Højskoledidaktik – Højskolelovens hovedsigte. Man kan ... - FFD.dk

Højskoledidaktik – Højskolelovens hovedsigte.
1
Man kan forestille sig mange ydrepunkter når man skal beskrive højskolelovens
hovedsigte.
Et yderpunkt kunne være, at man kanoniserer bestemte forhold eller epoker som
specielt vigtige i forhold til hovedsigtet. Som eksempel kan nævnes, at en avis
engang mente, at det almene var væk fra højskolen fordi eleverne ikke vidste
noget om Grundtvig. Hertil må man sige, at en højskole sagtens kan være almen
uden at beskæftige sig med Grundtvig. Man kan f.eks. sagtens vælge at lægge
vægten på et antigrundtvigsk syn, som f.eks. bjørnbakkerskolerne gjorde fordi de
fandt Grundtvig verdensfjern og ukonkret.
Et andet ydrepunkt er, hvis man ender i et synspunkt, hvor alt er lige godt, hvor
man fuldstændigt adskiller form og indhold og postulerer, at det almene alene
drejer sig om måden der undervises på.
Højskolelovens hovedsigte er en treleddet størrelse. Der tales om Livsoplysning,
folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Af højskoleudvalgsrapporten fremgår
det, at demokratisk dannelse er en delmængde af folkelig oplysning der er en
delmængde af livsoplysning.
Hvis man skal prøve at lave en kortfattet redegørelse for hensigten kan man sige,
at livsoplysningen drejer sig om de vilkår der er fælles for mennesker uanset tid og
sted. Folkelig oplysning drejer sig om at belyse det forhold, at vi også lever i nogle
konkrete folkelige sammenhænge der bestemt ikke er uafhængige af tid og sted;
men som derimod netop er knyttet til f.eks. historie og kultur. Demokratisk
dannelse drejer sig både om indsigt og erfaringer i og med demokrati.
Højskolelovens hovedsigte
§ 1…………………..Loven omfatter folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler
og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), der tilbyder undervisning og samvær på
kurser, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk
dannelse, og som er godkendt af undervisningsministeren til tilskud.
Undervisningen skal have en bred almen karakter. Enkelte fag eller faggrupper
kan have en fremtrædende plads, men aldrig på bekostning af det almene.
Skolernes virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag.
§ 15. Undervisningen i et fag eller en faggruppe på et kursus kan højst omfatte
halvdelen af undervisningen for den enkelte elev, medmindre undervisningen i
faget eller faggruppen er af bred almen karakter. Ren færdighedstilegnelse kan
højst udgøre op til halvdelen af den enkelte elevs undervisningstid.

De to citater fra højskoleloven viser, at hovedsigtet forstås som det samme som
”bred almen karakter”. Modsætningen hertil er tydeligvis ” ren
færdighedsindlæring”!
Man kan næppe indrette en dagligdag på denne skelnen. At tilegne sig noget nyt,
er i første omgang færdighedsindlæring; men det kan sagtens udvikle sig til at
være noget der udvider horisonten i den almene sammenhæng. Man kan næppe
forestille sig, at det almene ikke profiterer på en kerne af indlærte færdigheder.
Man kan også dårligt forestille sig undervisning der i 60 min pr. time udvikler
højskolelovens hovedsigte.
Der må være tale om et arbejde der er dynamisk og som bygger på en tillid til, at
arbejdet med almene vinkler opfylder hovedsigtets ambitioner. Ellers ville det
være umuligt at tilrettelægge kurser af bestemte længder fordi de enkelte elever
naturligvis ikke får opfyldt de almene ambitioner og potentialer samtidig.
2
Man kan snarere indkredse problemfeltet negativt, ved at fastslå, at ren
færdighedsindlæring højest må forekomme i halvdelen af elevernes
undervisningstid.
Det er en interessant krølle, at der netop tales om halvdelen af timetallet, og ikke et
bestemt timetal, f.eks. halvdelen af de 21 timer der er det mindste lovlige timetal
pr. uge. Det betyder, at en forøgelse af færdighedstimer skal udløse en tilsvarende
forøgelse af de almene timer.
I daglig tale omtales højskolens hovedsigte ofte som ” det almene”. Hermed
refereres der bl.a. til tidligere hovedsigte. Man kan diskutere, om ændringen af
højskolelovens hovedsigte var berettiget. Konteksten var tydeligvis, at
Højskoleudvalget havde en bundet opgave der gik ud på at opfinde
samarbejdsmuligheder med de formelle uddannelser. Der blev fundet modeller,
som desværre har vist sig at være forholdsvis nytteløse, idet meget få unge gør
brug af muligheden for tilkøb af undervisning efter anden lovgivning.
Skrækscenariet for mange højskolefolk og for hele højskoleudvalget var, at en
højskoleelev kunne have et ophold hvor man blandede undervisning efter anden
lovgivning med undervisning der var alt for præget af færdighedsindlæring.
Eksemplerne der blev nævnt, var typisk fra skoler med stærk faglig profil, f.eks.
musik- og idrætshøjskoler. Den bundne opgave betød, at udvalget blev mere
specifik i præcisering af hovedsigtet. Idéen var, at livsoplysning var et overordnet
begreb som kunne rumme den folkelige oplysning, som igen kunne rumme
demokratisk dannelse.
Spørgsmålet er, om man via denne specificering af hovedsigtet er kommet til at
initiere en ufrugtbar skelnen eller legitimering af en opdeling i f.eks. krop og ånd,
hvor højskolen traditionelt hat forsøgt at sammenkoble elementerne i et

3
helhedssyn. Under det gamle hovedsigte, valgte flere skoler at beskrive de enkelte
fag og dets didaktik i forhold til det almene. Styrken var, at fagene måtte finde en
form og et indhold, som havde et perspektiv og en identitet som højskolefag.
Ulempen er, at det kan være vanskeligt at trække grænsen for, hvad der er alment.
Et valg.
På Idrætshøjskolen er der ikke noget der er ren færdighedsindlæring. Der
arbejdes naturligvis med indlæring af (idrætsmæssige) færdigheder; men det er
aldrig et mål i sig selv. Man kan forestille sig, at det tidligere var tilfældet fordi
idrætshøjskolerne var det sted hvor unge med eliteambitioner havde størst
mulighed for at træne deres færdigheder. Idrætsbilledet har imidlertid ændret sig
således at den type elever i dag er i Team Danmark regi eller på forskellige
collegeformer, hvor de kombinerer sport og uddannelse.
Idrætshøjskolerne er i dag kendetegnet ved at undervisningen dels sigter mod de
unges interesser og dels mod skolens værdigrundlag.
Figur 1
Hovedsigte
Praksis
Elevernes ønsker Skolens værdigrundlag

4
Undervisningen og dagligdagen afbalanceres i forhold til denne model. Det
samlede mål er, at praksis dækker trekanten så godt som muligt. Det kan kun ske,
hvis skolen og underviserne er meget opmærksomme på tilrettelæggelse af et
læringsmiljø der optimerer mulighederne for at afsøge trekantens spidser samtidig
med at der altid bør være stor bevidsthed om hvor i trekanten man befinder sig.
Hvis man forestiller sig en praksis der kun afspejler f.eks. elevernes ønsker, er det
vanskeligt at forestille sig, at hovedsigtet finder en naturlig plads. I hvert tilfælde
vil det være sporadisk og tilfældigt.
NIH arbejder for at udvikle den enkelte elevs evne til at
tage ansvar for eget liv,
samarbejde, handle og konfliktløse i fællesskaber,
dygtiggøre sig inden for en selvvalgt interesse,
engagere sig gennem kropslige, intellektuelle og sociale udfordringer,
samtale, lytte og diskutere,
være skabende og igangsættende,
forstå og agere i en global verden,
forholde sig reflekterende og kritisk.
Man kan med rimelighed problematisere, om det ovenstående godkendte
værdigrundlag nødvendigvis inkluderer højskolelovens hovedsigte, hvilket det
strengt taget heller ikke behøver, da værdigrundlaget er et lovkrav der hidrører
den forrige lov. Spørgsmålet er imidlertid om værdigrundlaget på nogen måder
anviser noget om hvad der skal arbejdes med. Det viser snarere, hvilke mål der er
for arbejdet, og det måles primært på de opnåede personlige og sociale
kompetencer hos eleverne.
Med lidt god vilje vil man kunne argumentere for, at alle værdierne kan opnås
gennem arbejdet med idræt. Den didaktiske litteratur omkring idræt er så
detaljeret og så bredt orienteret i forhold til mange forskellige aspekter(krop,
psyke, samfund, historie, kommunikation etc.), at man sagtens kunne etablere en
praksis der ville kunne leve op til kravene i både hovedsigtet og skolens
værdigrundlag.

5
I figur 1 arbejder vi med elevernes ønsker. Det er på mange måder en svær
størrelse at vurdere. Vi forudsætter i reglen, at det er elevens idrætsønsker der
gør, at de vælger en bestemt idrætshøjskole. Det billede skal nok nuanceres, for
mange har foretaget nogle valg som de fastholder, f.eks. fordi de er optaget af en
kommende uddannelse; men en hel del foretager omvalg når det er muligt. Derfor
kan man med rimelig påstå, at elevernes ønsker nogle gange er hemmelige for
dem selv. Man kan også formulere, at eleverne ikke nødvendigvis ved hvad de
ønsker. Så selvom elevernes indgang til højskolen nok er faglig og social, jf. et utal
af målinger der viser, at det er det, der trækker, og selvom eleverne i nogen grad
repræsenterer en generation af ”brugere” der efterspørger kvalitet og
selvrealisering, og som er selvbetalere, er der god grund til at bekende tydeligt
kulør:
Et højskoleophold er en blanding af elevers interesser, skolens værdier og
samfundets krav.
For højskolen og den enkelte underviser er det derefter et spørgsmål om at sikre
sig en fornuftig blanding af de forskellige ingredienser.
Ulemperne ved at tænke det hele sammen er, at man opnår
gentagelser
sporadiskhed
tilfældighed
kombinationer der opleves kunstige og lige lovligt påklistret
usikkerhed om omfanget.
Ulemperne ved at adskille arbejdet med hovedsigtet er:
fagene opleves som perifere og uden kontakt til idrætten
fagene opleves som pensumagtige og en slags 4.g.
Vores valg er således at adskille fagene; men samtidig vil vi gerne undgå at de
opleves som perifere eller som en gentagelse af gymnasiet.
Den fuldstændige adskillelse fortager vi dog ikke fordi vi har beskrevet, at
idrætsfagene på NIH skal opfylde 25 % almen dannelse. Det er der flere grunde til.
For det første er det naturligt for højskoleidrætten, i modsætning til ren
færdighedstræning, at den har aspekter fra hovedsigtet med. For det andet er der
mange af hovedsigtets elementer der appellerer til en praktisk udfoldelse. F.eks.
er det mindst lige så lærerigt at arbejde med demokratisk dannelse i praksis som
at læse om det.
En praktisk tommelfingerregel er, at idrætten ikke er en del af de områder hvor vi

6
fokuserer på det almene. Helt praktisk vil vi gerne vise vore elever, at der er
områder af tilværelsen som det er vigtigt at beskæftige sig med og vi vil gerne selv
tilstræbe at være rollemodeller.
En højskoledidaktik
Ligesom man dårligt kan foretage en konkret placering af undervisningen i forhold
til de forskellige instanser i figur 1, er det i sagens natur også umuligt at
præcisere, endsige forudsige hvilket udkomme der er af undervisningen. Især er
livsoplysningsdimensionen knyttet an til den enkelte og hele højskoletraditionen
bygger på, at livsoplysningen ikke er en entydig størrelse. Dette forhold er blevet
endnu tydeligere de senere år, hvor elevgruppen ikke er så holdningsmæssigt
homogen, qua forskellige nationaliteter og religiøse orienteringer og qua en høj
grad af individualisering af elevernes grundopfattelser. ” Frihed for Loke såvel som
for Thor” er i vid udstrækning en realitet.
Derfor må der arbejdes med en model og en tankegang der ikke er fastlåst; men
som insisterer på et forum for mulige nyorienteringer.
Fig 2
Jeg
Vi Det
Tankegangen bag figur 2 er, at højskoleundervisningen ideelt set, bevæger sig i
denne trekant.
Jeg spidsen
Det er det aspekt, at der i højskoleundervisningen tilstræbes, at forankre

7
livsoplysningen i det enkelte menneske. ”Og han har ikke levet, som klog på
det er blevet, han først ej havde kær”, er det Grundtvigcitat, der mest
præcist rammer ambitionen ind.
Der ligger samtidig også en dyb respekt for det enkelte menneskes
forudsætninger, historie og præferencer. Endelig kan man også påstå, at
der ligger en anerkendelse af menneskers forskellige forudsætninger, evt.
intelligensformer.
Vi spidsen
Her insisteres på, at mennesker lever i fællesskaber. Man kan drøfte, om
disse fællesskaber skal opfattes horisontalt(historisk) eller
vertikalt(samtidigt); men i højskolepædagogikken er det fælles et aspekt der
også understreges af kostskoleformen. ” Til et folk de alle høre, som sig
regne selv dertil”, siger Grundtvig og beskriver hvordan alternativet er, at
man fungerer som dragedukker( dukker der skulle drage troldtøj mm.).
Det spidsen
”Det” ligger udenfor os. For nogle er der tale om et religiøst perspektiv, for
andre er der tale om faglighed. Grundtvigcitatet kunne passende være det
om man for misbrugs skyld skal udelukke noget, hvilket han afviser. Det er
ikke afgørende i denne sammenhæng, om man tænker ”det” som det ene
eller det andet. I den didaktiske sammenhæng er det afgørende, at man
anerkender det udefra kommende.
Modellen skal opfattes dynamisk. Den kan opfattes som en slags højskoleGPS. Den
svarer på, hvor vi er og den kan samtidig pege på hvor vi også kan komme hen.
Den optimale højskoleundervisning drejer sig om at være sig det bevidst og om at
tilstræbe, at kommer mest muligt omkring i trekanten. Eller man kan sige, at man
indfører læring af anden grad (læring om læring) i den forstand, at højskoleeleven
bevidstgøres om , hvilken position man befinder sig i, således at eleven erkender
begrænsninger og muligheder.
Man kan beskrive intentionen via dens modsætninger, om end e sagtens kan blive
lovligt stereotype.
70 èrnes pædagogik blev i udpræget grad opfattet som en ”vi”
pædagogik. Det, er ikke gavnede bestemte interesser blev opfattet
som borgerligt og forkert.
90´ernes reaktion, hvor det enkelte menneskes frihed og egenart blev
eksponeret, blev på mange måder en youpi- pædagogik, hvor
fællesskab blev nedtonet, og endda i nogen grad dæmoniseret.
Fra tid til anden vægtes faglighed, i det mindste i debatten så meget,
at det kommer til at overskygge alt andet. Eksemplerne fra andre

landes skoletænkning er mere oplagte eksempler.
8
Det er også en overvejelse værd, om man kan kalde undervisning på
et bestemt idegrundlag, alment i denne forstand. Hvis undervisningen
er forkyndende, er det vanskeligt at forestille sig, at ”jeg” og ”vi”
spidserne bliver andet end perspektivering af den absolutte sandhed.
Forkyndelse behøver her ikke være i traditionel religiøs
sammenhæng. Der kan også være tale om bestemte sundhedssyn,
videnskabssyn eller politiske vedtagne sandheder.
Hvis en skole skulle ønske sig at være forkyndende i denne brede forstand, er det
naturligvis muligt; men i henhold til højskolelovens bestemmelser, må det
nødvendigvis ligge i den halvdel, der er færdighedsindlæring.
I Højskoleloven er forholdet defineret således:
§ 15. Undervisningen i et fag eller en faggruppe på et kursus kan højst omfatte
halvdelen af undervisningen for den enkelte elev, medmindre undervisningen i
faget eller faggruppen er af bred almen karakter. Ren færdighedstilegnelse kan
højst udgøre op til halvdelen af den enkelte elevs undervisningstid.
Dannelse.
Ovenstående model 2 er Mogens Paahus´ forsøg på at sætte et grundvigsk
dannelsessyn på pædagogisk formel, og på mange måder er det et kompliceret
dannelsessyn der ligger bag. Det er en dannelsestænkning der for så vidt altid er
aktivt. Man er aldrig færdig fordi man altid kan flytte sig til et andet perspektiv og
fordi det ene perspektiv ikke er mere væsentligt end de andre.
Man kan naturligvis ikke uden videre sætte lighedstegn mellem ”bred almen
karakter” og ”dannelse”; men i denne sammenhæng, er det ikke vigtigt at skelne
fordi hovedsigtet i højskoleloven ikke er præcist anvisende.
Bernt Gustavsson har formuleret et dannelsesbegreb som han mener, gælder for
den nordiske folkeoplysning i vores tid. Hans udgangspunkt er, at alt er i
bevægelse, og derfor kræver dannelse også at mennesket kan bevæge sig. Det
udannede er, når et menneske f.eks. affærdiger andres argumenter med at fastslå,
at ” sådan synes jeg altså bare det er”. Et sådant argument henviser i givet fald til
at der enten er en større sandhed, eller at sandheden altid er individuel. I begge
tilfælde må en samtale om det høre op.
Der er grund til at passe på, at Gustavssons syn ikke bliver til, at dannelse bliver
det samme som at have en slags Trivial Pursuit dannelse eller at man opsøger og

abonnerer på alt det nye der kommer.
Vi prøver at skærpe det ved at påstå:
Dannelse er at kunne forholde sig refleksivt. til de bevægelser, der er.
Her understreges, at det er et vilkår, at verden er i bevægelse; men man kan
reagere ved at bevæge sig med eller mod, evt. stoppe op.
Dannelse og faglighed er to sider af samme sag
9
Det er bemærkelsesværdigt, at højskoleloven har et hovedsigte og ingen
læseplaner. Højskoleeleven stilles ikke til regnskab for et bestemt indhold eller en
bestemt kunnen, endsige bestemte holdninger. Højskoleloven er en tolerant og
tillidsfuld lovgivning der bygger på, at man definerer mindst muligt på forhånd.
Målet med et højskoleophold er ikke at højskoleeleven ender med at kunne
formulere en livsfilosofi eller en personlig folkelig kanon. Det bevægelige
dannelsessyn gælder også her.
Man kan heller ikke skille indlæring og dannelse fra hinanden. Det er ikke muligt at
tilegne sig indsigt eller erkendelse uden et vist mål af viden. Man kan ikke forstå
demokratiets historie uden at kende noget til de faktiske forhold omkring
enevælden. Man kan ikke forholde sig til ideologier og livsanskuelser uden at
kende noget til de sammenhænge de er opstået i. Ofte har man brug for at tilegne
sig bestemte koder for at kunne arbejde med f.eks. moderne kunst.
Begrænsningens og alsidighedens kunst.
Under alle omstændigheder er man nødt til at begrænse og afgrænse
arbejdet med de almene aspekter, da mulighederne for at orientere sig
bredt er uanede. Det forekommer at være bedre at begrænse og
afgrænse bevidst end at lade som om man kan komme omkring alt. Især
med et dannelsessyn som det der anvendes her, er det vigtigt at valget af
stof og emner er begrundet og tilgængeligt for eleverne.
Blandt andet de enormt mange muligheder har resulteret i, at viden og indsigt er
blevet privatiseret i højere grad end tidligere, ligesom der er flere bud på hvad der
skal styre vore valg.

I denne sammenhæng fokuserer vi på noget af det vi mener styrer og skal styre
vores arbejde med den almene dannelse.
Fig 3
10
Behov
Uddannelsesønsker
Almene fag
Elev Skole Aktører
Almen dannelse
Modellen illustrerer, at der kan være interessekonflikter mellem hvad der skal
definere hvad indholdet skal være. Vi vælger imidlertid at arbejde ud fra en tese
om, at kunsten er, at erkende eventuelle modsætninger og prøve at gøre det til en
styrke.
Et traditionelt syn ville være, at skolen vil satse på almen dannelse og skolens
værdigrundlag og tradition, mens eleven ville ønske at vælge mest muligt selv, og

11
endda måske skele til kommende uddannelse. Det traditionelle syn understøttes af
flere faktorer, bl.a.
En samfundstendens der går i retning af individualisering.
Dette kommer bl.a. til udtryk derved, at vi i dag i stigende grad accepterer
og ligefrem estimerer ”mavefornemmelser” som indikator for
sandhedsværdi, selv forholdsvis objektivt baserede problemstillinger.
(Har vi udviklet os til at være et guddommeligt eksperiment af støv, and og
tarme?)
En tendens der går i retning af effektivisering. Denne tendens er især for de
unge manifesteret i, at hurtig uddannelse og hurtig erhverskarriere
stimuleres.
I forhold til denne tendens kan en værdibåret skoleform vælge forskellige
strategier.
Man kan være medkultur.
Man forsøger at følge med tendensen.
Man kan være modkultur.
Man stiller alternativer op, hvad enten de måtte være regressive eller
progressive.
For eksempel kan man sætte højskoletraditionen op på en piedestal eller
man kan søge tilbage til en virkelighed som den var engang.
Man forsøger at lave en syntese.
Vi forsøger os med syntesen. Med andre ord vil vi forbeholde os ret til at definere
områder som vi finder er i overensstemmelse med lovens hovedsigte og skolens
værdigrundlag. Det gør vi i særdeleshed via vores foredrag og vore temafag.
I forhold til valgfag forsøger vi at tilbyde eleverne muligheden for at vinkle deres
almene fag i tre kategorier: samfundet, individet og kulturen. Jf. overvejelserne
over højskolepædagogikkens særkende (jeg – vi – det), er det naturligvis en lidt
kunstig opdeling; men den har til formål at eleverne selv kan vægte deres
udgangspunkt. Man kan forestille sig, at valget styres af:
Kommende studievalg
Politieleven og den elev der evt. forestiller sig at skulle læse
samfundsvidenskab vælger mange timer på samfundsdelen. Den kommende
lærer eller pædagog vil måske snuse til individdelen.
Der er også den mulighed, at man bevidst vælger ikke at satse på det man
fremover skal arbejde med.

12
Eget talent.
Man vælger at beskæftige sig med de vinkler man har haft mest fornøjelse af
tidligere, eller man vælger vinklen som man ikke har prøvet før eller som
man ikke havde succes med. Ikke få højskolelever har for første gang
mulighed for at vælge psykologi og relativt mange unge føler sig dårligt
klædt på i forhold til at stå som demokratiske borgere, hvorfor de ønsker at
stifte bekendtskab med politik og samfundsfag.
Mest muligt.
Elever der er sultne efter at få flest mulige vinkler på tilværelsen, shopper
formodentlig mellem vinklerne..
Naturligvis vil der også være valg der afspejler andet som f.eks. hvad andre
vælger, fravalg mm.
Højskolens begrænsning.
Højskolen kan næppe laves ideelt, bortset fra i papirudgaver. På trods af de frie
rammer, træffes valgene i lyset af en række faktorer der begrænser den ideelle
højskole, samtidig med at det giver højskolen et særkende.
Rammefaktorer.
Antallet af højskolelærere er højt pr. elev; men set i forhold til, at højskolen
agerer på et marked hvor man skal kunne tilbyde meget, har en højskole få
lærerkræfter.
Højskolelærere har et job, hvor undervisningstimetallet udgør ¼ af det
samlede job. Derfor er lærerne begrænsede.
Højskolen præsterer høj faglighed. En skole med en stærk faglig profil,
risikerer at have mindre faglighed på de almene fag. Det modsatte findes
også; men det er formodentlig så utidssvarende, at skolerne fravælges.
Ansættelsesbekendtgørelsen forhindrer, at skolerne kan gøre brug af
timelærere fuldstændigt frit. Med relativt få ugentlige timer skal man
kvotaansætte.
For lærerne, måske især på idrætshøjskoler, er det en klar fordel at udvikle
andre kompetencer.
Pædagogiske faktorer.
Det opleves i reglen som optimalt, at lærerne med de stærke faglige profiler
også er lærere på de almene fag. Alternativt risikerer man to skoler i skolen.

13
Når de almene aspekter vægtes højt i f.eks. temadage, er det en klar fordel,
at det er faste lærere der forestår undervisningen.
Organisering af de hovedsigtefagene:
De fag der entydigt sigter mod højskolelovens hovedsigte, har vi valgt at
organisere i flere kategorier.
Kategori
Foredrag 2 faste, evt.
suppleret med
Omfang: lekt/uge Status Indhold
andre.
Fælles for alle Lærernes bud på
hovedsigtet
Sangtimer 2 Fælles for alle Tolkninger af
indholdet,
Temafag 3 Alle deltager,
mulighed for
opdeling
Valgfag 3 Valg mellem
samfund
individ
kultur
traditionen.
Skolens bud på de
vigtigste fælles
elementer
Skolens
overordnede valg.
Elevernes ønsker
Temauger 1 uge pr. skoleår Fælles for alle Fælles projekt, ofte
med
eksperimenterende
indhold.
Det er tydeligt, at skolen og lærerne i meget høj grad vælger de tolkninger der
præger fagene og indholdet, og man kan med rette diskutere, om der ikke i bund
og grund er tale om et forholdsvist konservativt syn, hvor man bestemt ikke lægger
op til at eleverne har væsentlig indflydelse på undervisningen.
Man kan overveje, om folkeoplysningen trives bedst på en helt åben mark
(projekttankegangen) eller om det er en fordel, at skolen foretager de mange
indholdsmæssige valg.
Vi vælger at foretage disse valg ud fra:
Vi er forpligtet på vores værdigrundlag og højskolelovens hovedsigte.

14
Et højskoleophold er af kort varighed. Det er vigtigt, at eleverne når at
fornemme det univers som hovedsigtet lægger op til.
Eleverne vælger ikke højskolen på grund af hovedsigtet; men de lægger
vægt på det, når opholdet er slut. Hvis man i for høj grad lægger op til, at
eleverne selv vælger hovedsigteprojekter, vil det få en tendens til at blive
nedprioriteret. Vi må, så at sige, servere folkehøjskolens univers for
eleverne.
Eleverne har ikke baggrund for at sætte hovedsigtet på dagsordenen.
Tilværelsens tolkning har højest været et velkomment biprodukt i deres
tidligere uddannelse.
Et fastlagt fokus åbner ideelt set for større faglighed og højere grad af
professionalisme.
På den anden side betyder det forholdsvis fastlagte program, at der levnes plads
til det måske vigtigste, nemlig:
at eleverne oplever, at verdenen er større end først antaget
at de oplever, at de kan tolke det forskelligt og individuelt
at de oplever fællesskab og diversitet
at de får øje på egne handlemuligheder.
Risici:
Hovedsigteundervisningen opleves som ude af trit med en generel tendens i
uddannelserne der vægter projektarbejde og individuel læring.
Lærerstyring/skolestyring kan resultere i manglende udvikling.
Hovedsigteundervisningen risikerer at blive opfattet som et lidt kunstigt
påklistret ”must”, der først og fremmest legitimerer idrætesundervisningen i
forhold til lovkravene.
Især det sidste punkt fornemmer vi minimeres fordi skolen træffer relativt mange
valg. Det er kendetegnende for idrætshøjskoleelever, at de vælger skolen på
grund af idrætsprofilen; men at de ved afslutningen vægter hovedsigtet højt. Det
formuleres nogle gange i vendinger der prioriterer de sociale aspekter højt; men
samtidig er elever ofte meget opmærksomme på, at deres sociale samvær har fået
vitaminer gennem undervisningen og skolens idegrundlag.
Det er oplagt, at koble dette med en model af Hans Ravn Iversen, der forsøger at
tænke det grundtvigske univers sammen.

15
Husliv Folkeliv
Kristenliv
Kristenlivet er ikke nødvendigvis relateret til kristendom; men man kan i en moderne
udgive sige, at der er tale om en overordnet interesse for livets store spørgsmål.
Pointen er netop sammenhængen. Huslivet er konkret og bundet op på
éns nærmeste. Folkelivet relaterer til det liv der skal leves sammen med
ens omgivelser og kristenlivet er optagetheden af livets grundvilkår.
Uden Huslivet bliver folkeliv og kristenliv uden kerne og erfaringer.
Uden folkelivet bliver Huslivet uden retning og kristenlivet abstrakt.
Uden kristenlivet bliver husliv og folkeliv perspektivløst.
De didaktiske overvejelser i denne sammenhæng må gå på, at højskolen
bør åbne mulighed for at eleverne tilgodeses i alle tre sfærer, hvilket
harmonerer godt med højskolelovens hovedsigte: livsoplysning, folkelig
oplysning og demokratisk dannelse.
Lidt forenklet, kan man sige, at det ikke er nok, at eleverne fungerer
sammen i en slags demokrati eller i deres sociale samvær, ikke er nok.

16
På den anden side må skolen tilrettelæge sin virksomhed således, at
fagene og samværet repræsenterer mulige indgange til større forståelse
og indsigt. Dette er især enhver højskolelærers opgave. Læreren må
tilstræbe at sikre, at undervisningen ikke blot fokuseres på faglig
faglighed, f.eks. ved at kopiere læseplaner i f.eks. psykologi eller
samfundsfag fra universitetet eller andre steder. Højskoleundervisning
må hele tiden perspektiveres i forhold til de områder der ikke direkte
berøres:
Eksempler:
Samfundsfag og politik bør perspektiveres både i forhold til det konkrete
liv, evt. på højskolen og mere filosofiske aspekter.
Psykologi bør perspektiveres til konkrete oplevelser og desuden til
samfundsforhold og filosofi/ tilværelsesopfattelser.
Kulturfag bør ikke alene være fremstilling af billeder; men både
perspektivere den enkelte og overordnede tendenser.
Konkret udformning valgfag.
I vores konkrete udformning forsøger vi at lave et columbusæg mellem
de overordnede didaktiske overvejelser og elevernes formodede ønsker.
Således vælger eleverne en eller flere grundlæggende vinkler.
Disse vinkler er:
Individ
Samfund
Kultur
Desuden har vi valgt at arbejde med faget ”sundhed” som henter sin
faglighed og sin didaktik i minimum alle de tre overordnede vinkler.

17
Ambitionen kan skitseres således:
Individ samfund Kultur Sundhed
Hovedsigte
Illustration, tolkning, viden
om.
Når denne model sammentænkes med især de traditionelle grundtvigske ideer fra
s. 15 (husliv, folkeliv, kristenliv) samt den didaktiske model fra s. 6 (jeg – vi – det),
er der god mulighed for at sammentænke en pædagogik og en didaktik der både
rammer elevernes ønske om at vælge vinkel og højskolelovens hovedsigte.
Der er naturligvis alternativer; men her forsøger vi at få fokus på hovedsigtet ved
at benytte den indholdsmæssige frihed og ikke foregøgle en faglighed som ikke
kan lade sig gøre, alene i kraft af den tid der er til rådighed samt det forhold, at
elevgruppens forudsætninger forskellige.
Vi har valgt, at eleverne kan vælge den samme tilgang i flere moduler eller skifte
vinkel, dog ikke helt frit af

18
Det vigtigste bliver hermed den enkelte elevs erfaringer og lyster kombineret med
netop hovedsigtet.
De enkelte fags didaktik.
Individ
Samfund
Samfundsfag og politik er på mange måde et ideelt fag i forhold til både hovedsigte og jeg –vi – det
tankegangen. Samfundsfagets didaktik indeholder pr. definition muligheden for at se det enkelte individ
som aktør i samfundet, og samtidig ligger der latent i højskolefaget, at vi ikke lærer for at præstere viden til
en afsluttende eksamen; men derimod for at tage stilling og evt. også vælge at gøre noget og tage
medansvar.
På den anden side er faget især defineret af handlinger der ikke i udgangspunktet starter hos den enkelte,
og nogle gange ikke engang samtidigt. Det didaktiske perspektiv er, at man kan lære noget af andres
erfaringer. Dette kan, i 2010, synes indlysende; men historie og samfundsfagdidaktikken har til tider, og i
andre sammenhænge en tendens til at vægte den enkelte elev stærkere, således at målet bliver f.eks.
kritisk metode. Den enkelte elev skal, i denne version, først og fremmest blive i stand til at forske og
reflektere.
I højskoletraditionen lægger vi vægt på, at der kan fortælles historier og formidles ”sandheder”. Det
betyder ikke, i den moderne version, at højskolen formidler et indhold eller nogle holdninger der skal stå
uimodsagt. Tværtimod lægger den gode højskoleundervisning op til, at vi kan ” dele os efter anskuelser”,
ligesom der ligger en grundlæggende tillid til at samtalepædagogikken i vid udstrækning er herredømmefri
og at det bedste argument må vinde, eller overbevise andre.
Det kan også synes indlysende; men højskolehistorien rummer også eksempler på mere lukkede diskurser,
f.eks. havde de første forstandere svært ved at acceptere kulturradikale og i 70´erne var den politiske
diskurs på mange skoler en relativt lukket affære.
I 2010 kan man godt problematisere samtalepædagogikken. Spørgsmålet er, om eleverne er blevet så
”postmoderne”, at de pr. definition accepterer enhver forskellighed. I deres univers kan det sagtens være
legitimt at mene hvad som helst, når blot man ikke er til gene for andre. Samtalepædagogikken
forudsætter, at man ønsker at nå til et minimum af fælles forståelse, og her er en bemærkning som:” det
mener jeg altså bare” eller ” det bliver vi aldrig enige om” dræbere for samtalen. Denne tendens
understreges desuden af den virkelige verdens diskussionsform, hvor enkeltsager og personfikserede
aspekter har et omfang og et sladderniveau der var utænkeligt for år tilbage.
Den gode undervisning i samfundsfag og politik må derfor også insistere på faglighed. Kun via faglighed, kan
man nå ind til en samtale der er samlende og som ikke bare deler deltagerne efter anskuelser på forhånd.
I vores version, er fagligheden hæftet op på dilemmaer, hvor der altid er flere mulige indfaldsvinkler og

19
”løsninger”. Disse dilemmaer formidler både konkret og faktuel viden, ligesom der i formen lægges op til, at
eleverne er undersøgende og at de forsøger at tage stilling.
Dilemma-pædagogikken er for øvrigt også et forsøg på at gøre eleverne parate til at håndtere borgerudfordringer
og endelig lægger undervisningen op til, at eleverne kan begå sig ved politiskolens
optagelsesprøve ( Her har man erstattet en test med faktuel (trivial pursuit) viden med en test, hvor eleven
skal demonstrere evne til refleksion.
En sidegevinst ved dilemma-undervisningen er, at eleverne selv kan vælge at fordybe sig mere efter
interesse.
Et undervisningsmæssigt dilemma ligger i, at elevgruppen er uhomogen. I princippet skal undervisningen
kunne rumme elever der foretager fravalg og elever der forbereder sig til at læse Statskundskab. Traditionel
formidling kan formentlig lettere tilgodese nogle af disse ydrepunkter. Desuden skal undervisningen kunne
rumme elever der vælger faget konsekvent og elever der vælger, at kombinere de forskellige muligheder.
Læreren skal altså kunne præstere mere eller mindre unikke dilemmaer hver gang.
Eksempel på Undervisningsplan:
Indledning.
Undervisningsbeskrivelse for faget, Politik og samfund
Undervisningen i faget har fokus på:
Maj 2010
Bjarne Larsen
- Give indsigt i centrale politiske og samfundsmæssige forhold i Danmark. Det
begrundes i, at flere elever på holdet har planer om, at søge optagelse på
politiskolen. Desuden skal indsigt også skabe et grundlag for en kvalificeret
debat.
- Med udgangspunkt i konkrete samfundsmæssige problemstillinger og
dilemmaer diskuterer holdet i grupper og i plenum. Partiernes holdninger
inddrages til tider.
- Undervisningen vil til tider tage udgangspunkt i temaer, der har været oppe i
ugen op til undervisningen. F.eks. katastrofen i Haiti, kvindernes kampdag og
klimatopmødet i Danmark.

20
Emner:
1. Demokrati.
a. Den historiske baggrund for demokrati.
b. Demokratiopfattelser:
i. Den klassisk borgerlige, med udgangspunkt i Danmarks Grundlov
ii. Den kommunistiske – belyst ved eksempler.
iii. Den anarkistiske – belyst ved en udsendelse om Christiania.
2. Den lovgivende magt.
a. Dens opbygning og afgrænsning. Folketinget.
b. Lovgivningsprocessen.
c. Krav til lovgivere.
3. Den udøvende magt.
a. Forholdet til lovgivning.
b. Magtbeføjelser – specielt politiets rolle diskuteres.
4. Den dømmende magt.
a. Dens opbygning og afgrænsning.
b. Retssikkerhed.
c. Konkrete domme diskuteres.
5. Menneskerettigheder
a. Den historiske baggrund, startende i oplysningstiden.
b. FN’s menneskerettighedserklæring. Herunder en diskussion af
indholdets relevans/rimelighed.
c. De borgerlige frihedsrettigheder > < de sociale rettigheder. Hvad er
vigtigst?
d. Diskussion af konkrete dilemmaer:
i. Brug af tortur
ii. Krigen i Irak
iii. Tørklædesagen

21
iv. Ulandsbistand
e. Politiske holdninger til problemstillingerne præsenteres og diskuteres.
6. Os og de fremmede
a. Den historiske baggrund for indvandrer og flygtningepolitikken
b. Politiske holdninger.
c. Diskussion af den danske politik på området. Set i lyset af FN’s
menneskerettighedserklæring og set på baggrund af konkrete
eksempler på indvandreres oplevelse af Danmark.
d. Hvordan gør vi det bedre?
7. Velfærdsstaten
a. Velfærdsstatsmodellerne præsenteres og diskuteres.
b. Den historiske baggrund for velfærdsstaten i Danmark
c. Velfærdsstaten under pres:
i. Besparelser. Med udgangspunkt i budgettet for Brønderslev
kommune. Opgaven var at spare 20%
ii. Det statslige budget. Fordelingen gennemgås og diskuteres.
iii. Partiernes holdning til velfærdsstaten undersøges og diskuteres.
iv. Den demografiske trussel diskuteres.
8. Dansk udenrigspolitik.
a. Dansk udenrigspolitiks historie efter 1864. Hovedtendenserne
præsenteres.
b. Den nye aktivistiske udenrigspolitik gennemgås og debatteres.
Inddragelse af eksempler som 1. og 2. Irakkrig, engagementet i det
tidligere Jugoslavien og deltagelsen i krigen i Afghanistan.
c. Dilemmaer omkring begrundelse og konsekvenser, herunder danske
tab diskuteres.
9. Terror
a. Med udgangspunkt i filmen, ”Flammen og Citronen” diskuteres
forskellen på terror og modstandsbevægelse.
b. Hvordan defineres terror

22
c. En præsentation af forskellige terrorgrupper.
d. Terrorens konsekvenser for samfundet:
i. Overvågning
ii. Kontrol
iii. Mistænkeliggørelse.
10. Idrættens rolle og placering i samfundet.
a. Organisationerne og deres historie
b. Idrættens rolle i integrationen af indvandrere
c. Foreningsstrukturen:
i. Har den en fremtid?
ii. Er den relevant?
iii. Alternativer?
iv. Finansiering?
Kultur
I vores forståelse er kulturfaget meget bredt. Det er vanskeligt at afgrænse faget og dets ambition og
dermed er det også vanskeligt at gøre sig fælles didaktiske overvejelser.
Faget kan rumme mange vinkler og forskellige typer fagligheder, hvoraf flere er de samme som i fagene
”individ” og ” samfund”
I forhold til jeg – vi – det modellen, kan man sige at mens individ starter i jeg spidsen og samfund i vi
spidsen, er kulturs ambition at starte i det spidsen. Denne forenkling holder naturligvis ikke ret længe, fordi
fagligheden er et must, - også i livsoplysningsperspektivet.
Man kan måske sige, at kulturfaget er fænomenologisk orienteret. Hvad enten vi taler om overskifter som
”tro og liv” ,”etik”, ”medier” eller ”kreativitet”, er udgangspunktet, at disse fænomener findes og at vi lader
fænomenerne være udgangspunkt for vores undervisning. På den anden side, skal man ikke foregøgle
nogen, at man kan drive fænomenologisk didaktik i et fag der ikke rumme tid til at gå virkelig i dybden.
Kreativitet
Et kontroversielt spørgsmål er, om kulturfaget kan indeholde konkret praktisk arbejde kreativitet. Det er
tydeligt, at en stor del af idrætshøjskoleeleverne er meget glade for at kunne arbejde med maleri og

23
skulpturer, formentlig fordi det supplerer idrætten og de øvrige almene fag godt. Samtidig er der måske
også i traditionen en underforståethed der går ud på, at f.eks. billedkunst pr. definition er alment
dannende. Det er vanskeligt at argumentere for hvorfor det skulle være tilfældet på en skole, hvor dans kun
betragtes som delvist alment dannende.
Der må altså gøres didaktiske overvejelser og gennemføres undervisning der har et alment sigte.
Udgangspunktet er, at kreativitet er noget man kan lære. Kreativitet er et spørgsmål om en vis blanding af
struktur og evnen til at håndtere det uvisse. Kreativitet er ikke isoleret til bestemte sider af tilværelsen;
men snarere en måde at håndtere sine udfordringer på. Kreativitet, i den forståelse, er stærkt
underprioriteret i de fleste af vore elevers opvækst.
Vores elever arbejder med kreativitet men ikke med kunst. De kan være kreative; men de er ikke
kunstnere. Det understreges af det forhold, at det er en del af undervisningen, at eleverne skal gøre rede
for deres tanker. Det står i absolut modsætning til kunstneren, der lader kunsten tale; men også til
tilskueren der ideelt set, lader kunsten få rum i sin sansning uden at lade den umiddelbart filtrere af en
begrebsverden (Løgstrups sanseteori).
Undervisning har altså et kreativt sigte der kan forme sig på flere måder:
Kaos – rytme – form
Eleverne øves i at gennemgå et forløb der bevidst forsøger at finde rytme i kaos, f.eks. ved at
…………………………………………………….
Bevægelse - finde udtryk – opbygge struktur – fortælle
Her tages udgangspunkt i noget eleverne kender (bevægelse) men det udvikles til at finde lignende
udtryk, derefter opbygge en billedlig struktur og endelig fortælle om overvejelserne.
Mesterlære.
En temmelig undervurderet didaktik der dybest set går ud på, at mester inddrager lærlingen i en
proces der ”sikrer” et godt udbytte. Mester tager vare på lærlingens behov for at få et godt resultat
og den dygtige mester lader efterhånden lærlingen overtage flere og flere aspekter, ligesom den
dygtige mester udnytter lærlingens potentialer og inspiration.
Konkret : Fremstilling af lerkrukker.
Fælles projekter.
Her brydes elevernes gængse opfattelse af kreativitet og individualitet virkelig. Især når der skal
males fællesbilleder. Oplægget er, at man går til og fra et fælles billede. Man kan arbejde videre på
det eksisterende; men samtidig gøres der opmærksom på, at man kan arbejde både destruktivt og
konstruktivt. Det betyder, ideelt set, at jo mere konstruktiv eleven er, og i jo højere grad hun kan
male ind i gruppens projekt, - i jo højere grad overlever hendes bidrag.
Det er måske en meget vigtig pointe, at underviseren i faget er kunstner, fordi hun i bund og grund har en
tilgang til tilværelsen der er undersøgende, legende og udogmatisk.

Sundhed
Temafag.
Temafagene har også højskolelovens hovedsigte i fokus. Her har skolen valgt
hvilke emneområder der skal undervises i, - ud fra en vurdering af hvad der er
vigtigt, at eleverne stifter bekendtskab med.
24
Processen med at finde de rigtige områder har været god for lærergruppen fordi
det har været vigtigt at begrænse sig. Det har desuden været vigtigt for skolen, at
træffe beslutning om hvad der er vigtigst at beskæftige sig med, vel vidende, at
mulighederne er rigtig mange. Denne beslutning bliver et udtryk for en moderne
tolkning af hovedsigtet. Beslutningen er desuden taget i et spændingsfelt mellem
noget alment og noget specifikt. Vi har her valgt, at undervisningen skal knytte an
til :
1. Elevernes evne til og behov for selvforståelse
2. Elevernes behov for videre uddannelse eller jobs
3. Elevernes og de ansattes fælles interesse for idræt og kropskultur.
Når disse overskrifter skal omsættes til fag og undervisning, støder vi på en
forhindring, idet højskoleelever ikke er elever lige lang tid, ligesom deres
starttidspunkt er fire forskellige. Det er defor ikke muligt, at definere en ”rød tråd” i
traditionel forstand. Den røde tråd må også her være arbejdet med hovedsigtet i
overordnet forståelse.
Vi vælger at definere fire fag/overskrifter for arbejdet. De forløber således, at de
tidsmæssigt passer til vores periodeopdeling. Dog har vi slået to perioder
sammen(4 og5). Det har vi gjort fordi periode 5 altid rammes af mange helligdage
og dermed bliver kortere. En anden begrundelse er, at vi under overskriften
”kropskultur” ønsker at engagere så mange lærere som muligt, - bl.a. for at skabe
et kollegialt miljø omkring en intellektuel og kritisk tilgang.
Temafag
Periode 1. Aug Fællesskabet

Teamarbejde
Periode 2 okt Portfolio
Livshistorier
Coaching
Personlige værktøjer
Periode 3. Jan
Periode 4-5
marts
og målsætninger
Teamarbejde
Fremtidssikring
Krop og kultur
Periode: Teamarbejde
25
Periode: Portfolio
Overskriften for denne periode er portfolio. Eleverne introduceres til portfolio tankegangen. Vi vælger dog
ikke en bestemt udformning, endsige at følge op på det. Det skyldes, at en del elever ikke finder set
relevant, at udarbejde en potfoliomappe eller lignende fordi de er ret overbeviste om hvad de skal
efterfølgende.
De øvrige aspekter i forløbet er også at opfatte som en slags tilbud som man ikke kan fravælge at stifte
bekendtskab med; men som man naturligvis kan vælge at se bort fra.
Det er naturligvis en diskussion værd, om det er relevant, at beskæftige sig med f. eks. typeindikatorer og
repræsentationssystemer, som refererer til bestemte psykologiske skoler. Vi gør det, og understreger:
1. Der er tale om modeller. Modeller skal alene bruges til at overveje, om de for øvrigt giver mening.
2. Modeller er en mulig tolkning. Du bestemmer selv hvad du vil gør med dem.
Man kan typisk vælge at lade sig bekræfte, inspirere til noget nyt eller korigere.
3. Modellerne er tilgængelige via internettet. Vi har udvalgt seriøse modeller og via vores vejledning
perspektiveres de i vores optik. Det vil sige: Bidrager de til opfyldelse af hovedsigtet i
Højskoleloven, - altså et alment potentiale.
Eksempler på indholdet:
1. Realkompetence.
Realkompetencebegrbet sættes ind i en uddannelsesmæssig ramme. Eleverne undervises i at
anvende to af de tilgængelige redskaber på nettet og der henvises til en international mulighed.
For mange elever er det tale om en øjenåbner, både i retning af hvad de faktisk har; men også hvad

de eventuelt kunne gøre.
Eleverne opfordres til at samarbejde to og to.
26
2. Coachende tilgang.
Eleverne skal ikke coache hinanden; men det er vores opfattelse, at der er elementer i coaching,
der kan sikre bedre samarbejder. Den coachende tilgang er her nogle få input der skal lære
eleverne at lytte bedre, at kunne spørge udfordrende, at kunne være tålmodige og konkrete og
først og fremmest, at kunne stille sig til rådighed for en andens refleksion uden selv at tage over.
Desuden kan vi gennem modeller hjælpe eleverne til at skaffe sig overblik over dilemmaer og
prioriteringer. Endelig prøver vi at lære eleverne, at vurdere hvad der styrer dem, således at de i
højere grad kan tage styringen ( Kognitiv model).
3. Repræsentationssystemer.
Vi lader eleverne lave en test der skal vise, om eleven primært repræsenteres auditivt, visuelt,
kinæstetisk eller audiodigitalt. Modellen er tydeligvis NLP-orienteret; men det er ikke afgørende
fordi vi konsekvent spørger: Giver det mening? Oplever du det sådan? Hvad kan du bruge det til?
Det er tankevækkende, at næsten ingen elever har erfaringer i denne sammenhæng, og at rigtigt
mange synes de forstår deres egne oplevelser meget bedre. F.eks. er det interessant, at den meget
auditive pige oplever, hvorfor det er svært at forstå modeller på tavlen, eller den meget visuelle
ved, hvorfor traditionelle foredrag er vanskelige. Den audiodigitale bliver meget opmærksom på,
hvorfor det har været vanskeligt, at følge dele af humanistisk tankegang, og især er det godt, at den
udprægede kinæstetiske dreng finder ud af, at han kan meget, når bare han kan forholde sig
praktisk til det.
Diskussionerne med eleverne kommer ofte til at handle om kommunikation, hvor der er oplagte
muligheder for at forstå visse kommunikationsbrist.
Vi understreger, at det er elevens valg, om ny indsigt skal anvendes, at der ikke er tale om en
stigmatiserende ambition, - tværtimod. Den unge opfordres til at kende sine styrker og arbejde
med de mindre fremtrædende aspekter, - jf. vores dannelsessyn om ikke at være nødt til at stå
stille.
4. MBTI- typeindikatorer.
MBTI er en anerkendt typeindikator, der er tilgængelig på nettet, om end i en begrænset udgave.
På nettet er hensigten, at vejlede mennesker mod jobs og uddannelse. Vi bruger den anderledes i
denne sammenhæng.
Eleverne gennemfører MBTI-programmet og vi beder dem lægge mærke til forskellige ting. F. eks.
om de er udprægede på nogle akser eller om de er generalister. Desuden skal de have deres
typeangivelse. Eleverne er naturligvis i første omgang optaget af, hvem de ligner og havd databasen
forslår som karrieremulighed. Vi bidrager med en uddybende tilgang, hvor vi lader eleverne drøfte
hvilke læringsmiljøer de trives i, hvilke udfordringer de sætter pris på og hvilke faldgruber der
måtte være jf. typeindikatoren.
Det er vores opfattelse, at eleverne måske for første gang tilbydes reflektionsmuligheder i forhold
til hvordan egne styrker kan sættes i spil og hvordan man evt. kan udvikle mindre stærke sider.

27
Vi vægter også her at der ikke er tale om en test; men en indikator.
5. Gode vaner
Intet er lettere, end at finde managementlitteratur der tilbyder systemer eller tankegange der skal
sikre succes. Vi vælger, at tage udgangspunkt i Steven Coveys arbejde. Det gør vi fordi det er
afprøvet og fordi det er rimeligt let at vælge i et redeligt materiale. I modsætning hertil, kan man
nævne den litteratur (f.eks. Anthony Robbins), som næsten udelukkende bygger på, at mennesker
skal lære, at tænke anderledes.
Det er vigtigt, at højskolen byder ind med det redelige. Det er også vigtigt, at højskolen ikke
undlader, at beskæftige sig med hvordan man som moderne menneske vælger og prioriterer.
Højskolen har, igennem hele traditionen, søgt et remtræk til virkeligheden.
I vores undervisning lægger vi især vægt på Coweys overordnede ide om forskellen på at være
afhængig af andre og det, at samarbejde med andre. Desuden er vi optaget af hans tanker om at
være proaktiv samt at være opmærksom på grundlæggende faktorer. Vi drøfter hvad det vil sige, at
være et menneske med integritet.
De modeller vi anvender må aldrig stå alene. Det er afgørende, at eleverne forstår deres begrænsning samt
at de er udtryk for bestemte tankegange. Vi perspektiverer ved at pege på andre opfattelser; men samtidig
gør vi rede for, at vi har valgt ud fra vores opfattelser.
Periode: Fremtidssikring
Periode: Krop og kultur.
Foredrag
Hvad er et folkeligt foredrag?
I offentlighedens øjne er det ofte et foredrag af historisk eller national karakter, og helst om Grundtvig. For
os har foredragene to formål:
1. Eleverne stifter bekendtskab med noget de ikke nødvendigvis selv ville vælge.
Vi tager her naturligvis nogle chancer fordi vi ikke på forhånd kan sikre hverken kvalitet eller, men
alternativet er, at vi altid bruger de samme foredrag.
2. De faste lærere får lejlighed til at udvikle foredrag og får mulighed for at vise flere sider af sig selv.

28
Vores foredragsrække er derfor det muliges kunst. Vi vælger det vi kan få og som synes at være spændende
og godt. Vi vil gerne have foredrag der inspirerer de unge både i retning af det de allerede er optagede af;
men de skal også gerne stifte bekendtskab med sider af tilværelsen som vi ikke selv kan levere.
Temadage.
Temadage kan være i vore arrangementsweek-ends samt i specielle uger.
Vi har en intern aftale om at vi ikke dyrker idræt i disse temadage. Det er ikke fordi vi ikke anerkende
idrættens store almene potentiale; men derimod fordi vi ønsker at udvikle andre sider af os selv og
eleverne.
Der er to overordnede måder at gøre det på:
1. De arrangementer der altid virker.
Vagabond ture med refkektioner
De professionelle, - et spil der udfordrer den enkelte og fællesskabet
Kampen om Danevang, - et politisk rollespil
2. Eksperimenter
-ofte emner der har mere karakter af inspiration.
Temauger eller – dage har et særlig didaktisk aspekt, nemlig balancen mellem styring og kaos. Dette
understreges af, at mange temaforløb har et element af overraskelsespædagogik i sig.
Tendensen hos os er, at lærerstyringen er udtalt; men på konkrete aspekter lægges op til, at eleverne er
kreative og selvbestemmende. De korte forløb gør, at vi ikke arbejder med en lang
problemformuleringsperiode for eleverne. De didaktiske overvejelser er, at lærerne udmærket ved, hvad
der kan udfordre og berige eleverne. Her er der naturligvis tale om en generel betragtning, for der er
elever, der ikke evner eller har motivation til at få nok ud af temadage. På den anden side, er tilfredsheden
med de tilrettelagte forløb udtalt.
I temadage aktualiseres de didaktiske overvejelser omkring fællesnævnere. Det der sker i temadage, bliver
af de fleste elever betragtet som herlige og spændende udfordringer, som man hellere end gerne bider
skeer med. Imidlertid er temadage en meget stor udfordring for de unge der enten
Har dårlige erfaringer med temadage
Ikke kan overskue nye udfordringer
Ikke evner at fungere i en struktur der kræver dynamik og som kan lægge op til pasivitet.

29
Man kan forsøge, at imødegå dette problem ved f.eks. gruppesammensætning, mulighed for at arbejde på
mange niveauer, f.eks. praktisk; men temadage skiller på mange måder fårene fra bukkende og eleverne
mærker det tydeligt. Derfor følges de fleste temadage op af nogle frustrationer hos både elever og lærere.
Det er vores opfattelse, at jo mere struktur der er, jo bedre klarer de fleste elever sig, og de meget stærke
og kreative elever kan sagtens sprænge rammerne alligevel.
Sangtimer
Eleverne på NIH har to ugentlige sangtimer. Der er flere formål med dette:
Eleverne skal opleve glæden ved sang
Eleverne skal lære nye sange
Eleverne skal forstå sangenes indhold og univers.
Det er en vanskelig didaktisk opgave at prioritere disse. Sangglæden stimuleres bedst via kendte og
rytmiske sange. Sangenes indhold og univers kan fremgå alene ved at synge dem; men også ved at man
fortæller om det. Balancen er vanskelig fordi sangglæden og fællesskabsfølelsen styrkes ved sangen og
fordi det på en måde er lidt kunstigt, at man tager et kunstværk som man forsøger at sige mere om. Det
kan være vanskeligt at bedømme, om man styrker eller svækker et kunstværk ved at tale om det.
Vores erfaring er, at det sagtens kan lade sig gøre, at berige sangene med faktuel viden og personlige
forhold til sangene. Derimod er det vanskeligere at gå ind i tolkninger. Her står sangene i reglen bedst
alene.
Konklusion og Afslutning
Ambitionen med denne rapport har været at formidle de overvejelser og erfaringer vi har gjort på
Nordjyllands Idrætshøjskole i forbindelse med en ny orientering af de almene fag.
Vi har valgt en høj grad af opdeling og samtidig forsøger vi at være utraditionelle i vores forståelse af hvad
almen dannelse er.
Rapporten er foreløbig. Vi har kun haft denne præcise opdeling i godt 1 år, og der er altid plads til
forbedringer. Det afgørende er imidlertid, at vi har vores didaktiske overvejelser på plads. I den korte
udgave betyder det, at skolens og lærernes overvejelser omkring mål og midler er grundet i et felt, hvor
højskolelovens hovedsigte og skolens værdigrundlag omsættes til konkrete fag og undervisning.