab .
Herefter er der igen refleksionsprocesser .
Fase 4. Bearbejdning af erfaringer. Evaluering af forløbet
Fase 4 handlede om afsluttende opsamling af arbejdet med eksperimenterne
og aktionslæringsforløbet .
I denne fase laver medarbejderne refleksioner over, hvad de
ønskede at undersøge, og hvordan det gik . Hvad har vi lært af
arbejdet med eksperimenterne, planlægningsmøderne og de
reflekterende processer? Hvilke vaner og mønstre har vi ændret?
Hvad gør vi anderledes i dag?
Hvordan har det indflydelse på hele organisationen?
Denne form for delagtiggørelse og videndeling skærper interes-

sen for udvikling af praksis, fagligheden, samarbejdet og kollegers
professionalisme .
Evaluering og refleksioner over processen
Én af grupperne berettede om, hvor svært det er at ændre vaner
og mønstre, men de havde haft så gode erfaringer med Ikke at
sige nej og bruge benene, at de valgte at fortsætte med projektet .
Da vi var gennem hele udviklingsprocessen, var deres eksperiment
implementeret i dagligdagen, og medarbejderne var i stand
til at sætte ord på, hvad de havde lært, og hvad de nu gjorde
anerledes . Det særlige ved aktionslæringsmetoden er, at medarbejderne
arbejder i praksis mellem udviklingsdagene gennem hele
processen .
De grupper, hvor der skete den største udvikling var de grupper,
hvor grupperne havde zoomet ind på et meget ”lille” eksperiment
. Eksperimentet skal være meget overskueligt, så jo mindre
eksperimenterne er, jo bedre . Vi kan ikke forandre hele institutionen
på én gang, men vi kan starte i det ”små” . Det var tydeligt,
at et meget lille eksperiment gjorde en kæmpe forskel i hele
institutionen . Det skabte gejst,
professionelt fokus, glade børn og medarbejdere .
Sidegevinster
Målet var at udvikle praksis, men det viste sig, at der var mange
sidegevinster:
• Større kendskab til kolleger og organisation
• Anerkendelse, selvværd, respekt og glæde
• Lederen fik sparring undervejs
• Lederen kom tæt på sine medarbejdere
Aktionslæring kan bruges som metode i forhold til at have fokus
på drengeperspektiver . Lærerfællesskaber/ teamet eller grupperne
kan vælge ét af fokusområderne f .eks . mere bevægelse, mere
konkurrence eller flere valgmuligheder som eksperiment . Ved at
vælge ét af fokusområderne giver det muligheder for at afprøve
og udvikle praksis .
4.3 Lærerens refleksion over egne
relationer til elever
Hvordan kan lærerfællesskaber/team sikre, at alle børn bliver set
og hørt og har en tæt kontakt med en voksen?
Læreren og lærerfælleskabet/teamet er ikke altid bevidst om,
hvordan det samlede billede af elevernes relation til lærerne ser
ud . Er der nogle elever, som ikke har en tæt kontakt til en lærer,
må der sættes ind . Nedenstående skema er et refleksionsskema
til lærere og lærerfællesskaber/teamet .
Modellen er et værktøj til, hvordan man systematisk kan arbejde
Lærer
Louise, Alma, Mia, Jonas, Sebastian, Asta,
Mikkel, Sofie, Theis, Nanna
Peter, Ole, Susanne, Trine, Camilla, Rikke,
Benjamin, Søren, Morten, Mads, Olivia
Kira, Jon
Kenneth
side 39

med at udvikle lærerfællesskabets /teamets relations kompetence .
Jf . Clearinghouse (2008) er lærerens relations kompetence afgørende
for elevens læring . Derfor er opmærksomheden på egne
relationer til eleverne af stor betydning .
Modellen har forskellige anvendelsesmuligheder, og er inspireret
af Helle Bjerresgaard 19 . 2
Hvert teammedlem indtegner hvert barn i en positionscirkel i
forhold til en anerkendende relation til læreren . Har man en tæt
kontakt og kommunikerer anerkendende med eleven, skriver
man barnets navn i den inderste cirkel, tættest på læreren . Hvert
teammedlem indtegner hvert barn i positionscirklen i forhold til,
hvorvidt læreren har en god og anerkendende relation til eleven
eller har en mere begrænset relation til eleven . Når alle lærere i
teamet har indført alle eleverne i hvert deres skema/cirkler, sammenligner
lærerne deres skemaer i forhold til hver enkelt elev . Er
der en elev, der ligger i den yderste position i alle lærerskemaer?
Er det tilfældet, skal der igangsættes en særlig indsats overfor den
enkelte elev .
Hvis læreren og eleven har en uhensigtsmæssig kommunikation,
forsøger læreren gennem egen kommunikation med eleven at
vende billedet . Læreren indtegner den pågældende elevs placering
hver dag gennem en uge .
19 Per Fibæk Laursen og Helle Bjerresgaard har skrevet Praktisk pædagogik . Metodik
i folkeskolen . Gyldendals Lærerbibliotek . S . 243
side 40
Positionscirklerne kan også bruges til at indtegne, hvilke elever
læreren lægger mest mærke til (den inderste cirkel), og hvilke
elever læreren lægger mindst mærke til (den yderste cirkel) . Her
kan man blive opmærksom på oversete elever . Læreren kan ud
fra skemaet analysere, tage initiativer og følge udviklingen . Udgangspunktet
er, at læreren starter med at ændre egen kommunikation
. For at være opmærksom på egen kommunikation med en
elev, kan læreren have tre tændstikker i lommen . Målet er f .eks .
at anerkende eleven for tre ting i løbet af dagen . Når læreren har
anerkendt eleven én gang, knækker hun/han en tændstik i lommen
. Anerkendelse skal komme indefra, og der skal være noget
reelt at anerkende!
4.4 Elevevaluering af læreren
Elevfeedback kan give læreren et billede af elevernes syn på
undervisningen og lærerens kompetencer . Hvis man tager elevernes
udsagn alvorligt, giver det anledning til refleksion over egen
praksis . Det betyder, at eleverne kan hjælpe læreren med at blive
en bedre lærer .
(fortsættes)

(fortsættes)
side 41

4.5 Tipskupon – et evalueringsredskab
Når vi belønnes ved at svare rigtigt på opgaven, bliver det sjovere
og lettere at deltage . I denne evalueringsform skal eleven ikke
reflektere over egen læring, men svare på nogle spørgsmål . Det
er godt at veksle mellem evalueringsformer som det automatiske
niveau (tipskupon) og det refleksive niveau med det formål, at
der bliver variation i evalueringerne .
side 42
Et eksempel på et evalueringsværktøj er en tipskupon som
udfyldes før og efter forløbet . Eleverne sætter kryds i 1, 2 eller X
ud for de forskellige spørgsmål . Elevernes udfyldelse af tipskuponen
fortæller læreren, hvad eleverne ved i forvejen, og hvad
de har lært, når forløbet er slut . Tipskuponen er et eksempel på,
hvordan læreren kan anvende resultaterne af evaluering før og
efter et forløb som en hjælp til at opstille konkrete læringsmål
for eleverne . Tipskuponen er også et eksempel på, at læreren

kan anvende evalueringsredskabet som et middel til at motivere
eleverne til at lære .
4.6 Feedback på arbejdet med opgaven
Når det har betydning for motivationen, at eleven får feedback
eller evaluerer, kan der arbejdes med forskellige feedback former .
Nedenstående kan bruges som afslutning på en opgave/et forløb .
Eleven udfylder skemaet, og både lærer og elev får mulighed for
at reflektere over elevens arbejde og arbejdsindsats . Refleksioner
over læring og indsats giver større ejerskab for læringen . Det kan
også bruges som en evaluering til beskrivelse af elevens næste
læringsmål .
(fortsættes)
side 43

side 44

4.7 Kort Feedback
Nogle gange har læreren brug for en hurtig tilbagemelding om
elevernes arbejde . På næste side er et eksempel på en refleksiv
tilbagemelding .
Det vigtigste jeg har lært er
Det jeg ikke helt forstod var
Jeg vil gerne lære mere om
side 45

4.8 Elevens selvevaluering
Vurdering af egen indsats i undervisningen er en refleksiv tilbagemelding
på, hvordan eleven oplever egen deltagelse i under-
side 46
visningen . Det kan efterfølgende bruges i dialog med eleven i et
fremadrettet

4.9 Refleksionsøvelse om gruppearbejde
Ofte kan gruppearbejde være svært . Der er en tendens til at tro,
at det er de andres skyld, hvis arbejdet ikke lykkes . Næste lille
refleksionsøvelse er en øvelse, hvor eleven kan blive bevidst om
egen indsats, og få øget bevidsthed om, hvad der skal til, for at
gruppearbejde fungerer .
Hver elev reflekterer individuelt over et gruppearbejde, som
de har deltaget i .
Vælg det, der har fungeret dårligst, og det der har fungeret
bedst .
Besvar spørgsmål til det gruppearbejde, der
fungerede godt
1 . Hvad fungerede? Hvorfor blev resultatet godt? Hvad
var sjovt?
2 . Hvordan var organiseringen?
3 . Var alle klar over hvad opgaven gik ud på?
4 . Hvilke egenskaber hos gruppens medlemmer var
specielt vigtige?
5 . Hvordan deltog medlemmerne i arbejdet?
6 . Hvordan deltog du i arbejdet?
Besvar spørgsmål til det gruppearbejde, der
fungerede dårligt
1 . Hvad var det der ikke fungerede?
2 . Var opgaven klar for alle?
3 . Hvordan var ledelsen af arbejdet?
4 . Hvordan deltog medlemmerne i arbejdet
5 . Hvordan var din rolle? Var du aktiv eller opgivende
Gruppen drøfter deres forskellige svar .
Hvad træder frem i forhold til det gode og det dårlige gruppearbejde?
Hvad kan vi lære af det?
4.10 Hjælp under gruppearbejde og individuelt
arbejde 20 1
Når elever arbejder med forskellige opgaver i gruppen, parvis eller
individuelt, er der behov for spilleregler for, hvordan og hvornår
man henvender sig til læreren for at få hjælp . En metode til
at fremme gensidig respekt mellem lærer og elever og anerkendende
kommunikation på er tydelige spilleregler . Hvis læreren er
i gang med at hjælpe en elev, skal vedkommende ikke forstyrres
af, at andre elever råber på hjælp . Eleverne behøver heller ikke at
række fingeren i vejret .
20 Inspiration fra Helle Bjerresgaard m .fl .(2009), Praktisk pædagogik, s . 249
Spilleregler:
Hver elev har en rød og gul lamineret kartoncirkel liggende på sit
bord
Hvis en elev er kørt fast i en opgave er aftalen:
1 . Læs opgaven igen, prøv om du selv kan finde løsningen
(hvis ikke)
2 . Spørg din sidemand / eller gruppen om de kan hjælpe
dig (hvis ikke de kan hjælpe dig)
3 . Læg dit gule eller røde kort på bordet
Kortet sættes f .eks . på en menukortholder . Farverne er et signal
til læreren og betyder:
• Rødt kort – Akut hjælp . Jeg/ vi er kørt fast
• Gult kort – Jeg/ vi har et enkelt spørgsmål .
4.11 Den professionelles refleksioner
Med ønsket om at udvikle egen praksis kan læreren og lærerfælleskabet/teamet
lave et refleksionsskema over relevante indsatsområder,
f .eks . de præsenterede fokusområder om kønnet undervisning
fra Nordfyns-undersøgelsen . Det kan give læreren/lærerne
et signal om, hvad der skal fokuseres mere på ipraksis .
side 47

side 48

4.12 Informationer fra eleverne?
Man kan få meget vigtig information og gode ideer, hvis man som
lærer vænner sig til at lytte til elevernes ønsker og tanker . Læreren
kan skabe nogle situationer, hvor eleverne får mulighed for at
udtrykke sig på forskellige måder .
Eleverne laver parvis interviews om, hvornår skolen er et rart
sted at være .
A interviewer B (10 min)
B interviewer A (10 min)
Skriv 5 vigtige ting der kom frem i de to interviews .
Gå sammen med et andet par . Fortæl om jeres 5 punkter .
Gruppen skal blive enige om 3 - 5 punkter
Gruppen laver en planche som udtrykker de 3-5 punkter
om Hvornår skolen er et rart sted at være, som de er enige
om .
Grupperne laver en samlet udstilling og laver fernisering for
lærere/pædagoger/medarbejdere og andre elever .
4.13 Kropslige aktiviteter
For at stimulere barnets sansemotorik kan man bruge Labanhjulet
(se model på side ) til at tænke variation i aktiviteterne . Kropsbrug
i undervisningen kan have en sansebaseret tilgang til læring . Jeg
lærer gennem kroppen . Men kroppen kan også ses som iscenesættelse
for kommunikation . Når vi sætter en aktivitet i gang, gør
vi det inden for en ramme . Det vil altid være med udgangspunkt i
barnets naturlige bevægelser som løbe, hoppe, trille, hinke osv .
Modellen kan bruges som inspiration, når der skal stilles en
opgave .
Hvad kan kroppen?
• Gå, løbe, hinke, hoppe, kravle, trille
• Hink dit forbogstav i dit navn
• Form dit forbogstav med kroppen
• Lav en trekant med din krop
• Gå rundt i rummet . Fyld rummet ud
Hvorhen kan kroppen bevæge sig?
• Løb i store og små cirkler
• Gå som en soldat i rette vinkler
• Løb en firkant
• Hop i zigzag
Hvem kan jeg bevæge mig med?
Alene, parvis, gruppe
• Gå rundt i rummet . Få øjenkontakt, og gå rundt om en du
møder
• A løber en rute og vender tilbage til B . B iagttager ruten mens
A løber . B gentager A`s rute (parvis opmærksomhed)
• A løber efter B . Når A rækker hånden i vejret, standser B og
lukker øjnene . A løber hen til et gemmested . B tæller til 20 og
løber ud for at finde A . Der byttes roller
• Lydlabyrint . Eleverne er sammen parvis . Hvert par vælger en
lyd . De forskellige par får et nummer og placerer sig rundt i
rummet . To elever kommer ind i rummet med lukkede øjne .
De holder fast i hinanden og skal nu gennem lydlabyrinten . Par
nummer et starter deres lyd . Når parret er kommet igennem
par nr . 1, stopper par nr . 1 deres lyd, og par nr . 2 starter deres
lyd . På den måde kommer parret med lukkede øjne igennem
lydlabyrinten vha . de andre elevers lyd .
Hvordan kan jeg bevæge mig?
• Hurtig, langsom, let, kraftfuldt
• Løb skiftevis hurtigt og langsomt, mens du løber i cirkler
• Gå i ”tyggegummi” i slowmotion
• List rundt som en tyv i rummet
• Dans som en kludedukke
• Gå som en robot
side 49

side 50
• Bevægelse
• Hvordan kan kroppen
bevæge sig?
• Relationer
• Med hvem kan
jeg bevæge mig?
Grundlæggende
bevægelser
Løbe, gå,
hoppe, hinke,
kravle, trille
Solo, parvis,
gruppe
Kropslige aktiviteter kan indgå som ”icebreakers” eller som variation
i undervisningen . Det kræver øvelse, for at eleverne vænner
sig til at undervisningen brydes . Eleverne forlader deres plads, og
gennem aktiviteten kommer der energi/uro i rummet . Efterfølgende
vender eleverne tilbage til deres plads og arbejder videre .
Et break med en lille fysisk udfoldelse, som tager 1-5 minutter,
giver ilt til hjernen, smil og ny energi i rum og fællesskaber .
4.14 Eksempler på Icebreakers
Klappelege
• Elever står parvis overfor hinanden med hænderne mod
hinanden i skulderhøjde .
• Når læreren siger 1, klapper eleverne højre hånd mod
hinanden .
• Når læreren siger 2, klapper eleverne venstre hånd mod
hinanden .
• Når læreren siger 3, klapper eleverne begge hænder mod
hinanden .
• Læreren siger nu 1, 2, 3 i tilfældig rækkefølge .
• Når eleverne er fortrolige med denne øvelse, kan øvelsen
laves med lukkede øjne .
Op, ned,
fremad, bagud,
dialgonalt, cirkel
Let, kraftfuldt
langsomt,
hurtigt, slow,
acceleration
Zigzag, spiral
• Rummet
• Hvorhen kan kroppen
bevæge sig i rummet?
• Dynamik
• Tempo og mønstre
Tælleleg
Eleverne står parvis overfor hinanden . De skal nu skiftes til at sige
et tal, mens de tæller 1, 2, 3 og starter forfra 1, 2, 3 .
• Den elev der skal sige 1, må ikke sige tallet, men laver et hop i
stedet for .
Herefter siger makkeren 2, den elev der hoppede, siger 3 .
Fortsæt skiftevis med at tælle 1, 2, 3 .
Hver gang man kommer til 1, laves et hop .
• Samme øvelse gentages, men når der siges 2, laver man et klap
i hænderne
(tællingen bliver så hop, klap, 3) .
Mand til mand
Der skal være et ulige antal elever . Der dannes grupper med
to elever i hver . Den elev, der er uden en makker, får en særlig
opgave .
Læreren eller den elev, der er uden en makker siger f .eks .:
• Mave til ryg
• Øre til knæ
• Albue til fod
• Mand til mand
Når der siges mave til ryg, skal A`s mave mødes/i kontakt med
B`s ryg (eller omvendt)
Når der siges øre til knæ, skal A`s øre mødes/i kontakt med B`s knæ

Ved ”mand til mand” skiftes makker . Den elev, der ikke når at få
en makker, er den nye leder .
Legen gentages . Læreren kan de første gange starte med at stille
opgaverne .
Ændre tre ting (opmærksomhedsøvelse)
Der dannes to rækker med elever overfor hinanden . Eleverne
iagttager deres makker overfor dem i 2 minutter .
Den ene række vender sig om, mens den anden række ændrer
tre ting ved sig selv, f .eks . ruller et ærme lidt op på trøjen eller
tager uret over på den anden arm(3 minutter) .
De to rækker vender front mod hinanden igen .
”Kig nu på din makker . Hvilke tre ting er ændret?”
4.15 Afslapning, massage, vejrtrækningsøvelser,
fantasihistorier - en vej til nærvær og venlighed
De næste øvelser handler om at finde ro og nærvær . Når der
sættes fokus på den kropslige sansning og opmærksomhed, lærer
børn om egen kropslighed f .eks . åndedræt, puls, kraft, lethed og
grounding . Børnene lærer at sanse både egen og andres kroppe .
Afslapning kan lægges ind i skemaet, eller implementeres i de
situationer, hvor klassen trænger til ro, stilhed og nærvær .
Afslapning
Læg jer godt tilrette på liggeunderlaget . Spred benene og læg armene
ud til siden . Vend håndfladerne opad og lad fødderne falde
ud til siderne . Luk øjnene og åbn munden let .
• Lav nogle dybe vejrtrækninger .
• Mærk dine tæer .
• Mærk dine fødder .
• Mærk varmen i dine lægmuskler . Du kan mærke, at det
prikker lidt i dine muskler .
• Mærk dine knæ og dine lår .
• Mærk varmen, der breder sig i dine ben .
• Mærk dine hænder .
• Mærk dine arme .
• Nu er kroppen total tung og afslappet .
Du begynder at gøre dig klar til at vende tilbage til rummet .
Bevæg dine fingre og fødder lidt . Du har mulighed for at strække
dig og gabe . Rul om på højre side og kryb sammen . Når du er
klar, sætter du dig op .
Parvis massage
Massage kan udvikle elevens evne til at mærke sig selv og mærke
en venlighed fra den, der masserer én .
Alle har noget at give, og vi deler ud af vores venlighed .
Eleverne er sammen to og to . Den ene sidder på en stol og
lukker øjnene og prøver at finde den indre ro . Den anden elev
står bagved stolen, lægger sine varme hænder på kammeratens
skuldre og begynder at massere nakke, skuldre og arme, mens
læreren guider . Der afsluttes med at klappe skuldre, nakke, arme
og ryg .
Når eleverne lærer at give og modtage fra andre elever i klasse,
er erfaringen, at det efterfølgende er svært at sige grimme ting til
og om hinanden .
Vejrtrækningsøvelse
Sæt dig godt tilrette på stolen . Ret kroppen og sæt fødderne
parrallet i gulvet . Hænderne ligger afslappede på lårene og øjnene
lukkes .
Du er afslappet og mærker, hvordan ansigt, skuldre, arme og
hænder afslappes .
Træk vejret med næsen dybt ned i maven, så din mave bliver
tyk som en bold . Læg hænderne på maven og mærk, om maven
bliver stor .
Du lader langsomt luften sive ud gennem næsen, til al luft er ude .
Hold en lille pause og tag en ny dyb vejrtrækning .
Vejrtrækningen gentages nogle gange .
Fantasihistorie
Sæt dig godt tilrette med lukkede øjne . Tænk på en person, du
holder af . Forestil dig, at du sidder et dejlig trygt og hyggeligt sted
derhjemme . Solen skinner ind ad vinduerne, og du hører musik .
Du er alene hjemme, og venter på den du holder af . Det banker
på døren . Du går hen og åbner døren . Du bliver meget glad for at
se personen . Det er et menneske du har ventet på med længsel .
Personen har en pakke med til dig . I går ind i stuen, og personen
giver dig pakken . Det er en gave til dig . Du pakker gaven ud .
Du bliver meget glad, da du ser hvad det er .
Pause
Nu må I strække jer, åbne øjnene og vende tilbage til rummet .
Fortæl mig, hvad gaven var .
Eleverne skiftes til at fortælle om deres gave .
Igennem fantasihistorien kan eleverne få skærpet oplevelsen af, at
der er nogen, der holder af dem .
Sanseøvelse 1
Denne lille øvelse er træning i sansebevidsthed .
Tænk på en oplevelse, hvor du sad ved et bål .
Hvad husker du?
Man tager en runde for at høre, hvad de forskellige elever kom til
at tænke på .
Læg mærke til de forskellige udtryksmåder og kropssproget .
side 51

Sanseøvelse 2
A har lukkede øjne . B fører A rundt i lokalet (eller rundt i et
område på skolen) .
De skal ikke tale sammen, men kommunikere gennem kroppene .
I introduktionen til øvelsen lægges vægt på, hvor vigtigt det er at
passe på den, man fører .
Når læreren giver signal, stopper man op . B fortæller A om oplevelsen
. Herefter byttes roller .
Andre eksempler på læring gennem kroppen se (Note 5)
Man kan også lade eleverne lave et Jeapardy spil på computeren
(Build a Jeopardy Template) www.jeapardylabs.com (se nedenfor).
Man deler klasse i fire eller seks grupper . Hver gruppe laver et spil
med udgangspunkt i det faglige stof, der har været gennemgået .
side 52
4.16 IT i undervisningen
Mange drenge er fascineret af it . I forbindelse med forskellige
opgaver kan man integrere bevægelse og it . Lad os forestille os, at
eleverne har haft et forløb med geometriske figurer .
Som afslutning og evaluering på forløbet har læreren scannet en
række QR koder, taget en kopi af hver og lagt de forskellige QR
koder rundt i lokalet .
Eleverne bruger deres mobiltelefoner, scanner QR koden på
deres telefoner, og der kommer en opgave frem . Opgaven lyder
f .eks .:
Løb ud på legepladsen . Lav en trekant ved hjælp af jeres kroppe
(2 personer) . Figuren laves foran vippen . Den tredje person i
gruppen tager billede af trekanten ved hjælp af mobiltelefonen .
Løb tilbage til klasseværelset og find en ny QR kode .
I Jeapardy skriver man svaret i en boks, og de andre elever skal
gætte spørgsmålet . Når alle grupperne har lavet spillet, kan to
grupper spille mod hinanden .
Gennem de forskellige spil får både lærer og elever mulighed for
at tjekke elevernes viden indenfor det faglige område .

4.17 Øvelse i cooperative learning
Denne øvelse involverer alle elever, og eleverne får mulighed for
at repetere det faglige indhold .
Eleverne har mulighed for at vise de andre elever, at de magter
opgaven, og eleverne anerkender hinanden, når der svares rigtigt
på spørgsmålene .
• Alle elever får et ark med spørgsmål i relation til det faglige
stof .
• Eleverne går rundt blandt hinanden og stiller spørgsmålene til
hinanden .
• De svarer på spørgsmålene og skriver under .
Spørgsmål Svar Initialer
Spørgsmål 1
Spørgsmål 2
Spørgsmål 3
Quiz og byt
Læreren har lavet en række kort med spørgsmål om det emne,
der er arbejdet med . Hver elev får et kort med et spørgsmål, ord
eller begreb, som skal besvares eller forklares .
Går hen til en makker . Den højeste starter med at stille spørgsmålet
på sit kort til makker . Makker svarer . Herefter er det den
andens tur til at stille spørgsmål . Når begge har svaret, drøfter de
kort svarene på spørgsmålene . Herefter bytter de kort, og går
hen til en ny makker .
Ovenstående spørgsmål er eksempler fra Nordisk Mytologi i 2 .
klasse (Note 7)
Hvem var Brok og Sindre? Hvad hed Odins ravne?
Hvad hed Odins to sønner? Hvad hed grisen som Frej fik?
Hvem havde lavet Mjølner? Hvem var Tor gift med?
side 53

4.18 Cooperativ Learning i praksis
Vi har valgt at tage nogle eksempler med fra en lærerpraksis . Den
pågældende lærer, som var én af de deltagende lærere fra Nordfyns-
projektet, er optaget af Cooperative Learning (CL) . CL kan
bruges til at variere undervisningen . Fordelen ved CL er bl .a . den
faste struktur, elevernes involvering og muligheden for bevægelse .
Læreren fra Nordfyn skriver:
• Jeg er dedikeret bruger af Cooperative Learning, som har
indbygget en del bevægelse, og har meget faste strukturer for,
hvem der gør hvad, hvornår og hvor længe
• Som oftest skriver jeg dagens/lektionens indhold på tavlen .
Ofte delt op i nogle skal-punkter efterfulgt af punkter med
valgmuligheder
• I forbindelse med diktatskrivning arbejder vi med ”personlige”
og ”klasserekorder”, og har en målsætning for, hvad der skal
til, før vi holder en ”Stavefest” . (Det er ”god stil” at opmuntre
kammerater, og vice versa)
• Jeg har lavet min egen udgave af CL-strukturen ”Flip over
stafet”, så den nemt kan udføres udendørs, med mulighed for
at børnene virkelig kan få pulsen op . Den er stadig et hit . og
kan bruges til hvad som helst
• Sidste nye tiltag er ”Op at stå Jeopardy”, også et hit især blandt
de konkurrenceorienterede . Eks: Den lille tabel . Børnene
rykker stolene ud fra bordene, så de ubesværet kan komme op
at stå . Jeg siger eksempelvis ”24” . Alle, der kender et gangestykke,
der giver 24, rejser sig op . Jeg udvælger (nogle gange)
den hurtigste elev, som så stiller spørgsmålet: ”Hvad giver
6*4?” (eller andre der giver 24) . Jeg var hurtigt nødt til at lægge
nogle fælder ved f .eks . at sige 19, idet konkurrencenørderne
rejste sig, inden jeg havde stillet spørgsmålet færdigt . I givet
fald ”Uddeles” gule og røde kort . Jeg har også brugt Jeopardy i
forbindelse med et Astrid Lindgren .forløb . Eks . Jeg siger: ”Emil,
alle der har et spørgsmål, hvor svaret er Emil rejser sig op” .
side 54

KAPITEL 5
Synsvinkler
5.1 Videnskabsteori og – historie.
Når vi arbejder med at udvikle og formidle viden, skal vi foretage
nogle valg, og valgene skal begrundes . Hvilket emneområde vælger
vi at beskæftige os med? Det ene emneområde er almindeligvis ikke
mere påtrængende nødvendigt at beskæftige sig med end et andet .
Skal vi fokusere på folkeskolens undervisning i forhold til drenges
læringsmuligheder, eller skal vi hellere fokusere på pigernes vilkår?
Vi kunne også undersøge skolernes størrelse og økonomi i forhold
til elevernes glæde og gavn af skolegangen . I det foregående har vi
påpeget relevansen af at beskæftige sige med drengenes trivsel og
inkluderende læringsfællesskaber i skolen, og vi har derudover anlagt
en bestemt synsvinkel på problemstillingen . Drengene skal høres,
og skolens praksis kan og skal forandres løbende . Men det er stadig
muligt at anlægge forskellige synsvinkler, og forholdet mellem synsvinkler
og viden har rødder langt tilbage i den vestlige idéhistorie .
Siden den tidlige oplysningsfilosofi i 1600-tallet er der udviklet
teorier om betingelserne for at opnå sikker og pålidelig viden .
Der er forskel på mine meninger og min viden . Meninger er
i højere grad subjektive og personlige, mens viden tilstræber
objektivitet og almengyldighed . 21
I Middelalderen er vi i Europa præget af en meget religiøst domineret
tænkning, og sikker viden er i høj grad et spørgsmål om en
religiøs sikkerhed, frelse, og ikke om almengyldig viden uafhængig
af tro og livsindstilling . I oplysningstiden sættes der som nævnt
fokus på individet og almengyldig viden . Filosofferne kommer
frem til indbyrdes forskellige metoder, men fælles for dem er, at
de alle, hver på deres måde, skulle kunne garantere den udviklede
videns objektivitet . Ved at følge en metodisk fremgangsmåde i din
udvikling af viden, skulle du kunne sikre, at den udviklede viden
ikke blot var udtryk for din mere eller mindre tilfældige mening,
men en viden, som alle måtte anerkende som gyldig viden . Menneskets
fornuft skulle regelbindes for at blive pålidelig .
Den nyere videnskabsteori arbejder også med metodeproblemer . 22
21 Nogle af de problemer, som opstår i den forbindelse finder vi allerede i den
antikke græske filosofi, som i vid udstrækning blev formidlet til europæisk filosofi
via den arabiske kultur .
22 En overskuelig indføring i videnskabsteori kan findes i Søren Harnow Klausen:
”Hvad er videnskabsteori?” . Akademisk Forlag, 2005 og/eller i Helge Kragh:
”Videnskabens væsen – en søgen efter sandhed” . Fremad, 1999 .
I 1960’erne og 70’erne var der heftige debatter mellem positivismen
og kritisk teori . I dag er det ikke så meget et spørgsmål om
enten eller, men om at finde den metode og den teori, som er
mest velegnet til at belyse et givent problem .
De mange debatter og teorier har efterladt os et erkendelsesteoretisk
resultat i form af nogle krav til de mennesker, som arbejder
med at udvikle og formidle viden . Når vi arbejder med viden,
skal vi følge en metode, som gør det muligt for os at tilstræbe
objektivitet, og det skal være muligt at kritisere den viden, som vi
er kommet frem til . Viden skal være uafhængig af tid og sted . Dvs .
at en teoris gyldighed ikke må være afhængig af om den fremsættes
af en skolepige i Afghanistan eller af paven i Rom . Enten er
teorien falsk eller også er den sand - og evigt gyldig . På den anden
side ved vi, at alle teorier udvikles i en historisk kontekst, og
sandhedsbegrebet er således sat i relation til en social situation,
og dermed gjort relativ . At sandhedsbegrebet på denne måde er
gjort relativt betyder ikke, at vi med henvisning til videnskabens
afhængighed af historiens udvikling kan undlade at tilstræbe objektivitet
. Det kan ingen form for videns-udvikling . Men det giver
en bedre og mere korrekt forståelse af videnskaben, når den sættes
ind i en historisk sammenhæng . Det er jo væsentligt at kunne
udvikle teorier om atomkerners spaltning og drenges uro i skolen,
men det er helt afgørende at afklare vores historiske og politiske
forhold til denne viden . Hvad skal vi bruge den til? Under hvilke
historiske forudsætninger udvikles teorien? Hvorfor udvikler vi viden,
som tilstræber objektivitet? På hvilken måde forandrer viden
vores levevilkår? I læreprocesser er spørgsmålene ofte vigtigere
end svarene, og det gælder vel også i denne sammenhæng .
Vi har således to forskellige synsvinkler på viden, som ikke
umiddelbart stemmer overens, men som heller ikke behøver at
udelukke hinanden . Viden er:
1 . afhængig af en formuleret og gennemtænkt metode, som
bevirker, at viden ikke bliver et personligt eller religiøst anliggende
.
2 . afhængig af den historiske kontekst . Hvilke politiske og
sociale forudsætninger er der til stede for udviklingen af
den pågældende teori, og hvilke historiske konsekvenser kan
teorien få? Har videnskaben et moralsk ansvar?
Ingen teori uden problemer. Ingen problemer uden teori . Formulerin-
side 55

gen stammer fra Karl R . Popper (1902 – 1994), og en fortolkning
af denne formulering kan tydeliggøre på hvilken måde nærværende
redegørelse, undersøgelse, er afhængig af den valgte synsvinkel
. Vi ser nærmere på den første del af formuleringen .
Ingen teori uden problemer. Hvis vi ikke havde problemer med
drengenes skolegang, ville vi ikke udvikle teorier . Det gælder
også, når vi går tilbage i videnskabens historie . Hvis vi ikke havde
problemer med at forstå stjernernes og planeternes bevægelse i
himmelrummet, ville naturvidenskabens pionerer ikke have udviklet
teorier om himmellegemers bevægelse . Hvilken teori stemte
overens med deres iagttagelser?
Spørgsmål uden svar
Hvad er viden?
På hvilke måder kan viden påvirke vores levevilkår?
På hvilket grundlag kan pædagogik betragtes som en videnskab?
På hvilke måder kan videnskabelige undersøgelser påvirke
undervisningen i folkeskolen?
Ingen problemer uden teori . Hvis vi ikke havde en teori om lige muligheder
for de enkelte mennesker i det demokratiske fællesskab,
ville det ikke være problematisk, at nogle elever klarede sig dårligt
i skolen . Guderne eller generne kunne bevirke, at det enkelte
menneske klarede sig dårligt og fik en tung og skæv selvforståelse,
og det ville derfor være helt uproblematisk eller ligegyldigt om
20 % af en ungdomsårgang fik en svag tilknytning til det demokratiske
samfund . Det ville ikke være noget, vi mennesker skulle
blande os i . Det måtte være op til guderne og/eller generne . Det
er kun et problem, fordi vi har en teori, der opfatter det som
problematisk, og som noget vi kan og vil gøre noget ved .
5.2 Synsvinkler og problembevidsthed
Når vi undersøger ”inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte
positioner” kan der anlægges flere indbyrdes forskellige synsvinkler,
og disse synsvinkler gør sig ofte gældende i den offentlige debat
om skolens forhold . Synsvinklerne behøver ikke at udelukke
hinanden, og en af de frugtbare konsekvenser af den offentlige
debat i et demokratisk samfund er netop, at vi kan få afklaret,
hvordan de forskellige synsvinkler kan supplere hinanden
og samtidig tydeliggøre den begrænsede gyldighed, som den
enkelte teori har . Dvs . at vi ikke finder én og kun én teori, som
med videnskabelig klarhed og sikkerhed løser alle folkeskolens
problemer vedrørende inklusion . Det kan derfor være gavnligt
at opstille nogle af de synsvinkler, som knytter sig til det samme
problemområde som ”inkluderende læringsmiljø for drenge i udsatte
positioner” . At være opmærksom på alternative synsvinkler styrker
side 56
således problembevidstheden, idet vi afklarer begrænsninger og
muligheder i vores undersøgelse . De følgende synsvinkler er taget
fra diskurser, 23 som er fremherskende i den aktuelle debat om
skolen og dens elever .
Synsvinkler:
1 . Arbejdsdisciplin . Folkeskolens elever, og ikke mindst drengene,
er blevet forkælede . De dingler rundt i velfærdssamfundet på
må og få og kunne ikke drømme om at gøre noget som helst,
som ikke tydeligt og umisforståeligt var til deres egen fordel .
Læreren skal gøre sig fortjent til deres respekt, men selv skal
de ikke yde noget medmindre selvfølgelig, at de bliver anerkendt
og præmieret for deres beskedne indsats . Eleverne skal
ikke se realiteterne i øjnene og tage udfordringer på sig . De
skal roses og faciliteres i alle ender og kanter . Hvis folkeskolen
med hård hånd strammede op om arbejdsdisciplinen og krævede
gensidig respekt for egen og andres arbejdsindsats, ville
mange problemer blive løst . (Jf . eksempelvis ”Lidt mere kæft,
trit og retning ville være skønt” af Henrik Jensen i Politiken den
29/8, 2009) .
En historie om skolen i verden.
På en tur til Bali kom jeg en dag i kontakt med en ung mand
fra Estland . Han var rejst til Bali, fordi han var meget interesseret
i meditation, og de særlige muligheder hindukulturen
gav ham i Bali .
Jeg fortalte, at jeg var i gang med et drengeprojekt i Danmark .
I uddannelsessystemet klarer drengene sig meget dårligere
end pigerne, og det er problematisk, forklarede jeg . Da jeg
fortsatte med at sige noget om mulige indsatsområder, stoppede
han mig og spurgte:
”Handler det ikke bare om, at drenge i Danmark er forkælede?
”
Lis Rahbek
2 . Modernitet og selvkontrol . Siden oplysningstiden har det
enkelte menneske haft som mål at skulle udvikles til en myndig
medborger . Ikke alle gik lige ihærdigt ind for dette oplysningsprincip
om myndighed, men i dagens modernitet er kravet om
selvregulering blevet udbredt til alle, også skoleelever . Udviklingen
har vist sig uundgåelig, og der vil med usvigelig sikkerhed
være nogle elever (og medborgere), der ikke magter at leve
op til kravet om den myndige selvregulering . Det interessante
i den forbindelse er, at psykologer har vist sig at være i stand til
at profitere af udviklingen . Den manglende myndighed bliver
23 ” diskurs, (af fr .discourse ’samtale’, af lat . discursus egl . ’løben frem og tilbage’),
en sammenhængende kæde af udsagn, fx i samtaler, fortællinger, udredninger,
argumenter og taler .” Citat fra ”Gyldendals Store Danske”

diagnosticeret og gjort behandlingskrævende . Det har medicinalindustrien
ikke noget imod, men er det rimeligt at gøre uro
til en sygdom? Fokus skal
altså lægges på forholdet mellem modernitet, normalitet og
den videnskabelige behandling af unormaliteten . (Jf . eksempelvis
artikelsamlingen: ”Det diagnosticerede liv . Sygdom uden
grænser” Red . af Svend Brinkmann . Klim, 2010, især artikel
9: ”Patologisering af uro?” af Klaus Nielsen og Carsten René
Jørgensen, som vi vil vende tilbage til) .
3 . Det fællesskab vi kalder samfundet, forandrer sig i et hæsblæsende
tempo, som det kan være svært at følge og samtidig
bevare et roligt åndedræt . Det er formodentlig en af grundene
til, at der er opstået et forstærket behov for afklaring og ro
gennem meditative øvelser . Alle mennesker har brug for ro . En
ro, som ikke umiddelbart forefindes i modernitetens tempofyldte
omskiftelighed . Derfor kan man uden skelen til køn og
social ulighed fremme elevers evne til at koncentrere sig om
skolearbejdet ved at indføre nogle meditative øvelser hver dag .
Eleverne kan på den måde få bedre kontakt med sig selv og
hinanden . Konflikter i klassen minimeres, og arbejdsindsatsen
maksimeres . (Jf . eksempelvis filmen: ”Den 9 . intelligens – sådan
gør vi på Elling Skole”) .
4 . Kønsspecifik chanceulighed . Som allerede nævnt er den socialt
betingede chanceulighed i bl .a . uddannelsessystemet veldokumenteret,
og mange vil foretrække denne synsvinkel frem
for den kønsspecifikke ulighed, som vi fokuserer på, når vi
undersøger ”inkluderende læringsmiljø for drenge” . Det er imidlertid
oplagt, at den kønsspecifikke synsvinkel er relevant. Mange
projekter og undersøgelser underbygger relevansen, men dermed
være ikke sagt, at synsvinklen er bedre end nogle af de andre
mulige synsvinkler, hvoraf vi blot har nævnt nogle stykker, som er
indbyrdes meget forskellige.
5.3 Kønsspecifikke synsvinkler
Dette lægger op til at skelne mellem to forskellige retninger
inden for den kønsspecifikke synsvinkel . 1) Køn som et biologisk
fænomen og 2) køn som en social konstruktion . Det siger sig
selv, at piger og drenge biologisk set er forskellige, og de udvikles
forskelligt erkendelsesmæssigt, men ved entydigt at fastholde
den biologiske synsvinkel på kønnet, stiger risikoen for at udvikle
”kønsstereotyper” . Den enkelte lærer kan med henvisning til
den biologiske forskning fastholde nogle forestillinger om ”rigtige
drenge” og ”rigtige piger”, som overskrider den videnskabelige
gyldighed og ikke indfanger kompleksiteten og nuancerne i hverdagens
undervisningspraksis .
En skolehistorie
Samme med nogle folkeskolelærere har jeg arbejdet med
filosofi i 4 . klasse . Vi var af den opfattelse, at eleverne på 4 .
klassetrin var begyndt at lægge mere vægt på de rigtige svar
end de gode spørgsmål . Vi havde ikke videnskabeligt belæg
for vores opfattelse, men vi ønskede at opretholde elevernes
nysgerrighed ved at indføre filosofi i undervisningen, og vi
fik bevilget nogle få timer til projektet . Vi arbejdede med
Sokrates og Spørge Jørgen, og på et tidspunkt stod vi ved
opslagstavlen og snakkede om nogle elevtegninger . Mange
elever talte sammen og med os undervisere, men Johnny
(anonymiseret) sagde ikke så meget, så jeg spurgte ham:”
Johnny, kan du li’ at gå i skole?” Johnny tøvede lidt, men fik det
gjort klart, at skolen var ikke lige noget for ham . Jeg fulgte op
med et nyt spørgsmål: ”Hva’ er der galt med skolen, Johnny?”
Johnny trak vejret dybt og havde øjensynligt svært ved at finde
ordene . Så kom det overrumplende og præcise svar: ”Det
er alle de stole!” Det svar er umuligt for mig at glemme . Når
oplevelse og forståelse er sammenfaldende på denne måde,
kan indsigten fastholdes uden at belaste hukommelsen . Der
er tale om det Ronald D . Laing 24 kaldte oplevelsens evidens,
som ikke må forveksles med videnskabelig evidens . Uafhængig
af den videnskabelige evidens, har jeg en tilbøjelighed til at
konkludere: Der er for mange stole og for lidt bevægelse i
skolen .
Niels E. Svolgaard
Ud fra en biologisk synsvinkel er der en forklaring på, at der er et
præstationsgab mellem drenge og piger . Det skyldes, at drenge
og piger udvikles forskelligt og i forskelligt tempo . Kønsforsker,
forfatter og lektor i psykologi Ann – Elisabeth Knudsen (Sjørup,
U . 2011) mener, at drengenes testosteron hæmmer adgangen til
venstre hjernehalvdel . Det vil sige, at højre og venstre hjernehalvdel
ikke udvikler sig synkront . Højre hjernehalvdel, som er
drengenes indgang til læring, fungerer i helheder og rummer
kreativitet, overblik og rummelighed . 4
Venstre hjernehalvdel er analytisk og rummer centeret for sprog
og logik . Pigernes hjerner udvikler sig synkront, og de to hjernehalvdele
samarbejder . Derfor er piger i stand til at trække på
kombinationsmuligheder mellem helhed og enkeltdele .
Ann – Elisabeth Knudsen påpeger, at drenge er 1 ½ år bagud i
forhold til pigers udvikling, og at drenge
kun kan klare at koncentrere sig 12 minutter ad gangen i 6 års alderen
. Desuden mener Ann – Elisabeth Knudsen, at vi skal værne
24 Jf . Ronald D . Laing: ”Oplevelsens politik og Paradisfuglen” . Rhodos, 1969 .
side 57

om kønsforskelle . Børn danner deres selvbillede ved at bruge det
andet køn til at finde ud af, hvad de ikke er . Et eksempel på dette
er, når drengene ikke vil holde pigerne i hånden pga . pigelus .
Den biologiske forskning antager, at drenges udvikling er rettet
mod autonomi, konkurrence og kropslighed . Disse egenskaber
kan forbindes til mandens funktioner i en jæger- og samlerkultur .
Pigernes udvikling er derimod rettet mod socialitet, intimitet, verbalisering
og det emotionelle, og disse egenskaber kan forbindes
med omsorg og yngelpleje . Når den aktuelle hjerneforskning på
denne måde kan forbindes med menneskets kulturhistorie, skulle
man tro, at kønsrollerne var veldefinerede og vel- begrundede,
men så enkelt forholder det sig ikke .
Som modsætning til den biologiske diskurs finder hjerneforskerne
Keld Fredens, udviklings- og forskningschef ved Vejlefjord Neurocenter,
og Christian Gerlach, dr . psych ., lektor, Ph .D . Institut for
Psykologi fra Syddansk Universitet, at kønsforskelle i højere grad
hænger sammen med den måde, vi opdrager drenge og piger
på . Der er ikke entydige forskelle på drenges og pigers hjerne .
De taler om, at hjernen er plastisk, altså udvikler sig i forhold til
hvordan den stimuleres og bruges .
Det er miljøet, der afgør, hvad for nogle forbindelser, der overlever.
Hvis man for eksempel forskelsbehandler sine døtre og sønner,
betyder det, at hjernen tager form efter, hvad den fodres med. Hvis
det for pigernes vedkommende er, at de bliver rost for at rydde op og
drengene, at de skal have lov at være vilde drenge, så er det sådan,
det bliver” (Jyllands-Posten 20 .11 .2008 Skolen disciplinerer kønnet).
Jo mere børn bevæger sig, jo mere øges antallet af nervebaner,
og bevægelse giver samtidig ilt til hjernen . Det betyder, at drenges
hjerner kan gøres afhængige af bevægelse for at bevare opmærksomheden
for læring . Hvis hjernen ikke modtager impulser fra
bevægeapparatet til hjernens aktiveringsområde, sænkes hjernes
aktivitetsniveau . For eksempel overgangen fra mange impulser
gennem aktiviteten i frikvarteret til ingen impulser ved den traditionelle
undervisning . Denne inaktivitet betyder, at drengene kan
blive søvnige og falde i søvn . Derfor er det vigtigt med vekslen
mellem rolige stunder og fysisk aktivitet, så vi både stimulerer
kropslig bevægelse og lærer drenge at sidde stille og koncentrere
sig og fordybe sig i forskellige opgaver (Sjørup, U 2011) .
Man kan også tale om at køn som en social og kulturel konstruktion
. Det vil sige, at køn forhandles, alt efter hvem der har definitionsmagten
. Forskelle sidder ikke kun i hjernen, men i den måde
vi forstår hinanden, og køn bliver det, der forventes af os . Køn udvikles
og vedligeholdes gennem normer, forestillinger og adfærd .
På den måde bidrager lærerens verbale og nonverbale udtryk til
at fastlægge, hvilke identifikations- og handlemuligheder drenge
og piger har . Når drenge og piger løber stærkt, kan der udtryk-
side 58
kes en bekymring for pigerne ”Pas på du ikke falder”. Drengene,
derimod, mødes med anerkendelse ”Sikke stærkt du løber”.
Kønsforsker Bonnie Vittrup mener i den sammenhæng, at lærere
ser det, de forventer at se, nemlig at drenge i de ældste klasser
ikke er i stand til at koncentrere sig og tage noter . Det tolkes ind
i en biologisk forståelsesramme . Sådan er drenge pga . køn . Det
kan fastlåse læreres forståelse af drenge, så lærerne ikke ser, at
nogle drenge faktisk kan! (Folkeskolen .dk 25 . maj 2010) . I forhold
til stereotype forventninger til drenge udtaler kønsforskerne
Bonnie Vittrup og Cecillie Nørgaard i samme artikel: ”Hvordan
kan vi undre os over, at drenge ikke uddanner sig, når vi fra de er helt
små forventer, at de ikke kan sidde stille og ikke er interesserede i at
læse? ”
Ole Bredsen, mandeforsker og sociolog fra Norge (Bredsen,
O ., 2004), skriver om børn og kønsroller og drenge og pigers
socialisering . Han giver eksempler på en typisk kønssocialisering
og peger på, at drenge ikke gøres ansvarlige på samme måde som
piger, når det drejer sig om praktiske opgaver . Her får drengene
lov til at lege i fred i modsætning til pigerne . Dvs . at voksne definerer
en forskel mellem kønnene .
Noget tyder på at skolen er med til at reproducere de eksisterende
kønsforskelle, og at det kan være ”skolens skyld”, at drenge
halter så meget bagefter pigerne i skole- og uddannelsessystemet .
Mange taler om, at skolen er blevet feminiseret, da det fortrinsvis
er kvinder, der underviser i skolen, og at undervisningen
fortrinsvis tilrettelægges på pigernes betingelser og tilgodeser
pigers læringsstile . Studier antyder at lærerens kompetanse og evne
til formidling er viktigere for elevenes læring enn lærerens kjønn (”Er
det skolens skyld?”, s . 8).
Men meget tyder ligeledes på, at lærerne i folkeskolen har fastlåste
forventninger til drenge som larmende, urolige og umotiverede,
hvorimod piger ses som pligtopfyldende, samarbejdsorienterede
og dygtige Lærere tror, at de tager hensyn til køn i deres
undervisning. Men virkeligheden er oftest, at de er såkaldt kønsblinde
og bevidst eller ubevidst cementerer stereotype kønsroller. Der er brug
for en professionalisering af skolens kønsperspektiv, mener Cecilie
Nørgaard og Bonnie Vittrup, som begge har en fortid som folkeskolelærere
((Folkeskolen .dk, 25 . maj 2010), Nørgaard & Vittrup: Børn
låses fast i stereotype kønsroller) .
Der er en tendens til, at vi finder det vi søger . Når vi har en hammer
i hånden, er verden fuld af søm . Derfor er det nødvendigt
at anstrenge sig for at undgå at diagnosticere børn eller fastlåse
børn i en stereotyp opfattelse, og forsøge at se på de billeder, vi
har af udad reagerende drenge med nye perspektiver . Der er en
fare for, at hvis vi diagnosticerer et barn eller ser drengen ud fra
fastlåste forventninger, er det meget svært at slippe af med diagnosticeringen
eller forventningen igen . Vi kan komme til at sætte

”etiketter” på eleven, og etiketter er sjældent noget, der fremmer
barnets udvikling og læring eller lærerens undervisning .
Læreren har definitionsmagten og lærerens forholdemåder er
med til at skabe forventninger og forestillinger om hinanden i
klasserummet . Elevers forholdemåder er derfor i høj grad influeret
og dirigeret af lærerens måder at forholde sig på sammen
med eleverne . Et forskningsprojekt om køn i skolen med forskere
fra RUC (Jensen,T . m .fl ., 2010, s . 70) skitserer læreres kønnede
forventninger og forestillinger til piger og drenge . Her i sammenhæng
med indførelse af nye teknologier i klassen, se nedenfor:
Pigeelever Drengeelever
Socialt kompetente
Er sjældent støjende og forstyrrende
i klassen
Kan lide at læse fortællende
forløb
Motiveres af at andre trænger
til omsorg
Ønsker at bidrage til at yde
omsorg
Er optagede af æstetik
Nyder æstetiske gøremål (fx
indretning)
Er gode til at ”knække koden”
for passende forholdemåder i
klassen/skolen
Pålidelige og effektive i supportopgaver
Ikke helt socialt kompetente
Er ofte støjende og forstyrrende
i klassen
Har svært ved at knække
koden for passende forholdemåder
i klassen/skolen
Har svært ved at sidde/være
stille
Har brug for fysisk kraftudfoldelse
Ikke motiveret for/af at læse
fortællende forløb
Fokuseret på kvantitative
problemstillinger (fx hvad der
skal måles)
Mindre effektive og pålidelige i
supportopgaver
Forskellen mellem piger og drenge er markant, men stammer
forskellen fra lærerens forventninger eller fra realiteternes verden?
Ifølge Jo Kryger, forsker på RUC, udfordres lærernes kønsforestillinger,
når lærere diskuterer forventninger og forestillinger
om køn med kolleger, og hvis ikke diskussion forekommer, er der
risiko for, at forestillinger om køn forbliver ureflekteret .
I forhold til regulering og kontrol af drenge, viser det sig, at
drenge i højere grad bliver overvåget og ofte skældt ud . Lærere
er med til at konstruere eleven som f .eks . en elev, der er doven
og uengageret, selvom elevens karakter i faget er temmelige høje .
Skole-hjem-samtale. En skolehistorie
Casper er en faglig stærk elev med mange 10- og 12-taller . I
samtalen referere Casper til sine karakterer for at dokumentere,
at han leverer gode præstationer, men læreren fastholder
Casper i sit billede af en dreng, som ikke helt gider skolen .
”Matematiklæreren: ”Som jeg har skrevet, er du god til matematik,
men alligevel ikke helt god nok”
Casper: ”12, 12, 10, 12” (referer her til sine gode karakterer)
Matematiklæreren: ”Der er et par10 -taller . Det vil sige, at
der er nogle åndsvage fejl, der sniger sig ind, og det kunne
tyde på, at du måske laver det lidt for hurtigt og tænker for
lidt over… Men én ting er så, hvordan det hænger sammen
med matematik, men så skinner det endnu mere igennem
i fysik . Jeg er ikke i tvivl om, hvis du gider, så kan du sagtens
komme op på et ret højt niveau i fysik, men du udnytter ikke
dine evner til fulde .”
Casper: ”Vil I så have, at jeg får 10 i fysik?”
Matematiklæreren:” Karakteren er ligegyldig . Du skal bare
interessere dig for det””
Caspers henvisninger til sine gode præstationer er forgæves,
for læreren har defineret ham som en halvdoven dreng .
Kognition og pædagogik. Nr. 82. Dec. 2011:
”Drengeelever mellem frihed og kontrol”, side 22 ff.
Jensen m .fl . (forskere på RUC) konkluderer ligeledes, at larmende
drenge og stille piger er en stereotyp kønsforestilling, som
regerer i klasseværelset (og uden for skolen) . Piger er ikke mere
stille end drenge, men det er noget lærerne tror . Lærerne har en
stereotyp og firkantet opfattelse af drenge og piger . Ofte er det
én dreng, der bliver ansvarlig for uroen . Hvis læreren forventer, at
en dreng forstyrrer meget, bliver drengen irettesat, hver gang der
er forstyrrelser . Klassen går med på den stereotype opfattelse, således
at når læreren nævner drengens navn, bliver der ro i klasse .
Udeforstående kan have svært ved at se, at det netop er den
dreng, der forstyrrer . I forskningsprojektet fremlægger forskerne
deres observationer overfor lærerne . Her bliver lærerne meget
overraskede over, at de behandler drenge og piger forskelligt .
(Folkeskolen . 17 . jan 2011, Piger er ikke mere stille end drenge –
men det tror læreren . Jakob Järme Hansen)
side 59

På vej mod selverkendelse
”Kvindelig lærer: Ja, det er jo klart, hvad der sker. Når man
hører uro et sted. Så er
der nogle bestemte, ofte drenge, der bliver råbt på. Man har
en erfaring med, at det tit er dem. Man bliver den uretfærdige
lærer.
Mandlig lærer: Jeg har et eksempel den anden vej, hvor der er
en pigegruppe i klassen, som jeg må være efter.
Kvindelig lærer: Har man ikke også en tendens til at kigge efter
drengene. Det er normalt dem, der larmer.
Mandlig lærer: Drengene larmer mere, men nej – jeg opdager
også pigerne. Der er nogle bestemte, jeg slår ned på.
Mandlig lærer: Jeg er fuldstændig sikker på, at lige så mange
piger er ufokusserede, men drengenes måde er mere opmærksomhedskrævende.
Det er oftest nemmere at sige ”Peter!””
side 60
Jensen, T m.fl. 2010 s. 58
Eleverne reagerer ikke overfor denne kønsdiskriminering, hvilket
kan indebære en sandsynlighed for, at eleverne viderefører traditionelle
kønsarbejdsdelinger over tid (Jensen .T, 2010) .
Ovenstående illustrerer vigtigheden af lærernes refleksion over
egne fortællinger og egen kønnede undervisning . Refleksion
handler om at gå fra ”Sådan er det jo”, fordi sådan plejer det at
være, til det som kan betegnes som 2 . ordens iagttagelse 25 1, som
stiller spørgsmålet: ”Er der forskel på det, jeg automatisk oplever
og tænker, og det der faktisk foregår i undervisningen?”
Der er god grund til at
• Sætte spørgsmålstegn ved det tilsyneladende normale
• Arbejde med de dominerende diskurser i klassen og på skolen
• Modarbejde automatiske reaktionsmønstre
• Skærpe blikket på, hvad vi faktisk gør
• Fokusere på kompetencer frem for køn
Hjerneforskere kan påvise at drenges hjerner generelt udvikler
sig anderledes end pigers, men det giver jo ikke grundlag for at
antage, at ”rigtige drenge” er vildbasser og klatrer i træer, mens
”rigtige piger” er velfriserede, læser lektier og hopper i sjip .
25 Niklas Luhmann(1927 – 1998) tysk sociolog og systemteoretiker definerer
refleksion som iagttagelse af iagttagelsen . Luhmann har opbygget et system
af iagttagelser, der iagttager iagttagere, men som samtidig kan anvendes til at
iagttage egne iagttagelser . Forudsætningen for bevidst ”dannels” er evnen til 2 .
ordens iagttagelser .
På den anden side er forskelle mellem kønnene ikke kun en social
konstruktion uden forbindelse til de biologiske realiteter, men den
socialkonstruktivistiske kønsopfattelse inddrager lærerens egne
fordomme . Hvor kommer vore respektive kønsopfattelser fra?
Det kan være svært at afgøre, men den socialkonstruktivistiske
synsvinkel fremhæver nødvendigheden af, at vi forholder os til
kønsspecifikke uligheder i skolen . Kønsopfattelser forandrer sig med
tid og sted, og vi tvinges til at være selvkritiske .

KAPITEL 6
Folkeskolens demokratiske dannelse
over for sociale realiteter
6.1 Dannelse og uddannelse
Dannelse og uddannelse hører sammen . Det er umuligt at lære
et fag uden samtidig at blive præget af fagets indhold og arbejdsmetoder
. Denne sammenhæng er særlig tydelig, når det drejer sig
om humanistiske fag, men også studiet af naturvidenskabelige fag
vil uvægerligt sætte sine spor i det studerende menneskes mentalitet
. Ud over fagenes prægning har al opdragelse i alle kulturer
haft til hensigt at danne børn og unge efter den pågældende kulturs
dannelsesidealer . I flere hundrede år har denne dannelse haft
en religiøs karakter . Det enkelte menneskes vilje skulle underlægge
sig gudens vilje (eller gudernes vilje) . De enkelte mennesker
i et fællesskab kunne være præget af mange indbyrdes forskellige
aktiviteter og forhold, men at forstå guds vilje og rette sig efter
den, var en garant for et stærkt og velfungerende fællesskab . (I
parentes skal det nævnes og understreges, at tilværelsens religiøse
dimension her inddrages i religionens socialpolitiske funktion og
ikke berører det individuelle menneskes religiøse tro) .
Den danske folkeskole var præget af et religiøst dannelsesideal
helt frem til år 1937 . Skolen skulle formidle kundskaber til eleverne,
men også danne dem til gudsfrygtige mennesker .
Kort skitse af den danske folkeskoles formål (citeret efter www .
folkeskolen .dk, opdateret februar 2009):
1814
Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn
til at danne dem til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse
med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe dem
de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive
nyttige Borgere i Staten.
1937 (og 1958)
Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og
Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber.
Kristendomsundervisningen i Folkeskolen skal være i Overensstemmelse
med Folkekirkens evangelisk-lutherske Lære.
1975
Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne
mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder
og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige
udvikling.
Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder
for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære,
udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen.
Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et
demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver.
Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed
og demokrati.
1993
Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme
elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og
udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige
udvikling.
Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst
og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at
lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at
tage stilling og handle.
Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage
til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med
naturen.Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar,
rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens
undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed,
ligeværd og demokrati.
2006
Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber
og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og
giver dem lyst til at lærer mere, gør dem fortrolige med dansk kultur
og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager
til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer
den enkelte elevs alsidige udvikling.
Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for
oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og
side 61

fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling
og handle.
Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder
og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal
derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
Folkeskolens formål har tydeligvis forandret sig siden 1814 . Som
nævnt får skolen et verdsligt formål i 1937, og først i 1975 bliver
kristendomsfaget til et kulturfag, hvor læreren ikke må forkynde
den kristne tro . Forkyndelse er kirkens opgave, mens skolen tager
sig af elevernes oplysning . Folkeskolen har i dag klare demokratiske
dannelsesmål, som kan fremme en fredelig sameksistens, men
der er netop tale om mål og idealer og ikke om sociale realiteter .
Skolen har de sidste par årtier været præget af en tiltagende
akademisering og specialisering, 26 1 og i 2006 får skolens formål
netop tilføjet et krav om, at skolen skal forberede eleverne til
videre uddannelse .
Denne udvikling har ikke haft de samme konsekvenser for alle
elever . Nogle har befundet sig godt med denne udvikling, andre
knap så godt .
En skolehistorie
Jeg var på praktikbesøg hos nogle lærerstuderende på en
folkeskole på Sydfyn . Vi var i en 9 . klasse, og folkeskolelæreren
fortalte mig, at han havde haft svært ved at give Johnny
(anonymiseret) en succesoplevelse . De lærerstuderende
havde også lagt mærke til Johnny . Hver eneste skoledag i 8
år var han gået hjem fra skole med en fornemmelse af, at
han ikke duede . Han var sådan set en venlig dreng, og hans
dårlige skoleerfaringer havde ikke drevet ham ud i kriminelle
miljøer for at søge en anden form for anerkendelse, men
skoleerfaringerne havde tydeligvis givet ham en tung og skæv
selvforståelse . Pierre Bourdieu ville se det som et udtryk for
symbolsk vold, men så kom den uventede vending .
En lærer fra den lokale Handelsskole kom på besøg for at
introducere folkeskoleeleverne til Handelsskolen . Sammen
med eleverne satte han gang i et projekt af en uges varighed .
Klassen blev inddelt i grupper på 3 til 4 elever i hver gruppe,
og de enkelte grupper fik til opgave et finde og fremstille et
nyt produkt, som skulle tilfredsstille et specifikt behov for
en veldefineret målgruppe . Produktet skulle emballeres og
sælges i navngivne butikker, som grupperne skulle kontakte .
Hele produktions – og salgsprocessen skulle gennemtænkes
og udføres .
26 Jf . eksempelvis ”Farvel til Folkeskolen” . Ugeskriftet:” Mandag Morgen” 8 . august
2011, og ”Det diagnosticerede liv” . (Red . Svend Brinkmann, Klim, 2010) side
186 ff .
side 62
Johnny var i fuld gang fra første sekund . Han blev automatisk
toneangivende i gruppen . Hans gruppe ville lave ”en holder
til dine yndlings-cd’er” . De cd’er, som du spiller hyppigst, skal
du ikke tage ind og ud af kassetten, hver gang du vil høre den,
og cd’en må heller ikke blive ridset af at ligge ubeskyttet på et
bord . Handelsskolelæreren godkendte idéen, og Johnny løb til
den lokale smed for at finde materialer til monteringsplade,
nipler til at skabe afstand mellem monteringsplade og pladen,
som skulle holde cd’erne . Der var for Johnny en spændende
opgave, og da ugen var omme, skulle grupperne fremlægge
deres produkter i Handelsskolens auditorium for tre lærere
og to klasser fra Handelsskolen . Johnny gjorde rede for
deres arbejdsproces og forklarede selve produktets idé . Han
modtog et 11-tal (efter 13-skalaen) og fik megen ros for sin
indsats . Johnny var stolt og glad . Han kunne næsten ikke være
i sin skjorte . Jeg overværede fremlæggelsen på Handelsskolen .
Det var som at være med i et eventyr .
6.2 Chanceulighed
Niels E Svolgaard
Mange sociologer har arbejdet for at få klarlagt uligheder i samfundet
. Pierre Bourdieu (1930 – 2002) er en af dem . 27 2 Hans
påstand er, at folkeskolen (i Frankrig) reproducerer uligheder, dvs .
at de uligheder, der af ukendte årsager måtte være mellem mennesker,
udlignes ikke af skolen for den følgende generation . Skolen
lægger tværtimod grunden til at fortsætte ulighederne .
Efter Bourdieus opfattelse kæmper alle mennesker mere eller
mindre hårdhændet for at opnå anerkendelse . Denne kamp foregår
sociologisk set inden for bestemte felter, områder i samfundet,
og disse felter er præget af bestemte værdier og normer . Folkeskolen
udgør et sådan felt, og er præget af normer og værdier,
der er udsat for historisk forandring . 28 3 Ikke alle elever har lige let
ved at fungere efter de givne normer og værdier . Nogle elever
har svært ved at ”knække koden”, og nogle elever har lettere ved
at fungere i frikvartererne end i de skemalagte læreprocesser .
For at forstå forskellene, kan man undersøge elevernes opvækst .
Den enkelte elev har gennem sin opvækst fået og udviklet
27 En god oversigt over P . Bourdieus teorier giver Annick Prieur i artiklen ”Sociologi
som kampsport” i bogen:”50 Samfundstænkere” Red . Mogens Hansen,
Gyldendal 2009 . En mere detaljeret indføring giver Margaretha Järvinen i
artiklen: ”Pierre Bourdieu” fra: ”Klassisk og moderne samfundsteori” Red . Heine
Andersen og Lars Bo Kaspersen . 3 . reviderede udgave, Hans Reitzels Forlag,
2005 .
28 Bourdieus teori om anerkendelse er netop knyttet til et felt og må ikke forveksles
med Honneths teori om anerkendelse, som er knyttet til de tre sfærer: 1)
Den private sfære, 2) Den retslige sfære og 3) Den solidariske sfære . Tidsskriftet
”Dansk Sociologi” Januar, 2006, er et temanummer om Bourdieu og Honneth .

forskellige ressourcer . Bourdieu skelner mellem i alt fire kapitaler,
som bliver afgørende for de ressourcer, barnet får med sig i livet .
1 . Økonomisk kapital . Med inspiration fra Karl Marx (1818 -83)
kan Bourdieu konstatere, at økonomisk magt stadig gør sig
gældende i samfundet . Med tilstrækkelig kapital kan du købe
og sælge virksomheder og dermed have stor indflydelse på
mange arbejdspladser .
2 . Social kapital . Har du et socialt netværk, som kan opretholde
din magtposition? Hvem kan du ringe til, når det brænder
på? Det drejer sig om gode forbindelser og om evne til at
indgå i sociale relationer .
3 . Kulturel kapital er i høj grad bestemt ud fra din uddannelse,
og den kulturelle kapital er derfor særlig relevant, når vi
arbejder med uddannelsessystemet .
4 . Symbolsk kapital er en kombination af de øvrige tre kapitaler,
og giver dig mulighed for at udøve symbolsk vold i dit
samspil med andre mennesker . Den symbolske kapital sætter
dig i stand til at fastlægge de værdier og normer, som skal
være gældende for livsudfoldelsen i samfundets forskellige
felter . Hvad er den rigtige opførsel? Det spørgsmål besvares
af mennesker med en stærk symbolsk kapital inden for det
pågældende felt, f .eks . skolen . Bourdieu var rasende over, at
mennesker med en svag kapital uden videre fulgte de værdier
og normer, som blev fastlagt af mennesker med stærk
kapital, men han kunne ikke gøre andet end at påpege det
og tydeliggøre de sociale realiteter . Han kunne ikke på egen
hånd lave realiterne om .
I Danmark er der lavet omfattende undersøgelser af uligheden i
samfundet og den deraf følgende chanceulighed i uddannelsessystemet
. En af pionererne er Erik Jørgen Hansen (EJH) . Han
undersøgte en generation af unge fra de i 1968 gik i 7 . klasse
frem til 1992 . 29 4 I 1968 klarlagde han de unges sociale baggrund,
og ved hjælp af en verbaltest tjekkede han deres ”skolebegavelse”.
EJH havde ikke stor tillid til måling af begavelser, intelligentkvotienter,
for hvad er det vi måler? Men hvis han ikke udførte en måling
af intelligenskvotienten, kunne han blive mødt med urimelige
påstande om, at når børn af ufaglærte forældre ikke fik en uddannelse
skyldtes det, at de var dårligt begavede . I 1992 vendte han
tilbage til de unge for at finde ud af, hvilken uddannelse de havde
fået, og hvordan uddannelsen var afgørende for deres placering
på arbejdsmarkedet . EJH kunne konstatere at ”vi har grundigt
dokumenteret, at det ikke var talentet, men først og fremmest den
sociale afstamning og i nogen udstrækning den enkeltes køn, der
afgjorde, hvor megen uddannelse den enkelte fik . I den forstand må vi
29 Erik Jørgen Hansen: ”En generation blev voksne” . Social Forskningsinstituttet,
1995 .
nærmest karakterisere samfundet som et klassesamfund” (Hansen,
E .J ., 1995, s . 238) .
Chanceuligheden blev utvetydigt dokumenteret . Alle eleverne fik
betydelig mere uddannelse end deres forældre . De var jo, hvad
EJH kaldte den første ”velfærdsgeneration”, men eleverne havde
ikke lige muligheder for at benytte sig af uddannelsessystemets tilbud
. Den gang var det især pigerne med ufaglærte forældre, som
ikke fik uddannelse, selv om de var testet til at være talentfulde .
Den kønsproblematik har siden forandret sig . I dag et det i højere
grad drengene, som får en mangelfuld uddannelse i forhold til
tidens krav .
Nogle kalder problemerne vedrørende chanceuligheden for ”social
arv” . Begrebet kan let misforstås, idet ”social arv” lægger op til
en deterministisk forståelse af de problemer, som er i forholdet
mellem børn og deres forældre og de ressourcer, som børnene
får med sig fra opvæksten . Ifølge den deterministiske forståelse
(misforståelse) er der en ubrydelig sammenhæng mellem forældrenes
ressourcer (som årsag) og børnenes livsmuligheder (som
virkning) . Ingen sociologisk forsker er tilhænger af den deterministiske
opfattelse . Der vil altid være mønsterbrydere . Det er svært
at sige, hvad der skal til for at skabe en mønsterbryder, men ofte
er der for barnet tale om en tillidsfuld og personlig kontakt til en
voksen, som ser barnets muligheder og ikke kun dets mangler .
Niels Ploug har også i mange år forsket i samfundets uligheder, og
for nylig har han været medforfatter til bogen: ”Det danske klassesamfund
– et socialt Danmarksportræt” . Alligevel eller måske
netop derfor skriver han en kronik i SFI’s Nyhedsbrev, dec . 2012,
hvori han sætter spørgsmålstegn ved det fornuftige i at forske i
ulighed, når uligheden faktisk er meget lille i Danmark . Skal man
ikke være grebet af en eller anden form for ”ligheds-hysteri” for
at give sig i kast med den slags forskning? Al sociologisk forskning
viser, at Danmark er et af de samfund i verden, hvor uligheden
er mindst . Hvorfor vælger en forsker så at fokusere på netop
dette ubetydelige problem? Svaret er for Niels Ploug (og sikkert
mange med ham), at selv om ulighederne ikke er voldsomt store
i Danmark, er de meget udbredte . Fundamentale goder som
sundhed og uddannelse er på ingen måde ligeligt fordelt . Dvs . at
de institutioner, som arbejder med sundhed og uddannelse ikke
styrker og udvikler demokratiet, og hvis vi opfatter demokratiet
som et vigtigt fundament for vores fællesskab, kan vi ikke – med
eller uden arrogance – overse de sociale realiter, der viser, at en
ufaglært arbejder har kortere levetid, færre muligheder for at anvende
uddannelsessystemet, flere sygdomme mv . Som illustrative
eksempler på den udbredte ulighed kan vi henvise til følgende to
avisartikler: ”Far og mor bestemmer dine karakterer”, Politiken
den 2 .12, 2012, og ”Social arv slår hårdt i Danmark”, Politiken
den 24 .12, 2012 . Her henvises til undersøgelser, som konstaterer,
at elevens sociale baggrund er afgørende for karakterniveauet,
side 63

og at folkeskolen i Danmark er meget dårlig til at skabe mønsterbrydere
set i et internationalt perspektiv . Uden at gå dybere ned
i problemstillingerne, kan vi konstatere, at vores demokratiske
idealer i høj grad bliver udfordret af de sociale realiteter . Når vi
har fokuseret på de kønsspecifikke chanceuligheder, er det ikke
et alternativ til den generelle chanceulighed, som er knytte til
de sociale realiteter . Den kønsspecifikke ulighed skal ses som en
nuancering af den generelle ulighed, som udfordrer de demokratiske
idealer .
side 64

KAPITEL 7
Afslutning
Vi tog udgangspunkt i Nordfyns-undersøgelsen og kunne konstatere,
at mange drenges læring og trivsel i skolen kan forbedres .
Vi satte fokus på drengenes ønsker til skolens læringsmiljø, og
vi udvidede fokusområderne ved at inddrage lignende empiriske
undersøgelse og relevante teorier om sociale relationer
og læringsprocesser . Herved kunne vi sikre os et mere bredt
udgangspunkt end Nordfyn og samtidig få flere idéer til at forbedre
skolens læringsmiljø for drenge . At pigerne formentlig også
vil have gavn af et mere inkluderende læringsmiljø, ser vi som en
positiv sidegevinst .
Vi kan konkludere, at mange drenge mistrives i skolen, og vi kan
tilføje, at de drenge som klarer sig dårligt i skolen, højst sandsynlig
befinder sig i en udsat position, idet uddannelse og livsmuligheder
er forbundet på en sådan måde, at mangelfuld uddannelse giver
ringere mulighed for at udfolde livet efter eget ønske . Der er
derfor god grund til at forsøge at skabe inkluderende læringsmiljøer,
således at alle elever får lige muligheder for at gennemføre
en vellykket skoleuddannelse .
Der er mange forhold der gør sig gældende i forhold til at udvikle
inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner . De
tiltag der træder frem i Nordfyns – undersøgelsen peger også på
at læreren har stor betydning for elevernes læring . Læreruddannelsen
bør have fokus på de vigtigste lærerkompetencer (relations-,
regelledelse – og didaktisk kompetence), da støttende
læringsmiljøer med ledelse, variation i arbejdsmetoder
og arbejdsformer og nærværende og gode lærer – elev
relationer har konsekvens for elevens læring .
Herudover må der skabes mulighed for refleksion og
analyse af praksis i lærerfællesskaber . Vi skal gennem
metaperspektivet hjælpe hinanden med at blive
klogere på de udfordringer vi møder i hverdagen,
på egen praksis og have et kritisk kønsblik på egen
pædagogiske praksis .
Drengene har givet os nye perspektiver på undervisning
. Vi håber at drenge- og elevperspektiver kommer
til at præge skolens udvikling
Hver enkelt skole bør overveje at have en kønspolitik .
Da ingen politik på området er med til at øge risikoen for
kønsblindhed .
De metoder til at iværksætte forandringsprocesser, som vi har
fremlagt i materialet, er selv sagt ikke udtømmende . De skal virke
inspirerende og påpege fremtiden som et mulighedsrum, hvor
alle, der er involveret i drengenes læringsmiljø, kan inddrages i en
forbedring af miljøet . Hvis tiltaget skal have en særlig gennemslagskraft
må der tænkes i helheder . Skolens ledelse har ansvaret
for, at der udvikles et inkluderende læringsmiljø for alle elever,
men lærerne må inddrages i processen om etablering af fælles
værdier og en inkluderende pædagogik . Lærerne må hele tiden
have mulighed for at styrke og udvikle kompetencer gennem fællesskaber
med plads til frihed og egne vurderinger .
Alt efter hvor omfattende forbedringer man tilstræber, kan de
involverede parter bestå af elever, forældre, skolens personale,
skolens ledelse, det lokale foreningsliv og skolemyndighederne .
Uanset forbedringernes omfang er det afgørende vigtigt, at hvert
eneste individ tager ansvar for forandringsprocesserne . Det er
vigtigt, at det enkelte individ ikke siger ét og gør noget andet . En
kæde er som bekendt ikke stærkere end det svageste led, og
velfungerende praksisfællesskaber forudsætter tydelig deltagelse
af hvert enkelt individ .
Vi har illustreret forandringsprocessen med nedenstående model:
Individuel udvikling fra holdning til handling
Erfaringer
Viden Ideer
Praksisfællesskabers udvikling fra holdning til handling
side 65

Trekantens samspil mellem idéer, viden og erfaringer er afgørende,
og vi vil kort karakteriserer de tre elementer i modellen .
Erfaringer. Det drejer sig om det enkelte individs erfaringer .
Samlet set har de involverede parter en mængde forskelligartede
erfaringer, som der næppe er nogen, der har det fulde overblik
over . Fælles for dem alle er, at de hver især må forholde sig til
deres egne erfaringer for at bevare den personlige troværdighed .
Vi opbygger alle en erfaringsbaseret sikkerhed i vores respektive
praksisser, og hvis jeg eksempelvis som ung studerende med stor
begejstring har hørt et foredrag, som gav mig stof til eftertanke i
flere uger, er det vanskeligt for mig at anerkende en videnskabelig
teori, som påviser, at mennesket stort set ikke kan lærer noget
ved at høre et foredrag . Hvis vi vil bevare vores troværdighed, kan
vi ikke undgå at tage udgangspunkt i vores egne erfaringer, og når
vi skal lade os inspirere af videnskabelige undersøgelser, består
udfordringen i at skabe en sammenhæng mellem erfaringer og
viden .
Viden. Der er udarbejdet en mængde videnskabelige undersøgelser
af skolers læringsmiljøer, undervisningens strukturering og
elevernes arbejdsdisciplin i forhold til indbyrdes forskellige lærerroller
. Der eksisterer en meget omfattende viden om skolernes
virke, men spørgsmålet er, hvordan denne viden bringes i anvendelse
. Videnskabelige undersøgelser kan være inspirerende for
den enkelte lærer eller for det enkelte lærerteam, men risikoen
er, at undersøgelserne blot formuleres i rapporter, som stilles op
på reoler for at samle støv . De videnskabelige undersøgelser skal
bringes i anvendelse, men det skal gøres på måder, som respekterer
det enkelte individs erfaring og dømmekraft . Den enkelte
skole kan inddrage videnskabelige undersøgelser i forbindelse
med refleksioner over egen praksis . Der må være en gensidig
respekt og forståelse mellem erfaring og viden, når der skal udvikles
et inkluderende læringsmiljø for drenge . Vi har fremhævet
aktionslæring som en oplagt mulighed, og på det organisatoriske
niveau er det vigtigt med et samarbejde mellem på den ene side
Professionshøjskoler og forskningsinstitutioner, og på den anden
side grundskoler, som rummer et righoldigt lager af erfaringer og
praksisviden .
side 66
Idéer . Der kan være idéer, som udspringer af erfaringer, og der
kan være idéer, som udspringer af videnskabelige undersøgelser,
ligesom videnskabelige undersøgelser kan påpege et behov for
nye idéer uden selv at fremlægge dem . Det kan eksempelvis dreje
sig om undersøgelser, der påviser, at drenge mistrives i skolen .
Hvad gør vi så? Vi er af den opfattelse, at det ofte er sammenspillet
mellem erfaringer og viden, som udvikler de gode idéer, og
når det drejer sig om udvikling af inkluderende læringsmiljøer for
drenge, må vi have drenges, forældres og læreres erfaringer og
perspektiver med .
Sammenspillet mellem idéer, viden og erfaringer kan afstedkomme
en holdningsændring både for det enkelte individ og
skolens praksisfællesskaber . Der kan være lang vej fra viden til
holdning . Ny viden om drenges mistrivsel i skolen behøver ikke
at afstedkomme en ny holdning, og selv om holdninger skifter, er
det ikke givet at holdningsforandringer følges op af nye handlinger .
Det er et spørgsmål om engagement og om at lade engagementet
komme til udfoldelse . Hvis engagementet skal holdes i live, må
skolen som organisation være gennemstrømmet af lyst og vilje til
at udvikle inkluderende læringsmiljøer .

Litteraturliste
Andersen, H . og Kaspersen, B .L .(2005): ”Klassisk og moderne samfundsteori” 3 . udgave, 1 . oplag, Hans Reitzels Forlag .
Bilenberg, Niels (2011): ”ADHD hos børn: symptomer og behandling” Det børne- og ungdomspykiatriske Hus . Universitetsafdeling, Odense
Bjerresgaard, H og Laursen, P . F (2009): ”Praktisk pædagogik” Gyldendal .
Bjerresgaard, H m .fl . (2010): ”Elever lærer sammen- gruppearbejde som undervisningsform” Dafolo
Bredesen, O. (2004): ”Nye gutter og jenter – en ny pædagogik” Cappelen Akademisk Forlag . Oslo
Brinkmann, S (Red .) (2010): ”Det diagnosticerede liv” Gyldendal .
Connel, 1989
Dyssegaard, C .B . (2011): ”Inkluderende pædagogik” Dafolo
Egelund, N . & Tetler, S . (red) . (2009):”Effekter af specialundervisningen”. Danmarks Pædagogiske Universitet
Fink, K m .fl .(red)(2009): ”Æstetiske læreprocesser i teori og praksis” Billesø og Baltzer
Hansen, A .V . (2010): ”Lektier og forældrestøtte” Unge Pædagoger
Hansen, E . J (1995): ”En generation blev voksen” Social Forskningsinstituttet
Hansen, M (red) (2009): ”50 samfundstænkere” Gyldendal
Hansen, O (red)(2007): ”Skoleledelse og læringsmiljø” Dafolo
Harbo, T (2010): ”Metode og projektskrivning – en introduktion” Samfundslitteratur
Hermansen, M . m .fl . (2004): ”Kommunikation og samarbejde - i professionelle relationer” Alinea
Honneth, A . (2009): ”Behovet for anerkendelse” Hans Reitzels Forlag . 4 . oplag
Illeris, K (2006): ”Læring” Roskilde Universitetsforlag
Kagan, S og Stenlev, J (2006): “Cooperative learning” Alinea
Klausen H . S .(2005): ”Hvad er videnskabsteori” Akademisk Forlag, 2005 .
Kirk, A . H . m .fl . (2010): ”Åbne og lukke døre” En antologi om køn og pædagogik . . Frydendal
Kragh, H (1999): ”Videnskabens væsen – en søgen efter sand erkendelse” Fremads Debatbøger
Lave, J og Wenger E, E (2003): ”Situeret læring” Hans Reitzel Forlag
Madsen, B (2010): ”Aktionslæringens DNA” VIA Systime
Merleau-Ponty, M (1970): ”Maleren og filosoffen” Stjernebøgernes Kulturbibliotek
Morin, A (2007): ”Børns deltagelse og læring på tværs af almen- og specialpædagogiske lærearrangementer” Ph .d . afhandling ved Danmarks
Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk psykologi
Møller, L (2008): ”Anerkendelse i praksis” Akademisk Forlag
Nordahl, T m .fl . (2010): ”Uligheder og variationer” University College Nordjylland . Dafolo
Nordahl, T(red .) (2012): ”Bedre læring for alle” Gyldendal Akademisk Oslo
Pedersen, C (red) (2009): ”Inklusionens pædagogik” Hans Reitzel Forlag
Ploug, N (red .) (2003): ”Vidensopsamling om social arv”. Socialministeriet
Sjørup, U (2011): ”Drengene efter pigerne” Dafolo
Schwartz, I (red) . (2008): ”Omsorgen for børnene går gennem omsorgen for forældrene” Børneperspektiver på døgninstitutioner . Syddansk
Universitetsforlag
Tetler, S m .fl .(2011): ”Inkluderet i skolens læringsfællesskab” Dafolo
Wenger, E (2007): ”Praksisfællesskaber” Hans Reitzel Forlag
Winther, H (2012): ”Kroppens sprog i professionel praksis” Billesø og Baltzer
Thøgersen, U(2004): ”Krop og fænomenologi” Systime
side 67

Rapporter og undersøgelser
Danske elevers motivation, skolefagliglæringsudbytte og sociale kompetencer . Rapport til skolens rejsehold . Hamar/Aalborg 2010
DCUM (2009) ”Relationer mellem lærere og elever”
Dyssegård m . fl . (2007) . ”Specialpædagogik i praksis – et felt i bevægelse” AKF og DPU
Engen Liv, m .fl . (2005) .”Leseferdighet i 2. klasse – Våren 2005” Delrapport, Nasjonalt Senter for leselæring og leseforskning . Universitetet i
Stavanger
Jensen, Tine, m . fl .(2010) . ”Inklusion i interaktiv deltagelse i folkeskolen” Et forskningsprojekt om køn, teknologi og læring i folkeskolen Institut
for psykologi og uddannelsesforskning . Roskilde Universitet – Folkeskolen .dk
KL .(2010) ”Nysyn på folkeskolen”
Klingsey . M og Richter . L (2010) . ”Skolen set med drenges øjne” Folkeskolen.dk
Nordenbo, S . E m .fl.(2008) . ”Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole” Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning . København
Rapport (2013) ”Udfordringer og behov for viden” En kortlægning af centrale aktørers perspektiver og udfordringer i folkeskolen . 2013 .
Danmarks Evalueringsinstitut
Rapport . ”Er det skolens skyld? En kunnskabsoversigt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skolepræstasjoner” (2008) . Norsk Institut for
forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 4/2008
Artikler i tidsskrifter
Bae, Berit (2003): ”På vej i en anerkendende retning” In: Social Kritik 38/2003
Gerlach, C (2008): ”Kønsforskelle, hjerne og kognition” Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr . 2, maj
Gregersen, Mette(2010): ”Mindfulness, positiv psykologi og parterapi” In: Kognition & pædagogik nr . 77
Hansen, Jakob Järme, Folkeskolen . 17 . jan 2011: ”Piger er ikke mere stille end drenge – men det tror læreren”
Kagan, S og Stenlev, J (2011): ”En undervisnings revolution – rationale og forslag til metoder” In: Kognition & pædagogik nr . 81
Kantsø, Jette (2011): ”Læring og selvindsigt som omdrejningspunkter for AKT arbejdet i skolen” In: Kognition & pædagogik nr . 81
Nørgaard & Vittrup (2010): ”Børn låses fast i stereotype kønsroller” Folkeskolen .dk 25 maj 2010
Artikler i dagblade
Fyns Amtsavis 15 . december 2011: ”Drengene skal have det bedre i skolen”
Information 9 . marts 2012: ”Hygiejne og hilsner skal bryde den sociale arv”
Jyllands Posten 20 . november, 2008: ”Skolen disciplinerer kønnet”
Jyllands Posten 7 . april 2013: ”På skolen i Brymore er idolet en ko”
Politikken 10 . nov . 2006: ”Drenge er ikke dummere end piger”
Politiken 29 . marts 2011: ”Mere vildskab og konkurrence i folkeskolen”
Politiken 28 . februar 2012: ”Vi kan se, at drengene bliver hægtet af, og derfor skal vi udvikle pædagogikken, så den også rammer dem”
Politiken 2 . december, 2012: ”Far og mor bestemmer dine karakterer”
Politikken 24 . december, 2012: ”Social arv slår hårdt i Danmark”
Film Den 9 . intelligens i praksis – Sådan gør vi på Elling Skole . Filmkompagniet 2008
side 68

Noter
Note 1 . http://kum .dk/Documents/Publikationer/2011/Fysisk%20aktivitet%20og%20l%C3%A6ring_KIF .pdf
Note 2 . http://www .svendborg .dk/files/Svendborg%20kommune/Nyheder/2011/05%20maj/SVENDBORGPROJEKTET%20appetizer .pdf
Note 3: http://www .skoleraadet .dk/publikationer/beretning/~/media/Skoleraadet/Publikationer/Beretning/2007/kapitel%208%20%20forldresamarbejdepdf
.ashx
Note 4: http://www .madshermansen .dk/?page id=28
Note 5 .) www .imu .dk/images/ . . ./joharis%20vindue%20samtaleverktoj .pdfLignendeDel
Note 6: www .bevægelse_ i_ skolen .dk og www .saetskolenibevægelse .dk
Note 7: http://www .emu .dk/gsk/fag/kri/uvforloeb/cooperative/eksempler/index .html
Note 8: www .folkeskolen .dk Opdateret februar 2009
side 69

Supplerende læsning
Aktionslæring
Plauborg, H . m .fl .(2007):”Aktionslæring”. Hans Reizel Forlag
Anerkendelse
Lynge, B . (2009): ”Anerkendende pædagogik”. Dansk Psykologisk Forlag
Klasseledelse
Jensen, E . & Løw, O . (red)(2009): ”Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder”. Akademisk Forlag
Hermansen, M .(2010): ”Spilleregler i klassen”. Akademisk Forlag
Forældresamarbejde:
Grønbæk, M m .fl . (2009)Vækstmodellen- vejen til den gode samtale . Dafolo
Lektier
Lektier og forældrestøtte. Unge Pædagoger 2010
Undervisning
Bjerresgaard, H. (2006): ”Lærerpersonlighed”. Gyldendals Bibliotek
Fibæk, Lauersen, P. & Bjerresgaard, H. (2009): ”Praktisk pædagogik. Metodik i folkeskolen”. Gyldendals lærerbibliotek
Meyer, H . (2008) . Hvad er god undervisning Gyldendals Lærerbibliotek
Vejledning:
Løw,O (2009) Pædagogisk vejledning. Akademisk Forlag
Børn som informanter:
http://www .brd .dk/files/Brd .dk%20Filbibliotek/PDF%20FILER/rapporter_word/Boern-som-informanter .pdf
http://www .sfi .dk/b%C3%B8rn_ved_mere-_end_man_tror-4818 .aspx
http://vbn .aau .dk/da/projects/boern-som-informanter(18240042-f6e5-4520-a18a-186f1909816b) .html
http://rucforsk .ruc .dk/site/da/publications/boern-som-informanter-og-boerneperspektiv(0a6a3000-52ae-11db-ae81-000ea68e967b) .html
Andersen, Dines og Anne Mette Kjærulff . (2003) ”Hvad kan børn svare på?” Socialforskningsinstituttet, København
Andersen, John ., (2001) ”Med barnets øjne - barneperspektiver i pædagogikken” Dansk Pædagogik Forum, Schultz Jørgensen, Per og
Kampmann, Jan (red .) (2000) ”Børn som informanter” Børnerådet Andersen, Dines og Ottosen, Mai Heide (red .) (2002)”Børn som
respondenter. Om børns medvirken i survey” af Socialforskningsinstituttet
side 70

Bilag 1
Spørgeguide til drengene
Spørgeguide til drengene i indskolingen og mellemtrinnet:
Hvornår lærer du noget, når du er i skole?
Fortæl mig om en situation i en time, hvor du lærte noget
Hvad gjorde læreren, pædagogen (de voksne)?
Hvad gjorde dine klassekammerater?
Hvad gjorde du?
Kan du fortælle om en dejlig oplevelse fra skolen?
Hvad skete der?
Hvem var tilstede
Hvordan har du mulighed for at bruge din krop i de forskellige timer?
Kan man lave en undervisning, hvor man bruger kroppen?
Har du forslag til det?
Hvis en dreng eller pige bliver bedt om at gøre noget . Taler læreren så på samme måde til drengen og pigen? Hvordan taler læreren til
drengen? Hvordan taler læreren til pigen?
- også i forhold til læsning, lektier og adfærd?
Hvis en dreng eller pige har gjort noget læreren er vred over .
Hvordan taler læreren så til drengen / pigen?
- også i forhold til læsning, lektier og adfærd
Hvad siger piger om drenge?
Hvad siger drenge om piger?
Hvad siger dine forældre om drenge
Hvad siger dine forældre om piger?
Hvor lang tid laver du lektier hver dag?
Er der nogen, der hjælper dig med lektielæsning?
- søskende, forældre, kammerater, klub?
Hvor mange timer om ugen læser du?
Hvordan går det med at sidde stille i timerne?
Hvordan er det at være dreng i skolen?
Hvordan oplever du selv forskellen på drenge og piger?
Hvad laver pigerne i frikvarteret?
side 71

Hvad laver drengene?
Laver du det samme når du er sammen med piger, som når du er sammen med drenge?
Hvor er forskellen?
Hvad synes pigerne om timerne?
Hvad synes drengene om timerne?
Hvad siger du til undervisning, hvor drenge og piger er hver for sig?
Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt dig om?
Pause
Drømme
Hvad vil du være, når du bliver voksen?
Hvad skal der til, for at du kan nå dit mål? – Er der noget af det du lærer i skolen du kan bruge i dit drømmejob?
Hvad er meningen med at gå i skole
Hvis du kan bestemme alt . Hvordan skal skolen så se ud?
Hvordan skal skemaet se ud?
Hvilke ideer har du til at skolen bliver endnu bedre?
Hvordan er drømmeundervisningen?
Hvad skal der til for, at skolen er et rart sted at være?
Hvad kan lærerne gøre for at du lærer mere?
Hvad skal der til, for at du kan få en god skoledag og lærer noget?
Hvordan vil du gerne behandles af læreren?
Spørgeguide til lærerne
Hvilke overvejelser har du i forhold til køn og undervisning i din hverdag
- hvordan – hvor ofte?
Hvordan er din egen kropslighed i forhold til den måde du er sammen med drenge på og den måde du er sammen med piger på?
Oplever du forskel på drenge og pigers måde at lære på?
- Hvordan?
Hvor ligger forskellen i at undervise drenge og piger? – I hvilke situationer fungerer det?
Hvilke overvejelser har du om din egen kommunikation og køn?
Er der forskel på den måde du taler til henholdsvis drenge og piger? I hvilke situationer har du gode oplevelser med at kommunikere med
henholdsvis drenge og piger?
Hvordan tilgodeser du drengene i undervisningen?
Hvordan tilgodeser du pigerne i undervisningen?
Hvordan tilgodeses den urolige dreng i undervisningen?
Hvordan tilgodeses den urolige pige i undervisningen?
Hvordan tilgodeser du den stille dreng?
side 72

Hvordan tilgodeser du den stille pige?
Hvordan inddrager du kropslige aktiviteter i planlægningen af undervisningen?
Hvilke forventninger har du til drenge i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget?
Hvilke forventninger har du til piger i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget?
Hvilke erfaringer har du i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget
Hvad oplever du især er drenges kompetencer?
Hvad oplever du især er pigers kompetencer?
Med hvilke typer undervisningsindhold er det en særlig udfordring at undervise drenge?
Med hvilke typer undervisningsindhold er der en særlig udfordring at undervise piger?
Har det noget med lærerpersonligheden at gøre for særligt at ”ramme ” drengene / pigerne?
Hvad?
Hvor mange timer om ugen tror du drenge læser uden for skolen?
Hvor mange timer om ugen tror du piger læser uden for skolen?
Hvor mange timer om ugen tror du drenge læser lektier?
Hvor mange timer om ugen tror du piger læser lektier?
Hvilke drømme har du om at styrke drenge i at blive mænd og piger i at blive kvinder?
Benytter du kønsopdelt undervisning?
Hvornår går det godt?
Hvornår går det ikke godt?
Hvorfor
Hvordan
Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser drenge
Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser piger?
Hvad skal der til for at de kan føres ud i livet?
Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt om?
Spørgeguide til forældrene
Hvordan oplever I jeres drengs skolegang .
Hvordan oplever I han trives han i skolen?
Hvad er I særlig glade for i forhold til jeres drengs skolegang?
Hvordan tror i at han oplever undervisningen?
Har jeres dreng særlige behov i skolen, fordi han er dreng? – Hvilke?
Bliver de tilgodeset?
Hvad er din søn særlig optaget af?
side 73

Bliver det udfordret i skolen?
Er der noget speciel undervisning din søn er optaget mere af end andet?
Hvordan oplever I at drenge og piger bliver behandlet i klassen?
Hvilke forventninger har I til om jeres søn læser og laver lektier?
Hvor lang tid bruger din søn dagligt på lektier?
Hvor mange timer om ugen læser din søn uden for skoletiden?
Hvordan oplever I kropsaktiviteter inddrages i undervisningen?
Hvordan oplever din søn det at sidde stille i timerne?
Hvornår tror du han lærer noget?
Har I særlige forventninger til jeres barn, i forhold til hans skolegang?
Hvis I har en pige: Har I overvejelser i forhold til kommunikation til de to køn? Hvordan taler i til de to køn?
Hvis I kun har dreng/ drenge: Har I overvejelser i forhold til kommunikation og køn?
Hvilke drømme har I til jeres søn?
Hvilke overvejelser gør I jer for at bidrage til at drømmen bliver opfyldt?
Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser drenge
Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser piger?
Hvordan skal en skole - skoledag se ud som tilgodeser drenge?
Hvad skal der til, for at det kan føres ud i livet?
Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt om?
side 74