Slides - mitBUF.dk

Sommeruniversitetet - 

Matematik og 

undervisningsdifferentiering 

Inklusion og undervisning af elever i 

matematikvanskeligheder 

1

Tidsramme 

• 8.00-8.30: Morgenkaffe i kantinen 

• Ca. 8.30-9.30: Tjek ind 

• 9.30-14.45: Undervisning 

• 12.15-12.45: Frokost 

• Ca. 14.45-15.45: Tjek ud 

2

Tjek ind 

• Præsentation 

• Hvordan opdager man på din skole elever i 

matematikvanskeligheder? 

• Hvad gør I på din skole for at imødekomme 

elever med vanskeligheder i matematik? 

• Hvilke termer/begreber benytter I på din skole 

til at beskrive elevers vanskeligheder i/med 

matematik? 

3

Indhold 

• Begreber 

• Årsagsbeskrivelser: 

• Neurologiske årsager: metodik i faser og strategier 

• Psykologiske årsager: undervisningens organisering og 

tidlig indsats i matematik 

• Sociologiske årsager: tallinjen som fysisk 

repræsentation i matematikundervisningen 

• Didaktikske årsager: Sprog og matematikundervisning 

• Foreninger 

4

Matematikvanskeligheder og 

destruktion af selvtillid 

• Lena Lindenskov, professor DPU ”Hos nogle 

resulterer kampen med matematikken i en 

voldsom destruktion af personens selvtillid og 

for mange unge bliver deres problemer med 

tal og matematik en forhindring i 

uddannelsessystemet både i forbindelse med 

valg af uddannelse og lysten til at lære” 

(Politiken d. 6.6.2010 ”Når to plus to bliver til 

tårer”) 

5

Hvilket begreb skal anvendes? 

Diagnoser/sprogbrug. Hvor placeres ”fejlen”? 

Eksempler: 

Akalkuli 

Talblindhed 

Dyskalkuli 

Elev med regnehuller 

Tilrettelagt oplæring for matematikmestring 

Matematikvanskeligheder 

Elever i/med matematikvanskeligheder 

Elever med særlige behov 

6

Talblindhed 

• Talblindhed eller dyskalkuli er en matematisk 

indlæringsvanskelighed, der rammer omkring 

fem procent af befolkningen. 

• http://www.folkeskolen.dk/62901/ta1b1indee1ever-b1iver-overset 

7

Undervisning af elever i 


• Der findes ikke en metode 

• Hvad er elevens problem? 

• Hvad kan have forårsaget vanskeligheden 

(f.eks. fejllæring)? 

• Tilrettelægge undervisning hvor bl.a. sprog, 

begreber, hverdagskontekst og talforståelse er 

centrale elementer. 

8

Inklusion 

• Definition af inklusion (Københavns Kommune): 

• Inklusion er en vedvarende proces, der handler 

om at skabe åbne og udviklingsorienterede 

miljøer, hvor alle børn og unge oplever sig som 

aktive deltagere i fællesskabet. Målet er, at alle 

børn og unge skal ses, anerkendes og værdsættes 

som de unikke personer de er, og dermed sikres 

faglig, personlig og social udvikling. 

• http://www.mitbuf.dk/node/312 

9

Årsagsbeskrivelser 

• Hvad skal en diagnostik bygge på? 

• Hvilke dele af matematik kan begrebet f.eks. dække? 

• Er der udelukkende fokus på vanskeligheder med 

simple regnestykker inden for de fire regnearter frem 

for på bredere og mere avanceret matematik? 

• I praksis kan det være vanskeligt at afgøre om en elevs 

vanskelighed kan tilskrives aritmetiske vanskeligheder 

eller i hvilken udstrækning andre faktorer ligger til 

grund for problemet. 

• En tværvidenskabelig tilgang hvor hele elevens 

situation tages i betragtning, for at få en bedre 

forståelse af problemet. 

10

Fire forklaringsmodeller på 


• Medicinske/neurologiske årsager: defektorienterede, 

eleven har en hjerneskade eller anden fysisk eller psykisk 

funktionsnedsættelse. 

• Vanskelighederne i matematik opfattes som et resultat af 

elevens kognitive produktion dvs. hvordan bearbejdes 

information i hjernen, bl.a. funktioner som hukommelse, 

opmærksomhed og forestillingsevner. 

• Der er enighed om, at hjernemæssige forhold har 

betydning for matematikvanskeligheder. Der er dog 

forskellige meninger om, hvilke forhold der skal fokuseres 

på. Arbejdshukommelsen bliver dog ofte omtalt (at holde 

en mental repræsentation af information i hovedet, mens 

man samtidig er optaget af andre mentale processer). 

11



• Psykologiske årsager: forklaringerne søges i 

manglende anstrengelse/motivation eller 

koncentrationsproblemer hos eleven, i angst 

eller i forskellige kognitive årsager. 

• Det ydre miljø påvirker det indre miljø således 

at vanskeligheder opstår. 

12

Årsager til matematikvanskeligheder 

• Sociologiske årsager: miljøfaktorer, social 

deprivation, dvs. at eleven kommer fra et 

understimuleret miljø og har ikke de 

nødvendig læringsforudsætninger i form af 

erfaringer og sprogfærdighed. 

• Det ydre miljø har medført at 

læringsforudsætningerne mangler eller er 

utilstrækkelige og må først læres. 

13



• Didaktiske årsager: forkerte 

undervisningsmetoder, ensidig 

færdighedstræning, forkert progression m.v. 

over for eleven. 

14

Elevens læringsstil 

• Kendetegn: 

• Dårlig talopfattelse (fx største tal) 

• Sproglige problemer i matematik. At huske hvad tallene hedder, at huske hvad 

ordet “division” betyder, at arbejde med tekstproblemer (12-4=12 at tage bort 4) 

• Aktivitetsniveau, bliver let forstyrret 

• Dårlig arbejdshukommelse 

• Kort opmærksomhed og dårlig korttidshukommelse (”følger ikke med”) 

• Udholdenhed, bliver hurtigt trætte 

• Dårlig motorik, dårlig kropsopfattelse 

• Problemer med det rumlige og visuelle – at læse viserne på et ur, at kunne finde 

fra A til B, højre-venstre / nord-syd-øst-vest 

• Vanskeligheder med procedurer f.eks. strategi, rækkefølger, fremgangsmåder, 

orden. 

• De præges af præstationsangst i matematik – mere end i andre fag 

• (Lunde 2002) 

15

Neurologiske årsager 

16

Dyskalkuli 

• Den mest sandsynlige årsag til 

udviklingsdyskalkuli er en kognitiv mangel, der 

gør det svært at forstå grundlæggende 

numeriske begreber, især mængdebegrebet 

og det særlige er, at det er en mangel, der er 

uafhængig af andre evner (MY s. 20-21). 

17

Dyskalkuli 

• Brian Butterworth: teori om dyskalkuli. 

• Alle mennesker fødes med numerisk formåen (at 

kunne genkende og bearbejde numerositet) 

• Normalt fungerende numerisk formåen udgør 

grundlaget for at forstå cifre og aritmetik. 

• Fx indeholder en gruppe på tre objekter flere 

eller færre objekter end en gruppe på syv. 

• Nogle mennesker må regne sig frem for at give et 

sikkert svar. 

18

Antalsopfattelse 

19

Antalsopfattelse 

20

Metodik i fire faser 

• For elever med vanskeligheder er det særlig 

betydningsfuldt at undervisningen bevæger sig 

fra det mere konkrete til det abstrakte. 

• Den laborative fase. Arbejdet med konkret 

materiale giver eleven mulighed for 

multisensoriske erfaringer, der kan bidrage til at 

matematiske begreber og ideer bliver forståelige 

og kan styrke den repræsentative fase. Fra 

konkret forståelse til lidt mere abstrakt forståelse. 

21


• Den repræsentative fase hvor eleven arbejder med at 

tegne billeder eller lave repræsentationer af 

matematiske begreber og løsninger på tekstopgaver. 

• Erfaringer og forståelse fra første fase udnyttes i denne 

fase. 

• Fasen tilbyder tre vigtige redskaber: 

• Forståelsen flyttes til et lidt mere abstrakt plan 

• At tegne løsninger er en udmærket 

problemløsningsstrategi 

• Eleven har en strategi som han kan vende tilbage til i 

arbejdet på det abstrakte plan. 

22


• Når eleven har en klar og sikker konkret og 

repræsentativ forståelse for et begreb kan de 

udvikle forståelsen til den abstrakte niveau, 

hvor der anvendes matematisk symbolsprog. 

• I denne fase af arbejdet begynder eleverne at 

løse problemer og udføre operationer ”i 

hovedet”. 

23

Efterkoblingsfase 

• Fase for at befæste og udvide: Læreren 

hjælper eleven med at befæste læring og 

guide eleven til at se forbindelse med andre 

begreber. 

• F.eks. Addition og subtraktion er hinandens 

modsatte. 

24


Laborative 

modeller 

Skrevne 

symboler 

Billeder 

Omverdens 

situationer 

Sproglig 

fremstilling 

25

Begrebsforståelse 

26

Elever laver regnehistorier 

• Elever konsoliderer/befæster begreber og 

sætter dem i en omverdens kontekst. 

• http://www.skoletube.dk/video/16917/Regne 

historier-1 

27

Fra det konkrete til det abstrakte 

• Videoklip fra specialcafe 

28

Repræsentationsformer 

• Gruppearbejde: Vis med udgangspunkt i 

regnestykker, funktioner etc. Så mange 

repræsentationsformer som muligt. 

29

Tallinjen 

• Elever med dyskalkuli opfatter ofte tal som 

samlinger af en-enheder. 

• Introduktion til talstrukturerer og hjælpe 

eleven til at konstruere en mental tallinje. 

• Eleverne arbejder i titalsstrukturer 

• Øvelse 

• http://tilgaengelighed.emu.dk/tilgaengelighed 

/funktionsnedsaettelser/talblindhed/grundsko 

leuv.html 

30

Fælles Mål og elever med særlige 

behov i matematik 

S. 49-50 i faghæftet for matematik. 

Elever med særlige behov 

I stedet for at give eleverne en masse 

regnestykker, kan det være væsentligt, at de 

lærer nye og hensigtsmæssige strategier. 

31

Strategier i matematik 

• Tællestrategi (fingerregning) frem for 

regnestrategi er et hyppigt symptom hos 

regnesvage elever (her er ikke tale om 

nybegyndere). 

• De laver fejl mht. enhed 8+5=12 (8,9,10,11,12). 

• Hele opmærksomheden er rettet mod fingrene. 

• Børn der anvender tællestrategier ser ingen 

sammenhæng mellem addition og subtraktion. 

• De mangler forståelse for del-helhed dvs. at et tal 

kan dels op i mindre dele. 

32


• F.eks. 8+1 opfattes om let. 

• F.eks. 9-8 opfattes som svær. 

• En god opgave til testning: 4+13 (det største 

tal sidst). 

33


• En udviklet talforståelse fører til, at eleverne 

udvikler forskellige regnestrategier: 

• Fx 93-88= 93-5= 

34

Tankestrategier 

• Hvad er dagen efter morgendagens i går, hvis 

gårsdagens i morgen var torsdag? 

• At forstå problemstillingen og systematisere 

information. 

35


- anvendelse og kortlægning heraf 

• Elever med matematikvanskeligheder har behov for at 

få tilbudt strategier og undervisning i deres anvendelse 

• Elever ser ikke talmæssige sammenhænge og laver ikke 

generaliseringer 

• Fx 48-9, 47-9, 49-9 

• Eleverne har svært ved at danne mentale 

repræsentationer af et givet problem/begreb. 

• Og det er derfor vanskeligt at hente relevante fakta fra 

langtidshukommelsen. 

• Matematik er kunsten at undgå at regne 

• Hver opgave bliver en ny udfordring. 

36



• Eleverne tilegner sig instrumentelle procedurer, 

hvorfor hver opgave bliver enkeltstående 

problemstillinger, der ikke generaliseres 

• (10-4 og 10 point – 4 point) 

• Eleverne får en usikker eller mangelfuld 

begrebsdannelse. 

• Tendens til at acceptere at elever med 

vanskeligheder arbejder instrumentelt. 

• Konsekvens: eleven ser bort fra indholdet i 

opgaven og inddrager og stoler ikke på egne 

erfaringer. 

37

Eksempel 

• 21 

• - 19 

• = 18 

• Subtraktionsstrategier – trække fra, finde forskel. 

• Man ganger med 10 ved at sætte 0 bag på tallet 

• 25 x 10 25,0 x 10 

• Strategierne anvendes tilfældigt og ureflekteret. 

38



• Opgavespecifikke strategier: 

• Back-up-strategier : (tællestrategier).Fokus på 

procedure frem for tal/ form frem for indhold. 

• F.eks. Tælle baglæns på en tallinje, uanset opgavens 

indhold. 

• Retrieval-strategier: (tænkestrategier). Fokus på 

indholdet i opgaven og anvendelse af strategier der 

relaterer hertil. 

• F.eks. 87-3 trække fra/subtraktiv strategi, 87-85 fylde 

op/additiv strategi. 

• Elever med matematikvanskeligheder anvender ofte 

back-up-strategier. 

39



• Væsentligt i forbindelse med 

informationsbearbejdning og strategilæring: 

• Eleven skal støttes i at udvælge væsentlig 

information 

• Eleven skal have støtte til at organisere 

informationen på en hensigtsmæssig måde. 

• Funktionelle strategier vigtige i forbindelse med 

informationsbearbejdning. 

• En skematisk fremgangsmåde kan være en støtte 

for eleverne i deres tilegnelse af strategier. 

40

Eksempler på skemaer 

• At arbejde efter processkema 

• Hvilken færdigheder og viden er på spil i hver 

enkelt arbejdsgang? 

• Støtter elevernes tænkning 

• Giver mulighed for at danne mentale 

repræsentationer, der er grundlaget for en sikker 

og meningsfuld begrebsdannelse. 

• Ostad: Lær eleverne strategier frem for at give 

dem flere regnestykker. 

41

Lærerens teser – efter Pernille Pind 

• Pernille Pind, lærerens teser 

• 1.Mindre af: ”Du skal bare gøre sådan her” 

• 5% af 560 

• ”Du skal bare flytte kommaet 2 pladser og gange med 

tallet foran procenttegnet” 

• ”Kommaet?” 

• 2.Mere af: Billeder og fortællinger 

• uvm.virkeligtraening2.dk/ 

42

Udvikling af metoder 

• Støtte til børns udvikling af metoder 

• www.pernillepind.dk se under 

Matematikvideoer 

43

Følg elevernes tankegang 

44


45


46

Psykologiske årsager 

• Motivation og angst 

• Tidlig indsats 

47

Psykologiske problemstillinger 

• Motivation: 

• Elevens anstrengelsesevne 

• Værdimønster 

• Præstationsforventninger 

• Selvtillid 

• Det sociale fællesskab: ”som os” eller 

”forskellig fra os” (afvigende, fremmed) 

48


• Forebyggende arbejde i forbindelse med 

matematikængstelse 

• Undervisningsmetoder har betydning. 

• John Biggs: Sammenhæng mellem traditionel 

undervisning og matematikængstelse 

• Margarita Wittoch: Problemorienteret 

undervisning viste positiv motivation og 

positiv affektiv udvikling. 

49


• Læring sker bedst, når den bygger på 

elevernes erfaringer og når eleven aktivt 

konstruerer sin egen kundskabsverden. 

• F.eks. ”Eleven husker når han ikke lærte” af 

Stieg Mellin-Olsen. Tangenten nr. 1, 1992. 

• Socialpædagogisk perspektiv – bl.a. 

undersøgelse af ulovligt parkerede biler i 

Bergens gader. 

• Problemstillingerne motiverede eleverne. 

50

Tidlig indsats - hvorfor 

• Udviklingsprojekt TMF om tidlig matematikindsats i 2. klasse der har 

pågået på de otte af de ni folkeskoler der er i Frederiksberg kommune. 

• fokus på en forebyggende indsats til elever 

• som tidligt i skoleforløbet viser tegn på enten at 

• være i vanskeligheder eller på anden måde at have 

• behov for en speciel indsats for ikke at komme i 

• vanskeligheder i deres læring af matematik. 

• Det er altså risikoen for at udvikle ængstelse og 

• miste motivation for at lære matematik der er et 

• hovedargument for at ‘tidlig matematikindsats‘ skal 

• være ‘tidlig‘, og derfor er det også helt afgørende at 

• indsatsen reelt tager følelser, motivation og opfattelser 

• alvorligt. 

51

Tidlig indsats- at støtte lærerne 

• Der er behov for en vis form for specifik 

• uddannelse i talforståelse som gør mere end 

blot 

• at gentage de indlæringsmetoder som 

allerede har 

• vist sig at være ineffektive for elever med 

indlæringsproblemer 

52

Tidlig indsats 

• Generelt skal 

• matematiklæreren indhente informationer om 

elevens 

• forudsætninger, potentialer, motivationer og 

• behov som er basisinformationer for at kunne 

tænke undervisningsdifferentiering. 

53

Et eksempel 

• Bent havde fra skolestart generelle læringsvanskeligheder og havde svært ved den 

del af matematikken, der har med tal og beregninger at gøre. Han modtog 

specialundervisning og forblev i øvrigt i klassen. . En dag i 4. klasse skulle eleverne 

bygge komplicerede figurer af rumlige klodser med forskellige farver på siderne, 

hvilket bevirkede, at hver klods skulle vælges med omhu og vendes rigtigt i figuren 

for at nå frem til den ønskede model. 

• Her skete det forunderlige, at Bent pludselig kom på banen som den bedste i 

klassen 

• .... Han havde endog overskud til at gå rundt og hjælpe ... 

• side 57 i Hansen m.fl.: Der er mere end ét svar – matematik og specialundervisning. 

• Alinea, 2006. 

54

At erhverve sig selvtillid i matematik 

• Hvis tallene er et problem for eleverne eller 

regnearterne er det, så prøver man med 

mønstre, struktur eller former. Det handler om 

at tage udgangspunkt dér, hvor man kan fange 

eleven. 

• http://www.folkeskolen.dk/521860/tidligindsats-i-matematik-spreder-sig 

55

At støtte lærerne 

• Der er struktureret 13 indholdsområder/moduler for 

TMF-projektet inden for hvilke, der knyttes en række 

undersøgelsesspørgsmål som læreren/lærerne 

undersøger og baserer skolens indsats på. 

• Bl.a. tal og talbehandling, strategier, geometriske 

former og figurer, mønstre, måling, opfattelser og 

holdning til matematik, identifikation af elever med 

behov for TMF, integration af elevens læring i TMF i 

klassens matematikundervisning, information til (og 

integration af) forældre i relation til TMF og integration 

af TMF i skolens matematikprofil 

56

Sociologiske årsager 

• Forskellige numeriske erfaringer 

• Forskellige sproglige forudsætninger 

57

Tallinje – et eksempel 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

58

Baggrund for forskning i tallinjen 

• Forskning viser at børn fra lavindkomstfamilier 

allerede i førskolealderen har færre talmæssige 

erfaringer end børn fra middelindkomstfamilier. 

• Indre forestillinger om en tallinje (en mental 

tallinje) har betydning for udvikling af 

talopfattelse. 

• Fokusområde i den tidlige undervisning – f.eks. 

lineære brætspil. 

• (Ramani & Siegler 2008) 

59

Talbrætspil 

60

Baggrund for forskning i tallinjen 

• De lineære relationer mellem tals størrelse og 

følgende erfaringer: 

• - Visuospatial (synssansen og rumlig sans) 

• - Taktil (følesans) 

• - Auditiv (høresans) 

• - Temporal (tidsrum) 

• Kan bidrage til at udvikle en indre lineær 

repræsentation af tal. 

• (Ramani & Siegler 2008, p. 376). 

61

Forskningsresultater 

• Talbrætspil spillet samlet en time over 14 

dage. 

• 154 ca. 5 årige børn fra lavindkomstfamilier. 

• Kontrolgruppe spillede med forskellige farver. 

62

Forskningsresultater 

• Forbedring på tallinjemarkeringer. 

• Kunne hurtigere og mere sikkert afgøre hvilket af 

to tal som var størst. 

• Kunne hurtigere og med større korrekthed tælle 

til 10. 

• Kunne identificere alle skrevne tal mellem 1 og 10 

• Kontrolgruppen: ingen forbedring i numerisk 

formåen. 

• Opfølgende test efter 9 uger viste bevaret 

forbedring i numerisk formåen. 

63

Eksempel fra undervisningspraksis 

• Filmklip om brug af den lineære tallinje ”Ole 

Orm” i undervisningen 

• Filmklip og brug af lineære brætspil i 

undervisningen. 

64

Begreber i matematik – førfaglige 

begreber 

65

Førfaglige begreber 

• Undersøgelse af Jørgen Gimbel fra 1995 

• Ord, der ligger mellem det mest 

grundlæggende ordforråd og det helt 

fagspecifikke ordforråd. 

• Eksempler på førfaglige begreber: udsalg, 

regnskab, oftest, samtidig, rækkefølge, 

rummer, erstatte 

66

Et receptivt aspekt - Førfaglige 

begreber 

• Jørgen Gimbel udvalgte 90 ord fra faglige domæner i 

biologi, historie og geografi. 

• Tre erfarne orienteringslærere afmærkede med stor 

overensstemmelse 40 ord, som de ville forklare i 

klasser med udelukkende danske elever. Tilbage var 

50 ord. 

• Undersøgelsens resultater: I gennemsnit kendte de 

tyrkiske elever 15 ord af 50 ord (min. 3, max. 37) og 

de danske elever kendte i gennemsnit 42 af ordene 

(min. 35, max. 47). 

67

Førfaglige begreber i matematik 

• Ord og udtryk, der angiver: 

• Placering og rækkefølge 

• Retningsangivelser 

• Mål 

• Kvantitet og kvantitative forhold 

• Kvalitet og kvalitative forhold 

68

Førfaglige begreber i matematik 

• Ind- og opdeling 

• Præcision og sandsynlighed 

• Tidsbegreber 

• Verber, der er særlige for matematikken 

• Substantiver, der er særlige for matematikken 

69

Didaktiske årsager 

70

Traditionel undervisning 

I matematiktimerne bruges en lærebog 

Lærebogen indeholder opgaver, som skal løses. 

De skal løses i en bestemt rækkefølge 

Der er et rigtigt svar og mange forkerte svar på opgaverne 

Matematikundervisningen sker i et klasselokale 

Eleverne sidder ved små borde, læreren ved et kateder 

Læreren viser ofte, hvordan opgaverne skulle være løst på 

tavlen 

Matematiktimen varer ofte 45 min. 

Norsk undersøgelse 97. Kilde. ”Der er mere end et svar” 

af H.C. Hansen m.fl (Alinea) 

71

Matematikvanskeligheder og sproglige 

vanskeligheder 

• Sprog danner udgangspunkt for at danne sig 

forestillinger, som skal fungere som grundlag 

for elevernes begrebsdannelse. 

• Sproget kommunikerer mening og refleksion 

og fungerer som formidler af matematisk 

tænkning. 

• Matematisk kommunikationskompetence 

72



• En repræsentation er noget der kan træde i 

stedet for eller understøtte en situation eller 

et begreb. 

• En metal repræsentation er den samlede 

gruppe af forestillinger der er relateret til den 

situation eller et begreb. 

73



• Sproget kan give eleverne mulighed for at 

beskæftige sig med genstande som ikke fysisk 

er tilstede. 

• Et veludviklet sprog gør det lettere at knytte 

lærerens forklaringer til egen forestillinger 

• F.eks. Negative tal og måling af temperatur: 

• Sure tal, ferie i Norge, negative tals placering 

på tallinje. 

74



• Tankekort: hvad kendetegner et kvadrat? 

• Tankekort hænges op i klassen 

• Lærerens sproglige forklaringer kan kobles til ord, 

billeder og symboler. 

• Sterner og Lundberg: Forståelse for de 

matematiske symbolers indhold og deres 

anvendelse er grundlæggende problemstillinger 

for elever med læse- og skrivevanskeligheder. 

• Derfor er tilegnelsen af mentale 

repræsentationer og forståelse for relationer 

mellem tal vigtige i undervisningen. 

75

Tankekort 

• Hvad kendetegner et rektangel? 

76

Fokus på sproget i 

matematikundervisningen 

• ”Det store elastikhop” 

77

Foreninger 

• Nationalt og internationalt 

78

Dansk Special Matematik 

• Foreningen Dansk Special Matematik har til formål at 

varetage professionsfaglige interesser i relation til 

undervisning af børn og voksne med særlige behov i 

matematik. 

• I vore nabolande og resten af Europa findes institutioner, 

som arbejder med udvikling af bedre metoder til at hjælpe 

de personer som er i matematikvanskeligheder. Det gør der 

ikke i samme grad i Danmark. I stedet for at vente på at 

sådanne oprettes her i landet, har en gruppe læse-talehørepædagoger, 

specialpædagogiske konsulenter, 

folkeskolelærere, læreruddannere og voksenundervisere på 

eget initiativ dannet foreningen DanSMa - Dansk 

SpecialMatematik d. 22. september 2010. 

• http://dansma.dk/ 

79

NORSMA 

• The Nordic Research network on Special Needs Education in Mathematics 

• D. 13. til d. 15 november NORSMA 7 konference i København 

• NORSMA 7 behandler vigtige emner inden for matematik og specialundervisning i de 

nordiske lande. Teorier, empiriske resultater og erfaringer fra praksis bliver præsenteret 

på lærerdagen og konferencen. Det drejer sig blandt andet om resultater fra 

udviklingsarbejder og forskningsprojekter der allerede er afsluttet, samt erfaringer fra 

igangværende arbejder og projekter. Hertil kommer bidrag med ideer til fremtidige 

projekter og samarbejdsmuligheder. Det er ligeledes muligt at præsentere teoretiske 

tanker om fundamentale problemstillinger, som for eksempel om hvad der menes med 

specialundervisning i matematik og om, hvordan matematikvanskeligheder bedst 

karakteriseres. 

• http://edu.au.dk/forskning/omraader/fagdidaktik/konferencer/norsma7/ 

80

Litteratur 

• Andersen, Michael Wahl: Strategier i matematik. Læsepædagogen Nummer 5. 52. Årgang. 

November 2004. 

• Andersen, Michael Wahl. Sprog som forudsætning for at lære matematik. Unge pædagoger 7/8, 

2004. S. 11-20. 

• Andersson, Bodil: Intervju med Brian Butterworth. Dyslexi - aktuellt om läs- och skrivsvårigheter. 

Årgang 11. nr. 3 – 2006. Tema räkneförmåga. 

• Gimbel, Jørgen: Bakker og udale. Sprogforum nr. 3, 1995. 

• Jess, Kristine mf.: Matematik i læreruddannelsen MY elever med særlige behov. Forlaget 

Samfundslitteratur 2012, 2. udgave 

• Lindenskov og Weng: Tidlig matematikindsats, Frederiksberg. I ”Matematik” nr. 3 og 4, 2010. 

• Lindenskov, Lena og Weng, Peter: Specialundervisning i matematik – kan det ikke være lige 

meget?P. 211-222. In Specialpædagogik i skolen – en grundbog af Susan Tetler og Søren Langager 

(red). Gyldendal 2009. 

• Lundberg, Ingvar & Sterner Görel: Dyskalkyli – finns det? Nationellt Centrum för 

Matematikutbildning, 2009. S. 79-82. 

• Lunde, Olov: Lærevansker i matematikk. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning Nr. 1 – 2006. 

• Ramani og Siegler: Promoting Broad and Stable Improvements in Low-Income Children’s 

• Numerical Knowledge Through Playing Number Board Games. Child Development, March/April 

2008, Volume 79, Number 2, Pages 375 – 394 

81

Tjek ud 

• Hvad vil du gerne forandre i din undervisning i 

relation til elever med vanskeligheder i 

matematik? 

• Hvad vil du gerne være med til at forandre på din 

skole i relation til elever med vanskeligheder i 

matematik? 

• Hvordan vil du som det første tage initiativ til? 

• Hvilke positive erfaringer om elever i 

vanskeligheder i matematik har du, som du gerne 

vil dele med os? 

82

Evaluering 

• Mundtlig evaluering: 

• Evalueringen af de enkelte forløb skal som minimum 

berøre følgende i forhold til den enkelte deltager: 

• Hvad har fungeret godt i Sommeruniversitet 2013? 

• Hvad skal ændres i forhold til Sommeruniversitet 2014? 

• Hvad har du lært og hvad tager du med hjem af faglig 

inspiration, ny viden eller lign.? 

83

Slides - mitBUF.dk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?