Prävention und Gesundheitsförderung bei sozial benachteiligten ...

Prävention und Gesundheitsförderung 

bei sozial benachteiligten Jugendlichen 

im Setting Berufsbildende Schule 

Nicole Stab

Stab, N. (2007): 

Prävention und Gesundheitsförderung bei sozial benachteiligten Jugendlichen 

im Setting Berufsbildende Schule. Blauer Punkt Verlag; Magdeburg 

Ausgewählte Veröffentlichungen des Studiengangs Gesundheitsförderung 

und -management an der Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) 

Publikationen mit ISBN / ISSN 

Kategorie: Abschlussarbeiten 

Themenschwerpunkt: Prävention und Gesundheitsförderung 

Projekt: Primärprävention in der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern an 

der Technischen Universität Dresden

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Diplom-Gesundheitswirtin (FH) 

Name, Vorname Stab, Nicole 

Titel 

Matrikel-Nr. 20003106 

Prävention und Gesundheitsförderung für sozial benachteiligte 

Jugendliche im Setting Berufsbildende Schule 

Erstgutachter Prof. Dr. Thomas Hartmann 

Zweitgutachter Prof. Dr. Winfried Hacker (TU-Dresden) 

Abgabeort Magdeburg 

Abgabetermin Oktober 2005 

Studiengang Gesundheitsförderung und -management 

Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen 

Hochschule Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) 

Stand Korrigierte und überarbeitete Fassung: 12/2006

Die Verfasserin, Nicole Stab, studierte von 2001 bis 2005 an der Hochschule Magdeburg-Stendal 

(FH) im Studiengang Gesundheitsförderung und -management. Während 

eines Praxissemesters an der Technischen Universität Dresden, Arbeitsgruppe „Wissen-Denken-Handeln“ 

(Fachrichtung Psychologie) war Sie im Forschungsprojekt „Primärprävention 

in der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern“ des Bundesministeriums 

für Bildung und Forschung (BMBF) tätig. Die vorliegende Diplomarbeit stellt einen 

Teil des Forschungsprojektes dar. Seit Oktober 2005 arbeitet Frau Stab in der Arbeitsgruppe 

"Wissen-Denken-Handeln" am Forschungsprojekt "Beanspruchungsgünstige 

Arbeitsweisen bei Pflegetätigkeiten in der stationären Krankenpflege". 

Kontakt 

Dipl.-Gesundheitswirtin (FH) 

Nicole Stab 

Buchenstr. 20 

D-01097 Dresden 

E-Mail: nicolestab@gmx.de 

oder 

Prof. Dr. Thomas Hartmann 

Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) 

Breitscheidstraße 2 

D-39114 Magdeburg 

E-Mail: thomas.hartmann@hs-magdeburg.de 

© 2007 Nicole Stab 

Alle Rechte bei Nicole Stab. 

Dieses Werk ist durch das deutsche und internationale Urheberrecht und andere Gesetze 

geschützt. Weitergabe, Nachdruck, Fotokopie und Speicherung auf Datenträger jeder 

Art sind erlaubt. Ein Veröffentlichungs-, Verbreitungs- oder kommerzielles Verwertungsrecht 

besteht nicht. Der Verkauf, Abdruck in Printmedien, Veröffentlichung auf Vorträgen 

bedürfen der ausdrücklichen Zustimmung der Autorin. Widerrechtliches Handeln kann 

eine straf- und zivilrechtliche Verfolgung nach sich ziehen. 

Online-Version auf http://www.gesundheitsfoerderung.info 

Band: 5 

Satz: Vorlage der Autorin 

Druck: Hochschule Magdeburg-Stendal (FH), Eigendruck 2007 (25 Exemplare) 

Verlag: Blauer Punkt Verlag 

ISBN: 978-3-937339-99-3 

Preis: 20,00 Euro

ZUSAMMENFASSUNG 

Die vorliegende Arbeit mit dem Titel „Prävention und Gesundheitsförderung bei 

sozial benachteiligten Jugendlichen im Setting Berufsbildende Schule“ ist Teil 

des Forschungsprojekts „Primärprävention in der Interaktion zwischen Lehrern 

und Schülern“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. 

Das Hauptziel der Arbeit stellt die Identifikation wirksamer Strategien zur 

Verminderung sozialer und gesundheitlicher Benachteiligung bei unterprivilegierten 

Jugendlichen dar. Dabei findet eine Fokussierung auf das Setting Berufsbildende 

Schule statt, da sich in dieser Schulform benachteiligte Zielgruppen 

maßgeblich in berufsvorbereitenden Bildungsgängen konzentrieren. 

Mittels einer deutschlandweiten empirischen Bestandsanalyse wird ermittelt, 

inwieweit berufsbildende Schulen in der schulischen Prävention und Gesundheitsförderung 

Berücksichtigung erfahren. Des Weiteren werden Akteure, 

welche im Schulbereich gesundheitsbezogene Interventionen realisieren, befragt, 

welche Vorgehensweisen geeignet wären, um soziale und gesundheitliche 

Benachteiligungen bei Jugendlichen zu verringern. 

Insgesamt kann belegt werden, dass berufsbildende Schulen im Vergleich 

zu allgemeinbildenden Schulformen in Interventionen bzw. Projekten zur schulischen 

Prävention und Gesundheitsförderung gegenwärtig kaum Berücksichtigung 

erfahren. Sozial benachteiligte Jugendliche berufsvorbereitender Bildungsgänge 

stellen keine Zielgruppe für Interventionen zur Prävention und Gesundheitsförderung 

dar. Ferner wird festgestellt, dass die beschriebenen Akteure 

ihren Zuständigkeitsbereich nicht in der Berufsbildung konstatieren, da andere 

Strukturen, Rahmenbedingungen und Zielgruppen als in allgemeinbildenden 

Schulformen zu finden sind. Dennoch können mittels der befragten Akteure eine 

Vielzahl wirksamer Strategien und Vorgehensweisen zur Bekämpfung sozialer 

Benachteiligung ermittelt und in der vorliegenden Arbeit zusammengefasst 

darstellt werden. 

Ausblickend wird festgehalten, dass der Abbau sozialer Ungleichheit nur 

durch eine verknüpfte Betrachtung von Bildung und Gesundheit möglich ist.

INHALTSVERZEICHNIS 

1 Einleitung 1 

2 Grundlegende Begriffe 3 

2.1 Prävention und Gesundheitsförderung 3 

2.2 Grundlegendes zum Setting-Begriff 5 

2.3 System der Berufsbildenden Schule 6 

3 Theoretischer Hintergrund 10 

3.1 Begriffliche Bestimmung sozialer Benachteiligung 10 

3.2 Der Zusammenhang sozialer und gesundheitlicher 

Benachteiligung 12 

3.3 Die Bekämpfung sozialer und gesundheitlicher 

Benachteiligung 13 

3.3.1 Aktivitäten auf internationaler Ebene 13 

3.3.2 Aktivitäten in Deutschland 14 

3.4 Soziale Benachteiligung im Jugendalter 16 

3.5 Sozial benachteiligte Jugendliche und Gesundheit 19 

3.6 Erklärungsversuche gesundheitlicher Benachteiligung 21 

3.7 Erreichbarkeit sozial benachteiligter Jugendlicher 23 

3.8 Interventionsmöglichkeiten im System Schule 25 

3.8.1 Problembasierte Ansätze 25 

3.6.1.1 Traditionelle Gesundheitserziehung 25 

3.6.1.2 „Gesundheitsförderung in der Schule“ 27 

3.8.2 Settingbasierte Ansätze 28 

3.8.2.1 „Gesundheitsfördernde Schule“ 28 

3.9 Überlegungen bezüglich wirksamer Strategien zur 

Verringerung sozialer Benachteiligung im Jugendalter 31 

4 Fragestellung 32 

4.1 Gesundheitsbezogene Maßnahmen im Setting 

Berufsbildende Schule 32 

4.2 Vorstellungen zu Interventionen bei sozial 

benachteiligten Jugendlichen 33 

IV

5 Methoden 35 

5.1 Empirische Bestandsanalyse 35 

5.1.1 Recherche 35 

5.1.2 Auswertung 35 

5.2 Qualitatives Interview 36 

5.2.1 Stichprobenbeschreibung 36 

5.2.2 Erhebungsinstrument 37 

5.2.3 Aufbereitung und Auswertung 37 

6 Ergebnisse 39 

6.1 Ist-Stand 39 

6.1.1 Empirische Bestandsanalyse 39 

6.1.2 Qualitative Befragung 43 

6.2 Soll-Zustand 46 

6.2.1 Qualitative Befragung 46 

7 Diskussion der Ergebnisse 50 

8 Literaturverzeichnis 61 

Anhang 

A: Übersicht zu den Bildungsgängen schulischer 

Berufsvorbereitung in den Bundesländern 

B: Überblick über die in der empirischen Bestandsanalyse 

ermittelten Maßnahmen 

C: Interviewleitfaden 

D: Überblick über die befragten Akteure 

V

ABBILDUNGSVERZEICHNIS 

Abb. 1 Entwicklung der Schülerzahlen in den Bildungsgängen der schulischen 

Berufsvorbereitung seit 1993 (vgl. BMBF 2003) 

Abb. 2 Datenquellen nationaler Studien zur sozialen und gesundheitlichen 

Ungleichheit (alphabetische Anordnung) 

Abb. 3 Typen gesundheitsbezogener Interventionen in Schulen (Barkholz & 

Paulus 1998, S.12) 

Abb. 4 Verteilung der Schwerpunktthemen der ermittelten Maßnahmen zur 

Prävention und Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen 

(n=39) 

Abb. 5 Verteilung der Aktivitätsarten auf den Bereich Lehrergesundheit im 

Verhältnis zu den sonstigen Schwerpunktthemen der ermittelten Maßnahmen 

(n=39) 

Abb. 6 Verteilung der von den zwölf befragten Projektträgern für Maßnahmen 

der Prävention und Gesundheitsförderung berücksichtigten Schulformen 

(Mehrfachnennungen möglich) 

Abb. 7 Verteilung der durch die Projektträger für Maßnahmen der Prävention 

und Gesundheitsförderung berücksichtigten Schulformen (Mehrfachnennungen 

möglich) 

Abb. 8 Verteilung der durch die Projektträger thematisierten Schwerpunktthemen 

in der schulischen Prävention und Gesundheitsförderung (Mehrfachnennungen 

möglich) 

Abb. 9 Verteilung der durch die Projektträger genutzten Strategien in der schulischen 

Prävention und Gesundheitsförderung (Mehrfachnennungen 

möglich) 

VI 

8 

15 

25 

41 

42 

43 

44 

44 

45

TABELLENVERZEICHNIS 

Tab. 1 Überblick über berufsbildende Schularten (modifiziert nach ZADI 

2005; Statistisches Bundesamt 2004) 

Tab. 2 Umsetzung des Ziels Verringerung gesundheitlicher Ungleichheit in 

Staaten der EU, angeordnet nach dem Zeitpunkt von Maßnahmen 

(Mielck 2004, S. 28, modifiziert nach Mackenbach 2003) 

Tab. 3 Empirische Arbeiten zu sozialer Benachteiligung und Gesundheit aus 

den alten und neuen Bundesländern in Deutschland (Mielck 2000, 

S.68) 

Tab. 4 Risikoverhaltensweisen bei Jugendlichen in der Jugendhilfe im Vergleich 

zu einer Kontrollgruppe in Prozent (modifiziert nach Höfer 

2000) 

Tab. 5 Die vier zentralen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (modifiziert 

nach Hurrelmann 1994) 

Tab. 6 Dimensionen der Gesundheitsfördernden Schule (modifiziert nach 

Barkholz & Paulus 1998) 

Tab. 7 Befragte Personen differenziert nach Institutionsform (n=12) 36 

Tab. 8 Auswertung der ermittelten 39 Maßnahmen zur Prävention und Gesundheitsförderung 

für berufsbildende Schulen in Deutschland 

Tab. 9 Ermittelte Interventionen zur Verringerung sozialer Benachteiligung 42 

7 

14 

15 

21 

22 

29 

40 

VII

1. Kapitel – Einleitung 

1 EINLEITUNG 

In keinem anderen Land 1 sind Kinder 

und Jugendliche aus unterprivilegierten 

Familien derartig in ihren Bildungschancen 

benachteiligt wie in Deutschland 

(vgl. Gill 2005). Das deutsche Bildungssystem 

ist noch immer einer 

„Idealvorstellung“ unterlegen, „[…] in 

der der Schüler in einer ‚normalen’ Familie, 

das heißt mit Vater, Mutter und 

einem Geschwisterkind lebt, ausschließlich 

Hochdeutsch spricht, in einer 

bürgerlichen Umgebung mit entsprechendem 

sozialen Umfeld aufwächst, 

christlicher Religionszugehörigkeit 

ist, sich für Fußball bzw. Ballett 

oder Reiten und Lesen interessiert und 

sich für Umweltschutz und – falls überhaupt 

– für Parteien engagiert, männlich 

ist, heterosexuell – aber nicht zu 

früh praktizierend – nicht behindert, 

nicht drogenabhängig oder sonst wie 

süchtig ist sowie mit der deutschen 

Staatsangehörigkeit seit seiner Geburt 

am Schulort lebt“ (Wenning 1999, S. 

330). 

Doch die Realität gestaltet sich 

anders, denn etwa 10 bis 15% der 

Schüler eines Jahrganges entsprechen 

in keinster Weise dieser „Idealvorstellung“ 

und absolvieren die unteren Bildungsgänge 

des Schulsystems nur mit 

äußersten Schwierigkeiten sowie mit 

Ergebnissen, die eine Eingliederung in 

das gesellschaftliche Leben ernsthaft 

gefährden (vgl. Schroeder 2004). In 

Anbetracht der gegenwärtigen wirtschaftlichen 

und arbeitsmarktpolitischen 

Verhältnisse in Deutschland sind 

die Chancen der Teilhabe am Erwerbsleben 

für diese Jugendlichen besonders 

begrenzt, da nicht ausreichend Ausbil- 

1 

im Vergleich zu allen Teilnehmerländern der PISA- 

Studie (vgl. Gill 2005) 

dungsplätze vorhanden sind, um jeden 

Bewerber zu vermitteln. Im Jahr 2002 

wurden beispielsweise mit 572.227 

Ausbildungsverträgen 42.000 weniger 

als im Vorjahr abgeschlossen. Auch 

2004 war die Nachfrage größer als das 

Ausbildungsplatzangebot und die Zahl 

der unvermittelten Bewerber erhöhte 

sich gegenüber dem Vorjahr um 9.561 

auf 44.576 (vgl. BMBF 2005b). Damit 

ist die Angebots-Nachfrage-Relation 2 

„[…] auf dem schlechtesten Stand seit 

der deutschen Einheit […]“ (ebenda, S. 

81). Des Weiteren bleiben zahlreiche 

Ausbildungsplätze unbesetzt, da die 

Kompetenzen und Fähigkeiten der Interessenten 

nicht ausreichen bzw. sie 

nicht über die notwendige „Ausbildungsreife“ 

verfügen. 

Die Länder reagierten auf diese 

Entwicklung mit der Schaffung von Bildungsgängen 

zur schulischen Berufsvorbereitung, 

welche in der Regel an 

Berufsschulen sowie Berufsfachsschulen 

angesiedelt sind und darauf abzielen, 

Betroffenen zu einem schulischen 

Mindestabschluss sowie zur notwendigen 

„Ausbildungsreife“ zu verhelfen 

(ebenda). 

Hauptsächlich betroffen von dieser 

Entwicklung sind Schüler mit niedrigem 

Bildungsstand bzw. ohne qualifizierten 

Schulabschluss, die noch der Schulpflicht 

unterliegen und nur schwer auf 

alternative Qualifizierungswege ausweichen 

können. Vornehmlich in den 

alten Bundesländern gelten diese Kriterien 

insbesondere auch für Jugendliche 

mit Migrationshintergrund. Diesen Jugendlichen, 

welche hauptsächlich aus 

sozial benachteiligten Familien stammen, 

fehlen häufig geeignete Ressourcen 

und Bewältigungsstrategien, um 

2 Zahl der Ausbildungsplatzangebote insgesamt je 100 

Ausbildungsplatznachfrager (vgl. BMBF 2005b) 

1

1. Kapitel – Einleitung 

bevorstehende Entwicklungsaufgaben 

erfolgreichen lösen zu können. Außerdem 

spiegelt sich die soziale Unterprivilegierung 

im Gesundheitszustand wieder 

(vgl. Mielck 2003b), denn „[..] trotz 

erforderlicher weiterer Erhebungen gibt 

es also eine für Deutschland recht konsistente 

Befundlage, aus der hervorgeht, 

dass sozial benachteiligte Kinder 

und Jugendliche häufiger in ihrer körperlichen 

und psychischen Entwicklung 

beeinträchtigt sind und häufiger gesundheitsschädliche 

Verhaltensweisen 

entwickeln.“ (Pott & Lehmann 2002, S. 

977). Demzufolge wird deutlich, dass 

sich in den berufsvorbereitenden Bildungsgängen 

eine Gruppe Jugendlicher 

konzentriert, welche zum großen 

Teil von sozialer als auch gesundheitlicher 

Benachteiligung betroffen sind 

sowie einen hohen Hilfsbedarf aufweisen. 

Berufsbildende Schulen können also 

im Wesentlichen dazu beitragen 

– insbesondere mittels Maßnahmen zur 


– sozialen und gesundheitlichen Ungleichheiten 

entgegenzuwirken, denn 

über diesen Zugang sind mehr benachteiligte 

Schüler als in anderen Schulformen 

zu erreichen (vgl. Forum Gesundheitsziele 

Deutschland 2003). 

Doch in welchem Maße wird der besagte 

Zugang genutzt? 

Die vorliegende Untersuchung beschäftigt 

sich mit einer Bestandsaufnahme, 

es soll folglich ermittelt werden, ob geeignete 

Interventionen zur Prävention 

und Gesundheitsförderung für berufsbildende 

Schulen vorliegen und inwieweit 

sozial benachteiligte Schüler, vor 

allem aus berufsvorbereitenden Bildungsgängen 

berücksichtigt werden. 

Des Weiteren soll untersucht werden, in 

welchen Bereichen die in der schulischen 


tätigen Akteure besonderen 

Handlungsbedarf sehen und welche 

Strategien von Wirksamkeit wären. 

Die Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel. 

Zunächst erfolgt in Kapitel 2 die 

Klärung relevanter Begriffe. Ferner wird 

in Kapitel 3 ein Überblick über den bisherigen 

Erkenntnisstand der zu betrachteten 

Thematik gegeben. In Kapitel 

4 werden hieraus konkret zu untersuchende 

Fragestellungen abgeleitet. 

Die dabei verwendete Methodik wird in 

Kapitel 5 erläutert. Dem schließt sich 

Kapitel 6 mit den ermittelten Ergebnissen 

an, welche nachfolgend in Kapitel 7 

diskutiert werden. 

Vorab ist bezüglich der geschlechtertypischen 

Bezeichnungen „Schüler“ bzw. 

„Schülerin“ zu erklären, dass mit der 

maskulinen Form sowohl männliche als 

auch weibliche Schüler gemeint sind. 

Das bezieht sich auch auf andere, im 

Rahmen der Arbeit erwähnte Gruppen. 

2

2. Kapitel – Grundlegende Begriffe 

2 GRUNDLEGENDE BEGRIFFE 

Zum besseren Verständnis dieser Arbeit 

werden im Folgenden einige grundlegende 

Begriffe definiert. Zunächst 

werden die Konzepte der Prävention 

und Gesundheitsförderung erläutert 

und deren Zusammenhang zur vorliegenden 

Untersuchung dargestellt. Des 

Weiteren erfolgen die Klärung des Setting-Begriffs 

und die Darstellung des 

Systems der berufsbildenden Schule. 

2.1 Prävention und Gesundheitsförderung 

Es existieren verschiedene Definitionen 

und Sichtweisen von Gesundheit (und 

Krankheit). Vor allem das biomedizinische 

Paradigma ist gegenwärtig immer 

noch sehr dominierend (vgl. Franzkowiak 

2003a). Dieses orientiert sich an 

Defiziten und Risikofaktoren. Gesundheit 

und Krankheit werden dabei als 

zwei sich gegenseitig ausschließende 

Zustände betrachtet, d.h. entweder ein 

Mensch ist „störungsfrei“, dann ist er 

der Kategorie „gesund“ zuzuordnen 

oder ein Defekt kann diagnostiziert 

werden, dann gilt derjenige als „krank“ 

(vgl. Fichten 1998). Von besonderem 

Interesse ist demzufolge warum und 

woran Menschen erkranken bzw. welche 

Risiken Krankheiten bedingen. 

Aus diesem Verständnis entwickelte 

sich im 19. Jahrhundert im Zuge der 

Sozialhygiene und Volksgesundheit der 

Begriff der Prävention (vgl. Hurrelmann 

et al. 2004). Prävention stammt aus 

dem Lateinischen und ist darauf ausgerichtet 

durch Eliminierung, Eindämmung 

bzw. Verzögerung von krankheitsverursachenden 

Risikofaktoren 

das Auftreten von Erkrankungen zu 

verhindern (vgl. Franzkowiak 2003a). 

Dabei lassen sich folgende Präventionsformen 

unterscheiden (vgl. Waller 

2002): 

- Primäre Prävention, 

- Sekundäre Prävention, 

- Tertiäre Prävention. 

Unter Primärprävention werden alle 

Maßnahmen erfasst, die auf eine Senkung 

der Inzidenz 3 abzielen. Krankheitsauslösende 

Faktoren (z.B. Rauchen) 

werden folglich identifiziert und 

bekämpft, um die Erkrankungswahrscheinlichkeit 

zu vermindern. Sekundärprävention 

ist auf eine Reduktion 

der Prävalenz 4 ausgerichtet. Durch 

Untersuchungs- sowie Screeningverfahren 

sollen Krankheiten bereits frühzeitig 

entdeckt werden, da zu einem 

frühen Zeitpunkt der Erkrankung bestmögliche 

Heilungschancen bestehen. 

Die Sekundäre Prävention kommt dabei 

einer Kuration gleich, da bereits von 

Krankheit Betroffene ermittelt und behandelt 

werden. Tertiäre Prävention, 

auch als Rehabilitation bezeichnet, bezweckt 

Funktionswiederherstellung sowie 

Eindämmung von Folgeschäden 

und Rückfällen (vgl. ebenda). 

Waller (2002) unterteilt Präventionsmaßnahmen 

des Weiteren einerseits 

in Methoden, wie Präventivmedizin, 

Gesundheitsaufklärung und -beratung, 

Gesundheitserziehung und -bildung 

bzw. Gesundheitstraining und 

-selbsthilfe und anderseits in Zielgrößen, 

die beschreiben, wo notwendige 

Veränderungen situiert sind: 

3 Anzahl neuer Erkrankungsfälle in einer Zeiteinheit 

(vgl. Hoffmann-LaRoche-Aktiengesellschaft 1999) 

4 epidemiologische Häufigkeit aller Fälle einer bestimmten 

Krankheit in einer Population zum Zeitpunkt 

der Untersuchung; als Perioden-Prävalenz auf einen 

bestimmten Zeitraum bezogen (vgl. Hoffmann- 

LaRoche-Aktiengesellschaft 1999) 

3


- in der Person (personale Prävention), 

- im Verhalten als Mittelpunkt der 

Maßnahme (Verhaltensprävention), 

- in krankmachenden Verhältnissen 

(Verhältnisprävention). 

Um häufig auftretende Begriffsüberschneidungen 

hinsichtlich der Präventionsformen 

(besonders primäre 

und sekundäre Prävention) zu verhindern, 

nimmt Gordon (1983, zitiert nach 

Leppin 2004) eine weitere Differenzierung 

vor. Er unterscheidet: 

- universale Prävention (Präventionsmaßnahmen 

für die Gesamtbevölkerung), 

- selektive Prävention (Präventionsmaßnahmen 

für Risikogruppen), 

- indizierte Prävention (Präventionsmaßnahmen 

für Einzelpersonen 

mit nachweislichen Risikofaktoren). 

Gordons Unterteilung grenzt präventive 

Maßnahmen deutlich von den 

therapeutischen ab. Die Risikofaktorenorientierung 

bleibt dabei erhalten 

(vgl. Manz 2001). 

In den 70er Jahren erfuhr das biomedizinische 

Modell zunehmend Kritik, 

die sich im Besonderen auf die präventiven 

Methoden zur Gesundheitserziehung, 

-aufklärung und -beratung bezog 

(vgl. von Troschke 1995), denn 

damit „[…] ist die Vorstellung verbunden, 

es gäbe die Freiheit der Entscheidung 

für oder gegen ein Wagnis. Das 

eigene Verhalten wird zum Hauptfaktor 

der Erkrankung erklärt.“ (Stöckel 2004, 

S. 26). 

Durch den amerikanisch-israelischen 

Wissenschaftler Aaron Anto- 

nowsky entstand schließlich Anfang der 

80er Jahre ein vollkommen neues Verständnis 

von Gesundheit. Antonovsky 

fragt nicht mehr was Menschen krank 

macht, sondern was Menschen gesund 

erhält und entwickelte das Modell der 

„Salutogenese“ – der Entstehung von 

Gesundheit (vgl. Stöckel 2004; Waller 

2002). Gesundheit und Krankheit werden 

dabei nicht mehr als starre sich 

gegenseitig ausschließende Zustände 

gesehen, vielmehr betrachtet Antonovsky 

beide als Endpunkte eines Kontinuums. 

Damit wird eine „[…] ’Gleichzeitigkeit’ 

von gesunden und kranken 

Anteilen des Wohlbefindens“ (Franzkowiak 

& Lehmann 2003, S.113) möglich. 

Die Position des Gesundheitszustandes 

eines Menschen auf diesem Kontinuum 

wird dabei als das Resultat der Auseinandersetzung 

mit persönlichen und 

externen Risiko- 5 und Protektivfaktoren 

6 begriffen (vgl. ebenda). 

Orientiert an dieser neuen salutogenetischen 

Sichtweise entwickelte das 

Europabüro der Weltgesundheitsorganisation 

(WHO) das Konzept der Gesundheitsförderung 

(Health Promotion), 

welches 1986 auf der 1. Internationalen 

Konferenz zur Gesundheitsförderung in 

Ottawa als „Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung“ 

vorgestellt und verabschiedet 

wurde (vgl. von Troschke 

1995, Stöckel 2004). Ottawa „[…] gilt 

als Kristallisationspunkt für ein neues 

Gesundheitsverständnis und als Startsignal 

für Gesundheitsförderungsstrategien 

auf internationaler und nationaler 

Ebene.“ (Stöckel 2004, S. 43). 

5 Gefährdungen und Beeinträchtigungen von Gesundheit 

( vgl. Franzkowiak 2003b) 

6 Gesundheitserhaltende Lebensbedingungen und 

Lebensweisen; soziale und persönliche Ressourcen, 

Fähigkeiten und Grundhaltungen, die Menschen helfen, 

mit gesundheitsbedrohlichen Belastungen besser 

umgehen zu können; auch Schutzfaktoren genannt 

(vgl. Franzkowiak 2003b) 

4


Gesundheitsförderung verfolgt dabei 

die Strategie der Gesundheit „für alle“ 7 

und setzt an vorhanden Ressourcen 

und Kompetenzen an. Menschen sollen, 

durch die Mobilisierung physischer, 

psychischer und sozialer Schutzfaktoren 

dazu befähigt werden ihre Gesundheit 

positiv zu beeinflussen und ihr 

Wohlbefinden zu stärken (vgl. von 

Troschke 1995; Kaba-Schönstein 

2003). 


sind demzufolge darin zu unterscheiden, 

dass sie zwei grundlegend 

unterschiedliche Sichtweisen von Gesundheit 

repräsentieren. Prävention 

entstammt dem risikofaktoren- und 

krankheitsorientierten biomedizinischen 

Paradigma und Gesundheitsförderung 

ist an Antonovskys salutogenetisches 

Modell angelehnt (vgl. Altgeld & Kolip 

2004). Trotzdem verfolgen beide Interventionsformen 

die gleiche Zielstellung, 

„[…] einen sowohl individuellen als 

auch kollektiven Gesundheitsgewinn zu 

erzielen […].“ (Hurrelmann et al. 2004, 

S.12). Prävention ist dabei eher auf 

eine Risikopopulation ausgerichtet und 

bezweckt die Minimierung häufiger oder 

sicher vorhandener Risiken (vgl. Manz 

2001), wobei Gesundheitsförderung 

breiter und interdisziplinärer angelegt 

ist und Individuen sowie soziale Gruppen 

befähigt ihre Gesundheit positiv zu 

beeinflussen (vgl. Glaeske et al. 2003). 

Zwar sind beide als unterschiedliche 

und theoretisch abgegrenzte Interventionsformen 

zu betrachten, jedoch 

zeichnet sich gegenwärtig ein Zusammenspiel 

von Prävention und Gesundheitsförderung 

ab. Diese Entwicklung 

wird von verschiedenen Autoren auch 

7 Globalstrategie der WHO „Gesundheit für alle bis 

zum Jahr 2000“, Grundlage für alle folgenden regionalen 

Strategien und Programme (vgl. Kaba-Schönstein 

2003) 

als sehr sinnvoll bewertet, denn Gesundheitsförderung 

hat sich nicht entwickelt, 

um die Prävention zu verdrängen, 

sondern um sie sinnvoll zu ergänzen, 

damit gemeinsam größere Erfolge 

erzielt werden können (vgl. Walter & 

Schwarz 2003; Glaeske et al. 2003). 

Für die hier durchgeführte Untersuchung 

werden Prävention und Gesundheitsförderung 

ebenfalls als zwei gewinnbringend 

zu verknüpfende Interventionskonzepte 

bewertet und deshalb 

häufig in einem Zuge benutzt, z.B. als 

“Maßnahmen der Prävention und Gesundheitsförderung“. 

2.2 Grundlegendes zum Setting- 

Begriff 

Der Setting-Ansatz wurde Ende der 

80er Jahre von der WHO als zentrale 

Strategie der Gesundheitsförderung 

entwickelt und etablierte sich seitdem 

zu einem Schlüsselinstrument (vgl. 

Grossmann & Skala 2003; Gesundheit 

Berlin e.V. 2004). Dieser bezieht sich 

auf soziale Systeme, d.h. Organisationen 

und Netzwerke – so genannte Settings 

– wo Menschen „[…] leben, lernen, 

arbeiten und konsumieren […]“ 

(Grossmann & Skala 2003, S. 205). Er 

zielt darauf ab gesundheitsförderliche 

Verhältnisse sowie Verhaltensweisen in 

die alltägliche Lebenswelt der Menschen 

zu integrieren (vgl. Gesundheit 

Berlin e.V. 2004). Klassische Beispiele 

für Settings sind u.a. Schulen, Kindertagesstätten, 

Betriebe, Kommunen und 

Krankenhäuser (ebenda). 

Laut Grossmann und Skala (1999) 

wird ein Setting einerseits „[…] als ein 

soziales System verstanden, das eine 

Vielzahl relevanter Umwelteinflüsse auf 

eine bestimmte Personengruppe umfasst 

und andererseits als ein System, 

5


in dem die Bedingungen von Gesundheit 

und Krankheit auch gestaltet werden 

können“ (Grossmann & Skala 

1999, S. 100). Folglich können zwei 

Interventionsansätze unterschieden 

werden. Baric und Conrad (1999) differenzieren 

einerseits die „Gesundheitsförderung 

in einem Setting“, welche auf 

die Implementierung verschiedener 

Maßnahmen und Programme der Gesundheitsförderung 

in einem sozialen 

System abzielt und andererseits das 

„gesundheitsfördernde Setting“, das ein 

völlig neues Konzept darstellt und auf 

Organisationsentwicklung 8 im jeweiligen 

Setting ausgerichtet ist. Gesundheitsförderliche 

Veränderungen werden 

dabei nicht von außen “aufgesetzt“, 

sondern von allen am sozialen System 

Beteiligten getragen und in die täglichen 

Aktivitäten integriert. 

Im Setting-Ansatz wird die Abkehr 

von traditionellen Maßnahmen der Gesundheitserziehung 

deutlich (vgl. 

Grossmann & Skala 2003). Von großem 

Nutzen ist vor allem, dass bei dieser 

Strategie sozial Benachteiligte nicht 

mehr unerreicht bleiben, denn dieses 

Konzept offeriert die Chance alle Beteiligten 

einzubinden (Gesundheit Berlin 

e.V. 2004). Niedrigschwellige Interventionen 

setzen dabei direkt an den Lebenswelten 

der Zielgruppen an und 

verfolgen die Zielstellung Beteiligte aktiv 

einzubeziehen (Partizipation), Kompetenzen 

bzw. Ressourcen zu stärken 

sowie Menschen zu befähigen ihr 

Wohlbefinden zu steigern (Empowerment). 

8 Systematischer Lern- und Entwicklungsprozess von 

innen heraus; ganzheitlicher Ansatz sozialer Veränderung, 

der Leistungsfähigkeit und Wohlbefinden von 

Arbeitsgruppen, Abteilungen etc. einer Institution bzw. 

Organisation verbessern kann (vgl. Philipp 1992); 

Methode der Gesundheitsförderung, um Gesundheit in 

bestimmten Settings zu entwickeln, zu fördern und zu 

erhalten (vgl. Sabo 2003b) 

2.3 System der Berufsbildenden 

Schule 

Das berufliche Bildungswesen ist in 

Deutschland im Berufsbildungsgesetz 

(BBiG) verankert, welches Aussagen 

bezüglich: 

- der Pflichten des Ausbildenden, 

- allgemeine Vorschriften, 

- Berechtigung zum Einstellen und 

Ausbilden, 

- der Anerkennung von Ausbildungsberufen, 

- der Vergütung des Auszubildenden, 

- der beruflichen Fort- und Weiterbildung, 

- des Prüfungswesens, 

beinhaltet (Meier & Mette 2005). 

Der schulische Teil der Berufsbildung 

unterliegt dabei der Verantwortung 

der Kultusministerien der Länder. 

Diese verständigen sich in der Kultusministerkonferenz 

(KMK) und beschließen 

gemeinsame Rahmenrichtlinien, 

um die Vergleichbarkeit der Bildungssysteme 

zwischen den einzelnen Bundesländern 

zu erhalten (ebenda). 

Ca. 65% der Jugendlichen 

(1.685.300) beginnen nach Erfüllung 

der allgemeinen Schulpflicht 9 eine berufliche 

Ausbildung im dualen System, 

was bedeutet, dass an zwei Lernorten – 

Betrieb und Berufsschule – ausgebildet 

wird. Das Ausbildungsverhältnis wird in 

9 In den meisten Bundesländern beträgt die allgemeine 

Pflichtschulzeit neun Jahre – in Berlin, Brandenburg, 

Bremen und Nordrhein-Westfalen zehn Jahre (vgl. 

Lebenslanges Lernen - EntwicklungsInitiative Sachsen 

e. V. 2005) 

6


einem privatrechtlichen Vertrag zwischen 

Auszubildendem und Betrieb 

geregelt. Der Lehrbetrieb übernimmt 

dabei Ausbildungskosten und -vergütung 

für den Jugendlichen (vgl. Sekretariat 

der Ständigen Konferenz der Kultusminister 

der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland 2005). 

Dieses System der Berufsausbildung 

hat sich seit vielen Jahren bewährt 

und ist weltweit anerkannt, doch 

aufgrund der arbeitsmarktpolitischen 

und wirtschaftlichen Situation in 

Deutschland bleibt diese Qualifizierungsmöglichkeit 

in letzter Zeit vielen 

Jugendlichen verwährt (vgl. BMBF 

2005a). Neben der Berufsschule, in 

welcher den Auszubildenden an bis zu 

zwei Tagen in der Woche bzw. im 

Blockunterricht allgemeine und berufliche 

Lerninhalte vermittelt werden, haben 

sich vermehrt vollzeitschulische 

bzw. überbetriebliche Angebote entwickelt. 

Vor allem Berufsfachschulen gewinnen 

hierbei zunehmend an Bedeutung. 

Abgesehen von berufsorientierter 

Grundbildung, kann an Berufsfachschulen 

hauptsächlich in den Bereichen 

Wirtschaft und Verwaltung, Körperpflege, 

Gesundheit und Hauswirtschaft ein 

beruflicher Abschluss erlangt werden 

(vgl. Christopher 2005). Besonders 

Frauen sind hier überdurchschnittlich 

vertreten (2003/04: Frauenanteil 70,5 

%) (vgl. BMBF 2005b). Des Weiteren 

sind im berufsbildenden Vollzeitbereich 

Fachoberschulen und berufliche Gymnasien 

angesiedelt, die neben der Weitergabe 

von berufsbezogenem Wissen 

hauptsächlich auf den Erwerb der 

Fachhochschulreife bzw. allgemeinen 

Hochschulreife ausgerichtet sind. Fachschulen 

dienen der beruflichen Weiterqualifizierung 

von Fachkräften und sind 

deshalb für die Erstausbildung nicht 

von Bedeutung, aber ebenfalls in die 

Strukturen der beruflichen Bildung einzuordnen 

(vgl. Christopher 2005). In 

der folgenden Tabelle wird ein Überblick 

über alle Schularten des berufsbildenden 

Systems gegeben (Tab. 1). 

Tab. 1: Überblick über berufsbildende Schularten 

(modifiziert nach ZADI 2005; Statistisches 

Bundesamt 2004) 

Schulart Definition 

Berufsschulen im dualen 

System b 

Berufsfachschulen 

Fachoberschulen 

Berufliche Gy mnasien 

Fachsch ulen 

Berufliche Schule des Sekundarbereichs II, die in der Regel 

im Rahmen einer Berufsausbildung im dualen System 

allgemeinen und berufsbezogenen Unterricht in Teilzeitform 

erteilt (in der Regel 2 bis 3 ½ Jahre). Bei Beginn der 

Berufsausbildung muss die Vollzeitschulpflicht erfüllt sein. 

Für den Zugang zur Ausbildung im dualen System bestehen 

ansonsten keine weiteren Zugangsvoraussetzungen. 

Gleichzeitig zum Abschluss, der durch eine Abschlussprüfung 

vor den Kammern erlangt wird, wird von der Berufsschule 

ein Abschlusszeugnis ausgestellt, das bei entsprechendem 

Leistungsprofil entweder den Hauptschulabschluss 

oder den Realschulabschluss einschließen kann. 

Berufliche Schule im Sekundarbereich II mit einem breiten 

Spektrum von Fachrichtungen und Bildungsgängen von 

unterschiedlicher Dauer. Als Vollzeitschule dient sie der 

Berufsvorbereitung oder der Berufsausbildung mit unterschiedlichem 

Qualifikationsniveau. Zugangsvoraussetzungen 

sind je nach Art der Berufsfachschule in der Regel der 

Hauptschulabschluss oder der Mittlere Schulabschluss 

(Realschulabschluss). 

Berufliche Schule im Sekundarbereich II, die in verschiedenen 

Fachrichtungen in 1 oder 2 Jahren zur Fachhochschulreife 

führt. Im zweijährigen Bildungsgang besteht das 

erste Jahr aus einer fachpraktischen Ausbildung in Betrieben 

sowie Unterricht, während das zweite Jahr allgemeinen 

und fachbezogenen Unterricht umfasst. Nach Abschluss 

der Realschule und nach Erlangung des Realschulabschlusses 

oder eines gleichwertigen Abschlusses 

treten die Schüler in den zweijährigen Bildungsgang ein. 

Den einjährigen Bildungsgang besuchen Schüler, die bereits 

eine berufliche Ausbildung absolviert haben. 

Berufliche Schule im Sekundarbereich II, die als 3-jährige 

Vollzeitschule auf dem mittleren Abschluss aufbaut. Ziele 

sind der Erwerb der allgemeinen Hochschulreife, sowie 

eine Berufsvorbereitung in der gewählten Fachrichtung. 

Häufig angebotene Fachrichtungen sind z.B. Technik, 

Wirtschaft, Agrarwirtschaft, Ernährung, Hauswirtschaft, die 

wiederum in Schwerpunkte (Profile) unterteilt werden können. 

Schule zur beruflichen Weiterbildung, die auf der Grundlage 

einer beruflichen Erstausbildung und einer anschließenden 

Berufstätigkeit in ein- bis dreijährigen Bildungsgängen 

zu einer weitergehenden Qualifikation im Beruf 

führt. 

ª Schuljahr 2003/04 

b 

Einschl. Berufsgrundbildungsjahr in kooperativer 

Form 

7 

Anzahl der Schülerª 

absolut in % 

1.685.300 65,44 

498.300 19,35 

117.000 4,54 

114.500 4,45 

160.100 6,22 

2.575.200 100 

Aufgrund zunehmender Probleme 

der Ausbildungsplatzentwicklung und 

der daraus resultierenden Krise des 

dualen Ausbildungssystems wurde das 

BBiG im Jahr 2005 durch das Berufsbildungsreformgesetz 

vollständig novelliert. 

Ziele dieses neuen Berufsbildungsgesetzes 

sind die Sicherung und


Verbesserung der Ausbildungschancen 

sowie eine hohe Qualität der beruflichen 

Bildung für alle jungen Menschen, 

unabhängig von ihrer sozialen und regionalen 

Herkunft (vgl. BMBF 2005a). 

Die Novellierung beinhaltet eine 

Gleichberechtigung der schulischen mit 

der betrieblichen Ausbildung, außerdem 

wurden Möglichkeiten geschaffen 

betrieblich-schulische Ausbildungen 

inhaltlich und zeitlich vielfältig zu kombinieren. 

Laut BMBF gibt es nun „[…] 

keine Bildungsverschwendung (’Warteschleifen’) 

mehr, weil schulische Ausbildungszeiten 

flexibel angerechnet 

werden können oder genauso zur 

Kammerprüfung berechtigen wie die 

betriebliche Ausbildung.“ (ebenda, S.2). 

Neben anderen wichtigen Neuerungen, 

die an dieser Stelle jedoch unerwähnt 

bleiben, zielt das Gesetz auf bessere 

Qualifizierungsmöglichkeiten und 

schnellere Ausbildungswege ab, außerdem 

wird das Ziel der Chancengleichheit 

für benachteiligte Jugendliche 

und Migranten weiterverfolgt (vgl. 

ebenda). 

Die Förderung von Benachteiligten 

– die so genannte Berufsausbildungsvorbereitung 

– wurde bereits 2003 

durch das Zweite Gesetz für moderne 

Dienstleistungen am Arbeitsmarkt (Harz 

II) als eigenständiger Teil der Berufsausbildung 

in das Berufsbildungsgesetz 

integriert (vgl. BMBF 2005b). 

Zielgruppen sind „[…] lernbeeinträchtigte 

oder sozial benachteiligte Personen, 

deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche 

Ausbildung in einem anerkannten 

Ausbildungsberuf oder eine gleichwertige 

Berufsausbildung noch nicht erwarten 

lässt.“ (vgl. BMWA 2002, S. 4633). 

Natürlich sind die Bemühungen groß, 

vermehrt betriebliche Berufsvorbereitungsmaßnahmen 

zu initiieren, um be- 

Steigerung in % 

troffenen Jugendlichen den Übergang 

in eine mögliche Ausbildung zu erleichtern, 

jedoch sind größtenteils außerbetriebliche 

bzw. schulische Maßnahmen 

in Voll- und Teilzeitform vorhanden (vgl. 

BMBF 2005b). Doch es ist eher schwierig, 

sich im „Dschungel der Maßnahmen“ 

zur Berufsvorbereitung zurecht zu 

finden, denn neben den zahlreichen 

Angeboten der Bundesagentur für Arbeit 

gibt es die schulischen Bildungsgänge 

zur Berufsvorbereitung, die sich 

in jedem Bundesland anders gestalten 

und auch in ihrer Bedeutung sehr stark 

differieren 10 (vgl. BMBF 2002). Grundsätzlich 

werden drei Formen unterschieden: 

170 

160 

150 

140 

130 

120 

110 

100 

90 

- Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), 

- Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), 

- Grundbildungsgänge in Berufsfachschulen 

(BFS). 

Wie in Abbildung 1 zu sehen ist, 

haben schulische Maßnahmen zur Berufsvorbereitung 

in den letzten Jahren 

stark an Bedeutung gewonnen. 

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 

Jahr 

BVJ 

BGJ 

BFS 

8 

Auszubildende 

Abb. 1: Entwicklung der Schülerzahlen in den 

Bildungsgängen der schulischen Berufsvorbereitung 

seit 1993 (vgl. BMBF 2003) 

10 Im Anhang A wurde der Versuch unternommen, eine 

Übersicht zu den Angeboten der schulischen Berufsvorbereitung 

in den Ländern darzustellen.


Im Berufsvorbereitungsjahr werden 

Jugendliche, häufig ohne Hauptschulabschluss, 

auf eine künftige Berufsausbildung 

vorbereitet. Innerhalb eines 

Jahres erfolgt die Vermittlung allgemeiner 

sowie berufsbezogener Kompetenzen 

und Fähigkeiten. Das BVJ dient 

außerdem der Berufsorientierung, denn 

die Teilnehmer erhalten Einblicke in ein 

oder mehrere Berufsfelder. Des Weiteren 

besteht die Möglichkeit den Hauptschulabschluss 

nachträglich zu erwerben. 

Es werden vollzeit- und teilzeitschulische 

11 Maßnahmen unterschieden. 

(vgl. BMBF 2005b). Im Schuljahr 

2003/04 besuchten ca. 79.300 Jugendliche 

das Berufsvorbereitungsjahr. Etwa 

⅔ der Teilnehmer waren männlich 

(61%) sowie 15% ausländischer Herkunft 

(vgl. ebenda). Weibliche Teilnehmer 

waren lediglich zu ca. ⅓ (39%) 

vertreten (nicht explizit erwähnt, von 

der Verfasserin hinzugefügt). 

Das Berufsgrundbildungsjahr ermöglicht 

den Schülern eine berufliche 

Grundbildung. Im Unterschied zum BVJ 

haben sich die Jugendlichen bereits für 

ein konkretes Berufsfeld entschieden 

(z.B. Metalltechnik, Wirtschaft und Verwaltung). 

Der Besuch eines BGJ’s wird 

im Allgemeinen auf eine sich anschließende 

Ausbildung angerechnet, auch 

der Hauptschulabschluss wird in der 

Regel zuerkannt. Die Bedeutung des 

Grundbildungsjahres ist in den Ländern 

sehr unterschiedlich geregelt, in einigen 

Bundesländern ist dessen Besuch für 

verschiedene Ausbildungsberufe verpflichtend 

(vgl. BMBF 2005b). Die Anzahl 

der Teilnehmer am Berufsgrundbildungsjahr 

lag im Schuljahr 2003/04 

bei 49.200. Auch hier waren männliche 

(70%) als auch ausländische Jugendli- 

11 Dualisierung berufsvorbereitender Lehrgänge an 

den Lernorten Schule bzw. außerbetriebliche Ausbildungsstätte 

und Betrieb 

che (15%) überproportional vertreten 

(vgl. ebenda). Etwa 30% der Teilnehmer 

waren weiblich (nicht explizit erwähnt, 

von der Verfasserin hinzugefügt). 

BVJ und BGJ sind meistens den 

Berufsschulen zuzuordnen, aber auch 

das differiert in den Ländern, denn zusätzlich 

sind zahlreiche Maßnahmen an 

Berufsfachschulen angesiedelt, meistens 

ein- bis zweijährige Grundbildungsgänge 

(BFS). Laut Berufsbildungsbericht 

2005 erhielten im Schuljahr 

2003/04 rund 110.000 Schüler, 

vornehmlich junge Frauen (60%) eine 

berufliche Grundbildung an einer Berufsfachschule. 

Dabei wurden vor allem 

einjährige Ausbildungen im Gesundheitsbereich 

bevorzugt besucht (z.B. 

Ausbildungen in den Helferberufen für 

die Alten- und Krankenpflege) (vgl. 

BMBF 2005b). 

9

3. Kapitel – Theoretischer Hintergrund 

3 THEORETISCHER HINTER- 

GRUND 

3.1 Begriffliche Bestimmung sozialer 

Benachteiligung 

Der Begriff der sozialen Benachteiligung 

ist eng mit den Theorien sozialer 

Ungleichheit und dessen Erscheinungsformen 

verknüpft (vgl. Krüger & Rauschenbach 

2004). 

Nach Hradil (1999) liegt soziale 

Ungleichheit dann vor, „[…] wenn Menschen 

aufgrund ihrer Stellung in sozialen 

Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen 

Gütern’ einer Gesellschaft regelmäßig 

mehr als andere erhalten“ (S. 

26). Je mehr folglich ein Einzelner von 

diesen „wertvollen Gütern“ besitzt, umso 

besser gestalten sich seine Lebensbedingungen. 

Derartige Güter werden 

dabei aufgrund allgemeingültiger Wertvorstellungen, 

wie z.B. Wohlstand oder 

Sicherheit definiert und stellen die Bedingungen 

zur Erlangung gesellschaftlicher 

Zielvorstellungen dar (vgl. ebenda). 

Jedoch werden ausschließlich gesellschaftlich 

strukturierte, beständige 

sowie verallgemeinerbare Phänomene 

als Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit 

definiert. Nicht berücksichtigt 

werden natürliche, individuelle, zufällige 

und momentane Ungleichheiten, wobei 

jene dennoch mit sozialen Ungleichheiten 

zusammenwirken sowie auf vielfältige 

Weise verknüpft sind (vgl. Hradil 

1999). 

Um die verschiedenen Dimensionen 

sozialer Ungleichheit nachvollziehbar 

und handhabbar zu machen, wurden 

diese anhand von Kategorien zusammengefasst. 

Hradil (1999) beschreibt 

z.B. materiellen Wohlstand, 

Macht, Prestige und Bildung als die vier 

Basisdimensionen sozialer Ungleich- 

10 

heit. Auch Mielck (2000) verdeutlicht, 

dass „[…] unter dem Begriff ‚soziale 

Ungleichheit’ zumeist Unterschiede 

nach Bildung, beruflichem Status und 

Einkommen verstanden“ werden (S. 

18). Es handelt sich hierbei um Merkmale 

der vertikalen sozialen Ungleichheit, 

was bedeutet, dass der sozioökonomische 

Status von Personen mittels 

Angaben zu Bildung, Beruf und 

Einkommen erfasst werden kann und 

folglich eine Einteilung der Bevölkerung 

in oben und unten ermöglicht wird (vgl. 

Mielck 2000). 

Bis in die 70er Jahre hinein wurde 

zur Einordnung der Gesellschaft in hierarchische 

Strukturen der Begriff der 

sozialen Schichten verwendet. Schichten 

werden dabei als „Gruppierungen 

von Menschen mit ähnlich hohem Status 

innerhalb einer oder mehrerer berufsnaher 

Ungleichheitsdimensionen“ 

bezeichnet (Berger & Hradil 1990, S. 

3). Im Vordergrund standen dabei 

hauptsächlich beruflich vermittelte Ressourcen 

als Ungleichheitsphänomene, 

da der Beruf im Zuge der Industriegesellschaft 

als soziale Schlüsselposition 

galt. 

Im Laufe der 70er Jahre distanzierte 

sich die Sozialwissenschaft jedoch 

immer mehr von dieser einseitigen 

ökonomischen Ausrichtung und somit 

vom Schichtenkonzept, da sich gesellschaftliche 

Wert- und Zielvorstellungen 

über berufliche Güter hinaus entwickelten 

und andere Dimensionen (z.B. 

Wohn-, Freizeit-, Umweltbedingungen) 

an Relevanz gewannen (vgl. Hradil 

1999). 

Aufgrund wohlfahrtsstaatlicher Instanzen 

und soziokultureller Faktoren (z.B. 

Ausgrenzung von Ausländern) wurden 

neben den vertikalen Erscheinungsformen 

sozialer Ungleichheit zunehmend


Merkmalen, wie Alter, Geschlecht, Nationalität, 

Familienstand etc. Bedeutung 

zugemessen, welche als horizontale 

Ungleichheiten bezeichnet werden. Die 

Sozialwissenschaft greift in diesem Zusammenhang 

das Konzept der Lebenslagen 

als geeigneteres Beschreibungssystem 

sozialer Ungleichheit auf (vgl. 

Hradil 1987; Berger & Hradil 1990; 

Hradil 1999). 

Durch das Lebenslagenkonzept 

können homogene Gruppen mit ähnlichen 

Lebensbedingungen beschrieben 

werden. Die Situation von Menschen 

wird nicht mehr nur anhand ökonomischer 

Indikatoren ermittelt, sondern mit 

Merkmalen sozialer Milieus bzw. kollektiver 

Lebensstile kombiniert (vgl. von 

Kardorff 2003). Das Konzept ermöglicht 

den Blick auf die gesellschaftlichen 

Verhältnisse in Form eines Kontinuums, 

dessen Endpunkte einerseits benachteiligte 

und andererseits privilegierte 

Lebensbedingungen darstellen (vgl. 

Gahleitner 1996). 

Benachteiligte Lebenslagen sind 

dabei als soziale Lagen gekennzeichnet, 

„[…] die sich in den Dimensionen 

sozialer Ungleichheit, in der ’Bandbreite’ 

der Versorgungs- und Verteilungsmöglichkeiten, 

am unteren Niveau bewegen 

und dementsprechend nur geringfügige 

bis gar keine Kompensationsmöglichkeiten 

zum Ausgleich fehlender 

Handlungschancen haben. Vorrangige 

Priorität in den Dimensionen 

sozialer Ungleichheit kommt der Unterausstattung 

mit finanziellen Mitteln sowie 

der des zentralen Stellenwerts von 

Diskriminierung und gesellschaftlicher 

Ausgrenzung zu, demgegenüber ’privilegierte 

Lebenslagen’ durch gute finanzielle 

Ausstattung und gesellschaftliche 

Integration gekennzeichnet sind“ (Gahleitner 

1996, S. 43). Hradil (1999) stellt 

11 

außerdem eine geringe Bildung als 

maßgeblichen Aspekt sozialer Benachteiligung 

in der heutigen Zeit dar. 

Laut Mielck (2003a) sind insbesondere 

folgende Gruppen von sozialer 

Benachteiligung betroffen: 

� Personen mit sehr niedriger Schulbildung 

(z.B. Personen ohne qualifizierten 

Hauptschulabschluss), 

� Personen mit sehr niedrigem beruflichen 

Status (z.B. ungelernte Arbeiter), 

� Personen mit sehr niedrigem Einkommen 

(z.B. Sozialhilfeempfänger), 

� Personen, die in sozialen Brennpunkten 

wohnen, 

� Langzeitarbeitslose, 

� Alleinerziehende, 

� Erwachsene und Kinder in kinderreichen 

Familien, 

� Migranten mit schlechten Deutschkenntnissen, 

� Aussiedler mit schlechten Deutschkenntnissen, 

� Asylbewerber, 

� „Illegale“, 

� Prostituierte, 

� Strafgefangene, 

� Wohnungslose. 

Jene dargestellten unterprivilegierten 

Statusgruppen sind in der Regel in billigen 

Wohngegenden mit geringer 

Wohnfläche, hohen Belastungen durch 

Verkehrslärm sowie Abgasen ansässig 

(vgl. Maschewsky 2004). Maschewsky 

(2004) beschreibt in diesem Zusammenhang, 

dass die sozialräumliche 

Umweltungleichheit innerhalb der sogenanntenUmweltgerechtigkeitsdebatte 

ebenfalls als Benachteiligung gewertet 

wird.


3.2 Der Zusammenhang sozialer 

und gesundheitlicher Benachteiligung 

Zahlreiche Studien belegen, dass soziale 

und gesundheitliche Benachteiligung 

im Zusammenhang zueinander 

stehen. Bereits Anfang der 80er Jahre 

wurde aufgrund einer umfassenden 

Forschungsarbeit aus Großbritannien, 

dem so genannten „Black Report“ 

nachgewiesen, dass sozial benachteiligte 

Personen von einer besonders 

hohen Mortalität sowie Morbidität betroffen 

sind. Viele nachfolgende Studien, 

wie z.B. die „Whitehall Study“ sowie 

„Whitehall II“ belegen, dass eine 

höhere Mortalität insbesondere mit einem 

niedrigen beruflichen Status verbunden 

ist (vgl. Mielck 2003b). 

Zur Ermittlung gesundheitlich benachteiligter 

Gruppen spielen dabei in 

erster Linie die vertikalen Merkmale 

sozialer Ungleichheit eine Rolle, da 

anhand der Indikatoren: Bildung, Einkommen 

und Beruf der sozioökonomische 

Status einer Person erfasst 

werden kann. Dieses Konzept der 

Ressourcenarmut wird verwendet, weil 

messbare Indikatoren für Lebenslagen 

derzeit noch fehlen (vgl. SLfG 2005). 

Folglich werden gesundheitlich Benachteiligte 

mittels Armutskriterien wie z.B. 

der Sozialhilfe bestimmt. Doch erst in 

Kombination mit Merkmalen der horizontalen 

Ungleichheit können besonders 

belastete Bevölkerungsgruppen so 

genau wie möglich beschrieben werden 

(vgl. Mielck 2003a). 

Ähnlich wie in Großbritannien, sind 

auch in Deutschland besonders die 

unteren Statusgruppen von Krankheit 

und frühem Tod betroffen. Die Mortalität 

ist dabei in den unteren Einkommensgruppen 

höher als in den oberen, 

12 

z.B. haben Erwachsene ohne Abitur 

eine kürzere Lebenserwartung als Erwachsene 

mit Abitur, wobei der Unterschied 

in der Lebensdauer bei Männern 

etwa 3,3 und bei Frauen ca. 3,9 Jahre 

beträgt. Auch hinsichtlich der Morbidität 

lassen sich Unterschiede feststellen. 

Beispielsweise erleiden Männer und 

Frauen, die eine geringe schulische 

und berufliche Bildung aufweisen, öfter 

einen Herzinfarkt als Erwachsene mit 

Abitur. Bei der Frage nach dem allgemeinen 

Wohlbefinden antworten Personen 

der unteren Statusgruppen häufiger 

mit „schlecht“ als Personen der 

oberen Statusgruppen. Im Vergleich zu 

den oberen Einkommensgruppen ist die 

Mortalität in den Unteren zwei- bis 

dreimal größer (vgl. ebenda). 

Jedoch sind die unteren Statusgruppen 

nicht durch „ihre große Verelendung“ 

vom Rest der Gesellschaft 

abgegrenzt. Vielmehr existiert ein sozialer 

Gradient, was bedeutet, dass 

sich gesundheitliche Ungleichheiten 

durch die gesamte Bevölkerungsstruktur 

ziehen. Je niedriger sich dabei der 

sozio-ökonomische Status einer Person 

darstellt, desto höher ist deren Morbiditäts- 

und Mortalitätsrisiko (vgl. Marmot 

& Wilkinson 1999). Vor allem Krankheitsbilder 

und Todesursachen, wie 

z.B. koronare Herzkrankheiten, Schlaganfall, 

Herzinsuffizienz, Bronchialkarzinom, 

Diabetes mellitus, Depression, 

Atemwegserkrankungen, AIDS sowie 

tödlich verlaufende Unfälle sind mit einem 

derartigen sozialen Gradienten 

verbunden (vgl. Siegrist & Joksimovic 

2000).


3.3 Die Bekämpfung sozialer und 

gesundheitlicher Benachteiligung 

3.3.1 Aktivitäten auf internationaler 

Ebene 

Die Weltgesundheitsorganisation ist 

schon seit Jahren bemüht gesundheitliche 

Ungleichheiten zu thematisieren, 

denn bereits in der WHO-Verfassung 

von 1948 wurde die Bekämpfung gesundheitlicher 

Benachteiligungen als 

zentrales Ziel deklariert und auf der 

Konferenz von Alma Ata (1978) 

schließlich verankert. Gesundheitliche 

Chancengleichheit findet seitdem als 

eines der Hauptziele Eingang in die 

europäischen Umsetzungsstrategien 

(1984 „Gesundheit für alle / GFA 2000“, 

1998 „Gesundheit für alle / Gesundheit 

21“) (vgl. Altgeld 2003; Kaba- 

Schönstein 2004). „Gesundheit soll 

danach als Motor der sozialen Entwicklung 

begriffen werden, um Chancengleichheit 

und Solidarität in sozialen 

Systemen zu fördern“ (Altgeld 2003, S. 

58). 

Seit dem Jahre 2000 verfolgen 

ebenfalls die Vereinten Nationen (UNO) 

in Form der „Millennium Development 

Goals“ das Ziel extreme weltweite Armut 

bis zum Jahre 2015 zu verringern 

(vgl. UNO 2004). 

Einen weiteren, vorwiegend auf 

europäischer Ebene wirksamen Akteur 

stellt die EU-Kommission dar, welche 

vor allem die Identifizierung und Entwicklung 

von effektiven Strategien zur 

Bekämpfung gesundheitlicher Ungleichheiten 

vorantreibt (vgl. Kaba- 

Schönstein 2004). Folgende 3 Projekte 

wurden bisher finanziert: 

13 

� „Megapoles – ein Netzwerk für die 

Gesundheit in den Hauptstädten/Hauptstadtregionen“ 

(1997-2001), 

� „Tackling Inequalities in Health“ – ein 

Projekt des „European Network of 

Health Promotion Agencies“ (ENPHA) 

zur Gesundheitsförderung bei sozial 

Benachteiligten, 

� “Closing the Gap: Strategies for Action 

to tackle Health Inequalities in 

Europe” – ein Projekt zur Reduzierung 

gesundheitlicher Ungleichheiten 

in Europa (2004-2007). 

Auch in einigen europäischen Ländern 

findet die Thematik der gesundheitlichen 

Ungleichheit Berücksichtigung. 

Beispielsweise wird in Großbritannien 

die Forderung nach gesundheitspolitischen 

Maßnahmen bereits 

seit Anfang der 90er Jahre debattiert. 

Inzwischen wurde der politische Stellenwert 

gesundheitlicher Chancengleichheit 

seitens des Londoner Gesundheitsministeriums 

anerkannt und 

die Verringerung gesundheitlicher Benachteiligungen 

als ein Hauptziel der 

nächsten Jahre definiert. Ferner wird 

die Forschung nach geeigneten Maßnahmen 

zur Erreichung des Ziels vorangetrieben. 

In den Niederlanden 

herrscht eine ähnliche Situation. Schon 

seit den 80er Jahren wird durch die 

niederländische Regierung ein Forschungsprogramm 

unterstützt, in welchem 

zunächst gesundheitliche Ungleichheiten 

analysiert wurden und derzeit 

Strategien zu ihrer Verringerung 

erforscht werden (vgl. Mielck 2000; Kaba-Schönstein 

2004). Insgesamt verfolgen 

bereits acht europäische Staaten 

größere Programme, welche das Ziel 

gesundheitlicher Chancengleichheit aus 

der Perspektive der WHO vorantreiben 

(Tab. 2).


Tab. 2: Umsetzung des Ziels Verringerung gesundheitlicher 

Ungleichheit in Staaten der EU, 

angeordnet nach dem Zeitpunkt von Maßnahmen 

(Mielck 2004, S. 28, modifiziert nach Mackenbach 

2003) 

1980-`85 1985-`90 1990-`95 1995-`00 seit 2000 

Großbritannien a, b a, b c, a, d d 

Niederlande b c, a d c a 

Spanien b a 

Italien c, b d c, a 

Frankreich c b, b 

Finnland c b, d 

Litauen b, d 

Schweden c a 

a) Umfassender Bericht im Auftrag der Regierung 

mit konkreten Empfehlungen zur Erreichung 

des Ziels `Verringerung gesundheitlicher 

Ungleichheit´ 

b) Vergleichbarer Bericht ohne Regierungsauftrag 

c) Start eines nationalen Forschungsprogramms 

zur Erreichung dieses Ziels 

d) Offizielles Programm der Regierung zur Erreichung 

dieses Ziels 

3.3.2 Aktivitäten in Deutschland 

Ausgelöst durch Probleme zunehmender 

Arbeitslosigkeit und Armut und verstärkt 

durch eine sich etablierende Public 

Health-Forschung wächst auch das 

Interesse in Deutschland an Themen 

sozialer und gesundheitlicher Benachteiligung 

(vgl. Mielck 2003b). Seit Beginn 

der 90er Jahre mehren sich Tagungen 

(z.B. die jährliche Tagung „Armut 

und Gesundheit“ in Berlin), Arbeitskreise 

(z.B. der Arbeitskreis „Armut 

und Gesundheit“ der Landesvereinigung 

Niedersachsen), Projekte, Dokumentationen 

sowie Programme und 

Entschließungen (vgl. Kaba-Schönstein 

2004). Beispielsweise schuf der BKK- 

Bundesverband im Jahr 2003 die Initiative 

„Mehr Gesundheit für alle“, mit welcher 

über 30 gesundheitsfördernde 

Projekte für benachteiligte Zielgruppen 

angestoßen werden konnten (vgl. 

14 

Steinkühler & Geene 2004). An diesem 

Finanzierungspool wird sich in nächster 

Zukunft höchstwahrscheinlich die AOK 

ebenfalls beteiligen. Ferner hat die 

Bundeszentrale für gesundheitliche 

Aufklärung (BZgA) mittels einer „leben- 

digen 

Datenbank“ unter der URL 

http://www.datenbank-gesundheitspro 

jekte.de 

verschiedenste Projekte mit 

dem Schwerpunkt soziale Benachteiligung 

zusammengestellt, um allen Akteuren 

wissenschaftliche Erkenntnissen 

über Erfolge und Misserfolge bisheriger 

Interventionen zur Verfügung zu stellen. 

Auf politischer Ebene wurde Armut 

noch vor einigen Jahren vielfach ignoriert. 

Doch stellen die seit Ende der 

80er Jahren publizierten Armutsberichte 

der Länder sowie die seit 2001 vorangetriebene 

Armuts- und Reichtumsberichterstattung 

der Bundesregierung 

Indikatoren für die zunehmende Bedeutung 

der Armutsproblematik dar (vgl. 

Mielck 2000; Schroeder 2004). 

Ebenso hat das Interesse der Wissenschaft 

in Bezug auf Fragen zur gesundheitlichen 

Ungleichheit deutlich 

zugenommen. Es existieren eine Fülle 

von empirischen Studien im In- und 

Ausland. Mielck (2000) erklärt dazu: 

„Der Stand der empirischen Forschung 

ist so komplex geworden, dass auch 

die Wissenschaftler, die sich mit diesem 

Thema beschäftigen, leicht den 

Überblick verlieren“ (Mielck 2000, S. 

64). Mielck (2000) fasst deshalb in seiner 

Publikation „Soziale Ungleichheit 

und Gesundheit“ alle greifbaren nationalen 

Studien zusammen und gibt einen 

umfangreichen und systematischen 

Überblick über den aktuellen Stand der 

Forschung. Er kann dabei mittels 441 

recherchierter Studien insgesamt 761 

Kombinationen zwischen den Merkmalen 

der sozialen Ungleichheit und Mor-

Indikatoren 

Mortalität 

Morbidität 


talität, Gesundheitsversorgung sowie 

Gesundheitsrisiken nachweisen (Tab. 

3). 

Tab. 3: Empirische Arbeiten zu sozialer Benachteiligung 

und Gesundheit aus den alten und 

neuen Bundesländern in Deutschland (Mielck 

2000, S.68) 

Gesundheitsversorgung c 

A n z a h l d e r A u s w e r t u n g e n a 

Bildung Berufl. 

Status 

Einkommen 

Soziale 

Schicht b 

23 40 15 11 89 

57 91 38 49 235 

52 65 29 33 179 

Risikofaktoren d 101 62 44 51 258 

233 258 126 144 761 

a) Auswertung in insgesamt 441 Publikationen 

(veröffentlicht 1953 -1999) 

b) Zusammenfassung von Ausbildung, beruflichem 

Status und/oder Einkommen 

c) Angebot und Inanspruchnahme von Leistungen 

der gesundheitlichen Versorgung 

d) Gesundheitliche Risikofaktoren (Umweltbedingungen, 

Gesundheitsverhalten) 

Siegrist und Joksimovic (2000) beschreiben 

jedoch, dass aufgrund einer 

fehlenden repräsentativen sozialepidemiologischen 

Datenbasis für Gesamtdeutschland 

bisher noch keine Erkenntnisse 

zum Ausmaß gesundheitlicher 

Benachteiligung vorliegen. Ebenfalls 

bemängelt Klingholz (2005) die 

katastrophale nationale Datenlage. In 

seinem, in der Frankfurter Allgemeinen 

Zeitung erschienenen Artikel „Pädoyer 

für eine Volkszählung“ bemerkt er, dass 

sich in Deutschland nicht mehr nachvollziehen 

lässt, „[…] wer in diesem 

Land lebt.“ Klingholz (2005) kritisiert 

insbesondere den nicht mehr herstellbaren 

Zusammenhang hinsichtlich eingebürgerter 

Migranten und ethnischer 

Herkunft sowie Integrationserfolg und 

Gesundheit. 

Nationale Studien beziehen sich vor 

allem auf die im Folgenden dargestellten 

Datenquellen: 

15 

� Bundesweiter Kinder- und Jugendsurvey KIGGS (vgl. RKI 2005) und KUS 

(vgl. Schulz et al. 2004; Wolf et al. 2004) 

[nationale Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen unter Federführung des RKI; 

Hauptphase der praktischen Durchführung von 2003 bis 2005; Datenerhebung von ca. 18.000 

Kindern und Jugendlichen im Alter von 0 bis 18 Jahren; Informationen unter URL 

http://www.kiggs.de] 

� Deutsche Herz-Kreislauf-Präventionsstudie (DHP) (vgl. Mielck 2000) 

[Untersuchung in den alten Bundesländern zu 3 Zeitpunkten: 1984/85, 1987/88, 1991/92; 

Befragungs- und Untersuchungsdaten von jeweils 10.000 Personen zwischen 25 und 69 Jahren] 

� DFG-Sonderforschungsbereich 227 "Prävention und Intervention im 

Kindes- und Jugendalter" (vgl. Universität Bielefeld 2005) 

[von 1986 bis 1996 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) unterstütztes 

Forschungsvorhaben zur Ermittlung des Gesundheitszustands Jugendlicher an der Universität 

Bielefeld; Leitung: Klaus Hurrelmann] 

� Gesundheitsberichterstattung des Bundes (vgl. BMGS 2005a) 

[1992 bis 1998 Forschungsprojekt unter Trägerschaft des BMBF und BMGS zur Initiierung der 

nationalen Gesundheitsberichterstattung; 1998 erster Bundesgesundheitssurvey; seit 1999 

Gesundheitsberichterstattung des Bundes als gemeinsame Aufgabe des Robert Koch-Instituts 

(RKI) und des Statistisches Bundesamtes, die politische Verantwortung liegt beim BMGS; 

Produkte: Online-Datenbank unter URL http://www.gbe-bund.de, einzelne Themenhefte unter 

URL http://www.rki.de, Schwerpunktberichte] 

� Gesundheitssurvey-Ost (vgl. Mielck 2000) 

[Pendant zu DHP in den neuen Bundesländern; Untersuchung von ca. 2.200 Personen zwischen 

18 und 79 Jahren; Zeitraum 1991/92] 

� Health Behavior in School-aged Children (HBSC) (vgl. Hurrelmann et al. 

2003; Siegrist & Joksimovic 2000) 

[international vergleichendes Forschungsvorhaben, Befragung von Schülern zwischen 10 und 17 

Jahren zum Gesundheitsverhalten; alle vier Jahre unter Schirmherrschaft der WHO durchgeführt; 

Teilnahme von 35 Staaten aus Europa und Nordamerika; in Deutschland sechs Bundesländer 

beteiligt (Berlin, Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und 

Sachsen)] 

� Mikrozensus (vgl. Mielck 2000) 

[gesetzlich vorgeschriebene jährliche Befragung von 1% der Bevölkerung] 

� Monica-Studie (Monitoring Trends and Determinants in Cardiovascular 

Disease) (vgl. Mielck 2000) 

[internationale Herz-Kreislaufstudie der WHO; Beginn Anfang der 80er Jahre; Deutschland mit 

drei Zentren in den alten und einem Zentrum in den neuen Bundesländern beteiligt] 

� Regionale und kommunale Gesundheitsberichterstattung 

[Entwicklung seit Anfang der 90er Jahre durch Forschungsvorhaben unterstützt; Aufgabe der 

Landesgesundheitsämter sowie der unteren Gesundheitsbehörden (Gesundheitsämter)] 

� Sozio-ökonomisches Panel (SOEP) (vgl. Mielck 2000) 

[jährliche Befragung derselben Stichprobe; deutsche und ausländische Haushalte einbezogen] 

� Umwelt-Surveys (vgl. Mielck 2000) 

[bisher existieren 3 Umwelt-Surveys; 1985/86 und 1990/91 in den alten Bundesländern, 

untersucht wurden je 2.500 Personen; 1990/91 zusätzlich ca. 450 Kinder; 1991/92 

„Umweltsurvey-Ost“ mit ca. 1.800 Erwachsene sowie 360 Kinder; Stichproben beruhen auf DHP 

bzw. Gesundheitsurvey-Ost] 

Abb. 2: Datenquellen nationaler Studien zur 

sozialen und gesundheitlichen Ungleichheit 

(alphabetische Anordnung) 

Mielck (2000) verdeutlicht, dass 

sich die wissenschaftlichen Bemühungen 

der letzten Jahre vor allem auf die 

Problembeschreibung beschränkt haben; 

erst seit kurzem verlagert sich das 

Interesse stärker auf die Erklärung der 

Probleme sowie auf die Entwicklung 

und Erprobung von Interventionsmaßnahmen 

(vgl. auch Siegrist & Joksimovic 

2000). 

Im Vergleich zu anderen westeuropäischen 

Staaten, wie z.B. Großbritannien 

oder den Niederlanden, in welchen 

die gesundheitliche Chancengleichheit 

schon seit Jahren einen festen 

Platz in der Politik einnimmt, wurde 

in Deutschland auf politischer Ebene 

bisher nur wenig umgesetzt (vgl. Mielck 

2000; Kaba-Schönstein 2004). Einzelne


Stellungnahmen und Entschließungen 

können an dieser Stelle aufgeführt werden, 

stellen aber gegenwärtig eher eine 

Seltenheit dar. Beispielsweise die Entschließung 

der Gesundheitsministerkonferenz 

(GMK) im Jahre 1997 zu 

„Auswirkungen von sozialer Benachteiligung 

auf die Gesundheit bei Kindern“ 

sowie die daraus resultierende Festlegung 

von „Qualitätsstandards zur Verminderung 

gesundheitlicher Auswirkungen 

sozialer Benachteiligung bei 

Kindern“ durch die GMK (vgl. Kaba- 

Schönstein 2004), des Weiteren die 

Celler Erklärung von 1996, die Kölner 

Entschließung aus dem Jahre 1999 zur 

„Chancengleichheit für ein gesundes 

Leben“ (vgl. ebenda) und die 10. Entschließung 

der Landesgesundheitskonferenz 

Nordrhein-Westfalen 2001 zur 

„Sozialen Lage und Gesundheit“ (vgl. 

Altgeld 2003). Darüber hinaus wurde 

beim Bundesgesundheitsministerium 

die Arbeitsgruppe „Armut und Gesundheit“ 

initiiert, welche Empfehlungspapiere 

bezüglich Themen der sozialen und 

gesundheitlichen Benachteiligung erarbeitet 

(vgl. Pott & Lehmann 2002). 

Politische Handlungsansätze zur 

Verringerung gesundheitlicher Ungleichheiten 

wurden erst seit kurzem im 

Rahmen der Gesundheitsreform 2000 

angestoßen. Folglich sind Krankenkassen 

mittels des novellierten § 20 SGB V 

durch den Gesetzgeber angehalten, 

verstärkt Leistungen zur Primärprävention 

durchzuführen, die den allgemeinen 

Gesundheitszustand verbessern 

und insbesondere einen Beitrag zur 

gesundheitlichen Chancengleichheit 

leisten sollen (vgl. Kaba-Schönstein 

2004; Altgeld 2003). Altgeld (2000) und 

Rosenbrock (2000) schätzen die bisherige 

Umsetzung der Kassen jedoch als 

wenig befriedigend ein. 

16 

Kaba-Schönstein (2004) macht deutlich, 

dass spezifische Konzepte zur 


für sozial benachteiligte Bevölkerungsgruppen 

erst gegenwärtig zunehmen 

und im nichtstaatlichen Bereich insbesondere 

durch die Bundes- und Landesvereinigungen 

für Gesundheit vorangetrieben 

werden. Sie beschreibt 

aber, dass trotz dieser kurzen Etablierungsphase 

bereits die unterschiedlichsten 

Akteure eine Vielzahl von Aktivitäten 

und Projekte durchführen, was 

zu großen Unübersichtlichkeiten führt. 

Ferner bemängelt die Autorin vor allem 

das Fehlen von systematischen Bestandsaufnahmen. 

Die Bundeszentrale 

für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) 

ist jedoch in diesem Zusammenhang 

seit 2002 mit dem Aufbau einer Datenbank 

beschäftigt, in welcher ein vollständiger 

Überblick über Projekte und 

Maßnahmen zur Bekämpfung gesundheitlicher 

Ungleichheiten besonders im 

Kinder- und Jugendbereich angestrebt 

wird (vgl. Pott & Lehmann 2002). 

3.4 Soziale Benachteiligung im 

Jugendalter 

Besonders im Jugendalter wirkt sich 

der Aspekt der sozialen Benachteiligung 

und insbesondere die daraus resultierende 

Bildungsbenachteiligung 

entscheidend auf das weitere Leben 

unterprivilegierter Heranwachsender 

aus, denn der Übergang von schulischer 

zu beruflicher Bildung ist ein entscheidender 

Meilenstein in der Biographie 

des Einzelnen und hat grundlegenden 

Einfluss auf den zukünftigen 

Status sowie die spätere Lebensweise. 

Allerdings ist die Mehrzahl der benachteiligten 

Jugendlichen aufgrund ihres 

geringen Bildungskapitals sowie häufi-


ger Lern- und Leistungsschwierigkeiten 

bzw. Verhaltensauffälligkeiten (vgl. 

Bohlinger 2004) für Ausbildung oder 

Beruf vollkommen unzureichend ausgestattet 

und wird deshalb als marktbenachteiligt 

bezeichnet (vgl. Storz 1999). 

Siegrist und Joksimovic (2000) 

verdeutlichen in diesem Zusammenhang, 

dass sich die soziale Benachteiligung 

der Eltern ungünstig auf die Bildungs- 

und Berufschancen ihrer Kinder 

auswirkt (vgl. auch Schlemmer 1998; 

Lauterbach & Lange 1998). Auch Solga 

und Wagner (2001) beschreiben, dass 

insbesondere Jugendliche aus bildungsfernen 

Familien ohne bzw. nur 

mit einem sehr niedrigen Schulabschluss 

verbleiben und ihnen aus diesem 

Grund Erwerbskarrieren in der 

Regel verwährt sind. Beispielsweise 

liegen „die universitären Studienchancen 

der Kinder von Selbstständigen mit 

Abitur […] um das 14-fache höher als 

diejenigen der Kinder aus Facharbeiterfamilien 

und sogar um das 41-fache 

höher als diejenigen der Kinder von 

Ungelernten“ (Geißler 2002, 350). 

Bundesweit verlassen etwa 10% 

aller Schüler eines Jahrgangs die Schule 

ohne Abschluss und sind folglich für 

den Übergang in Ausbildung und Berufsleben 

schlecht gerüstet (vgl. 

Horstkotte 2003). Des Weiteren kommen 

jährlich rund 25 bis 30% der Schüler 

hinzu, die mit dem Hauptschulabschluss 

abschließen und aufgrund der 

gegenwärtigen arbeitsmarktpolitischen 

Situation und deren Folgen ebenfalls 

als sozial benachteiligt eingestuft werden 

können. Der Hauptschulabschluss 

gilt heutzutage nur noch als „zivilisatorische 

Mindestausstattung“, denn aufgrund 

hoher Arbeitslosigkeit sowie 

Ausbildungsplatzmangels, anspruchsvollerer 

Berufsbilder und steigender 

17 

Ausbildungsvoraussetzungen der Betriebe 

verliert dieser zunehmend an 

Bedeutung (vgl. BMBF 2002). 

Werden horizontale Ungleichheitsmerkmale 

zur genaueren Bestimmung 

besonders betroffener Gruppen einbezogen, 

wird deutlich, dass hauptsächlich 

junge Frauen und Jugendliche mit 

Migrationshintergrund vom Ausbildungsmarkt 

benachteiligt sind. Junge 

Frauen sind dabei im Allgemeinen 

schlechter gestellt als die männlichen 

Bewerber. Jedoch bringt die Tatsache, 

dass Frauen durchschnittlich eine höhere 

Bildung erzielen als Männer vorwiegend 

sozial benachteiligten Mädchen 

keine Vorteile, denn „ein männlicher 

Bewerber ohne Hauptschulabschluss 

hat bessere Chancen auf dem 

Ausbildungsmarkt als eine weibliche 

Bewerberin mit Hauptschulabschluss“ 

(BMBF 1999a, S.18). Jugendliche mit 

Migrationshintergrund haben vor allem 

aufgrund von Sprachbarrieren schlechtere 

Ausbildungschancen, doch spielen 

in diesem Zusammenhang ebenfalls 

Integrationsdefizite sowie die ungünstigen 

Fördermaßnahmen des Bildungssystems 

eine große Rolle. Im Durchschnitt 

verbleibt jeder Dritte Migrant 

unter 27 Jahren ohne Ausbildungsabschluss 

(vgl. BMBF 1999b). Eine weitere 

Erscheinungsform horizontaler Ungleichheit 

stellt die branchenspezifische 

sowie regionenbedingte Benachteiligung 

dar. Als außerordentlich ungünstig 

erweisen sich dabei die Perspektiven 

für Jugendliche in ländlichen bzw. 

strukturschwachen Gebieten, in denen 

nur vereinzelt Ausbildungs- bzw. Arbeitsplätze 

zur Verfügung stehen und 

kaum Maßnahmen gegen Ausbildungsnot 

greifen (vgl. Strikker 1990). So kann 

bezüglich der Arbeitslosenquote Jugendlicher 

unter 25 Jahren ein Nord-


Süd- als auch ein Ost-West-Gefälle 

beobachtet werden, denn während in 

Bayern bzw. Baden-Württemberg die 

Jugendarbeitslosigkeit im Jahr 2000 

weniger als 5% beträgt, liegt sie in Niedersachsen 

oder Bremen zwischen 10 

und 15% und in den neuen Bundesländern 

zwischen 16 und 21% (vgl. 

BMFSFJ 2002). 

Soziale Benachteiligung verfestigt 

sich häufig über Generationen hinweg 

(vgl. Walper 1997), man könnte folglich 

von einer „Vererbung“ sozialer Benachteiligung 

sprechen. Beispielsweise beschreiben 

Mayer und Blossfeld (1990) 

in diesem Kontext, eine generationsübergreifende 

Verfestigung des beruflichen 

Status. 

Hier wird deutlich, welchen Einfluss 

die Familie auf die Ausbildung und Verankerung 

sozialer Benachteiligungen 

ausübt. In unterprivilegierten Familien 

bzw. familienähnlichen Gemeinschaften 

fehlen zumeist stabile emotionale Bezugssysteme 

sowie ein stützendes Klima. 

Außerdem erfahren benachteiligte 

Jugendliche aufgrund der familiären 

Situation einen eingeschränkteren Aktivitäts- 

und Aktionsraum als auch geringere 

Unterstützung und Anregung (vgl. 

Seus-Seberich 2005), denn der Wert 

von Bildung wird nicht, wie in bildungsnahen 

Haushalten als Selbstverständlichkeit 

gelebt, sondern der Bildungsbezug 

bleibt angestrengt und instrumentell 

(vgl. Gill 2005). Insgesamt ist die 

Problemdichte in sozial benachteiligten 

Familien besonders ausgeprägt und 

beispielsweise durch existenzielle Versorgungsmängel 

(z.B. unzureichende 

Wohnverhältnisse, schlechte Ernährung, 

Verschuldung), familiäre Konflikte, 

der Abwesenheit eines Elternteils 

sowie durch Gewalt-, Sucht- und/oder 

Kriminalitätserfahrungen geprägt (vgl. 

18 

BMBF 2002). Horstkotte (2003) beschreibt 

in diesem Zusammenhang, 

dass ein großer Teil der Jugendlichen 

aus sozial benachteiligten Familien in 

der Regel bereits verschiedenste Interventionsmaßnahmen 

wie schulische 

Fördermaßnahmen, kinderpsychiatrische 

Behandlungen, Fremdplatzierung 

etc. durchlaufen haben. Diese ungünstigen 

Entwicklungsbedingungen beeinflussen 

natürlich Normen und Verhaltensweisen, 

Lebensstil, Wohnbedingungen 

und Bildungsverlauf der Jugendlichen 

in hohem Maße (vgl. BMBF 

2002). Die Heranwachsenden machen 

sich dabei die ihnen vorgelebten Lebensstile 

und Handlungsstrategien zu 

eigen. Sie lernen gesellschaftliche Basiskompetenzen 

häufig überhaupt nicht 

kennen. 

Auch durch die Sozialisationsinstitution 

Schule wird die Benachteiligung 

unzureichend gemildert, sondern eher 

verstärkt. Die PISA-Studie belegt, dass 

die Kompetenzdefizite benachteiligter 

Jugendlicher durch den hohen Leistungsdruck 

sowie durch die Segregation 

in „schulformspezifische Milieus“ die 

sozialen Ungleichheiten weiter verfestigen, 

denn in den geschaffenen homogenen 

Lernumgebungen können benachteiligte 

Schüler kaum voneinander 

lernen, sondern werden in ihrem Kompetenzerwerb 

zusätzlich benachteiligt 

(vgl. Schumann 2003). 

Jedoch existieren länderspezifische 

Unterschiede hinsichtlich der 

Ausprägungen sozialer Benachteiligung 

sowie der Rahmenbedingungen für 

schulisches Lernen. Beispielsweise 

reichen die Anteile Jugendlicher mit 

Migrationshintergrund von rund 3% in 

Thüringen bis etwa 40% in Bremen und 

Hamburg. Des Weiteren haben Heranwachsende 

verschiedene Ausgangsbe-


dingungen für erfolgreiches Lernen, da 

in Sachsen-Anhalt nur 13% der Eltern 

über die allgemeine Hochschulreife 

verfügen und demgegenüber in Hessen 

ca. 28%. Ferner beziehen in Sachsen- 

Anhalt etwa 20% der Familien Sozialleistungen, 

in Bayern dagegen nur 4%. 

Hinsichtlich der Rahmenbedingungen 

wird deutlich, dass vor allem Länder, 

wie Hessen, Baden-Württemberg und 

Bayern eine günstige Situation für 

schulisches Lernen bieten, während die 

drei Stadtstaaten sowie die neuen Bundesländer, 

ausgenommen Sachsen und 

Thüringen eher ungünstige Voraussetzungen 

aufweisen (vgl. Block & Klemm 

2005). 

3.5 Sozial benachteiligte Jugendliche 

und Gesundheit 

Für viele Menschen ist Gesundheit ein 

Begriff, der erst im Alter zunehmend an 

Wert gewinnt. Die Kindes- und Jugendphase 

gehört vielmehr zu den Lebensabschnitten, 

die im Allgemeinen mit 

„Gesundsein“ und „Wohlbefinden“ assoziiert 

werden. Die bis in die 90er Jahre 

andauernde „Mortalitätsfixierung“ der 

Gesundheitsforschung belegte dies mit 

den Ergebnissen, dass Kinder und Jugendliche 

im Vergleich zu anderen Bevölkerungsgruppen 

nur ein geringes 

Mortalitätsrisiko aufweisen. Erst in den 

letzten Jahren konnte u.a. durch Franzkowiak, 

Seiffge-Krenke und vor allem 

die Bielefelder Gruppe um Hurrelmann 

im DFG-Sonderforschungsbereich 227 

„Prävention und Intervention im Kindes- 

und Jugendalter", aber auch durch die 

HBSC-Studien verdeutlicht werden, 

dass Jugendliche in keinster Weise so 

gesund sind, wie gedacht und dass sich 

gerade in der Jugend gesundheitsschädigende 

Verhaltensweisen her- 

19 

ausbilden sowie verfestigen (vgl. Höfer 

2000). 

Während zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

hauptsächlich Infektionskrankheiten 

verbreitet waren sowie eine 

hohe Säuglings- und Kindersterblichkeit 

herrschte (vgl. RKI 2004), lässt sich die 

derzeitige gesundheitliche Situation 

Jugendlicher folgendermaßen beschreiben: 

� Die chronischen Erkrankungen 

(Krebserkrankungen, Herz-Kreislauferkrankungen,Stoffwechselstörungen, 

neurologische Erkrankungen, 

rheumatische Erkrankungen und Beeinträchtigungen 

des Bewegungs- 

und Halteapparates) haben weiter 

zugenommen, wobei etwa 10% aller 

Kinder und Jugendlichen eines Jahrgangs 

betroffen sind. Des Weiteren 

steigt vor allem der Anteil allergischer 

Erkrankungen, wie z.B. Asthma bronchiale 

oder Neurodermitis. Insgesamt 

sind ca. 39% aller Heranwachsenden 

von Erkrankungen des allergischen 

Formenkreises betroffen (vgl. Hoepner-Stamos 

1995; Hurrelmann et al. 

2003; Hurrelmann 1995). 

� Im psychosomatischen Bereich sind 

vor allem Beschwerden, wie Kopfschmerzen 

(39%), Nervosität (30%), 

Konzentrationsschwierigkeiten (30%) 

und Rückenschmerzen (24%) präsent. 

Die Verbreitung von Essstörungen, 

z.B. Adipositas (12 bis 14%) sowie 

Bulimia nervosa (3%) haben dabei 

in besonderem Maße zugenommen 

(vgl. Kolip et al. 1995; RKI 2004). 

� Ca. 10 bis 15% der Jugendlichen leiden 

heutzutage an psychischen und 

psychosozialen Störungen, wie Verhaltensauffälligkeiten, 

emotionalen 

Störungen, Psychosen, Lernstörungen 

und (Teil-) Leistungsschwächen


(z.B. Hyperaktivität, Lese-Rechtschreibschwäche). 

Die Intensität körperlicher, 

psychischer und verbaler 

Gewalt ist dabei extrem gestiegen. 

Ebenfalls sind Suizidversuche bzw. 

vollzogene Suizide relativ häufig (vgl. 

Hurrelmann 1994; Kolip et al. 1995). 

� Suchtkrankheiten breiten sich aus. 

Immer mehr Jugendliche konsumieren 

immer früher Alkohol (30%), 

Nikotin (38%), Medikamente oder illegale 

Drogen (27%) (vgl. BZgA 2001). 

� Beeinträchtigungen und Erkrankungen, 

die durch unvorsichtiges Verhalten, 

so genanntes „Risikoverhalten“ 

von Jugendlichen ausgelöst werden, 

wie z.B. fahrlässiges Verhalten im 

Straßenverkehr oder ungeschütztes 

Sexualverhalten steigen. Unfälle (z.B. 

Verletzungen, Vergiftungen etc.) zählen 

zu den häufigsten Todesursachen 

bei Jugendlichen in den Mortalitätsstatistiken 

der westlichen Länder (vgl. 

Hurrelmann 1994; RKI 2004). 

Da inzwischen ein erster Überblick 

zur gesundheitlichen Situation der Heranwachsenden 

geschaffen wurde, 

stellt sich nun die Frage, ob sozial benachteiligte 

Jugendliche in höherem 

Maße von Krankheit betroffen sind. 

Zahlreiche Studien im In- und Ausland 

belegen, dass sozial benachteiligte 

Jugendliche in der Regel einen 

schlechteren gesundheitlichen Zustand 

aufweisen als Gleichaltrige besser gestellter 

Bevölkerungsgruppen. Geckova 

et al. (2004) berichten in diesem Zusammenhang 

über ausgeprägte Gesundheitsbeschwerden 

sowie ein sehr 

niedriges subjektives Wohlbefinden 

slowakischer unterprivilegierter Jugendlicher. 

Sie beschreiben des Weiteren, 

insbesondere bei weiblichen Benachteiligten 

eine schlechtere psychische Ver- 

20 

fassung und Vitalität. Siegrist und Joksimovic 

(2000) weisen vor allem auf die 

zahnmedizinische Forschung hin. In 

zwei nationalen Surveys wurde nachgewiesen, 

dass vorwiegend bei Kindern 

der unteren Statusgruppen erhöhte 

Kariesbefunde auftreten, was sich natürlich 

auch auf das Jugendalter auswirkt. 

Ferner belegt Pötschke-Langer 

(1998) einen schlechteren subjektiven 

Gesundheitszustand bei Hauptschülern 

im Vergleich zu Gymnasiasten (vgl. 

auch Glaser-Möller et al. 1992). Ebenso 

stellen Klocke und Hurrelmann (1995) 

im Rahmen der HBSC-Studie ein größeres 

Maß an Gesundheitsbeschwerden 

bei sozial benachteiligten Schülern 

dar. Anlässlich einer schulärztlichen 

Untersuchung von sozial benachteiligten 

Jugendlichen in Bremen kann auch 

Horstkotte (2003) aufzeigen, dass diese 

Gruppe Jugendlicher einen sehr 

schlechten gesundheitlichen Zustand 

aufweist. Beispielsweise konnte nur 

jeder vierte Jugendliche als völlig gesund 

bezeichnet werden. Sie beschreibt 

insbesondere das Ausmaß 

psychischer und psychosomatischer 

Auffälligkeiten als außerordentlich ausgeprägt. 

Des Weiteren verdeutlicht 

Horstkotte ein erhöhtes Maß an gesundheitsriskanten 

Verhaltensweisen, 

z.B. war jeder zweite Jugendliche sportlich 

inaktiv, ca. 65% der untersuchten 

Heranwachsenden gaben Nikotinkonsum, 

41% Alkohol- sowie 9% Drogenkonsum 

an. Auch Setter et al. (1998) 

weisen nach, dass ein Zusammenhang 

zwischen Bildungsniveau und gesundheitsschädigenden 

Handlungsweisen 

besteht, denn das relative Risiko für 

Männer bzw. Frauen mit niedrigster 

Schulbildung regelmäßig zu rauchen 

beträgt 5,2 bzw. 4,5 gegenüber Männern 

und Frauen mit dem höchsten


Schulabschluss. Höfer (2000) stellt ebenso 

ein erhöhtes Risikoverhalten bei 

Benachteiligten fest. Sie betrachtet in 

ihrer Untersuchung die Verhaltensweisen 

von Jugendlichen in der Jugendhilfe 

im Vergleich zu einer repräsentativen 

Kontrollgruppe Gleichaltriger (Tab. 4). 

Tab. 4: Risikoverhaltensweisen bei Jugendlichen 

in der Jugendhilfe im Vergleich zu einer 

Kontrollgruppe in Prozent (modifiziert nach Höfer 

2000) 

Risiko 

Jugendliche in der 

Jugendhilfe 

Kontrollgruppe 

Frauen Männer Frauen Männer 

Nikotinkonsum 54 58 30,5 34,3 

Täglicher Alkoholkonsum 5 16 3 7 

Regelmäßiger Medikamentenkonsum 17 11,3 4,3 2,3 

Erfahrungen mit illegalen Drogen 33 54 24 33,6 

bereits gewalttätig geworden a 47 74 10,6 22,9 

a z.B. Körperverletzung, Sachbeschädigung etc. 

Dabei stellt Höfer (2000) fest, dass 

benachteiligte Adoleszenten insgesamt 

ein gesundheitsriskanteres Verhalten 

aufweisen als gleichaltrige Jugendliche. 

Außerdem beschreibt sie geschlechtsspezifische 

Unterschiede, nachdem 

junge Frauen häufiger krank sind, über 

mehr psychosomatische Stresssymptome 

klagen sowie sich psychisch 

mehr belasten fühlen und Männer dagegen 

anhand außerordentlich ausgeprägter 

Risikoverhaltensweisen, wie 

z.B. Drogenkonsum oder Gewaltbereitschaft 

gekennzeichnet sind. Die Ausnahme 

ist lediglich der Medikamentenkonsum 

der wiederum bei Frauen höher 

ist (vgl. auch Horstkotte 2003). Höfer 

(2000) folgend weisen unterprivilegierte 

Jugendliche außerdem deutlich 

höhere Werte bezüglich des psychischen 

Stresses und der Demoralisierung 

auf. 

21 

3.6 Erklärungsversuche gesundheitlicher 

Benachteiligung 

Doch warum sind gesundheitsschädigende 

Verhaltensweisen bei sozial benachteiligten 

Jugendlichen in einem 

solchen hohen Ausmaß ausgeprägt 

bzw. warum ist diese Gruppe Jugendlicher 

derart von Krankheit betroffen? 

Jugendliche haben im Laufe ihrer 

Entwicklung zahlreiche körperliche, 

psychische, soziale und ökologische 

Anforderungen zu bewältigen, so genannte 

Entwicklungsaufgaben (vgl. 

Hurrelmann 1994; Pinquart & Silbereisen 

2004). Verschiedenen „Teil“- 

Identitäten, wie z.B. eine psychosexuelle 

Identität sowie eine berufliche Identität 

sind zu entwickeln, um eine „Gesamtentwurfs“-Identität 

ausbilden zu 

können (vgl. Höfer 2000; Haberland et 

al. 1995). Das Konzept der Entwicklungsaufgaben 

beschreibt dabei den 

Prozess der Identitätsfindung im Jugendalter 

auf dem Weg zum Erwachsenenstatus. 

Es wurde 1948 von Havighurst 

entwickelt und ist seitdem von 

vielen Autoren modifiziert worden. Lenz 

(1988) und Straus und Höfer (1997) 

etablierten z.B. den Begriff der Handlungsaufgaben. 

Für die Jugendphase 

lassen sich nach Hurrelmann (1994) 

vier zentrale Entwicklungsaufgaben 

benennen (Tab. 5):


Tab. 5: Die vier zentralen Entwicklungsaufgaben 

des Jugendalters (modifiziert nach 

Hurrelmann 1994) 

Entwicklungsaufgabe Ziele 

Entwicklung einer intellektuellen 

und sozialen 

Kompetenz 

Entwicklung eines inneren 

Bildes von Geschlechtszugehörigkeit 

Entwicklung selbstständiger 

Handlungsmuster 

für die Nutzung des Konsumwarenmarkteseinschließlich 

der Medien 

Entwicklung eines Werte- 

und Normensystems und 

eines ethischen und politischen 

Bewusstseins 

- Bewältigung schulischer und beruflicher Anforderungen 

- Aufnahme beruflicher Erwerbsarbeit 

- Ökonomische Unabhängigkeit 

- Existenzsicherung 

- Akzeptanz der veränderten körperlichen Erscheinung 

- Aufbau einer sozialen Bindung zu Gleichaltrigen des 

eigenen und des anderen Geschlechts 

- Aufbau einer heterosexuellen (oder auch homosexuellen) 

Partnerbeziehung 

- Möglichkeit der Familiengründung sowie der Geburt 

und Erziehung eigener Kinder ist gegeben 

- Fähigkeit zum Umgang mit Geld 

- Kontrollierter und bedürfnisorientierter Umgang mit 

„Freizeit“-Angeboten 

- Entwicklung eines eigenen Lebensstils 

- Orientierung an eigenem Verhalten und Handeln 

- Verantwortliche Übernahme von gesellschaftlichen Partizipationsrollen 

als Bürger im kulturellen und politischen 

Raum 

Wie bereits erwähnt, gibt es verschiedene 

Konzepte der Entwicklungs- 

bzw. Handlungsaufgaben und dementsprechend 

auch zahlreiche Modifikationen 

der Anzahl und Inhalte der zu bewältigenden 

Aufgaben. Da in der vorliegenden 

Arbeit nicht alle einzelnen 

Modelle berücksichtigt werden können, 

wurde das von Hurrelmann (1994) gewählt, 

da dieses einen relativ umfangreichen 

und zugleich gut kategorisierten 

Charakter hat. 

Die Bewältigung der einzelnen 

Entwicklungsaufgaben ist für viele Jugendliche 

mit großen Anstrengungen 

verbunden. Einerseits kann es zu einer 

komplexen Vernetzung verschiedener 

Aufgaben kommen (z.B. Freizeitaktivitäten 

mit Gleichaltrigen geraten im Widerspruch 

zum schulischen Erfolg), 

andererseits können gesellschaftliche 

Zustände negativ auf die Bewältigung 

der Entwicklungsaufgaben wirken (z.B. 

steigende Arbeitslosigkeit) (vgl. Pinquart 

& Silbereisen 2004). 

Laut Hurrelmann (1994) gelingt der 

Mehrheit der Heranwachsenden eine 

erfolgreiche Auseinandersetzung mit 

22 

den Entwicklungsaufgaben, doch andererseits 

wächst der Anteil derer, die 

scheitern, kontinuierlich. Er erklärt, 

dass „[…] heute schon etwa ein Fünftel 

eines Jahrganges […]“ betroffen sind 

(Hurrelmann 1994, S. 10). Folgen sind 

häufig defizitäre Lebensstile, Entwicklungsprobleme 

und gesundheitliche 

Beeinträchtigungen. Hurrelmann (1994) 

beschreibt in diesem Zusammenhang 

drei Ausprägungsformen in Folge unangemessener 

Bewältigung: 

� nach außen gerichtete (externalisierende) 

Problemverarbeitung in Form 

von Gewalt- und Aggressionsverhalten, 

� ausweichende (evadierende) Problemverarbeitung 

in Form des Konsums 

psychoaktiver Substanzen, 

� nach innen gerichtete (internalisierende) 

Problemverarbeitung in Form 

psychosomatischer Ausprägungen 

(vgl. Hurrelmann 1994). 

Sozial benachteiligte Jugendliche 

scheitern häufig in der Auseinandersetzung 

mit den Entwicklungsaufgaben. 

Ihr Leben ist durch hohe Belastungen in 

verschiedensten Lebensbereichen, wie 

z.B. Schule, Arbeit, Freizeit, Wohnumwelt 

etc. geprägt sowie durch Marginalisierungserfahrungen 

und Perspektivlosigkeit 

beeinflusst. Diese unterschiedlichen 

Belastungen wirken dabei erschwerend 

auf die Heranwachsenden 

ein. Dabei erzeugen vor allem Mehrfachbelastungen 

erhebliche Risiken für 

eine gesunde Lebensbewältigung (vgl. 

Höfer 2000). Zusätzlich fehlen benachteiligten 

Jugendlichen vorwiegend wichtige 

Basiskompetenzen und Handlungsstrategien 

sowie sozialer Rückhalt 

und Unterstützungsnetzwerke, um die 

gesellschaftlichen Erfordernisse meistern 

zu können. Einer Studie von Jovic-


Vranes et al. (2005) zu Folge sind die 

Risikoverhaltensweisen Jugendlicher – 

hier wurde vornehmlich der Drogenmissbrauch 

untersucht – eng mit fehlender 

sozialer Unterstützung durch 

Familie und Schule verbunden. Ebenso 

verdeutlicht Hurrelmann (1994), dass 

Jugendliche aus Familien mit ökonomischer, 

bildungsmäßiger und kultureller 

Benachteiligung zu den „Verlierern“ 

gehören und bei Individualisierungsprozessen 

häufig scheitern, weil in der 

Regel wichtige Unterstützungssysteme 

fehlen und das Potenzial personeller 

als auch sozialer Ressourcen unzureichend 

entfaltet ist. Außerdem weisen 

benachteiligte Adoleszenten laut Sacks 

(1995) insbesondere beträchtliche Motivationsprobleme 

und immense 

Selbstwertdefizite auf. Folgen sind, wie 

bereits erwähnt, delinquentes Verhalten, 

erhöhte gesundheitsgefährdende 

Handlungsweisen, wie z.B. Drogenkonsum 

sowie vor allem bei jungen Frauen 

nach innen gerichtete Problemverarbeitungsstrategien, 

welche vornehmlich 

gesundheitliche Belastungen psychosomatischer 

Natur hervorbringen (vgl. 

Kolip 2002). 

3.7 Erreichbarkeit sozial benachteiligter 

Jugendlicher 

Sozial benachteiligte Jugendliche weisen 

häufig einen hohen Hilfebedarf auf, 

nicht nur aufgrund ihres schlechten 

gesundheitlichen Zustands sondern 

auch was fehlende Kompetenzen der 

Lebensbewältigung betrifft. Diese, für 

benachteiligte Adoleszenten in höchstem 

Maße riskanten Lebensverhältnisse 

erfordern eine Praxis und Politik der 

Gesundheitsförderung, welche die Heranwachsenden 

in ihrer spezifischen 

Alltagswelt als aktiv handelnde Indivi- 

23 

duen betrachtet. Deshalb ist es von 

prioritärer Bedeutung Gelegenheitsstrukturen 

zu schaffen, die es den Jugendlichen 

ermöglicht, Lebenskompetenzen 

und Widerstandstandsressourcen 

zu entwickeln (vgl. Höfer 2000). 

Doch Pott und Lehmann (2002) erläutern 

in diesem Zusammenhang, dass in 

Deutschland keine fundierte wissenschaftliche 

Absicherung der Wirksamkeit 

von Interventionsstrategien zur Bekämpfung 

gesundheitlicher Ungleichheiten 

existiert. Sie kritisieren die fehlende 

Dokumentation und Bewertung 

vorhandener Aktivitäten sowie den unzureichenden 

Transfer verfügbarer Erkenntnisse, 

welcher die Identifikation 

passender Strategien erschwert. Geyer 

(2002) verdeutlicht, dass vor allem verhaltensbezogene 

Maßnahmen bei sozial 

Benachteiligten aufgrund hoher 

Motivationsdefizite wenig erfolgsversprechend 

sind. 

Rosenbrock (2004) bewertet in seinem 

Gutachten im Auftrag des BKK- 

Bundesverbandes zur Umsetzung des 

§ 20 SGB V den durch die WHO entwickelten 

Setting-Ansatz als beste Erfolgschance 

zur Verminderung sozial 

bedingter Ungleichheiten von Gesundheitschancen. 

Ebenso bemerken die 

Spitzenverbände der Krankenkassen, 

dass sozial Benachteiligte erfahrungsgemäß 

nur schwer erreichbar sind und 

aus diesem Grund vorrangig der Setting-Ansatz 

zu empfehlen ist, denn „gerade 

sozial benachteiligte Zielgruppen 

sind in der Regel überfordert, aus eigener 

Kraft Verhaltensänderungen in ihren 

Alltag zu integrieren. Sie sind besonders 

darauf angewiesen, dass ungünstige 

Bedingungen und Strukturen 

bzw. soziale Bezüge, in denen sie leben, 

mit Hilfe von außen verändert 

werden“ (Arbeitsgemeinschaft der Spit-


zenverbände der Krankenkassen 2003, 

S. 7). Ferner geht auch aus den Expertisen 

(Gutachten 2000/2001: „Bedarfsgerechtigkeit 

und Wirtschaftlichkeit“, 

Gutachten 2005: „Koordination und 

Qualität im Gesundheitswesen“) des 

Sachverständigenrates für die Begutachtung 

der Entwicklung im Gesundheitswesen 

hervor, dass mittels des 

Setting-Ansatzes unterschiedlichste 

Zielgruppen vergleichsweise einfach als 

auch unter Vermeidung unerwünschter 

Stigmatisierungseffekte erreicht werden 

können (vgl. SVR 2005; SVR 2000/01). 

Allerdings bezweifelt Bauch (2002) die 

sozialkompensatorische Wirksamkeit 

des Setting-Ansatzes, da Nicht-Benachteiligte 

genauso erreicht werden 

und höheren Nutzen erfahren als sozial 

unterpivilegierte Zielgruppen. Des Weiteren 

bemerkt er, dass der Setting- 

Ansatz ursprünglich zur Gestaltung von 

Organisationsformen in „zweckrationalen 

Organisationen“, wie idealerweise 

Betriebe, Krankenhäuser sowie Verwaltungen 

konzipiert wurde und gegenwärtig 

durch die Zielstellung einer allgemeinen 

Lebensweltgestaltung in ungeeignetem 

Maße überdehnt wird. Laut 

Bauch (2002) sollte der Setting-Ansatz 

genutzt werden, um soziale Strukturen 

in gesundheitsförderliche Gestaltungsmöglichkeiten 

einzubeziehen sowie 

gesundheitsförderliche Klimate zu etablieren. 

Als relevante Settings für die Zielgruppe 

sozial benachteiligter Jugendlicher 

werden Familie, Freizeit und Schule 

identifiziert (vgl. Arbeitsgemeinschaft 

der Spitzenverbände der Krankenkassen 

2003; Forum Gesundheitsziele 

Deutschland 2003). Dabei wird die Erreichbarkeit 

über die Familie als weniger 

sinnvoll erachtet, da sich die definierte 

Zielgruppe an der Schnittstelle 

24 

zwischen Schul- und Arbeitsleben befindet 

und der Familie nicht mehr allzuviel 

Bedeutung beigemessen wird (vgl. 

Pinquart & Silbereisen 2002). Interventionen 

im familiären Kontext müssten 

bereits früher ansetzen. Auch der Zugang 

über den Freizeitbereich, wie z.B. 

über Sportvereine erscheint eher ungünstig, 

um sozial benachteiligte Jugendliche 

vollständig berücksichtigen 

zu können. Die Erreichbarkeit über das 

schulische Setting wird als besonders 

effektiv bewertet (vgl. Homfeldt & Barkholz 

1993), da die Institution Schule 

einen relevanten Teil der Lebenszusammenhänge 

von Heranwachsenden 

bestimmt (vgl. Leppin 1995) und die 

betrachteten Jugendlichen nach Verlassen 

der allgemeinbildenden Schule 

zumindest noch einer Teilschulpflicht 

an berufsbildenden Schulen unterliegen. 

Außerdem wird durch das Forum 

Gesundheitsziele Deutschland ausdrücklich 

darauf hingewiesen, dass 

besonders berufsbildende Schulen dazu 

beitragen können „[…] die Querschnittsanforderung 

‚Gesundheitliche 

Chancengleichheit’ umzusetzen, weil 

über dieses Setting mehr sozial benachteiligte 

Schülerinnen und Schüler 

als in anderen Schulformen erreicht 

werden können“ (Forum Gesundheitsziele 

Deutschland 2003, S. 159). Beispielsweise 

werden berufsvorbereitende 

Bildungsgänge (BVJ, BGJ, BFS) 

speziell für sozial benachteiligte Jugendliche 

zur Ausbildungsvorbereitung 

angeboten (s. Kapitel 2).


3.8 Interventionsmöglichkeiten im 

System Schule 

Im Folgenden werden schulische Maßnahmen 

zur Prävention und Gesundheitsförderung 

dargestellt sowie deren 

Wirksamkeit bezüglich sozial und gesundheitlich 

benachteiligter Zielgruppen 

diskutiert. 

Wie Abbildung 3 verdeutlicht, werden 

gesundheitsbezogene Interventionen in 

Schulen einerseits in problembasierte 

und anderseits in settingbasierte Ansätze 

unterschieden. 

Typen gesundheitsbezogener Interventionen in Schulen 

Problembasierte Ansätze 

Gesundheitserziehung 

Risikofaktoren- 

Prävention 

Gesundheitsförderung 

in der Schule 

Neue Prävention 

Settingbasierte Ansätze 

Gesundheitsfördernde 

Schule 


problembezogene(s)… settingbezogene(s)… 

…Gesundheitsbewusstsein, -wissen, -einstellungen, -verhalten 

Gesunde 

Schule 

Abb. 3: Typen gesundheitsbezogener Interventionen 

in Schulen (Barkholz & Paulus 1998, S. 

12) 

3.8.1 Problembasierte Ansätze 

Problembasierte Ansätze sind maßgeblich 

auf die Eindämmung gesundheitlicher 

Probleme, wie z.B. Stress, Sucht, 

Bewegungsmangel oder AIDS ausgerichtet. 

Neben der klassischen Gesundheitserziehung 

stellt des Weiteren 

das Konzept der „Gesundheitsförderung 

in der Schule“ einen derartigen 

Ausgangspunkt dar. 

25 

3.8.1.1 Traditionelle Gesundheitserziehung 

Gesundheitserziehung zielt darauf ab, 

Schüler durch die Vermittlung von gesundheitsbezogenem 

Wissen, zur Vermeidung 

von Krankheit und damit zur 

Erhaltung ihrer Gesundheit zu befähigen 

(vgl. Sabo 2003a). Dieser Ansatz 

der risikoorientierten Verhaltensprävention 

ist dabei nicht an ein einzelnes 

Unterrichtsfach gebunden, sondern 

wird als interdisziplinäres und fächerübergreifendes 

Querschnittsthema behandelt, 

findet aber insbesondere im 

Sport-, Haushalts- und Biologieunterricht 

Berücksichtigung (vgl. Seeger 

1995). Lehrer sind dabei die „Experten“, 

die verschiedene gesundheitliche Themen 

im Unterricht aufgreifen, um Schüler 

zu befähigen, sich außerhalb der 

Schule gesundheitsangemessen zu 

verhalten (vgl. Sabo 2003b). Zusätzlich 

sind Lehrkräfte angehalten mit außerschulischen 

Einrichtungen und Beratungsstellen 

verstärkt Kooperationen zu 

schaffen, da besonders externe Akteure, 

wie z.B. Gesundheitsämter, Sucht- 

und Drogenberatungsstellen oder entsprechende 

Fachkräfte der Polizeiinspektionen 

sowie Ärzte in Form von 

Fachvorträgen einen Beitrag zur schulischen 

Gesundheitserziehung leisten 

können (vgl. Karsdorf et al. 1988). 

Während der Ansatz bis Ende der 

50er Jahre vorwiegend als Hygieneerziehung 

bzw. gesundheitliche Volksbelehrung 

verstanden wurde, fand Anfang 

der 60er Jahre eine verstärkte Orientierung 

an präventivmedizinischen und 

psychologischen Modellen statt (vgl. 

Sabo 2003b). 

Die WHO definiert Gesundheitserziehung 

in den 70er Jahren als die 

„Gesamtheit der wissenschaftlich be-


gründeten Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen, 

die über die Beeinflussung 

des individuellen und kollektiven 

Verhaltens des Menschen zur Förderung, 

Erhaltung und Wiederherstellung 

seiner Gesundheit beiträgt, in ihm die 

Verantwortung für seine eigene Gesundheit 

festigt und ihn befähigt, aktiv 

an der Gestaltung der natürlichen und 

gesellschaftlichen Umwelt teilzunehmen“ 

(vgl. WHO 1993a). 

Schulische Prävention und Gesundheitserziehung 

ist dabei auf die 

Vermeidung von Krankheiten ausgerichtet. 

Risikofaktoren, wie z.B. Bewegungsmangel, 

Nikotin- oder Alkoholabhängigkeit 

sowie Ernährungsdefizite 

sollen durch eine gezielte Wissensvermittlung 

aufgedeckt und begrenzt bzw. 

beseitigt werden (vgl. Bauch 2000). 

Zwar konnte mittels gesundheitserzieherischer 

Maßnahmen vor allem die 

Bekämpfung von Zahnkaries und die 

Verdrängung infektiöser Kinderkrankheiten 

vorangetrieben werden (vgl. 

Achermann et al. 2004), jedoch fanden 

diese insgesamt im schulischen Alltag 

nur in untergeordneter Weise Berücksichtigung 

(vgl. Rothenfluh 1992). Gesundheitserziehung 

ist hauptsächlich 

von der persönlichen Initiative des einzelnen 

Lehrers abhängig und wird häufig 

aus Gründen von Zeitnot oder Stoffdruck 

hinten angestellt und nicht in ausreichendem 

Maße berücksichtigt (ebenda). 

Nach Dietrich und Müller 

(1980, zitiert nach Rothenfluh 1992) 

vertritt die Mehrheit der Lehrkräfte die 

Meinung, dass gesundheitliche Erziehung 

vorwiegend dem Aufgabenbereich 

der Eltern zuzuordnen ist. Laut Vuille et 

al. (2004) wird diese von den Unterrichtenden 

eher als Überforderung empfunden 

und nur widerwillig in den eigenen 

Unterrichtsplan integriert. Auch die 

26 

Tatsache, dass Gesundheitserziehung 

fächerübergreifend angelegt ist und 

keine konkrete Verortung aufweist, trägt 

zu einer gewissen Unverbindlichkeit 

ihres Einsatzes bei (vgl. von Haug 

1991). Aus diesen Gründen wurden von 

verschiedenen Seiten Forderungen 

hinsichtlich der Einführung eines eigenständigen 

Schulfachs „Gesundheitserziehung“ 

laut, jedoch angesichts des 

interdisziplinären Charakters von Gesundheit 

wieder verworfen (vgl. Achermann 

et al. 2004). 

Als zu Beginn der 90er Jahre diverse 

Untersuchungen die massive 

Verschlechterung des Gesundheitsverhaltens 

von Kindern und Jugendlichen 

seit den 80er Jahren publizierten, entstanden 

zunehmend Zweifel an der 

Wirksamkeit schulischer Gesundheitserziehung. 

Besonders eine amerikanische 

Studie des Nationalen Krebsinstituts 

aus dem Jahre 1984 stellt eindrucksvoll 

deren Unwirksamkeit dar. 

Vierzig Schulen wurden randomisiert 

einer Interventions- bzw. einer Kontrollgruppe 

zugeteilt. Über zehn Jahre fanden 

in den Interventionsschulen verstärkt 

Maßnahmen zur Raucherprävention 

statt, die den neusten Richtlinien 

entsprachen. Nach zwölf Jahren konnten 

noch 94% der ursprünglich Teilnehmenden 

untersucht werden: es 

rauchten 28,4% der Schüler der Interventionsschulen 

im Vergleich zu 29,1% 

der Kontrollschulen (vgl. Peterson et al. 

2000). 

Folglich wird deutlich, dass durch 

die bloße Wissensvermittlung keine 

Verhaltensänderung induziert ist. V. 

Troschke (1993) kritisiert insbesondere 

die präventiv-medizinische Orientierung 

der Gesundheitserziehung und ihre 

defizitäre Ausrichtung an Krankheiten, 

Risikofaktoren und Noxen. Außerdem


wird der paternalistische Charakter gesundheitlicher 

Erziehung bemängelt 

(vgl. Paulus 2000a). Lehrkräfte werden 

dabei als Experten deklariert, welche 

die entmündigten Schüler mit „erhobenen 

Zeigefinger“ (vgl. Faltis et al. 1989), 

zumeist durch Abschreckung zu einem 

gesunden Verhalten erziehen sollen. 

Krankheiten werden dabei auf das individuelle 

Verhalten des Einzelnen zurückgeführt 

(blaming the victim) (vgl. 

Paulus 2000a). Franzkowiak (1987) 

beanstandet des Weiteren die Nichtberücksichtigung 

subjektiver Gesundheitskonzepte 

und individueller Verhaltensweisen, 

denn „Gesundheitsgefährdendes 

Verhalten ist gerade im Kindesund 

Jugendalter eng mit den alltäglichen 

Lebensroutinen verbunden und in 

eine typische Lebensweise einbezogen.“ 

(Hurrelmann & Nordlohne 1993, 

S.107). 

3.8.1.2 „Gesundheitsförderung in 

der Schule“ 

Das Konzept der „Gesundheitsförderung 

in der Schule“ ist konzeptionell 

von der traditionellen Gesundheitserziehung 

abzugrenzen. Es beschränkt 

sich zwar ebenfalls auf die Ebene des 

Unterrichts, ist aber der Strategie der 

„neuen Prävention“ zuzuordnen und 

steht den pädagogischen Konzeptionen 

der Gesundheitsbildung 12 sehr nahe, 

da sowohl Risikofaktoren als auch Gesundheitsressourcen 

einbezogen werden 

(vgl. Paulus 2000a). 

12 Gesundheitsbildung stellt den Menschen als handelndes 

und selbstbestimmtes Wesen in den Mittelpunkt 

und ist durch eine eindeutige pädagogische 

Orientierung gekennzeichnet. Gesundheitsbildung zielt 

darauf ab, jeden Menschen zu befähigen einen eigenen 

Zugang zu Gesundheitsbewusstsein zu finden 

(vgl. Branzke 2002). 

27 

Die „Gesundheitsförderung in der Schule“ 

beinhaltet zielgruppenspezifisch 

zugeschnittene Unterrichtsprogramme, 

die sich an modernen entwicklungs- 

und sozialpsychologischen Erkenntnissen 

über das Kindes- und Jugendalter 

sowie an gesundheitspsychologischen 

und -soziologischen Theorien orientieren. 

Derartige Maßnahmen knüpfen an 

den subjektiven Gesundheitskonzepten 

Kinder und Jugendlicher an und haben 

das Ziel, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung 

zu unterstützen. Bekannte 

Beispiele hierfür sind die Kampagnen 

„Kinder stark machen“ oder „Ohne 

Rauch geht´s auch“ der Bundeszentrale 

für gesundheitliche Aufklärung (Barkholz 

& Paulus 1998). 

Die Strategien der „neuen Prävention“ 

bzw. Gesundheitsförderung zielen 

hauptsächlich darauf ab, durch den 

Aufbau von Schutzfaktoren mögliche 

Risikofaktoren abzubauen (vgl. 

Gschwend et al. 2000). Auf der konzeptionellen 

Ebene existieren bereits verschiedene 

Programme, die vor allem 

aus der Drogenprävention übernommen 

wurden. Teilweise liegen schon 

Ergebnisse bezüglich ihrer Wirksamkeit 

vor. 

Der „Life-Skills-Approach“ hat sich 

dabei als eine besonders erfolgreiche 

Strategie erwiesen und wurde seitens 

verschiedener Akteure, insbesondere 

der WHO (vgl. WHO 1993b) zu einem 

umfassenden Konzept der „Praktischen 

Lebenskunde“ weiterentwickelt. In der 

Literatur ist dieser auch unter dem „Lebenskompetenzansatz“ 

bekannt (vgl. 

Dusenbury & Botvin 1992; Tobler & 

Stratton 1997; WHO 1997), welcher 

darauf abzielt, Menschen durch die 

Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten 

in einer erfolgreichen Alltagsbewältigung 

zu unterstützen (Weichhold


2004). Dem Konzept liegen folgende 

zehn Kernkompetenzen („Core Life 

Skills“) zu Grunde (vgl. WHO 1993b): 

- The ability to make decisions 

- The ability to solve problems 

- The capacity to think creatively 

- The capacity to think critically 

- The ability to communicate effectively 

- The ability to establish and maintain 

interpersonal relations 

- Knowledge of self 

- The capacity to feel empathy 

- The ability to handle emotions 

- The ability to handle tension and 

stress 

Lebenskompetenzprogramme sind 

für den Einsatz im Schulunterricht gut 

geeignet und bestehen in der Regel 

aus einer unterschiedlichen Anzahl von 

Bausteinen, die je nach Themenschwerpunkt 

die verschiedenen Kernkompetenzen 

mehr oder weniger intensiv 

berücksichtigen. Die Lehrkräfte werden 

mittels eines Lehrermanuals in 

Ziele und Inhalte des Programms eingeführt 

und durch verschiedene Arbeitsblätter, 

Folien u.a. unterstützt. 

Schüler sollen durch Gruppendiskussionen, 

Rollenspiele, Verhaltensübungen 

etc. zu einem aktiven und experimentellen 

Lernen angeregt werden (vgl. Weichold 

2004). 

Positive Effekte hinsichtlich einer 

Verringerung bzw. einer Verzögerung 

von Problemverhalten können bereits 

nach einem Programmumfang von 18 

Stunden festgestellt werden (vgl. Weichold 

2004, Botvin et al. 1990). Ferner 

haben sich derartige Programme ebenfalls 

bei sozial benachteiligten Jugendlichen 

bewährt, erfordern jedoch einen 

Mehraufwand (vgl. Weichold 2004). 

3.8.2 Settingbasierte Ansätze 

28 

Settingbasierte Ansätze sind hingegen 

auf das Gesamtsystem Schule bezogen. 

Dabei richtet sich der Blick nicht 

mehr lediglich auf Schüler und Unterricht, 

sondern auf alle an der Schule 

Beteiligten (vgl. Paulus 2000b). Derartige 

Strategien zielen darauf ab, die 

Chancen und Potentiale der gesamten 

„Lebenswelt Schule“ (Achermann et al. 

2004, S.24) aufzudecken und zu fördern. 

Der Gesundheitsbegriff wird damit 

um die soziale, psychische sowie ökologische 

Dimension erweitert (vgl. 

ebenda). Als settingbasierte Ansätze 

werden die Konzepte „Gesundheitsfördernde 

Schule“ und „Gesunde Schule“ 

betrachtet. 

„Gesunde Schule“ stellt jedoch 

lediglich ein Unterstützungsinstrument 

zur Entwicklung des Lehrerkollegiums 

dar und ordnet sich in der Regel in das 

Konzept der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ ein; wird folglich in der vorliegenden 

Arbeit nicht gesondert betrachtet. 

3.8.2.1 „Gesundheitsfördernde 

Schule“ 

Das Konzept der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ 

Die „Gesundheitsfördernde Schule“ ist 

auf die Schaffung gesundheitsförderlicher 

Umwelt- und Lebensbedingungen 

im Setting Schule ausgerichtet. Sie bezweckt 

einerseits die Stärkung von 

Handlungs- sowie Lebenskompetenzen 

und anderseits die Verbesserung der 

schulischen Arbeits-, Lern- und Lebensbedingungen.Verhaltensprävention 

wird somit um den Aspekt der Ver-


hältnisprävention ergänzt (vgl. Hurrelmann 

& Nordlohne 1993). 

Paulus (2000b) beschreibt das 

Konzept der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ als Prozess gesundheitlicher 

Schulentwicklung, in welchem alle an 

Schule Beteiligten aktiv einbezogen 

werden und die Möglichkeiten der Realisierung 

von Gesundheit im schulischen 

Kontext erproben. Das übergeordnete 

Ziel ist dabei die Steigerung 

der Erziehungs- und Bildungsqualität. 

Gesundheit wird in das schulische Leitbild 

integriert (vgl. Vuille et al. 2004) 

und den Prinzipien von Gesundheitsförderung 

folgend in alle schulischen 

Handlungsebenen bzw. Dimensionen 

einbezogen (vgl. Barkholz & Paulus 

1998) (Tab. 6). 

Tab. 6: Dimensionen der Gesundheitsfördernden 

Schule (modifiziert nach Barkholz & Paulus 

1998) 

Dimension Abgrenzung 

Konzeptdimension 

Curriculare 

Dimension 

Soziale 

Dimension 

Fort- und 

Weiterbildungsdimension 

Ökologische 

Dimension 

Kommunale 

Dimension 

Organisationsdimension 

Akzeptanzdimension 

Betrifft die Verbreitung und Kenntnis der Idee der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ in der Schule und bei den Eltern. 

Betrifft den Unterricht, die Inhalte und die Vermittlungsformen. 

Betrifft die Intra- und Intergruppenkommunikation der verschiedenen Personengruppen 

einer Schule. 

Betrifft die Dienstleistungen der Schule für einzelne Lehrerinnen und Lehrer, 

für das Kollegium und das nicht unterrichtende Personal. 

Betrifft das schulische Umfeld und die Umwelt der Schule. Darunter fallen 

u.a. Schulgebäude, Einrichtung, Ausstattung, Versorgung. 

Betrifft die Beziehungen und Kooperationen der Schule zu Institutionen 

und Organisationen der Gemeinde bzw. des Stadtteils. 

Betrifft das Organisationsklima der Schule bzw. des Kollegiums. 

Betrifft die Akzeptanz der Idee der „Gesundheitsfördernden Schule“ bei 

den in der Schule Lehrenden, Lernenden, den anderweitig tätigen Personengruppen 

und bei den Eltern. 

Alle bisherigen, lose nebeneinander 

existierenden gesundheitsbezogenen 

Aktivitäten werden nun in einem Zusammenhang 

gesehen und auf die 

Schule als Ganzes bezogen (vgl. Priebe 

et al. 1993). Die „Gesundheitsfördernde 

Schule“ nimmt somit die bestehenden 

Ansätze der Gesundheiterziehung 

und Gesundheitsbildung in sich 

auf (vgl. Homfeldt 2000) und verfolgt 

29 

den Anspruch Gesundheit im Setting 

Schule zu „veralltäglichen“ (vgl. Bauch 

2002). 

Zur Umsetzung der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ wurden Elemente 

aus der Organisationsentwicklung übernommen 

und in Schulentwicklungsmodelle 

integriert. Barkholz & Paulus 

(1998) beschreiben beispielsweise ein 

neunschrittiges Prozessmodell zur Gesundheitsfördernden 

Schule. Priebe et 

al. (1993) erläutern des Weiteren ein, 

die Problemlösefähigkeit von Schulen 

erweiterndes Organisationsentwicklungskonzept 

(„Institutionelles Schulentwicklungsprogramm“ 

– ISP). 

Gesundheit wird folglich zum Organisationsprinzip. 

Interventionen, wie Arbeitskreise 

oder Gesundheits- und 

Qualitätszirkel setzen am sozialen System 

Schule an und initiieren Maßnahmen, 

planen Umgestaltungen oder verändern 

Kommunikationsstrukturen etc. 

(vgl. Schnabel 2004; Bauch 2002). Externe 

Unterstützungssysteme sind natürlich 

bei derartigen tiefgreifenden 

Entwicklungen unbedingt erforderlich 

(vgl. Paulus 2000b). 

Die Entwicklung der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ 


Schule“ wurde Anfang der 90er 

Jahre vom Regionalbüro der Weltgesundheitsorganisation 

für Europa in 

Zusammenarbeit mit Experten schulischer 

Gesundheitserziehung und 

-förderung entwickelt. Die WHO, die 

Europäische Kommission und der Europarat 

initiierten daraufhin zur praktischen 

Erprobung bzw. Implementierung 

des Ansatzes im Jahre 1992 das „Europäische 

Netzwerk Gesundheitsfördernde 

Schulen" (European Network of


Health Promoting Schools - ENHPS), 

welches sich – wahrscheinlich auch 

aufgrund der beträchtlichen finanziellen 

Förderung – in beeindruckend kurzer 

Zeit auf ganz Europa ausdehnte (vgl. 

Barkholz & Paulus 1998). 

Nach dem auf Schleswig-Holstein begrenztem 

Schulversuch „Gesundheitsförderung 

im schulischen Alltag“ von 

1990 bis 1993 (vgl. Heindl & Gusek 

1993), beteiligte sich Deutschland am 

europäischen Netzwerk mit zwei Modellprojekten: 

- 01.02.93 - 31.01.97: „Netzwerk 

Gesundheitsfördernde Schulen“ 

der Bund-Länder-Kommission für 

Bildungsplanung und Forschungsförderung 

(BLK); Gemeinsamer 

Modellversuch aller Bundesländer 

(Ausnahme Bayern); 29 Schulen 

einbezogen (vgl. Barkolz & Paulus 

1998). 

- 01.07.97 - 30.06.2000 BLK- 

Modellversuch „OPUS - Offenes 

Partizipationsnetz und Schulgesundheit“; 

knüpft an die Erfahrungen 

und Ergebnisse des Modellversuchs 

„Netzwerk Gesundheitsfördernde 

Schule“ an; mehr als 

500 Schulen aus 15 Bundesländern 

einbezogen (vgl. Barkholz et 

al. 2001). 

Nachdem OPUS im Sommer 2000, 

nach Auslaufen der finanziellen Förderung 

offiziell abgeschlossen wurde, lebt 

die Idee in den Ländern und den beteiligten 

Schulen weiter, denn aufgrund 

der föderalistischen Zuständigkeit für 

Bildung in Deutschland wurden nach 

den BLK-Modellversuchen länderübergreifende 

Strukturen abgebaut. Derzeit 

existieren in einigen Bundesländern 

Schulnetzwerke, wie z.B. „OPUS 

NRW“, „Anschub.de“, „Gesund Leben 

30 

Lernen“ sowie „Schule & Gesundheit 

Hessen“, die vornehmlich von den jeweiligen 

Landesvereinigungen für Gesundheit 

koordiniert werden. Des Weiteren 

werden von verschiedensten Projektträgern 

eine unüberschaubare Anzahl 

von Einzelprojekten, -maßnahmen 

und Kampagnen für den Bereich Schule 

entwickelt und vorangetrieben (vgl. 

Siebert 2005). 


Schule“ hat sich zu einem erfolgreichen 

Ansatz der Gesundheitsförderung 

entwickelt. Studien belegen, 

dass sich die Strategie positiv auf das 

Wohlbefinden aller an Schule Beteiligten 

auswirkt und auch leistungssteigernde 

Effekte erzielen kann (Vuille et 

al. 2004). Barkholz und Paulus (1998) 

beschreiben den ersten bundesweiten 

Modellversuch „Netzwerk Gesundheitsfördernde 

Schulen“ als Beitrag für eine 

verbesserte Schulqualität. Auch der 

zweite bundesweite Modellversuch „Offenes 

Partizipationsnetz und Schulgesundheit“, 

der sich besonders auf Vernetzung 

und die daraus resultierende 

Zusammenarbeit der Schulen untereinander 

bezieht, stellt sehr positive Ergebnisse 

bezüglich gesundheitsfördernder 

Schulentwicklung und ihrer 

Auswirkungen auf Schüler, Lehrkräfte 

und nichtlehrende Mitarbeiter dar 

(Barkholz et al. 2001). Im Projekt der 

Robert Bosch Stiftung „Gesunde Schule“ 

konnten vor allem Verbesserungen 

in den Bereichen Ernährung, Gestaltung 

der Schule, Bewegung, sozialer 

Kompetenz, des Miteinanders und der 

Stärkung des Selbstbewusstseins ermittelt 

werden. Mehr als die Hälfte der 

Beteiligten bestätigten eine positive 

Veränderung ihres Gesundheitsverständnisses 

(vgl. Robert Bosch Stiftung 

2002). Vuille und Schenkel (2002) ver-


deutlichen, dass Bemühungen zur Verbesserung 

des Schulklimas eine vielversprechende 

Strategie darstellt, um 

die individuellen Schutzfaktoren von 

Schülern zu fördern. 

3.6 Überlegungen bezüglich wirksamer 

Strategien zur Verringerung 

sozialer Benachteiligungen 

im Jugendalter 

Zusammenfassend ist zu bemerken, 

dass erfolgreiche Interventionen nicht 

nur auf die Vermittlung von Wissen 

ausgerichtet sein dürfen, sondern ganzheitliche 

Ansätze verfolgen sollten (vgl. 

Langness et al. 2003). Folglich sind 

umfassende Programme erforderlich, 

„[…] die sich nicht auf Einzelaspekte 

beschränken, sondern die unterschiedlichen 

Verhaltensweisen im Gesamtrepertoire 

gesundheitsbezogenen 

Verhaltens in den Mittelpunkt stellen“ 

(ebenda, S. 312). Beispielsweise können 

benachteiligte Jugendliche durch 

die Förderung von allgemeinen Lebenskompetenzen 

dazu befähigt werden, 

Probleme konstruktiver als auch 

gesundheitsförderlicher zu bewältigen 

sowie Entwicklungsaufgaben erfolgreich 

zu verarbeiten (vgl. ebenda). Pinquart 

und Silbereisen (2004) bemerken, 

dass ebenfalls die aktive Partizipation 

der Beteiligten eine erhöhte Wirksamkeit 

der Interventionen induziert. Ferner 

sind sozial benachteiligte Jugendliche 

vornehmlich mittels zielgruppenspezifischer 

Maßnahmen zu erreichen, welche 

auf die Förderung entwicklungsbedingter 

Stärken, wie z.B. der Entfaltung 

von Bewältigungsressourcen ausgerichtet 

sein sollten. Anhand der theoretischen 

Überlegungen sowie der dargestellten 

Untersuchungen wird deutlich, 

dass zwischen den Geschlechtern un- 

31 

terschiedliche Verhaltens- bzw. Verarbeitungsweisen 

existieren, was den 

Einsatz geschlechterspezifischer differenzierter 

Konzepte erfordert (vgl. Höfer 

2000, Kolip 2002). Des Weiteren sollten 

Projekte den Lebensweltbezug berücksichtigen 

und auf die Implementierung 

von Maßnahmen und Strukturen in verschiedenen 

Settings zielen (vgl. 

Langness et al. 2003). Pinquart und 

Silbereisen (2004) verdeutlichen darüber 

hinaus, dass bei Jugendlichen, die 

erhebliche Verhaltensdefizite aufweisen, 

zusätzlich therapeutische Maßnahmen 

erfolgen sollten. Die Autoren 

befürworten zudem interdisziplinäre 

und kooperative Interventionsansätze. 

Ebenso beschreiben Pott und Lehmann 

(2002) die Notwendigkeit von Kooperation 

und Vernetzung. Überdies fordern 

sie langfristig angelegte Maßnahmen 

sowie niedrigschwellige Angebote speziell 

bei benachteiligten Zielgruppen.

4. Kapitel – Fragestellung 

4. FRAGESTELLUNG 

Bezugnehmend auf die im theoretischen 

Hintergrund dargestellten Zusammenhänge 

ergeben sich für die 

vorliegende Untersuchung folgende 

Fragestellungen: 

1. Gibt es wissenschaftlich fundierte 

Programme im Bereich Prävention 

und Gesundheitsförderung in 

berufsbildenden Schulen, insbesondere 

für Schüler berufsvorbereitender 

bzw. berufsgrundbildender 

Klassen? 

2. Wie müssten wirksame Programme 

und Strategien aufgebaut 

sein, um sozial benachteiligte Jugendliche 

wirksam erreichen zu 

können? 

Um diese Fragen beantworten zu 

können, wird einerseits die Existenz 

gesundheitsbezogener Maßnahmen 

und Projekte im Setting Berufsbildende 

Schule ermittelt (Ist-Zustand) und andererseits 

die Vorstellungen bezüglich 

zielgruppengeeigneter Strategien sowie 

deren Wirksamkeit (Soll-Zustand) untersucht. 

4.1 Gesundheitsbezogene Maßnahmen 

im Setting Berufsbildende 

Schule 

Anhand der im Vorfeld dargestellten 

Ergebnisse zu gesundheitsfördernden 

Maßnahmen im schulischen Bereich 

kann gezeigt werden, dass insbesondere 

das Konzept der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ (vgl. S. 43) zur Verbesserung 

des Schulklimas beitragen 

kann (vgl. Vuille & Schenkel 2002). Des 

Weiteren wird verdeutlicht, dass Verbesserungen 

des Schulklimas wiederum 

zur Leistungssteigerung der Schüler 

32 

führen kann bzw. das Wohlbefinden 

aller an Schule Beteiligten positiv beeinflusst 

(Vuille et al. 2004). Evaluationsergebnissen 

zu Folge können mittels 

des Setting-Ansatzes Verhaltensverbesserungen 

erzielt sowie Kompetenz- 

und Selbstbewusstseinstärkungen 

auf Schülerseite erreicht werden (vgl. 

Robert Bosch Stiftung 2002). Ferner 

wird erörtert, dass ebenfalls anhand 

problembasierter Konzepte, wie z.B. 

dem Lebenskompetenzansatz (vgl. S. 

42) durchaus wirkungsvolle Resultate 

hinsichtlich des Erwerbs und Aufbaus 

von Kompetenzen bei Schülern erzielt 

werden können (vgl. Weichold 2004, 

Botvin et al. 1990). 

Die vorausgegangen Ausführungen 

zeigen, dass besonders benachteiligten 

Jugendlichen wichtige Kompetenzen 

zur Lebensbewältigung fehlen 

(vgl. Hurrelmann 1994) sowie außerordentlich 

ausgeprägte gesundheitsschädigende 

Verhaltensweisen bestehen 

(vgl. Höfer 2000; Hurrelmann 1994). 

Aufgrund des erhöhten Hilfebedarfs 

(vgl. Höfer 2000) sozial und gesundheitlich 

benachteiligter Adoleszenten 

könnten mittels schulischer Interventionsansätze 

gesundheitsriskantes Verhalten 

gemildert bzw. soziale sowie 

persönliche Kompetenzen entfaltet und 

somit die benachteiligten Heranwachsenden 

in ihrer Lebensbewältigung 

unterstützt werden. Die betreffende 

Zielgruppe wäre dabei sehr gut über 

berufsbildende Schulen zu erreichen. 

Vor allem in schulischen Maßnahmen 

zur Berufsvorbereitung könnten die 

benachteiligten Jugendlichen besonders 

von den beschriebenen Maßnahmen 

der Gesundheitsförderung und 

Prävention profitieren und Unterstützung 

erfahren (vgl. Forum Gesundheitsziele 

Deutschland 2003).


Daraus schlussfolgernd ergeben sich 

die nachfolgenden Fragestellungen. 

Fragegruppe 1: 

Fragestellung 1.1: 

Gibt es wissenschaftlich fundierte Programme 

im Bereich Prävention und 

Gesundheitsförderung in berufsbildenden 

Schulen, insbesondere für Schüler 

berufsvorbereitender bzw. berufsgrundbildender 

Klassen in Deutschland (Ist- 

Zustand)? 


In welchem Maße werden berufliche 

Schulen in das Konzept der „Gesundheitsfördernden 

Schule“ eingebunden 

(Ist-Zustand)? 

4.2 Vorstellungen zu Interventionen 

bei sozial benachteiligten 

Jugendlichen 

Wie müssen die Interventionen angelegt 

sein, um sozial benachteiligte Jugendliche 

zu erreichen bzw. wirksam zu 

unterstützen? In diesem Zusammenhang 

wird erläutert, dass geeignete 

Strategien in Deutschland erst seit kurzem 

von Interesse sind, da sich die 

wissenschaftlichen Bemühungen in den 

letzten Jahren vor allem auf die Beschreibung 

sozialer und gesundheitlicher 

Ungleichheiten beschränkt haben 

(vgl. Kaba-Schönstein 2004; Mielck 

2000). Des Weiteren wird beschrieben, 

dass auch in Großbritannien und den 

Niederlanden, wo das Ziel der gesundheitlichen 

Chancengleichheit bereits 

seit einigen Jahren auf der politischen 

Ebene vorangetrieben wird, gegenwärtig 

ebenfalls noch geeignete Interventionsstrategien 

erforscht werden. Außerdem 

kann verdeutlicht werden, dass 

wissenschaftlich fundierte Interventi- 

33 

onsstrategien zur Verringerung gesundheitlicher 

Benachteiligungen in 

Deutschland noch fehlen (vgl. Mielck 

2000). 

In den bisherigen Ausführungen 

wird darauf hingewiesen, dass in der 

Literatur vor allem der Setting-Ansatz 

als Instrument zur Verringerung sozialer 

und gesundheitlicher Benachteiligungen 

befürwortet wird, da durch die 

Umgestaltung verschiedener Lebenswelten 

die breite Bevölkerung und somit 

auch unterprivilegierte Bevölkerungsgruppen 

erreicht werden können 

und sich Veränderungen in den Alltag 

der Menschen integrieren lassen (vgl. 

Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände 

der Krankenkassen 2003; Rosenbrock 

2004; SVR 2005; SVR 

2000/01). Für sozial benachteiligte Jugendliche 

wird vor allem die berufsbildende 

Schule als geeignetes Setting 

identifiziert (vgl. Forum Gesundheitsziele 

Deutschland 2003). Ebenfalls werden 

verschiedene Ansätze schulischer Prävention 

und Gesundheitsförderung vorgestellt, 

durch die bereits positive Ergebnisse 

hinsichtlich der Stärkung von 

Kompetenzen sowie der Unterstützung 

von Jugendlichen erzielt werden konnten 

(vgl. Barkholz & Paulus 2004; Paulus 

2000; Vuille et al. 2004; Weichhold 

2004). 

Da jedoch keine einschlägigen Interventionsstrategien, 

insbesondere für 

berufsbildende Schulen ermittelt werden 

konnten, gilt es herauszufinden 

welche Vorstellungen Projektträger bezüglich 

geeigneter Strategien zur Verringerung 

sozialer und gesundheitlicher 

Benachteiligungen bei Jugendlichen in 

der Berufsbildung haben. Gemeint sind 

hierbei Akteure, die praktisch im Feld 

der schulischen Prävention und Gesundheitsförderung 

wirksam sind und


die vorgestellten schulischen Interventionskonzepte 

zur Anwendung bringen. 

Fragegruppe 2: 


Wie müssten Konzepte und Strategien 

aufgebaut sein, um bei sozial benachteiligten 

Schülern in berufsbildenden 

Schulen Wirksamkeit zu erzielen (Soll- 

Zustand)? 


Könnten vorhandene Strategien schulischer 


auf berufsbildende Schulen 

übertragen werden oder bedarf es veränderter 

Konzepte (Soll-Zustand)? 

Auf die Entwicklung von Hypothesen 

wird verzichtet, da keine einschlägige 

Literatur ermittelt werden konnten, die 

bereits im Vorfeld Rückschlüsse auf 

eventuelle Zusammenhänge erlaubt. 

Die vorliegende Untersuchung ist eine 

explorative Studie zur Hypothesengenerierung. 

34

5. Kapitel – Methoden 

5 METHODEN 

Im folgenden Kapitel wird das methodische 

Vorgehen der Untersuchung beschrieben. 

Dabei werden zwei Untersuchungsteile 

unterschieden. Einerseits 

wurde eine deutschlandweite empirische 

Bestandsanalyse zur Ermittlung 

der Existenz wissenschaftlich fundierter 

Programme bzw. Projekte im Bereich 


in berufsbildenden Schulen durchgeführt. 

Andererseits fand eine qualitative 

Befragung zur gegenwärtigen Arbeit 

potentieller Projektträger in der schulischen 


statt. Gleichzeitig wurden mittels 

des Interviews die Vorstellungen 

der Projektträger bezüglich wirksamer 

Strategien zur Verringerung sozialer 

und gesundheitlicher Benachteiligung 

im Setting Berufsbildende Schule erfragt. 

5.1 Empirische Bestandsanalyse 

5.1.1 Recherche 

Den ersten Teil der Untersuchung stellt 

eine deutschlandweite empirische Bestandsanalyse 

(Anh. B) dar, anhand 

welcher Existenz und Angebotsstruktur 

wissenschaftlich fundierter Programme 

im Bereich Gesundheitsförderung und 

Prävention für das Setting berufsbildende 

Schule ermitteln wurden. 

Im Rahmen der Analyse erfolgte 

eine umfangreiche Internetrecherche 

sowie Literaturrecherche in sozial- und 

gesundheitswissenschaftlichen Zeitschriften, 

des Weiteren fanden Kontaktaufnahmen 

zu verschiedenen Einrichtungen 

der Gesundheitsförderung 

und potentiellen Projektträgern statt. 

35 

Die Ergebnisse der Bestandsanalyse 

wurden in einem einheitlichen Dokumentationsmuster 

in tabellarischer 

Form (nach Göpfert et al. 2004) zusammengefasst. 

Das Muster beinhaltet 

folgende Kriterien und Merkmale: 

- Projektname, 

- Träger des Projektes, 

- Laufzeit (Durchführungsdauer; mögliche 

Anzahl der Interventionen etc.), 

- Aktivitätsart (Wer führt wann und wo 

das Programm durch?), 

- Zielgruppe (z.B. Altersgruppen, spezifische 

Risikogruppen etc.), 

- Art der Evaluationsmaßnahme, 

- wissenschaftlicher und theoretischer 

Hintergrund für die Durchführung der 

Maßnahme. 

5.1.2 Auswertung 

Die Bewertung der ermittelten Projekte 

und Maßnahmen erfolgte unter Erfassung 

der absoluten und relativen Häufigkeiten 

hinsichtlich folgender Kriterien: 

- thematisierte Schwerpunkte, 

- berücksichtigte Zielgruppen, 

- Aktivitätsart, 

- Projektverortung, 

- Berücksichtigung sozialer Benachteiligung, 

- Präventionsart (verhaltens- bzw. 

verhältnisbezogen), 

- Netzwerkseinbindung, 

- Projektevaluation.


5.2 Qualitatives Interview 

Der zweite Teil der Untersuchung besteht 

aus einer Befragung von Akteuren, 

die im Schulbereich Interventionen 

und Projekte zur Prävention und Gesundheitsförderung 

durchführen. Erfragt 

wurden u.a. Zielstellungen und 

Vorgehensweisen ihrer gegenwärtigen 

Arbeit als auch Vorstellungen bezüglich 

geeigneter Strategien zur Verringerung 

sozialer Benachteiligungen bei Schülern 

berufsvorbereitender Bildungsgänge. 

Da es sich bei der vorliegenden 

Untersuchung um eine explorative Studie 

handelt und theoretische Grundlagen 

bzw. Interventionsstudien für das 

analysierte Gebiet noch weitgehend 

fehlen, wurde das Experteninterview 

(vgl. Bogner et al. 2005) als geeignetes 

Instrument zur Ermittlung fach- und 

themenspezifischen Wissens genutzt. 

Um die Erfahrungen der befragten Interviewpartner 

bezüglich der definierten 

Problemstellung möglichst umfassend 

zu dokumentieren, erfolgte der Einsatz 

der Methode des problemzentrierten 

Interviews, in welchem sich die Experten 

offen über die mittels eines Leitfadens 

abgesteckten Schwerpunkte äußern 

konnten. 

5.2.1 Stichprobenbeschreibung 

An der qualitativen Befragung nahmen 

insgesamt zwölf Personen teil. Dabei 

sind alle Befragten in Einrichtungen 

tätig, welche Programme bzw. Projekte 

zur schulischen Prävention und Gesundheitsförderung 

durchführen und 

können infolgedessen als Experten 

hinsichtlich gesundheitsbezogener Interventionen 

im Schulbereich bezeichnet 

werden (Anh. D). Jedoch wurden 

Institutionsform 

Gesetzliche 

Krankenkasse 

(GKV) 

36 

die Teilnehmer häufig anhand der Tatsache 

ausgewählt, dass berufsbildende 

Schulen schon in Projekten und Maßnahmen 

berücksichtigt wurden, da 

dann bereits auf Erfahrungen zurückgegriffen 

werden konnte sowie Vertrautheit 

mit der Zielgruppe bestand. 

Die folgende Tabelle zeigt die befragten 

Personen differenziert nach Institutionsform 

(Tab. 7). 

Tab. 7: Befragte Personen differenziert nach 

Institutionsform (n=12) 

Merkmale Befragte 

- Körperschaft des öffentlichen Rechts mit Selbstverwaltung 

- Aufgabe ist es, „die Gesundheit der Versicherten zu erhalten, 

wiederherzustellen oder ihren Gesundheitszustand zu verbessern“ 

(SGB V § 1, vgl. BMGS 2005b) 

- Präventionsauftrag der GKV (SGB V § 20, vgl. ebenda): Leistungen 

zur Verhütung von Krankheiten 

Unfallkasse - Körperschaft des öffentlichen Rechts mit Selbstverwaltung 

- zuständig für die Unfallversicherung der Versicherten (z.B. 

Arbeitnehmer im öffentlichen Dienst sowie Schüler, Studenten 

staatlicher Einrichtungen etc.) im Bereich der öffentlichen Hand 

(SGB VII, vgl. BMGS 2005c) 

- im Falle eines Unfalles oder einer Berufskrankheit Übernahme 

der Rehabilitationskosten sowie Geldleistungen 

- Prävention von Arbeits- und Schulunfällen, von Berufskrankheiten 

und arbeitsbedingten Gesundheitsgefahren 

Landesvereinigung 

für 

Gesundheit 

Sonstige 

(Vereine, 

Stiftungen) 

- Landesarbeitsgemeinschaft für Gesundheit, in allen Bundesländern 

vertreten 

- vornehmlich in Vereinsform organisiert, in vier Bundesländern 

an öffentlichen Einrichtungen angesiedelt (Baden- 

Württemberg, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen, Bremen) 

- Interessensvertreter für Gesundheitsförderung, der Aktivitäten 

koordiniert und vernetzt, Sachkompetenz bündelt und viele 

gesellschaftliche und politische Kräfte ressort- und parteiübergreifend 

integriert 

- Ziel ist es, das Anliegen der Gesundheitsförderung voranzubringen 

- sonstige Einrichtungen, die sich mittels Projekten zur Prävention 

und Gesundheitsförderung im Schulbereich engagieren 

Im Vorfeld wurden mittels Internet 

potentielle Projektträger (Krankenkassen, 

Unfallkassen, Vereine und Stiftungen) 

recherchiert und konkrete Ansprechpartner 

ausfindig gemacht. Ferner 

wurden telefonisch Inhalt und Zielstellung 

der Befragung erläutert und bei 

Teilnahme Interviewtermine vereinbart 

(von 14 kontaktierten Personen nahmen 

12 am Interview teil). Drei Interviewpartner 

konnten aufgrund der geographischen 

Nähe aufgesucht und 

„face to face“ befragt werden, die weiteren 

Interviews fanden aus Kosten- und 

Zeitgründen telefonisch statt. 

2 

3 

4 

3


5.2.2 Erhebungsinstrument 

Das Interview wurde teilstandardisiert, 

mit Hilfe eines Interviewleitfadens 

durchgeführt (Dauer ca. 30 bis 60 min, 

Anh. C). Der Leitfaden ist in vier Teilbereiche 

aufgegliedert, beinhaltet 32 

Items und besteht ausschließlich aus 

offenen Fragen. Die Gliederung erfolgte 

in die Themenkomplexe: 

Allgemeines zur Einrichtung: Zum Einstieg 

wurden allgemeine Informationen 

zur Einrichtung erfragt: Tätigkeitsbereiche, 

Anzahl der beschäftigten Mitarbeiter, 

Anzahl der beschäftigten Mitarbeiter 

im Bereich Schule, Anzahl der laufenden 

Projekte, Anzahl der laufenden 

Projekte im Schulbereich. 

Interventionen im Setting Schule (Ist- 

Zustand): Diese Items erfassen die gegenwärtige 

Arbeit der Projektträger im 

Schulbereich. Ermittelt wurden berücksichtigte 

Zielgruppen, thematisierte 

Problembereiche, eingesetzte Strategien, 

Nutzung und Bewertung von Evaluationsmethoden 

sowie die Einschätzung 

der eigenen Arbeit. 


in berufsbildenden Schulen (Soll- 

Zustand): Hier wurde die Berücksichtigung 

berufsbildender Schulen in der 

Arbeit der Akteure erfasst sowie die 

Eignung dieser Schulform für gesundheitsbezogene 

Interventionen ermittelt. 

Des Weiteren wurden Vorstellungen 

bezüglich zu thematisierender Problembereiche, 

einzusetzender Strategien 

sowie bestehender Schwierigkeiten 

erfragt. 

Soziale Benachteiligung (Soll-Zustand): 

Es wurde gefragt, ob die Zielstellung 

37 

der Verringerung sozialer Ungleichheiten 

in gesundheitsbezogenen Interventionen 

im Schulbereich berücksichtigt 

werden sollten sowie ob sozial benachteiligte 

Jugendliche in berufsbildenden 

Schulen überhaupt zu erreichen sind. 

Ferner wurde ermittelt, welche Problembereiche 

zur Bekämpfung sozialer 

Benachteiligung thematisiert werden 

sollten bzw. welche Strategien als wirksam 

beurteilt werden. 

5.2.3 Aufbereitung und Auswertung 

Die Äußerungen der Befragten wurden 

in Form eines zusammenfassenden 

Protokolls in Stichpunkten erfasst, um 

die Materialfülle schon bei der Aufbereitung 

zu reduzieren (vgl. Mayring 2002). 

Die Auswertung erfolgte durch Kategorienbildung 

(vgl. ebenda), welche 

sowohl deduktiv (theoriegeleitet) als 

auch induktiv (datengeleitet) generiert 

wurden. 

Theoriegeleitet fand die Entwicklung 

von Themenkomplexen statt, welchen 

verschiedene Kategoriensysteme 

zugeordnet wurden: 

- Themenkomplex I – Was wird gegenwärtig 

in der Arbeit der befragten 

Projektträger umgesetzt? 

- Themenkomplex II – Wie sind die 

Vorstellungen bezüglich Prävention 

und Gesundheitsförderung in berufsbildenden 

Schulen? 

- Themenkomplex III – Wie sind die 

Vorstellung bezüglich sozial benachteiligter 

Zielgruppen in der Prävention 

und Gesundheitsförderung 

in berufsbildenden Schulen? 

Datengeleitet wurden nachfolgend innerhalb 

der definierten Kategoriensysteme 

Kategorien gebildet. Die Zuordnung 

der Antworten zu den Kategorien


erfolgte über alle Items hinweg, so 

konnte z.B. die Antwort eines Items bei 

den Kategorien eines anderen Items 

eingeordnet werden. 

38

6. Kapitel – Ergebnisse 

6 ERGEBNISSE 

6.1 Ist-Stand der Prävention und 

Gesundheitsförderung in berufsbildenden 

Schulen 

Im Folgenden wird dargestellt, inwieweit 

berufsbildende Schulen in schulischen 

Interventionen zur Prävention 

und Gesundheitsförderung Berücksichtigung 

finden. Einerseits wird der Ist- 

Zustand anhand der Ergebnisse einer 

deutschlandweiten empirischen Bestandsanalyse 

dargestellt, in welcher 

39 konkrete gesundheitsbezogene 

Maßnahmen und Projekte für berufsbildende 

Schulen recherchiert wurden. 

Andererseits werden Inhalte und Strategien 

aus der Arbeit von zwölf befragten 

Akteuren abgebildet, welche Projekte 


im Bereich Schule durchführen. 

6.1.1 Empirische Bestandsanalyse 

zu Maßnahmen der schulischen 


in der Berufsbildung 

Es können für Deutschland insgesamt 

39 konkrete Maßnahmen ermittelt werden, 

in welchen berufsbildende Schulen 

Berücksichtigung finden (Tab. 8). 

39


Tab. 8: Auswertung der ermittelten 39 Maßnahmen zur Prävention und Gesundheitsförderung für berufsbildende 

Schulen in Deutschland 

40


Zielgruppen 

Die Angebote richten sich vornehmlich 

an die Zielgruppe der Schüler, hier 

können 28 konkrete Projekte recherchiert 

werden (72%) sowie die Zielgruppe 

der Lehrer, die in 18 Maßnahmen 

(46%) berücksichtigt werden. Der 

Einbezug der Eltern kann für dieses 

Setting in keiner der Interventionen 

nachgewiesen werden. 

Schwerpunktthemen 

Die ermittelten Projekte und Maßnahmen 

thematisieren maßgeblich folgende 

Problemfelder: 

o Ernährung und Bewegung, 

o Kompetenzentwicklung, 

o Suchtprävention, 

o Gewaltprävention, 

o Integration, Zivilcourage, Toleranz, 

o Gesundheits- und Arbeitsschutz, 

o Schulentwicklung, 

o Lehrergesundheit. 

Dabei finden vornehmlich Bereiche wie 

Gesundheits- und Arbeitsschutz (26%) 

sowie Lehrergesundheit (23%) in den 

Projekten und Maßnahmen Berücksichtigung. 

Schwerpunkte wie Integration, 

Zivilcourage und Toleranz (12%) sowie 

Schulentwicklung (10%) oder klassische 

Gesundheitsthemen wie Bewegungsförderung 

und gesunde Ernährung 

(10%) werden etwa in jedem 

zehnten Projekt mit einbezogen. Weniger 

Bedeutung kommt den Themen 

Suchtprävention (8%), Gewaltprävention 

(5 %) und Kompetenzentwicklung 

(5%) zu (Abb. 4). 

relative Häufigkeit 

30% 

25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

Bewegung und Ernährung 

10,3% 

Kompetenzentwicklung 

5,1% 

Suchtprävention 

7,7% 

Gewaltprävention 

5,1% 

Integration, Zivilcourage, Toleranz 

12,8% 

Gesundheits- und Arbeitsschutz 

Schwerpunktthema 

25,6% 

Schulentwicklung 

10,3% 

41 

Lehrergesundheit 

Abb. 4: Verteilung der Schwerpunktthemen der 

ermittelten Maßnahmen zur Prävention und 

Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen 

(n=39) 

Aktivitätsarten 

Die recherchierten Interventionen sind 

bezüglich Art und Ausmaß sehr unterschiedlich 

angelegt. Das Spektrum 

reicht von Projekttagen bzw. -wochen 

über Einzelaktionen, Fortbildungen und 

Unterrichtseinheiten, Materialien und 

Medien bis hin zu pädagogischen Konzepten 

und Gesamtprojekten. Gesamtprojekte 

sind dabei auf das Setting Berufsbildende 

Schule ausgerichtet, zielen 

auf die Einbindung von gesundheitsfördernden 

Ansätzen in das gesamte soziale 

System ab und verfolgen Aspekte 

der Nachhaltigkeit sowie der dauerhaften 

Implementierung. 

Bei genauerer Betrachtung wird 

deutlich, dass vor allem Einzelaktionen 

(26%), Projekttage (17%) und Unterrichtseinheiten 

(13%) überwiegen. Gesamtprojekte 

sind zwar vertreten und 

nehmen laut Tabelle 8 einen, mit ca. 

20% hohen Stellenwert ein, jedoch beschränkt 

sich die Mehrzahl der identifizierten 

Maßnahmen auf den Bereich 

der Lehrergesundheit. In den anderen 

Bereichen – vornehmlich auf die Zielgruppe 

der Schüler ausgerichtet – sind 

Gesamtprojekte nur sehr unterdurchschnittlich 

repräsentiert, es überwiegen 

23,1%


einzelne Aktionen (23%), Projekttage 

(15%) und Unterrichtseinheiten (13%). 

In Abbildung 5 ist die Verteilung der 

Aktivitätsarten auf den Schwerpunkt 

Lehrergesundheit im Verhältnis zu den 

sonstigen Themengebieten dargestellt. 

absolute Häufigkeit 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Gesamtprojekt 

Pädagogisches Konzept 

Projekttag /-woche 

Fortbildung 

Unterrichtseinheit 

Aktivitätsart 

Einzelaktion 

Materialien / Medien 


sonstige 


Abb. 5: Verteilung der Aktivitätsarten auf den 

Bereich Lehrergesundheit im Verhältnis zu den 

sonstigen Schwerpunktthemen der ermittelten 

Maßnahmen (n=39) 

Berücksichtigung sozialer Benachteiligung 

Der Aspekt der sozialen Ungleichheit 

wird kaum beachtet, denn lediglich 

sechs Interventionen zielen explizit auf 

die Verringerung sozialer Benachteiligungen 

ab bzw. berücksichtigen sozial 

benachteiligte Zielgruppen, wie Migranten 

(3), Schüler des Berufsgrundbildungsjahrs 

(2) sowie Berufsschüler der 

individuellen Lernförderung (Tab. 9). 

Insgesamt stellen drei der ermittelten 

Maßnahmen Projekttage bzw. -wochen 

dar. Des Weiteren sind Projekte in 

Form von Unterrichtseinheiten (1) sowie 

Einzelaktionen (1) vertreten. Nur 

ein Gesamtprojekt, in welchem ein Beitrag 

zur sozialen Chancengleichheit 

geleistet wird, konnte nachgewiesen 

werden. 

Themenschwerpunkt 

Ernährung 

und 

Bewegung 

Aktivitätsart Zielgruppe Ziele 

Projekttag / 

-woche 

Gewalt Projekttag / 

-woche 

Gewalt Projekttag / 

-woche 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Unterrichtseinheit 

Gesamtprojekt 

Einzelaktion 

Schüler des Berufsgrundbildungsjahres 

Ernährung 

und Hauswirtschaft 

männliche Jugendliche an 

Berufsschulen der individuellen 

Lernförderung 

Schüler des Berufsgrundbildungsjahres 

türkische Jugendliche, die 

eine betriebliche Berufsausbildung 

im kaufmännischen, 

Elektro- 

oder Metall-Bereich absolvieren 

Auszubildende der Altenpflege 

Haupt-, Förder- und Berufsschulklassen 

42 

Tab. 9: Ermittelte Interventionen zur Verringerung 

sozialer Benachteiligung 

aktive Auseinandersetzung 

der Schüler mit Themen zur 

Ernährung und Bewegung 

Jugendlichen ein gewaltfreies 

Miteinander näher bringen 

Jugendlichen ein gewaltfreies 

Miteinander näher bringen 

Beitrag zur Chancenverbesserung 

türkischer Auszubildender 

(zweisprachige 

Fachkräfte) 

Öffnung der Altenpflege für 

Migranten; Rassismus zum 

Gegenstand der Ausbildung 

machen 

Jugendliche zu aktivem 

Demokratieverständnis, zu 

Zivilcourage und Toleranz 

befähigen; zielgruppenspezifische 

Unterstützung junger 

Migranten 

Berücksichtigung verhaltens- und verhältnispräventiver 

Elemente 

Ferner beinhalten rund ¾ aller ermittelten 

Aktivitäten ausschließlich verhaltenspräventive 

Elemente, lediglich 8 

Projekte (21%) berücksichtigen zusätzlich 

auch Verhältnisprävention. Besonders 

im Bereich Lehrergesundheit sind, 

im Vergleich zu den anderen Schwerpunktthemen 

verhältnispräventive Projektansätze 

in hohem Maße (44%) etabliert. 

Kooperationen und Vernetzung 

Ca. 60% der ermittelten Aktivitäten beschränken 

sich hauptsächlich auf den 

Raum Schule, während 7 Projekte 

(18%) auch mit schulexternen Akteuren 

kooperieren bzw. 9 Maßnahmen (23%) 

vollkommen außerhalb angesiedelt 

sind. Diesbezüglich ist zu erwähnen, 

dass vornehmlich Projekte zum Thema 

Lehrergesundheit extern getragen 

(18%) werden. Projekte, die vor allem 

auf die Zielgruppe der Schüler zielen, 

weisen kaum externe Kooperationen


auf und sind maßgeblich auf das System 

Schule begrenzt. Zwar sind verschiedene 

Schulen in Netzwerke (23%) 

involviert, von außerschulischen Kooperationen 

kann aber hinsichtlich der 

ermittelten Maßnahmen in den meisten 

Fällen nicht gesprochen werden. 

Evaluation 

Als sehr mangelhaft erwiesen sich die 

zur Bewertung der Aktivitäten verwendeten 

Evaluationsmaßnahmen. Bei ca. 

25% der Projekte wird sogar ganz auf 

jegliche Evaluation verzichtet. Gesamtprojekte 

und pädagogische Konzepte 

hingegen erfahren umfangreiche Wirksamkeitsprüfungen, 

hier werden vor 

allem externe Evaluationen von wissenschaftlichen 

Einrichtungen durchgeführt. 

Insgesamt erfolgen vor allem 

Evaluationen durch das Instrument des 

Fragebogens. 

6.1.2 Qualitative Befragung potentieller 

Projektträger zur 

schulischen Prävention und 


Zielgruppen 

Die qualitative Befragung der zwölf Projektträger, 

bei welcher vornehmlich 

Krankenkassen, Unfallkassen, Landesvereinigungen 

für Gesundheit sowie 

sonstige Einrichtungen, wie z.B. Stiftungen 

und Vereine einbezogen wurden, 

ergab, dass vor allem Grundschulen 

(83,3%) eine Hauptzielgruppe in 

deren Arbeit darstellen. Des Weiteren 

werden Hauptschulen, Realschulen und 

Gymnasien (je 75%) als beliebte Schulformen 

für gesundheitsbezogene Interventionen 

beachtet. Weniger Berücksichtigung 

finden berufsbildende Schu- 

Anzahl der Projektträger 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Grundschule 

Hauptschule 

Realschule 

Gymnasium 

Schulform 

Berusbildende Schule 

Förder- und Sonderschule 

43 

len (58,3%) sowie Förder- und Sonderschulen. 

Ebenso werden Gesamtschulen 

(25%) in geringem Maße beteiligt. 

Jedoch spielt dieser Schultyp keine 

weitere Rolle, da er nur in einigen Bundesländern 

vertreten ist. Die Verteilung 

der berücksichtigten Schulformen wird 

in der folgenden Abbildung noch einmal 

graphisch dargestellt (Abb. 6). 

Krankenkassen 

Unfallkassen 

LVG's 

Sonstige 

Abb. 6: Verteilung der von den zwölf befragten 

Projektträgern für Maßnahmen der Prävention 

und Gesundheitsförderung berücksichtigten 

Schulformen 13 (Mehrfachnennungen möglich) 

Wie Abbildung 7 verdeutlicht, intervenieren 

alle befragten Projektträger in 

den Schularten Grundschule, Hauptschule, 

Realschule und Gymnasium. In 

berufsbildenden Schulen werden vornehmlich 

Unfallkassen, aber auch 

Krankenkassen wirksam. Landesvereinigungen 

für Gesundheit betrachten 

berufsbildende Schulen überhaupt nicht 

als Zielgruppe. Förder- und Sonderschulen 

werden insbesondere von den 

Krankenkassen vernachlässigt. 

13 Hinweis: Es wurden nur Projektträger befragt, die 

auch Angebote für berufsbildende Schulen implementieren.

elative Häufigkeit 


100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

83,3% 

Grundschule 

75,0% 75,0% 75,0% 

Hauptschule 

Realschule 

Gymnasium 

Schulform 

58,3% 

Berufsbildende Schule 

50,0% 

Förder- und Sonderschule 

Abb. 7: Verteilung der durch die Projektträger 

für Maßnahmen der Prävention und Gesundheitsförderung 

berücksichtigten Schulformen 


Insgesamt initiieren ⅔ der befragten 

Projektträger konkrete Maßnahmen für 

Schüler. Lehrer werden weniger als 

Zielgruppe beachtet (17%), sondern 

vielmehr als Multiplikatoren genutzt. 

Etwa 25% der Einrichtungen beziehen 

alle an Schule Beteiligten in die Projektplanung 

ein, weitere 25% berücksichtigen 

zusätzlich den familiären Kontext 

und zielen auf eine aktive Einbindung 

der Eltern ab. 8% der Projektträger 

bewerten außerdem Schulträger als 

geeignete Zielgruppe. 


Die Schwerpunkte der Interventionen 

stellen vornehmlich klassische Gesundheitsthemen 

wie Bewegungsförderung 

(100%), Suchtprävention (83%), 

gesunde Ernährung (75%) sowie Entspannung 

und Stressabbau (50%) dar. 

Ferner werden in den Projekten der 

befragten Akteure Themen wie Soziale 

Kompetenzen (33%) und Unfallprävention 

(33%) aufgegriffen. Ca. 42% der 

Einrichtungen verfolgen ein ganzheitliches 

Gesundheitsverständnis und beabsichtigen 

die Entwicklung interner 

Schulentwicklungsprozesse, die Etablierung 

eines gesunden Schulklimas 

sowie die Schaffung von Wohlbefinden 


5 

4 

3 

2 

1 

0 

Bewegung 

Ernährung 

Sucht 

Entspannung 

Soziale Kompetenz 

ganzheitliches Gesundheitsverständnis 

Schwerpunktthema 

Sicherheit 

44 

für alle an Schule Beteiligten. Des Weiteren 

finden vereinzelt Themen wie 

beispielsweise Gewaltprävention, 

Verbraucherschutz, Umwelterziehung, 

Lärmbekämpfung sowie Brandschutz, 

Erste Hilfe und Sexualaufklärung Berücksichtigung. 

Die folgende Abbildung 

veranschaulicht, inwieweit die verschiedenen 

Akteure die dargestellten 

Bereiche thematisieren (Abb. 8). 


thematisierten Schwerpunktthemen in der schulischen 



Hier wird deutlich, dass Themen wie 

Bewegungsförderung, gesunde Ernährung 

und Sucht von allen Projektträgern 

aufgegriffen werden. Insbesondere 

Krankenkassen nutzen hauptsächlich 

die klassischen Gesundheitsthemen 

und vernachlässigen ganzheitliche Zusammenhänge. 

Bereiche wie Entspannung 

bzw. Stressabbau sowie Soziale 

Kompetenz finden vorwiegend seitens 

Unfallkassen keine Beachtung. 

Strategien 

Zur Zielerreichung nutzen die Projektträger 

häufig Ansätze wie z.B. die 

Durchführung von Einzelaktionen bzw. 

Projekttagen (50%) sowie die Initiierung 

von Kooperationen und Netzwerken 

(50%). Außerdem bezeichnen die befragten 

Akteure erlebnispädagogische 

Kassen 

Unfallkassen 

LVG's 

Sonstige



Ansätze bzw. Konzepte zur Kompetenzerweiterung, 

Bildungsangebote und 

Unterrichtsprogramme sowie Anreizsysteme 

(z.B. Wettbewerbe) als wirksame 

Strategien (je 42%). Als ebenso 

effektiv, besonders zur Sicherung der 

Nachhaltigkeit, werden der Setting- 

Ansatz sowie das Instrument der Multiplikatorenschulung 

bewertet (je 42%). 

Weitere 33% offerieren Kurs- sowie 

Beratungsangebote. In Abbildung 9 

wird deutlich, dass vor allem Krankenkassen 

verstärkt auf zusammenhangslose 

Strategien wie Kursangebote, Einzelaktionen 

und Beratungsmaßnahmen 

zurückgreifen, wohingegen LVG’s vornehmlich 

ganzheitliche Konzepte (Setting-Ansatz, 

Vernetzungsstrategien und 

Multiplikatorenansatz) favorisieren. Unfallkassen 

verwenden vermehrt erlebnispädagogische 

Ansätze. 

4 

3 

2 

1 

0 

Kursangebot / Schulung 

Einzalaktion / Projekttag 

Beratungs- / Unterstützungsangebot 

Bildungsangebot / Unterrichtsprogramm 

Erlebnispädagogik / Kompetenzerweiterung 

Settingansatz 

Strategie 

Anreizsystem 

Kooperation / Vernetzung 

Multiplikatorenansatz 

Kassen 

Unfallkassen 

LVG's 

Sonstige 


genutzten Strategien in der schulischen Prävention 

und Gesundheitsförderung (Mehrfachnennungen 

möglich) 

Evaluation 

45 

Die Hälfte aller Befragten nutzt das Instrument 

der Evaluation zur Prüfung 

der Wirksamkeit der durchgeführten 

Interventionen. Ca. 42% verwenden 

Evaluationsmethoden nur teilweise 

bzw. nur bei ausgewählten Projekten. 

8% verzichten vollständig auf eine Evaluation. 

Knapp ⅔ der Maßnahmen werden 

dabei mittels Fragebogen intern 

evaluiert (30%) oder an externe Experten 

(30%) weitergegeben. Des Weiteren 

werden Projekte – vornehmlich die 

der Unfallkassen – anhand harter Daten 

bewertet (20%). 

Bewertung der Arbeit 

Etwa ⅔ aller befragten Akteure bewerten 

ihre Arbeit insgesamt als bedeutend 

und erfolgsversprechend. Sie beschreiben 

Akzeptanz, Interesse sowie eine 

hohe Nachfrage seitens der Projektteilnehmer. 

Des Weiteren weisen sie auf 

nachweisbare Verbesserungen hin, 

beispielsweise konnten interne Schulentwicklungsprozesse 

angestoßen sowie 

verschiedene Personengruppen für 

gesundheitsbezogene Themen sensibilisiert 

werden. Rund 50% der Projektträger 

äußern andererseits Schwierigkeiten 

in ihrer Arbeit mit den Schulen. 

Beispielsweise berichten sie über fehlende 

Akzeptanz, fehlende Zugangswege 

und ungünstige Rahmenbedingungen. 

Sie kritisieren des Weiteren 

eine fehlende Nachhaltigkeit sowie eine 

zu lange Umsetzungsdauer bei Projekten 

der schulischen Prävention und 

Gesundheitsförderung.


6.2 Soll-Zustand der Prävention 

und Gesundheitsförderung 

in berufsbildenden Schulen 

Auf der Grundlage der qualitativen Befragung 

von 12 Akteuren, die im Schulbereich 

Projekte zur Prävention und 

Gesundheitsförderung durchführen, 

werden im Folgenden deren Vorstellungen 

bezüglich wirksamer Konzepte 

und Strategien für den Bereich der berufsbildenden 

Schulen dargestellt. 

6.2.1 Qualitative Befragung potentieller 

Projektträger zur schulischen 


in der Berufsbildung 

Berücksichtigung berufsbildender Schulen 

Wie bereits erwähnt, werden berufsbildende 

Schulen von rund 58% der befragten 

Projektträger als Zielgruppe 

beachtet. Akteure, bei welchen diese 

Schulform keine Berücksichtigung findet, 

nennen vornehmlich folgende 

Gründe: 

- „Im Moment weder Zeit noch Personal.“ 

- „Es gibt dafür keine Ressourcen.“ 

- „Keine Nachfrage seitens berufsbildender 

Schulen.“ 

- „Berufsbildende Schulen fallen dabei 

heraus, da andere Strukturen, andere 

Themen und Schwerpunkte eine Rolle 

spielen.“ 

- „Nicht im Blick für derartige Projekte 

und Programme, ganz andere Strategien 

erforderlich.“ 

46 

- „In diesem Bereich geht es zum großen 

Teil schon um Erwachsene.“ 14 

Etwa 92% der Befragten sind allerdings 

der Meinung, dass gesundheitsbezogene 

Interventionen auch in berufsbildenden 

Schulen notwendig wären. 

83% der untersuchten Einrichtungen 

stimmen zu, dass in berufsbildenden 

Schulen schwer erreichbare Zielgruppen 

erreicht werden könnten. Jedoch 

äußern 50% der Interviewten 

auch Bedenken, da Prävention und 

Gesundheitsförderung so früh wie möglich 

ansetzen sollte und es für präventive 

Maßnahmen für diese Zielgruppe 

wahrscheinlich schon zu spät ist. 

Vorstellungen bezüglich zu thematisierender 

Schwerpunkte 

Hinsichtlich der zu thematisierenden 

Problembereiche äußerten sich die Projektträger 

sehr differenziert. Vor allem 

Schwerpunkte wie Suchtprävention 

(42%), Bewegungsförderung (33%), 

gesunde Ernährung (25%) sowie soziale 

und persönliche Kompetenzen (25%) 

sollten in Interventionen Beachtung 

finden. Des Weiteren werden vereinzelt 

Bereiche wie Arbeitssicherheit und Arbeitsschutz, 

Sexualaufklärung sowie 

die Schaffung eines gesunden Schulklimas 

etc. genannt. 

Vorstellungen bezüglich wirksamer 

Strategien 

Die Vorstellungen der Befragten, welche 

Vorgehensweisen geeignet wären, 

um in berufsbildenden Schulen erfolgreich 

zu intervenieren, sind überaus 

14 Kernaussagen der Befragten wurden wortgenau in 

die zusammenfassenden Interviewprotokolle übernommen.


vielfältig. Die Mehrzahl der Akteure 

(83%) betrachtet jedoch den Setting- 

Ansatz als geeignete Strategie zur Implementierung 

gesünderer Verhaltensweisen 

im System berufsbildende 

Schule. Rund 42% der Interviewten 

sind der Meinung, dass alle Beteiligten 

aktiv in die Projektplanung einbezogen 

werden müssen, um Akzeptanz, Interesse 

sowie Motivation der Zielgruppen 

gewährleisten zu können. Mehr als die 

Hälfte der Institutionen (58%) befürworten 

ein geschlechtsspezifisches Vorgehen 

(Gender-Ansatz), da die Problemlagen 

und Interessen zwischen weiblichen 

und männlichen Zielgruppen stark 

variieren. Aufgrund der berufsfeldorientierten 

Ausrichtung berufsbildender 

Schulen und der damit verbundenen 

Entmischung der Geschlechter schlagen 

einzelne Akteure (17%) in diesem 

Zusammenhang vor, Interventionen 

fachbezogen zu konzeptualisieren. Des 

Weiteren weisen verschiedene Interviewpartner 

(17%) darauf hin, insbesondere 

bei Klassen der schulischen 

Berufsvorbereitung auf die Niedrigschwelligkeit 

der Angebote zu achten 

sowie die Ansätze praxisorientierter 

(z.B. Sportangebote) auszurichten. Ca. 

8% vertreten die Ansicht, dass ebenfalls 

die Nutzung von Team- bzw. 

Gruppenprozessen eine wirksame 

Handlungsstrategie darstellt. Insgesamt 

¼ der Befragten verdeutlichen, dass 

maßgeblich die Themenwahl das Interesse 

der Zielgruppen und somit den 

Erfolg des Projekts beeinflusst. Themen 

müssen folglich vielseitig angelegt sein 

sowie die Belange der Empfänger widerspiegeln. 

Hier könnte beispielsweise 

ein fachspezifisches Vorgehen verfolgt 

oder eine Art „Huckepackverfahren“ 

(Gesundheit anderen, für die Zielgruppe 

interessanten Themen „aufsetzen“) 

47 

genutzt werden. Ferner empfehlen 42% 

der Akteure, wirksame Konzepte allgemeinbildender 

Schulen auf die Berufsbildung 

zu übertragen bzw. von den 

bisherigen Erfahrungen aus der Arbeit 

verschiedenster Projektträger zu profitieren. 

25% der Interviewpartner sind 

der Meinung, dass gesundheitsbezogene 

Interventionen keine Mehrbelastung 

für Schulen und Lehrkräfte darstellen 

sollten und eine Integration in das 

Curriculum erfolgen müsste. Veränderungen 

sollten vielmehr auf der Ebene 

des Unterrichts vollzogen werden, beispielsweise 

mittels veränderter Lernformen 

wie Projekt- oder Gruppenarbeit. 

Andererseits schlagen ca. 17% 

eine verstärkte Einbindung der Lehrkräfte 

in die Projektarbeit vor. Beispielsweise 

könnten Lehrer mittels 

Schulungen Multiplikatorenfunktion 

übernehmen und somit einen Beitrag 

zur Nachhaltigkeit der Interventionen 

leisten. Etwa 25% der Befragten sind 

der Ansicht, dass vermehrt Kooperationen 

und Netzwerke initiiert werden sollten. 

Beispielsweise könnte durch die 

Zusammenarbeit von allgemein- und 

berufsbildenden Schulen fließendere 

Übergänge sowie eine verbesserte Berufsorientierung 

für die Schüler geschaffen 

werden. Ebenfalls stellen Betriebe 

sowie Eltern geeignete Kooperationspartner 

dar. Ferner vertreten verschiedene 

Akteure den Standpunkt, 

dass den berufsbildenden Schulen verstärkt 

Kursangebote, Seminare und 

Schulungen (25%), Beratungs- und 

Unterstützungsangebote (17%) sowie 

Einzelaktionen und Projekttage (17%) 

offeriert werden müssten. Demgegenüber 

verdeutlichen ¼ der Interviewten, 

dass der Zugang mittels Prävention und 

Gesundheitsförderung für berufsbildende 

Schulen nicht sehr erfolgsverspre-


chend scheint und deshalb verstärkt 

Therapie- bzw. Versorgungsangebote 

wie z.B. psychosoziale Beratung etc. 

etabliert werden sollten. 

Vorstellungen zu möglichen Schwierigkeiten 

Die befragten Projektträger beschreiben 

insbesondere die eingeschränkte 

Erreichbarkeit der Schüler aufgrund von 

Praktika- bzw. Ausbildungsverpflichtungen 

als Hauptschwierigkeit berufsbildender 

Schulen (50%). Des Weiteren 

werden Probleme der Akzeptanz (25%) 

und der Motivation (33%) als Defizit 

aufgeführt. Dabei wird fehlendes Interesse 

nicht nur auf Seiten der Schüler 

gesehen, sondern auch auf Schulseite 

sowie auf Seiten der Betriebe festgestellt. 

Ferner werden Berufsschüler 

(vornehmlich Schüler der schulischen 

Berufsvorbereitung) als defizitäre Zielgruppe 

betrachtet (33%), welche kognitive 

sowie Verhaltensstörungen aufweisen 

und durch ein extremes Schulverweigerungsverhalten 

geprägt sind. Außerdem 

weisen die Befragten darauf 

hin, dass sich gesundheitsschädigende 

Verhaltensweisen bei Berufsschülern 

meistens schon verfestigt haben (17%). 

Zusätzlich wird angemerkt, dass in berufsbildenden 

Schulen völlig andere 

Strukturen existieren, da verschiedene 

Bildungsgrade und Schulformen unter 

einem Dach angesiedelt sind, sich verschiedene 

Zielgruppen versammeln 

sowie verschiedene Unterrichtszeiten, 

Block- und Vollzeitunterricht stattfinden 

(8%). 

48 

Thematisierung sozialer Benachteiligung 

Insgesamt sind 75% der Projektträger 

der Meinung, soziale Ungleichheiten 

sollten in Projekten der schulischen 


thematisiert werden. Demgegenüber 

vertreten 25% der Befragten den 

Standpunkt, dass soziale Benachteiligungen 

im Bezugsrahmen Schule nicht 

verringert werden können und deshalb 

keiner Thematisierung bedürfen. Die 

Hälfte der interviewten Akteure (50%) 

bestätigen, dass unterprivelegierte 

Zielgruppen in berufsbildenden Schulen 

erreicht werden könnten. 

Die Projektträger äußern, dass 

vornehmlich Schwerpunkte wie soziale 

und persönliche Kompetenzen (50%), 

Gewaltprävention (25%), gesunde Ernährung 

(25%) sowie Bewegungsförderung 

(17%), Sucht- (17%) und Unfallprävention 

(8%) in Interventionen zur 

Bekämpfung sozialer Benachteiligung 

berücksichtigt werden sollten. Ferner 

weisen 17% der Interviewpartner darauf 

hin, dass insbesondere unter Beachtung 

der Interessenlagen der Zielgruppen 

Projektschwerpunkte zu planen 

sind. Andererseits stellen jedoch 8% 

dar, dass soziale Benachteiligung über 

den Zugang Gesundheit nicht kompensiert 

werden kann. 

Bezüglich der Etablierung wirksamer 

Strategien empfehlen die Projektträger 

die aktive Partizipation der Zielgruppen 

(50%) in allen Projektprozessen. 

Des Weiteren befürworten rund 

42% der Befragten den Einsatz erlebnispädagogischer 

bzw. praxisorientierter 

Ansätze. Ca. 17% verdeutlichen in 

diesem Zusammenhang, dass besonders 

über Gruppenprozesse ein großer 

Nutzen hinsichtlich der Bekämpfung


sozialer und gesundheitlicher Ungleichheiten 

erzielt werden kann. Außerdem 

weisen 33% der Akteure darauf hin, 

dass speziell bei benachteiligten Zielgruppen 

auf die Niedrigschwelligkeit 

der Angebote zu achten ist sowie Ansätze 

zur Kompetenzerweiterung von 

großer Bedeutung sind. Insgesamt ¼ 

der Interviewten bemerken, dass nachhaltige 

Formen geschaffen werden 

müssen, um Veränderungen dauerhaft 

etablieren zu können. Geeignete Instrumente 

stellen beispielsweise der 

Setting-Ansatz (42%) sowie die Schulung 

von Multiplikatoren (25%) dar. 

Diesbezüglich wird auch die Ausbildung 

von Schülermultiplikatoren befürwortet, 

da der Zugang über so genannte Peer 

Groups besonders für benachteiligte 

Zielgruppen als überaus viel versprechend 

bewertet wird. Ferner sind etwa 

17% der Befragten der Meinung, dass 

gesundheitsbezogene Aspekte ebenfalls 

in Rahmenlehrplänen und Lehrmaterialien 

verankert werden müssten. Um 

die Akzeptanz der Interventionen zu 

sichern (50%), sollten vor allem Lehrkräfte 

überzeugt sowie der Aspekt der 

Freiwilligkeit gewährleistet werden. Mittels 

einer „Strategie der kleinen Schritte“ 

könnten motivationssteigernde Effekte 

erzielt werden. Des Weiteren 

sprechen sich etwa ¼ der Akteure für 

die Initiierung von Kooperationen und 

Netzwerken aus, da aufgrund reger 

Zusammenarbeiten bewährte Erfahrungen 

und Erkenntnisse in die Projektplanung 

einbezogen bzw. nachhaltige 

Strukturen implementiert werden könnten. 

Außerdem befürworten verschiedene 

Akteure die verstärkte Bereitstellung 

von Beratungs- und Unterstützungsangeboten 

(8%) für berufsbildende 

Schulen sowie die Berücksichtigung 

des Gender-Ansatzes (17%). Ferner 

49 

verdeutlicht die Hälfte der Interviewten 

(50%) die Notwendigkeit der Projektevaluation.

7. Kapitel – Diskussion 

7 DISKUSSION DER ERGEB- 

NISSE 

Das Hauptziel der Untersuchung stellt 

die Identifikation wirksamer Strategien 

zur Verringerung sozialer und gesundheitlicher 

Benachteiligung bei unterprivilegierten 

Jugendlichen dar. Dabei 

findet eine Fokussierung auf das Setting 

Berufsbildende Schule statt, da 

sich in den berufsvorbereitenden Bildungsgängen 

(vgl. S. 6f) benachteiligte 

Zielgruppen maßgeblich konzentrieren 

(vgl. Forum Gesundheitsziele Deutschland 

2003). 

Mittels einer deutschlandweiten 

empirischen Bestandsanalyse wird erforscht, 

inwieweit berufsbildende Schulen 

in die schulische Prävention und 

Gesundheitsförderung einbezogen 

werden. Ferner werden als potentielle 

Projektträger Krankenkassen, Unfallkassen, 

Landesvereinigungen für Gesundheit 

als auch sonstige Einrichtungen 

bezüglich einschlägiger Erfahrungen 

sowie Vorstellungen hinsichtlich 

wirksamer Strategien für benachteiligte 

Jugendliche in berufsbildenden Schulen 

befragt (vgl. Kap. 5). 

Im Folgenden werden nun die zentralen 

Ergebnisse aller untersuchten 

Sachverhalte diskutiert. Die eingangs 

formulierten Hauptfragen (vgl. Kap. 4) 

lauten wie folgt: 

1. Gibt es wissenschaftlich fundierte 



Schulen, insbesondere 


bzw. berufsgrundbildender Klassen? 

(Ist-Zustand) 

50 

2. Wie müssten wirksame Programme 

und Strategien aufgebaut sein, um 

sozial benachteiligte Jugendliche 

wirksam erreichen zu können? 

(Soll-Zustand) 

Zum besseren Verständnis erfolgt 

die Diskussion zunächst in der getrennten 

Betrachtung des Ist- bzw. des Soll- 

Zustands, anschließend werden beide 

Bereiche zusammenfassend bewertet. 

Ist-Zustand 

Zur Erfassung des Ist-Zustands werden 

folgende Fragen formuliert: 

- Gibt es wissenschaftlich fundierte 



Schulen, insbesondere 


bzw. berufsgrundbildender Klassen 

in Deutschland? 

- In welchem Maße werden berufsbildende 

Schulen in das Konzept der 

„Gesundheitsfördernden Schule“ 

eingebunden? 

Mittels einer empirischen Bestandsanalyse 

können deutschlandweit 39 

konkrete Maßnahmen zur Prävention 

und Gesundheitsförderung für berufsbildende 

Schulen nachgewiesen werden 

(Anh. B). Die Bestandsanalyse 

erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, 

da einerseits innerhalb des 

begrenzten Bearbeitungszeitraums 

nicht alle nationalen Projekte erfasst 

werden konnten. Andererseits ist jedoch 

auch die geringe Transparenz der 

Interventionen zu kritisieren. Viele Projekte 

sind nur mittels eines sehr hohen 

Rechercheaufwands zu finden. Während 

der Analyse von Projekten an berufsbildenden 

Schulen wurde deutlich, 

dass das Kriterium sozialer Benachtei-


ligung ausgesprochen schwer zu erfassen 

ist. Es fehlen methodische Ansätze 

sowie Leitfäden. Ein Beispiel hierfür ist 

die Datenbank der BZgA (vgl. S. 16), 

die zwar eine hohe Anzahl von Projekten 

beinhaltet, deren Einordnung allerdings 

als äußerst schwierig, unübersichtlich 

als auch für einen Erfahrungsaustausch 

nicht besonders hilfreich 

empfunden wird. 

Im Vergleich zu den Interventionen, 

welche in anderen Schulformen, wie 

Grundschule, Haupt- und Realschule 

sowie Gymnasium durchgeführt werden, 

stellen berufsbildende Schulen 

eine stark unterrepräsentierte Zielgruppe 

dar (vgl. Abb. 6). Weitere Recherchen 

ergaben, dass sie ebenfalls in 

bestehenden Netzwerken, welche vor 

allem ganzheitliche Ansätze wie z.B. 


Schule“ (vgl. S. 28) verfolgen, keine 

ausreichende Berücksichtigung erfahren. 

Anhand der Prüfung von Unterrichtsmaterialien 

für Schüler berufsbildender 

Schulen hinsichtlich gesundheitsrelevanter 

Themen wird ebenfalls 

die defizitäre Situation sichtbar, denn 

es konnten lediglich zwei Arbeitshilfen 

für Lehrkräfte ermittelt werden. 

Die Befragung der Projektträger 

(Anh. C) bestätigt, dass Berufsschüler 

häufig keine Zielgruppe darstellen. Hier 

muss allerdings angemerkt werden, 

dass die interviewten Akteure vielfach 

gerade wegen ihrer Arbeit und ihren 

Erfahrungen mit dieser Schulart an der 

Untersuchung beteiligt wurden. Demzufolge 

entstanden bei der Ergebnisdarstellung 

höchstwahrscheinlich Verzerrungen, 

da immerhin mehr als die Hälfte 

(58%) der befragten Einrichtungen 

berufsbildende Schulen in die Projektarbeit 

einbeziehen. Dennoch wird deut- 

51 

lich, dass derartige Schulformen, im 

Vergleich zu anderen Akteuren besonders 

durch Unfallkassen Berücksichtigung 

finden (vgl. Abb. 6). Da Unfallkassen 

jedoch maßgeblich auf die Prävention 

von Unfällen ausgerichtet sind (vgl. 

Kap. 5), erfolgt in den Interventionen 

lediglich eine Beachtung bestimmter 

Segmente, wie z.B. Sicherheit. Dementsprechend 

ist von einer monothematischen 

Ausrichtung der Maßnahmen 

auszugehen. Demgegenüber werden 

berufsbildende Schulen in die Arbeit 

der Landesvereinigungen für Gesundheit 

überhaupt nicht einbezogen (vgl. 

Abb. 6), da – laut der Befragten – andere 

Strukturen bzw. Rahmenbedingungen 

als in den vornehmlich betrachteten 

allgemeinbildenden Schulen existieren 

und folglich andere Strategien und 

Konzepte notwendig wären. Maßnahmen 

der Krankenkassen im Rahmen 

des §20 SGB V sind in der Regel ebenfalls 

nicht auf derartige Schulen ausgerichtet 

und verfolgen vor allem zusammenhangslose 

Strategien wie Kursangebote, 

Einzelaktionen und Beratungsmaßnahmen 

(vgl. Abb. 7). Eine 

Ausnahme stellen jedoch die Innungskrankenkassen 

(IKK) dar, welche speziell 

berufsbildende Schulen favorisieren. 

Allerdings sind die Interventionen 

vorwiegend für Auszubildende in 

Handwerksberufen konzipiert bzw. zielen 

auf Kooperativen mit Betrieben ab. 

Schüler der Berufsvorbereitung sind 

kaum eine Zielgruppe für Projekte der 

IKK. Bezüglich der sonstigen befragten 

Einrichtungen – welche Vereine und 

Stiftungen darstellen – können aufgrund 

der geringen Stichprobe keine 

Aussagen getroffen werden. 

Für die Nichtbeachtung berufsbildender 

Schulen nennen die Befragten 

vor allem Gründe hinsichtlich sich un-


terscheidender Strukturen gegenüber 

allgemeinbildender Schulformen sowie 

die Notwendigkeit des Einsatzes veränderter 

Strategien bzw. die Thematisierung 

veränderter Problembereiche. 

Verschiedene Projektträger geben außerdem 

an, dass keine finanziellen sowie 

personellen Ressourcen für eine 

derartige Zielgruppe, bei welcher es 

sich bereits um Erwachsene handelt, 

existieren. Außerdem scheint es einigen 

Akteuren für präventive Maßnahmen 

schon zu spät (vgl. S. 46). Hier 

stellt sich jedoch die Frage, inwieweit 

sich in der Regel 16- bis 19-jährige Berufsschüler 

sowie Schüler berufsvorbereitender 

Bildungsgänge hinsichtlich 

des Alters von Schülern der gymnasialen 

Oberstufe unterscheiden, wo sehr 

wohl gesundheitsbezogene Projekte 

durchgeführt werden. Demnach entsteht 

die Frage, warum Maßnahmen 


bei den gleichaltrigen Gymnasiasten 

nicht als zu spät empfunden werden 

und in dieser Schulform interveniert 

wird. Der Unterschied liegt also 

höchstwahrscheinlich bei den 

erschwerten Bedingungen sowie den 

„unbequemen“ Zielgruppen, die in berufsbildenden 

Schulen zu finden sind, 

denn soziale Benachteiligung fand in 

den ermittelten Interventionen ebenso 

keine ausreichende Berücksichtigung. 

Schüler berufsvorbereitender Bildungsgänge 

stellen lediglich in zwei identifizierten 

Maßnahmen eine Zielgruppe 

dar (vgl. S. 62). Vor diesem Hintergrund 

scheint die Altersfrage entweder in einer 

Unkenntnis der berufsbildenden 

Strukturen zu liegen oder nur eine Art 

Ausrede seitens der Projektträger zu 

sein, um nicht mit Zielgruppen arbeiten 

zu müssen, für welche präventive Maß- 

52 

nahmen – laut verschiedener Befragter 

– sowieso zu spät sind (vgl. S. 46). 

Anhand der Bestandsanalyse sowie der 

Interviews wird deutlich, dass Schüler 

die Hauptzielgruppe der gesundheitsbezogenen 

Interventionen in berufsbildenden 

Schulen darstellen (vgl. S. 41; 

43). Lehrer erfahren weniger Berücksichtigung. 

Die befragten Projektträger 

geben an, Lehrkräfte vielmehr zur Sicherung 

der Nachhaltigkeit als Multiplikatoren 

zu nutzen (vgl. S. 43). Im Vergleich 

dazu zeigen die Ergebnisse 

aber, dass Lehrer – aufgrund der kritischen 

Zahlen vorzeitiger Verrentung 

bzw. des hohen Krankenstandes durch 

erhebliche psychosomatische Belastungen 

(vgl. Hillert & Schmitz 2004; 

Schaarschmidt 2005) – im Mittelpunkt 

verschiedener Forschungsprojekte 

(Anh. B) stehen (vgl. S. 61). Diese Projekte 

zeichnen sich vornehmlich durch 

ihre Ganzheitlichkeit und Komplexität 

aus, währenddessen die Interventionen, 

welche hauptsächlich auf die 

Schüler berufsbildender Schulen ausgerichtet 

sind, eher als vereinzelt und 

zusammenhangslos charakterisiert 

werden können. Infolgedessen wird 

eine Verschiebung deutlich, da die insgesamt 

weniger betrachtete Zielgruppe 

der Lehrer aufgrund der Ganzheitlichkeit 

der Interventionen in den Vordergrund 

rücken (vgl. Abb. 4). Mittels der 

Bestandsanalyse kann gezeigt werden, 

dass – abgesehen von den identifizierten 

Projekten zur Lehrergesundheit – in 

der Berufsbildung hauptsächlich Einzelaktionen, 

Projekttage sowie Unterrichtseinheiten 

überwiegen, die weder 

einen Anspruch auf Nachhaltigkeit erheben 

können, noch auf eine dauerhafte 

Implementierung ausgerichtet sind 

(vgl. ebenda). Ferner beinhalten die


ermittelten Maßnahmen vorwiegend 

verhaltenspräventive Elemente (vgl. S. 

42) und weisen nur in den wenigsten 

Fällen externe Kooperationen (vgl. S. 

42) auf. Außerdem finden Evaluationsmethoden 

ebenfalls nur unzureichend 

Anwendung (vgl. ebenda). Diese Aspekte 

sind hinsichtlich der Erzielung 

nachhaltiger Effekte sehr bedenklich 

und führen dazu, dass kurzzeitig erreichte 

Veränderungen schnell wieder 

„verpuffen“. 

Hinsichtlich der Schwerpunktbildung 

in den Projekten wird vor allem 

aufgrund der Bestandsanalyse deutlich, 

dass vorzugsweise Einzelprobleme 

aufgegriffen werden. Ganzheitliche und 

komplexe Themen, wie z.B. Schulentwicklung 

spielen etwa nur in jeder 

zehnten Maßnahme eine Rolle. 

Schwerpunkte wie Kompetenzentwicklung, 

Sucht- und Gewaltprävention, 

welche für sozial benachteiligte Jugendliche 

vorrangig zu thematisierende 

Bereiche darstellen (vgl. Langness et 

al. 2003), erfahren in den ermittelten 

Interventionen kaum Berücksichtigung 

(vgl. S. 42; 46). Auch anhand der befragten 

Akteure kann gezeigt werden, 

dass in den Projekten hauptsächlich 

Einzelschwerpunkte thematisiert werden. 

Weniger als die Hälfte der interviewten 

Einrichtungen favorisieren zusammenhängende, 

ganzheitliche Bereiche. 

Dies geschieht im besonderen 

Maße durch die Landesvereinigungen 

für Gesundheit, welche berufsbildende 

Schulen jedoch nicht betrachten (vgl. S. 

45). 

Insgesamt wird deutlich, dass berufsbildende 

Schulen keine ausreichende 

Berücksichtigung hinsichtlich schulischer 


erfahren. Die Frage, ob wissen- 

53 

schaftlich fundierte Programme im Bereich 


in berufsbildenden Schulen, insbesondere 


bzw. berufsgrundbildender Klassen 

in Deutschland vorhanden sind, ist 

folglich zu verneinen. Es existieren in 

der Regel zusammenhangslose, verhaltenspräventive 

Aktionen und Maßnahmen, 

die so keine ausreichende Wirksamkeit 

erzielen können. Die Interventionen 

verfolgen in den seltesten Fällen 

Ziele der Nachhaltigkeit. Von dauerhaften 

Verhaltensänderungen ist nicht 

auszugehen. Ferner werden die in den 

Projekten thematisierten Schwerpunkte 

nicht gebündelt betrachtet, sondern 

einzeln aufgegriffen. Dies ist ebenfalls 

nicht sehr erfolgsversprechend, da Jugendliche 

bei der Lösung der Entwicklungsaufgaben 

mit den verschiedensten 

Problemen konfrontiert sind, die jedoch 

nicht zusammenhangslos, sondern miteinander 

verknüpft auftreten (vgl. Hurrelmann 

1994; Langness et al. 2003). 

Sozial benachteiligte Jugendliche 

berufsvorbereitender bzw. berufsgrundbildender 

Klassen (vgl. S. 8f) stellen 

gegenwärtig überhaupt keine Zielgruppe 

dar. Die Bildungsgänge sowie 

die dort vorherrschenden Probleme 

scheinen den Projektträgern zwar bekannt, 

doch fühlen sich die wenigsten 

dafür zuständig. 

Die zweite Fragestellung, in welchem 

Maße berufsbildende Schulen in 


Schule“ eingebunden werden, kann 

ebenfalls als defizitär eingeschätzt werden. 

Berufsbildende Schulen erfahren 

keine ausreichende Berücksichtigung. 

Sie werden weder in Netzwerke, noch 

in andere Projekte eingebunden, bei 

welchen ganzheitliche Konzepte wie 

z.B. das der „Gesundheitsfördernden


Schule“ (vgl. S. 28) verfolgt werden. 

Diese Vernachlässigung konnte bereits 

bei den großen nationalen Modellversuchen 

beobachtet werden und dauert 

bis heute an. 

Soll-Zustand 

Zur Ermittlung des Soll-Zustands wurden 

folgende Fragen formuliert: 

- Wie müssten Konzepte und Strategien 

aufgebaut sein, um bei sozial 

benachteiligten Schülern in 

berufsbildenden Schulen Wirksamkeit 

zu erzielen? 

- Können vorhandene Strategien 

schulischer Prävention und Gesundheitsförderung 

auf berufsbildende 

Schulen übertragen werden 

oder bedarf es veränderter 

Konzepte? 

Die Mehrzahl der Interviewpartner 

vertritt den Standpunkt, dass Veränderungen 

in berufsbildenden Schulen 

notwendig sind und Maßnahmen zur 


eine Hilfestellung für sozial benachteiligte 

Jugendliche darstellen könnten. 

Hier wird deutlich, dass seitens der Akteure 

ein Problembewusstsein vorhanden 

ist bzw. die berufsbildende Schulform 

als geeignet bewertet wird, um 

gesundheitsbezogene Interventionen 

erfolgreich umzusetzen (vgl. S. 46). 

Schwierigkeiten werden seitens der 

Projektträger in der Erreichbarkeit der 

Schüler durch duale Bildungsgänge, in 

der fehlenden Motivation und Aktzeptanz 

sowie aufgrund der dort vorhandenen 

defizitären Zielgruppen beschrieben 

(vgl. S. 48). 

Folglich wird deutlich, dass Projektträger 

zweifelsohne die Probleme berufsbildender 

Schulen realisieren und 

54 

sich ebenfalls der dort situierten benachteiligten 

Zielgruppen bewusst sind. 

Die Projektträger bewerten sich jedoch 

nicht als geeignet, um derartige Probleme 

anzugehen bzw. mit derartigen 

Zielgruppen zu arbeiten. 

In den Befragungen wurde seitens 

verschiedener Interviewpartner ausdrücklich 

klargestellt, dass die über 

berufsbildende Schulen zu erreichenden 

sozial benachteiligten Jugendlichen 

eine andere Art von Hilfe benötigen, die 

nur über die Schaffung von Zukunftsperspektiven 

in Form von Arbeit und 

Bildung geschehen kann. Hier stellt 

sich allerdings die Frage, wie diese 

Bestrebungen innerhalb kürzester Zeit 

und angesichts der vorherrschenden 

wirtschaftlichen Situation in Deutschland 

realisiert werden könnten. Natürlich 

stellen Arbeit und Bildung primäre 

Ziele zur Bekämpfung sozialer Benachteiligungen 

dar. Jedoch sind beide 

übergeordnete sowie beständige Ziele, 

die auch unbedingt verfolgt werden 

sollten, aber nur sehr langfristig angelegt 

werden können. Trotz allem wird es 

immer unterprivilegierte Bevölkerungsgruppen 

geben, welche Hilfebedarf 

aufweisen und welchen Hilfsangebote 

seitens verschiedener Akteure offeriert 

werden müssen. Doch diese Akteure 

sollten sich auch verpflichtet fühlen, bei 

benachteiligten Zielgruppen anzusetzen 

bzw. sich ins Bewusstsein rufen, dass 

vor allem unterprivilegierte Gruppen 

Interventionen – auch zur Prävention 

und Gesundheitsförderung – benötigen. 

Bisher finden in der Arbeit der Projektträger 

vornehmlich Schulformen Berücksichtigung, 

mit welchen sozial benachteiligte 

Zielgruppen höchsten miterreicht 

werden können. Maßnahmen, 

welche Benachteiligte als Hauptzielgruppe 

einbeziehen, werden bisher


kaum umgesetzt. Diese Tatsache wird 

ebenfalls in der unzureichenden Beachtung 

von Förder- und Sonderschulen 

deutlich (vgl. Abb. 6). 

Ferner wird durch die befragten Akteure 

bemerkt, dass Prävention und Gesundheitsförderung 

keinen geeigneten Zugang 

darstellen, sondern sozial benachteiligten 

Jugendlichen, die in Klassen 

der schulischen Berufsvorbereitung 

zusammenkommen, vielmehr therapeutische 

Maßnahmen offeriert werden 

müssten (vgl. S. 48). Hier wird nochmals 

die Nichtzuständigkeit seitens der 

Projektträger ausgedrückt. Doch brauchen 

benachteiligte Zielgruppen wirklich 

ausschließlich Therapie oder werden 

vornehmlich auch Unterstützungssysteme 

sowie Maßnahmen zur Kompetenzerweiterung 

als auch zur verbesserten 

Lebensbewältigung benötigt? 

Besteht bei benachteiligten Jugendlichen 

nicht ebenso die Erfordernis Ressourcen 

zu entfalten und könnten diese 

Ressourcen und Kompetenzen nicht 

mittels Strategien der Gesundheitsförderung 

entwickelt werden? 

Hinsichtlich der zu thematisierenden 

Problembereiche sowie der einzusetzenden 

Vorgehensweisen sind sich die 

Projektträger sehr uneinig, teilweise 

werden sogar gegensätzliche Strategien 

benannt. Insgesamt zeigt sich jedoch, 

dass vornehmlich Ansätze favorisiert 

werden, welche auf Nachhaltigkeit 

sowie auf eine dauerhafte Implementierung 

abzielen. 

Zur Beantwortung der Fragestellung, 

wie Konzepte und Strategien aufgebaut 

sein müssen, um bei sozial benachteiligten 

Schülern in berufsbildenden 

Schulen Wirksamkeit zu erzielen, 

können dementsprechend vorwiegend 

55 

ganzheitliche Konzepte und Strategien 

aufgeführt werden. 

Die befragten Akteure befürworten 

vor allem den Setting-Ansatz (vgl. Arbeitsgemeinschaft 

der Spitzenverbände 

der Krankenkassen 2003; Langness et 

al. 2003; Rosenbrock 2004; SVR 2005; 

SVR 2000/01) als wirksame Strategie 

zur Bekämpfung sozialer Benachteiligungen, 

da er am System Schule ansetzt 

und darauf abzielt Gesundheit in 

den Alltag aller Beteiligten zu integrieren 

(vgl. S. 47; 48). Fehlende Motivation 

und Akzeptanz (vgl. Sacks 1995) 

führen dazu, dass reine verhaltenspräventive 

Maßnahmen auf Dauer vielleicht 

nicht im erwarteten Maße wirken. 

Sozial benachteiligte Jugendliche können 

zusätzlich durch die Ergänzung 

verhältnispräventiver Ansätze in ihren 

Handlungsweisen indirekt beeinflusst 

werden. 

Ferner empfehlen die Projektträger die 

Partizipation aller Beteiligten zur weiteren 

Akzeptanzsicherung (vgl. S. 47; 

48). Insbesondere die benachteiligten 

Jugendlichen sollen aktiv in alle Projektprozesse 

einbezogen werden und 

ebenfalls eigene Vorschläge einbringen 

(vgl. Pinquart & Silbereisen 2004). Diese 

Vorgehensweise kann neben der 

Sicherung der Akzeptanz ebenfalls zu 

einer Ressourcenentfaltung bzw. Kompetenzerweiterung 

auf Seiten der Heranwachsenden 

beitragen. 

Des Weiteren sollte unbedingt der 

Gender-Ansatz berücksichtigt werden. 

Hier sind sich die Interviewpartner zwar 

sehr uneinig, doch sprechen sich letztendlich 

mehr als die Hälfte für die Nutzung 

des Gender-Ansatzes aus (vgl. S. 

47; 49). Auch anhand des theoretischen 

Hintergrunds wird deutlich, dass 

ein geschlechtsspezifisches Vorgehen


zu verfolgen ist, da beträchtliche Unterschiede 

hinsichtlich des Wohlbefindens 

sowie gesundheitlicher Verhaltensweisen 

zwischen den Geschlechtern existieren 

(vgl. Höfer 2000, Kolip 2002). 

Seitens einzelner Akteure wird darauf 

hingewiesen, dass in berufsbildenden 

Schulen mittels eines fachbezogenen 

Zugangs häufig bereits auf eine „Geschlechterentmischung“ 

zurückgegriffen 

werden kann (vgl. S. 47). 

Außerdem weisen die Befragten 

ausdrücklich darauf hin, dass auf die 

Niedrigschwelligkeit der Ansätze (vgl. 

Pott & Lehmann 2002) geachtet werden 

muss. Die Konzepte sollten sehr praxisorientiert 

ausgerichtet sein und auf 

zuviel Theorie- und Wissensvermittlung 

verzichten. Die Akteure bevorzugen in 

diesem Zusammenhang vor allem erlebnispädagogische 

Strategien, welche 

vornehmlich in Team- bzw. Gruppenform 

erfolgen und die Erweiterung von 

sozialen und persönlichen Kompetenzen 

bezwecken. Durch diese Vorgehensweise 

sollen Jugendliche über den 

Ansatz des Erlebens, des aktiven Handelns 

– bestenfalls in der Gruppe – 

„spielerisch“ im Erwerb von Lebenskompetenzen 

unterstützt werden (vgl. 

S. 47; 49). 

Überdies verdeutlichen die Akteure, 

dass sich ebenfalls die Auswahl der in 

den Projekten zu thematisierenden 

Schwerpunktbereiche entscheidend auf 

den Erfolg der Intervention auswirkt 

(vgl. S. 49). Projektthemen müssen für 

die Zielgruppe interessant erscheinen 

und folglich lebensweltspezifisch ansetzen. 

Dabei ist es wichtig, die Schwerpunkte 

nicht einzeln und zusammenhangslos 

zu betrachten sondern Probleme 

als auch Interessen der Jugendlichen 

zu bündeln (vgl. Langness et al. 

2003). Eine geeignete Strategie stellt 

56 

hier z.B. die aktive Einbeziehung der 

Zielgruppe bereits bei der Projektplanung 

dar. Ergänzend wird auf eine Art 

„Huckepackverfahren“ hingewiesen. 

Gesundheit wird dabei anhand für die 

Zielgruppe relevanter Themen transportiert. 

Von hoher Relevanz ist ebenfalls 

die Sicherung der Nachhaltigkeit der 

Maßnahmen. Hier befürwortet die 

Mehrheit der Interviewpartner die Schulung 

von Multiplikatoren, da durch diesen 

Ansatz die zentralen Prinzipien der 

durchgeführten Intervention erhalten 

bleiben als auch fortgesetzt werden 

können (vgl. S. 49). Bezüglich sozial 

benachteiligter Zielgruppen weisen einzelne 

Akteure insbesondere darauf hin, 

den Einfluss der Peer Groups zu nutzen 

und vorwiegend Schülermultiplikatoren, 

beispielsweise als Streitschlichter 

auszubilden (vgl. S. 49). Weiterhin verdeutlichen 

die Projektträger, dass ebenfalls 

die Initiierung von Netzwerken sowie 

Kooperationen zur Sicherung der 

Nachhaltigkeit (vgl. Pinquart & Silbereisen 

2004; Pott & Lehmann 2002) beitragen 

können. Hinsichtlich berufsbildender 

Schulen könnten z.B. verstärkt 

Kooperationen einerseits mit allgemeinbildenden 

Schulen sowie andererseits 

mit Betrieben geschaffen werden, 

um insbesondere benachteiligten 

Schülern fließende Übergänge zu ermöglichen 

bzw. sie in der Berufsorientierung 

zu unterstützen (vgl. S. 47; 49). 

Außerdem sind sich die befragten 

Einrichtungen einig, dass alle Projekte 

ausreichenden Evaluationen (vgl. S. 

49) unterzogen werden sollten, um 

Schwierigkeiten vorzeitig zu korrigieren 

bzw. einen Transfer auf andere Rahmenbedingungen 

zu ermöglichen.


Hinsichtlich der zweiten Fragestellung, 

ob vorhandene Strategien schulischer 


auf berufsbildende Schulen übertragen 

werden können, äußern sich die Befragten 

sehr gegensätzlich. Einerseits 

werden große Bedenken bezüglich einer 

Übertragung vorhandener Strategien 

deutlich, da – laut verschiedener 

Projektträger – in berufsbildenden 

Schulen völlig andere Zielgruppen sowie 

völlig andere Strukturen zu finden 

sind als in allgemeinbildenden Schulformen 

und vorhandene Strategien 

vollkommen überdacht bzw. überarbeitet 

werden müssten. Andererseits unterstützen 

die Akteure den Ansatz der 

Konzeptübertragung. Sie stellen jedoch 

klar, dass bewährte Strategien an die 

betrachteten Zielgruppen angepasst 

werden und in die Konzepte beispielsweise 

niedrigschwelligere Angebote 

oder veränderte Ansprachen einfließen 

sollten. Insgesamt sprechen sich 42% 

der Akteure für eine Transferierung 

bewährter Konzepte von allgemeinbildenden 

Schulen auf die Berufsbildung 

aus (vgl. S. 47). 

Fazit 

Zusammenfassend wird deutlich, dass 

in berufsbildenden Schulen eine Konzentration 

sozial benachteiligter Gruppen 

stattfindet, die darüber hinaus vermutlich 

durch schwerwiegende gesundheitliche 

Probleme gekennzeichnet 

sind (vgl. Horstkotte 2003; Höfer 2000). 

Dies steht im Kontrast dazu, dass gesundheitsbezogene 

Interventionen in 

der Berufsbildung nicht in ausreichendem 

Maße realisiert werden. Projektträger, 

die Maßnahmen zur Prävention 

und Gesundheitsförderung im Schulbereich 

durchführen, weisen häufig alle 

57 

Zuständigkeit von sich. Doch wer ist für 

diese Zielgruppe verantwortlich, wenn 

nicht die benannten Akteure? 

Sicherlich müssen für die beschriebene 

Zielgruppe der sozial benachteiligten 

Jugendlichen ebenfalls in 

schwerwiegenden Fällen therapeutische 

Angebote zum Einsatz kommen 

(vgl. Pinquart & Silbereisen 2004). 

Maßnahmen der Prävention und Gesundheitsförderung 

können jedoch aus 

diesem Grund nicht einfach ausgeklammert 

werden, wo doch die Unterstützung 

sowie Entwicklung von Ressourcen 

und Kompetenzen bei derartigen 

Zielgruppen eine prioritäre Bedeutung 

darstellt (vgl. Hurrelmann et al. 

2004). Außerdem können bereits gute 

Erfolge mittels verschiedener Konzepte, 

wie z.B. des Lebenskompetenzansatzes 

nachgewiesen werden (vgl. Botvin 

et al. 1990; Weichhold 2004). 

Es wird also deutlich, dass Gründe 

für die Nichtberücksichtigung berufsbildender 

Schulen keinesfalls bei fehlenden 

Strategien und Konzepten zu suchen 

sind, denn die befragten Projektträger 

nannten eine Vielzahl geeigneter 

Ansätze, die es in Interventionen hinsichtlich 

ihrer Wirksamkeit zu prüfen 

gilt. Gründe liegen eher in der fehlenden 

Bereitschaft der beschriebenen 

Akteure mit unterprivilegierten Zielgruppen 

zu arbeiten, welche in konzentrierter 

Form in berufsbildenden 

Schulen zu finden sind. Zudem wird 

bestätigt, dass soziale Ungleichheiten 

bereits ausreichend thematisiert werden, 

da Benachteiligte in fast jedem 

Projekt Beachtung finden. Soziale Benachteiligung 

wird gegenwärtig in Interventionen 


vorwiegend als ein 

Querschnittsthema verstanden (vgl. 

Forum Gesundheitsziele Deutschland


2003), welches bei jedem Projekt parallel 

mitbearbeitet wird. Anhand dieser 

Tatsache wird jedoch deutlich, dass 

soziale Benachteiligung im Bereich 

Schule nicht in Form eines Querschnittsthemas 

aufgegriffen werden 

kann. Bekanntlich sind in Schulen sozial 

benachteiligte Zielgruppen nicht wie 

z.B. in Kindertagesstätten über den 

geographischen Zugang (Stadtteilbezug), 

sondern maßgeblich über bestimmte 

Schulformen wie beispielsweise 

Förder- und Sonderschule, Hauptschule 

sowie berufsbildende Schule zu 

erreichen. Demnach können Interventionen, 

die beispielsweise an Gymnasien 

ansetzen und die Querschnittsanforderung 

‚Soziale und Gesundheitliche 

Chancengleichheit’ umsetzen nur einen 

geringen Beitrag zur Verringerung der 

Benachteiligung leisten. Aus diesem 

Grunde muss ähnlich der „Bauchtanzdebatte“ 

15 Anfang der 90er Jahre (vgl. 

Meierjürgen 2002) eine Diskussion zum 

geeigneten Einsatz des Setting- 

Ansatzes bezüglich förderungswürdiger 

Schulformen erfolgen. Denn die Projektträger 

sollten sich ihres Auftrags im 

Klaren sein, welcher vordergründig die 

Bekämpfung sozialer Ungleichheiten 

beinhaltet. Gesundheitsförderung zielt 

nicht darauf ab, Maßnahmen für besser 

gestellte Bevölkerungsgruppen durchzuführen, 

wie es bisher immer noch 

praktiziert wird, sondern gezielt soziale 

Benachteiligungen zu verringern bzw. 

unterprivilegierten und hilfsbedürftigen 

Zielgruppen Perspektiven und Unterstützung 

aufzuzeigen. 

15 Als Folge der stärkeren wettbewerblichen Weichenstellung 

im System der Gesetzlichen Krankenversicherung 

gerieten die Gesundheitsförderungsaktivitäten 

der Krankenkassen zu Beginn der 90er Jahre zusehends 

in das Spannungsfeld zwischen gesundheitspolitischen 

und wettbewerblichen Zielen. Weil die oberen 

Bevölkerungsgruppen attraktive Mitglieder für die 

Krankenkassen darstellten, wurden diese mittels 

Präventionsprogrammen vornehmlich angesprochen 

(vgl. Meierjürgen 2002). 

58 

Potenzielle Projektträger sollten sich 

aufgrund der in der Berufsbildung vorherrschenden 

Rahmenbedingungen 

nicht von möglichen Interventionen abhalten 

lassen. Mittels der in berufsbildenden 

Schulen situierten differenzierten 

Bildungsgänge könnten ebenfalls 

Ressourcen entfaltet sowie Kooperationen 

geschaffen werden. Ebenso kann 

das Argument der unzulänglichen Erreichbarkeit 

von Schülern berufsbildender 

Schulen relativiert werden, da eine 

Vielzahl von Vollzeitbildungsgängen 

existieren. Beispielsweise sind die 

schulische Berufsvorbereitung und 

auch zahlreiche Bildungsgänge der 

Berufsfachschulen in der Regel vollzeitschulisch 

angelegt (vgl. BMBF 

2005b). 

Bei der Planung und Durchführung 

von Interventionen für sozial benachteiligte 

Jugendliche ist vor allem darauf zu 

achten, dass insbesondere die Entwicklung 

und Förderung sozialer und persönlicher 

Kompetenzen thematisiert 

wird (vgl. Langness et al. 2003). Projekte 

sollten nicht risiko-, sondern ressourcenorientiert 

angelegt sein und Kompetenzen 

fördern, Selbstwertgefühl und 

Identität stärken sowie lebensorientierte 

Ansätze verfolgen. Niedrigschwellige 

Angebote, welche praktische bzw. erlebnispädagogische 

Elemente enthalten, 

können zur Akzeptanzsicherung 

bzw. erhöhten Motivation unterprivilegierter 

Zielgruppen beitragen (vgl. Pott 

& Lehmann 2002). Ebenfalls sollten 

verstärkt gruppenpädagogische Ansätze 

genutzt werden. Des Weiteren konnte 

der Setting-Ansatz als geeignete 

Strategie zur Bekämpfung sozialer und 

gesundheitlicher Ungleichheiten identifiziert 

werden, da sich durch die Einbeziehung 

verhältnispräventiver Elemente 

gesündere Lebenswelten (z.B. Schule)


entwickeln können, in welchen sich 

Jugendliche tagtäglich aufhalten und 

welche indirekt zu veränderten Verhaltensweisen 

beitragen können (vgl. Arbeitsgemeinschaft 

der Spitzenverbände 

der Krankenkassen 2003; Langness et 

al. 2003; Rosenbrock 2004; SVR 2005; 

SVR 2000/01). Angesichts der beschriebenen 

Differenzen zwischen den 

Geschlechtern ist besonders bei Interventionen 

für Benachteiligte der Gender-Ansatz 

zu berücksichtigen (vgl. 

Höfer 2000, Kolip 2002). Beispielsweise 

könnten über berufsvorbereitende Bildungsgänge, 

welche an Berufsfachschulen 

angesiedelt sind vornehmlich 

weibliche Jugendliche sowie über die 

Berufsvorbereitung an Berufsschulen 

insbesondere männliche Jugendliche 

erreicht werden (vgl. BMBF 2005b). 

Außerdem sollten bewährte Erfahrungen 

aus der Arbeit mit allgemeinbildenden 

Schulen in veränderter zielgruppenspezifischer 

Form auf die Berufsbildung 

übertragen werden. Ebenso sind 

bei der Projektplanung besondere Länderspezifitäten 

zu beachten, denn wie 

in den theoretischen Vorüberlegungen 

dargestellt wird, unterscheiden sich die 

16 Bundesländer in Hinsicht zahlreicher 

Aspekte. Beispielsweise differieren die 

Anteile der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

(vgl. S. 19) in den alten 

Bundesländern (Bremen und Hamburg: 

ca. 40%) im Vergleich zu den neuen 

Bundesländern (Thüringen: 2,9%) beträchtlich 

(vgl. Block & Klemm 2005). 

Und da laut Klingholz (2005) die ethnische 

Herkunft eingebürgerter Migranten 

in keinster Weise mehr nachvollzogen 

werden kann, liegt der Anteil der Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund – 

vornehmlich in den alten Bundesländern 

– wahrscheinlich um das Doppelte 

höher (vgl. S. 15). Deshalb sind spezifi- 

59 

sche, die Ländereigenheiten berücksichtigende 

Konzepte erforderlich. 

Überdies sind bei der Projektplanung 

folgende Aspekte zu beachten: 

� Konzepte sollten langfristig angelegt 

sein sowie auf Verstetigung abzielen, 

denn kurzfristige Maßnahmen lassen 

sich nur unzureichend in den Alltag 

transferieren, erreichen keine dauerhaften 

Veränderungen und haben 

keinen nachhaltigen Charakter (vgl. 

Pott & Lehmann 2002). 

� Eine Einbeziehung der Zielgruppe 

bereits bei der Projektplanung ermöglicht 

eine hohe Akzeptanz der Maßnahme 

und regt Beteiligte zur aktiven 

Mitarbeit und Mitbestimmung an (vgl. 

Pinquart & Silbereisen 2004). 

� Zusammenhängende Probleme sollten 

gebündelt betrachtet werden, 

denn Einzelaktionen sind nicht nachhaltig 

und können daher keine Verhaltensänderungen 

bewirken (vgl. 

Langness et al. 2003). 

� Durch die Einbeziehung externer Akteure 

und Experten können sich regionale 

Kooperationen etablieren, welche 

einen Beitrag zur gesellschaftlichen 

Akzeptanz und eine besseren 

Implementierung derartiger Programme 

ermöglichen (vgl. Pinquart & 

Silbereisen 2004; Pott & Lehmann 

2002). 

� Die wissenschaftliche Evaluation der 

entwickelten Konzepte ist unerlässlich, 

zum einen um die Wirksamkeit 

zu prüfen und zum anderen um die 

Übertragbarkeit auf andere Strukturen 

und Rahmenbedingungen zu gewährleisten. 

� Durch die Vernetzung aller Beteiligten 

kann ein Erfahrungs- und Informationsaustausch 

initiiert werden (Pott & 

Lehmann 2002).


Soziale Benachteiligung muss in Zukunft 

als vorrangiges Thema aktueller 

Gesundheitsförderung Berücksichtigung 

finden. Dabei sind nicht nur auf 

politischer Ebene Programme und Strategien 

zur Bekämpfung sozialer und 

gesundheitlicher Ungleichheiten zu 

etablieren, sondern ebenfalls auf der 

Ebene der Akteure, welche Projekte 

und Maßnahmen durchführen, ein größeres 

Bewusstsein sowie ein Mehr an 

Verantwortung zu entfalten. 

Im Übrigen ist die extreme Separierung 

benachteiligter Jugendlicher, wie 

sie durch das deutsche Bildungssystem 

erfolgt, unbedingt aufzuheben (vgl. Gill 

2005). Die Institution Schule sollte soziale 

Ungleichheiten kompensieren und 

nicht durch die Schaffung spezieller 

Bildungsgänge weiter vorantreiben 

bzw. dadurch zur Stigmatisierung sozial 

benachteiligter Bevölkerungsgruppen 

beitragen. 

Das deutsche Bildungssystem muss 

sich endlich von der eingangs formulierten 

Idealvorstellung des „Standardschülers“ 

lösen (vgl. Schroeder 2004) und 

beginnen unterprivilegierte Schüler zu 

integrieren. Ebenfalls müssen gesundheitsbezogene 

Interventionen gezielt 

bei benachteiligten Schülern ansetzen, 

da das Bestreben der Verringerung 

sozialer Ungleichheiten nur mittels 

Maßnahmen zur Prävention und Gesundheitsförderung 

erreicht werden 

kann. In Zukunft müssen Bildung und 

Gesundheit stärker zusammenhängend 

betrachtet werden, da sie sich wechselseitig 

bedingen und bei sozial Benachteiligten 

weder Bildung noch Gesundheit 

in ausreichender Weise vorhanden 

sind. Veränderungen werden nur möglich, 

wenn die gesundheitliche Situation 

mitberücksichtigt wird. In diesem Sinne 

sollten in verstärktem Maße Modellpro- 

60 

jekte initiiert werden, welche die aufgeführten 

Ansätze auf ihre Wirksamkeit 

überprüfen sowie weitere Strategien zur 

Verringerung sozialer Benachteiligungen 

entwickeln.

8. Kapitel - Literaturverzeichnis 

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69


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70

Anhang 

ANHANG A: 

Übersicht zu den Bildungsgängen schulischer Berufsvorbereitung in den 

Bundesländern 

ANHANG B: 

Überblick über die in der empirischen Bestandsanalyse ermittelten 

Maßnahmen 

ANHANG C: 

Interviewleitfaden 

ANHANG D: 

Überblick über die befragten Akteure

ANHANG A: Übersicht zu den Bildungsgängen schulischer Berufsvorbereitung in den Bundesländern 

Tab.: Übersicht zu den Bildungsgängen schulischer Berufsvorbereitung in den 16 Bundesländern [1/10] 

Maßnahme Zielgruppe/ Zugangsberechtigung Dauer Ziele/ Abschluss/ Besonderheiten 

Schulform 

Bundesländer 

• Erfüllung der Berufsschulpflicht 

1- bzw. 2jährig 

(Vollzeit) 

• HS-Abschluss 18 

BFS BGJ 16 

BW 

• nicht berufsreife Schüler 

• 1-jähr. hauswirtschaftliche 

BFS 

• kein Ausbildungsvertrag 

• 2-jähr. BFS 17 Büro und 

Handel 

• HS-Abschluss 

1-jährig 

(Voll- und 

Teilzeit) 

• berufsschulpflichtige Jugendliche mit HS- 

Abschluss 

BS BGJ 

• Anrechnung auf eine sich anschließende Lehre mit 

mind. einem halben Jahr 

• die allgemeine Schulpflicht muss erfüllt sein 


• HS-Abschluss kann erworben werden 

1-jährig 

(Vollzeit) 

• berufsschulpflichtige Jugendliche ohne Ausbildungs- 

bzw. Arbeitsverhältnis 

BFS BVJ 19 


• die Klasse 8 einer allgemeinbildenden Schule 

muss (i.d.R.) besucht worden sein 

BVJ mit Schwerpunkt: 

Erwerb von Deutschkenntnissen 


1-jährig 


Teilzeit) 


BFS • 1-jähr. BFS für Sozialpflege 

• 1-jähr. Duale Berufskolleg 

Fachrichtung Soziales 

• 1-jährige gewerbliche 

BFS 

16 Berufsgrundbildungsjahr 

17 Berufsfachschule 

18 Hauptschulabschluss 

19 Berufsvorbereitungsjahr



Schulform 



BS BVJ • Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis 1-jährig 

(Vollzeit) 

BY 



1-jährig 

(Vollzeit) 

BS BGJ • für die Bereiche Hauswirtschaft, Holz, Landwirtschaft 

verpflichtend eingeführt 

• Anrechnung auf anschließende Ausbildung 

• Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis 


1-jährig 

(Vollzeit) 

• Jugendliche, die nach 9-jährigem erfolgreichem 

Schulbesuch in der Schule für Lernbehinderte 

oder in der allgemeinbildenden Schule 

noch keinen Schulabschluss erreichen 

konnten 

BB 10 - Berufsbefähigender 

Lehrgang im 10. 

Schuljahr 

BE OSZ 20 

• je nach Bildungsstand bei Eintritt in den Lehrgang 

kann HS-Abschluss oder erweiterten HS-Abschluss 

erworben werden 

1-jährig 

(Vollzeit) 

• Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht 

Berufsvorbereitende Lehrgänge 

(VZ 11) 

• ohne Arbeits- bzw. Ausbildungsverhältnis 

MDQM I: 

• HS- oder erweiterten HS-Abschluss 

• Jugendliche ohne HS-Abschluss MDQM I: 

1-jährig 

(Vollzeit) 

MDQM II: 

2- oder 3- 

bzw. 3,5jährige 

schulische 

Ausbildung 

(je 

nach Beruf) 

Modulare Duale Qualifizierungsmaßnahme 

(MDQM) 

• Teilnahme an MDQM II möglich 

MDQM II: 

• Erwerb des Realschulabschuss möglich 

• Verknüpfung von Berufsvorbereitung 

(MDQM I) 

und -ausbildung (MDQM 

II) 

20 In Berlin sind alle beruflichen Bildungsgänge (Berufsschulen, Berufsfachschulen, Berufliche Gymnasien und Fachoberschulen) in Oberstufenzentren (OSZ) nach Berufsfeldern geordnet zusammen- 

gefasst



Schulform 


• HS-Abschluss bzw. erweiterten HS-Abschluss kann 


1-jährig 

(Vollzeit) 

BS BGJ • Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis 

• HS-Abschluss nicht erforderlich 

• Anrechnung auf eine sich anschließende Ausbildung 

• Realschulabschluss kann erworben werden 

BFS 1-jährige BFS • erweiterten HS-Abschluss 1-jährig 

(Vollzeit) 

1-jährig • je nach Bildungsstand bei Eintritt in den Lehrgang 

kann HS-Abschluss oder erweiterten HS-Abschluss 


BB BFS 1-jährige BFS • berufsschulpflichtige Jugendliche ohne Ausbildungs- 

bzw. ohne Arbeitsverhältnis 

• HS-Abschluss nicht erforderlich 

2-jährig • HS-Abschluss oder erweiterter HS-Abschluss 

• berufsschulpflichtige Jugendliche ohne 

Hauptschulabschluss 

BFS Berufseingangsstufe- 

Berufsfachschule 

HB 

• mind. 9jähriger Besuch einer allgemeinbildenden 

Schule (ab 15 Jahren) 

• (qualifizierter) HS-Abschluss 

• 1-jährig 

(Voll- bzw. 

Teilzeit) 


Schule 

Ausbildungsvorbereitende 

Bildungsgänge (AVBG) 

BS bzw. 

BFS 

• Möglichkeit Realschulabschluss zu erwerben 

• für ausländische Jugendliche zusätzlich Sprachförderung 

1-jährig • qualifizierter HS-Abschluss 

• Möglichkeit Realschulabschluss zu erwerben 

BS BGJ • HS-Abschluss oder das Abschlusszeugnis 

eines ausbildungsvorbereitenden Bildungsganges 


• Nachweis über deutsche Sprachkenntnisse 

bei ausländischen Jugendlichen



Schulform 


1-jährig • HS-Abschluss kann erworben werden 

BVJ • berufsschulpflichtige Jugendliche ohne 


HH BS (sog. 

Berufsvorbereitungsschule) 

2-jährig • HS-Abschluss bzw. Realschulabschluss kann erworben 

werden 

BVJ-M, VJ-M • BVJ-M - Jugendliche, die wenig oder kein 

Deutsch sprechen und einen gesicherten Aufenthaltsstatus 

haben 

• BVJ-M - Erlernen der deutschen Sprache, Vorbereitung 

auf die Berufswelt, Aufnahme einer Berufstätigkeit, 

einer Berufsausbildung bzw. der Besuch einer 

weiterführenden Schule 

BS (sog. 


• VJ-M - Jugendliche, die keinen gesicherten 

Aufenthalt in Deutschland haben und von Sozialhilfeleistungen 

leben (z.B. Asylbewerber) 

• VJ-M - allgemeine Bildung, Berufstätigkeit im Heimatland 

oder in Deutschland 

• Vermittlung Jugendlicher in eine Ausbildung oder 

einen festen sozial-versicherungspflichtigen Arbeitsplatz 

• Schulabgänger von Haupt-, Real-, Gesamtund 

Berufsvorbereitungsschulen 

QuAS - Qualifizierung und 

Arbeit für Schulabgänger 

• ohne oder mit HS-Abschluss 


zunächst 

sechs 

Monate, 

kann verlängert 

werden 

• kein Ausbildungsvertrag 

• betriebliches Element: 

sechsmonatiges Betriebspraktikums 

BS (sog. 


• schulisches Element: 

berufsvorbereitender 

Unterricht an einer Berufsschule 

1-jährig • HS-Abschluss 

BS BGJ • berufsschulpflichtige Jugendliche ohne 



BFS Einjährige BFS • HS-Abschluss 1-jährig • Realschulabschluss



Schulform 


1-jährig • der HS-Abschluss kann erworben werden 

BS BVJ • mind. 8jähriger Besuch einer allgemeinbildenden 

Schule (Versetzung nach Klasse 9) 

HE 


• Abgänger der Schulen für Lernbehinderte 

nach 9-jährigem Schulbesuch 



1-jährig 


Teilzeit) 

BS BGJ • Jugendliche, die ihre gesetzliche Vollzeitschulpflicht 

erfüllt und eine Berufsfeldentscheidung 

getroffen haben 

• Realschulabschluss 

BFS 2-jährige BFS • HS-Abschluss 2-jährig 

(Vollzeit) 


1-jährig 

(Vollzeit) 

BS BVJ • berufsschulpflichtige Jugendliche 

MV 



Schule (Versetzung nach Klasse 9) 

• kein Arbeits- oder Ausbildungsverhältnis 


2-jährig 

(Vollzeit) 


• mind. 8jähriger Besuch einer Förder- oder 

Hauptschule (ohne das Ziel der 8. Jahrgangsstufe 

erreicht zu haben) 

BS BVJ mit sonderpädagogischer 

Aufgabenstellung 

(BVJS) 

• kein Arbeits- oder Ausbildungsverhältnis 



2-jährig 

(Vollzeit 

• Vollzeitschulpflicht (9 Schulbesuchsjahre) 

erfüllt 

BS Sonderform des BVJ für 

Aussiedler und Ausländer 

(BVJA) 

• jedoch aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse 

weiterer Besuch einer Regelschule 

unmöglich



Schulform 



1-jährig 

(Vollzeit) 

• 8 oder 9jähriger Besuch der Hauptschule 


• 7 bis 9jähriger Besuch der Schule für Lernhilfe 

BS BVJ und BVJ-A (Sonderform 

des BVJ für Aussiedler 

und Ausländer) 

NI 


1-jährig 

(Vollzeit) 

• für Jugendliche, die eine besondere Förderung 

benötigen und sich von Schule im klassischen 

Sinne (Unterricht in Gruppen/ Klassen) 

nicht „angesprochen“ fühlen 

BS Einzelfallbezogene Förderung 


(nach § 67 Abs. 5 des 

Nieder-sächsischen 

Schulgesetzes) 



Schule (HS-Abschluss) 

BS BGJ 

• Anrechnung auf anschließende Ausbildung (1 Jahr, 

in einigen Fällen 1/2 Jahr) 

• mind. Erreichung des Hauptschulabschlusses 

nach Klasse 10 (Aufnahme kann auch ohne 

HS-Abschluss erfolgen, wenn Aussicht auf 

eine erfolgreiche Teilnahme besteht) 

(gehört in Niedersachsen 

nicht zur schulischen Berufsvorbereitung) 

• in den Berufsfeldern Bau- und Holztechnik 

verbindlich eingeführt (BGJ als 1. Jahr der 

Ausbildung) 

1-jährig • HS-Abschluss bzw. qualifizierten HS-Abschluss kann 


BFS 1-jährige BFS • Jugendliche ohne HS-Abschluss 



Schule



Schulform 



Vorklasse zum BGJ • Jugendliche ohne HS-Abschluss 

NW Berufskolleg 

21 

• Berechtigung zum Besuch des BGJ’s 

• allgemeine Schulpflicht erfüllt 


1-jährig • qualifizierter HS-Abschluss 

BGJ • HS-Abschluss 

• erfolgreicher Besuch der Vorklasse zum Berufsgrundschuljahr 

• Möglichkeit HS-Abschluss zu erwerben 

2-jährig 

(Teilzeit) 


• berufsschulpflichtige Schüler ohne Berufsausbildungsverhältnis, 

die sich nicht für 

einen der Vollzeit-Bildungsgänge entscheiden 

Klassen für Jugendliche 

ohne Ausbildungsverhältnis 

• BVJ 1 - HS-Abschluss kann erworben werden, Erfüllung 

der Berufsschulpflicht 

1-jährig 


Teilzeit) 

• Jugendliche ohne HS-Abschluss 

RP BS BVJ 

• BVJ 2 - Erfüllung der Berufsschulpflicht 

• BVJ 1 – Jugendliche, die keinen Abschluss 

der 8. Klasse besitzen 

• BVJ 1: für Jugendliche 

mit Abschluss der 8. Klasse 

• BVJ 2 – Abschluss der 8. Klasse ist Voraussetzung 

• für Jugendliche ohne Berufsreife, die nicht 

unmittelbar in ein Ausbildungs- oder Beschäftigungsverhältnis 

eintreten, ist das BVJ verpflichtend 

• BVJ 2: für Jugendliche 

ohne Abschluss der 8. 

Klasse 

• spezielle Kurse für Jugendliche 

mit mangelhaften 

Deutschkenntnissen 

• Anrechnung auf eine Berufsausbildung in der entsprechenden 

Fachrichtung 

BFS BFS I • Hauptschulabschluss 1-jährig 

(Vollzeit) 

• unter best. Voraussetzungen (Notendurchschnitt) ist 

der Zugang zur BFS II möglich 

21 In Nordrhein-Westfalen werden alle beruflichen Bildungsgänge (Berufsschule, Berufsfachschule, Fachoberschule) in Berufskollegs zusammengefasst. Die Berufsvorbereitung wird allerdings den 

Berufsschulen zugeordnet.



Schulform 



1-jährig 

(Vollzeit 

oder Teilzeit) 

• kooperatives BGJ – Pflicht für alle Jugendlichen 

mit Ausbildungsverhältnis 

BS BGJ 

SL 

• Möglichkeit in 2jährige Berufsfachschule einzumünden 

• schulisches BGJ – nach Erfüllung der allgemeinen 

Vollzeitschulpflicht von 9 Schuljahren 

oder mind. erfolgreicher Besuch der Klassenstufe 

8 der Hauptschule oder nach erfolgreichem 

Besuch des BVJ 

• schulischer Form mit 

Vollzeitunterricht 



• kooperative Form mit 

Teilzeitunterricht in der 

Schule und fachpraktischer 

Ausbildung im Betrieb 

(duales System) 

• Berufsschulpflicht erfüllt 

1-jährig, 

Vollzeit 

• Berechtigung zur Aufnahme des BGJ’s 

BS BVJ • Jugendliche, die Klasse 8 im Hauptschulbildungsgang 

nicht erfolgreich abgeschlossen 

haben 


1-jährig 

(Voll- oder 

Teilzeit) 

BS BGJ • Erfüllung der Vollzeitschulpflicht 

SN 


• ein bestimmter Schulabschluss wird nicht 

verlangt 



1-jährig 

(Vollzeit) 

BS BVJ • Jugendliche ohne Berufsausbildungsverhältnis 


• Erfüllung der Vollzeitschulpflicht 


• Anrechnung auf anschließende Ausbildungszeit (eine 

Anrechnung auf die 2-jährige Berufsfachschule ist 

ebenfalls möglich) 

• schulisches 

BGJ: Vollzeit 

ST BS BGJ • schulisches BGJ – HS-Abschluss (u.U. können 

auch Jugendliche ohne HS-Abschluss 

aufgenommen werden) 

• kooperatives 

BGJ: 

Teilzeit 

• kooperatives BGJ – Schüler, die in einem 

Berufsausbildungsverhältnis stehen



Schulform 



1-jährig 

(Vollzeit) 

BFS 1-jährige BFS • mindestens neunjähriger Besuch einer allgemein 

bildenden Schule (Klasse 8 erfolgreich 

absolviert) 

ST 

• Berufsfeldentscheidung bereits getroffen 

• Berufsschulpflicht noch nicht erfüllt 


1-jährig 

(Vollzeit) 

• nach dem BVJ können die Jugendlichen in ein Ausbildungsverhältnis, 

ein Berufsgrundbildungsjahr oder in 

bestimmten Berufsfachschulen eintreten 

BS BVJ • Schüler, die die Schule für Lernbehinderte 

oder die Schule mit Ausgleichsklassen abgeschlossen 

oder mind. 9 Jahre besucht haben 

• nach 9-jährigem Besuch der Sekundarschule 

oder Gesamtschule (Ziel der Klasse 8 nicht 

erreicht) 

keine Angabe 

• schulisches 

BGJ: 1jährig 

(Vollzeit) 

BS BGF • schulisches BGJ - für Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis 

SH 

• kooperatives BGJ - Pflicht für Jugendliche mit 

Ausbildungsverhältnis 

• kooperatives 

BGJ: 

1-jährig 

(Teilzeit) 


1-jährig 

(Vollzeit) 

• Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis 

BS Ausbildungsvorbereitendes 

Jahr (AVJ) 


• ohne HS-Abschluss 

BFS BFS Typ I • Hauptschulabschluss 2-jährig • Realschulabschluss



Schulform 


keine Angabe 

1-jährig 


Teilzeit) 

BS BGJ • schulisches BGJ: HS-Abschluss, ohne 

Berufsausbildungsverhältnis 

TH 

• kooperatives BGJ: Schüler mit Ausbildungsverhältnis 


1-jährig 

(Vollzeit) 

BS BVJ • Jugendlichen ohne HS-Abschluss 

• mind. erfolgreicher Abschluss der Klassenstufe 

8 der Regelschule oder der Klassenstufen 

9 oder 10 der Förderschule für Lernbehinderte 

BFS 2-jährige BFS • HS-Abschluss 2-jährig • Realschulabschluss

ANHANG B: Überblick über die in der empirischen Bestandsanalyse ermittelten Maßnahmen 

Tab.: Überblick über die in der empirischen Bestandsanalyse ermittelten 39 Maßnahmen zur Prävention und Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen [1/11] 

Maßnahme Träger / Koordination Bundesland Schultyp Laufzeit Aktivitätsart Schwerpunkt 


Gesamtprojekt 

Berufsfach- und 

Berufsschule 

Niedersachsen 

Träger: 

- Deutsche Angestellten Krankenkasse (DAK) 

(Entwicklung und Erprobung 

eines Konzeptes zur nachhaltigen 

Förderung der Gesundheit 

von Lehrkräften an 

berufsbildenden Schulen 

und Berufsbildungswerken, 

Empowerment der Lehrkräfte) 

Januar 

2003- 

September 

2005 

- Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst 

und Wohlfahrtspflege (BGW) 


- ein Baustein 

einer gesundheitsförderndenBerufsschule 

- Bundesverband der Unfallkassen (BUK) 

- Gemeinde-Unfallversicherungsverband 

(GUVV) 

Koordination: 

- Universität Lüneburg, FB Psychologie 


Gesamtprojekt 

August 

2002- 

Juli 2005 

berufsbildende 

Schulformen 

Niedersachsen 

Träger: 

Modellversuch 

KoLeGe 

(Kooperative Aus- und Weiterbildung 

von Lehrkräften 

und Auszubildenden) 

- Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung 

Koordination: 

- Universität Osnabrück, FB Human- / Gesundheitswissenschaften 

- Berufsbildenden Schulen am Pottgraben, 

Lüneburg 


seit 2001 Gesamtprojekt 

allgemein- und berufsbildendeSchulformen 

Rheinland 

Pfalz 

- Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 

Rheinland-Pfalz 

(Förderung, Erhalt und Wiederherstellung 

von Gesundheit, 

Arbeitszufriedenheit 

und Leistungsfähigkeit von 

Lehrkräften und Schulleitungen) 

Projekt Lehrergesundheit 

des 

Landes Reinland 

Pfalz




Gesamtprojekt 

Projekt in 

Arbeitsgruppeübergegangen 


Rheinland- 

Pfalz 

- Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische 

Beratung des Landes 

Rheinland-Pfalz (IFB) 

(zielgruppenspezifische 

Angebote zur Verbesserung 

der Berufszufriedenheit und 

Gesundheit von Lehrkräften) 

Berufszufriedenheit 


im Lehrberuf 


Fortbildung 

seit Beginn 

des Schuljahres 

2002/03 

(Laufzeit von 

2 Jahren) 

Bayern allgemein- und berufsbildendeSchulformen 

- Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht 

und Kultus 

Projekt Lehrergesundheit 

(Fortbildungen und Veranstaltungen, 

die schulartübergreifend 

im Rahmen 

der staatlichen Lehrerfortbildung 

durchgeführt werden) 


seit 1995 Gesamtprojekt 

allgemein- und berufsbildendeSchulformen 

Gesamtdeutschland 

- Universität Potsdam, Institut für Psychologie, 

Abteilung Persönlichkeits- und Differentielle 

Psychologie 

(Forschungsprojekt zur psychischen 

Gesundheit von 

Lehrern) 

„Potsdamer Lehrerstudie“ 

– PsychischeGesundheit 

von Lehrerinnen 

und Lehrern 


seit 2001 Aktion 

Bayern allgemein- und berufsbildendeSchulformen 

- Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband 

(BLLV) 

ARBIS - Arbeitsbelastung 

in Schulen 

(Initiative gegen Belastungen 

im Lehrerberuf ) 

- Versicherungskammer Bayern (VKB)





seit Januar 

2005 online 


Nordrhein- 

Westfalen 

Lehrerforum NRW - Verband Bildung und Erziehung, Landesverband 

NRW 

(virtuelle Foren zum Austausch) 

Institut für Psychologie der Universität 

Lüneburg 

- OPUS NRW, Netzwerk Bildung und Gesundheit 

22 


Fortbildung 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(Entwicklung und Durchführung 

einer modularen Seminarreihe 

für Ausbilder aus 

Betrieben, Bildungsstätten 

und Berufsschulen zu den 

Themen Konfliktmanagement 

und interkulturelle 

Kommunikation) 

Berufsschule August 

2001- 

August 2004 

- Programm „Xenos- Leben und Arbeiten in 

Vielfalt" 23 des Bundesministerium für Wirtschaft 

und Arbeit 

Interkulturelle 

Kommunikation 

und Konfliktmanagement 

Koordination: 

- Zentralstelle für die Weiterbildung im 

Handwerk 

22 

OPUS NRW (Offenes Partizipationsnetz und Schulgesundheit) bezweckt Gesundheit zum Thema in der Schule zu machen und den Erfahrungsaustausch zwischen den Schulen in einem offenen 

Netzwerk zu ermöglichen. Es zielt auf Qualitätsmanagement in Schulen, Gesundheitsförderliche Unterrichtsgestaltung, Gesundheit von Schülern und Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften. Das Netzwerk 

existiert seit 2000 und wird vom Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen getragen. 

23 

XENOS ist als Förderprogramm des Bundes konzipiert und wird aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) gefördert. Das Programm bündelt die unterschiedlichen Aktivitäten der einzelnen Akteure, 

indem es Bund, Länder und Gemeinden, Betriebe und Schulen zusammenführt. Auf dieser Basis können neue Wege und Methoden zur Bekämpfung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit erprobt 

und erfolgreiche Projekte nachhaltig verbreitet werden.


Name Träger / Koordination Bundesland Schultyp Laufzeit Aktivitätsart Schwerpunkt 

Bewegung 

und Ernährung 

Projekttag/-woche 

Aufgrund der 

Mehrbelastung 

der 

Lehrer fand 

diese Veranstaltung 

2004 vorerst 

zum letzen 

Mal statt. 

Hessen Berufs- und Berufsfachschule(Vollzeitklassen) 

- Berufliche Schulen Korbach und Bad Arolsen 

(jährliche Sportaktionstage) 

Sportaktionstage 

der beruflichen 

Schulen Korbach 

und Bad Arolsen 

Bewegung 


1 Woche Projekttag/-woche 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

„Flott und fit am 

Berufskolleg“ 

(Projektwoche zur Förderung 

der Fitness und Gesundheit) 

Berufsfachschulen 

(Auszubildende der 

Kranken-, Altenpflege, 

Physiotherapie 

und Krankenpflege) 


Koordination: 

- Berufskolleg Dorsten (Mitgliedsschule des 

OPUS-Netzwerkes) 

Bewegung 


5 Wochen Projekttag/-woche 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(fächerübergreifender Unterricht) 

Berufsgrundbildungsjahr(Ernährung 

und Hauswirtschaft) 


„5 am Tag, Gymnastik 

und Gesundes 

für Fitness 

und Power“ 

Koordination: 

- Berufskolleg Dorsten 

Bewegung 


Aktion 

Berufsschule 2003 bis 

2005 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(Fitnessprogramm) 


"Stiller Killer" Bluthochdruck 

– Früherkennung 


Prävention 

Koordination: 

- Friedrich-List-Berufskolleg, Bonn 

Wissenschaftliche Begleitung: 

- DAK NRW




Aktion 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(Berufsschüler arbeiten aus 

ihrer jeweiligen Perspektive 

mit einer vierten Klasse 

einer Grundschule) 

September 

2002 - 

Dezember 

2002 



Diätassistenz, Ergotherapie 

und Physiotherapie) 


Koordination: 

„Die Welt des 

Dschungels in der 

Grundschule – von 

Großen für die 

Kleinen gestaltet“ 

- Berufskolleg Bergkloster Bestwig 


seit 1993 Pädagogisches Konzept 


Hessen, 

Saarland und 

Sachsen 

- Hilfswerk der deutschen Lions e.V., Lions- 

Quest, Wiesbaden 

„Erwachsen 

werden“ 

(Unterrichtsprogramm zur 

Förderung sozialer Kompetenzen 

junger Menschen in 

der Schule) 



Träger: 

Projektgruppe- 

Alkohol.de 

(Krankenpflegeauszubildende 

arbeiten im eigenen Projekt 

gegen Alkoholmissbrauch) 

Sachsen Berufsfachschule 


Krankenpflege) 

- Medizinische Berufsfachschule am Städtischen 

Klinikum Dresden-Friedrichstadt 

Koordination: 

- Klinikum Riesa-Großenhain, Krankenhaus 

Großenhain 



berufsbildende 

Schulformen 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

„Umwelt-Lunge- 

Sucht“ 

(Projekt zur Tabakprävention) 


Koordination: 

- Berufskolleg Herne





Hessen Berufsschule seit 1998/99 

konzipiert 

(Dauer: halbes 

bis ganzesSchuljahr, 

ca. 2 

Wochenstunden) 

- Fachstelle Prävention, Frankfurt am Main 

(Lebenskompetenzförderungsprogramm 

in Schulklassen) 

"Im Gleichgewicht" 

– Ein Projekt 

der Berufsschule 

zur Gesundheitsförderung 


Projekttag/-woche 

Das Projekt 

wurde mangelsNachfrage 


Bezuschussung 

bisher 

nicht durchgeführt. 

Bayern Berufsschule der 

individuellen Lernförderung 

- Männerbüro Mainfranken e.V., Würzburg 

(Gruppenangebot zur Gewaltprävention 

für 10-12 

Teilnehmer) 


für männliche Berufsschüler 


2 Tage Projekttag/-woche 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

„GOM“ – Gewalt? 

– ohne mich 

(Gruppenangebot zur Gewaltprävention) 

Berufsgrundschuljahr,Fachoberschule 


Koordination: 

- Gertrud-Bäumer-Berufskolleg, Lüdenscheid



Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Aktion 

seit 2003/04 

Bayern Haupt-, Förder- und 

Berufsschule 

Träger: 

"Zivilcourage - 

grenzenlos" 

(Medienpädagogische Projektarbeit 

und Vernetzung 

von Jugendstrukturen) 

Das Projekt 

ist zum 

31.12.2004 

aufgrund der 

eingestellten 

Fördergelder 

beendet. 

- Programm "ENTIMON – Gemeinsam gegen 

Gewalt und Rechtsextremismus" 24 

Koordination: 

- Kreisjugendring Nürnberg-Stadt, Arbeitsgemeinschaft 

der Nürnberger Jugendverbände 

und Jugendgemeinschaften 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Seit 1995 Aktion 

(Netzwerk gegen Gewalt 

und Rassismus) 

Berlin berufsbildende 

Schulformen 

Träger: 


Vielfalt“ des Bundesministerium für Wirtschaft 


Schule OHNE 

Rassismus – 

Schule MIT Courage! 

- Programm „Entimon – gemeinsam gegen 

Gewalt und Rechtsextremismus“ des Bundesministerium 

für Familie, Senioren, 

Frauen und Jugend 

Koordination: 

- AKTIONCOURAGE e.V., Bundeskoordination 

Schule Ohne Rassismus -Schule Mit 

Courage 

24 Das Programm Entimon ist Teil des Aktionsprogramms der Bundesregierung "Jugend für Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus".



Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Aktion 

Träger: 

(Qualifizierungsangebote, 

Praktika, Aktionstage zur 

Förderung interkultureller 

Toleranz) 

Berlin Berufsschule Januar 

2003 - 

Dezember 

2005 




„Azubis entdecken 

Europa – miteinander 

leben, lernen“ 

Koordination: 

- Deutsche Gesellschaft e.V., Berlin 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Gesamtprojekt 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(Entwicklung und Erprobung 

von Ausbildungsinhalten für 

die Altenpflege) 

März 2003 - 

Oktober 

2004 



Altenpflege) 




Förderung von 

Interkultureller 

Kompetenz in der 

Altenpflegeausbildung 

Koordination: 

- Berufsfortbildungswerk (bfw) Datteln 

Integration, 

Zivilcourage, 

Toleranz 

Unterrichtseinheit 

Träger: 

- Institut der deutschen Wirtschaft Köln 

(ausbildungsintegrierter 

Fachsprachunterricht in 

türkischer Sprache) 

angefragt, 

keine Angabe 

Berlin Berufschule (türkische 

Jugendliche, 

die eine betriebliche 

Berufsausbildung im 

kaufmännischen, 

Elektro- oder Metall- 

Bereich absolvieren) 

Ausbildungsprojekt 

mit türkischen 

Jugendlichen 

- Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung 

- Türkisches Erziehungsministerium 

Koordination: 

- RAA Berlin



Gesundheits- 


Arbeitsschutz 

Brandenburg Berufsschule seit 1999 Unterrichtseinheit (4), Aktion 

(1), Materialien / Medien (1), 

Projekttag /-woche (1) 

Träger: 

- Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit 

und Frauen Brandenburg 

Landesinitiative 

„Gesundheit und 

Ausbildung“ in 

Brandenburg 25 

(Informations- und Erfahrungseinheiten 

zur Thema 

Sicherheit und Gesundheit 

bei Auszubildenden in 

Brandenburg) 

kooperierende Institutionen: 

- Amt für Arbeitsschutz und Sicherheitstechnik 

Neuruppin 

- Landesinstitut für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin 

- Unfallversicherungsträger 

- Krankenkassen 

- Sozialpartner 




Gesamtprojekt 

Baden- 

Württemberg 

Träger: 

- Sozialministerium Baden-Württemberg 

„IKKimpuls – Fit in 

die Praxis“ 

(Gesundheitsprogramm) 

seit Beginn 


2001/2002 

Berufsschule (Auszubildende 

des 

Zimmererberufs) 

Koordination: 

- Zimmerer-Innung Heilbronn-Öhringen 

- Innungskrankenkasse (IKK) Heilbronn 

- Württembergische Bau Berufsgenossenschaft 

- Landesgesundheitsamt Baden-Württemberg 

25 Die Landesinitiative „Gesundheit und Ausbildung“ in Brandenburg besteht insgesamt aus sieben Einzelprojekten, welche innerhalb der 39 ermittelten Maßnahmen gesondert berücksichtigt werden.






seit 1999 Materialien / Medien 

Berufsbildende 

Schulen 

Nordrhein- 

Westfalen 

- Hauptverband der gewerblichen Berufsgenossenschaften 

(HVBG) 

ARBEIT UND GE- 

SUNDHEIT next 

(Unterrichtsmaterial der 

Berufsgenossenschaften für 

die beruflichen Schulen) 





angefragt, 

keine Angabe 

Berufsschule (unterschiedlicherAusbildungsberufe 

des 

Elektro- und Metallgewerbes) 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

- Initiative Neue Qualität der Arbeit (INQA) 26 

(virtuelle Lernplattform zum 

Thema Arbeit und Gesundheit) 

Koordination: 

- Institut Input, Institut für Schulung und Medienentwicklung 

Vermittlung von 

Lerninhalten im 

Bereich von Sicherheit 


durch 

multimediale Lehrund 

Lernmedien in 

berufsbildenden 

Schulen 


1996 - 2005 Gesamtprojekt 

Allgemeine und 


Schulen 

Gesamtdeutschland 

„Gesunde Schule“ - Robert Bosch Stiftung 

(Gesundheitsförderung in 

der Schule, Schulentwicklung) 




Schule 

Nordrhein- 

Westfalen 

Träger: 

(Gesundheitsförderung in 

der Schule, Schulentwicklung) 

- OPUS - NRW, Netzwerk Bildung und Gesundheit 


am Berufskolleg 

Kohlenstraße 

Koordination: 

- Berufskolleg Kohlstraße, Wuppertal 

26 Bündnis aus Sozialpartnern, Sozialversicherungsträgern, Bund, Ländern, Stiftungen und Unternehmen zur Initiierung gemeinsamer Projekte für eine sichere, gesunde und wettbewerbsfähige Arbeitswelt.





Frühjahr 

2001 - 

Sommer 

2006 

Hessen Allgemeine und 


Schulen 

- Hessisches Kultusministerium 

(Weiterentwicklung des 

Unterrichts in didaktischmethodischer 

Absicht) 

Fortbildungsprojekt 

„Erweiterung 

der Methodenkompetenz 

im 

Unterricht“ 



Baden- 

Württemberg 

Träger: 

- IKK Baden-Württemberg 

(Erprobung und Implementierung 

eines Unterrichtsmodells 

mit fächerübergreifenden 

Ansatz) 

seit Beginn 


1999/2000 

(Laufzeit von 

3 Jahren) 

Berufsschule (Auszubildende 

im Zimmererberuf) 

- Württembergische Bau Berufsgenossenschaft 

Pilotprojekt zur 

fächerübergreifendenGesundheitsförderung 

in der 

Berufsschule 

Koordination: 

- Kerschensteinerschule Reutlingen

ANHANG C: Interviewleitfaden 

1. Allgemeines zur Einrichtung 

1. Name der Einrichtung: 

__________________________________________________________ 

2. Geschäftsform: 

__________________________________________________________ 

3. In welchen Bereichen ist Ihre Einrichtung tätig? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

4. Wie viele Mitarbeiter sind in Ihrer Einrichtung beschäftigt? 

__________________________________________________________ 

5. Wie viele Mitarbeiter sind im Projektbereich Schule beschäftigt? 

__________________________________________________________ 

6. Anzahl der laufenden Projekte? 

__________________________________________________________ 

7. Anzahl der laufenden Projekte im Schulbereich? 

__________________________________________________________

2. Projekte im Bereich Schule 

1. Wie lange ist Ihre Einrichtung schon im Schulbereich wirksam? 

__________________________________________________________ 

2. Wie viele Projekte wurden im Schulbereich schon durchgeführt? 

__________________________________________________________ 

3. Könnten Sie bitte einige Ausführungen zu derzeitig laufenden Projekten machen? 

[Projekte kurz beschreiben, Inhalte nennen, angewandte Strategien erläutern] 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

___________________________________________ 

4. Auf welche Zielgruppen sind die Projekte ausgerichtet, welche Schulformen 

werden berücksichtigt? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

5. Welche Bereiche werden durch die Projekte thematisiert? 

[z.B. Bewegung, Ernährung] 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

6. Wie werden die Projekte evaluiert? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

7. Welche Ergebnisse liefern die Evaluationen? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________

8. Welche Erfahrungen haben Sie gemacht? Kann Ihres Erachtens nach etwas er- 

reicht werden? Können Sie diesbezüglich konkrete Erfahrungen nennen? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

9. Welche Schulart ist Ihres Erachtens nach am besten für Interventionen geeignet 

bzw. wo sind Interventionen am wichtigsten? [Vielleicht auch Schularten 

nach Rangfolge ordnen lassen, wenn angebracht] Warum? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________

3. Berufsbildende Schule 

1. Haben Sie bereits Projekte im Setting berufbildende Schule durchgeführt? [Bei 

„Ja“ genauer nachfragen] 

__________________________________________________________ 

__________________________________________________________ 

2. Warum wurden seitens Ihrer Einrichtung in diesem Bereich noch keine Maß- 

nahmen durchgeführt? 

__________________________________________________________ 

__________________________________________________________ 

3. Sind ihnen die Strukturen berufsbildender Schulen bekannt? 

__________________________________________________________ 

4. Ist diese Schulform für Maßnahmen bzw. Projekte zur Prävention und Gesund- 

heitsförderung geeignet? (Warum? bzw. Warum nicht?) 

__________________________________________________________ 

__________________________________________________________ 

5. Sind Sie der Meinung, ansonsten schwer erreichbare Zielgruppen könnten hier 

erreicht werden? 

__________________________________________________________ 

__________________________________________________________ 

6. Welche Probleme sollten bzw. müssten in Projekten zur Prävention und Ge- 

sundheitsförderung in beruflichen Schulen thematisiert werden? 

[z.B. Bewegung, Ernährung] 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

Bei Ja, weiter 

bei Frage-Nr. 

3, bei Nein bei 

Frage-Nr. 2.

7. Sollte der Gender-Ansatz berücksichtigt werden? 

__________________________________________________________ 

8. Welche Probleme bzw. Schwierigkeiten sehen Sie in diesem Setting? 

__________________________________________________________ 

9. Können vorhandene Konzepte anderer Schulformen auf berufsbildende Schu- 

len übertragen werden oder Bedarf es veränderter Strategien? 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

___________________________________________ 

10. Was wären wirksame Strategien? 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

___________________________________________ 

11. Sehen Sie Chancen für berufsbildende Schulen in Zukunft in Projekten der 

schulischen Gesundheitsförderung mehr berücksichtigt zu werden? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

12. Sollten berufsbildende Schulen in Ihren Augen in Zukunft mehr in das Konzept 

der „Gesundheitsfördernden Schule“ eingebunden werden? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________ 

13. Sollte der Setting-Ansatz gewählt werden? 

_______________________________________________________________ 

_____________________________________________________

4. Soziale Benachteiligung 

1. Sollte die Bekämpfung sozialer Ungleichheit in Projekten zur Prävention und 

Gesundheitsförderung im Schulbereich thematisiert werden? 

__________________________________________________________ 

2. Sind sie der Meinung, dass in berufsbildenden Schulen sozial Benachteiligte 

gut zu erreichen sind? 

__________________________________________________________ 

3. Welche Bereiche bzw. Aspekte sind Ihrer Meinung nach in Projekten zur Be- 

kämpfung sozialer und gesundheitlicher Ungleichheit prioritär zu thematisieren? 

__________________________________________________________ 

4. Was sind wirksame Strategien zur Bekämpfung sozial und gesundheitlich be- 

nachteiligter Jugendlicher? 

__________________________________________________________ 

5. Wie müssen Projekte angelegt sein bzw. welche Kriterien müssen unbedingt 

berücksichtigt werden um einen Beitrag zur Querschnittsanforderung „soziale 

und gesundheitliche Chancengleichheit“ zu leisten? [Art der Maßnahmen, Evaluation] 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

_______________________________________________________________ 

___________________________________________

ANHANG D: Überblick über die befragten Akteure 

Akteure Einrichtung Interviewpartner 

Krankenkassen 

Unfallkassen 

Landesvereinigungen 

für 

Gesundheit 

Sonstige 

AOK Sachsen 

Abteilung Prävention 

Hochwaldstrasse 4 

D-02763 Zittau 

IKK Baden Württemberg 


Schlachthofstr. 3 

D-71636 Ludwigsburg 

Barmer Ersatzkasse Sachsen 


Zellescher Weg 23-25a 


Unfallkasse Sachsen 


Rosa-Luxemburg-Strasse 17a 

D-01662 Meißen 

Unfallkasse Berlin 


Culemeyerstrasse2 

D-12277 Berlin 

Unfallkasse Hessen 


Regionalbüro Nordhessen 

Friedrich-Ebert-Strasse 21 

D-34117 Kassel 

Unfallkasse Rheinland-Pfalz 

Abteilung Prävention im Schulbereich 

D-56624 Andernach 

Landesvereinigung für Gesundheit 

Niedersachsen e.V. 

Fenskeweg 2 

D-30165 Hannover 

Sächsische Landesvereinigung für 

Gesundheitsförderung e.V. (SLfG) 

Helgolandstr. 19 


Hamburgische Arbeitsgemeinschaft 

für Gesundheitsförderung e.V. 

Repsoldstrasse 4 

D-20097 Hamburg 

Sächsische Arbeitsstelle für Schule 

und Jugendhilfe e.V. 

Alaunstrasse 11 


Robert Bosch Stiftung 

Programmbereich 5 

Bildung und Gesellschaft 

Heidehofstrasse 31 

D-70184 Stuttgart 

Reinhard Thöns 

Reinhard.thoens@sac.aok.de 

Tel.: 03583/774337117 

Frau Wagner 

Ruth.Wagner@ikkbw.de 

Tel.: 07141/9404157 

Frau Müller 

dresden@barmer.de 

Tel.: 0351/4732118 

Frau Lohmann 

Frau Geitner 

Tel.: 030/79241317 

Herr Lange 

m.lange@ukh.de 

Tel.: 0561/7294725 

Frau Stanowski 

h.stanowski@ukrlp.de 

Tel.: 026329600 

Frau Maasberg 

info@gesundheit-nds.de 

Tel.: 0511/3500052 

Herr Koesling 

post@slfg.de 

Frau Roggenbach 

Beatrice.Roggenbach@haggesundheit.de 

Tel.: 040/63647778 

Frau Knöfel, Frau Paul 

Schule.und.Jugendhilfe@sasj.de 

Frau Wolz 

Monika.Wolz@bosch-stiftung.de 

Tel.: 0711/46084137

Blauer Punkt Verlag ISBN 978-3-937339-99-3

Prävention und Gesundheitsförderung bei sozial benachteiligten ...

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