„Spracherwerb unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit“

„Spracherwerb unter den Bedingungen 

von Mehrsprachigkeit“ 

Sprachförderung beginnt im Kopf der 

pädagogischen Kräfte: 

Voraussetzung für eine gelungene 

Förderung ist das Wissen um den 

normalen Prozess des Spracherwerbs, die 

frühe Diskriminationsleistung von Kindern 

und Strategien, die sie beim 

Strukturaufbau einsetzen. 

© Viktoria Prinz - Wittner 

BLK FörMig 2008

„Spracherwerb unter den Bedingungen 

Gliederung: 

von Mehrsprachigkeit“ 

a) Die sprachliche und professionelle Kompetenz von 

Pädagogen 

b) Wichtige Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung 

c) Exemplarisch: Wie verläuft der Satzerwerb in der 

Muttersprache Deutsch? - Was muss dabei geleistet 

werden? 

d) Wie vollzieht sich der Zweitspracherwerb? - 

Hypothesen kritisch hinterfragt 


BLK FörMig 2008

asierend auf folgender Literatur: 

� Prof. Dr. Rosemarie Tracy: Sprachliche Frühförderung - 

Konzeptionelle Grundlagen eines Programms zur Förderung 

von Deutsch als Zweitsprache im Vorschulalter, 

Informationsbroschüre Universität Mannheim, 2003 

� Claudia Steinbrink, Manfred Spitzer: Sprache lernen - 

Lernprozesse in der kindlichen Sprachentwicklung, Frühes 

Deutsch 7 / 2006, S. 34 ff. 

� Klaus Börge-Boeckmann: Grundbegriffe der 

Spracherwerbsforschung, Frühes Deutsch 7/2006 S. 38 ff. 

� Dirim, Inci, Lütje-Klose, Birgit: Tessla Handreichungen zum 

Modul 2, 

� Prof. Dr. Christa Röber: Neue Aspekte für die 

Sprachförderung, Dortmund 14. 02.2007 


BLK FörMig 2008

a) Die sprachliche und professionelle 

Kompetenz von Pädagogen zeichnet sich 

aus, 

� indem im Deutschen eine unendliche Anzahl an 

Sätzen verstanden, produziert und intuitiv als 

deutsche Sätze erkannt werden können, 

� indem Spaß am Spiel mit der Sprache 

vorhanden ist, 

� indem Wissen über Dynamik und Stadien des 

Erwerbs vorhanden ist, um unrealistische 

Erwartungen zu vermeiden und um das 

Förderangebot kindgerecht gestalten zu 

können. 


BLK FörMig 2008

) Wichtige Erkenntnisse der 

Spracherwerbsforschung 


BLK FörMig 2008

Die „Sandtransportmaschine“: 

Die Kinder haben eine 

Sandtransportmaschine erfunden. 

Das Ziel ist es, 

den Sand aus der blauen Ton über eine 

Menschenkette nach oben auf das Gerüst zu 

reichen, 

um ihn dort durch die Röhre wieder nach 

unten rutschen zu lassen. 

Sie planen und spielen dabei Hand in Hand. 

Prof. Dr. Inci Dirim & Dr. Birgit Lütje-Klose 

Universität Hannover

Was muss 

ein Kind leisten, 

um mitspielen 

zu können? 


Universität Hannover

Entwicklung von Kommunikation und Sprache - aus 

interaktionistische Sicht 

Dimensionen menschlicher Entwicklung Ebenen von Sprache 

Wahrnehmung 

Sozialverhalten 

Motorik 

Konzentration 

Motivation 

Kognition 

Emotion 

Kommunikation 

Sprache 

Stimme 

nonverbale 

Kommunikation 


Universität Hannover 

phonetischer u. 

phonologischer 

Bereich 

syntaktischer u. 

morphologischer 

Bereich 

semantischer u. 

lexikalischer 

Bereich 

pragmatischer u. 

kommunikativer 

Bereich

Wichtige Erkenntnisse der 

Spracherwerbsforschung 

Der Spracherwerb erweist sich überall auf 

der Welt als erstaunlich gleichförmige 

Entwicklung. 

In der Forschung sind noch zahlreiche 

Kontroversen über die Einflussfaktoren zu finden. 

Darum werden im folgenden konsensfähige 

Befunde skizziert: 


BLK FörMig 2008

„Die Fähigkeit zum Spracherwerb ist Teil 

unserer biologischen Ausstattung!“ 

Der Spracherwerb vollzieht sich in jedem normal 

entwickelten Kind. 

Er erweist sich als erstaunlich robuste 

Entwicklung. 

Er bedarf einer sprachlichen Herausforderung 

(eines Inputs). 

Selbst gehörlose Kinder, deren Input im Idealfall 

aus Gebärdensprache besteht, erwerben ihre 

Sprache so wie hörende Kinder die Lautsprache 

(vgl. Leuninger 2000). 


BLK FörMig 2008

„Spracherwerb ist in hohem Maß 

systematisch, folgt einer Eigendynamik!“ 

Kinder greifen nicht wahllos Elemente und 

Strukturen im Input auf, 

sondern gehen systematisch und „treffsicher“ 

vor: 

z.B. verwenden deutschsprachige Kinder 

anfangs systematisch den Akkusativ anstatt des 

Dativs („Ich erzähle die Frau eine Geschichte.“) 


BLK FörMig 2008

Zwischenlösungen und 

Übergeneralisierungen, wie z.B. 

„geschwimmt“, stellen wichtige 

Entwicklungsschritte dar und verschwinden 

- auch ohne äußere Eingriffe von Seiten der 

Erwachsenen - wieder (vgl. Tracy 1990). 


BLK FörMig 2008

„Beim Spracherwerb kann es auch 

Spracherwerbsverzögerungen und - 

störungen geben!“ 

Die vermutete Anzahl der betroffenen 

LernerInnen liegt zwischen 5 - 10 % eines 

Jahrgangs. 

Aktuelle Ergebnisse aus Kanada zeigen jedoch, 

dass mehrsprachige Kinder mit spezifischen 

Spracherwerbsstörungen (specific language 

impairment = SLI) durchaus bessere 

Kompetenzen aufweisen, als einsprachige SLI - 

Kinder, d.h. die Mehrsprachigkeit erweist sich als 

Vorteil (vgl. Paradis, Crago, Gensee & Rice, 2003) 


BLK FörMig 2008

„Unterschiedliche Strategien und 

Erwerbspfade beim Spracherwerb führen 

zum Ziel!“ 

Trotz wesentlicher Übereinstimmungen in 

den Erwerbsverläufen, 

können sich qualitativ und quantitativ 

Erwerbsprofile bei normal entwickelten 

Kindern voneinander unterscheiden: 

z.B. analytische ganzheitliche 

Formelwahrnehmung („gehtich“ für „geht nicht“) 


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„Das beim Spracherwerb ausgebildete 

Wissen ist weitgehend implizit!“ 

d.h. es ist nicht bewusst, sondern intuitiv, 

(z.B. Segmentierung durch häufiges Hören ein- und desselben Wortes 

in unterschiedlichen Zusammenhängen, z.B. Lokalisierung von 

„Mama“) 

Verbesserung durch Selbstkorrektur 

(z.B.: „badi“ (1;11 Jahre) - „da baden die“ (2;5 Jahre) 

Kinder unterscheiden früh, wer wie spricht 

(z.B. Mutter: In the kita they call it „Frühstück“, don´t they?“ Kind (2;9 

Jahre): „Und du heißt das „breakfast“.) 


BLK FörMig 2008

Entwicklung von Kommunikation und Sprache - aus 

interaktionistische Sicht 

Dimensionen menschlicher Entwicklung Ebenen von Sprache 

Wahrnehmung 

Sozialverhalten 

Motorik 

Konzentration 

Motivation 

Kognition 

Emotion 

Kommunikation 

Sprache 

Stimme 

nonverbale 

Kommunikation 



phonetischer u. 

phonologischer 

Bereich 

syntaktischer u. 

morphologischer 

Bereich 

semantischer u. 

lexikalischer 

Bereich 

pragmatischer u. 

kommunikativer 

Bereich

„Spracherwerb vollzieht sich aus 

linguistischer Sicht auf verschiedenen 

Ebenen!“ (vgl. Chrystal 1993) 

Phonetischer und phonlogischer Bereich 

Bereich der Aussprache 

z.B. Lautunterscheidungen „Bein““Pein“, 

Betonungsregeln: „Hase“ zuerst mit betonter dann mit 

unbetonter Silbe, 

Segmentierung von Wörtern aus dem Wortstrom 

gesprochener Sprache „ichgehnachhause“ 


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Syntaktischer und morphologischer Bereich 

Grammatischer Bereich 

Wissen um korrekten aber auch sinnvollen 

Satzaufbau, z.B. „Hänschen klein“ trotz Liedanfang 

eines bekanntem Lied ist diese Formulierung falsch 

Wissen um wortinterne Strukturen, wie „gegangen“ - 

nicht „gegeht“, „Ärgernis“, nicht „Ärgertum“ 


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Semantischer und lexikalischer Bereich 

Bereich der Begriffsbildung 

z.B. das Wissen um semantisch logische oder 

unlogische Wortabfolgen, z.B. „Der Ball ist rot“ 


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Pragmatischer und kommunikativer Bereich 

Wissen um Gebrauchsbedingungen, wie z.B. „Danke!“, 

Sie - Anrede,... 

Aufbau von metalinguistischem Wissen 

(Wissen über Sprache, durch Vergleiche / Kontraste 


BLK FörMig 2008

Lernprinzipien für Grammatikerwerb: 

� Kinder beginnen mit ca. 2 Jahren, sich die 

Grammatik ihrer Muttersprache anzueignen. Die 

kognitive Entwicklung ist noch nicht weit 

fortgeschritten. 

� Das hat zum Vorteil, dass das Kind aus dem 

Input nur wenige grammatische Beispiele 

gleichzeitig wahrnehmen kann. 

� Die Beispiele, die es am häufigsten hört, werden 

schließlich mit Hypothesen / Regeln belegt und in 

den eigenen Sprachschatz aufgenommen 

(„Weniger - ist mehr“ - Hypothese vgl. Newport, 1988 und 

Elman, 1993) 


BLK FörMig 2008

� Die Schnelligkeit, mit der 

Grammatikregeln erlernt werden, 

hängt davon ab, wie häufig die 

entsprechende Formen angeboten 

werden (vgl. Szagun 2001 zur Pluralerlernung). 


BLK FörMig 2008

c) Exemplarisch: 

Wie verläuft der Satzerwerb in der 

Muttersprache Deutsch? - 

Was muss dabei geleistet werden? 

Zunehmend komplexer werdende Äußerungen 

von 1 - 4 Jahren: 

� Meilenstein I (ca. 1 - 1;5 J.): 

Einwortäußerungen („da“, „nein“,...) 

� Meilenstein II (ca. 1;5 - 2 J.): 

Wortkombinationen, mehr Verben als Infinitive, stehen am 

Schluss („Mama Bus fahren“, „Tür auf“,...), Artikel, 

Präpositionen, Fragepronomen fehlen, benutzen von 

Formeln („klapptich“ = „klappt nicht“) 


BLK FörMig 2008

� Meilenstein III (ca. 2 - 3 J.): 

Einfache, vollständige Sätze mit finiten Verben („Jetzt 

geh ich hoch“,...), Kasusdifferenzierung Nominativ - 

Akkusativ („Wo kann der hingehen?“...) 

� Meilenstein IV ( ca. 3 - 4 J.): 

Komplexe Satzreihen, Nebensätze mit flektiertem Verb, 

die meisten Wortklassen sind verfügbar (Ich warte, bis 

der Hund weggegangen ist“...), 

Anschließend weiterhin Kasusdifferenzierungserwerb, 

Frageverständnis,... 


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Übung: Der deutsche Satzbau 

Setzen Sie aus den Wörtern „kaufen, Frau, schön, 

Knabe, Markt“ Sätze zusammen und tragen sie sie in 

die Tabelle ein: 

Vorfeld 

Verb 2.Pos. Mittelfeld Verbendstellung 


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Übung: Der deutsche Satzbau 

Vorfeld 

Die schöne Frau 

und der Knabe 

Der Knabe 

Die Frau 

Der Knabe 

Der Markt 

Verb 2.Pos. 

kaufen 

kauft 

kauft 

kauft 

kauft 

Mittelfeld 

etwas auf dem Markt. 

für die Frau auf dem 

schönen Markt 

den schönen Knaben auf dem 

Markt. 

der Frau auf dem Markt 

etwas Schönes 

die Frau und den schönen 

Knaben. 


BLK FörMig 2008 

Verbend 

stellung 

ein. 

ab.

Liebe TeilnehrmerInnen, 

Sie sind mittlerweile über Meilenstein IV 

hinaus und in der Lage: 

� aus Wörtern sinnvolle (und unsinnige) Sätze 

zu bauen, 

� Nomen zu deklinieren, 

� Verben zu konjugieren, 

� Verbklammen richtig zu setzen,... 


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Analysiert man die kindliche 

Entwicklung des Satzbaus, 

stellt man fest: 

dass deutschsprachige Kinder recht zielsicher vorgehen: 

� sie bauen Satzstruktur von rechts nach links mit 

zuverlässig, am Ende stehenden Verbpartikel: 

Vorfeld 

Verb 2.Pos. 

Mittelfeld 

Tür 

Mama Bus 

Mama nicht 

Tür 



Verbendstellung 

auf 

fahren 

aufmachen

� dann werden Verben mobil und erscheinen an 

2. Position, Subjekt - Verb - Kongruenz wird 

erlernt; 

� schließlich weicht das Verb der Konjunktion 

aus in die Verbendstellung. 

Vorfeld 

Jetzt 

Tobias 

Verb 2.Pos. 

geh 

hat 

ob 

Mittelfeld 

ich 

es 



Verbendstellung 

hoch. 

probiert, 

pfeift.

� Kinder sind also in der Lage, sich aus 

sprachlichem Input einen größten 

gemeinsamen Nenner aus Satztypen 

herauszufiltern. 

� Eine reichhaltige Sprachumgebung mit 

komplexen Strukturen ist also für die 

Förderung gut. 


BLK FörMig 2008

Stadien innerhalb der Meilensteine: 

Redewendungen werden als ganzheitliche 

Formeln komplett und unanalysiert 

übernommen („takörtas“ = „da gehört das 

(hin)“) 

Auslassungen, wie Subjekte, Artikel, 

Präpositionen, Fragepronomen („Hund 

füttern“, „noch mal Turm bauen“, ... Macht 

Mama?“), 


BLK FörMig 2008

Übergeneralisierungen im Wortschatz 

(„wauwau“ für alle Vierbeiner, „die“ für alle Artikel, 

Akkusativ für alle Genera) 

Kind weiß schon mehr als es lexikalisch kann und setzt 

Platzhalter oder Füllsilben ein („nnn so laut 

ist“ = „weil das so laut ist“, „ich nnn eine Blume maln“ 

= „ ich will eine Blume malen“, „nnn da Hühner drin?“ 

= „sind da Hühner drin?“) 

Form - Funktions - Mismatch wird z.B. bei 

Frageformulierungen benutzt („Wo der Peter 

hinsitzt?“ = „wo setzt sich der Peter hin?“) 


BLK FörMig 2008

Nachdem Kinder wissen, dass Wörter an 

verschiedenen Stellen im Satz vorkommen, 

besetzten sie einige Positionen doppelt 

(„Julia brauch ich das“, Wo is das andere is?“, 

„Das spiel ich´s auch!“) 


BLK FörMig 2008

Diese Übergangslösungen 

zeigen, 

wo sich das Kind 

in der Sprachentwicklung befindet! 

Übergangslösungen verschwinden, 

Wenn z.B. das Vokabular für Platzhalter 

erlernt wird. 


BLK FörMig 2008

d) Wie vollzieht sich der 

Zweitspracherwerb? 

Man unterscheidet zwischen: 

� monolingualem Spracherwerb (L1), 

� doppeltem L1 - Erwerb (z.B. Mutter 

englisch, Vater: deutsch) und 

� zeitversetztem Zweitspracherwerb (L2). 


BLK FörMig 2008

Es existieren unterschiedliche Hypothesen 

zum Zusammenhang von L1 und L2 - 

Erwerb: 

� Identitätshypothese:Der L2 - Erwerb verläuft so wie der 

L1 - Erwerb. Veraltet! 

� Interferenzhypothese: Nähe und Distanz zur L1 wichtig, 

z.B. Fehler ergeben sich durch negativen Transfer aus L1. 

Erklärt L1 - L2 Erwerb nur bedingt! 

� Interimssprachenhypothese:Geht davon aus, dass sich 

der Spracherwerb in Zwischenstufen vollzieht, dass Fehler 

= Zeichen für die Zone der nächsten Entwicklung sind. Gibt 

keine Erklärungen dafür, was L2 - Erwerb vorantreibt! 

� Interdependenzhypothese: sagt aus, dass L1 

bestimmte Stufe haben muss, damit L2 erworben werden kann. 

L2 - Förderung und Einfluss auf den L2 - Erwerb bleiben unklar! 


BLK FörMig 2008

Für den L2 - Erwerb gilt, 

dass er auf einen bereits begonnen L1 - Erwerb 

trifft (bereits L1 spezifische Lautunterscheidung,..), 

dass für seinen Erwerb jedoch kein spezifisches 

L1 - Stadium erreicht sein muss, 

dass Sprachkontakt / Input anders gestaltet ist 

als bei L1, 

dass je nach kognitivem Stand L2 expliziter 

(bewusster) gelernt werden muss, 


BLK FörMig 2008

dass bei ihm zusätzlich Fossilierungen 

(lernersprachliche Abweichungen von der 

Zielsprache), die es zu korrigieren gilt, 

auftreten können, 

dass ein „mit ins Boot holender“ Umgang 

mit der L1 stattfindet. 


BLK FörMig 2008

Besonderheiten 

beim mehrsprachigen Erwerb 

(vgl Jedik 2001) 

Phonetischer und phonlogischer Bereich 

Länge und Kürze der Vokale: im Deutschen 

bedeutungsunterscheidend (Miete-Mitte), im Russ. / 

Türk.nicht 

Aufeinanderfolgen von zwei Vokalen oder Diphthonge 

kommt im Russ./ Türk. kaum vor 

Konsonantenverbindungen (spritzt, schrumpft) im Russ. 

am Wortanfang / Wortmitte; NICHT am Wortende; im 

Türk.kaum Doppelkonsonanten, 


BLK FörMig 2008

Syntaktischer und morphologischer Bereich 

Kein allgemein gültiges Schema; große Unterschiede zwischen frühem 

und späterem Erwerb (Tracy, Klein); 

Im frühen Zweitspracherwerb Verlauf analog zur erstsprachlichen 

Entwicklung, 

Mit Varianten aufgrund der Erstsprachen: 

� Artikel sind im Deutschen obligatorisch, in vielen Sprachen nicht! 

� Genus ist in unterschiedlichen Sprachen sehr verschieden; 

typische Interferenz: „der Kind“, „die Mädchen“ 

� Kasusmarkierung ist im Deutschen schwierig � „Ich sehe ___ 

Lehrer“: Artikel, Genus und Kasus Pluralbildung:im Deutschen gibt 

es fünf Pluralmorpheme ((e)n, -s, -e, er,Φ) 

� Satzbildung: Verbzweitstellung bei Hauptsätzen im Deutschen 

obligatorisch, im Türkischen variabel 


BLK FörMig 2008

Semantischer und lexikalischer Bereich 

Wörter: kodieren Wissen über die Welt 

� Kognitiver Entwicklungsstand als Voraussetzung für 

Begriffsbildung 

� Hinreichender „Input“ durch Bezugspersonen 

� Identische Lexika in Erst- und Zweitsprache sind selten, je nach 

Kontext und Kommunikationspartner der einzelnen Sprachen 

unterschiedliche Schwerpunkte (Familiensprache, 

Schulsprache...) 

� In niedrigen Jahrgängen mehrheitlich Dominanz des 

muttersprachlichen Wortschatzes, 

� Lebendige sprach-kulturelle Lebenspraxis ist Voraussetzung für 

umfassendes Lexikon in beiden / allen Sprachen (vgl. Kracht 

2001) 




BLK FörMig 2008

Sprachmischungen 

sind kein Zeichen von Unkenntnis, 

sondern schließen Lücken im jeweiligen 

Wortschatz (Platzhalterstrategie): 

„Kannst Du move a bit?“ 

„Monkey auch bike!“ 

„Ich hab gemade you much better.“ 

Tipps für die Förderung von Mehrsprachigkeit im Elternhaus vgl.: 

Montanari, E.: Mit zwei Sprachen groß werden. München, Kösel, 2002 


BLK FörMig 2008

Ethnolekt 

� ist ein Sammelbegriff für Sprechstile, die von 

Sprechern einer ethnischen Minderheit 

verwendet und als für sie typisch eingestuft 

werden 

� wie z.B. „bei die Vater“ (tük-dt.) 

� ethnolektale Äußerungen sind einzeln 

betrachtet zwar fehlerhaft, aber zeigen in der 

Gesamtschau, dass es sich bei diesen Fehlern 

um charakteristische (systematische) Merkmale 

des Ethnolekts handelt. 


BLK FörMig 2008

BICS: “Basic Interpersonal 

Communicative Skills (vgl Cummins 1982) 

� situationsgebundene Sprachfertigkeiten, die für die 

Alltagskommunikation erforderlich sind 

� setzten wissen über die Welt und die Situation 

voraus 

� starker Kontextbezug und nonverbale 

Kommunikation ermöglichen Verständnis 

� Floskeln und ein bestimmter Wortschatz 

ermöglichen erfolgreiche Kommunikation im Alltag 


BLK FörMig 2008

CALP: „Cognitive academic 

language proficiency“ 

„sprachliche Fertigkeit, sich aus einer Kontext- reduzierten, 

abstrakteren und linguistisch expliziteren Form des 

Sprachgebrauchs die mitgeteilte Bedeutung zu erschließen“ 

(Penner 2003,45) 

� Bedeutungen werden nicht Situationsgebunden 

ausgehandelt, sondern müssen aus rein sprachlichen 

Informationen hergeleitet werden 

� Kenntnis der formalen Regeln und Beziehungen einer 

Sprache ist erforderlich – Grammatik 

� viele Kinder mit Deutsch als Zweitsprache benötigen eine 

Sprachförderung, um die CALP-Fähigkeiten zu erwerben 


BLK FörMig 2008

L2 - Frühförderung ist sinnvoll, weil: 

� „je früher, desto besser“, da auf L1 Erwerbsstrategien 

zurückgegriffen werden kann, 

� Gehirn noch leistungsfähiger ist, Strukturen zu 

entdecken und Regeln zu bilden (vgl. Maria Riehl Artikel 

„Das mehrsprachige Gehirn“), 

� akzentfreiere Aussprache möglicher ist, 

� Motivation noch hoch ist und noch keine 

Negativerfahrungen mit hineinspielen, 

� Förderung von Anfang an routiniert dazugehören 

kann, 

� Förderung sich thematisch gut eingliedern und 

anschließen kann. 


BLK FörMig 2008

Vielen Dank 

für Ihre 

Aufmerksamkeit! 


BLK FörMig 2008

„Spracherwerb unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit“

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