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sichtlich ihrer Größe miteinander verglichen werden. Dazu muss das Kind die Bedeutung der Stellen im arabischen Zahlsystem kennen. (7a-d) Kopfrechnen: Aufgaben zu den vier Grundrechenarten werden in schriftlicher Form vorgelegt, wobei Divisionsaufgaben erst ab Teststufe 3 angeboten werden. Je nach Leistungsstand der Schüler handelt es sich hier um eine rechnerische Anforderung oder um einen Abruf der Lösung aus dem Langzeitgedächtnis. (8) Schriftliches Rechnen (nur Teststufen 4 & 5): Aufgaben aller vier Grundrechenarten sollen schriftlich gelöst werden. Bei dieser Aufgabe soll der Einsatz konzeptuellen (deklarativen) und prozeduralen Wissens geprüft werden. (9) Flexibles Anwenden: Zur Prüfung des flexiblen Einsatzes von Regelwissen werden Aufgaben vorgelegt, bei denen bei bekannter Lösung entweder der Operator oder eine der Zahlen fehlt (z.B. „25 _ 13 = 38“ oder „17 - __ = 6“). Die Autoren postulieren hier ebenfalls die Aktivierung von Wissenssystemen, wobei diese sich entweder als explizites Regelwissen oder als intuitives Vorgehen aktualisieren können. (10) Regelverständnis: Dem Kind werden jeweils zwei Rechenaufgaben visuell präsentiert. Nur bei der ersten Aufgabe ist das Ergebnis bereits angegeben. Das Kind soll jeweils entscheiden, ob die Kenntnis der ersten Aufgabe bei der Lösung der unfertigen Aufgabe hilft. Das Ergebnis selbst muss nicht genannt werden. Erwartet wird dabei ein intuitives Regelverständnis, z.B. dass 6 + 6 dasselbe bedeutet wie 2 × 6. (11) Zählrahmen: Anhand eines Abakus, bei dem drei Reihen mit jeweils 9 Perlen Einer, Zehner und Hunderter repräsentieren, soll das Kind vom Untersucher eingestellte Zahlen benennen, selbst Zahlen einstellen oder Fragen beantworten, die sich auf die eingestellten Zahlen beziehen, z. B. „Wenn du zu dieser [der eingestellten] Zahl noch 16 hinzurechnest, wo ändert sich dann was, bei den Einern, den Zehnern und/oder den Hundertern?“. Auch bei diesem Aufgabentyp wird eine Transkodierungsleistung verlangt. Gleichzeitig muss der Aufbau des Dezimalsystems verstanden worden sein. (12) Textaufgaben: Der Testleiter liest Textaufgaben vor, die die Anwendung der vier Grundrechenarten verlangen (bei den Teststufen 2 und 3 ohne Division). Die Aufgaben müssen zunächst auf der semantischen Ebene verstanden und dann in eine mathematische Struktur überführt werden, wobei wiederum prozedurales und konzeptionelles Wissen verlangt werden. Das Material ist optisch klar gestaltet. Das Aufschlagen der Stimulusblocks ist stellenweise etwas mühsam. Es gibt lernstufenadaptierte Testeinstiege und -ausstiege sowie eindeutige Abbruchkriterien. Teilweise kommen Umkehrregeln zur Anwendung, falls Einstiegsitems der höheren Teststufen nicht gelöst werden, wobei die dann bearbeiteten einfacheren Aufgaben nicht in die Berechnung der Speedkomponente eingehen. Die Ergebnisse werden <strong>Testbesprechung</strong> 197 zunächst in einem umfangreichen, aber weitgehend übersichtlichen Protokollbogen notiert und von dort auf einen Profilbogen übertragen. Der Profilbogen ermöglicht eine grafische Darstellung des Leistungsprofils, wobei ein sogenannter kritischer Bereich (Prozentrangband um den Prozentrang 10 oder niedriger) farblich hervorgehoben ist. Die Durchführungsrichtlinien sind weitgehend eindeutig. Ergonomisch ungünstig sind bei Untertest 10 das Fehlen der Itemnummerierung im Stimulusblock und die fehlende Aufgabenbeschreibung im Protokollbogen. Insbesondere die Aufgaben mit Zeitmessung erfordern besondere Vertrautheit mit der Durchführung, weil die gleichzeitige Berücksichtigung der Testein- und -ausstiege, die Zeitmessung sowie das Eintragen und Ankreuzen der jeweils richtigen Bewertungskategorie nur dem routinierten Testleiter durchgehend fehlerfrei gelingen werden. Bei Untertest 7 soll die Stimulusvorlage nach Nennen der richtigen Lösung abgedeckt werden, eine nicht begründete, dafür aber umständliche Prozedur. Insgesamt kann man sich dennoch die korrekte Testdurchführung unproblematisch aneignen. Eine Parallelform liegt nicht vor. Die Diagnose einer Rechenstörung auf Basis des RZD 2-6 erfolgt durch Anwendung eines einfachen Diskrepanzmodells: „Erreicht ein Kind im RZD 2-6 bei der Gesamtpower und/oder bei der Gesamtspeed einen Prozentrang von 10 und besteht eine ausreichende Diskrepanz zur Intelligenzleistung, ist also von einer Rechenstörung auszugehen“ (Manual, S. 27). Als ausreichende Diskrepanz wird wieder unter Bezug auf die DGKJP-Richtlinien (2003) eine Differenz von 12 T-Wertpunkten oder 1,5 Standardabweichungen (entsprechend 15 T-Wertpunkten; die Inkonsistenz wird nicht erklärt) angesehen. Abweichend von den Richtlinien wird von den Autoren die Diagnose einer Rechenstörung auch dann vorgeschlagen, wenn nur die Rechengeschwindigkeit beeinträchtigt ist. Auf die Notwendigkeit, Faktoren wie Aufmerksamkeit oder Motivation bei der Beurteilung zu berücksichtigen, wird hingewiesen. Das Manual enthält auch einige wenige Hinweise zur inhaltlichen Interpretation bestimmter Ergebnismuster. Testanalyse und Normierung Auf Grund der weitgehend klaren Instruktionen und der standardisierten Aufgabenadministration ist eine hinreichend objektive Testdurchführung möglich. Ungenauigkeiten dürften allenfalls bei der Ermittlung der Lösungszeit auftreten. Die Interpretationsobjektivität ist durch den Bezug auf Normwerte ebenfalls gesichert. Als Reliabilitätmaß wird für jede Teststufe die interne Konsistenz (Cronbachs ; berechnet über alle Testitems) der Gesamtwerte getrennt nach Power- und Speedkomponente angegeben. Die Werte liegen mit .89 bis .95 im oberen Bereich. Unklar bleibt, wie die Berechnung bei der Speedkomponente erfolgt ist, bei der je nach Lösungsgüte eine ganz unterschiedliche Anzahl von Items pro Kind in den Gesamtwert eingeht. Angaben zur Retestreliabilität, zur Reliabilität der Untertests und zur Profilreliabilität fehlen.
198 <strong>Testbesprechung</strong> Die inhaltliche Validität der Aufgaben ist durchweg gegeben. Die Powerkomponente weist signifikante Rangkorrelationen (r tc –.38 bis –.53) mit einem Elternurteil (einfache schulnotenanaloge Skala) und den Schulnoten im Fach Mathematik (r tc zwischen –.16 und –.60; signifikant mit Ausnahme von Teststufe 4) auf (N zwischen 43 und 119). Daten zu klinischen Stichproben werden nicht berichtet. Folglich fehlen auch Angaben zu Sensitivität und Spezifität (vgl. von Suchodoletz, 2005) des Verfahrens hinsichtlich der Diagnose von Rechenstörungen. Auf eine Kreuzvalidierung mit anderen Rechentests wurde verzichtet. Leider fehlen auch Angaben zum Zusammenhang mit Intelligenzmaßen. Faktorenanalysen für die einzelnen Teststufen sollen einen Hauptfaktor ergeben haben, nähere Angaben zu den damit verbundenen teststatistischen Prozeduren fehlen im Manual jedoch vollständig. Der Test enthält ausschließlich sehr leichte bis mittelschwere Items, die Trennschärfen werden summarisch als eher niedrig beschrieben. Die Normierungsstichprobe besteht aus 497 Schülern aus Bremen und Niedersachsen (90–154 Schüler je Teststufe). Bei der Auswahl der Schulen sei auf eine Mischung hinsichtlich des sozialen Umfeldes und die Berücksichtigung von Stadt- und Landbevölkerung geachtet worden. Der Anteil ausländischer Schüler entspricht etwa dem Bundesdurchschnitt. Die Verteilung der Schulleistungen in der Normstichprobe wird nicht berichtet. Angaben zur Rekrutierungsprozedur sowie zur Auswahl, Schulung und Qualitätskontrolle der Testleiter fehlen. Normen werden als Prozentränge und Prozentrangbänder (68%-Konfidenzintervalle) getrennt nach Power- und Speedkomponente für Gesamtwert und Untertests bereitgestellt. Zur statistischen Beurteilung von Wiederholungsmessungen werden kritische Differenzen für die Gesamtwerte (Power und Speed) angegeben. Plus/Minus Mit dem RZD 2-6 liegt ein Test zur Diagnostik von Rechenstörungen vor, der als Individualtest auf die diagnostischen Leitlinien der DGKJP (2003) abgestimmt ist und der sowohl numerische Basisfähigkeiten als auch schulisch vermittelte Rechenfertigkeiten erfasst. Bei der Bewertung des Verfahrens ist zum einen die Qualität des RZD 2-6 als Instrument zur quantitativen Erfassung mathematischer Fertigkeiten zu beurteilen, zum anderen stellt sich die Frage, welchen Stellenwert das Verfahren bei der klinischen Diagnostik und Therapieplanung von Rechenstörungen haben kann. Bei deutlichen inhaltlichen Überschneidungen mit der kürzlich in Revision und jetzt auch mit deutschen Normen erschienenen „Neuropsychologischen Testbatterie für Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern ZAREKI- R“ (von Aster, Weinhold Zulauf & Horn, 2006; erste Veröffentlichung von Aster, 2001) kann der RZD 2-6 als Rechentest weitgehend überzeugen. Das Testmaterial ist überwiegend benutzerfreundlich und für die Probanden ansprechend gestaltet, die Durchführung für den Anwen- der weitgehend unproblematisch. Der RZD kann auf Grund seiner guten Differenzierung im unteren Leistungsbereich auch bei leistungsschwachen Kindern problemlos eingesetzt werden. Im oberen Leistungsbereich wird sein Einsatz auch von den Testautoren nicht empfohlen. Augenschein- und inhaltliche Validität der Subtests sind gegeben. Die im Manual leider viel zu knapp berichteten Testgütekriterien deuten auf die Brauchbarkeit des Verfahrens hin. Der RZD 2-6 bietet im Gegensatz zu anderen Rechentests auch die Möglichkeit, die Rechengeschwindigkeit normiert zu erfassen, wobei wir für eine ausschließlich an der Rechengeschwindigkeit orientierte Dyskalkuliediagnose zusätzliche theoretische und empirische Argumente für erforderlich halten. Von Nachteil für die Anwendung des Tests im diagnostischen Alltag ist die Einschränkung der Anwendung jeweils auf die erste Hälfte jedes Schuljahres. Da der RZD 2-6 erst ab Ende des 2. Schuljahres eingesetzt werden kann, muss man für die Erfassung von Rechenproblemen in den ersten beiden Schuljahren auch weiterhin auf andere Verfahren zurückgreifen. Die Normierung als Einzeltest kommt den Bedürfnissen der Praxis in klinischen Institutionen entgegen, in denen Kinder ja fast durchgehend in Einzeluntersuchungen beurteilt werden. Im Hinblick auf die Diagnostik von Rechenstörungen überrascht insbesondere die Diskrepanz zwischen einem theoretischen Hintergrund, der die Bedeutung mathematischer Basiskompetenzen betont und sich in der Vielfalt und Differenziertheit der Untertests widerspiegelt, und der Reduktion des diagnostischen Entscheidungsprozesses auf ein einfaches Diskrepanzmodell, bei dem unterdurchschnittliche Rechenleistungen (Gesamttestwert) und Intelligenz in Beziehung gesetzt werden. Dies ist angesichts der erheblichen und gut begründeten inhaltlichen und methodischen Kritik an Diskrepanzdefinitionen von Lernstörungen (z.B. Sternberg & Grigorenko, 2002; Dombrowski, Kamphaus & Reynolds, 2004), die in den USA bereits in bildungspolitische Entscheidungen eingeflossen ist, bedauerlich. Darüber hinaus werden selbst Anhänger eines Diskrepanzmodells Daten zur Reliabilität und Valididät der Diagnosestellung ebenso vermissen wie Daten zum Zusammenhang zwischen RZD 2-6 und – möglichst verschiedenen – Intelligenzmaßen. Bisher bleibt auch die Frage, wie aus dem RZD 2-6 spezifische Therapie- und Förderansätze abgeleitet werden können, offen. Trotz dieser Einschränkungen wird der Testanwender von der Möglichkeit, auch leistungsschwache Kinder bei der Bearbeitung grundlegender mathematischer Anforderungen eingehend zu untersuchen und zu beobachten, profitieren. Die mit dem RZD 2-6 gewonnenen Daten können sicherlich auch als Grundlage für differenzierte Diagnose- und Interpretationsprozesse dienen. Literatur Aster, M. v. (2001). ZAREKI – Neuropsychologische Testbatterie für Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Seite 1: Sonderdruck aus: Zeitschrift für E

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