Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen Litteraturstudie ...

Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen
1. Delrapport
Litteraturstudie
Undersøgelse af kliniske prøveformer i sygeplejer­
skeuddannelsen og tilsvarende uddannelser i Syd­
danmark
Hanne Riis, Palle Eriksen, Henny Gade, Gro Winnem,
Karen Margrethe Maglekjær, Hanne Nielsen,
Súsanna Mortensen og Berit Nielsen
September 2003 – februar 2004
1

Kliniske prøveformer. Delrapport 1
Hanne Riis, Palle Eriksen, Henny Gade, Gro Winnem, Karen Margrethe Maglekjær,
Hanne Nielsen, Súsanna Mortensen og Berit Nielsen
Copyright 2004 forfatterne og Sygeplejeskolen i Vejle Amt
Rapporten er trykt ved
Sygeplejeskolen i Vejle Amt
Vejle, Danmark
ISBN 87­985025­6­5
Rapporten kan rekvireres ved Sygeplejeskolen i Vejle Amt
E­mail: sygeplejeskolen@vas.dk
Pris: 100,­ kr. incl. forsendelse
2

Indholdsfortegnelse
FORORD.......................................................................................................................... 5
1. BAGGRUND FOR PROJEKTET............................................................................... 6
2. PROJEKTETS METODISKE OVERVEJELSER..................................................... 8
3. SAMMENFATNING AF LITTERATURSTUDIE. ................................................. 12
4. SAMMENFATNING AF KLINISKE PRØVEFORMER I REGION 2.................. 14
5. SAMMENFATNING AF PRØVEFORMER I ANDRE MELLEMLANGE
VIDEREGÅENDE PROFESSIONSUDDANNELSER I REGION 2 OG UDEN FOR
REGION 2, ET EKSEMPEL FRA DEN NORSKE SYGEPLEJERSKEUDDANNELSE. 16
6. SAMMENFATNING AF ARBEJDSPROCESSEN VEDRØRENDE 1. DELRAPPORT I
PERIODEN SEPTEMBER 2003 TIL JANUAR 2004. ................................................ 17
LITTERATUR. .............................................................................................................. 20
BILAG 1
Resume af litteraturstudierne
BILAG 2 – 5:
Oversigter over kliniske prøveformer i Region 2
3

For ord
Hermed foreligger 1. delrapport for projektet Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen om­
handlende litteratursøgning og litteraturstudier vedrørende emnet bedømmelse (assessment) af pro­
fessionelle praktiske kompetencer i et praktisk felt. Endvidere indeholder rapporten beskrivelse af
de forskellige kliniske prøveformer, som de aktuelt praktiseres i sygeplejerskeuddannelsen i Region
2, i udvalgte uddannelser i udlandet og i visse andre mellemlange videregående uddannelser.
Første delrapport vil blive fulgt op af yderligere rapporter. Projektet strækker sig over knap to år og
er opdelt i 3 faser.
Projekt kliniske prøveformer er et udviklingsprojekt, som er igangsat og afvikles i regi af sygepleje­
skolerne i Region 2, som omfatter sygeplejeskolerne i følgende amter: Vestsjælland, Storstrøm,
Fyn, Vejle, Sønderjylland og Ribe samt Bornholms regionskommune. Sygeplejeskolerne på Færø­
erne og Grønland er også tilsluttet projektet. Projektet består af en ansvarlig styregruppe og en pro­
jektgruppe. Projektvejleder er Birgitta Walstedt fra Syddansk Universitet.
Deltagere i projektgruppen er:
• Uddannelsesleder, souschef, sygeplejerske, cand. pæd. pæd. Hanne Riis, Sygeplejeskolen på
Bornholm
• Sygeplejelærer, cand. cur. Palle Eriksen, Den Sønderjyske Sygeplejeskole
• Sygeplejelærer, cand. pæd. pæd. Henny Gade, Sygeplejeskolen i Vejle Amt
• Sygeplejelærer, klinisk uddannelsesansvarlig, cand. cur. Gro Winnem, Sygeplejeskolen i
Vestsjællands Amt, Slagelse
• Sygeplejelærer, cand. cur. Karen Margrethe Maglekær, Sygeplejeskolen i Storstrøms Amt,
CVSUSyd
• Sygeplejelærer, cand, pæd. pæd. Hanne Nielsen, sygeplejerskeuddannelsen i Odense,
CVSUFyn
• Afdelingsleder, cand. mag. Sùsanna Mortensen, Sygeplejeskolen på Færøerne
• Sygeplejelærer, cand. pæd. pæd. Berit Nielsen, Sygeplejeskolen i Ribe Amt, Esbjerg
Projekt kliniske prøveformer finansieres af de deltagende sygeplejeskoler, af Undervisningsministe­
riet og af forskellige fonde og legater.
5

1. Baggrund for pr ojektet
Ved ikrafttræden af Bekendtgørelse om Sygeplejerskeuddannelsen nr. 232 (BEK.nr.232 af
30.03.01), kan bedømmelse af de studerendes målopfyldelse i klinisk undervisning ikke længere ske
ved standpunktsbedømmelse, men må ske på baggrund af intern(e) prøve(r). Uddannelsesinstitutio­
nerne skal således sikre at prøverne i uddannelsen lever op til kravene i henhold til Bekendtgørelse
om eksamen ved visse videregående uddannelser (Bek.nr.1021 af 20.01.00).
I henhold til sidstnævnte bekendtgørelse skal prøveformer tilgodese uddannelsens formål og sikre,
at der foretages en individuel bedømmelse af den studerende (BEK.nr.1021 § 6).
Undervisningsministeriet har på forespørgsel fra Rektorforsamlingen for Sygeplejeskolerne yderli­
gere præciseret, hvad der forstås ved intern prøve:
”intern prøve i relation til klinisk undervisning skal være reproducerbar, ellers kan den
studerende ikke klage over bedømmelsen. Et langt klinisk undervisningsforløb er ikke
reproducerbart, dels pga. tidsperspektivet, dels har adskillige personer normalt været
inddraget i det kliniske forløb” (Notat – referat fra Rektorforsamlingens temadag den
22. jan. 2003)
Den interne prøve eller bedømmelse skal således være afgrænset i tid og skal kunne tages om i hen­
hold til eksamensbekendtgørelsen. Denne prøveform sikrer den studerendes klagemulighed og der­
med den studerendes retssikkerhed. Det stiller imidlertid også nogle krav til uddannelsesinstitutio­
nernes, herunder de kliniske undervisningssteders, tilrettelæggelse af bedømmelsen.
Målet med den kliniske del af uddannelsen er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk
kundskab og derved sikre professionsbasering og praksisnærhed i studiet (BEK. nr. 232 § 11). For­
målet med de kliniske prøver – svarende til 60 ECTS point – må derfor være, at den studerende do­
kumenterer indøvede grundlæggende kompetencer, beherskelse af generelle færdigheder og evne og
ansvarlighed i forhold til at træffe kvalificerede valg i klinisk praksis (BEK.nr.232 § 11).
Sundhedsstyrelsen skal autorisere de kommende sygeplejersker og kravet til autorisationen er, at de
studerende er blevet vurderet til at kunne agere / have handlekompetence i klinisk praksis indenfor
sygeplejerskens virksomhedsområde.
6

Prøvernes form og indhold står dog mindre klart. Nogle vil måske hævde, at det blot er en gentagel­
se af ”den lille vaskeprøve” eller ”stuegangseksamen”, som var eksamens­ og prøveformer i syge­
plejerskeuddannelsen før 1991. Der er noget der tyder på, at dette ikke er tilfældet, idet fokus for
bedømmelsen i de tidligere prøver hovedsagelig var på den praktiske udøvelse af sygepleje og ikke
på begrundelser og refleksion før, under og efter arbejdet. I de nuværende prøveformer i sygeplejer­
skeuddannelsen er der en tendens til at tilrettelægge prøver med afsæt i en boglig reflekteret viden i
højere grad end i praktisk handling. Dette kan måske skyldes, at der i den gældende bekendtgørelse
er et øget krav om akademisering (set i forhold til tidligere bekendtgørelser). Samtidig er der uklar­
hed om, hvad der skal forstås ved klinisk kompetence, handlekompetence, test, prøve m.m., set i ly­
set af en intern prøve.
Prøveformen skal kunne bedømme, om den studerende er i besiddelse af en klinisk kompetence, der
gør hende / ham i stand til at agere på et begrundelsesmæssigt og refleksivt teoretisk grundlag både
før og efter handling. Planlægningsdelen, den efterfølgende dokumentation og selvevalueringen
kunne være en skriftlig del af prøven. Derved stilles der krav til udførelse, refleksion, begrundelse
og dokumentation (Hiim og Hippe 2001 s. 283).
Dette er én måde at anskue kliniske interne prøver på. Nærværende projekt har til formål at bidrage
til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form og indhold er hensigtsmæssige i forhold til doku­
mentation og bedømmelse af kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen, der kan leve op til
både Undervisningsministeriets og Sundhedsstyrelsens krav.
Projektet er opdelt i 3 faser, hvoraf denne rapport som tidligere nævnt er 1. delrapport. I henhold til
projektbeskrivelsen skal denne rapport indeholde følgende:
• En beskrivelse af litteratursøgning, herunder oplysninger om søgeord og databaser.
• En oversigt over den litteratur projektgruppen har rekvireret og læst.
• En redegørelse for hvordan gruppen har arbejdet med teksterne.
• Som bilag 1 vedlægges resumeer af de tekster, gruppen har valgt at arbejde videre med, med
fokus på de prøveformer, der er beskrevet i teksterne.
7

2. Projektets metodiske overvejelser.
Ifølge projektbeskrivelsen (Sygeplejeskolerne i Region 2, august 2003 s. 2) er formålet med dette
projekt, at bidrage til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form og indhold er hensigtsmæssige i
forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen.
Da målet i første omgang er at undersøge og beskrive forskellige kliniske eller praktiske prøver,
som aktuelt praktiseres nationalt eller internationalt, omfatter metoden bl.a. en empirisk undersøgel­
se. Udgangspunktet er her en beskrivelse af de eksamensformer, som finder sted på sygeplejesko­
lerne indenfor Region 2, da vi har en formodning om, at disse praktiseres på forskellig vis, fra prø­
ver baseret på ren italesættelse eller skriftliggørelse, til prøver, hvor vægten lægges på observeret
praktik af kortere og længere varighed. De indsamlede data er foretaget, og de undersøgte prøve­
former er hentet, fra sygeplejerskeuddannelsen på Bornholm, i Vestsjælland, Ribe og Vejle Amt,
ved CVSU­ Fyn, CVU Syd Storstrøms Amt og CVU Sønderjylland. Der er desuden foretaget un­
dersøgelse af prøver i andre mellemlange videregående uddannelser, hvor praktiske kundskaber
værd(i)sættes.
Disse omfatter bioanalytikeruddannelsen samt ergoterapeut­ og fysioterapeutuddannelsen ved CVU
Syd, ergoterapeut­ og fysioterapeutuddannelserne ved CVU Vest, radiografuddannelsen ved CVSU­
Fyn samt jordemoderuddannelsen. Endelig er der foretaget undersøgelse af ikke­sundhedsfaglige
uddannelser, nemlig lærer­ og pædagoguddannelserne ved CVU Jelling. Den empiriske undersøgel­
se omfatter desuden praktisk eksamen, som den praktiseres i sygeplejerskeuddannelsen i Molde i
Norge. Der er foretaget en komparativ analyse af materialet. Resultaterne af den empiriske under­
søgelse findes i denne rapport på side 10 – 12. Bilag 2 – 5 viser en skematisk fremstilling af de en­
kelte prøver ved de forskellige uddannelser.
Da hensigten med dette projekt desuden er at afdække de grundlæggende antagelser om kliniske el­
ler praktiske kompetencer og den opfattelse af læring, undervisning og bedømmelse, som ligger til
grund for kliniske eller praktiske prøveformer (Sygeplejeskolerne i Region 2, august 2003 s. 2), fo­
retages der herefter et litteraturstudie, som indledes med en kort beskrivelse af baggrunden for sy­
geplejerskeuddannelsen, sådan som den ser ud i dag.
Afsnittet omfatter analyse af Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen af 2001, analyse af rap­
porten ”Fremtidens sygeplejerskeuddannelse” (1999) udarbejdet af et udvalg i regi af Rektorfor­
samlingen, analyse af rapporten ”Praktik i videregående uddannelse – evalueringsmetode” (1994),
8

udarbejdet af Evalueringscentret, og endelig analyse af ”Professionsbacheloruddannelsen” Katalog
over kriterier 2001 fra undervisningsministeriet.
Der er foretaget litteratursøgning omhandlende kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen,
og som det første skridt afdækkes den leksikale betydning af følgende centrale ord i problemstillin­
gen: Prøve, klinisk, kompetence og handling. Herefter følger en analyse af artikel skrevet af den
amerikanske professor i sygepleje Barbara A. Carper (1978).
Her forsøger Carper at indkredse de fundamentale kundskabsområder, der ligger til grund for syge­
plejefaget, hvilke hun kalder for empiriske, æstetiske, personlige og etiske kundskabsområder. Om­
råderne giver, siger Carper, en forståelse for hvilke former for kundskab, der vil være de mest vær­
difulde indenfor sygeplejen. I forhold til vores projekt synes dette værdifuldt, da det kan fortælle os
noget om, hvad det er for kundskaber, den studerende skal dokumentere, at hun er i besiddelse af,
ved de interne kliniske prøver.
Herefter følger en indkredsning af begrebet kompetence ud fra tekster af professor Marit Kirkevold
(1997 og 2003) og førsteamanuensis Maj Fagermoen (1995) begge ansat ved Institut for Sykepleie­
vitenskap, Universitet i Oslo. De skriver om begrebet ud fra en sygeplejefaglig sammenhæng. Da
Fagermoen er af den opfattelse, at det er vigtigt, at der udvikles evaluerings­ og vurderingsordnin­
ger, som kan dække de studerendes dygtighed i sygepleje, gives der herefter en beskrivelse af hen­
des bud på vurderingskriterier. Disse omhandler egenskabskriterier, effektkriterier og kompetence­
kriterier.
Rektorerne Aase Holdgaard og Ulrich Thostrup (2001) skelner mellem fagkompetence og er­
hvervskompetence og kalder disse kompetencer for henholdsvis sygeplejekompetence og sygeple­
jerskekompetence. Da disse kompetencer hviler på hvert sit grundlag og har hver sin dynamik, men
samtidig indgår i en sammenhæng, hvor de gensidigt skal påvirke og udvikle hinanden, synes disse
begreber vigtige i vores projekt og indgår derfor i begrebsafklaringen. Forfatterne begrunder samti­
dig indførelsen af de interne prøver ved, at betragte disse som et kvalitetsløft af den kliniske under­
visning, at sikre klare kriterier for bedømmelsesgrundlaget samt stille eksplicitte krav til bedøm­
mernes kvalifikationer.
9

En systematisk litteratursøgning på databasen CINAHL under søgeordene assessment practical
skills nurse og competence­assessment­methods har ført os frem til en britisk oversigtsartikel af
professor i sygepleje Roger Watson m.fl. (2002). Artiklen er skrevet på baggrund af en litteraturstu­
die af mere end 200 artikler om emnet kompetence og bedømmelse af kompetence. Artiklen peger
bl.a. på, at det er problematisk at bedømme eller måle kompetence, for selv om der udvikles mere
pålidelige og entydige værktøjer til bedømmelse af klinisk kompetence, står det tilbage at afgøre,
hvilke niveau af udførelse der indikerer kompetence og dermed på hvilket niveau, den studerende
kan erklæres inkompetent. Artiklen giver forskellige bud på bedømmelse af kompetence.
Da begrebet handlekompetence nævnes i Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen, som en af
de egenskaber der skal føre til, at den studerende udvikler professionel kompetence, er det relevant i
vores projekt at gøre forsøg på en indkredsning af handlekompetence. Handlekompetence har igen­
nem mange år været et omdiskuteret didaktisk begreb inden for den pædagogiske verden, og det har
derfor været naturligt for os at søge viden om begrebet herfra. Professor ved Danmarks Pædagogi­
ske Universitet Karsten Schnack (1993 og 1998), og cand. Pæd. og ph.d. Finn Mogensen (1995 og
1995 a) er nogle af de personer, der ivrigt har deltaget i diskussioner om handlekompetence, og da
begge peger på vigtige komponenter i udviklingen til handlekompetence, komponenter som dannel­
sestænkning, pædagogisk tænkning, kritisk tænkning og ikke mindst forholdet mellem teori og
praksis, beskrives overordnet, hvad deres forståelse af begrebet indebærer. Når de tænker handle­
kompetence, gør de det snævert reflekteret i forhold til vigtige elementer i handlekompetencen, når
denne ses i relation til miljøundervisning og sundhedsundervisning i folkeskolen, men de påpeger,
at handlekompetence bør være et alment didaktisk begreb.
Herefter følger en analyse af begrebet kompetence ud fra forskningslektor ved Danmarks Pædago­
giske Universitet og ph.d. Bente Jensens opfattelse af begrebet (2002). Bente Jensen peger bl.a. på
tre typer af personlige kompetencer som er centrale for at mennesket kan klare sig menneskeligt,
fagligt og socialt i et senmoderne samfund, og ud over dette kommer Bente Jensen med forslag til,
hvordan man kan måle sådanne kompetencer.
I den problembaserede læringsmodel kaldet Problembaseret læring er udviklingen af den studeren­
des handlekompetence et centralt anliggende, fordi handlekompetence er et fælles formål og sigte­
punkt i professionsuddannelser (som f.eks. sygeplejerskeuddannelsen). Roar C. Petterson beskriver
handlekompetence som bestående af delkompetencerne: Fagkompetence, metodekompetence, soci­
10

alkompetence og læringskompetence. De tre første delkompetencer beskrives i vores projekt (Pet­
tersen 1999).
Førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo Gerd Bjørke (2003) giver forslag til, hvordan man i pro­
blembaseret læring arbejder med vurderingsformer bl.a. som vurdering af studieresultater. Hendes
beskrivelse af praktiske prøver og vurdering af klinisk praksis er medtaget i dette projekt.
I indkredsningen af kompetence og handlekompetence har vi fundet det interessant at se nærmere
på den Aristoteliske tænkning, da vi mener, at især Aristoteles´ beskrivelse af de intellektuelle dy­
der kan medvirke til forståelse af hvilke erkendelses­ og kundskabsformer, der kan være forudsæt­
ning for teoretisk videnskabelighed og praktisk handlekompetence. Dette finder vi aktuelt, da syge­
plejerskeuddannelsen ifølge bekendtgørelsen (nr. 232 af 30 marts 2001) både skal uddanne den stu­
derende til at udføre, formidle og lede sygepleje, og tillige sikre at hun udvikler en kritisk og analy­
tisk kompetence med henblik på at kunne vurdere, begrunde og udvikle sit professionelle virke i
forhold til patienten. Aristoteles´ dyder beskrives ud fra forskellige oversættelser og fortolkninger af
hans værker. Sidst i afsnittet sættes der fokus på bedømmelse af de tre dyder og de problemer, der
her kan rejses.
Herefter følger et afsnit omhandlende analyse af begrebet humanisme ud fra tekst af lektor på Insti­
tut for Filosofi Århus Universitet Steen Wacherhausen (2002). Med afsæt i hvad humanisme er, rej­
ser Wacherhausen spørgsmålet om, hvordan relationen er og bør være mellem humanismen og det
sundhedsfaglige felt, forstået som sundhedsfaglige praksis, uddannelse, kompetence ect. I forlæn­
gelse af dette beskrives Wacherhausens diskussion af den teknologiske logik og den tavse videns­
dimension set i forhold til den kompetente praktiker og uddannelse af denne.
Sidste afsnit i fremstillingen af litteraturstudiet omhandler en diskussion af hvordan ”yr­
keskunnskap” kan vurderes. Førsteemanuenser i pedagogikk Hilde Hiim og Else Hippe (2001) ar­
gumenterer for et udvidet kundskabsbegreb, hvor teori og praksis fremstår som en helhed. De peger
på problemer, der kan opstå, når der anvendes et snævert vurderingsbegreb i arbejds­ og professi­
onsuddannelser. De er talsmænd for, at vurdering må baseres på et bredt kundskabsbegreb, hvor der
bliver lagt vægt på både intellektuelle, færdighedsmæssige, emotionelle og holdningsmæssige sider
af kundskaben. De ser det som en stor udfordring at finde frem til prøve og eksamensformer, som
11

medtager alle nævnte aspekter af kundskaben, og de giver selv deres bud på, hvordan dette kan gø­
res. De påpeger dog, at der ikke gives endegyldige svar på udfordringen.
Til slut har vi foretaget en tematisk litteraturstudie af artikler udleveret af vores vejleder Birgitte
Wahlstedt. Artiklerne omhandler beslægtede sundhedsuddannelser, specielt lægeuddannelsen og
temaet er kliniske prøveformer. Der er forskellige metoder i anvendelse, og fokus sættes på såkaldte
Mini CEX, som er små kliniske evalueringsøvelser som mulig vurdering af deltagernes kliniske
dygtighed.
Projektets 1. delrapport afsluttes med en sammenfatning dels af litteraturstudiet, dels af den empiri­
ske undersøgelse og dels af de samlede resultater af arbejdet i 1. projektfase.
3. Sammenfatning af litteraturstudie.
Allerede i rapporten ”Praktik i videregående uddannelse – evalueringsmetode” fremhæves det, at
praktik skal bibringe den studerende noget, der ikke kan gives i et almindeligt teoretisk undervis­
ningsforløb, og at praktik skal give en egentlig forøgelse af viden, kompetencer, færdigheder og
holdninger, og kan således ikke kun være varetagelse af rutineprægede arbejdsfunktioner. I evalue­
ring af praktikstuderende efterlyser evalueringsudvalget nogle mere nuancerede og tilpassede krite­
rier og procedurer, der tilgodeser de særlige forhold, der gør sig gældende for praktik. Den stude­
rende skal ikke kun bedømmes på sin handling i praksis, men også på, at den pågældende kan re­
flektere over praksis.
I kataloget ”Professionsbacheloruddannelsen” står der, at praktikken skal tilrettelægges med ud­
gangspunkt i den enkelte professions erhvervsforhold og kompetencebehov, sådan at den i kombi­
nation med uddannelsens øvrige del bidrager til at den studerende udvikler professionel kompeten­
ce. Ved at sammenholde professionen med uddannelsens øvrige del skal den sygeplejestuderende
udvikle en professionskompetence med en akademisk kompetence. I Bekendtgørelsen om sygeple­
jerskeuddannelsen af 2001 benævnes dette som handlekompetence. Udfordringen er således, som
Aase Holdgaard og Ulrik Thostrup skriver, at uddannelsen på én og samme gang skal sikre, at den
nyuddannede sygeplejerske kan fungere selvstændigt i professionen sygepleje og samtidig være i
besiddelse af de akademiske kvalifikationer, der fordres på bachelorniveau.
12

Den studerende skal ikke kun evalueres på sin funktionsdygtighed eller sin sygeplejerskekompeten­
ce, og hvad den indeholder af funktioner og roller, men også på sin sygeplejekompetence. Der er
derved noget andet på spil end ved de tidligere praktiske prøver i elevuddannelsen til sygeplejerske.
Sygeplejekompetencen og sygeplejerskekompetencen skal afprøves ved en intern prøve i klinisk
undervisning.
Prøve betyder at finde frem til en persons evner og at have kompetence, og at være kompetent er en
personbunden dygtighed. Flere forfattere og teoretikere er ikke uenige om, at kompetence henfører
til evnen … at gøre noget… i dette tilfælde indenfor sygeplejefaget. Bl.a. siger Marit Kirkevold, at
kompetence begrebet skal forstås som en personlig kompetence, hvor teoretisk, praktisk og etisk
kundskab må integreres i udøverens kompetence for at kunne indvirke på vedkommendes praktiske
handlinger.
Men hvordan får vi testet sygeplejefaget i klinisk undervisning, og hvad kan vi efterspørge i en in­
tern prøve af begrænset varighed?
Flere forfattere og teoretikere har et bud på, hvad faget indeholder af forskellige kundskabsområder
og koblingen mellem professionskompetence og akademisk kompetence. Der er imidlertid ingen
bud på, hvordan det kan testes hos den studerende i den kliniske praksis. Problembaseret lærings
bud på prøver, OSCE, der tilnærmelsesvis minder om ”den virkelige” praksis, indeholder ikke den
uforudsigelige sygeplejepraksis, og er således ikke praksis. Den vil af den grund ikke blive god­
kendt af Sundhedsstyrelsen, som en klinisk intern prøve.
R. Watson påpeger, at klinisk kompetence er ikke unikt for sygepleje. Egentlig er det opstået som et
modsvar til akademisk prægede intelligenstest, og skal bruges i jobs, der ikke kræver høj intelli­
gens, men er manuelt præget. Til trods for at sygeplejerskeuddannelsen i UK i det seneste årti har
udviklet sig til en højere uddannelse, og kravet til vurdering i klinisk undervisning er blevet skærpet
i 1999, viser gennemgangen af mere end 200 artikler om emnet, at der fortsat er uenighed om, hvad
klinisk kompetence er, og hvordan den kan vurderes. Nogle sygeplejeskoler i UK gør derfor brug af
faglige standarder i stedet for en kompetencebaseret tilgang til bedømmelse.
Hiim og Hippe er optaget af det brede kundskabsområde og af helheden i praksis – teoretisk kund­
skab, der både indeholder udøvelses­ og begrundelsesaspektet, de følelsesmæssige sider, etiske vur­
13

deringer osv. Områder som flere af teoretikerne og forfatterne betegner som væsentlige i faget sy­
gepleje. Ifølge Hiim og Hippe skal vurderinger tage udgangspunkt i arbejdskundskabens egenart og
refleksion. I en helheds flerdimensional arbejdskundskab handler det om at kunne udføre opgaver,
følelsesmæssig indlevelse, arbejdsetisk vurdering osv., hvilket skal afspejles i prøveformen. Vurde­
ringer skal omfatte en planlægningsdel, en gennemførelsesdel og en dokumentationsdel, hvori der
også kan indgå en problematisering af arbejdsområdet eller skriftlig selvvurdering af udført arbejde.
De 3 dele danner udgangspunkt for en videre diskussion med eksaminator og censor. I vurderingen
indgår derved både handling, refleksion, begrundelse og dokumentation. Hiim og Hippe påpeger, at
det er vigtigt at bibeholde bestået / ikke bestået, frem for en gradsvurdering som 13 skalaen..
I det refererede kapitel fra Hiim og Hippes bog å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidak­
ti k og yrkeskunnskap fremgår det ikke, om denne vurderingsform praktiseres nogen steder, men
det kan give inspiration til det videre projektarbejde. Formålet med projektet er bl.a. at udvikle nye
prøveformer, der lever op til Eksamensbekendtgørelsen og Sundhedsstyrelsens krav.
4. Sammenfatning af kliniske prøveformer i Region 2.
Prøveformerne i Region 2 er overvejende skriftlige og mundtlige i form af f.eks. skriftlige opgaver,
refleksionssamtaler, praksisbeskrivelser, skriftlig og mundtlig præsentation og eksamination samt
målsamtaler. Med andre ord, dokumentation for erhvervede kompetencer søges fremskaffet gennem
skriftliggørelse og italesættelse. Formålene udtrykkes lidt forskelligt f.eks. at den studerendes
standpunkt afklares, at den studerende kan udlede og bearbejde, at kompetencer beherskes, at kom­
petencer demonstreres, at det dokumenteres, at den studerende har erhvervet relevante kompetencer.
Prøveformer baseret på ren italesættelse eller skriftliggørelse gælder f.eks. Vestsjælland og Sønder­
jylland, til dels også Fyn. Bedømmelse af udøvelse af praktisk sygepleje finder dog også sted, f.eks.
Bornholm, Fyn, Storstrøm og Vejle. Vejle ser ud til at være den sygeplejeskole der lægger størst
vægt på eksamination ud fra observeret praksis af længere varighed, f.eks. nævnes et praktisk prø­
veforløb over to dage.
Oversigt:
Bornholm 3. ­ 4. og 6. semester
Refleksionssamtaler med udgangspunkt i en praksisbeskrivelse.
Udøvelse af sygepleje (6. semester) ud fra et skriftligt oplæg med efterfølgende refleksionssamtale.
14

Formål: at afklare den studerendes standpunkt i forhold til diverse kompetencer.
Vestsjælland 4. og 7. semester
Skriftlig opgave med tilhørende telefonvotering og skriftlig opgave med tilhørende mundtlig eksa­
mination.
Formål: at udlede og bearbejde en sygeplejefaglig problemstilling.
Fyn 4. ­ 5. og 6. semester
Mundtlig præsentation og eksamination med udgangspunkt i den studerendes portfolio.
I 4. semester tager den interne prøve udgangspunkt i en undervisningssituation som gennemføres og
overværes af den kliniske vejleder.
Formål: at den studerende behersker de kompetencer som nævnes i Bekendtgørelsen om sygeplejer­
skeuddannelsen.
Storstrøm 2. – 4. og 6. semester
2. semester: praktisk – mundtligt
Udførelse af en sygeplejehandling med efterfølgende mundtlig eksamination
Formål: at demonstrere kompetencer
4. semester: skriftligt – mundtligt
Praksisbeskrivelse som udgangspunkt for mundtlig eksamination.
Formål: at demonstrere evne til at beskrive, analysere, reflektere over erfaringer fra praksis osv…
6. semester: mundtligt – praktisk – mundtligt
Et mundtligt oplæg, en praktisk del og en mundtlig eksamination.
Formål: at demonstrere bl.a. handlekompetence.
Vejle 2. – 3. og 5. semester
2. semester: bedømmelse på deltagelse i undervisningen ved 75 % fremmøde
3. semester: praktisk og mundtlig prøve. Udøvelse af sygepleje i to timer og eksamination i een
time.
5. semester: to dages praktisk prøve med efterfølgende mundtlig eksamination ud fra et skriftligt
oplæg.
Formål: at dokumentere at den studerende har erhvervet relevante kompetencer.
15

Sønderjylland 3. – 5. og 6. semester.
Målsamtaler mellem den studerende, den uddannelsesansvarlige sygeplejerske og en sygeplejelærer
som resulterer i en skriftlig bedømmelse af den studerendes handlekompetence – foretages ved af­
slutning af de nævnte semestre.
5. Sammenfatning af prøveformer i andr e mellemlange videregående pr ofessi­
onsuddannelser i Region 2 og uden for Region 2, et eksempel fra den norske sy­
geplejerskeuddannelse.
Alle de nævnte uddannelser benytter prøveformer som er en kombination af skriftlig/mundtlig og
praktisk prøvning. Ingen anvender, som i sygeplejerskeuddannelsen, prøveformer hvor skriftliggø­
relse og italesættelse står alene.
Den norske sygeplejerskeuddannelse adskiller sig markant fra alle andre, incl. den danske sygeple­
jerskeuddannelse, ved at anvende en form for praktisk eksamen med mundtlig overhøring i et forløb
som strækker sig over en hel uge. Denne prøveform adskiller sig derudover også ved, at eksamen
gennemføres i grupper med 2 – 5 studerende.
Oversigt:
Bioanalytiker: skriftlig opgave kombineret med praktisk demonstration.
Ergoterapeut: praktisk prøve med skriftligt oplæg og efterfølgende mundtlig eksamination.
Fysioterapeut: praktisk demonstration med patient (skriftligt oplæg) efterfulgt af mundtlig redegø­
relse.
Jordemoder: på baggrund af obligatorisk deltagelse i klinisk undervisning foretages en samlet in­
tern bedømmelse i forhold til periodens mål, dvs. en skriftlig bedømmelse af den studerendes hand­
lekompetence over tid.
Radiograf: OSCE (Objektive Structured Clinical Examination) prøve skriftlig/ mundtlig.
Lærer: praktikskolen afgiver en skriftlig udtalelse om bestået ikke bestået. Dvs. en længere prak­
tikperiode bedømmes med hensyn til den studerendes uddannelsesmæssige udbytte i relation til de
fastlagte mål.
Sygeplejerske i Norge: praktisk eksamen med mundtlig høring med det formål at dokumentere at
den studerende anvender diverse former for kundskab i udøvelsen af sygepleje. Det praktiske vurde­
res i løbet af ugen, hvorefter der foretages en mundtlig eksamination.
16

6. Sammenfatning af arbejdspr ocessen vedrørende 1. delrappor t i perioden sep­
tember 2003 til januar 2004.
Delrapporten indeholder materiale fra gruppens arbejde i ovennævnte periode.
I henhold til projektets formål, som er at bidrage til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form og
indhold er hensigtsmæssige i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer i
sygeplejeuddannelsen, har gruppen løst opgaven svarende til 1. fase. september 2003 ­ januar 2004.
Opgaven lød på:
• etablering i projektgruppen,
• udarbejdelse af handlingsplan,
• indgåelse af samarbejdsaftale med styregruppen
• litteratursøgning
• litteraturstudier
• planlægning af studiebesøg
• udformning af 1. delrapport
Delrapporten skal indeholde følgende:
• en beskrivelse af litteratursøgningen, herunder oplysninger om søgeord og databa­
ser
• en oversigt over den litteratur projektgruppen har rekvireret og læst
• en redegørelse for hvordan gruppen har arbejdet med teksterne
• som bilag vedlægges resumeer af de tekster, gruppen har valgt at arbejde videre
med, med fokus på de prøveformer, der er beskrevet i teksterne.
Gruppen har desuden oplyst og vedlagt i skemaer de forskellige prøveformer, som praktiseres rundt
om på de forskellige sygeplejeskoler i regionen, og det fremkommer her, at skolerne tolker be­
kendtgørelsen vedrørende vurdering af den kliniske undervisning forskelligt.
Enkelte skoler afholder prøver/eksaminer direkte i den kliniske undervisning, nogle afvikler klini­
ske prøver i skolens simulationslokaler, mens andre igen udelukkende holder sig til standpunktsbe­
dømmelser, eller nu kaldet kompetencevurderinger.
Der er endvidere indsamlet materiale fra de uddannelser, vi sammenligner os med, det være sig fy­
sioterapi­ og ergoterapiuddannelsen, rundt om i de forskellige amter i regionen.
17

Her synes det også, at den vurdering, der finder sted vedrørende den kliniske undervisning afvikles
og bedømmes forskelligt, dog ses det, at en udvalgt patient og dennes data indgår i eksaminatio­
nen/prøven, efterfulgt i skolernes regi af en mundtlig fremstilling. Der er således her tale om en
prøve/eksamen, afholdt over en begrænset tidshorisont.
Herudover har gruppen indsamlet materiale fra sygeplejeskoler i Norge, Sverige, Skotland, Holland,
Island og England. Her peges der på flere muligheder for at prøve/ vurdere den kliniske uddannelse,
og enkelte metoder er vedlagt som bilag i rapporten.
Gruppen har søgt afklaringer vedrørende de forskellige begreber og udtryk, der gør sig gældende i
diverse bekendtgørelser, love etc. specielt med henblik på at opnå en forståelse for betydningen og
anvendelsen af begreber, som vi mener har og får en betydning i forhold til projektet. Det drejer sig
om begreber som prøver, tests, eksaminer, vurderinger, evalueringer, kompetencer og kompetence­
former. Der er søgt ind omkring begrebernes ætiologi, der er søgt uddybninger i vedlagte litteratur,
og vi er kommet frem til, at der siges og skrives udførligt om begreberne i den præsenterede littera­
tur, både af dansk og udenlandsk oprindelse.
Der er imidlertid ikke i den angivne litteratur peget på nogle metoder til prøvning og/eller eksami­
nation af den kliniske undervisning, hvilket var et af søgekriterierne for gruppens arbejde. Der er så­
ledes ikke givet bud på, hvordan de forskellige kompetencer egentlig kan vurderes, kun at de må
vurderes op i mod diverse nedskrevne mål for perioderne i den kliniske undervisning.
Vi har efterfølgende søgt oplysninger hos beslægtede sundhedsuddannelser, her specielt lægeud­
dannelsen. Assistance hertil er givet af projektgruppens vejleder Birgitta Wahl­stedt, Syddansk
Universitet, Odense. Hun har deltaget i to af gruppens møder, og har bidraget med oplysninger om
prøveformer i denne uddannelse.
Der er således forskellige metoder i anvendelse, bl.a. de såkaldte Mini.CEX (A Method for Asses­
sing Clinical Skills), altså små kliniske evalueringsøvelser som mulig vurdering af deltagernes kli­
niske dygtighed.
Der afholdes lignende tests her i forbindelse med udenlandske lægers ansøgning om autorisation,
samt er metoden under afprøvning på Syddansk Universitet, Odense.
18

Canadisk forskning (se vedlagte oversatte uddrag) viser, at evaluering i klinisk praksis kan forbed­
res ved at foretage løbende evalueringer med flere observatører end blot en samlet evaluering i slut­
ningen af en periode. Forskningen er også her ud fra lægestudiet.
Projektets opgave var at undersøge om de prøveformer, der eksisterer i dag kan honorere de krav,
der er stillet fra ministeriel side om vurdering af den studerendes kompetencer til udøvelse af syge­
pleje i den kliniske undervisning.
Vi har i den forbindelse diskuteret, hvilke kompetencer, man ønsker at vurdere på i prøver i den kli­
niske praksis, idet litteraturen netop peger på den kompleksitet, sygeplejen udgør, hvor der i ud­
øvelse af sygeplejen ikke blot er tale om kompetencer af rent praktisk karakter, men i lige så høj
grad af bl.a. teoretisk, personlig og etisk karakter.
Dette afføder en problematik, som besværliggør udarbejdelsen af prøveformer, for hvordan kan man
indfange en så kompleks størrelse som det, at udføre sygepleje indenfor en afgrænset tidshorisont,
og som derved kan blive reproducerbar?
Vi har i næste fase af projektet valgt at undersøge andre studiesteder og andre uddannelser med
henblik på indsamling af materiale til inspiration til gruppens videre arbejde, og vi er i øjeblikket
ved at planlægge studiebesøgene, men de endelige aftaler er endnu ikke helt på plads.
Projektgruppen den 4. marts 2004
19

Litteratur.
Bøger:
Aristoteles (oversat af Niels Møller) (1995): Den Nikomacheiske Etik, Det lille Forlag, Frederiks­
berg
Aristoteles (oversat af Søren Porsboeg) (2000): Eti ken, Det lille forlag, Frederiksberg
Bertilsson, Margareta (2000): Fra Aristoteles til Moderne Samfundsteori, in: Andersen, Heine og
Lars Bo Kaspersen (edit.): Klassisk og Moderne Samfundsteori, 2. rev. Udg., 2. opl., Hans Reitzels
Forlag, KBH, p.p 540­561
Bjørke, Gerd (2003): Problembaseret læring – En indføring for professions­ uddannelserne, Gads
forlag, KBH
Cushing, Annie (2002): Assessment of Non­Cognitive Factors in: Normann, Geoff R. Cees P.M.
van der Vleuten og David I. Newble : Research in Medical Education, Kluwer Academic Publish­
ers, London
Downing, Steven M. (2002): Assessment of Knowledge with Written Test Forms in: Normann,
Geoff R. Cees P.M. van der Vleuten og David I. Newble : Research in Medical Education, Kluwer
Academic Publishers, London
Fagermoen, Maj S (1995): Sykepleje i teori og praksis, 2. oplag, Universitetsforlaget; Oslo
Flyvbjerg, Bent (1993): Rationalitet og magt I, Det konkretes virkelighed, 1. udg., 4. opl., Akade­
misk Forlag, KBH, p.p 17­89
Heggen Kristin (1995): Sykehuset som ”klasserom” ­ Praksisopplæring i profesjonsutdanninger,
Universitetsforlaget, Oslo.
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Gyldendal Akademisk,
Oslo.
Holdgaard, Aase og Ulrick Tholstrup: Professionsbachelor I sygepleje, in: Urenfeldt, L, S. Laustsen
og L. R Noer (edit.): Focus på sygeplejen 2002 (2001) Munksgaard, KBH
Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design, Gyldendal Uddannelse, KBH
Johansen, Karsten Friis (1991): Aristoteles, in: Den Europæiske Filosofis Historie Antikken, Nyt
Nordisk Forlag, Arnold Busck, KBH, p.p 337­501
Kirkevold, Marit (1997): Vitenskab for praksis, 2. oplag Gyldendal, Oslo
Kierkevold, Marit (oversat af Birthe Kamp Nielsen) (2003): Videnskab for praksis?
Gads forlag, KBH
20

Mogensen, Finn (1995): Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, Licentiat­
afhandling Danmarks Lærerhøjskole. Forskningscenter for Miljø­ og Sundhedsundervisning, KBH
Mogensen, Finn (1995 a): Kritisk Tænkning – et afgørende element i handlekompetence som dan­
nelsesideal for miljøundervisningen, in: Schnack, Karsten: Læreruddannelsens didaktik 4. Didakti­
ske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 19. Danmarks Lærerhøjskole, KBH
Politi kens nudansk, med etymologi (1999), Politikkens forlag, KBH
Saugstad, Tone (2003): Læring i skole og praksis, in: Nielsen Klaus og Steinar Kvale (edit.): Prak­
tikkens læringslandskab ­ At lære gennem arbejde, Akademisk Forlag, KBH
Saugstad, Tone (2001): Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv, in: Petersen Karin Anna (edit.)
Praktikker i Erhverv og Uddannelse, Akademisk Forlag, KBH
Schnack, Karsten: Handlekompetence, in: Bisgaard, N.J. (edit.): Pædagogiske teorier, Billesø og
Baltzer 3. udg.
Schnack, Karsten (1993): Handlekompetence og politisk dannelse ­ Nogle baggrunde og indledende
betragtninger, in: Jensen, B.B. og Schnack, K. (edit.): Handlekompetence som didaktisk begreb.
Didaktiske studier, Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 2. Danmarks lærerhøjskole, KBH
Wackerhausen, Steen (2002): Humanisme, professionsidentitet og uddannelse – i sundhedsområdet,
Hans Reitzels Forlag a/s, KBH
Artikler:
Carper, Barbara A.: Fundamental Patterns of knowing in Nursing, Advances in nursing science
(1978), Vol. No. 1. p.p 13­23
Hauer, Karen: Enhancing Feedback to Students Using the Mini­CEX (Clinical Evaluation Exercise)
Academic Medicine, vol. 75, no. 5, may 2000
Kogan, Jennifer R., Lisa M. Bellini og Judy A. Shea: Implementation of the Mini­CEX to Evaluate
Medical Students´ Clinical Skills, Academic Medicine vol. 7, no. 11, November 2002
Norcini, John J., Linda L. Blank, F. Daniel Duffy og Gregory S. Fortna: The mini­CEX: A method
for Assessing Clinical Skills, Academia and Clinic, vol. 138, no. 6, marts 2003, American College
of Physicians­American Society of Internal Medicine
Saugstad, Tone (2001): Erfaring og pædagogik ­. Nogle problematiske sider ved den traditionelle
erfaringspædagogik, Nordisk Pedagogik, Oslo, Vol. 21, p.p 278­291
Turnbull, J., J. MacFadyen, C. van Bameveld og G. Norman: Clinical Work Sampling – A new Ap­
proach to the Problem of In­Training Evaluation, Clinical Work Sampling, vol. 15, august 2000
Wackerhausen, Steen (1991): Teknologi, kompetence og vidensformer, Philosophia årg. 20 nr. 3­4
p.p 81­117
21

Watson R, Stimpson A, Topping A, og Porock D. (2002): Clinical competence assessment in nurs­
ing: a systematic review of the literature, Journal of advanced Nursing 39 (5) p.p 421 –431
Love m. v:
Bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser under Undervisningsministeri­
et, Bekendtgørelse nr. 1021 af november 2000
Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen, Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 232.
af 30. marts 2001
Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor, Undervisningsministeriets bekendtgørel­
se nr. 113 af 19. februar 20
Evaluering af Sygeplejerskeuddannelsen, Evalueringsrapport, Evalueringscenteret, juli 1996
Fremtidens sygeplejerskeuddannelse, rektorforsamlingen for sygeplejerskeuddannelsen. Udgivet
af Amtsrådsforeningen, februar 1999
Lov om mellemlange videregående uddannelser, Lov nr. 481 af 31. maj 2000
Praktik i videregående uddannelser, Evalueringsmetode, Evalueringscenteret, juni 1994
Professionsbacheloruddannelsen, Katalog over kriterier 2001. Undervisningsministeriet
22

RESUME AF LITTERATURSTUDIER. ..................................................................... 25
Baggrund for sygeplejerskeuddannelsen af 2001. af Hanne Nielsen. 25
Leksikale og Etymologiske betydninger af centrale ord i ”prøve af de studerendes kliniske
kompetencer”. Af Palle Eriksen. 28
Analyse af Barbara A. Carpers´s artikel : “Fundamental Patterns of knowing in Nursing”. Af
Hanne Nielsen. 31
Hvad er kompetence­ og hvordan prøves det? Set ud fra Marit Kirkevold. Af Berit Nielsen.
37
Fagermoen og Kirkevold´s kompetence forståelse. Af Palle Eriksen. 39
Professionsbachelor i sygeplejen. Konsekvenser og udfordringer for
sygeplejerskeuddannelsen. Aase Holdgaard og Ulrik Thostrup. Af Hanne Riis. 41
Analyse af artiklen: “ Clinical competence assessment in nursing; a systematic review of the
literature “. Af Gro Winnem 44
Kompetencebegrebet ifølge Karsten Schnack og Finn Mogensen. Af Henny Gade. 47
Analyse af begrebet kompetence i flg. Bente Jensen. Af Gro Winnem 49
Roar C. Pettersen´s opfattelse af kompetence eller handlekompetence. Af Palle Eriksen.52
Gerd Bjørkes opfattelse af handlekompetence og vurdering af denne. Af Hanne Riis. 54
Analyse af begrebet kundskaber/intellektuelle dyder udfra Aristoteles filosofiske tænkning. Af
Karen Margrethe Maglekær 56
Analyse af begrebet humanisme ifølge Steen Wackerhausen. Af Hanne Nielsen. 59
Analyse af kompetence og vidensformer udfra Steen Wackerhausens fremstilling bl.a i
artiklen: ”Teknologi, kompetence og vidensformer”. Af Karen Margrethe Maglekær. 63
Analyse af kapitel 7: Å vurdere yrkeskunnskap ifølge Hilde Hiim og Else Hippe. Af Hanne
Nielsen. 66
Klinisk arbejdsprøvning en ny tilgang til problemet med evaluering i praktik. Analyse af
artiklen Clinical Work Sampling. Af Gro Winnem. 73
Analyse af testformer udfra kap. 20 Assessment of Knowledge with Written Test Forms. Af
Karen Margrethe Maglekær 76
Sammenfatning af kap. 21 Clinical Performance Assessments. Af Emil R. Petrusa. Duke
University School of Medicine. Af Súsanna M. Mortensen. 81
23

Analyse af artiklen: Assesment of Non­Cognitive Factors. Af Annie Cushing, Barts and The
London Queen Mary´s School of Medicine and Dentistry. Af Henny Gade 83
Mini­CEX en metode til at vurdere lægers og lægestuderendes kliniske færdigheder. Af Palle
Eriksen. 86
Resume af artiklen: The Mini­ Cex: A Method for Assessing Clinical Skills. Af Hanne Nielsen.
88
24

Resume af litteraturstudier.
Baggr und for sygeplejerskeuddannelsen af 2001. af Hanne Nielsen.
Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelse af 2001 er resultatet af et større reformarbejde i
1990´erne indenfor De Videregående Uddannelser på alle niveauer i det danske uddannelsessy­
stem. Ændringen af sygeplejerskeuddannelsen, skal derfor ikke ses isoleret, men som en del af
reformarbejdet. Med uddannelsesreformen blev sygeplejerskeuddannelsen en Mellemlang Vide­
regående Uddannelse og en professionsbacheloruddannelse normeret til 3½ studenterårsværk el­
ler 210 ECTS­point. Det tilsigtes, at uddannelsen skal kombinere udvikling af professionskom­
petence med akademisk kompetence.
I historisk sammenhæng kan ændringerne i sygeplejerskeuddannelsen frem til Bekendtgørelsen
om sygeplejerskeuddannelsen af marts 2001 ses i et parallelt udviklingsforløb med reformarbej­
det indenfor det samlede uddannelsessystem.
I 1996 blev sygeplejerskeuddannelse i lighed med andre tilsvarende uddannelser evalueret af
Evalueringscenteret, som fremkom med evalueringsrapporten: ”Evaluering af Sygeplejerskeud­
dannelsen”. Efterfølgende har et udvalg i regi af Rektorforsamlingen ud fra et udviklingsarbejde
udarbejdet rapporten: ”Fremtidens sygeplejerskeuddanne”, som kom i 1999.
I rapporten ”Fremtidens sygeplejerskeuddannelse” fremstilles i Kapitel 7. s. 22­23 kvalifikations­
og kompetencekrav til fremtidens sygeplejerske. Her nævnes med henvisning til virksomheds­
områdets fire hovedfunktioner at fremtidens kvalifikationer til den nyuddannede sygeplejerske
er: at udføre sygepleje, at lede sygepleje, at formidle sygepleje og at udvikle sygepleje. Under de
enkelte områder er nærmer præciseret, hvad området dækker. Afslutningsvis nævnes hvilke
kompetencer, som den studerende i løbet af uddannelsen skal udvikle, og som er en forudsætning
for de nævnte kvalifikationer. Disse er: etisk kompetence. kommunikationskompetence, samar­
bejdskompetence, omstillingskompetence og praktisk kompetence.
I perioden i 1990´erne foretog Evalueringscentret en Kvalitetsudvikling og evaluering af de vide­
regående uddannelser. I 1994 kom rapporten ”Praktik i videregående uddannelse ­ evaluerings­
metode”. Formålet med rapporten havde to formål, dels at bidrage til kvalificering af praktik i
videregående uddannelser ved at pege på væsentlige forhold og metoder, der kan medvirke til at
25

sikre uddannelseselementerne i praktikken. Det andet var at give uddannelsesrådene et grundlag
for deres rådgivning, blandt andet i forbindelse med bachelorakkrediteringer (ibid.s.3). I kapitel 5
”Læring i praktik: Hvad er god praktikuddannelse?”(ibid.s.28) trækkes flere interessante og ak­
tuelle problematikker frem. I delafsnittet (ibid.s.29) med overskriften: ”Viden og kompetencer i
praktikuddannelsen,” fremhæves, at praktikuddannelsen skal kunne noget andet end den teoreti­
ske uddannelse. Praktikken skal bibringe den studerende noget, der ikke kan gives i et alminde­
ligt teoretisk undervisningsforløb. Et andet sted fremhæves, at formålet med praktik er at indfan­
ge og generere noget af den viden, som ikke kan gøres eksplicit, men som kun kan indlæres gen­
nem en eller anden form for praksis. Den tavse viden nævnes. Et andet formål med praktik er, at
den er en nødvendighed for at indlære konkrete færdigheder på baggrund af refleksion. Det præ­
ciseres (ibid.s.30), at praktikken giver en egentlig forøgelse af viden, kompetencer, færdigheder
og holdninger og ikke kun varetagelse af rutineprægede arbejdsfunktioner.
I evalueringen af praktikstuderende efterlyser evalueringsudvalget nogle mere nuancerede og til­
passede kriterier og procedurer, der tilgodeser de særlige forhold, som gør sig gældende for prak­
tik. Der ønskes bl.a. nogle kriterier og procedurer, der kan evaluere praktikstuderende mere dif­
ferentieret end bestå/ikke bestået bedømmelsen, 13­ skalaen er udviklet med henblik på den teo­
retiske bedømmelse (ibid.s.33).
Videre under delafsnittet: ” Refleksion i praktikuddannelse” (ibid.s.34) skriver udvalget, at den
studerende ikke skal bedømmes på sin handling i praksis, men på om pågældende er i stand til at
reflektere over den handling, som udføres. De fortsætter med, at som færdiguddannet skal på­
gældende ikke kun være kompetent i sin praksis, men også kunne tilegne sig nye kundskaber og
udvikle disse. Her er det en forudsætning, at pågældende har lært at reflektere over praksis.
Overstående rapporter har sat spor i Bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen af 2001.
Ifølge Kapitel 1, §1. skal uddannelsen kvalificere de studerende indenfor teoretiske og kliniske
studier, videre under stk. 2 er præciseret, at de studerende skal kvalificere sig til at:
og i:
1 ”udføre, formidle og lede sygepleje, der er af såvel sundhedsfremmende, sund­
hedsbevarende, forebyggende, som behandlende, rehabiliterende og lindrende ka­
rakter”.
26

2 ”indgå i samarbejde med patienten, pårørende, kolleger og andre faggrupper uaf­
hængigt af etnisk, kulturel, religiøs og sproglig baggrund”.
Under Kapitel 2 § 4, stk. 3 nævnes at:
”uddannelsen skal gennem deltagelse og øvelse i samt refleksion over sygepleje fø­
re frem til, at de studerende opnår praktisk og personlig handlekompetence i for­
hold til at udføre, lede, formidle og udvikle sygepleje”.
I § 10 præciseres, at uddannelsen omfatter teoretisk og klinisk undervisning inden­
for. sygeplejefaget, sundhedsvidenskabelige fag, naturvidenskabelige fag, humani­
stiske fag og samfundsvidenskabelige fag.
§ 11 omfatter målet med den kliniske undervisning. Under stk. 2. præciseres at den
kliniske undervisning udgør 90 ECTS­point. Og at den studerende har pligt til at
deltage i den kliniske undervisning.
Kapitel 3 i Bekendtgørelsen omhandler Eksamen m.v.
I § 12 stk. 2. står: ”kliniske uddannelsesperiode svarende til 60 ECTS­point be­
dømmes,. Der gives bedømmelsen Bestået/ikke bestået. Bedømmelsen sker ved in­
tern prøve”.
I stk. 4 nævnes bl.a., at ved bedømmelse gælder reglerne i bekendtgørelse om ek­
samenen ved visse videregående uddannelser under Undervisningsministeriet.
I Bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser under Undervisningsministe­
riet. November 2000 er at læse i Kapitel 3, prøveformer, bedømmelse m.v. §3 At: ” prøvefor­
merne skal tilgodese uddannelsens formål og sikre, at der foretages individuel bedømmelse af de
studerende…….”
Under stk.2.: Bedømmelsen sker på grundlag af. Her nævnes under punkt 4 – prak­
tik.
§6. Prøverne er enten interne eller eksterne. Under stk. 2. står: ”Ved interne prøver
forstås prøver, som bedømmes af en eller flere lærere ved institutionen (eksamina­
tor(erne) eller af eller af eksaminator(erne) og en eller flere censorer, der er udpeget
af institutionen blandt lærerne på institutioner med samme uddannelse”
27

I ”Professionsbacheloruddannelsen” Katalog over kriterier 2001 fra undervisningsministeriet
omhandler afsnit 3.3.2 Læring i praktik.
I punkt 19 står: ” praktikken skal tilrettelægges med udgangspunkt i den enkelte professions er­
hvervsforhold og kompetencebehov, sådan at den i kombination med uddannelsens øvrige dele
bidrager til, at den studerende udvikler professionel kompetence. Praktikken tilrettelægges med
en progression mod det selvstændigt udøvende”.
I punkt 23 står: ” Der skal foretages evaluering af de studerende i praktikforløbet på baggrund af
eksplicitte og kendte kriterier og procedurer”.
Afslutningsvis må tilføjes at formålet med evalueringerne/prøverne i sidste instans må skulle doku­
mentere at formålet med sygeplejerskeuddannelsen er nået. Formålet er, at de studerende efter endt
uddannelse kan fungere selvstændigt som sygeplejerske og herunder indgå i et tværfagligt samar­
bejde.
Leksikale og Etymologiske betydninger af centrale or d i ”prøve af de studeren­
des kliniske kompetencer”. Af Palle Eriksen.
Ved en søgning på litteratur om prøvning af kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen er
der begyndt med en afdækning af den leksikale betydning af centrale ord i problemstillingen. (1999;
Politikkens nudansk, med etymologi; politikkens forlag, DK 1999)
Ordet prøve betyder "det at finde frem til en persons evner og kommer af latin proba som betyder
bevis. Bevis betyder at fastslå en påstands rigtighed. Leksikalt er prøve således det der fører frem til
at man kan fastslå rigtigheden af at en person har visse evner. Prøve er også synonymt med test. Or­
det test stammer ligeledes fra det latinske ord testa som betyder "lerkrukke" og er egentlig en ke­
misk undersøgelse som foretages i en krukke eller en skål. I bredere betydning er test "en undersø­
gelse der foregår ved at man udsætter nogen eller noget for særlige belastninger, forsøg eller lig­
nende for at måle deres egenskaber, styrke, udholdenhed = prøve." At teste er således at udsætte
nogen for noget i et afgrænset felt for at måle deres egenskaber eller evner.
Hvis man sætter den leksikale forståelse af ordet prøve og synonymerne til ordet i forhold til den
prøvning af de studerendes kliniske kompetencer som man i bekendtgørelserne stiller krav om, kan
opgaven med at prøve formuleres som:
Den undersøgelse i kontrollerede og afgrænsede rammer, der kan fastslå den studerendes evner eller
kliniske kompetencer.
28

Ordet klinisk er afledt af det græske ord for klinik­ klínikós­ som betyder sengeliggende, fordi kliné
betyder ´seng´ eller ´leje´. Og klinik er udtryk for ´et behandlingssted hvor en speciel ting behand­
les´. Det kliniske er i ordbogen tæt knyttet til lægegerningen. En kliniker er således defineret som
´en læge der foretager direkte undersøgelser af patienter´. En klinisk undersøgelse er defineret som
´en lægelig undersøgelse af kroppen´. Udover at være associeret til undersøgelse, har ordet klinisk
også to andre betydninger. Dels som det der har ´at gøre med en sygdoms forløb´ og dels som det­
´ikke at vise personlige følelser´, at man forholder sig ´saglig´, ´kølig´m.m.
Udfra den betydning kan ordet klinisk opfattes som værende det sted hvor syge mennesker ligger og
på en saglig måde bliver direkte undersøgt og behandlet af en læge. Oversat til en sygeplejesam­
menhæng kan det kliniske handle om:
Alt det man som sygeplejerske på en saglig måde direkte gør eller foretager sig af undersøgel­
ser, behandlinger og pleje i forbindelse med menneskers sygdomsforløb.
Ordet kompetence betyder ´at have faglig og saglig indsigt og kunnen på et bestemt område´.
Kompetence er afledt af ordet kompetent som betyder ´at have anlæg for noget´, at være ´dygtig´.
Etymologisk stammer kompetent fra det latinske ord competere som er sammensat af com og pete­
re. Orddelen com eller cum betyder ´med eller sammen med´. Com­ har samme betydning som
orddelen kon­ som er udtryk for ´at noget sker eller noget handler sammen med noget andet´. Pete­
re betyder at ´søge´ og er afledt af ordet peto som betyder at søge eller stræbe efter noget.
At have kompetence og være kompetent er således en personbunden dygtighed. At have kompeten­
ce er en personlig dygtighed som viser sig ved at man er i stand til at få faglig og saglig indsigt og
handling til at være sammenfaldende med det som man efterstræber indenfor et bestemt område.
Oversat til sygepleje sammenhæng kan kompetence handle om:
En sygeplejestuderendes dygtighed i at få faglig og saglig indsigt til at virke sammen med de hand­
linger som man inden for et bestemt område stræber efter man skal have.
Hvis man skal sammenfatte hvad der udfra en leksikal betydning menes med at man skal bedømme
de sygeplejestuderende kliniske kompetencer ved prøver kan man sige ;
At prøve de studerendes kliniske kompetence er:
29

Den undersøgelse i kontrollerede og afgrænsede rammer der kan fastslå den studerendes dyg­
tighed i direkte at undersøge, behandle og pleje syge mennesker, så den faglige og saglige ind­
sigt og kunnen man efterstræber viser sig. (i praksis? eller i de handlinger hun foretager sig?).
Som det fremgår af ovenstående betyder kompetence; en dygtighed i at få faglig og saglig indsigt til
at virke sammen med de handlinger som man inden for et bestemt område stræber efter man skal
kunne. Denne definition eller afgrænsning af kompetencebegrebet er meget overordnet og ikke sær­
lig præcis. Man kan dog udfra definitionen fastslå at kompetence altid har noget med handling at
gøre. I forståelsen af kompetencebegrebet er der mange der bruger betegnelsen handlekompetence.
At tilføje ordet handle til ordet kompetence synes overflødigt, idet kompetence implicerer handlin­
ger. Leksikalt er det at handle det samme som at gøre eller udrette noget. Handling er udover at
gøre eller udrette noget, også måden hvorpå man gør noget bestemt.
For at man kan bedømme og prøve de sygeplejestuderendes handlingsevner eller kompetencer er
det udfra de leksikale betydninger vigtigt, at det er klart hvad det er for handlinger der forventes at
man skal udføre, ligesom måderne man stræber efter de skal udføres på, er eksplicit udtrykt. Man
skal altså på forhånd have bestemt hvad det er for afgrænsede kompetencer i form af praktiske
handlinger eller færdigheder de studerende skal kunne eller have. En forhåndsbestemmelse der er
nødvendig for at man kan teste om de faktisk kan det man stræber efter at de skal kunne i den klini­
ske praksis. Dette rejser en del andre spørgsmål og problemer:
Hvad det er for handlinger eller færdigheder man skal kunne?
Hvor eksplicit og afgrænset skal færdigheden være beskrevet og hvor afgrænset skal den være fra
andre færdigheder eller handlinger?
Er det alle kompetencer eller færdigheder man på forhånd kan bestemme hvordan de skal udføres?
Er der kompetencer der ikke egner sig til at blive testet og eksamineret i?
På baggrund af disse leksikale betydninger af ordene prøve, klinisk og kompetence, må centrale
spørgsmål i forbindelse med vores videre studier af hvad der er lavet og skrevet om hvordan man
bedømmer de kliniske kompetencer, være;
Hvad er det for eksplicitte kompetencer man efterspørger i den enkelte prøvning?
Hvordan er rammerne for undersøgelsen?
30

Hvordan finder man frem til den faglige og saglige indsigt der formodes at ligge indlejret i handlin­
gerne eller gøremålene?
Analyse af Barbara A. Carpers´s artikel : “Fundamental Patter ns of knowing in
Nursing”. Af Hanne Nielsen.
Barbara A. Carper er R.N., Ed. D. Associate Professor and Chairman Division of Medical Surgical
Nursing, College of Nursing, Texas Woman`s University, Dallas Center, Dallas, Texas.
I artiklen drøfter Carper det, der benævnes fire fundamentale kundskabsområder i sygepleje. Det
empiriske, æstetiske, personlige og etiske kundskabsområde. De fire kundskabsområder eller kate­
gorier, mener Carper, ligger til grund for sygeplejefaget. Områderne udvider ikke sygeplejekund­
skabsområdet men forståelsen af, hvad det vil sige at vide og hvilke former for kundskab, der vil
være de mest værdifulde indenfor sygeplejen (ibid. s.14). For Carper er det den generelle opfattelse,
som man har som udgangspunkt for det felt, man vil fordybe sig i, der er afgørende for hvilke kund­
skabstyper (knowledge), som søges udviklet indenfor feltet (ibid.s.13). I den konkrete sygeplejesi­
tuation optræder de fire kundskabsområder ikke hver for sig, men er vævet ind i hinanden og påvir­
ker hinanden. Områderne kendetegnes ved deres logiske struktur og kan beskrives som, ­ den empi­
riske sygeplejekundskab (empirics, the science of nursing), ­ den æstetiske sygeplejekundskab, også
kaldet sygeplejekunsten (esthetics, the art of nursing), ­ den personlige kundskab (the component of
a personal knowledge in nursing) og den etiske kundskab (the component og moral knowledge in
nursing) (ibid.s.14).
Den empiriske/videnskabelige dimension indenfor sygeplejens kundskabsområde (Empirics:
The Science of Nursing).
Det empiriske kundskabsområde har lagt grunden for sygeplejevidenskaben. Indtil slutningen af
halvtredserne blev termen sygeplejevidenskab sjældent brugt i litteraturen. Senere har der i stigende
grad været lagt vægt på, eller snarere være stillet krav om, at udvikle en empirisk kundskabsmasse.
Der syntes enighed om, at det er vigtigt for sygeplejefaget at få viden, som er systematisk organise­
ret i form af lovmæssigheder og teorier med det formål at beskrive, forklare og forudbestemme fæ­
nomener, der har særlig relevans for sygeplejefaget.
31

Det meste af teoriudviklingen og forskningsindsatsen indenfor sygeplejen er optaget af, at lede efter
og udvikle forklaringer, som er systematiske og kontrollerbare ved hjælp af faktuel bevisførelse, og
som kan bruges til at organisere og klassificere kundskaber.
De kundskabsområder, der normalt betegnes ”sygeplejevidenskab” eller ”Science of nursing”,
fremviser ifølge Carper (ibid.s.14) ikke samme grad af integreret abstrakt og systematisk forkla­
ringsdygtighed, som de mere ”moderne” videnskaber, selvom et sådant forklaringsideal afspejles i
sygeplejelitteraturen. Carper fremhæver, at det er af stor betydning på sygeplejevidenskabens nuvæ­
rende udviklingsstadium, at disse præ­paradigmatiske begrebsstrukturer og teoretiske modeller kan
føre til, at velkendte fænomener indenfor sundhed og sygdom i relation til de menneskelige livspro­
cesser, bliver anskuet på nye måder. Endvidere fremhæves, at hvis dette sker, vil de nye anskuel­
sesmåder med rette regnes for opdagelser indenfor disciplinen.
I en nuværende status (ibid.s.15) over sygeplejevidenskaben ud fra Carpers perspektiv fremvises si­
der af både ”det natur ­ forklarende fordybelsesområde” og det ”deduktivt baserede teori­område”.
Opgaven for det ”natur­ forklarende” område er at beskrive og klassificere fænomener, som kan
fastslås gennem direkte observation og inspektion. Carper ser at den moderne sygeplejelitteratur af­
spejler et skift fra den descriptive og klassificerende form til en mere teoretisk analyserende med
det formål at finde frem til forklaringer, der tager højde for de observerede og klassificerede empiri­
ske fakta.
Det er et skrift, som afspejler sig ved en overgang fra en overvejende ”observatorisk ” sprogbrug til
en ny, mere teoretisk sprogbrug. Termerne heri vil have en præcis mening og definition, der ude­
lukkende gælder indenfor rammerne af den forklaringsteori, hvortil termerne er udviklet.
Carper afrunder med at præcisere, at det første grundlæggende kundskabsområde indenfor sygeple­
jen er empirisk, faktuelt, beskrivende og i sidste ende rettet mod at udvikle abstrakte og teoretiske
forklaringer. Det er eksemplarisk, diskursivt formeret og alment verificerbart kundskabsområde
(ibid.s.15).
Den æstetiske dimension indenfor sygeplejens kundskabsområde (Esthetics. The art of Nurs­
ing).
32

Carper starter med at der vel næppe, hos dem, der er bekendt med faglitteraturen, kan være tvivl
om, at hovedvægten er lagt på udvikling af sygepleje­ videnskab (ibid.s.16). Man kunne derved næ­
sten tro, at den eneste gyldige og pålidelige kundskab er empiriske kundskaber, der er faktuelle, ob­
jektive, beskrivende og generaliserbare. Carper fremfører, at det syntes som om, der er en modvilje
mod at udvide begrebet kundskab til at omfatte de andre aspekter af sygeplejeviden, som ikke er et
resultat af empiriske undersøgelser (ibid. s. 16). Men det må ikke glemmes at sygeplejen, eller dele
af sygeplejen til en vis grad er ”kunst”.
Det fremhæves, at der ikke gøres meget for at udvikle eller gøre det æstetiske kundskabsområde i
sygeplejen mere eksplicit. Sker det, er det ikke andet end at indkredse denne ”kunst” som en ind­
bygget del af de manuelle færdigheder eller tekniske færdigheder, som sygeplejen kræver. Der hen­
vises til at denne tendens til at se bort fra kunsten måske hænger sammen med at fjerne sig helt fra
lærlingesystemet. Indenfor lærlingesystemet blev læring mere overført ved imitation, ting som blev
sanset og ikke kunne forklares rationelt. En anden mulighed, ser Carper, er, at definitionen på be­
grebet ”kunst” har været meget begrænset (ibid.s.16).
Kunst er noget subjektivt, individuelt og skabende. Kunst er ekspressivt snarere end ren formel eller
descriptivt. Det fremhæves, at den æstetiske erfaring ikke lader sig indfange og læres ved en diskur­
siv sprogbrug, men gennem personlig bekendtskab, en subjektiv oplevelse. Et æstetisk udtryk kræ­
ver abstraktionsevne, det er specifikt og ikke eksemplarisk, det bygger på forståelse, hvorfor det ik­
ke kan gøres generaliserbart (ibid.s.16). Sygeplejekunsten synliggøres gennem de handlinger, der
tilbydes patienten for at bedre hans situation.
Carper arbejder med det æstetiske kundskabsmønster, hvor empati indgår som en vigtig del
(ibid.s.17). Det fremhæves at jo dygtigere sygeplejersken bliver til at opfatte og føle empati for an­
dres liv, jo mere viden og forståelse får hun for forskellige måder at opfatte virkeligheden på. Dette
fører til et større repertoire af valgmuligheder, for at kunne tilrettelægge og yde pleje.
Med reference til Langer påpeges, at tilrettelæggelsen af sygepleje må ledsages af ”formsans”,
struktursans, artikulationssans, ­ en helhed, som fremkommer ved at forbinde de indbyrdes afhæn­
gige faktorer. Eller mere præcist, gennem den måde helheden bliver sat sammen. Tilrettelæggelsen
af plejen må, hvis den skal være æstetisk være præget af forståelse, for balance, rytme, proportioner
33

og harmoni mellem det, der bliver gjort for at opnå dynamisk integration og måden, hvorpå helhe­
den artikulerer sig (ibid.s.18).
Det æstetiske kundskabsmønster indenfor sygeplejen kræver en forståelse for det abstrakte og parti­
kulære, som udledes fra universalbegreber. Herved bliver kundskaben i det æstetiske at kende til det
unikke, partikulære mere end kundskab der er af eksemplarisk eller forbilledlig karakter.
Den personlige kundskab (The Component of Personal Knowledge).
Den personlige kundskab er et grundlæggende kundskabsområde indenfor sygeplejen samtidig med,
at den er den mest problematiske og mest besværlige kundskab at håndtere og lære sig. Sygeplejen
er en inter­personal proces, med en interaktion, relation og transaktion mellem patient og sygeple­
jerske. Der er bevis for, at kvaliteten af den interpersonelle relation har indflydelse på en persons
sygelighed og coping i relation til sygdommen og hans evne til at blive rask (ibid.s.18). Carper
fremfører, at i litteraturen fremhæves udtrykket ”terapeutisk brug af selvet”, som er måden hvorpå
sygeplejersken ser på sit eget ”selv” og klienten som væsentligt i ethvert terapeutisk forhold.
Personlige kundskaber drejer sig om at kende, at møde og at aktualisere det konkrete individuelle
”selv”. Man søger ikke kundskaber ”om” selvet, man forsøger at nå frem til at ”kende” selve ”sel­
vet”. Denne kundskab er en ståen – i­ relation til et andet menneske, at konfrontere dette menneske
som person. Det er en gensidighedsrelation, en måde at være på, som ikke kan beskrives, men kun
erfares og som må virkeliggøres. (ibid.s.18)
I dette “Jeg ­ Du møde” drejer de personlige kundskaber sig om at kende, at møde og aktualisere det
konkrete individuelle selv. Personlig kundskab er vanskeligt at sætte ord på, da den er erfaret og
virkeliggøres i mødet med andre mennesker. Personlig kundskab drejer sig ikke kun om den andens
”selv”, men søger forbindelse til ens eget ”selv” (ibid.s.18).
Den sygeplejerske, der anvender sit ”terapeutiske selv”, afviser at se patienten som objekt, men
prøver i stedet for at virkeliggøre et autentisk personligt møde mellem to personer. Det ægte person­
lige møde kræver accept af den anden med frihed til at ”skabe sig selv”, det vil sige at personen hel­
se tiden er midt en skabelsesproces (ibid.s.19).
34

Opfattelsen af, at fordi vi er mennesker, kan vi tillade os at forudsige en grundlæggende biologisk
og social adfærd, som vi møder hos alle individer afspejler sig i de empiriske beskrivelser og klassi­
fikationer. Det fordres af sygeplejersken, at hun skal være opmærksom på de fakta, der udgør den
menneskelige natur og adfærd og fællestræk hos grupper af individer. Men ingen af disse kategorier
vil nogensinde omfatte eller udtrykke det unikke hos individet, man møder hos personen som den
anden ”selv” (ibid.s.19).
Det personlige vidensområde er optaget af den slags viden, som fremmer helhed og integritet hos
personer.
Etik, den moralske kundskab (Ethics. The Moral Component).
Lærere og den enkelte praktiker, skriver Carper, er i stigende grad blevet opmærksomme på de van­
skelige personlige valg, som må træffes indenfor den moderne sundhedstjenestes komplekse virke­
lighed. Disse valg stiller fundamentale spørgsmål om moralske rigtige eller forkerte handlinger i
forbindelse med pleje og behandling. (ibid.s.20). Moralske dilemmaer opstår i situationer præget af
flertydighed og usikkerhed, og hvor konsekvenserne af ens handlinger er vanskelige at forudsige,
og hvor sædvanlige principper og etiske retningslinier ikke er til gavn eller endog kan føre til selv­
modsigelser. De etiske retningslinier der styrer sygeplejerskens etiske adfærd er baseret på de
grundlæggende principper om pligt, sådan som den er indbygget i begreberne om at yde service til
mennesker og at vise respekt for menneskeliv. Sygeplejedisciplinen anses for at være en værdifuld
og vigtig samfundstjeneste med ansvar for at bevare liv, at lindre lidelse og at fremme sundhed. Den
etiske regelbog giver ikke svar på vanskelige moralske valg som skal træffes, såvel når der undervi­
ses i sygepleje, som når der arbejdes i fagets praksis (ibid.s.20).
Det fremgår at den etiske komponent, som et grundlæggende område af viden, som fokuserer på
sygeplejerskens pligtområde eller på det, som bør gøres. Moralkundskab går videre end bare at ken­
de normerne eller det etiske kodeks for faget. Den inkluderer alle viljestyrede aktiviteter, som er
bevidste, og som kan bedømmes som rigtigt eller forkert.
Sygepleje er en bevidst handling, eller en serie af handlinger, planlagt og iværksat for at nå define­
rede mål. Såvel mål og handlinger baserer sig på valg, der træffes dels ud fra normativ bedømmelse,
såvel specifikt som generelt.
35

Det etiske område af sygeplejen nødvendiggør en forståelse af forskellige filosofiske retninger, og
hvad der er godt, hvad der bør ønskes, og hvad der er rigtigt. Moralske valg må ses som handlinger,
som gøres i konkrete specielle situationer. En nærmere vurdering af de værdier og det kodeks som
bruges, når vi bestemmer, hvad der er moralsk rigtigt, vil resultere i større opmærksomhed på, hvad
der spiller ind, når vi gør moralske valg og gør os mere ansvarlige for disse valg. (Ibid.s.21).
Carper understreger, at kundskab til kodeks/etiske regler ikke vil give svar på alle de moralske
spørgsmål, der opstår i sygeplejen, og den vil heller ikke fjerne behovet for at træffe moralske valg.
Hvordan anvendes kundskabsområderne?
I dette afsnit fremkommer Carper med, at det er hendes personlige overbevisning, at der findes et
behov for at undersøge de kundskabsområder, som kendetegner faget og som ligger til grund for fa­
gets særlige perspektiv. At forstå de fire kundskabsområder vil gøre det muligt at rette større op­
mærksomhed mod variationer og kompleksiteten indenfor sygeplejekundskaben. De enkelte kund­
skabsområder må opfattes som en nødvendighed for at opnå dygtighed indenfor faget. Men ingen af
kundskabsområderne kan alene betragtes som tilstrækkeligt., de udelukker heller ikke hinanden
indbyrdes(ibid.s.21).
At drage omsorg kræver tilegnelse af sygeplejevidenskab, det vil sige viden på basis af empirisk
fakta, systematisk organiseret som teoretiske forklaringer på fænomener indenfor sundhed og syge­
lighed. Carper understreger betydningen af kreativ forestillingsevne, når videnskabelige opdagelser
skal sættes i værk. Her fremhæves evnen til at forestille sig konsekvenser af forskelligartede moral­
ske valg. (ibid.s.22).
Videre siger Carper, at personlige kundskaber er væsentlige for at træffe etiske valg, fordi moralsk
handling forudsætter personlig modenhed og frihed. Carper fortsætter med, at hvis tilrettelæggelsen
af sygepleje skal være mere end vanemæssig eller mekanisk, så må evnen til at forstå og fortolke
andres subjektive oplevelser og evnen til at forudsige virkningerne af sygeplejehandlinger på andres
liv blive en nødvendighed.
Sygeplejen vil derfor afhænge af både videnskabelige kundskaber om menneskelig adfærd ved
sundhed og sygdom, som æstetisk forståelse for specifikke menneskelige oplevelser, personlig vi­
36

den om ”selvets” unikke individualitet, og evne til at træffe valg i konkrete situationer, hvor særlige
etiske værdier indgår (ibid.s.22).
Hvad er kompetence­ og hvordan prøves det? Set ud fra Marit Kirkevold. Af Berit
Nielsen.
Lad mig starte med at nævne hvad MK begrebsafklarer i forhold til sygeplejen og dens praksis:
Sygeplejefaget er en mere eller mindre systematiseret form for praktisk og teoretisk viden, udviklet
over tid og inden for en etableret tradition, for at sætte sygeplejersker i stand til at varetage sygeple­
jerskefunktionen på en kvalitetsmæssig god måde. Faget bliver formidlet og videreudviklet dels
gennem formaliseret, teoretisk uddannelse og dels gennem vejledt klinisk erfaring samt ved hjælp
af individuel og kollektiv refleksion over erfaringer og aktuelle problemstillinger. (Kirkevold,
2003, side 25ff).
Sygeplejepraksis er en sammenhængende og kompleks form for en socialt etableret menneskelig ak­
tivitet, der skal imødekomme samfundets behov for sygepleje til personer, der har behov for pleje,
med udgangspunkt i integrerede værdier, kundskaber og færdigheder. Sygeplejepraksis er nært
knyttet til sygeplejefaget, som formidler den samlede viden om og for sygeplejepraksis.
Sygeplejevirksomheden omfatter det sæt af funktioner og roller, som sygeplejersker påtager sig
med henblik på at virkeliggøre de bærende værdier og opgaver, de møder i sygeplejepraksis.
Hun gør her klart, at sygeplejen og sygeplejepraksis er en kompleks størrelse, som indeholder ele­
menter af både faglig viden, menneskelige værdier og holdninger, og praktisk handling. Hun rede­
gør for de forskellige vidensformer, som er forudsætninger for udøvelsen af sygeplejen, og hertil
knytter hun en yderligere kompetenceform, nemlig den personlige kompetence, som hun betragter
som værende en forudsætning for at kunne den viden.
De komponenter, der indgår i den personlige kompetence er etisk viden, praktisk viden og teoretisk
viden. Hertil kommer begreber som intuition, erfaring og refleksion.
Hendes beskrivelser af hvordan hun opfatter henholdsvis teori og praktik, skal kort her opsumme­
res:
37

Teoretisk viden opfattes som abstrakt, generel og intersubjektiv. Det omhandler relativt stabile og
observerbare sammenhænge, der eksisterer mellem fænomener i virkeligheden. Den kan omtales
som objektiv og lovmæssig. (Hun forholder sig dog her til de rejste kritikpunkter angående teoretisk
vide som værende objektiv i værdifri eller neutral, hvilket synes ikke at kunne være muligt)
Teoretisk viden er akontekstuel, og den sætter os i stand til at forklare og beskrive forhold mellem
fænomener, og er som udgangspunkt personuafhængig.
Praktisk viden opfattes som værende konkret, specifik, subjektiv og historisk. Det vil sige, at den­
ne viden er knyttet til bestemte oplevelser og til bestemte personer. Det drejer sig altså op oplevede
situationer og hændelser. Den praktiske viden kan gøres intersubjektiv gennem fælles oplevelser, el­
ler ved at ’en person formidler sine oplevelser til en anden, som så indirekte gør disse til sine egne.
Almindeligvis mener man, at praktisk viden erhverves gennem praktisk erfaring, og dermed er en
tilstedeværelse i praktikken en betingelse og en forudsætning for tilegnelsen.
Hun knytter hertil refleksionen, som værende en af de måder, erfaringen kan give os generelle erfa­
ringer med de oplevelser vi har, men også at vi her igennem gives mulighed for at konkretisere dis­
se erfaringer.
Kompetence.
Selve kompetencebegrebet opfattes nært knyttet til begrebet færdigheder eller udførelse af handlin­
ger. Generisk betyder kompetence ”evnen til at gøre noget”. Kompetence kan ikke ses isoleret fra
den opgave, der skal udføres, og den er knyttet til situationen og udøveren selv. Altså kontekstaf­
hængig. Kompetence ses som en evne, der udvikler sig, og hvor både kognitive, sociale og ad­
færdsmæssige aspekter er involveret.
Samtidig er der en klar adskillelse mellem det at have viden om noget og så til at sætte den i en an­
vendelseskontekst, og kompetencebegrebet er således knyttet til det sidste, nemlig at kunne bruge
viden og færdigheder på en effektiv og god måde. Kompetence udvikles gennem øvelse, hvor viden
og isolerede færdigheder bliver integrerede gennem målrettet handling i konkrete situationer.
Afslutningsvis her siger Kirkevold, at det, at have kompetence indebærer, at man kan handle på en
fleksibel måde og tilpasse sine handlinger til det, situationen kræver.
I den litteratur, jeg har læst igennem, siges der ikke noget om hvordan disse kompetencer prøves.
38

Kirkevold er som nævnt inde på mange forhold og komponenter, der er indeholdt i det, at have
kompetence, men peger ikke på muligheder for at se om de ”ønskede” og fordrede kompetencer nu
også vitterligt er til stede, eller er på vej til at udvikles.
Men som jeg opfatter det, er det en svær øvelse, idet de fordrede kompetencer også er personafhæn­
gige og derved subjektive, hvilket så også gælder for de personer, der skal vurdere en given situati­
on eller oplevelse.
Med det for øje, vil det skulle præciseres, hvad, der ønskes prøve i, og i hvilken udstrækning, vi kan
tilgodese dette i den nuværende udformning af uddannelsen.
Fagermoen og Kir kevold´s kompetence forståelse. Af Palle Eriksen.
Som det er beskrevet under de leksikale betydninger af begrebet kompetence, er det ikke et særligt
præcist begreb, men et begreb som mange faggrupper bruger.
I sygeplejefaget er det et flittigt brugt begreb.
I bogen ”Sykepleje i teori og praksis­ et fagdidaktisk perspektiv” (1995;Fagermoen) er kompeten­
cebegrebet sat ind i en sygeplejefaglig sammenhæng og kaldes her en sygeplejekompetence. Kom­
petence sidestilles her med funktionsdygtighed og duelighed i grundlæggende færdigheder. For Fa­
germoen består sygeplejekompetencen af tre grundelementer; værdier, viden og handling. Sygeple­
jerskens kompetence siges også at bygge på et etisk grundlag hvor man er forpligtet på sygeplejens
værdigrundlag ligesom kompetencen også forudsætter at man har et vidensreservoir og et hand­
lingsrepertoire. Handlingsrepertoiret omhandler her 3 forskellige typer af færdigheder. Dels ratio­
nelle kritiske problemløsningsfærdigheder og dels kommunikative samhandlingsfærdigheder og
nogle manuelle kropslige færdigheder . (ibid.s.33­35) For Fagermoen er denne opdeling af kompe­
tencebegrebet i forskellige dimensioner en teoretisk skelnen, for:
I sygeplejeudøvelsen, når sygepleje virkeliggøres i mødet med en patient, er de tre dimen­
sioner vævet ind i hinanden og udgør en helhed. (ibid.s.36)
Vurdering og evaluering af dygtighed i sygepleje.
For Fagermoen er det vigtigt at der udvikles evaluerings­ og vurderingsordninger som kan afdække
de studerendes dygtighed i sygepleje. Begrebet evaluering har mere eller mindre erstattet begrebet
prøvning. Hvor prøvning overvejende forstås som en vurdering har evaluering også et vejlednings­
39

aspekt. (ibid.s.149) Der omtales flere forskellige evaluerings/vurderings former i kapitlet, men det
er kun dem af relevans for prøvning af kliniske kompetencer der fremhæves her:
Summativ evaluering: forstås som en produkt evaluering der har til hensigt at sige noget om slutre­
sultatet af en praksisperiode ofte i form af en prøve eller eksamen.
Fagermoen. fremhæver at det er vigtigt for vurderingens pålidelighed, at der er samsvar mellem det
der er blevet lært og det der vurderes. Man skal på forhånd vide hvad det er for en ”værdi” eller
”standard” som er det ønskelige resultat. For at kunne ”måle” læringsresultatet skal der siges noget
om hvad der skal gøres, udtrykkes, formidles i forhold til den standard eller de kriterier som er sat
op som ønskelig. Fagermoen fremhæver at der er betydelige vanskeligheder med at opstille kriterier
og standarder for at kunne vurdere fx den studerendes kontakt med og omsorg for patienten. Hvilke
kriterier for at bedømme den som god, mindre god eller dårlig skal man opstille? Problemerne hæn­
ger sammen med at forskellige personer med forskellig baggrund, tanker om sygepleje, menneske­
lig kontakt m.m. vil skønne forskelligt. Ved evaluering af praktisk dygtighed kan man bruge for­
skellige typer af kriterier:
Egenskabskriterier; ­ hvordan er den gode sygeplejerske (idealmodellen) og hvordan udtrykkes
dette i praksis? Det er vanskeligt fordi der mange meninger om dette og de er hverken entydige eller
almengyldige.
Effektkriterier; hvordan måle effekten eller resultatet af god sygepleje? Er også vanskelig fordi re­
sultatet ofte er afhængigt af en række handlinger som er foretaget af flere personer over tid.
Kompetencekriterier; er en vurdering af hvad en sygeplejerske gør eller bør gøre i en plejesituati­
on. Disse kriterier har traditionelt været knyttet til brug af bestemte, teknikker, procedurer, metoder
eller delfærdigheder som ”skylning af blære” ”steril teknik” osv.
Man kan godt vurdere en delfærdighed som en delfærdighed, velvidende at det ikke er en vurdering
af den totale og komplekse sygepleje man vurderer. Det gør det ikke mindre væsentligt at kunne
disse delfærdigheder.
For Fagermoen er det vanskeligt (og heller ikke ønskeligt) at udforme detaljerede beskrivelser af al­
le forhold som det forventes at en studerende skal beherske i en situation. (kapitel 9; s.149­169)
For Kirkevold er kompetencebegrebet forstået som en personlig kompetence hvor:
Teoretisk kundskab, praktisk kundskab og etisk kundskab må integreres i udøve­
rens kompetence for at kunne indvirke på vedkommendes praktiske handlinger.
(1997;Kirkevold: 28)
40

For Kirkevold består kompetencebegrebet således også af tre dimensioner, som når de samvirkende
er integreret i personens øvrige forudsætninger formodes at indvirke på de konkrete og praktiske
handlinger som man som sygeplejersken foretager i forhold til patienten.
Yderligere er kompetencebegrebet nært knyttet til begrebet færdighed eller til udførelse af handlin­
ger ligesom det beskrives som en situations bestemt evne til at gøre noget eller det at bruge kund­
skaber og færdigheder på en effektiv måde i konkrete situationer. I en konstant foranderlig sygeple­
jepraksis er kompetence også en evne til at handle på en fleksibel måde og tilpasse sine handlinger
udfra det situationen kræver.(ibid.s. 37­38). Denne kompetence involverer også nogle kognitive,
sociale og adfærdsmæssige aspekter.
Kirkevold beskriver ikke hvordan man evt. skal prøve de studerendes kliniske kompetencer.
Professionsbachelor i sygeplejen. Konsekvenser og udfor dringer for sygeplejer ­
skeuddannelsen. Aase Holdgaard og Ulrik Thostr up. Af Hanne Riis.
Aase Holdgaard og Ulrik Thostrup påpeger vigtigheden af at vi er opmærksomme den dobbelthed,
der er indlejret i professionsbegrebet og vigtigheden af at professionsbachelorbegrebet ikke opsplit­
tes i en professionsdel og en akademisk del. De skriver bl.a.: Professionsbegrebet tilsiger at uddan­
nelserne skal kombinere udviklingen af professionskompetence med akademisk kompetence (Hold­
gaard og Thostrup 2002:134). Udfordringen i den nye uddannelse er at på én og samme gang at sik­
re, at den nyuddannede sygeplejerske kan fungerer selvstændigt i professionen sygepleje og samti­
dig er i besiddelse af de akademiske kvalifikationer, som fordres på bachelorniveau. De professio­
nelle og akademiske kvalifikationer skal udvikles i sammenhæng og da de akademiske kvalifikatio­
ner både er vigtige i forhold til den teoretiske og kliniske videreuddannelsen, men også er nødven­
dige for at den uddannede sygeplejerske kan varetage ansvaret og udvikle sit professionelle virke
(ibid. s.135).
Aase Holdgaard og Ulrik Thostrup definerer ikke, hvad de forstår ved kompetence og skelner heller
ikke mellem kompetencer og kvalifikationer. I artikler beskriver de med udgangspunkt i Bente
Høy´s rapport: ”Kompetenceprofil af en sygeplejerske som grundlag for autorisation”, hvad der for­
41

stås ved fagkompetence og erhvervskompetence, også kaldet sygeplejekompetence og sygeplejer­
skekompetence.
Fagkompetencen indeholder både den fagteoretiske kompetence og praksiskompetencen – sidst­
nævnte skal ikke forveksles med erhvervskompetencen. Den fagteoretiske kompetence omhandler
at vide at og vide hvorfor og dækker således over fagets teoretiske og metateoretiske kundskaber i
form af teorier, begreber, metoder og intellektuelle færdigheder (ibid.s.140). Mens praksiskompe­
tencen er sygeplejeprofessionens faglige fremgangsmåder, dvs. spektret af teori­, traditions­ og kul­
turbundne handlekompetencer. Holdgaard og Thostrup beskriver Handlekompetence som ikke
blot det at gøre noget, men den rummer også det at kunne tolke, vurdere, se og mærke lighe­
der og forskelle, og at kunne vurdere stemninger i en situation som forudsætning for at hand­
le rigtigt. ”Dvs. de kompetencer som sidder i kroppen, i håndelaget, i øjemålet, i grebet m.v., som
fremkommer ved deltagelse og øvelse i praksis, og som udgør sygeplejerskens handlepotentiale i
forhold til en given indsats og intentionen med den” (ibid. s.141).
Erhvervskompetencen knytter sig til det at forstå en funktionsorienteret og håndværksmæssig kun­
nen og kunst – det at vide, hvordan man får ting til at ske og at anvende teknikker, metoder og pro­
cedure. Erhvervskompetencen indeholder fire kernefunktionsområder: at udføre, at lede, at formidle
og at udvikle sygepleje. Historisk set er erhvervskompetencen det som sygeplejersken forbinder
med udøvelsen af sin rolle, funktion og fag samt sin selvopfattelse som sygeplejerske med (ibid.
s.142). Der er således en sammenblanding af erhverv og fag på bekostning af faget.
Fagkompetence og erhvervskompetence hviler på hvert sit grundlag og hver sin dynamik, samtidig
med at de indgår i sammenhænge hvor de gensidig skal påvirke og udvikle hinanden.
Der gives i artiklen et bud på de akademiske kompetencer den studerende skal kunne leve op til i en
bacheloruddannelse ­ ikke kun i den teoretiske del, men i en samlet uddannelse indeholdende både
den teoretiske og kliniske undervisning. Den kliniske uddannelse kan således ikke længere kun have
fokus rettet mod funktionsdueligheden, dvs. erhvervskompetencen, men der skal være mulighed for
at udvikle sin fagkompetence indenfor professionen sygepleje i kombination med udvikling af de
akademiske kompetencer.
42

Den kliniske undervisning skal således leve op til samme krav som teoretisk undervisning og af
samme grunde er alle bedømmelser i uddannelsen ændret til eksterne eller interne prøver. ”hensig­
ten med at anvende interne prøver i bedømmelsen af den kliniske undervisning, frem for de tradi­
tionelle standpunktsbedømmelser, er i et led i et kvalitetsløft af den kliniske undervisning at sikre
klare kriterier for bedømmelsesgrundlaget samt stille eksplicitte krav til bedømmernes kvalifikatio­
ner” (ibid. s.150).
43

Analyse af artiklen: “ Clinical competence assessment in nursing; a systematic
review of the literature “. Af Gro Winnem
Hvordan bedømmes klinisk kompetence i sygepleje.
Britisk litteraturstudie af mere end 200 artikler om emnet konkluderer, at der mangler en definition
af, hvad klinisk kompetence er. Det er vanskeligt at måle og bedømme og der savnes metoder.
Baggrund.
Vurdering /bedømmelse af klinisk kompetence er blevet et centralt element i sygeplejerskeuddan­
nelsen som i Storbrittanien (UK) i det seneste årti har udviklet sig til en højere uddannelse. Sidestil­
let med teoretisk bedømmelse udgør vurdering af praksis (vurdering af klinisk kompetence) halvde­
len af al bedømmelse af den sygeplejestuderende. For at opnå autorisation som sygeplejerske skal
den studerende vurderes såvel teoretisk som praktisk. I forbindelse med reform af sygeplejerskeud­
dannelsen i UK i 1999 bliver der nu lagt større vægt på udvikling af de kliniske færdigheder, også
ved at grunduddannelsens er blevet forkortet fra 18 til 12 måneder, at denne forkortelse angiveligt
har ramt den teoretiske del, og at der bliver lagt større vægt på træning af praktiske færdigheder
(Watson et al.2002, Journal of Advanced Nursing 39, s.421 ­22).
Kompetencebegrebet.
At tale om klinisk kompetence er ikke unikt for sygepleje. Det er en term som er opstået i USA som
alternativ til intelligenstest i forbindelse med jobs der ikke kræver høj intelligens men er manuelt
prægede. Ud fra en argumentation om, at det ikke er nødvendigt at udsætte folk for akademisk præ­
gede intelligens tests, når behovet snarere er at teste evner til at udføre specifikke arbejdsopgaver
relateret til en bestemt profession (Winter & Maisch 1996). Forestillingen om kompetence er f.eks.
fast forankret i professioner som lærer og sygeplejerske og er medvirkende til at hele spørgsmålet
om kompetence, og i særdeleshed klinisk kompetence i sygepleje, er et kontroversielt emne. Dette
viser sig f.eks. når der opstår en modsætning mellem klinisk kompetence og uddannelsesmæssig
forberedelse til udøvelse af sygepleje (Barnet 1994), hvor et ofte hørt argument er at det eneste der
behøves for at blive sygeplejerske er ” et godt hjerte” og at teoretisk uddannelse, f.eks. på universi­
tetet, er en unødvendig byrde at lægge på de studerende, fortrinsvis kvinder, som udelukkende øn­
sker at komme til at yde omsorg (Watson et al.2002, s.422).
Når kompetence ofte fremhæves, også politisk, og ses som led i en antiintellektuel retorik vedrøren­
de sygepleje, skal dette nok ses i sammenhæng med den kroniske mangel på sygeplejersker i UK og
konkurrencen om de unges opmærksomhed overfor en profession, hvortil uddannelsen kan opfattes
44

som af ringe kvalitet, og som tillige er karakteriseret ved hårdt arbejde til en dårlig løn (ibid.s.422).
Definition af kompetence.
At det synes vanskeligt at vurdere eller bedømme klinisk kompetence hænger sammen med at ter­
men kompetence i sig selv er vanskelig at definere præcist. Short (1984) forklarer, at kompetence
sædvanligvis refererer til en kvalitet hos en person, dog uden at alt hvad personen vil kunne gøre i
bestemte givne omstændigheder er givet. ” At kunne mestre bestemte ting er ikke det samme som at
besidde bestemte kvaliteter” (Ibid.s.201).
Termer som at evne, at være ekspert, at kunne udføre bestemte handlinger (performance) er således
heller ikke begrebsligt afklaret i forhold til kompetence (Gonczi 1994) har givet flere bud på en de­
finition af kompetence bl.a. denne: en række generelle egenskaber som f.eks. viden, evner og hold­
ninger der er sammenkædet på en sådan måde, at de samlet dækker praktikerens behov.
Bedømmelse af kompetence.
Det er dog stadig problematisk at bedømme eller måle denne kompetence. Kompetence kan opnås
gennem uddannelse og træning indenfor forskellige typer af sygepleje uden at evnen til udførelse
bedømmes. På den anden side kunne kompetence også opnås ud fra en bedømmelse af et generelt
nivaeu. Man kan tale om faglige standarder hvor man i stedet for at specificere hvad en person er
kompetent til, specificerer hvad offentligheden (patienterne) kan forvente af en praktiker i faget.
Sagt af Eraut (1994 s.211): ”Alle professioner burde have offentligt tilgængelige beskrivelser af
hvad medlemmerne af professionen er kompetente til og hvad man kan forvente af dem ”. Visse sy­
geplejeskoler i UK benytter sådanne faglige standarder som supplement eller som alternativ til
kompetence baseret tilgang til bedømmelse (Watson et al.2002 s.423).
Howard et al. (1990 s.31) mener, at der er lige så mange muligheder for evaluering som der er til­
gange til hvordan der undervises og instrueres i det kliniske felt. Noget som kan lede til flertydig­
hed, unøjagtighed og subjektivitet når det gælder vurdering af kompetence.
Selv om der udvikles mere pålidelige og entydige værktøjer til bedømmelse af klinisk kompetence,
står det tilbage at afgøre hvilket niveau af udførelse der indikerer kompetence og dermed på hvilket
niveau en studerende kan erklæres inkompetent. Hvis f.eks. en udøver er 90 % kompetent, som det
er blevet bedømt ud fra en række udførte opgaver og observationer heraf, er hun så kompetent til at
45

praktisere eller må hun først opnå 100 %? Er der f.eks. dele af den samlede kompetence som er vig­
tigere end andre (Watson et al. 2002 s.423).
Der er også spørgsmålet om selve bedømmelsen. Skal den foretages af en som har arbejdet og vej­
ledt den studerende eller af en censor udefra og dermed også på hvilket grundlag? Ud fra et kend­
skab til den studerende eller ud fra en meget kortvarig observation. Skal der anvendes observation
af klinisk praksis eller test?
Simulation.
Medicinstuderende er f.eks. i UK blevet bedømt ud fra observation af simulerede kliniske situatio­
ner. Det kaldes for OSCE (objective structural clinical examination) (Harden et al. 1975). Objektivi­
teten ligger i at den studerende bliver observeret af en som ikke kender hende og som måske kom­
mer fra en anden institution. En fordel ved simulerede situationer kunne være at alle tænkelige kli­
niske situationer kan testes. I den virkelige kliniske praksis er det usandsynligt at den studerende
møder alle typer kliniske situationer. Denne metode er dog blevet kritiseret som noget kunstig af
tilhængere af direkte observation af praksis f.eks. på grund af den specielle eksamensstemning der
kan forekomme i de simulerede situationer (Watson et al.2002 s.424).
Selvevaluering.
Selvevaluering er også blevet nævnt som en supplerende metode til bedømmelse af klinisk kompe­
tence. I sammenhæng med kravene til sygeplejerskers professionelle udvikling i UK anvendes selv­
evaluering i form af portfolio, dvs. en samling af den studerendes dokumenter. Dette indebærer dog
en risiko for subjektivitet og sætter spørgsmålstegn ved pålideligheden og værdien af denne form
for bedømmelse. Men metoden er muligvis anvendelig som en del af en flerhed af metoder beståen­
de af f.eks. simulation, klinisk bedømmelse og uddannelsesmæssig bedømmelse relateret til klinisk
praksis med henblik på bedømmelse af klinisk kompetence (Norman et al.2000).
Er sygeplejerskeuddannelsens sigte uklart?
I UK hvor sygeplejen har udviklet sig hurtigt fra at være baseret på sygeplejeskoler til en højere ud­
dannelse og debatten om kompetence har især drejet sig om, hvor meget teoretisk uddannelse en
sygeplejerske i det hele taget behøver, og om hvorvidt det alene burde være tilstrækkeligt at erhver­
ve en vis kompetence. Der er så at sige to lejre i debatten, en teoribaseret og en praksisbaseret.
Bradshaw (2000 s.321) siger f.eks.:” Hvad er formålet med en moderne sygeplejerske?”, set i for­
hold til at fortidens uddannelse og træning sigtede klart imod at producere kompetente omsorgsud­
46

øvere (competent bedside nurses). Hun mener at uddannelsen sigte i dag er uklar, hvilket har ført til
at f.eks. regeringen har efterspurgt hvilke kompetencer en sygeplejerske bør have.
Det britiske litteraturstudie konkluderer ud fra en gennemgang af mere end 200 artikler om emnet,
at der mangler en definition af, hvad klinisk kompetence er. Det er vanskeligt at måle og bedømme
og der savnes metoder. De som findes og anvendes er ikke entydige og hvis en pålidelig og anven­
delig metode med henblik på kompetence­baseret træning/læring skulle være udviklet, konkluderer
forfatterne, så er en sådan ikke blevet publiceret (Watson et al.2002, s.428 ­ 429).
Kompetencebegrebet ifølge Karsten Schnack og Finn Mogensen. Af Henny Gade.
Det kompetencebegreb de to forfattere anvender (Schnack 1993 og – 98, Mogensen 1995 og ­95 a),
kalder de for handlekompetence, og dette begreb har igennem mange år været et omdiskuteret be­
greb inden for den pædagogiske verden. Det er ikke et ensidigt begreb, men må snarere opfattes
som et begreb, der har karakter af at være en sammensat størrelse. Når de tænker handlekompeten­
ce, gør de det snævert reflekteret i forhold til vigtige elementer i handlekompetencen, når denne ses
i relation til miljøundervisning og sundhedsundervisning i folkeskolen, men de påpeger, at handle­
kompetence bør være et alment didaktisk begreb, som derfor ikke bør være tilknyttet et specifikt
skolefagligt område.
De betragter handlekompetence som et dannelsesbegreb (Schnack 1998 s.22 og Mogensen 1995
s.584­585), og dermed mener de, at opdragelse til demokrati og politisk dannelse kan siges at bestå
i at udvikle (studerendes) handlekompetence. De lægger op til et kritisk pædagogisk dannelsesbe­
greb, hvor kritik ikke betyder at være imod, men derimod interesse for at fremanalysere bagvedlig­
gende strukturer, betingelser og forudsætninger for fænomeners optræden.
Den pædagogiske retning de taler ud fra, er den kritiske erfaringspædagogik (Schnack 1998 s. 15),
og kritisk tænkning bliver derfor en vigtig ramme for at kvalificere handlingerne i handlekompeten­
cen (Mogensen 1995a, s.590 og Schnack 1998 s.24). For dem indebærer handlekompetence imidler­
tid ikke bare forestillingen om mulige handlinger, det indebærer et ansvar om faktisk udførelse af en
given handling, dvs. at deltage og handle bevidst mod et givent fænomen. Handlekompetence bliver
derfor i dets udlægning praksisknyttet, både i sin genstandsorienterethed og i sin udviklingsproces.
Det betyder, at kompetencens potentielle handlinger har intension om ændringer på det objektive
47

praksisplan, men det betyder også, at det er praksis og involvering i praksis, der i særlig grad er med
til at udfylde og udvikle kompetencen ved at give personerne erfaringer, som det ikke er muligt at
erhverve sig på anden måde.
Den (handle)kompetence som Karsten Schnack og Finn Mogensen tager udgangspunkt i, og dermed
de fremgangsmåder og handleprocesser, der er tale om i deres udlægninger, må ses ud fra et erken­
delsesperspektiv. Dvs. at det disse forfattere vægter i handlekompetencen er, at eleverne (eller de
studerende) skal have en teoretisk forståelse frem for en praktisk indøvethed. Tone Saugstad
(Saugstad 2001 s.284) siger at der her er tale om en analytisk proces, som indebærer at kunne bear­
bejde, generalisere og udvikle egen og andres erfaringskundskab. Schnacks og Mogensens handle­
kompetence lægger altså op til en teoretisk indlæring, der stiler snævert mod en udvidelse af erken­
delse og en øget forståelse af sammenhænge, på trods af at undervisningen i deres udlægning fore­
går i en praktisk sammenhæng i realiteternes verden. Der er tale om en analytisk proces, som inde­
bærer at kunne bearbejde, generalisere og udvikle sin erfaringskundskab, og dette forudsætter en
sproglig og kognitiv evne til begrebsmæssig tænkning. De er slet ikke inde på det kundskabsteoreti­
ske potentiale, som ifølge Saugstad (2001) og til dels Heggen (1995) kan føre til udvikling af fær­
dighedsmæssige, sociale og følelsesmæssige kompetencer og kunnen, som kun kan læres ved at gø­
re frem for at høre. Dette fordi de er knyttet til en indøvethed og fordi de erhverves ved at leve i et
kulturelt og socialt fællesskab, og fordi de er knyttet til handlingslivet.
Netop disse kompetencer synes vigtige i en teoretisk praktisk professionsuddannelse som sygeple­
jerskeuddannelsen, idet der ifølge Bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen (Undervisnings­
ministeriet 30. marts 2001 s. 1) er et krav om direkte handling, og fordi uddannelsen ifølge Lov om
de mellemlange videregående uddannelser (Folketinget 31. maj 2000) skal skabe grundlag for
umiddelbar udøvelse af en erhvervsfunktion.
Schnacks og Mogensens handlekompetencebegreb ser ud til at være velanbragt, hvis målet er at
indfange kognitiv verbal kundskab. Fordi denne form for kundskab ikke umiddelbart tilgodeser ud­
vikling af praktisk indøvethed, færdigheder og sociale kompetencer, synes en ensidig fokusering på
denne imidlertid at være for snæver i sygeplejerskeuddannelsen. Saugstad kalder denne kundskabs­
form for tilskuerkundskab og dette begreb står for kundskab om praksis, dvs. den kundskab som af­
dækker og forklarer, både på individ­ og samfundsplan, hvorfor praksis er, som det er (Saugstad
2001a, s.209). Med deltagerkundskab forstås derimod en praktisk kundskab, nemlig den kundskab­
48

som skal til for at kunne begå sig i det praktiske felt. Dette er en indøvethedens kundskab, hvor in­
døvetheden dels handler om indøvethed i forhold til den praktik man udfører, men også indøvethed
i at tolke den konkrete og partikulære situation med hensyn til hvilke generelle kundskaber som skal
sættes i spil for at løse den specifikke opgave. For at være en dygtig praktiker må man således have
generel kundskab, konkret erfaring, indsigt, skøn og praktisk kunnen og mestren. Dette er med
Saugstads ord nogle kundskabsformer som på én gang er praktiske og teoretiske.
Konklusionen på ovenstående må derfor være, at vi i sygeplejerskeuddannelsen har brug for
Schnacks og Mogensens handlekompetencebegreb, fordi dette lægger op til handlekompetence som
et dannelsesideal, der tager udgangspunkt i kritisk tænkning. Dette kan imidlertid ikke stå alene,
men må udvides til også at omhandle de kundskabsområder, som både Saugstad og Heggen peger
på.
Ud fra et evalueringsmæssigt perspektiv kan dette ifølge Saugstad skabe problemer. Den sproglige
og kognitive evne til begrebsmæssig tænkning, som handlekompetence ifølge Mogensen og
Schnack er baseret på, hvor vægten lægges på individuel læring, personlig udvikling, refleksion og
selvrefleksion, kan måles og evalueres efter en pædagogisk tilrettelagt standard (Saugstad 2003
s.311). Her er der mulighed for at fastsætte evalueringsmål og evalueringsformer, som er typisk
verbalt baserede, kognitive og individuelle præstationer (ibid.s.312). Rutinearbejde og forefaldende
arbejde, som er en central del af indøvethedens kundskab er derimod svært at måle/evaluere
(ibid.s.313).
Analyse af begrebet kompetence i flg. Bente Jensen. Af Gro Winnem
Hvordan defineres begrebet kompetence og hvad siges der om måling og vurdering af kompetence?
Hvad siger Bente Jensen om kompetence?
Kompetence iflg. den store danske Encyklopædi (bd. 11 s.105):af kon­ og petere: stræbe efter, for­
lange, kunnen, dygtighed. Et udtryk der bruges i pædagogik og psykologi om kundskaber og fær­
digheder. I psykologi forstås kompetence som en kombination af præstation og potentiale. Kompe­
tence er den udviklede evne eller funktion. Potentiale er antagelsen om en evne eller funktion. Præ­
stationen er udførelsen i praksis (Jensen 2002, s.33).
49

Baggrund.
I en fænomenologisk og socialkonstruktivistisk forståelse ses menneskelig handlen indlejret i kultu­
relt fastlagte rammer og mulighedsfelter. Mennesket forholder sig til, fortolker og genfortolker disse
rammer gennem dynamisk samspil i hverdagslivets sociale processer. Den menneskelige selvkon­
struktion er en vedvarende proces. Mennesket skaber en fortælling om sig selv ud fra egen for­
forståelse og fortolkninger af verden. Kompetencer er menneskets evne til at skabe, fortolke og for­
holde sig til verden (Ibid.s. 40 ­ 42 med henvisning til Bourdieu ,1996, Giddens, 1996 og 2000,
Bruner, 1998 og Gadamer, 1995).
Med kompetencebegrebet forsøges opstillet et alternativ til begreber som intelligens, evner og spe­
cialiserede tekniske og faglige kvalifikationer som eneste uddannelsesmål. Pædagogik som bygges
op omkring en kompetencesynsvinkel omfatter både et færdighedskrav, et socialt miljø der fasthol­
der fælles referencepunkter for personlig refleksion, et meningsplan samt en organisationskultur
man føler sig hjemme i (Ibid.s.195 ­ 196).
Tre typer af personlige kompetencer er iflg. Bente Jensen centrale for at mennesket kan klare sig
menneskeligt, fagligt og socialt i et senmoderne samfund.
Forandringskompetence: herunder bl.a. evne og vilje til at lære og aflære, evne og vilje til at opfin­
de nye metoder og redskaber, nye visioner og alternative mål. Evne og vilje til at flytte sig fysisk,
mentalt og socialt samt evne til kritisk refleksivitet og diskursivitet, dvs. evne og vilje til at forholde
sig kritisk til samfundsforhold, politiske forhold, etiske aspekter og evne til at give dette udtryk
gennem kommunikation (ibid.s.35).
Faglig kompetence: består af en række videns og erfaringsmæssige potentialer der handler om,
hvordan den indhentede viden kan og skal bruges og i hvilke situationer. Omfatter også specialise­
ret faglig og teknisk viden der muliggøre udførelsen af opgaver på højt niveau (ibid.s.34).
Social kompetence: Evne til at kunne indgå og og skabe relationer, evne til at kunne skabe såvel
nære som tværkulturelle netværk og relationer hvorigennem evnen til samarbejde med andre udvik­
les. Heri indgår sproglige og kommunikative evner (ibid.s.37).
Den personlige kompetence kan udfolde sig på tre indbyrdes afhængige planer: Handleplanet :hvor
man i praksis lever op til krav og udfordringer, dvs. præsterer og derigennem demonstrerer sine
færdigheder.
Kundskabsplanet: der repræsenterer indlevelse og anvendelse af viden. Refleksivitet og vidensmæs­
50

sige potentialer.
Selv­ og meningsplanet : repræsenterer selvet, dvs. identitetsmæsige potentialer, empati, overbevis­
ning, mening og sammenhæng.
Kompetence udvikles gennem læring som bygger på praksis, fællesskab, deltagelse, mening og
identitet (ibid.s.53).
Diskussion.
Bente Jensen peger på, at det ikke er nok at udvikle kompetencer imod noget i forvejen kendt, men
at nutidens ”opbrudssamfund” stiller krav om at mennesker må erhverve sig kompetencer rettet
imod dagen i morgen, imod ukendte strukturer eller strukturer under forandring. Opbrudssamfundet
er karakteriseret ved nedbrydning af traditioner, globalisering, informationseksplosion, normsvæk­
kelse, åbne netværk, tilværelsesusikkerhed, individualisering og en konstant søgen efter identitet
(ibid.s.11­12). Samtidig er det vigtigt, mener hun, at forholde sig kritisk til denne kompetencesyns­
vinkel, som måske lidt for ensidigt prioriterer det markedsorienterede og derigennem egenskaber i
retning af det hurtige, det synlige og det populære og som ikke giver plads det mere langsomt arbej­
dende, refleksive og besindige menneske (ibid.s.17). F.eks. ses tendensen til rationalisering, ideen
om at kunne indrette alle dele af samfundslivet rationelt incl. det menneskelige hverdagsliv. Meto­
den er at opstille mål og gennem effektivisering og planlægning at nå disse mål hurtigst muligt,
herunder at der anvendes metoder til vurdering og måling af om målene nås (ibid.s.18).
Måling af faglig kompetence.
I flg. Jensen er det vigtigt at forholde sig kritisk til et samfund, der skal have styr på alt og sætte mål
for alt, også menneskelige dyder. Vigtigt at huske kompetencens dobbelte perspektiv: individets
kompetencer set i forhold til den kontekst der værdi­sætter bestemte kompetencer og som giver eller
ikke giver rum for kompetenceudvikling (ibid.s.168).
Eksempel på forsøg på måling af kompetencer, kompetenceregnskaber:
Kompetencerådet bl.a.(1999, 2000, 2001) som har afstedkommet oprettelse af et såkaldt Learning
Lab, en institution der udvikler viden om hvordan mennesker lærer og udvikler nye kompetencer.
Bente Jensens forslag til måling af kompetencer.
Der må søges efter en form for indeksering i forbindelse med måling af en faglig kompetence. In­
dekser der f.eks. viser om individet lærer, får viden og opnår evner til at forholde sig til viden og til
at inddrage den informationsmængde, som er nødvendig. Motivation kunne også indgå i en indekse­
51

ing og sammenfattende for måling af faglige kompetencer skal der indeksereres på tre planer:
handleplanet, kundskabsplanet og selv­/ meningsplanet.
På handlingsplanet vil dette afstedkomme spørgsmål til hvorvidt der hos den enkelte udvikles speci­
fik faglig kunnen og viden, ikke blot anskuet som snævre tekniske færdigheder men som en bred
vifte af faglig viden og kunnen, der muliggør udførelsen af komplicerede opgaver på et højt niveau.
En viden der gør det muligt at søge ny viden og anvende tekniske hjælpemidler i søgeprocessen.
På kundskabsplanet, det refleksive plan må der stilles spørgsmål til hvordan hun fortolker og omfor­
tolker den viden og de færdigheder som er tillært. Om hun evner at stille spørgsmål af typen: Hvor­
dan gik det? Hvordan kan dette gøres bedre næste gang? I hvilken grad evner hun at forholde sig til
problemfelter. Hvordan er hun kreativ i genereringen af nye metoder, ny viden som kan anvendes i
fremtidige problemløsningssituationer. Målingen af den faglige kompetence bør således omfatte
anvendelsesevner i forhold til såvel velkendte situationer som uforudsigelige.
I målingen af det såkaldt inderste plan af den faglige kompetence selv­ og meningsplanet ses der på
om hun finder det faglige meningsfuldt, om det er engagerende, om de erhvervede faglige færdig­
heder og kundskaber bidrager til en vis selvudvikling, f.eks. om det faglige standpunkt giver anled­
ning til kritisk selvrefleksion (ibid.s.184).
Roar C. Pettersen´s opfattelse af kompetence eller handlekompetence. Af Palle Erik­
sen.
I bogen ”Problembaseret læring ” (Pettersen 1999) er udviklingen af de studerendes handlekompe­
tence et centralt anliggende, fordi handlekompetence er et fælles formål og sigtepunkt i professi­
onsuddannelser som fx sygeplejerskeuddannelsen. (ibid.s.187)
Her præciseres det at kompetencebegrebet er omstridt og vanskeligt at præcisere, men at det inden­
for en professions teoretisk begrebsramme er almindeligt at tolke det som integrering af teoretisk
kundskab og praktisk handling. Mere præcist defineres kompetence som:
”Evnen til i en konkret situation at skabe en tilstand, hvor teoretiske og praktiske kundska­
ber og erfaringer integreres og kommer til udtryk gennem intellektuel og praktisk arbejde,
samt intellektuel og praktisk handling.” (oversat, ibid.s.188)
52

Udover at kompetence viser sig i konkrete situationsbestemte handlinger som bygger på erfaringer
og teoretisk tænkearbejde, er kompetence for Pettersen også en dygtighed til at løse nye problemer
gennem refleksion over erfaring og videnskabeligt udviklet kundskab. (ibid.)
Den samlede handlekompetence består af nogle delkompetencer som alle er nødvendige at kunne
for at kunne handle professionelt. Delkompetencerne benævnes; Fagkompetence, metodekompeten­
ces og social kompetence. (+ læringskompetence som ikke uddybes her)
Fagkompetencen er:
­evne til observation, analyse, systematisering, refleksion og vurdering baseret på teoretisk
forståelse, faglig indsigt og kundskab.
Metodekompetence er:
­ evne og dygtighed til at udføre erhvervsspecifikke tiltag og handlinger som er planlagte,
målrettede og systematiske og udviklet på baggrund systematisk tænkning og
problemløsning.
Fag­ og metodekompetence er nødvendige forudsætninger for professionel erhvervsudøvelse i flere
erhverv. Men specielt for praktiske professioner som sundheds­ og sociale professioner og andre ad­
færdsfaglige professioner som udøves i og er rettet mod en social kontekst, er det ikke nok med teo­
retisk viden og tekniske færdigheder. I disse professioner forudsætter erhvervet veludviklede sociale
kompetencer.
Socialkompetence er blandt andet en:
­ Evne til at fungere i en pædagogisk relation.
­ En personorienteret kommunikativ evne
­ Evne til at indgå i relationer, have situationsforståelse, selvindsigt og udfylde en social rolle.
­ Evne til at forholde sig etisk, moralsk og juridisk ansvarlig.
­ m.m. (fx ledelses­ og udviklingsorienterede evner, jvf. Virksomhedsområdet.)
Under afsnittet ”evaluering og vurderingsformer”(ibid.s.77­81) refererer Pettersen til Limburg Uni­
versitet i Maastricht, Holland hvor man har udviklet et bredspektret og omfattende evalueringspro­
gram der blandt andet består af:
53

Praktiske prøver i form af færdighedstests hvor man gennemgår 15 testsituationer af 10 minutters
varighed. Det kan dreje sig om patientinterview, hjertemassage på dukke etc. En trænet observatør
krydser de studerendes mestring af på en checkliste.
Observation af praksis hvor praksisvejlederen udfylder standardiserede checklister i en evaluering
af kandidatens færdigheder og kompetencer.
Gerd Bjør kes opfattelse af handlekompetence og vur dering af denne. Af Hanne Riis.
Inspirationen til den problembaserede læringsmodel komme fra McMaster University, Canada, Häl­
so Universitetet i Linkøping og studierejser i Australien.
Problembaseret læring omhandler læring og læringsaktivitet baseret på gruppearbejde ud fra en
problembaseret lærings­ og løsningsmodel. Intentionen er at skabe en lærings­ og løsningsmodel
der er autentisk med virkeligheden. En virkelighed hvor opgaveløsningen foregår i grupper, mono­
faglige som tværfaglige. Udgangspunkt for gruppeopgaven er en case eller et defineret problem.
Gruppen af studerende arbejder derefter ud fra en systematisk arbejdsproces, hvor de studerende ar­
bejde med at identificere, definere udvikle kundskaber og klarlægge læringsbehov til mulige løs­
ninger af problemer. I den problembaserede løsningsmodel er det et krav, at hver gruppedeltager
skal bidrage til gruppens arbejde. Tilrettelæggelse af problembaseret læring bygger på den grund­
læggende forudsætning, at den studerende er ansvarlig og motiveret. Lærerens opgave bliver i den­
ne sammenhæng gennem vejledning, at opmuntre den studerende til at definere egne læringsmål og
skaffe sig en passende erfaring for at nå målene samt til at tage ansvaret for at vurdere progressio­
nen i egen læring.
Handlekompetence.
Handlekompetence i et fag defineres som det at kunne handle, udføre, forstå og forklare de udfor­
dringer eller problemer, der er knyttet til dette fag.
Vurdering.
I problembaseret læring arbejdes med følgende vurderingsformer:
• Selvvurdering
• Vurdering fra medstuderende
• Logbogsskrivning som procesvurdering
• Vurdering af gruppearbejde og gruppeproces.
• Vurdering af studieresultat.
54

Det sidste er det mest interessante i forbindelse vores projekt. Ved medicinstudiet i Limburg, Hol­
land bliver anvendt forskellige kundskabstest og andre former for opfølgning af de studerende.
Vurdering af studieresultatet indeholder følgende elementer:
Progressionstest er en kundskabsprøve med 250 – 300 spørgsmål ud fra studiets samlede pensum.
Spørgsmålene trækkes fra en ”bank” indeholdende de ca. 20.000 spørgsmål. Progressionstesten stil­
les til samtlige studerende 3 – 4 årligt gennem den 6 årige studietid.
Bloktest er en vejledende test hvor den studerende får 150 – 200 spørgsmål indenfor studieenheden.
Testen tæller ikke med det endelige studieresultat, men alligevel indflydelse på studieaktiviteten.
Praktiske prøver afvikles som afslutning på hvert studieår og omfatter en 2 times prøve, hvor den
studerende gennemgår et program på 6 til 10 stationer med 10 – 20 min. til hver station. Ved hver
station skal den studerende udføres praktiske opgaver, samtidig med at en observatør følger med på
en checkliste, om den studerende udfører opgaverne korrekt. Eksempler fra bogen er:
o Interview med en pt. om abdominalsmerter
o Forbinding af en ankel
o Genoplivning.
Den studerende skal bestå denne type praktiske prøve hvert år indtil 5. studieår.
Vurdering af klinisk praksis foregår på 5. og 6. studieår ved at den studerende får et skriftligt pa­
tientproblem og en eksaminator spiller en patientrolle samtidig med, at han registrerer de svar den
studerende giver.
Vurdering af holdninger og sociale færdigheder. Vurderingen foregår som diskussion mellem den
studerende og vejleder, da fakultetet ikke har fundet egnede metoder til vurdering endnu.
Afsluttende eksamen foregår ved at fakultetet indstiller til autorisation på baggrund af studieresulta­
terne opnået igennem hele studiet.
Ved de praktiske prøver og ved vurdering af klinisk praksis indgår der ikke patienter i prøveformen,
men figuranter.
55

Ved Højskolen i Oslo i afdelingen for videreuddannelse i praktikvejledning indenfor sundheds­ og
socialfag vurderes praktisk kompetence på følgende måde: I en gruppe på 6 studerende vil én stude­
rende vejlede en medstuderende, medens resten af gruppen, vejlederen og censor er observatører.
Kriterierne til vurdering er opmærksomhed, facilitering, kommunikation, ekstrahering, tilbagemel­
ding, etisk forankring og refleksion.
En anden vurderingsform der også bliver gjort brug af er mappevurdering – portfolio assessment.
Bogen lægger hele vejen igennem op til den problembaserede læring i grupper, hvor de studerende
skal arbejde med opgaver, der er identiske med de opgaver, de senere vil blive stillet overfor. Men
hvordan man agerer i autentiske situationer – i ”det virkelige liv” på sygehuset eller i lægepraksis ­
f.eks. ved en akut situation vurderes ikke. I de praktisk prøver og i vurdering af klinisk praksis del­
tager der figuranter, der spiller patientroller.
Analyse af begrebet kundskaber/intellektuelle dyder udfra Aristoteles filosofiske
tænkning. Af Karen Margrethe Maglekær
Aristoteles levede for mere end 2000 år siden (384­322 f.kr.), men han har sat sine spor i den vestli­
ge verdens tænkning om viden og kundskabsudvikling. Hans værker bygger på hans iagttagelser af
menneske og samfund. Han tager udgangspunkt i dagligdagens observationer og forskellige for­
nuftsformer, hvor han kigger på mennesket i forskellige sammenhæng og deres handlen samt dets
brug af sproget som argumentations­ og talekunst.
Aristoteles har ikke selv brugt begrebet kompetence, men taler om kundskaber eller intellektuelle
dyder, og han taler kun indirekte om hvordan man kan bedømme kundskaber
I forhold til begrebet håndværk og håndværkstraditionen og den videnskabelige pro­
fessions og akademiske tradition knytter sig forskellige kundskabsformer ­teorier. Så­
ledes må det siges, at håndværk og håndværkstraditionen er knyttet til praksis og prak­
tiske kundskaber og den videnskabelige professions og akademiske tradition knytter
sig til teoretiske kundskaber i videnskabelig sammenhæng. I den forbindelse kan re­
sultatet af Aristoteles tænkning og studier af mennesket og samfundet, samt hans in­
tellektuelle dyder medvirke til forståelse for, hvilken teoretisk erkendelse der kan være
en forudsætning for teoretisk videnskabelighed og praktisk handlekompetence. Grun­
den til at Aristoteles overvejelser over de intellektuelle dyder synes relevante at med­
56

tage i relation til sygeplejerskeuddannelsens kundskabsformer er, at Aristoteles taler
om, at holdninger og vaner danner grundlaget for den del af menneskets natur, som
ikke er medfødt, men som kan præges gennem livet. Han siger at de intellektuelle dy­
der fødes og får vækst ved lærdom og undervisning. De intellektuelle dyder kræver er­
faring og tid, og opstår således ikke af naturen, men i øvelse i skik og brug (Aristote­
les 1995:32).
Aristoteles sondrer mellem de etiske­ og de tankemæssige eller intellektuelle dyder.
De etiske dyder handler om, hvorledes mennesket skal leve for at leve ”det gode liv”,
det være sig tapperhed, mådehold eller besindighed, gavmildhed, højmodighed og ret­
færdighed. De intellektuelle dyder svarer til erkendelsesformerne kunstfærdighed, vi­
denskabelig kundskab, forstandighed, visdom og fornuftsmæssig indsigt.
Aristoteles inddeler kundskabsformer i epistheme (den videnskabelige demonstrative
viden), phronesis (den praktiske fornuft), techne (den tekniske erfaring eller kunnen).
(Johansen 1991:476­477).
Epistheme – den videnskabelige kundskab:
Er den videnskabelige demonstrative kundskab. Det er i.flg Aristoteles en sjælsevne
der kan føre bevis og som vedrører antagelser om det almene og det nødvendige (Ari­
stoteles 1995:119­123). Epistheme er den videnskabelig viden, der betegnes som uni­
versel, invariabel og kontekstuafhængig. Epistheme drejer sig om produktion af vi­
denskabelig viden, hvor udtrykket i dag bruges i forhold til epistemiologi som er er­
kendelsesteori og videnskabsteori. Det er den kundskabsform, der bygger på sikker
viden i modsætning til antagelser og meninger. Og det er den videnskabelige kund­
skabsform, der omhandler de faktiske og uforanderlige forhold. Det er forbundet med
sandhedsbegrebet og vedrører teoretisk ”know why” (Flyvbjerg 1992:71­78). Aristo­
teles udtrykker det i den Nikomacheiske Etik, som en videnskabelig kundskab man
kan:
”....lære fra sig, og hvad der er videnskabeligt kendt, må man have lært sig. Men al bibringen
af lærdom sker ud fra tidligere kendte ting (...); det kan enten være ved induktion eller ved dedukti­
on. Induktionen fører til et princip eller en almensætning, deduktionen går ud fra almensætninger
(Aristoteles 1995:120).
Det vil sige videnskabelig kundskab er en sjælsevne, der kan føre bevis, og når man
vinder en overbevisning, og denne bygger på kendte og sikre principper, så har man
en videnskabelig kundskab. Episteme ligger tæt op af det naturvidenskabelige
kundskabssyn, som beskæftiger sig med den artikulerede eller sprogliggjorte systema­
tiserede videnskabelige viden. Den beskæftiger sig med fakta og har en indbygget tro
på at viden er objektiv, sand og evig uforanderlig, og den knytter sig ikke til praksis
(Ibid.:120).
Poesis/Techne – håndværk og kunst:
Er den erfaring eller tekniske kunnen, der stiler mod at frembringe noget. Techne har
med praktisk dygtighed at gøre, altså håndværk og kunst. Den er konkret, variabel og
kontekstafhængig, den er pragmatisk forstået således at den er rettet mod handlingsli­
57

vet eller er praksisorienteret. Techne er orienteret mod en produktion, for at frembrin­
ge noget, der har et mål udenfor sig selv. Frembringelse og handling er forskellige, og
Aristoteles placerer kunsten under frembringelse og håndværk under handling, og si­
ger at håndværk uden kunst er ren teknik. Han siger at visdom bruger vi om dem, der
er dygtige i deres kunst, og dermed mener han med visdom kunstnerisk ypperlighed
(Aristoteles 1995:122­123).
Phronesis – den praktiske fornuft:
Er den dyd, der styrer handlingslivet, hvorfor den også kaldes den praktiske fornuft.
Det drejer sig om værdierne godt eller dårligt, som udgangspunkt for handlingen. Det
er den dyd, der vedrører menneskelige handlinger og er i.flg Aristoteles afgrænset fra
de andre dyder. Phronesis beskæftiger sig med det menneskelige gode, og kan define­
res som en sandheds­ og fornuftsbetonet disposition der styrer menneskets handlinger
med henblik på, hvad der er godt og skidt for mennesket. Aristoteles betegner også
denne dyd som forstandighed:
”Forstandighed må da nødvendigvis være en tilstand, der søger sandhed med fornuft i hand­
linger vedrørende de ting, der er gode for menneskelige væsener” (Aristoteles 1995:122).
Man kan udmærke sig eller ikke udmærke sig, i den kunst man udfører, men det er ik­
ke det samme som forstandighed. Den gode handling er målet i sig selv. Phronesis
fokuserer på det variable, det som ikke kan indfanges af universelle regler, men det er
også pragmatisk, idet det er rettet mod handlingslivet og er praksisorienteret. Og i
modsætning til techne som er rettet mod produktet, er phronesis rettet mod handlin­
gen. Phronesis er den gode, kloge og rigtige handling, der dog ikke kan bevises. Den
kan afprøves i forhold til andre handlinger, hvorved der kan udvikles erfaring og dan­
nes meninger. Phronesis er en erkendelsesform eller vidensform, der relaterer sig til
menneskets evne til at vurdere, have klarsyn og træffe rigtige beslutninger i situatio­
nen. Det beror således på menneskets evne til at vurdere foreliggende omstændigheder
og så rette sine handlinger mod dette (Bertilsson 1996:527). Phronesis er personbun­
den og handler om, hvad der er etisk og socialt godt (Aristoteles 2000:157)
Phronesis er knyttet an til den praksisform Aristoteles kalder Praxis, og som er udtryk
for en moralsk vurdering og en handling, der har sit formål i sig selv (Johan­
sen:1991:367) Begrebet forudsætter en vekselvirkning mellem det generelle og det
konkrete, og kræver overvejelser, skøn og valg. D.v.s sige at phronesis kundskab for­
udsætter erfaring (Flyvbjerg 1992:71­78).
Bedømmelse:
I forhold til bedømmelse af epistemisk videnskabelig kundskab synes dette ikke så
vanskeligt, idet det her drejer sig om den sande viden som der kan føres bevis for. Den
bygger på kendte og sikre principper og beskæftiger sig med objektive fakta der er
evig sande og uforanderlige (Aristoteles 1995: 119­123). Vurdering bedømmes derfor
på evnen til analyse, beskrivelse og forklaring (Saugstad 2001:197).
At bedømme poesis/techne kundskab i form af håndværk og kunst synes vanskeligere
idet der her ikke blot er en sand viden at bedømme, men her skal også udførslen af en
handling bedømmes. Her skal bedømmes den praktiske dygtighed af det produkt der
58

frembringes, om det svarer til den nytte det er tiltænkt (Aristoteles 1995:122­123).
Desuden bedømmes om man har indsigt i principperne bag fremstillingen, og om man
er i stand til at redegøre for, hvordan færdigheden skal udføres eller appliceres på en
specifik situation i praksis (Saugstad 2001:195).
Phronesis – praktisk fornuft bedømmes den gode handling, som ikke kan indfanges af universelle
regler. Bedømmelsen går alene på at bedømme handlingen, om den er god, klog og rigtig. Og da der
ikke er regler for den gode handling, kan den ikke bevises (Aristoteles 1995:122). Derfor må man
bedømme handlingen i forhold til andre handlinger – sammenligne evnen til at vurdere, have klar­
syn og træffe rigtige beslutninger i situationen (Betilsson 1996:527). Da phronesis personlig kan der
ikke opstilles regler for bedømmelse, men bedømmelsen må foregå i situationen (Aristoteles
2000:157).
Analyse af begrebet humanisme ifølge Steen Wacker hausen. Af Hanne Nielsen.
I bogen ”Humanisme, professionsidentitet og uddannelse – sundhedsområdet” (2002) stiller Wack­
erhausen spørgsmål som: Hvad vil det sige, at noget er humanistisk? Hvad vil det sige, at sund­
hedsvæsenet er humant? Hvornår er en sundhedsarbejder (sygeplejerske, læge, fysioterapeut osv.)
humanistisk i sin omgang med og behandling af patienter? Hvordan uddanner eller danner vi huma­
ne eller humanistisk orienterede professionelle indenfor det sundhedsfaglige område?
Bogen sætter fokus på overstående spørgsmål, ikke for at finde evigtgyldige svar. Wackerhausen
argumentere for, at humanismen, de humanistiske spørgsmål og den humanistiske forpligtigelse er
en fortløbende refleksion i og tilpasning til tidsligheden, til menneskets aktuelle livsforhold og –
livsvilkår.
Hvad er humanisme?
Begrebet humanisme er ikke entydigt, men bruges hos nogle, som en betegnelse for et sæt af anta­
gelser, holdninger og bestræbelser, som blev udfoldet i renæssancens nytolkning (ibid. s.11). I dette
perspektiv er humanismen en ”tidløs” betegnelse for et sæt af antagelser, holdninger, tematiseringer
osv., som i forskellige italesættelser, transformationer og diskursive sammenhænge er gældende i
vores tid. Der findes ingen konsensus om, hvilke antagelser, holdninger og bestræbelser, som falder
ind under betegnelsen humanisme (ibid.s.12). Wackerhausen (ibid.s.22) argumenterer for, at renæs­
sancens humanisme selv fordrer en humanisme, som er tilpasset menneskets forskelligartede, histo­
59

iske, sociale, samfundsmæssige og historiske forhold. Hvis det tidløse krav om respekt for menne­
skets egenværd og ukrænkelighed skal indfries, fordrer det et tidsligt indhold og tidslige bestræbel­
ser. Humanisme er derfor et dynamisk begreb.
Det sundhedsprofessionelle felt og humanismen.
Med afsæt i hvad humanisme er, rejser Wackerhausen (ibid.s.26) spørgsmålet om, hvordan relatio­
nen er og bør være mellem humanismen og det sundhedsfaglige felt, forstået som sundhedsfaglige
praksis, uddannelse, kompetence ect.
Når spørgsmålet om, hvad vi skal forstå ved udtrykket humanisme i relation til det sundhedsfaglige
felt, må der ifølge Wackerhausen henvises til, at der tidligere er taget udgangspunkt i renæssancen,
hvor udtrykket humanismen blev fastlagt som en løst afgrænset ”helhed” af antagelser, holdninger
og bestræbelser, som har bevæget sig op gennem historien i forskellige italesættelser og transforma­
tioner. De gennemgående træk kan identificeres som en respekt for det humane perspektiv, menne­
skets egenværd og det enkelte menneskes liv, frihed og uerstattelighed, samt en tiltro til menneskets
udviklings­ og erkendelsesmæssige potentialer (ibid.s.26­27). Wackerhausen påpeger, at humanisti­
ske antagelser kan være til stede eller eksisterer på flere måder (ibid.s.27). De kan have en sproglig
artikuleret og eksplicit tilstedeværelse, der gives som eksempel formålserklæringer, men de huma­
nistiske antagelser kan også være kropsliggjort og i praksis iboende eksistens. Herved understreges,
at en bestemt sprogliggjort antagelse og holdning hos en person ikke nødvendigvis betyder, at det
kommer til udtryk i personens kropslige praksis. Med andre ord der siges èt, men gøres noget andet
i praksis. Divergensen mellem det sagte og det gjorte kan eksempelvis skyldes handlerummets
kompleksitet, uoverskuelighed, tidspres, konsekvensernes tidslige afstand, ikke have klarhed over,
hvilken karakter, den resulterende praksis har, og om den pågældende praksis, på visse områder,
måske er en realisering af helt andre mål end dem, som eksplicit blev målsat (ibid.s.28).
Ud fra denne tankegang kan humanismen derfor ses i relation til det ­ institutionelle niveau i sund­
hedsfeltet, ­ det interpersonelle niveau og til det – sundhedsfaglige niveau. Disse niveauer berøres
ikke nærmere i denne analyse, ikke fordi de ikke er relevante, men fordi fokus vægtes andensteds i
bogen.
Professionsidentitet, uddannelse og humanisme.
60

Accepteres humanismens forskelligartede relevans i sundhedsfeltets forskellige domæner og ni­
veauer må spørgsmålet ud fra Wackerhausen være, hvordan humanismen og humanistiske elemen­
ter i højere grad kan ”implementeres” i sundhedsområdets praksis (ibid.s.51).
At placere mere skolastisk viden i form af lærebogsstof på skolens curriculum i de forskellige sund­
hedsuddannelser er ud fra Wackerhausens tænkning ingen garanti. Et bogligt tiltag garanterer ikke
ret meget (ibid.s.52). Med afsæt i lægestudiet fremhæves, at fordi den lægestuderende har bestået en
eksamen i et, i forhold til det samlede curriculum på lægeuddannelsen, lille og isoleret kursus i et
humanistisk vidensområde, er det ikke garanti for andet end den studerende har erhvervet sig til­
strækkelige skolastiske kundskaber på området til at opfylde de skolastiske eksamenskrav. Wacker­
hausen pointerer at der ingen garanti for at de humanistiske vidensområder den studerende har do­
kumenteret eksamensmæssigt på nogen måde rækker ud over det påpgældende skolastiske forløb og
har afsmitning i den studerendes professionsidentitet. Det er netop i professionsidentiteten, at de
humanistiske vidensområder og attituder skal indgå, så de er mere en lejlighedsvis udfoldelse af re­
toriske og skolastiske færdigheder (ibid.s.52). Skal professionsidentitetens formuleringer om huma­
nisme og humanistiske elementer ikke kun være en hul retorik og ønsketænkning, må divergensen
mellem det professions­instituelle niveau og det faktiske legemliggjorte professionsniveau på det
konkrete praktikerplan ikke være for stor (ibid.s.53­54).
For Wackerhausen er humanismen og humanistiske elementers tilstedeværelse eller fravær tæt for­
bundet med professionsidentiteten på det konkrete, professionelle niveau. Ud fra dette spørger for­
fatteren, ­ hvad består professionsidentiteten på det helt konkrete niveau i, hvad den ”gør”, og hvor­
dan den dannes og forandres (ibid.s.54).
I afklaringen af begrebet professionsidentitet gør Wackerhausen brug af andre forskeres begrebs­
konstruktioner, som ikke er identiske begrebet professionsidentitet, men meget beslægtet hermed.
Begreber, der belyses, er det professionsmæssige ”perspectives”, Script, disposition og habitus
(ibid.s.54­55).
Ud fra en kort gennemgang af de nævnte begreber kommer Wackerhausen frem til, at professions­
identiteten kan defineres ellers afgrænses på det konkrete, ekstensionelle plan som de interne for­
hold hos den enkelte praktiker, som aktivt er med til at ”drive”, strukturere, formgive, stabilisere
praktikerens praksis. Professionsidentiteten er dét, som hos den enkelte praktiker ligger bag den på­
gældende praktikers praksis. Spørgsmålet om hvad der konstituerer professionsidentiteten bliver
61

ved at tage udgangspunkt i den ekstensionelle facon ikke et definitorisk – analytisk spørgsmål, men
et faktuelt spørgsmål (ibid.s.58­59).
Professionsidentitetens dannelse og humanisme.
Tilstedeværelsen af humanismens og humanistiske elementer i den sundhedsmæssige praksis er
signifikant afhængig af det konkrete indhold i professionsidentiteten. Det fremhæves af Wackerhau­
sen, at hvis humanismen og humanistiske elementer skal indgå faginternt såvel som fageksternt i
den sundhedsprofessionelle praksis, er det i særdeleshed på det konkrete niveau, at disse skal ”im­
plementeres”, legemliggøres og få en aktiv tilstedeværelse. Ud fra dette rejses spørgsmålet, hvordan
professionsidentiteten dannes og transformeres (ibid.s.64).
Wackerhausen konkretiserer, at professionsidentiteten ikke er noget, som skabes i færdig form på et
givet afgrænset tidspunkt, den rækker langt udover eksempelvis professionsuddannelsen, hvor aktø­
rerne er mangfoldige. Identitetsdannelsen rækker ud over skole og pensum, dannelsesfasen rækker
ind i en situeret deltagelse i praksisfællesskabet (ibid.s. 65). Selvom den enkelte fagudøveren vil
have et vist fællesindhold i deres professionsidentitet, vil de have forskellig professionsidentiteter.
For at den studerende skal blive ”en af vores slags” ligger en underforstået forpligtigelse samtidig
med en aktiv motiverende faktor i fagfællernes samspil med den studerende eller nyuddannede
(ibid.s.66). I dannelsen af forskellige dele af professionsidentiteten giver Wackerhausen eksempler
på nogle forskellige processer. Professionens ”spørgekultur” nævnes, en ”spørgekultur” er ikke kun
et sæt af fagtypiske spørgsmål, fordi ”spørgekulturen” er et af de niveauer, hvor eksempelvis syg­
domsbegrebet og tilhørende relevanskriterier er legemliggjort. ”Spørgekulturen” er en væsentlig del
af professionsidentiteten og ”spørgekulturens” tilegnelse er signifikant for tilegnelsen for professi­
onsidentiteten. Tilegnelsen af ”spørgekulturen” sker kun i begrænset omfang gennem eksplicit in­
struktion. Det fremhæves, at det er gennem tilstedeværelse og deltagelse i undervisnings­ og prak­
sissammenhænge, hvor ”spørgekulturen” udfoldes, at den i særdeleshed tilegnes (ibid.s.67).
Fagsproget er et andet eksempel på noget centralt i en professionssammenhæng og i dannelsen af
professionsidentitet. Det den studerende eller nyuddannede skal lære sig er også at snakke og skrive
på bestemte måder, at bruge bestemte typer af udtryk – og undgå andre (ibid.s.69­70). Den stude­
rendes tilegnelse af fagsproget sker gennem iagttagelse og deltagelse i lærernes og fagfællernes
sprogpraksis, samt ved en feedback fra fagfællerne. Fagtekster, som er pensum, vil medvirke til
62

dannelse af fagsproget (ibid.s.71). I forbindelse med en ”steriliseret tekst” vil de humanistiske og
det levede livs forhold og fænomener ofte være irrelevante for sagen selv, ud fra bestemte relevans­
kriterier. Ud fra et sådant perspektiv påpeger Wackerhausen, at humanismen og humanistiske ele­
menters tilstedeværelse i det sundhedsfaglige felt også vil kræve ændringer i sprogformer. De skal
indoptages i det legitime fagsprog (ibid.s.71). Det understreges med reference til Wenge, at de
sproglige dimensioner som de mere handlingsorienterede og etiske dimensioner af professionsiden­
titeten dannes og stabiliseres i høj grad gennem praktikerens situerede deltagelse i praksissammen­
hænge i den daglige praksis. Det er ved at indgå i communities of practice, at fagidentiteten dannes,
stabiliseres og nogle gange udvikles (ibid.s.75).
Humanismens implementering.
Det fremføres, at de humanistiske antagelser, holdninger og bestræbelser ikke er så implementeret
og aktive i det sundhedsprofessionelle felt, som det kunne ønskes (ibid.s.76) At implementere hu­
manismen og humanistiske elementer i den sundhedsprofessionelle praksis er ikke et enkeltstrenget,
men mangestrenget forehavende med mange niveauer og aktører. I humanismens egen selvforståel­
se er humanismen og humanistiske elementer ikke data, som skal læres. Humanisme er noget, som
skal være, noget der skal optages i en selv, noget der skal indgå i og give form til blikket og aktivi­
tetsdispositionerne (ibid.s.77­78). Wackerhausen præciserer, at i et humanistisk perspektiv er et
sundhedsprofessionelt arbejde ikke blot et ”arbejde” eller en kunnen i snæver teknisk forstand. En
professionel sundhedspraksis udøves eller bør udøves i respekt for og i oplyst solidaritet med pati­
enten som et levende, kulturelt situeret menneske (Ibid.s.78). Med reference til Hafferty fremhæver
Wackerhausen nødvendigheden af den studerende refleksion over sig selv og over forholdet mellem
sig selv og andre, dette kræver evne til at sætte sig i andres sted og se sig selv gennem andres øjne.
Analyse af kompetence og vidensfor mer udfra Steen Wacker hausens fremstil­
ling bl.a i artiklen: ”Teknologi, kompetence og vidensfor mer”. Af Karen Margrethe
Maglekær.
Wackerhausen benytter udtrykket den teknologiske logik som en paraplybetegnelse for en række mere
eller mindre forbundne opfattelser af eksplicitte og implicitte forståelser af epistemiologi, viden, fær­
digheder, kompetence, rationalitet, praksis, indlæring ect. Den teknologiske logik er dog ikke en natur­
lig konsekvens af teknologiudviklingen, teknologi kan godt eksistere uden den teknologiske logik, idet
den teknologiske logik er forbundet med og legemliggjort i brugen og opfattelsen af teknologi. Det er
således denne legemliggørelse der har resulteret i den teknologiske logiks kolonialisering af og norm­
63

sættende funktion i centrale dele af menneskets livsverden. Han mener teknologibegrebet er blevet
udvidet, så det nu også indbefatter regler, anvisninger og procedurer for administration og kontrol af
arbejdsprocesser, sociale sammenhæng og behandling – til en højere­ordens teknologi. Han mener
denne teknologi har afsæt i almengørelser af rationalitetsform, kompetence­ og vidensfor­
mer(Wackerhausen 1991:85­86)
Historisk set har den teknologiske logik sine rødder i og indhold fra områder udenfor den teknologi­
ske sfære. Den har afsæt i naturvidenskaben, hvis videnskab kan føres tilbage til den gamle græske fi­
losofi., hvor bl.a. Sokrates og Platon sagde, at vi kun ved noget, hvis vi kan sprogliggøre det – uden
dog at sige at alt der er sprogliggjort er viden, kun de deskriptive analytiske og sande udsagn er viden.
Viden overføres ved skolastiske studier. Da denne måde at tilegne sig viden på, ikke tidligere var alle
tildelt fik viden = åndsarbejde højere status end praktisk håndsarbejde. Åndsarbejdets lærde videns­
form blev derfor normsættende og definerende for, hvad viden er, i modsætning til håndsarbejdets
ulærde uvidenhed.
Den empiriske naturvidenskab fastholdt Platons krav om eksplicit, evig uforanderlig viden eller sand­
hed, mens den senere nyempiriske videnskab også omfattede viden om håndens verden, dvs. en foran­
derlig, men alligevel bestemt af åndens sproglige bestemmelser af håndens verden, således at der ikke
var plads til håndens eventuelle asproglige viden. Det var den empiriske kvantificerbare naturviden­
skabelige viden der fik succes og dermed også prestige. Den var i starten stort set adskilt fra den prakti­
ske verden, men der opstod kontakt med de traditionelle praktiske fags erfaringer/kunst, som suppleret
med ikke sprogliggjorte og ikke videnskabsbaserede forklaringer mundede ud i en egentlig videnska­
beliggørelse (ex lægevidenskaben). Og med empirien som udgangspunkt var grundtanken i naturvi­
denskaben at virkeligheden skulle beskrive og forklare vha.. eksplicitte udsagn og matematiske formler
og regler – mest markant i sine stramme meningskriterier i den logiske positivisme. Her blev menings­
fulde udsagn faktuelle og sandhedsbestemt, via verificerering på et empirisk grundlag og analytisk tau­
tologiske udsagns logiske struktur. Den positivistiske videnskabsteori afkastede en normativ ramme
byggende på faktuelle, deskiptive antagelser om kompetence, færdighed etc. Den professionelle, vi­
denskabsbaserede praktikker skulle tage udgangspunkt i videnskabens almene viden og love, og på sy­
stematisk og struktureret vis applicere videnskabens almene resultater på enkeltfænomener, således at
der ved et problems opståen blev indhentet relevant videnskabelig viden for at løse problemet – en vi­
denskab specielt ingeniør­ og lægevidenskab har benyttet sig af og haft succes med (ibid.:86­90).
64

Sammenfattende kan man sige at al viden er eksplicit sproglig viden og at viden har objektiv karakter,
som lader sig beskrive og forklare. Således er en kompetent praktiker karakteriseret ved at have en re­
gelfølgende applikation af eksplicit viden, udtrykt af Wackerhausen:
”Kompetencen hos fagudøveren er derfor konstitueret af eksplicit viden og regel­baserede færdig­
heder i at anvende den eksplicitte viden på givne problemområder” (ibid.:90)
Regelbaserede færdigheder er det, der kan beskrives systematisk i regler og som er fremkommet
ved at følge regler. Derfor er den kompetente, rationelle professionelle fagudøver et resultat af ek­
sakt regelstyret applikation af eksplicit viden. En kompetence der består i at tilegne sig den relevan­
te eksplicitte viden og kende og følge de eksakte regler for applikation.
Den tavse dimension:
Wackerhausen mener ikke videnskaben alene skaber viden, men erfaringer, oplevelser og praksis
også er i stand til at skabe viden. Han mener også den tavse ikke ekspiciterbare viden er værdifuld
viden og definerer kompetence som eksplicit viden kombineret med aktuel/principiel tavs viden, re­
gelbaserede færdigheder samt regelløse færdigheder.
Eksperter kan således demonstrere deres kompetence i praksis, uden at kunne give en sproglig be­
grundelse eller redegøre for den viden og de ræsonnementer der lå bag deres handlinger. De kan
faktisk give mangelfulde eller fejlagtige begrundelser for deres handlinger. Blot handlede de, som
de følte det rigtigt. Faktisk mener Wackerhausen at nu mere ekspert man bliver, nu mere ordløs bli­
ver ens praksis, idet det er svært at give dækkende sproglige bestemmelser af en konkret praksis og
de forhold der hersker omkring den. Med dette kan siges, at skolastisk viden og –studier ikke er nok
til at give en kompetent praktikker. Der skal mere til en eksplicit viden, eksakte regler og procedu­
rer. Denne dimension tilegnes ved at indgå i et etableret kundskabsbærende praksisforhold, hvor de
kompetente fagudøvere befinder sig. Ved at deltage i den givne praksis og ved at observere den
kompetente fagudøver, får novicen gradvist kendskab til færdigheder, der fører til succesfulde hand­
linger – ofte en indlæring uden ord (Wackerhausen 1991:93­96).
Viden kan således også erhverves ved oplevelser, erfaring og praksis. Og man Kan godt vide noget,
selv om man ikke er det bevidst, og selv om man ikke kan begrunde denne viden rationelt (99) Vi­
den kan heller ikke omfatte alt, for uanset hvor meget man ved om en ting, vil man aldrig have vi­
den om en anden oplevelse. Færdigheder kan også bygge på ”glemt viden”, idet man tidligere kan
65

have handlet efter regelbundet viden, men efter et stykke tid glemmes den regelbundethed, og man
handler ikke længere bevidst efter den. Endnu en begrundelse for, hvorfor man kan have svært ved
at forklare en handling (ibid.:101).
Wackerhausen har ikke noget bud på hvordan man skal bedømme den tavse dimension.
Analyse af kapitel 7: Å vur dere yrkeskunnskap ifølge Hilde Hiim og Else Hippe.
Af Hanne Nielsen.
Indledning.
I indledningen af bogen ”Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere” (2001) argumenterer forfatterne for
bogens relevans i det, der på norsk betegnes som yrkes­ og professionsutdanning (fremover arbejds,
­ og professionsuddannelser). Baggrund for deres interesse er de specielle udfordringer som ar­
bejds­ og professionsuddannelser indebærer. Det præciseres at begrebet ”yrkesutdanning” ofte bru­
ges om uddannelse med rødder i mester­/lærlingetraditionen, håndværkertraditionen, arbejdsskoler,
medens professionsuddannelser mere er knyttet til højskolesystemet og til en akademisk kundskabs­
tradition. De nævnte uddannelser indebærer væsentlige forskelle, til trods herfor er der tale om ud­
dannelser, som kvalificerer til bestemte praksis­orienterede arbejdsopgaver i samfundet (Hiim &
Hippe 2001, s.17).
Forfatterne henviser til forskning, som tyder på, at arbejds­ og professionsuddannelserne i større el­
ler mindre grad savner relevans i forhold til den praktiske arbejdsudøvelse. Hiim & Hippes egen
forskning peger også på, at forskellige former for praksisundervisning fremstår som meget lidt me­
ningsfulde i forhold til den realistiske arbejdsudførelse. Baggrunden syntes, at lærerplanerne og
indholdet i de forskellige studietilbud ikke i tilstrækkelig grad er baseret på analyse af arbejdsvirk­
somheden, og det de professionelle samfundsopgaver uddannelsen kvalificerer til. Det fremhæves,
at der mangler tilstrækkelig analyse af arbejdsområdet, hvad arbejdskundskaben består af, og af
hvad de studerende skal lære. Følgen heraf er, at de studerende ofte opfatter teoriundervisningen
som lidt meningsfuld og nyttig. Praksisundervisningen og arbejdet i arbejdsværkstedet og klinikker
lever sit eget liv løsrevet fra teorien. Herved dannes grundlaget for ”praksisshock” for de nyuddan­
nede. De føler sig dårligt forberedt til jobbet (ibid.s.18).
Kapitel 7: Å vurdere yrkeskunnskap.
66

Afsnittet starter med følgende spørgsmål: Hvordan ønsker du som lærer at gennemføre vurdering af
elevernes eller studerendes læring? Hvad er de vigtigste hensyn at tage, når det gælder formel, af­
sluttende vurdering i arbejds­ eller professionsuddannelser?
Specifikke kendetegn ved arbejdskundskab er, at de er struktureret omkring centrale arbejdsopga­
ver. Ved systematisk at analysere og vurdere arbejdsudførelsen indenfor forskellige områder dannes
et grundlag for at udvikle en arbejdsteori, som bidrager til at udvikle praksis. Vurdering spiller en
rolle i udvikling af arbejdskundskab i skæringspunktet mellem arbejdspraksis og arbejdsteori. De
kan beskrives som parallelle processer i læreprocessen (Hiim & Hippe s. 230).
Forfatterne peger på at undervisning og vejledning i forhold til arbejds­ og professionslæring for en
stor del handler om at tilrettelægge forholdene for eleverne og de studerende, så det bliver muligt
for dem at udøve, observere, analysere og vurdere forskellige former for arbejdsopgaver. Udførelse,
beskrivelse og begrundelse for arbejdsopgaver udgør dermed grundlaget for vurdering i arbejds­ og
professionsuddannelserne. Opfattelsen af, hvordan man ser på kundskab og nærmere på arbejds­
kundskab, vil have betydning for, hvordan man ser på vurdering i arbejdsuddannelser.
Det brede kundskabs­ og vurderingsbegreb.
For Hiim og Hippe betyder det brede kundskabsbegreb, at der tages hensyn til alle dimensioner i
arbejdskundskaben og i læreprocessen i vurderingsarbejdet. De er specielt optaget af helheden i
praksis­teoretisk kundskab, af både udøvelses­ og begrundelsesaspektet, af følelsesmæssige sider,
etiske vurderinger osv. (ibid.s.231). Sammenhængen mellem undervisning og læring vil være i fo­
kus. Ligeledes skal forskellige sider ved lærerens undervisning og vejledning og elevernes eller de
studerendes læring vurderes. Vurderingen må ske i forhold til relevante arbejdskriterier.
Vurderingen skal ses i sammenhæng med helheden af arbejdsdidaktikkens kategorier. Det fremhæ­
ves, at generelle arbejdsopgaver i nogen grad må præciseres i forhold til en konkret læringssituation
og krav til opgavens udførelse. Dette vil danne grundlag for læringsmål. Det må endvidere klargø­
res, hvilke kundskabsindhold den aktuelle opgave kræver. For Hiim og Hippe er vurdering en pro­
ces, som er integreret i planlægning, gennemførelse, analyse og efterbearbejdning af undervisnings
og læringsvirksomhed. Forfatterne ser både lærere og elever som aktive deltagere, hvorfor et bredt
kundskabs­ og læringsbegreb forudsætter samarbejde og medindflydelse.
67

Det understreges, at den afsluttende og mere formelle vurdering af elevernes og studerendes arbejde
og kompetence er en vigtig side af vurderingsområdet (ibid.s.232­ 233). Yderligere præciseres, at
når det gælder vurdering og autorisering, vil det brede begreb om arbejdskundskab have stor betyd­
ning, for synet på vurderingsgrundlaget.
Det snævre vurderingsbegreb i arbejds­ og professionsuddannelser.
Udgangspunktet er, at forfatterne ser, at det er problematisk for arbejds­ og professionsuddannelser­
ne at den formelle vurderingsform, som er dels undervejs og dels afslutningsvis i uddannelsen, er
meget lidt relevant. Med reference til andres forskningsarbejder gives eksempler på, at der opstår
problemer i oplæringen, når den afsluttende eksamen i eksempelvis en håndværkeruddannelse
(elektro) er en ren skriftlig prøve. Ifølge forskeren sker der en utilstrækkelig vurdering af elevernes
begyndende praktiske arbejdskompetence. Eksamensformen skulle i stedet være baseret på en kom­
bination af praktiske koblingsopgaver og skriftlige beskrivelser af og begrundelser for det udførte
arbejde. Det understreges, at en skriftlig eksamen vil have tendens til, at undervisningen ensidigt
arbejder med skriftlige opgaver, i stedet for praktisk­ teoretiske virksomhedsområde (ibid.s.233). I
de nævnte eksempler ser problemet ud til at være, at der er behov for eksamensformer, som i større
grad vurderer begyndende arbejdskompetence i skolebaserede arbejds­ og professionsuddannelser.
De nævnte problemer er knyttet til et snævert vurderingsbegreb. Samtidig hermed skal vurderingen
ofte munde ud i en kvantificering i form af en karakter. Det fremgår ligeledes, at i mange uddannel­
ser sker der også en vurdering i praksis, hvor det er praksisvejlederen, der ud fra varierende klare
kriterier skal vurdere efter vurderingsskalaen bestå/ikke bestået.
Hiim og Hippe berører kort begrebet realkompetence (ibid.s.234­235) i vurderings og autorisation
af voksne arbejdsudøvere. De ser, at mange af problematikkerne omkring realkompetence og formel
kompetence hænger sammen med et snævert, opsplittet kundskabsbegreb. Hvis vurderingsgrundla­
get og vurderingsformen tager udgangspunkt i arbejdskundskabens egenart, vil problemet ifølge
Hiim og Hippe forsvinde.
Formel vurdering med grundlag i et bredt kundskabsbegreb.
Den formelle afsluttende vurdering af elever og studerende må tage udgangspunkt i arbejdskund­
skabens egenart. Ud fra forfatterne betyder det, at vurderingen må baseres på det brede kundskabs­
begreb, hvor teori og praksis, eller påstandskundskab, tavs kundskab og fortrolighedskundskab ud­
68

gør en helhed. Herved vil der blive lagt vægt på både intellektuelle, færdighedsmæssige, emotionel­
le og holdningsmæssige sider af kundskaben (ibid.s.235).
Ud fra denne betragtning bliver den store udfordring ifølge Hiim og Hippe at finde frem til nogle
prøve­ og eksamensformer, som medtager alle nævnte aspekter af kundskaben. Forfatterne fremhæ­
ver, at der ikke gives endegyldige svar på udfordringen, ligesom de konkrete vurderingsformer vil
variere fra arbejde til arbejde. De mener dog, at det er muligt at fremkomme med nogle principper
herfor.
Skriftlige opgaver som tager udgangspunkt ”henter inn” arbejdspraksis.
Hiim og Hippe mener at skriftlige opgaver, som på forskellige måder tager udgangspunkt i praksis,
vil være et skridt i den rigtige retning. Denne type opgaver inviterer til refleksion over og begrun­
delse af forskellige sider af praksis. Forudsætningen er, at eleverne eller de studerende har adgang
til at gøre arbejdsrelevante erfaringer i uddannelsen, så de har konkrete oplevelser som reference.
En anden forudsætning er, at der gennem uddannelsen er lagt vægt på mundtlig og skriftlig refleksi­
on, problematisering og begrundelse for arbejdsudøvelsen (handlinger) Som eksempel på denne ty­
pe prøver er case, PBL­ opgaver, projekter. At tage stilling til etiske spørgsmål i arbejdsudøvelsen,
fremhæves som noget væsentligt (ibid.s.235­236).
Opgaver som kombinerer praktiske udøvelse og skriftlig dokumentation.
De rene skriftlige opgaver vil give et forholdsvis begrænset indtryk af elevers og studerendes be­
gyndende arbejdskundskab. De vil danne basis for et relativt snævert vurderingsgrundlag. Et mere
relevant indtryk af elevers og studerendes kompetence kan opnås ved en kombination, som indehol­
der praktisk udførelse af konkrete arbejdsopgaver og skriftlig refleksion og begrundelser for arbej­
det. Vurderingen skal omfatte udøvelse, begrundelse og problematisering af arbejdsområdet. Med
andre ord både handling og verbaliseret refleksion (ibid.s.236).
Ved denne form får eleven og den studerende mulighed for at vise udsnit af, hvad de kan i praksis,
samtidig med, at de får mulighed for at vise indsigt i begrundelser på forskellige niveauer og valg af
alternative løsninger osv. Det fremhæves, at refleksion over opgaverne giver mulighed for at vise en
opmærksomhed på sider ved arbejdsudøvelsen, som ikke var så vellykket ved selve udførelsen, men
at eleven eller den studerende er i stand til at analysere og lære af positive og negative erfarin­
ger.(ibid.s.236).
69

Hiim og Hippe ser anvendelsen af denne type af prøveformer anvendt ved perioder i arbejdspraksis,
øvelser og andre former for værksteds­ klinik, laboratoriearbejde og praksisbaserede projekter. Det
fremhæves, at de studerende ved denne type af prøver også vil kunne vise samarbejde, initiativ og
udviklingskompetence.
Endvidere mener forfatterne, at forskellige former for projekter eller arbejde af en vis varighed er at
foretrække frem for time­ eller dagprøver.
Fagprøver og helheds arbejdskundskab.
I arbejdsuddannelser har der været tradition for at vurdere praktisk kundskab gennem fagprøver,
som har været forskellige for de enkelte fagområder. Et fælles hovedprincip har været, at lærlingen
skal vise, at pågældende behersker udøvelsen af centrale og grundlæggende arbejdsopgaver, som
bliver udført med sædvanlig udstyr. De mere specielle og arbejdsspecifikke opgaver har været ude­
ladt, da det er den grundlæggende mere almene arbejdskompetence, som skal beherskes.
Nogle af fagprøverne har varet flere dage ud fra den betragtning, at lærlingen skulle have mulighed
for at vise sin kompetence på en tilstrækkelig omfattende måde. Det har været den praktiske ud­
øvelse, som har været i fokus, der har ikke været megen opmærksomhed på begrundelser og reflek­
sioner under og efter arbejdet (ibid.s.237).
Hiim og Hippe har, som de udtrykker det, været optaget af den kundskab, som kommer til udtryk
gennem handling, de ser den som det primære (ibid.s.237).
Et af kritikpunkterne i forhold til fagprøverne er blandt andet, at de i enkelte tilfælde er blevet for
statiske og konserverende.
Udgangspunktet for forfatternes tænkning af prøveformer er Reform 94 (i Norge), hvor der blev ud­
arbejdet en række nye fælles principper for de forskellige fagprøver. Her kom en række nye fagom­
råder eksempelvis helse og socialfag ind under fagprøveordningen. Her har udviklingen gået mod
prøver af kortere varighed. Indenfor Reform 94 er der et nyt krav om, at lærlingen skal bestå en
tværfaglig eksamen, det vil sige en eksamen i arbejdsteori, for at kunne tilmelde sig fagprøven eller
den praktiske del af fagprøven (ibid.s.238).
70

Den praktiske del af fagprøven har en planlægningsdel, en gennemførelsesdel og en dokumentati­
onsdel. Planlægningsdelen og dokumentationsdelen kan stille krav om skriftlig dokumentation i
form af arbejdsplaner, arbejdstegninger, begrundelser for valg af fremgangsmåder og begrundelser
for udført arbejde. I nogle af fagområderne lægges primært op til mundtlige planer og begrundelser.
Andre stiller eksplicit krav om skriftlige planer og/ eller skriftlig selvvurdering af udført arbejde,
som danner grundlag for videre diskussion med eksaminator og censor (prøvenemndas medlemmer)
(ibid.s.238).
Denne type prøve ser Hiim og Hippe som en drejning af fag og svendeprøver mod et mere udtalt
praktisk­ teoretisk kundskabssyn, hvor lærlingens kundskab forventes at komme til udtryk ved både
udøvelse, refleksion, begrundelse og dokumentation. På en måde kan det opfattes som en positiv
udvikling i forhold til en ensidig kontrol af den fagmæssige udførelse. Måske, fremhæver forfatter­
ne, er der fare for at kaste barnet ud med badevandet ved at fremhæve beskrivelser, begrundelser og
skriftlige dokumentationer på bekostning af den fagmæssige udøvelse. De fortsætter, at i akademi­
ske, formelle uddannelser har der været en overdreven tro på, at ord kan erstatte handling, og på at
verbale kundskabsudtryk er det væsentligste (ibid.s.238).
Hiim og Hippe redegør for at retningslinier for, den praktiske fagprøve efter Reform 94 sigter mod
kombination af forskellige kundskabstyper. Der lægges op til en vurdering, som indeholder udøvel­
se, begrundelse og problematisering af arbejdsområdet. Det må opfattes som et grundlæggende
princip med hensyn til at vurdere arbejdskundskab. Det er vigtigt at vurderingsformen gør det mu­
ligt at vise evne til ansvar, samarbejde, initiativ, kreativitet og udviklingskompetence. Dette mang­
ler at komme tydeligere frem i de forskellige fagprøver. Det væsentlige er, at vurderingsformerne
sørger for, at der udtrykkes en helhed og en flerdimensionalt arbejdskundskab.
Den tværfaglige eksamen er i form en teoretisk del, der har til formål at vurdere, hvordan eleven
mestrer skriftlige arbejdsfaglige problemstillinger. Udgangspunktet er en skriftlig situationsbeskri­
velse, hvorfra der skal løses realistiske problemer. Der skal skriftlig beherskes ”tænkte professionel­
le” udfordringer. Hiim og Hippe mener, at en sådan rationalitet kan diskuteres, da kundskaber, som
har været delt op i fag og discipliner i læreplanerne i undervisningen, skal bringes sammen igen i en
tværfaglig eksamen. Der spørges til, hvorfor arbejdskundskab først deles op, for at man kan forsøge
at lappe den sammen igen til eksamen. Er en større helhed i eksamensformen en fordel, når under­
visningen ikke er en helhed? (ibid.s.240). En anden indvending hos forfatterne er, at denne type ek­
71

samensform indebærer en splittelse mellem udøvelse og refleksion. Problemet kan være stort i de
uddannelser, hvor eleverne skal løse tænkte praktiske, professionelle udfordringer på papiret uden at
have erfaret arbejdspraksis.
Arbejdskundskab, karakter og etiske sider ved vurdering.
En helheds, flerdimensionalt arbejdskundskab består af mange sammenvævede kvaliteter. Det hand­
ler om at kunne udføre opgaver, som kræver praktiske færdigheder, analytiske evner, refleksion og
begrebsmæssig bevidsthed, følelsesmæssig indlevelse, arbejdsetisk vurdering osv. (ibid.s.243).
I fagprøvesammenhæng har det været almindeligt at bruge bestået/ ikke bestået. Rationaliteten bag
har været, at enten er man godkendt som kvalificeret arbejdsudøver, eller også er man det ikke. Au­
torisationen borger for, at samfundet kan stole på den fagmæssige og professionelle udførelse
(ibid.s.243).
Arbejdskundskab er ifølge Hiim og Hippe grundlæggende kvalitativ i sin karakter, hvorfor det kan
være vanskeligt og måske uhensigtsmæssigt at gradvurdere og måle den i karakter. En graderet,
talmæssig vurdering vil medføre, at kundskaben skal tolkes og præciseres i form af målbare kriteri­
er, som kan medføre en betydelig fare for forvrængning og overforenkling af den aktuelle arbejds­
kundskab. Noget der kan medføre en amputering af uddannelsesindholdet, og det eleverne og de
studerende tilegner sig (lærer) i forhold til der bliver ”målt” til eksamen (ibid.s.244).
En anden side ved gradsvurderingen er, at karaktergraderingen kan medføre en formel godkendelse
af en meget lidt egnet arbejdsudøver. Der spørges til, hvordan eksempelvis en sygeplejerske, der har
fået en karakter i mikrobiologi/hygiejne tæt på den dårligste ”ståkarakter”, fungerer. Bliver den dår­
ligste ”ståkarakter” brugt og accepteret, fordi man mener at karakteren ikke siger noget udtømmen­
de om eksempelvis sygeplejersken kan vise en hygiejnisk pleje (ibid.s.244).
Forfatterne fremhæver, at der har været en tendens til, at en udvidelse af kundskabsbegrebet har
medført en udvidelse af det formelle karaktergrundlag. Det har medført, at flere kvalitative forhold
knyttet til f.eks. etiske holdninger, kreativitet og ansvarlighed er søgt tolket og præciseret i målbare
kriterier. Det er problematisk at kvantificere og karaktersætte kvalitative kundskabsformer. Der må
også rettes opmærksomhed mod de etiske sider ved at vurdere (ibid.s.244).
72

At vurdere og give karakter indebærer, at man er i en magtposition, som kræver indlevelse. Ar­
bejds­ og professionslæreren har en forpligtigelse til at sikre sig, at den nyuddannede er tilstrække­
lig kvalificeret til trygt at blive ”sluppet løs” i samfundet (ibid.s.245). Hiim og Hippe ser, at jo bre­
dere og mere personligt kundskabsgrundlag, som er med i vurderingen, jo større bliver dilemmaet
omkring disse forpligtelser.
Det brede kundskabsbegreb syntes at fremhæve betydningen af kontinuerlig, vejledende, kvalitativ
vurdering. I slutvurderingen og autorisationen tyder det på, at det er vurderingen bestået/ ikke be­
stået, som skal anvendes.
Klinisk ar bejdspr øvning en ny tilgang til problemet med evaluering i praktik.
Analyse af artiklen Clinical Wor k Sampling. Af Gro Winnem.
Canadisk forskning viser, at evaluering i klinisk praksis kan forbedres væsentligt ved at udskifte
den traditionelle metode, hvor den studerende evalueres en enkelt gang i slutningen af praktikperio­
den af f.eks. en vejleder, med en standardiseret evalueringsmetode bestående af flere evalueringer
undervejs i forløbet, ikke blot foretaget af en, men flere observatører.
Et studie af et 8 ugers praktikforløb, hvor 63 3­års medicinstuderende på Ottawas universitet med­
virkede, omfattede bl.a. standardiserede vurderingsskemaer til udfyldelse undervejs, viste at meto­
den var gennemførlig, troværdig og værdifuld.
Formålet med træning i praksis.
Det vigtigste formål med den grundlæggende medicinske uddannelse er at uddanne de medicinstu­
derende til på en kompetent måde at kunne varetage patientbehandling. En vigtig del af bedømmel­
sen af denne uddannelse er observation, vurdering og dokumentation af den studerende færdighe­
der, evaluering i praktikken hos patienterne. Denne evaluering har to sider. Den udstyrer den stude­
rende med et fokus for, hvordan hun kan forbedre sine evner og viden. Samtidig giver den samfun­
det mulighed for at sikre, at der er kontrol med at den studerende opnår det krævede
kompetenceniveau. For at sikre at en studerende er egnet til at gå videre til et højere niveau i ud­
dannelsen er det nødvendigt med et effektivt kontrol­ og evalueringssystem.
Kritik af den eksisterende form for evaluering og bedømmelse.
Det er ikke nok, som det ofte er tilfældet, at en enkelt vejleder, som måske oven i købet har haft mi­
nimal kontakt med den studerende, alene står for hele evalueringen.
Denne metode er alt for usikker og tilfældig, generelt bedømmes studerende "over middel", dvs. der
73

ses ikke nogen stor niveauforskel de studerende imellem. Desuden gives der for ringe mulighed for
struktureret, dokumenteret feed­back, bl.a. fordi mulighederne for direkte observation ikke er opti­
male. Sammenfattende kritiseres evalueringsmetoden for hverken at være effektiv, pålidelig eller
fremmende for selve uddannelsen.
Brug for et helt nyt evalueringskoncept.
Det er ikke tilstrækkeligt blot at ændre lidt på indholdet af eksisterende evalueringsskemaer, mener
forfatterne. Vigtigst er det, at evaluering skal kunne foregå i og lige efter den enkelte lærings­
situation og ikke som tilfældet ofte er nu, ved slutningen af et praktikforløb, hvor hukommelsen i
høj grad skal tages i brug med fare for mange fejlmuligheder.
Opgaven er at lave et system der kan opfange information til brug for evaluering udledt af en række
kliniske situationer, samtidig med at undgå at nye omfattende administrative byrder pålægges de in­
volverede. Masser af dagligdags situationer i klinikken giver mulighed for uformel evaluering, men
denne mulighed udnyttes sjældent.
Arbejdsprøvningsmetoden.
Et instrument der evt. kunne indfange disse uudnyttede muligheder for evaluering er arbejdsprøv­
ningsmetoden kendt fra industrien (clinical work sampling), hvor arbejdspræstationer og aktiviteter
registreres med korte tidsintervaller, f.eks. 15 minutter. En metode der er meget ressourcekrævende
og derfor ikke umiddelbart realistisk, men den grundlæggende ide med at opsamle en række forløb
med hver deres indhold af information til brug for evaluering, finder forfatterne attraktiv. Til af­
prøvning af den arbejdsprøvnings­inspirerede model, blev der udfærdiget en række skemaer til brug
for evaluering af det ovenfor nævnte praktikforløb for de 62 medicinstuderende.
Skemaer udformet på en måde så de kunne anvendes af forskellige vejledere i løbet af arbejdsdagen
uden alt for meget besvær. Formålet var bl.a. at undgå evaluering baseret på hukommelsen og fejl­
muligheder, som f.eks. at lægge bedømmelsen i nærheden af et gennemsnit som et resultat af op­
summering af indtryk fra en længere periode og et større antal situationer.
Gennemførlighed – troværdighed.
Spørgsmålet var om arbejdsprøvningsmetoden var gennemførlig, om den udgjorde en troværdig til­
gang til måling af den studerendes handlinger i klinikken og om den kunne betragtes som velbeg­
rundet. Forfatterne konkluderer, at metodens anvendelighed ud fra disse spørgsmål om troværdig­
hed og velbegrundethed må betragtes som lovende. Det anføres dog, at det anses for nødvendigt,
74

særligt i en indkøringsfase, at der kræves ekstra administrativ hjælp, hvad enten skemaerne er papir­
eller computer baserede.
I det canadiske studie anvendtes fire forskellige standard evaluerings­skemaer:
l. Indlæggelses­bedømmelses­skema.
Krav: et skema pr. indlagt patient
Test af kommunikationsevner, evner til at gennemføre en fysisk undersøgelse og
Diagnosticere.
2. Afdelings­ bedømmelses­skema.
Krav: et skema pr. behandlet patient
Der blev bl.a. foretaget bedømmelse af terapeutisk strategi, kommunikative evner. Evaluering og
feed back fra vejleder ved udskrivelse.
3. Multidiscipliner / hold bedømmelses­skema.
Krav: et skema for hele perioden
4. Patientens bedømmelses­skema
Krav: et skema pr. behandlet patient
Der blev holdt et introduktionsmøde for personalet på de to hospitalsafdelinger, hvor evaluerings­
metoden skulle afprøves over en periode på 9 måneder. De studerende blev orienteret ved praktik­
periodens begyndelse og ved ugentlige møder.
Et af resultaterne var f.eks. at de studerende gennemsnitligt blev evalueret 19 gange i løbet af en l
måneds praktik af flere forskellige. Hvad angik evaluering fra patienter var besvarelsesprocenten
dog så lille, at resultaterne heraf ikke er anvendt i materialet. Problemet var bl.a. at patienterne var
blevet udskrevet, inden skemaet var udfyldt, eller at de var for dårlige. Ofte kunne de heller ikke
genkende den studerende som den der havde behandlet dem.
75

Analyse af testformer udfra kap. 20 Assessment of Knowledge with Written Test
Forms. Af Karen Margrethe Maglekær
Kapitlet beskriver og analyserer forskellige testformer, som dog hovedsageligt er anvendelige i for­
hold til at teste viden. Slutteligt i kapitlet er dog også en analyse af simulationstest, som kan bidrage
til test af færdigheder og handlinger.
At teste viden er den mest almindelige og måske også den mest vigtige type vurdering, der anven­
des i de medicinske uddannelser over hele verden. Kapitlet beskriver hvordan skriftlige­ eller com­
puterbaserede tests er de mest velegnede til at teste viden, og der nævnes forskellige typer af test
ex.: Multiple Choice og essays i forskellige udformninger (Downing 2002:646­647).
For at diskutere den skriftlige præstation af viden, skal man være klar over/gøre sig det klart, hvad
man mener med viden, og hvad man ønsker at teste. Når det står klart, har forskningsresultater vist,
at skriftlige prøver er de bedste til at vurdere viden efter. Til gengæld er skriftlige prøver ubrugelige
i forhold til at måle psykomotoriske­ og følelsesmæssige evner og færdigheder(ibid.:648).
Objektivt bør testen udformes med en svarnøgle, så man har klarlagt, hvad det korrekte svar på de
givne spørgsmål er. Der bør også udformes et scoresystem, mere eller mindre detaljeret, så der kan
differentieres, når den besvarede test skal vurderes. Det kan anbefales at besvarede tests behandles i
computersystem. Tests i denne udformning er således kvantitative målinger af viden udfra en kon­
strueret opgave og et konstrueret scoresystem. Og det er muligt at vurdere validiteten af en test ud­
fra de betingelser der er givet. Der gøres dog opmærksom på vanskelighederne ved at have en høj
validitet, idet det kræver erfaring og løbende revision, at bevare og højne validitet (ibid.:649­650).
Forfatteren gør også opmærksom på, at testresultater (scoren) skal være reproducerbar, således at
forskellige personer vil komme frem til det samme resultat, når de vurderer svarene. Et job det er
værd at fremhæve som betydningsfuldt, idet det får konsekvenser for de studerende, hvordan man
vurderer deres svar. Derfor er det også et krav, at læreren kan forsvare den score der er givet
(ibid.:651).
Skriftlige videnstests er formålstjenlige, når de blot man er opmærksom på og indtænker kontekst
og forhold ved prøven, specielt tid og omkostninger. Det fremhæves at skriftlige objektive tests med
valgmulighedssvar som værende de mest effektive. (ibid.:653).
76

Multiple choice tests/udvalgt svartype tests :
Denne testtype har en meget høj grad af målelighed, som gør det til en valid prøveform i forhold til
ex. konstruerede svartests med essayspørgsmål. Alle typer af reproducerbar bedømmelse og analyse
er lette og hurtige at anvende. Det er nok den mest udforskede testtype og flere års forskning i at
måle effekt af uddannelse understøtter da også denne test type, som en kvalitetssikker metode. Må­
leværdien af denne testform er velbeskrevet, idet flere modellers anvendelighed og måleværdi er te­
oretisk beskrevet. Det er dog en type der ofte er diskuteret, om de er udført, administreret og scoret
omhyggeligt/tilfredsstillende (ibid.:654, 658).
Hvis der er lavet en god test, vil dele af testen/spørgsmålene kunne bruges flere gange, og de stude­
rende vil have svært ved at huske ret mange multiple choice spørgsmål i forhold til, hvad de vil
kunne huske af udvalgte/essay spørgsmål og svar. Det er til gengæld en test form der er vanskelig at
udarbejde spørgsmål til og specielt er det svært at konstruere velegnede svarmuligheder. En be­
grænsning i at bruge multiple choice er muligheden for at gætte sig til svaret. Desuden er testtypen i
visse kredse en politisk ukorrekt måde at teste på – det er dog iflg. flere eksperter at overreagere og
glemme/overse de mange fordele der trods alt også er ved denne testtype. Og hvis bare testen er
omhyggeligt konstrueret kan chancen for gæt minimeres. Kritikken er også rettet mod at formen er
ubetydelig og banal, den tildeles ikke megen ære. Men igen hvis de personer der skal konstruere te­
sten/prøven er dygtige og omhyggelige kan de minimere ulemper og fejl og udforme denne vi­
denstests af høj kvalitet. Det må dog nævnes, at der er konstrueret mange af denne testtype af dårlig
kvalitet, som bestyrker det dårlige rygte (ibid.:655­656).
I artiklen beskrives multiple choice formen som: Et spørgsmål med en række svarmuligheder varie­
rende fra 3 til 5 muligheder. Det synes dog bevist at 3 svarmuligheder er det bedste. Der er således
med denne testtype mulighed for effektivt at måle teoretisk viden, og det påstås endda, man kan te­
ste evne i vurdering, syntese og evaluering (ibid.:657­663).
Spørgsmål med 3 svarmuligheder, hvor kun 1 svar er korrekt minimerer sandsynligheden for vilkår­
lighed, og færre svarmuligheder vil minimere gættefrekvensen og det at man svarer på lykke og
fromme. Det påpeges at man ikke nødvendigvis har nødig at have samme antal svarmuligheder til
alle spørgsmål, man må hellere tilstræbe naturlige svar. Testen kan rettes ved hjælp af maskinel
77

scanning og kan scores ved hjælp af computerprogram. Det er således en både nem og hurtig måde
at rette prøven. Desuden er scoringen absolut objektiv (ibid.:658).
Multiple choice er også kritiseret for at have uautentiske svarmuligheder, ex et meget urealistisk
symptomkompleks – noget som man aldrig vil støde på. Men her må man tænke på, at tests aldrig
er en del af det virkelige liv – ikke engang en høj grad af simulering i klinikken kan siges at være
det virkelige liv. Og nu mere en test gennemføres i det virkelige liv/miljø, jo vanskeligere er det at
opstille valide målemetoder til eksamen. Validiteten (gyldigheden) vil træde til side for realibiliteten
(pålideligheden) (ibid.:658).
Det er som tidligere nævnt svært at producere spørgsmål på et højt niveau, som også er principielle,
problemløsende og syntetiserende (sammenfattende). Dette er dog en træningssag noget der kan
læres (ibid.:659).
Matching tests:
Matche historier med svar er en testtype, hvor der ex er fortalt nogle patienthistorier med symptom­
kompleks, og hvor der er oplinet en række diagnoser som svarmuligheder. Den studerende skal så
vælge den rigtige diagnose til hver af patienterne. Ved denne type test vises større grad af sammen­
ligning på tværs. Det er dog som ved multiple choice testen en svær testtype at konstruere
(ibid.:660­661).
Sand­falsk tests:
Sand­falsk test er en test, hvor man skal besvare om et udsagn er sandt eller falsk. Det kan være en
effektiv måde at teste viden på et højere niveau. Og hvis man konstruerer en test på >= 100 spørgs­
mål er den reliabel – pålidelig og et godt redskab til at sortere og niveausætte de studerende efter.
Det er dog en test, der er vældig tidskrævende at konstruere, til gengæld tager det ikke eksaminan­
den lang tid at løse opgaven og det tager heller ikke lang tid at rette opgaven /score opgaven. Det er
en velegnet spørgeteknik også i kombination med multiple choise spørgsmål. Kritikken går på at
denne testtype er en kedelig form, og på at det kan være svært at konstruere falske variationer til det
korrekte (ibid.:661­662).
Tests med supplerende valgmuligheder:
Ved denne testtype er der til et spørgsmål 2 eller flere svarmuligheder til hvert spørgsmål. Ved den­
ne testtype er det derfor ikke nødvendigt, at konstruere så mange spørgsmål. Det menes at denne
78

form kan vise en større grad af viden hos den studerende end i de tidligere beskrevne testformer.
Dog må man sammenfattende sige, at såvel test med multiple choice spørgsmål som med forskelli­
ge varianter af svarudvælgelse måler samme type viden hos den studerende (ibid.:263­264).
Tests med konstruktionssvar/essays:
Konstruktionssvar er hvor en test stiller et spørgsmål, som den studerende så skal besvare kort eller
langt med egne ord ­ essays. Hvis der ikke blot besvares med stikord, er testen mere kompleks og
autentisk end der, hvor den studerende skal vælge svar. Man kan derfor sige, den måler højere grad
af viden end ved valgmuligheder. Det er en testtype der er let at konstruere spørgsmål til, og det er
ikke nødvendigt at udtænke/konstruere præcise svar. Det er der imod vældig vanskeligt og tidskræ­
vende at score/bedømme disse svar på en objektiv og reproduktiv måde. Det er således svært at
konstrueres denne type tests, så den har en høj grad af målelighed. Derfor er det også svært at have
en høj validitet. Så for at højne validitet må der derfor udarbejdes et scoresystem, hvor der konstrue­
res standardangivelser for, hvad der kan give point. At udarbejde og bedømme en sådan test tager
vældig lang tid, og det kræver det er en ekspert der er bedømmer (ibid.:664­666).
Lange og korte essays, kan variere fra en enkelt sætning over flere sætninger til længere udrednin­
ger. Og undervisere tror vedvarende at denne type test, hvor den studerende selv skal konstruere et
svar, giver et mere komplekst og et højere niveau i viden og er mere autentisk ­ lig det virkelige liv,
og derfor er bedre. Det er dog en svær opgave at skulle sammenligne disse typers objektivitet, idet
essay typer sætter bedømmeren i situationer, hvor han må foretage en subjektiv vurdering på det
skrevne – ex: det er ikke forkert­ heller ikke rigtigt besvaret, men noget er dog forstået!!! For tiden
må man dog sige, at essay typen er den eneste måde, hvor man kan vurdere eksaminandens skrive­
færdigheder. Så hvis opgaven er at måle skriftlige evner og færdigheder, er dette den eneste tilgæn­
gelige måde, at gøre det på. Der er dog også mange begrænsninger ved brug af korte og lange es­
saysvar, så det bliver en afvejning af fordele og ulemper. Essay tests er svære og tidskrævende at
score pålideligt. Og det er svært at finde et klart skel mellem det der er acceptabelt for at bestå, og
det der ikke er acceptabelt. Det vil når der er menneskelig afgørelse med i spillet alt andet lige blive
mere subjektivt. Desuden tager det eksaminanden lang tid at svare på et stof inden for et relativt
snævert område (ibid.:666­668).
Simulationstests/cases:
Simulations form er en testtype der præsenterer stimuli med meget varierende nøjagtighed i forhold
til det virkelige autentiske liv. Ved denne form for tests anmodes eksaminanden om at indsamle da­
79

ta, foreslå og vælge handlinger som i virkeligheden. Disse simulationstest er dog ikke – og skal hel­
ler ikke være det virkelige liv. Men testene stræber mod at frembringe den bedste og mest hen­
sigtsmæssige adfærd hos den studerende. Det er dog en vanskelig opgave at frembringe denne ad­
færd og gøre meningen forståelig. Desuden er det vanskeligt at vurdere præstationen.
Cases som det virkelige liv er meget forskellige i form og ramme, hvorfor det er svært at foretage
en objektiv vurdering/score. Det uanset om man bruger ”rigtige” patienter eller simulerer. Selv om
denne type eksamination synes at være autentisk og valid, er det uhyre vanskeligt at samle beviser
til at forsvare real life eksamen (i det virkelige liv). Det er derfor indenfor de fleste medicinske spe­
ciale i USA opgivet at lave eksamination ved sygesengen – måske det dog foregår andre steder i
Verden. Styrken i at eksaminationen foregår ved interaktionen mellem eksaminanden og de realisti­
ske problemer der reflekterer det virkelige liv. Dette er dog også den største begrænsning og pålæg­
ger også formen/strukturen høj grad af målbarhed. Og jo mere eksamenssituationen ligner/simulerer
det virkelige liv, jo højere værdi må den tillægges. Man har en fornemmelse af eksamenen er valid,
men det er meget vanskeligt at bevise det, og derfor at være fortaler for den.
Ved simuleret eksamen kan man konstruere et scoresystem, der kan bearbejdes i computer – især
hvis eksamenen er computersimuleret. Der vil kunne gives varierende point for forskellige handlin­
ger afhængt af de problemer, der skal løses, og om det er kendte eller ukendte problemer der forsø­
ges vurderet og evalueret. Trods den intuitive påberåbelse af at måle virkeligheden i problemløsning
er der dog mange besværligheder og indsigelser mod simulationsformen.
Disse former er meget bekostelige og vanskelige at konstruere ­ specielt højniveau computersimule­
ringer med komplekse problemstillinger. De er også vanskellige at forsvare en retfærdig, præcis og
reducerbar score. Humanistisk problemløsnings adfærd er en kompleks proces, så målemetode og
evaluering er også et komplekst foretagende. Denne kompleksitet lægger op til stor udfordring og
kreativitet for at konstruere præcise og realistiske simulationer og fordrer stor indsats for at udvikle
et forsvarligt, retfærdigt, præcist og reducerbart måleinstrument. Disse test kan jo ikke scores med
et korrekt eller ikke korrekt svar, men mere som delvist korrekt, afhængig af hvilken type problem­
løsning og scoresystem der vælges. Det er svært at konstruere eksamensfærdigheder som noget
præcist og refleksivt i forhold til at afprøve den studerendes evner (ibid.:668­669).
80

Vilkårene omkring specielle cases kan reducere pålideligheden i forhold til målemetoden. Det bety­
der at man må være opmærksom på og nøje overveje de forskellige cases vidensniveau. I tillæg til
ovennævnte teoretiske base af udvalgte svartests er målingen af den psykometriske simulationsteori
i sin vorden. Det nedsætter imidlertid anseelsen af simulations måleresultater. Casemetoden vil der­
for kunne reducere beviset for at målemetoden er pålidelighed og gyldig, på grund af de fænomener
der vælges for at vurdere den viden der dominerer interesserne. (ibid.: 669).
Sammenfatning af kap. 21 Clinical Performance Assessments. Af Emil R. Petru­
sa. Duke University School of Medicine 1 . Af Súsanna M. Mortensen.
Resumé.
Evaluering af klinisk udførelse for læger under uddannelse er central i sikringen af kvalificerede
læger. Traditionel mundtlig eksamen, der efterfølger undersøgelse af en patient, opfylder ikke de
krav, der er i forhold til målbarhed. Der er påpeget, at der er et for lille/spinkelt prøvegrundlag, lav
pålidelighed (reliability), delvis gyldighed (validity) samt mulighed for at eksaminators fordomme
underminerer den mundtlige eksamination.
Siden 1975 har standardiserede kliniske eksaminer udviklet sig til at tilvejebringe bredere prøve­
grundlag, mere objektive evalueringskriterier og mere effektiv administration. Forskning understøt­
ter pålideligheden i indfangelsen af skildringer og data af standardiserede patienter; ligeledes af for­
udsigelighed af fremtidig uddannelsesmæssige uudførelser.
Metoder til at sætte rammer for karakterer for casene og for den samlede eksamen har udviklet sig
fra ’den skriftlige eksamen’. Karakterer fra samtlige metoder fortsætter med at dumpe et uaccepta­
belt højt antal af studerende uden ny/ekstra tilpasning.
Undersøgelser viser, at der som følge af disse eksamensformer, er en positiv påvirkning af de stude­
rendes læsevaner og på tallet af direkte observationer af studerende­patient møder. Standardiserede
kliniske udførelses eksaminer er følsomme og er gavnlige specielt for strukturen af en klinisk ud­
1 International Handbook of Research in Medical Education, 673­709.G.R Norman, C.P.M. Van der Vleuten,
D.I.Newble (eds.)© 2002 Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Printed in Great Britain.
81

dannelsesplan. Forberedelser må omfatte mere lighed af eksamens formål, rammer for mål og be­
dømmelse. Metoder for indfangelse af data af klinisk udførelse på højere niveau trænger til udvik­
ling. Kontrollister supplerede med standardiserede patienter fanger ikke, hvordan den studerende
tilrettelægger og hvilken fremgangsmåde en studerende har i mødet med patienten. Overordnede
vurderinger lavet af fakulteter viser, at der er brug for at arbejde mere med dette emne.
Fremtidig forskning bør systematisk undersøge gyldigheden/validiteten af case og andre prøvemå­
ders karakterer. Til slut skal fremtidig forskning i udvikling af ekspertise være vejledende for den
næste generation af opgavevurderinger, møder og bedømmelse.
(oversættelse af summary)
Kommentar.
Artiklen redegør for forskning i nye eksamensmetoder/prøvemåder i klinisk udførelse, dog med
vægt på SP – standardiseret patient undersøgelser i multistation møder, dvs. eksaminanden møder
flere forskellige ’patienter’ i en fastlagt runde med fastsat tid til hver opgave. Ofte en runde med 12
poster, hver med sin problematik, der evalueres. Hver post er på ca. 15 min. Eksamen er således i
alt 3 timer. Samtlige studerende vil således komme op i de samme opgaver til eksamen. Den stude­
rende bliver vejledt i hvor han/hun skal starte sin runde og får præsenteret de forskellige opgaver.
Det fremgår ikke helt tydeligt om det drejer sig om skriftlig eller mundtlig information. Ved hver
post er der en observatør, der udfylder et skema der er lavet ift. de forventninger, der stilles til den
studerendes kunnen, færdighed og adfærd i mødet med patienten.
Artiklen redegør for problematikker, der opstår i denne form for eksamen iht. reliabilitet, validitet
og generaliserbarhed, og henviser til flere undersøgelser, der er lavet i feltet. Som det fremgår i ar­
tiklen, så er denne eksamensform langt fra problemfri, men på trods af dette påpeger forfatteren
mange fordele frem for den traditionelle form.
I forhold til kliniske prøver i sygeplejeuddannelsen kunne man se på elementer i denne eksamens­
form, der nok kunne udgøre et rimeligt prøvegrundlag. Som forfatteren er inde på, så kræver det at
man tydeliggør opgaverne og de mål der er for eksamen. Med andre ord at der er tydelige operatio­
nelle mål for eksamen. Således kan man nok kunne bedømme færdigheder og forventet adfærd i ek­
samenssituationen. Der er dog ikke udviklet observationsmetoder, der indfanger, hvad der sker i in­
teraktionen ml. sundhedspersonale og patient. Dette taget i betragtning kunne man udføre denne
82

form for eksamen i ’skill labs’, hvor sygeplejefaglige færdigheder og kunnen blev prøvet ift. et be­
stemt emne/område.
Lignende form for prøver bliver allerede praktiseret i danske sygeplejeskoler, bl.a. i Vejle. På Island
skal man til en færdighedsprøve af lignende karakter, før studerende kan komme i praktik (kildeX).
I modsætning til lægeuddannelsen er der i sygeplejeuddannelsen tradition for, at studerende får vej­
ledning i den kliniske undervisning. Denne vejledning er styret af de mål, der er for uddannelsen for
den respektive periode. Bedømmelsen af den studerendes opfyldelse af målene for den kliniske pe­
riode går over tid. Dvs. at der foregår en løbende evaluering af den studerendes læring. En prøve­
form som den beskrevne ville i tillempet form være en prøve i selve klinikken, hvor den studerende
blev bedømt på sin kliniske handlekompetence, og denne form for eksamen blev praktiseret i 79­
uddannelsen, dog med den mere traditionelle form, nemlig mundtlig eksamen efter den kliniske
prøve.
Udfordringen i eksamen med rigtige patienter ift. eksamen med standardiserede patienter, er at ek­
samensforløbet ikke kan tilrettelægges således, at alle studerende kommer op i samme prøve. Dette
taget i betragtning, kan der ikke på samme måde sættes mål for forventet adfærd, således som i SP­
prøven.
Analyse af artiklen: Assesment of Non­Cognitive Factors. Af Annie Cushing,
Barts and The London Queen Mary´s School of Medicine and Dentistry. Af Henny
Gade
Artiklen forsøger at finde svar på spørgsmålene:
• hvad er det specielt vi prøver på at bedømme og er der konsensus i dette
• hvilke kriterier mangler bedømmelses metoder at opfylde
• hvilke bedømmelses guider, instrumenter og metoder eksisterer
• kan og skal non­kognitive faktorer bedømmes uafhængigt af klinisk tilfredshed
• hvor vigtig er konteksten med respekt for både miljøet, omverdenen og klinisk tilfredshed,
når man bedømmer non­kognitive faktorer
Udbuddet af instrumenter og metoder designet til at bedømme kommunikations færdigheder, inter­
personelle færdigheder og holdninger hos universitetsstuderende og kandidater på videregående
studier, er gennemgået. Litteraturen peger på, at der er dukket et fundament op for disse elementer i
83

læge­patient interaktionen, som kan bedømmes. Nogle redskaber er undergået psykometrisk 2 prøv­
ning, de fleste pålidelige, men enkelte er blevet testet for intern konsistens.
Kommunikation og interpersonelle færdigheder er observerbare, mens holdninger er komplekse og
har en emotionel, intellektuel og adfærdsmæssig del. Holdninger defineres som: Emotionelle og in­
tellektuelle tilbøjeligheder som er resultatet af vores forsøg på at skabe mening/fornuft, organisere
og skabe vores reaktion til omverdenen (s. 718). Holdninger i hele deres kompleksitet kan udforskes
i læringsmiljøer, hvor der sker feed back, men metoder, der refererer til summative bedømmelser er
begrænset til observeret adfærd i simulerede behandlinger, Objektive Struktured Clinical Examina­
tions (OSCE) og virkelige konsultationer, eller til beskrivelse af eksaminationer dækkende etiske
principper, ræsonnementer og psykosociale spørgsmål/problemer.
Som supplement til fælles (ikke specifikke) instrumenter beskrevet i kapitlet, er der designet pro­
blemspecifikke vejledninger til particulære kliniske situationer. Der er en mangel på instrumenter til
at bedømme empati og særlige non­verbale holdninger. Søgning afslører, at viden om klinisk til­
fredshed kan være en forvirrende variabel, og afprøvning over perioder har ikke identificeret gene­
raliseret kommunikation og interpersonlige færdigheder uafhængig af klinisk tilfredshed. Dette har
betydning (implikeret) for udbredelsen og mængden af prøver.
Den senere tids studier viser korte prøver med mere pålidelige globale bedømmelsesinstrumenter.
Den sidste er fremsat over detaljerede checklister hvilket frembringer negative effekter på læring
adfærd og ligegyldig måling.
Bedømmelse må/kan foretages af undervisere, standardiserede patienter (instruerede patientroller),
rigtige patienter, iagttagere eller personligt (personen selv).
Større mængder af vurdering af rigtige patienter er nødvendig for at opnå reliabilitet. En bedømmel­
ses reliabilitet eller pålidelighed er dets evne til at vise stabilitet og konsistens over varierede betin­
gelser for måling (eks. forskellige observatører, læger patienter) (s. 721).
2 Psykometrisk vedr. måling af egenskaber og adfærd inden for psykologien, sociologien og pædagogikken (Hansen,
Mogens m.fl (2003).: Psykologisk­pædagogisk ORDBOG. Nordisk Forlag).
84

Pålidelighed er tænkt udviklet gennem træning af observatører og simple entydige adfærds speci­
fikke scoringspunkter.
Vigtigheden af at udvikle selv­bedømmelsesfærdigheder er diskuteret, men få undersøgelse blev
fundet om udvikling af sådanne færdigheder.
Til trods for god reliabilitet og lavere prisberegning for bedømmelse udført af standardiserede pati­
enter, foretrækker fakulteter stadig high stakes eksaminer pga. større troværdighed/status.
De forskellige tilgange til standard ramme for bestået/ikke bestået afgørelser er beskrevet.
Der er imidlertid ingen forudsigelig gyldig studie af aktuelle patient outcome for at definere et ni­
veau af kompetence. Standard rammer efterlader et vanskeligt spørgsmål for hver type af bedøm­
melse inklusiv medicinsk interview.
Til trods for problemer med at opnå pålidelighed, gør bedømmelser i virkelige kliniske kontekster
det muligt at bedømme udførelse som tydeliggørelse af kompetencer.
Anvisninger i at bedømme professionel adfærd med klar eksplicit adfærd, udarbejdelse af manu­
skripter for færdigheder i daglig klinisk praksis, er blevet rapporteret.
Bedømmelse af ikke­kognitive faktorer mangler at blive en integreret del af undervisningsproces­
sen, så det ikke blot sker i en opsummerende bedømmelse. Det er vigtigt at bedømmelsesmetoden
afspejler instruktionen/undervisningen, sådan at instrumentet for bedømmelsen passer til lærings­
metoden.
Triangulering i bedømmelse hjælper til at bekræfte fundene og forøge pålideligheden af bedømmel­
sen. En række instrumenter og metoder er blevet udviklet til disse komplekse og udfordrende områ­
der af bedømmelse. Yderligere undersøgelser vil gøre underviserne i stand til at bygge oven på det,
der allerede er lavet.
85

Adfærdskomponenter for passende professionel holdning er eksempelvis blevet defineret af the Ge­
neral Medicin Council in the United Kingdom i dokumentet ”Duties of a doctor” ((General Medicin
Council, 1998) s.718).
• er omsorgen for din patient det første du tager dig af
• behandler hver patient høfligt og betænksomt
• respekterer patientens værdighed og privatliv
• lytter til patienten og respekterer det han siger
• giver patienten information på en måde han forstår
• respekterer patientens ret til at være fuld involveret i beslutninger omhandlende sin omsorg
• holder din professionelle viden og færdigheder ajour
• anerkender grænser for din egen professionelle kompetence
• være ærlig og troværdig
• respekterer og beskytter fortrolige informationer
• er klar over, at din personlige tro ikke skader din patients omsorg
• arbejder sammen med kollegerne på en måde som bedst tilgodeser patientens interesser
• agerer hurtigt til beskyttelse af patienter fra fare, hvis du har god grund til at tro, at du eller
kolleger ikke er i stand til at praktisere.
Forfatterens rejser spørgsmålet, om hvorvidt det er muligt at identificere et sæt af holdninger, som
bedømmelse for den medicinske students interaktion med patienten, personalestaben og kolleger.
Mini­CEX en metode til at vurdere lægers og lægestuderendes kliniske færdig­
heder. Af Palle Eriksen.
Fordi vurdering af lægers kliniske færdigheder har været en sjældenhed i USA, har sammenslutnin­
gen af læger i intern medicin i samarbejde med ledere for specialuddannelsesprogrammer udviklet
og godkendt en klinisk evalueringsøvelse, CEX som en metode hvor man kan vurdere turnuslægers
færdigheder i fysisk at undersøge en patient og afdække en patiens sygehistorie. På baggrund af det­
te arbejde har man udarbejdet en metode med et kort og lettilgængelig skema der kan anvendes ved
observationer og bedømmelser også af medicin studerende inden for en hvilken som helst klinisk
ramme.
Metoden kaldes mini­CEX og er et test­ og målingsværktøj hvor de studerende bliver evalueret i de­
res måde at handle på i forbindelse med kropslige og sygehistoriske undersøgelser. De bedømmes
inden for forskellige kompetenceområder som: samtale/interview, fysisk undersøgelse, professiona­
lisme, klinisk dømmekraft, rådgivning, organisering, effektivitet og generel klinisk kompetence.
Bedømmelsen er standardiseret i et 9­points skema med en spændvidde fra 1­3 (utilfredsstillende), 4
86

(usikkert), 5­6 (tilfredsstillende) og 7­9 (udmærket). Efter øvelsen modtager den studerende en
feedback.(Hauer 2000, Kogan 2002, Norcini 2003)
Metoden er på forskellige måder blevet brugt og evalueret i USA. 3 artikler som omhandler evalue­
ring af metoden bliver refereret:
For at sikre at alle lægestuderende mindst én gang i løbet af deres hovedpraktik i intern medicin
blev observeret og modtog feedback af en tilsynsførende læge blev man i 1999 ved University of
California i San Francisco introduceret til Mini­CEX metoden. Metoden blev evalueret i forhold til
tidsforbrug og tilfredshed. Resultater fra 22 studerende viste, at den gennemsnitlige tid, de tilsynsfø­
rende læger brugte på at observere de studerende, var 30,9 minutter (spændvidde:10­105min), og at
der gennemsnitligt blev brugt 15,7 minutter på feedback (7,5­37 min). De kliniske vejledere vurde­
rede metoden som tilfredsstillende (gennemsnitlig 6,0 p), hvorimod de studerende vurderede øvel­
sen som udmærket (gennemsnitlig 7,5 p).
De studerendes gennemsnitlige præstation lå på 7,9 point. Men eftersom øvelsen lå tidligt i praktik­
forløbet og skulle afspejle en realistisk situation med efterfølgende konstruktiv feedback, indgik re­
sultatet ikke i praktikantens karakterer. Alt i alt blev Mini­CEX metoden bedømt til at være et fint
indlærings­ og bedømmelsesværktøj der på kort tid, med få omkostninger, sikre at den studerende
modtager feedback. For at bedømmelsen kan blive troværdig og indgå med en karakter vurderer
undersøgelsen at det er nødvendigt med flere evalueringer i løbet af den praktiske uddannelse.
(Hauer 2000)
Ved Universitetshospitalet i Pennsylvania har man i 2001 afprøvet Mini­CEX metoden flere gange i
forbindelse med medicinstuderendes praktik og evalueret deltagernes tilfredshed med metoden.
For at vurdere mulighederne for at tilbyde de medicinsstuderende flere Mini­CEX tests i forhold til
både indlagte og ambulante patienter og med evaluering af både undervisere og klinikere blev 39
studerende i løbet af en 9 ugers praktik testet 10 gange i forhold til tilpassede Mini­Cex skemaer.
Seks uger af praktikken var hos indlagte og tre uger hos ambulante patienter. Man benyttede sig af
fire hospitaler og 16 ambulatorier. Både de studerende og de tilsynsførende blev bedt om at vurdere
deres tilfredshed med øvelserne i henhold til 9­pointskalaen.
Ved en efterfølgende granskning af det indleverede materiale konkluderede man følgende:
87

Det gennemsnitlige tidsforbrug for testobservationerne var 21 minutter og 8 minutter for feedback­
en. Tilfredsheden med øvelserne var ifølge lærestab og læger 7,2 og ifølge de studerende selv 6,8.
På baggrund af undersøgelsen konkluderer man at det er muligt at gennemføre flere Mini­CEX be­
dømmelser fra såvel sengeafsnit som ambulatorier og med både lærestab og læger som evaluatorer.
Hvis Mini­Cex’en skal være et gennemgående middel til at evaluere kliniske færdigheder mener
man at muligheden for at foretage adskillige observationer skal være tilstede.(Kogan 2002)
Resume af artiklen: The Mini­ Cex: A Method for Assessing Clinical Skills. Af
Hanne Nielsen.
Artiklen omhandler evaluering af små ­ kliniske evalueringsøvelser (mini – CEX) som mulig vurde­
ring af deltagernes kliniske dygtighed.
Undersøgelsen var designet som observationsstudier og vurdering af mini­ CEX.
Baggrunden er 21 internationale træningsprogrammer, med data fra 1228 mini­ CEX med 421 del­
tagere og 316 evaluatorer.
Interventionen blev vurderet på typen af kontrol, køn og patientkompleksitet, hvornår kontrollen var
(tidspunkt i sygdomsforløb), længden af kontrollen/besøget, vurderingen heraf og tilfredshed med
eksaminationen.
Ud fra disse informationer blev den samlede gennemsnit for deltagerne sat i kategorier, mini­ CEX
reabilitet fik points og effekten af patientkarakteristikken ved kontrollerne.
Instrumentet var interviews, øvelser, ”fysisk” eksamination, professionalisme, klinisk beslutnings­
tagning, rådgivning, organisering og effektivitet, og evaluering af den samlede kompetence.
Resultatet viste at deltagerne, som blev vurderet ud fra forskellige kliniske situationer med forskel­
lige patientproblemer modtog lavest point ved den ”fysiske” eksamination og højest point i profes­
sionalisme. Sammenligninger over de første års træning viste statistisk signifikant forbedring af alle
aspekter ved kompetence og af metodens generelle pålidelighed.
88

Konklusionen er, at mini­ CEX karakteristiske måleinstrumenter er egnet til andre lignende vurde­
ringer hos standardiserede patienter. Forskelligheden i disse vurderinger og eksaminations vanske­
ligheden vil variere med patienterne, som deltagerne møder. Resultatet er formidlet til en grad ved
eksaminationerne, som let overkompenserer for patient vanskeligheder og ved det faktum, at hver
deltager er i interaktion med flere patienter. Endvidere har mini­ CEX en højere nøjagtighed end de
formelle skriftlige evalueringer baseret på et meget bredere sæt af kliniske tilfælde og patientpro­
blemer, og den forvaltes på stedet.
Da the American Board of Internal Medicine (ABID)stoppede med at anvende mundtlige eksamina­
tioner i 1972, bad de uddannelseslederne om evaluering af de kliniske kompetencer hos kandidater­
ne før autorisation. ABID har siden anbefalet, at uddannelseslederne brugte en traditionelt klinisk
evalueringsøvelse (CEX), som en form for vurdering af deltagerne, specielt første års deltagere.
Disse øvelser er mest baseret på mundtlige eksaminationer, faktuelle viden, evaluering af hvad del­
tageren udførte af en komplet historie og ”fysisk” eksamination på en hospitalspatient og diagnose
og terapeutisk konklusion. CEX metoden varede omkring 2 timer, og deltagerne blev vurderet gen­
nem deres første år ved træning.
CEX­ metoden har været kritiseret som et evalueringsinstrument, fordi resultaterne var umulige, at
generalisere på baggrund af de observerede tilfælde. Udførelsen er case specifik, og udførelsen af
CEX vurderingen sker på baggrund af få patienter. Endvidere er den faktuelle viden varierende i
strenghed, og CEX­ metoden pointsætter på få eksaminationer.
Som modsvar til disse problemer foreslog ABIM the mini­CEX. Som en variation af den traditio­
nelle CEX, evaluering af en faktuel viden hos en patient i et 15­20 minutters møde. Adskillige af
disse vurderinger er udført gennem årene. Møderne/træffene kan være forskellige steder, ambulato­
riet, skadestue, indlagte patienter, så patienterne repræsenterer en bred liste af udfordringer. Dette
gør, at deltagerne bliver evalueret i forskellig faktuel viden, ligesom de er i interaktion med flere pa­
tienter med en bredere række af problemer.
Proceduren ved metoden.
Ved hver mini­CEX møde, observerede en eksaminator deltagerens adfærd med udgangspunkt i in­
terview eller ”fysisk” eksamination i en indlagt patient, ambulant patient, intensiv situation eller an­
89

det. Efter at have spurgt deltageren om diagnose eller terapeutisk afgørelse, opgjorde eksaminatoren
den samlede scoring og gave feedback.
Scoringen skete på et kort, 2 kopier i alt. Den samme type kort blev anvendt på tværs af studiet ved
alle stederne.
Ved hvert møde/træf noterede eksaminator data, kompleksitet og patientproblemer på et 3­point
skala. Vurderingen var lav, moderat og høj. Hvilken type møde – indlagt patient, ambulatorium
osv., antal minutter brugt til observation og antal minutter brugt på at give feedback. Eksaminator
noterede også om fokus for mødet var dataindsamling, diagnosticering, behandling eller rådgivning.
Der blev anvendt en 9­punktskala, hvor 1­3 var utilfredsstillende 4 marginalen 5­6 tilfredsstillende
og 7­9 fremragende. Eksaminator gave deltageren scoring på interview, ”fysisk” eksamination, pro­
fessionalisme, klinisk dømmekraft, møderne, organisering, effektivitet og samlet kompetence. Ek­
saminator gave også scoring til sin egen tilfredshed med metoden som en valid og effektiv vurde­
ringsplan ud fra et 9­point skala.
Resten af artiklen går nærmere ind på undersøgelsesresultaterne, tabeller osv. Ting som kan være
meget interessante, men som jeg umiddelbart ikke mener, er det er det, vi søger nu.
90

BILAG 2. ........................................................................................................................ 93
KLINISKE PRØVEFORMER I REGION 2................................................................ 93
Bornholms Sundheds­ og Sygeplejeskole 93
Sygeplejeskolen Vestsjællands Amt 93
Sygeplejerskeuddannelsen Svendborg. 94
CVSU­ Fyn ordinært uddannelsesforløb. 94
Sygeplejerskeuddannelsen i Odense CVSU­ Fyn 95
CVU Syd Sygeplejeskolen i Storstrøms Amt 97
Ribe Amts Sygeplejeskole 100
Sygeplejeskolen i Vejle Amt 100
Den Sønderjyske Sygeplejeskole. CVU Sønderjylland. 102
BILAG 3. ...................................................................................................................... 104
ANDRE SUNDHEDSFAGLIGE UDDANNELSER................................................... 104
CVU Syd Bioanalytikerudd. KBH 104
CVU Syd Ergoterapeut­ og Fysioterapeut skolen i Næstved 105
Ergoterapeutuddannelsen 105
CVU Syd Ergoterapeut­ og Fysioterapeut skolen i Næstved 106
Fysioterapeutuddannelsen 106
Kliniske prøveformer i andre uddannelser, fysioterapeut og 107
ergoterapeutuddannelsen i Esbjerg Kommune. 107
Kliniske prøveformer i Jordemoderuddannelsen. 109
CVSU­Fyn Radiografuddannelsen­Odense 111
BILAG 4. ...................................................................................................................... 117
ANDRE MELLEMLANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER. ......................... 117
91

Læreruddannelsen 117
CVU Jelling 117
Pædagoguddannelsen 117
Gedved Statsseminarium 117
BILAG 5. .......................................................................................................................... 1
Sygeplejeuddannelsen i Molde. 1
92

Bilag 2.
Kliniske pr øvefor mer i Region 2.
Bornholms Sund­
heds­ og Syge­
plejeskole
Sem. 3.
Medicinsk / Kirur­
gisk klinisk under­
visning
Sem. 4 / 5.
Klinisk undervisning
Primær
Sem. 6.
Medicinsk / Kirur­
gisk klinisk under­
visning.
Sygeplejeskolen
Vestsjællands
Amt
Sem. 4/5
Psykiatrisk afdeling
og somatisk special­
afdeling
Formål Form / Indhold
Hensigten med den interne prøve
er en afklaring af den studerendes
standpunkt i forhold til kompe­
tencerne på 3. sem.
Hensigten med den interne prøve
er en afklaring af den studerendes
standpunkt i forhold til kompe­
tencerne på 4 / 5. sem.
1. interne prøve.
Hensigten med den interne prøve
er en afklaring af den studerendes
standpunkt i forhold til kompe­
tencerne på 6. sem.
2. interne prøve.
Hensigten med den interne prøve
er en afklaring af den studerendes
standpunkt i forhold til kompe­
tencerne på 6. sem.
93
Refleksionssamtale med udgangspunkt i en praksisbeskrivelse
af et selvoplevet pt. forløb / situation.
Refleksionssamtale med udgangspunkt i en praksisbeskrivelse
af et selvoplevet klient / brugerforløb / situa
on.
Refleksionssamtale med udgangspunkt i en praksisbeskrivelse
af et selvoplevet klient / brugerforløb / situa
on.
Prøven består af udøvelse af sygepleje indenfor et selv
valgt område indenfor kliniske patientfænomener, for
midling, ledelse eller udvikling.
Dagen før prøven afleverer den studerende et skriftlig
oplæg for udøvelsen af sygepleje.
Oplægget og udøvelsen af sygepleje danner baggrund
for en efterfølgende begrundelse, argumentation og re
fleksion.
Formål Form / Indhold
At den studerende kort kan rede­
gøre for en konkret patientsituati­
on, hvoraf der udledes og bear­
bejdes en sygeplejefaglig pro­
blemstilling i relation til den på­
gældende kliniske praksis
Prøven består af udarbejdelse af et skriftligt oplæg. En
kort beskrivelse af en patientsituation med fokus på fo
hold, der har haft betydning i den udførte sygepleje. D
udledes en relevant sygeplejefaglig problemstilling i r
lation til det beskrevne hændelsesforløb, som bearbejd
gennem anvendelse af relevant teoretisk viden og erfa
ringsbaseret viden.
Votering på baggrund af den skriftlige opgave
Sem. 7. semester At den studerende kan udlede og Skriftligt oplæg med en kort beskrivelse af patientens

overgangsordning
Prøve i sekundær
sundhedstjeneste
Sem. 7. semester
overgangsordning
Prøve i primær
sundhedstjeneste
Sygeplejerskeud­
dannelsen Svend­
borg.
CVSU­ Fyn ordi­
nært uddannelses­
forløb.
Intern prøve i klinisk
uddannelse – semester
4 b
Afvikles indenfor de
sidste 2 uger i den kli­
niske uddannelsespe­
riode på det kliniske
uddannelsessted
bearbejde en sygeplejefaglig pro­
blemstilling indenfor et udvik­
lingsområde i patientplejen.
At den studerende kan udlede og
bearbejde en sygeplejefaglig pro­
blemstilling indenfor rehabilite­
ring
94
tuation, der danner udgangspunkt for en sygeplejefagl
problemstilling indenfor et udviklingsområde i patien
plejen.
Problemstillingen analyseres og bearbejdes. Der inddr
ges om muligt undersøgelses­ og forskningsresultater
Det skriftlige oplæg danner udgangspunkt for en mun
lig eksamination
Skriftligt oplæg med en kort beskrivelse af patientens
tuation, der danner udgangspunkt for en sygeplejefagl
problemstilling indenfor rehabilitering.
Problemstillingen analyseres og bearbejdes. Der inddr
ges om muligt undersøgelses­ og forskningsresultater
Det skriftlige oplæg danner udgangspunkt for en mun
lige eksamination
Formål Form/indhold
At den studerende dokumente­
rer deltagelse i, øvelse i, samt
refleksion over sygepleje samt
opnåelse af praktiske og per­
sonlige kompetencer i forhold
til at udføre, formidle, lede og
udvikle sygepleje på et grund­
læggende niveau. Den stude­
rende skal synliggøre niveau­
stigning i det samlede forløb i
forhold til mål for 4b.
Prøven er individuel. Den studerendes personlige kom
binationsfolio er udgangspunkt for den interne prøve.
Den studerende udvælger områder fra sin portfolio til
formål for den interne prøve samt mål for 4b, og aflev
rer en kopi af denne kombinationsportfolie senest 1 ug
før eksamenstidspunktet til censor og eksaminator. De
er den studerendes
Ansvar at kontakte censor og aftale, hvordan og hvorn
censor får kopien.
Forud for prøvens start har eksaminator og censor 5
min. Til afklaring af spørgsmål.
Intern prøve foregår ved, at den studerende præsenter
sin portfolio i max. 10 min. Denne præsentation kan e
sempelvis indeholde:
­ En uddybning af udvalgte elementer i portfolien
­Centrale områder der er arbejdet med i perioden fra a
levering af portfolien frem til prøvens afvikling
­ Specielle interesseområder
­ Uddybning af niveaustigning fra 4a til 4b.
Dernæst følger en fælles drøftelse af portfolien genne
dialog, hvor den studerende uddyber og begrunder sin
portfolio. Drøftelsen varer max. 30 min.
Votering indeholder dels bedømmelse og dels udarbej

Intern prøve i klinisk
uddannelse –
6.semester
Afvikles indenfor de
sidste 2 uger i den kli­
niske uddannelsespe­
riode på det kliniske
uddannelsessted.
BEMÆRNING.
Overnævnte
prøver er ud­
kast, endelig
præcisering
mangler.
Sygeplejerskeud­
dannelsen i Oden­
se CVSU­ Fyn
Intern prøve – 4. se­
mester i sygepleje og
pædagogik.
Klinisk sygepleje
Den studerende dokumenterer
selvstændig planlægning, udfø­
relse og evaluering af sygepleje
i en konkret sygeplejepraksis på
professionelt niveau. Den stu­
derende dokumenterer prakti­
ske, refleksive og personlige
kompetencer i forhold til at ud­
føre, formidle, lede og udvikle
sygepleje jf. mål for 6. seme­
ster.
Den studerende kan belyse en
aktuel, klinisk problemstilling
ved at opsøge, systematisk ana­
lysere og vurdere en forsk­
nings­ eller udviklingsbaseret
artikel.
95
delse af skriftlige kommentarer
Der er opstillet krav om indhold og udformning af po
folien. se kriterier for prøven. Der må afleveres 20­3
sider i alt
Prøven er individuel.
Målene for 6. semester er styrende ellers meget lig
intern prøve 4b.
Formål Form / Indhold
At den studerende kombinerer
sygeplejefaglig og pædagogisk vi-
den i sine overvejelser om plan-
lægning og gennemførelse af en
undervisningssituation.
At den studerende evaluerer og
reflekterer over undervisningssi-
tuationen med inddragelse af tid-
ligere overvejelser, begrundelser
for handlinger samt kommer
Prøven er individuel og består af et skriftligt oplæg og
terfølgende mundtlig eksamination, der tager udgan
punkt i den gennemførte undervisningssituation og
skriftlige oplæg.
Det skriftlige oplæg må fylde max. 12.000 anslag.
Det skriftlige oplæg skal afleveres forud for afvikling
undervisningssituationen.
Målgruppen er patienter/borgere eller relevante sam
bejdspartnere.
Valg af undervisningssituation sker i samråd med klin

Intern prøve­ 5. seme­
ster. Klinisk uddan­
nelse
Intern prøve­ 6.
semester. Kli­
nisk uddannelse
Intern prøve­
6.semester i sy­
gepleje, organi­
sation og ledel­
se­ Klinisk ud­
dannelse
med mulige forslag til andre
handlemåder.
At den studerende dokumente-
rer, at hun/han har indfriet må-
lene for 4. og 5. semesters klini-
ske undervisning.
(Målene beskrevet i supplement
til studieordningen s. 8 eller god-
kendte mål udarbejdet af det kli-
niske uddannelsessted ud fra
studieordningen).
At den studerende dokumente-
rer, at hun/han har indfriet må-
lene for 6. semesters kliniske un-
dervisning.
(Målene beskrevet i supplement
til studieordningen s. 9 eller god-
kendte mål udarbejdet af det kli-
niske uddannelsessted ud fra
studieordningen).
At den studerende kombinerer
sygeplejefaglig, organisatorisk og
ledelsesmæssig viden samt prak-
siserfaring ud fra en konkret si-
tuation, hvor den studerende har
varetaget sygeplejerskens ledel-
sesmæssige funktion.
At den studerende evaluerer og
reflekterer over den ledelsesmæs-
sige situation med inddragelse af
overvejelser før situationen, be-
grundelser for handlinger samt
kommer med mulige forslag til
96
vejleder.
Den kliniske vejleder overværer undervisningssituation
mhp. at inddrage undervisningssituationen i den efterf
gende eksamination.
Den mundtlige eksamination afvikles tidligst den følgen
dag og varer 30 min., heraf har den studerende et ind
dende oplæg på max. 5 min.
Den efterfølgende votering varer max. 15 min.
Prøven består af dokumentationsportfolio, som den s
derende præsenterer, max. 10 min.
Drøftelse af portfolioens indhold max. 20 min.
Bedømmelse max. 30 min.
Portfolioen afleveres til eksaminator og censor 2 dage
prøven.
Portefoliens indhold:
1. Midtvejsevaluering fra 4. semesters kliniske und
visning.
2. Forventningssamtale, herunder konklusion på dr
telse af 4. semesters midtvejsevaluering – hvilke m
er dokumenteret i denne, hvilke skal der særligt
kus på i 5. semester.
3. Midtvejsevaluering.
4. 3 udfyldte dokumentationsark.
5. 2 af den studerende udvalgte materialer.
Prøven består af dokumentationsportfolio, som den s
derende præsenterer, max. 15 min.
Drøftelse af portfolioens indhold max. 40 min.
Bedømmelse max. 35 min.
Portfolioen afleveres til eksaminator og censor 5 hverd
forud for afviklingen af prøven.
Portefoliens indhold:
Midtvejsevaluering.
Min. 8 dokumentationsark, med materiale valgt af d
studerende, omhandlende samtlige mål for 6. semester.
Prøven er en individuel og består af et skriftlig oplæg
samt en efterfølgende mundtlig eksamination.
I den mundtlige eksamination tages udgangspunkt i si
tuationen samt i det skriftlige oplæg. Det skriftlige op
læg må fylde max. 12000 anslag.
Det skriftlige oplæg afleveres 2 hverdage forud for ek
saminationen til eksaminator og censor.
Valg af situation sker i samråd med klinisk vejleder.
Den kliniske vejleder overværer situationen med henblik
på at inddrage denne i den efterfølgende eksamin
tion.
Den mundtlige eksamination varer 45 min., heraf har
den studerende et indledende oplæg på max. 10 min.

CVU Syd Sygeple­
jeskolen i Stor­
strøms Amt
2. semester
Intern prøve
andre handlinger. Voteringen varer max. 15 min.
Kriterier for det skriftlige oplæg :
Beskrivelse af den valgte og gennemførte situation.
Beskrivelse af refleksioner over situationen, herunder
inddragelse af de faglige begrundelser for handlingern
Overvejelser om mulige udfordringer/dilemmaer i situ
tionen.
Der opgives relevant litteratur.
Formål Form / Indhold
Den studerende demonstre­
rer kompetence til:
­ at identificere og
analysere en udvalgt
patients behov for
sygepleje
­ at målsætte og plan­
lægge sygepleje i
samarbejde med pa­
tienten
­ at udføre og evalue­
re relevante syge­
plejehandlinger
­ at anvende selv­
stændig refleksion
og stillingtagen
97
Intern prøve:
Prøven består af en praktisk og en mundtlig del.
Prøven afholdes i stamafdeling i slutningen af 2. semester
Der ydes 1 lektion kollektiv vejledning på klassen
Der kan ydes vejledning efter behov af vejleder i afd.
Den studerende udfører en sygeplejehandling, som er al­
mindeligt forekommen i afdelingen – ex: servering af mad,
personlig hygiejne, klargøring til opr.
Patienten vælges i samarbejde med vejleder­ en pt med sy­
geplejebehov/­problemstillinger, som svarer til, hvad hun
har mødt under vejs i uddannelsesforløbet
Dato aftales mellem vejleder og censor
Den studerende må medbringe disposition til eget brug
Efter den udførte pleje har den studerende 15 min. Til at
forberede sig på den efterfølgende mundtlige eksamen
Den mundtlige eksamination må max. vare 30 min.
Eksaminator stiller uddybende spørgsmål i forhold til den
studerendes refleksion
Der afsættes max. 2 timer til prøven
Det praktiske forløb:
­ den studerende modtager rapport om pt
­ den studerende redegør for og begrunder den plan­
lagte pleje
­ den studerende udfører plejen
­ den studerende reflekterer over plejen
­ den studerende rapporterer til gruppeleder
­
4. semester Den studerende demonstre­ Intern prøve: Praksisbeskrivelse som efterfølgende danne

Intern prøve rer evne til:
­ at beskrive, analyse­
re og reflektere over
egne erfaringer fra
praksis
­ at identificere og
vurdere værdier,
fænomener og be­
greber, der er re­
præsenteret i syge­
plejepraksis
­ at analysere en ak­
tuel patientsituation
gennem inddragelse
af relevant teori
­ at blive bevidst om
egen sygeplejeprak­
sis og sig selv som
udøver af denne
6. semester
Intern prøve
Den studerende demonstre­
rer handlekompetence i re­
lation til sygeplejerskens
virksomhedsområde med
fokus på udførende, for­
midlende og ledende opga­
ver:
­ identificere og analysere
en udvalgt/udvalgte patien­
ters behov, ressourcer og
98
udgangspunkt for den mundtlige drøftelse
Prøven afholdes i den sidste 5 ugers kliniske uddannelses­
periode på 4. semester
Dato aftales mellem vejleder og censor
Den studerende vælger patient i samråd med eksaminator
Opgaven må max. fylde 6 sider
Opgaven afleveres til eksaminator og censor 4 hverdage fø
den mundtlige del af prøven
Der afsættes 1 time til den mundtlige del af prøven incl. vo
tering
Praksisbeskrivelsens indhold: skal omfatte en aktuel pati­
ent situation, hvor den studerende har været aktør. Fokus
vælges indenfor de værdier, fænomener, begreber og teorie
der er repræsenteret i 2. studieenhed
Det skriftlige produkt:
­indledning med kort præsentation af patient og situation
­ beskrivelse af og begrundelse for sygeplejehandlinger,
der er iværksat
­ beskrivelse af hvordan og hvorfor handlingen er ud
ført, samt redegørelse for hvilke konsekvenser de
havde for de implicerede parter
­ beskrivelse af den studerendes tanker og følelser i
situationen
­ analyse med henblik på at identificere værdier, fæ­
nomener og begreber, der er repræsenteret i patient
situationen
­ begrundet argumentation for teorivalg
Den mundtlige eksamination:
­oplæg fra den studerende 5 min
eksamination med udgangspunkt i praksisbeskrivelsen
Intern prøve:
Prøven er individuel og består af et mundtligt oplæg, en
praktisk del og en mundtlig eksamination
Prøven afvikles på den studerendes kliniske uddannelses­
sted inden for de sidste 2 uger af 6. semester
Der gives en lektions kollektiv vejledning, desuden kan der
inden prøven modtages vejledning af klinisk vejle­
der/eksaminator

problemer
­ målsætte og planlægge
sygepleje i samarbejde med
patient(er), pårørende og
samarbejdspartnere
­I samarbejde med patien­
ter/pårørende og samar­
bejdspartnere vurdere, prio­
ritere, udføre og delege­
re/koordinere sygepleje på
baggrund af en faglig vur­
dering og begrundede valg
­ evaluere sin sygepleje
99
Eksaminator = vejleder i afd.
Censor = sygeplejelærer
Den studerende vælger i samarbejde med eksaminator patient(er)
Det er eksaminators ansvar at orientere og indhente sam­
tykke
Dato aftales mellem eksaminator og censor
Den studerende kan medbringe en disposition til brug for
det mundtlige oplæg –eksamination
Efter den udførte pleje har den studerende 15 min. til at
forberede sig til den efterfølgende eksamination
Den mundtlige eksamination må max. vare 30 min.
Der afsættes max. 4 timer til prøven incl. bedømmelse
Den studerende udfører plejen ud fra den sædvanlige dagsrytme
på det kliniske uddannelsessted
Den studerende:
­ afgiver ved prøvens start et mundtligt oplæg, med en re­
degørelse og begrundelse for de planlagte sygeplejehand­
linger
­ gennemfører de udførende, formidlende og ledende opgaver
dokumenterer skriftligt den udførte sygepleje ud fra de
sædvanligt anvendte redskaber på det kliniske uddannelses
sted
­ reflekterer i den mundtlige eksamination over det gen­
nemførte forløb og underbygger begrundelser med relevant
teori

Ribe Amts Syge­
plejeskole
2.sem klinisk under­
visning
4.sem. klinisk under­
visning
6.sem. klinisk under­
visning
Sygeplejeskolen i
Vejle Amt
Sem. 2
Grundlæggende sygepleje.
Sem. 3.
Medicinsk og kirur­
gisk sygepleje
Formål Form / Indhold
Relateres til formålet for
2.semester
Vurdere kliniske færdighe­
der i relation til formålet for
praktikopholdet
100
Intern prøve, kompetencevurdering
Individuel, skriftlig og mundtlig kompetencevurdering
Der afholdes intern prøve både i 1. og 2. periode,
Kompetencevurderinger
Formål Form / Indhold
At dokumentere, at den stude­
rende har erhvervet sig klinisk
kompetence til selvstændigt at
udføre og/eller formidle grund­
læggende og speciel sygepleje
til patienter med med. eller
Bedømmelse foretages på baggrund af deltagelse i unde
ningen. Den studerende skal have et fremmøde på 75 %
det kliniske undervisningsforløb er bestået.
En individuel praktisk og mundtlig prøve af en varighed
alt 3 timer. Den praktiske del af prøven består i udøvels
sygepleje til én patient og strækker sig over ca. to timer
Den mundtlige del er en efterfølgende mundtlig eksami
af ca. en halv times varighed.

Sem. 3.
Ældresygepleje
Sem. 5.
Medicinsk og kirur­
gisk sygepleje
Sem. 5.
Psykiatrisk sygepleje
kirg. lidelser i problemidentifi­
cerende, problematiske eller
akutte sygeplejesituationer på
en sygehusafd.
At dokumentere at den stude­
rende har erhvervet sig klinisk
kompetence til selvstændigt at
udføre og/eller formidle grund­
læggende sygepleje til en ud­
valgt patient, borger eller bebo­
er i problemidentificerende el­
ler problematiske sygeplejesi­
tuationer i hjemmeplejen
At den studerende har erhver­
vet sig generelle kompetencer
og fagspecifikke kvalifikationer
til selvstændigt at udføre, for­
midle, koordinere og lede sy­
gepleje til en gruppe af patien­
ter med medicinske eller kirur­
giske lidelser i problematiske
sygeplejesituationer på en sy­
gehusafdeling. Hensigten er
herunder at dokumentere at den
studerende kan anvende rele­
vante skriftlige redskaber,
værktøjer og hjælpemidler i
forbindelse med patientplejen
At den studerende har erhver­
vet sig generelle kompetencer
og fagspecifikke kvalifikationer
til selvstændigt at udføre, for­
midle, koordinere og lede psy­
kiatrisk sygepleje til en gruppe
af patienter med psykiske lidel­
ser i problematiske sygeplejesi­
tuationer på en sygehusafdeling
eller på et socialpsykiatrisk
center. Hensigten er herunder
at dokumentere, at den stude­
rende kan anvende relevante
skriftlige redskaber, værktøjer
og hjælpemidler i forbindelse
med patientplejen
101
En individuel praktisk og mundtlig prøve af en varighed
alt 3 timer. Den praktiske del af prøven består i udøvels
sygepleje til en beboer, og strækker sig over ca. to time
mundtlige del er en efterfølgende mundtlig eksamen af
halv times varighed
En individuel praktisk og mundtlig prøve. Den praktisk
af prøven består i en samlet bedømmelse af den studere
evne til at udøve, formidle, koordinere og lede sygeplej
gruppe patienter i en prøveperiode på 2 dage indenfor d
ste to uger af den kliniske uddannelsesperiode. Den mu
del er en efterfølgende eksamination af ca. en halv time
righed med udgangspunkt i et på forhånd udarbejdet skr
materiale, som er relevant for udførelse, formidling koo
ring eller ledelse af sygepleje i afdelingen
En individuel praktisk og mundtlig prøve. Den praktisk
af prøven består i en samlet bedømmelse af den studere
evne til at udøve, formidle, koordinere og lede elemente
sygeplejen til en gruppe på 2 – 3 patienter i en prøveper
på 2 dage. Den mundtlige del er en efterfølgende mundt
eksamination af ca. en halv times varighed med udgang
i et på forhånd udarbejdet skriftligt materiale, som er re
i forhold til udøvelse, formidling, koordinering eller led
sygeplejen i afdelingen eller på centret

Den Sønderjyske
Sygeplejeskole.
CVU Sønderjyl­
land.
Klinisk undervisning
i 3. semester.
10 uger
Klinisk undervisning
i 5. semester.
Psykiatri.
7 uger
Formål Form / indhold
Den studerende skal kunne:
• Analysere og identificere
patienters sygdomssympto­
mer og fænomener, der kræ­
ver sygepleje
•Arbejde selvstændigt og
problemorienteret i forhold
til grundlæggende sygepleje
•Tilrettelægge og dokumen­
tere plejen, således at pati­
entens sikkerhed og plejens
kvalitet tilgodeses
•Analysere og forstå kom­
munikationsprocesser og
samarbejde med patienter.
Den studerende skal kunne:
• erhverve sig indsigt i psy­
kisk syges konflikter og li­
delse og i hvad det betyder
for oplevelsen af egen situa­
tion og sociale relationer.
• bearbejde egne holdninger
og adfærd i forhold til per­
soner med psykiske lidelser
og deres pårørende og ud­
vikle evnen til empati.
• blive bevidst om egne
styrker og begrænsninger i
forhold til kontaktetablering
og kommunikation og få er­
faring med brugen af jeg
styrkende sygepleje.
• bidrage sygeplejefagligt i
tværfagligt samarbejde og
gøre brug af samarbejds­
parternes ekspertise.
• håndtere tavshedspligt, op­
lysningspligt, etiske og juri­
diske retningslinjer.
102
Den interne prøve er en skriftlig bedømmelse af den studere
handlekompetence ved afslutningen af perioden. Bedømme
sker på baggrund af nedskrevne mål som er udarbejdet af d
derende. Målene er udarbejdet på baggrund af de læringstil
aktuelle uddannelsessted kan tilbyde, formålene for periode
udfra den studerendes forudsætninger.
Den studerendes mål, læringsstrategier og dokumentationsm
skolens lærings­kontraktmateriale) drøftes igennem med de
rende, uddannelsesansvarlige sygeplejerske og en sygepleje
ved en målsamtale af en times varighed. Når der er enighed
lenes relevans, niveau og omfang underskrives de af de tre
som en aftale.
Den interne prøve er en skriftlig bedømmelse af den studere
handlekompetence ved afslutningen af perioden. Bedømme
sker på baggrund af nedskrevne mål som er udarbejdet af d
derende. Målene er udarbejdet på baggrund af de læringstil
aktuelle uddannelsessted kan tilbyde, formålene for periode
udfra den studerendes forudsætninger.
Den studerendes mål, læringsstrategier og dokumentationsm
skolens lærings­kontraktmateriale) drøftes igennem med de
rende, uddannelsesansvarlige sygeplejerske og en sygepleje
ved en målsamtale af en times varighed. Når der er enighed
lenes niveau og omfang underskrives de af de tre parter som
tale.

Klinisk undervisning
i 5. semester.
Primær sundhedstje­
neste
7 uger
Klinisk undervisning
i 6. semester.
Sekundær sundheds­
tjeneste. (sygehus)
18 uger
Den studerende skal erhver­
ve sig indsigt i og færdighe­
der i forhold til:
• problemer af sundheds­
mæssig art, som patienter
lever med i eget hjem.
• sygeplejehandlinger, der
kan afhjælpe og lindre disse
problemer.
• sygeplejeydelser, der sig­
ter mod rehabilitering.
• tværfagligt og tvær­
sektorielt samarbejde, dvs.
kan bidrage fagligt kvalifi­
ceret i forhold til samarbej­
det med en anden faggruppe
(eksempelvis praktiserende
læge, ergo­ og/ eller fysiote­
rapeuter, kommunal tand­
pleje, socialrådgiver m.fl.).
• planlægning, koordine­
ring, delegering og organi­
sering af plejen til en min­
dre gruppe borgere.
Den studerende skal erhver­
ve sig generelle faglige
kundskaber og færdigheder
indenfor
alle områder i sygeplejer­
skens virksomhedsfelt, så
han/hun selvstændigt kan
planlægge,
udføre, kvalitetsvurdere
samt lede og formidle syge­
pleje. Desuden skal den stu­
derende kunne indgå i tvær­
faglige samarbejdsrelatio­
ner.
103
Den interne prøve er en skriftlig bedømmelse af den studere
handlekompetence ved afslutningen af perioden. Bedømme
sker på baggrund af nedskrevne mål som er udarbejdet af d
derende. Målene er udarbejdet på baggrund af de læringstil
aktuelle uddannelsessted kan tilbyde, formålene for periode
udfra den studerendes forudsætninger.
Den studerendes mål, læringsstrategier og dokumentationsm
skolens lærings­kontraktmateriale) drøftes igennem med de
rende, uddannelsesansvarlige sygeplejerske og en sygepleje
ved en målsamtale af en times varighed. Når der er enighed
lenes niveau og omfang underskrives de af de tre parter som
tale.
Den interne prøve er en skriftlig bedømmelse af den studere
handlekompetence ved afslutningen af perioden. Bedømme
sker på baggrund af nedskrevne mål som er udarbejdet af d
derende. Målene er udarbejdet på baggrund af de læringstil
aktuelle uddannelsessted kan tilbyde, formålene for periode
udfra den studerendes forudsætninger.
Den studerendes mål, læringsstrategier og dokumentationsm
skolens lærings­kontraktmateriale) drøftes igennem med de
rende, uddannelsesansvarlige sygeplejerske og en sygepleje
ved en målsamtale af en times varighed. Når der er enighed
lenes niveau og omfang underskrives de af de tre parter som
tale.

Bilag 3.
Andre Sundhedsfaglige Uddannelser.
CVU Syd Bioana­
lytikerudd. KBH
3. semester Præ­ og postanalytiske laboratorieme­
dicinske procedurer, kvalitetssikring,
generelle analyseprincipper samt ana­
lyseprincipper på biommolekylært og
cellulært niveau
6. semester
Intern prøve
Formål Form / Indhold
Kunne kombinere praktiske færdighe­
der med teoretisk viden
Den studerendes evner til selvstændig
og professionelt at planlægge, udføre,
kvalitetssikre, analysere, dokumentere
og kritisk vurdere laboratoriemedicin­
ske analyseprincipper på patienter in­
denfor kerneområdet bioanalytiske fag
104
Skriftlig/praktisk løsning af en individuel selvvalg
roblembaseret og laboratorieteknologisk opgave ef
en praktisk­mundtlig eksamination
Emne og problemformuleringskal være godkendt s
uge før eksamensperiodens start. Der afsættes 7 da
week­end til forløbet
Den skriftlige opgave må max fylde 10 A4 sider in
Den studerende præsenterer opgaven og en selvval
tisk demonstration i relation til opgaven og en md
mination i opgaven og de øvrige emner, der er beh
1., 2. og 3. semester
Samlet varighed og votering 60 min.
Der ydes 2­3 timers vejl. I den praktiske del af opg
Skriftlig praktisk løsning af en opgave med en selv
problemstilling indenfor et bioanalytisk laboratorie
gisk område efterfulgt af en mundtlig eksamination
I den skriftlige besvarelse behandles metodevalg o
gangsmåde, resultater fortolkning og diskussion sa
klusion og perspektivering
Emne og problemformulering skal være godkendt
uge før eksamens opstart
Den studerende har 2 uger til rådighed
Opgaven må max. fylde 10 A4 sider v/ individuelder
v/gruppeopgave
Eksaminationen består af præsentation af opgaven
mundtlig individuel eksamination i opgaven og tilg
emner, der er behandlet i uddannelsen
Samlet varighed 45 min

CVU Syd Ergoterapeut­ og
Fysioterapeut skolen i
Næstved
Ergoterapeutuddannelsen
5. semester
Intern prøve
Formål Form/Indhold
Konkret afprøvning af den
ergoterapeutiske arbejds­
proces
105
Prøven består af en praktisk og en mundtlig del
Prøven er placeret i sidste uge af praktikperioden
Først gennemføres en intervention baseret på det
skriftlige oplæg. Efter en kort forberedelse diskute
res det skriftlige oplæg og den gennemførte inter­
vention mellem den studerende, klinisk underviser
og censor
Senest 5 dage før prøven udvælger den studerende
og kliniske underviser en patient til formålet
Før prøven afleveres et skriftligt oplæg
Skriftlige oplæg: Den studerende formulerer sine
overvejelser i forhold til den første del af ergoterapeutiske
arbejdsproces (læringsmålene: Problem­ o
målformuleringe samt planlægning), beskrivelse af
det hidtidige samspil samt evt. intervention og sam
arbejde
Det skriftlige oplæg afleveres 2 dage inden prøven
og må max fylde 1200 ord/3 sider
Praktisk del: Den studerende gennemfører interven
tionen egfter forudgående problem­ og målformule
ring samt planlægning
Der afsættes max 45 min til den praktiske del
Mundtlig del: Efter den praktiske del har den stude
rende 10 min pause
Eksaminationen består af:
• Refleksion over den praktiske del, herunde
sammenhæng med det skriftlige oplæg, sam
spil og betingelser for interventionen – ca 1
min ved den studerende
• Uddybende spørgsmål og diskussion melle
den studerende, eksaminator og censor med
udgangspunkt i det skriftlige oplæg, den

6. semester
Intern prøve
CVU Syd Ergoterapeut­ og Fy­
sioterapeut skolen i Næstved
Fysioterapeutuddannelsen
Første længerevarende praktik­
periode (LVP1)
Intern prøve
Tredje længerevarende praktik­
periode (LVP3)
Intern prøve
106
praktiske del og den studerendes indledning
ca 20 min
Votering ca 5 min
Som 5. semester Som 5. semester
Eksamen er offentlig – dog ikke voteringen
Formål Form og Indhold
Ressourcer og indsatsområ­
der set i forhold til periodens
mål
Praktisk demonstration med en patient efterf
mundtlig redegørelse
Den kliniske underviser udvælger en for den
kendt patient – som udg.punkt haft pt 3 gang
Der udarbejdes et skriftligt produkt med hov
mål og konklusion – afleveres dagen før prø
Oplæg fra den studerende (uden pt) 5 min.
Patientdemonstration (aktuel undersøgelse, b
instruktion og opfølgning) 40 min
Diskussion af aktuelle patientdemonstration
overvejelser samt redegørelse for øvrige tilta
tværfaglige forhold (uden patient) 20 min
Votering 10 min
Tilbagemelding 10 min
I alt: 1 time 15 minutter
De øvrige studerende i afd er observatører
Censor: Anden klinisk underviser
Som LVP! Som LVP!
Censor: Fysioterapeutlærer

Kliniske prøveformer i andre uddannelser, fysioterapeut og
ergoterapeutuddannelsen i Esbjerg Kommune.
Fysioterapeutuddannelsen.
Fysioterapeuterne afvikler sanktionsgivende prøver i klinisk undervisning en gang i hver af de tre perioder.
1.periode: Intern prøve, som bedømmes af klinisk underviser på den studerendes praktiksted.
Bedømmes: Bestået/ikke bestået.
Bedømmelseskriterier: Målene for 1.periode
Forløb: I den sidste uge af 1.kliniske undervisningsperiode bedømmes den studerende på praktikste­
det.
2. og 3. periode:
Afvikling Mundtlig praktisk prøve med udgangspunkt i patientundersøgelse og ­behandling.
Placering: Efter 3. periodes undervisningsperiode
Tilrettelæggelse:1 forberedelsesdag og efterfølgende 1 eksamensdag. Der udtrækkes en patient og der ud­
leveres journal. Herefter er der en time til læsning af denne. Herefter har den studerende 1,5 time sammen
med patienten på forberedelsesdagen. På eksamensdagen afleverer den studerende et arbejdspapir, og gen­
nemfører det planlagte sammen med patienten.
Eksaminator:2 kliniske undervisere, hvor af den ene er klinisk underviser på den studerendes praktiksted.
Reeksam.: Som i andre uddannelser med 3 muligheder.
Ergoterapeutuddannelsen.
Uddannelsen indeholder intern prøve i klinisk undervisning efter 8 uger og 10 ugers undervisning.
Afvikling 8 uger: Den interne prøve finder sted ved praktikkens afslutning.
Den interne prøve finder sted på skolen
Eksaminator og censor: Den kliniske underviser er eksaminator og ergoterapilæreren er censor
Bedømmelsesgrundlag: 1. En vejledende udtalelse fra den kliniske underviser på baggrund af det klini­
ske undervisningsforløb i 2. praktik
2. En opgave udarbejdet efter en synopse med efterfølgende mundtlig fremlæg­
gelse ved den studerende
Prøveform: Indsamling af data hos en patient, varighed 4 timer. Patienten skal være ny for
den studerende. Synopsen afleveres til den kliniske underviser 3 dage før den
interne prøve.
Afvikling: Mundtlig fremlæggelse på skolen, efterfulgt af votering.
Varighed: 40 min. incl. votering.
Bedømmelse: Bestået/ikke bestået
Afvikling af intern prøve efter der 10 ugers undervisningsforløb er ud fra de samme kriterier.
107

Kliniske prøveformer i Jordemoderuddannelsen.
Professionsbachelor i
jordemoder kundskab.
4. og 5. semster Undervisningen retter sig mod
grundlæggende såvel som kom­
plekse aspekter i relation til fa­
miledannelsesprocessen, og jor­
demoderens sundhedsprofessio­
6. og 6 / 7 semester
Formål Form / Indhold Vurdering
Eksamina­
tor /
Censor
nelle rolle i forbindelse hermed.
Undervisningen i den kliniske
del retter sig mod alle aspekter i
relation til familiedannelse set i
forhold til det jordemoderfaglige
kundskabsgrundlag og de krav,
der stilles jordemodermoderpro­
fessionen.
På baggrund heraf skal den stu­
derende udvikle selvstændig
handlekompetence med henblik
på fremtidig professionsudøvel­
se, samt udvikle forudsætninger
for at varetage jordemoderfagli­
ge opgaver på et kvalificeret og
kritisk reflekteret grundlag.
Der er obligatorisk deltagelse i klinisk undervisning
og vurderingen består af en samlet intern bedømmelse
af den studerendes faglige og personlige kvalifikatio­
ner i henhold til målene for perioden.
Der er obligatorisk deltagelse i klinisk undervisning
og vurderingen består af en samlet intern bedømmelse
af den studerendes faglige og personlige kvalifikatio­
ner i henhold til målene for perioden.
Bestået / ikke
bestået
Bestået / ikke
bestået
ECTS
Point
12 + 30
point
30
og
24 + 6
point
109

CVSU­Fyn Radiografuddannelsen­Odense
1. semester.
1. interne prøve – Grundlæggende radiografi
Prøven planlægges som OSCE (Objektive Structured Clinical Examination)
Prøven er individuel skriftlig/mundtlig prøve i Anatomi/Fysiologi, Radiografisk billeddannelse, Radiogra­
fi, Mikrobiologi og Røntgenfysik
Formål med prøven:
• at bedømme den studerendes teoretiske viden indenfor ovennævnte fag/fagområder.
• at bedømme den studerendes identifikationsevne i relevante radiograffaglige problemstillinger.
Prøven bedømmes efter 13­skalaen
Omprøve
Er 1. interne prøve bestået, kan ingen af delprøverne tages igen.
Såfremt der ikke opnås karakteren 6 eller derover anses 1. interne prøve for ikke bestået, og den studerende
kan indstille sig til omprøve. Der skal inden 7 dage efter datoen for meddelt karakter aftales dato for om­
prøve, der skal afvikles indenfor 2 måneder efter datoen for meddelt karakter.
Er begge delprøver ikke bestået tages disse om.
Er en af delprøverne bestået er det op til den enkelte studerende at vælge om kun den ikke beståede delprø­
ve eller begge skal tages om.
Den mundtlige del af omprøven vil ikke ligge samme dag som den skriftlige del, medmindre der foreligger
en særlig aftale herom.
Den studerende kan højst 3 gange indstille sig til samme prøve eller anden form for bedømmelse. Radio­
grafuddannelsen kan tillade indstilling en 4. gang, hvis det er begrundet i usædvanlige forhold.
111

112

1. semester.
1. interne prøve – Grundlæggende radiografi (fortsat)
Skriftlig del
Skriftlig del(vægter med 70%) omfatter: Anatomi/fysiologi der vægter med 60 % samt mikrobiologi der
vægter med 10%
Den skriftlige del omfatter i alt 7 stande a´ 20 min. Sidste stand vil være en fristand til færdiggørelse af de
øvrige 6 stande. Der vil være højst 3 min. til skift mellem hver stand.
Mundtlig del
Den mundtlige del (vægter med 30%): Omsorg/pleje der vægter med 15 %, samt Røntgenfysik og Radio­
grafisk billeddannelse der tilsammen vægter med 15%.
Den studerende trækker en henvisning med tilhørende case.
Der gives 25 min. til forberedelse hvor bøger og notater må medbringes.
Prøven varer 20 min. Eksaminatorer er undervisere ved Radiografuddannelsen, Odense.
Eksaminationen vi tage udgangspunkt i Radiografiprocessen:
Identifikation:
• Dataindsamling
• Problemstilling
• Analyse, fortolkning, begrundelse
Kriterier for bedømmelse af mundtlig del:
I relation til omsorg/pleje
I relation til radiografisk billeddannelse
Præsentationen bedømmes i forhold til formålet for prøven samt pensum i fagområderne på 1. semester.
Niveauet for den studerendes præstation viser sig ved:
• Omfang af viden i fagene
• Fremdragelse af relevante forhold i relation til casen
• Begrundelse af de fremdragne forhold
• Anvendelsen af viden i forhold til de fremdragne forhold
Censor vil være en radiograf fra klinikken
113

CVSU­Fyn 1. semester
Radiografuddannelsen­Odense
2. interne prøve – Grundlæggende radiografi
Prøven planlægges som OSCE (Objektive Structured Clinical Examination)
Prøven er individuel skriftlig/mundtlig prøve i Anatomi/Fysiologi, Radiografisk billeddannelse, Radiogra­
fi, Mikrobiologi og Røntgenfysik
Formål med prøven:
• at bedømme den studerendes teoretiske viden indenfor ovennævnte fag/fagområder.
• at bedømme den studerendes identifikationsevne i relevante radiograffaglige problemstillinger.
Prøven bedømmes efter 13­skalaen
Omprøve
Er 1. interne prøve bestået, kan ingen af delprøverne tages igen.
Såfremt der ikke opnås karakteren 6 eller derover anses 1. interne prøve for ikke bestået, og den studerende
kan indstille sig til omprøve. Der skal inden 7 dage efter datoen for meddelt karakter aftales dato for om­
prøve, der skal afvikles indenfor 2 måneder efter datoen for meddelt karakter.
Er begge delprøver ikke bestået tages disse om.
Er en af delprøverne bestået er det op til den enkelte studerende at vælge om kun den ikke beståede delprø­
ve eller begge skal tages om.
Den mundtlige del af omprøven vil ikke ligge samme dag som den skriftlige del, medmindre der foreligger
er særlig aftale herom.
Den studerende kan højst 3 gange indstille sig til samme prøve eller anden form for bedømmelse. Radio­
grafuddannelsen kan tillade indstilling en 4. gang, hvis det er begrundet i usædvanlige forhold.
115

CVSU­Fyn 1. semester
Radiografuddannelsen­Odense
2. interne prøve – Grundlæggende radiografi (fortsat)
Skriftlig del
Skriftlig del(vægter med 70%) omfatter: Anatomi/fysiologi der vægter med 60 % samt mikrobiologi der
vægter med 10%
Den skriftlige del omfatter i alt 7 stande a´ 20 min. Sidste stand vil være en fristand til færdiggørelse af de
øvrige 6 stande. Der vil være højst 3 min. til skift mellem hver stand.
Mundtlig del
Den mundtlige del (vægter med 30%): Omsorg/pleje der vægter med 15 %, samt Røntgenfysik og Radio­
grafisk billeddannelse der tilsammen vægter med 15%.
Den studerende trækker en henvisning med tilhørende case.
Der gives 25 min. til forberedelse hvor bøger og notater må medbringes.
Prøven varer 20 min. Eksaminatorer er undervisere ved Radiografuddannelsen, Odense.
Eksaminationen vi tage udgangspunkt i Radiografiprocessen:
Identifikation:
• Dataindsamling
• Problemstilling
• Analyse, fortolkning, begrundelse
Kriterier for bedømmelse af mundtlig del:
I relation til omsorg/pleje
I relation til radiografisk billeddannelse
Præsentationen bedømmes i forhold til formålet for prøven samt pensum i fagområderne på 1. semester.
Niveauet for den studerendes præstation viser sig ved:
• Omfang af viden i fagene
• Fremdragelse af relevante forhold i relation til casen
• Begrundelse af de fremdragne forhold
• Anvendelsen af viden i forhold til de fremdragne forhold
Censor vil være en radiograf fra klinikken
116

Bilag 4.
Andre Mellemlange videregående uddannelser.
Læreruddannelsen
CVU Jelling
Der er i alt 24 ugers
praktik fordelt på fem
praktikperioder.
Pædagoguddan­
nelsen
Gedved Statssemi­
narium
Der er i alt 64 ugers
praktik fordelt på tre
praktikperioder
Formål Form/indhold Vurdering ECTS po­
ints
­ Planlægge, gennemføre og vur­
dere undervisning
­ Varetage almene læreropgaver
­ Reflektere over og begrunde
egen undervisning fagligt og
pædagogisk
­ Indgå aktivt i skolens daglige
virksomhed
Praktikken har til formål, at den
studerende individuelt og i sam­
arbejde med andre deltager i for­
skellige former for pædagogisk
arbejde og gennem indsamling,
bearbejdning og anvendelse af
viden og erfaring tilegner sig
forudsætninger for kvalificeret
løsning af pædagogiske opgaver
(bkg § 7)
Efter den sidste praktikperiode afgiver
praktikskolen en skriftlig udtalelse.
Bedømmelsen viser, om den studeren­
de i tilstrækkeligt omfang har tilegnet
sig lærerkvalifikationer, som de er ud­
trykt i fagets mål og CKF (centrale
kundskabs­ og færdighedsområder)
Ved afslutning af hver praktikperiode
giver praktikstedet i en skriftlig be­
grundet udtalelse til seminariet en be­
dømmelse af den studerendes uddan­
nelsesmæssige udbytte af perioden i
forhold til de fastlagte mål (Bekendt­
gørelsens § 15)
Efter den sidste praktikperi­
ode afgiver praktikskolen en
skriftlig udtalelse, der mun­
der ud i bedømmelsen Bestå­
et/Ikke bestået
Godkendt/ikke godkendt I alt 74 po­
ints
117

Bilag 5.
Sygeplejeuddannelsen i Molde.
Praktisk eksamen med muntlig høring
Hensikt
• at studenten anvender kunnskap i utøvelsen av sykepleie til den enkelte pasient og dens pårø­
rende
• at studenten anvender kunnskap om arbeidsledelse og undervisning i planleggingen og utøvelsen
av sykepleien
Gjennomføring
• eksamen legges til siste del av praksisperioden og varer 1 uke
• studentene får tilgang til pasientgruppen på kveldsvakt dagen før eksamen begynner. Pasient­
gruppen kan endres i løpet av eksamensperioden.
• eksamenen gjennomføres i grupper med 2 ­ 5 studenter
• studentene har ansvar/evt. medansvar for alle oppgaver som vedrører 4 ­ 6 pasienter
• studentene er ansvarlig for planlegging og gjennomføring av sykepleien samt fordeling av ar­
beidsoppgavene
• hver student skal være leder for gruppen minimum en dag
• studentene utarbeider og ajourfører sykepleiedokumentasjonen til den enkelte pasient
• studentene evaluerer daglig sitt arbeid skriftlig
• sensorer ved praktisk eksamen vil være lærer fra skolen og en sykepleier fra sengeposten
Muntlig eksaminasjon
Den muntlige oppsummeringen/eksaminasjonen er en del av den praktiske eksamen. Her får stu­
dentene mulighet til å forsvare/begrunne sin praksis. En praksis uten begrunnelse er ingen bestått
praksis. Begrunnelsen viser om studenten har forståelse for hva han gjør i praksis og hvorfor han
gjør det han gjør.
Studenten trekker en av de pasientene han har hatt i løpet av uken og redegjør for denne. Det vil si
å presentere pasienten, hans problem/behov og sykepleien som er gitt til denne pasienten. Senso­
rene kan stille utdypende spørsmål i forhold til det studentene legger fram. Sensorene kan også
stille spørsmål i forhold til sykepleien til de andre pasientene.
Sensorene ved den muntlige eksaminasjonen er de samme som har vurdert studenten i løpet av
uken. Den muntlige eksaminasjonen skal ikke vurderes som en selvstendig enhet, men som en del
av den helheten den går inn i.
1

TURNUS UNDER PRAKTISK EKSAMEN
Praktisk eksamen strekker seg over en uke, og dere går opp i grupper på 2 ­ 5 studenter. Turnusen
for uken vil se slik ut:
Gruppe på 2 studenter:
Student: Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Muntlig
1. A* D* A D Kl.
2. A D A* D* Kl.
Sensor:
1. D
2. D
Gruppe på 3 studenter:
Student: Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Muntlig
1. D* D A* D* Kl.
2. D A* D* D Kl.
3. A* D* D A* Kl.
Sensor:
1. D D
2. D D
Gruppe på 4 studenter
Student: Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Muntlig
1. A A* D* D Kl.
2. A* D* D A Kl.
3. D A A* D* Kl.
4. D* D A A* Kl.
Sensor:
1. D D
2. D D
2

Gruppe på 5 studenter:
Student Muntlig
1. D* D A A Fri Kl.
2. A* D* Fri D A Kl.
3. A A* D* Fri D Kl.
4. D Fri A* D* A Kl.
5. Fri A D A* D* Kl.
Sensor:
1. D D D
2. D D
* = leder
3

5
4