Testinformation - Testzentrale

Sonderdruck aus: Diagnostica, 52, Heft 1, 45–47 © Hogrefe Verlag Göttingen 2006
Testinformation
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Testinformation
Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts
(SESSKO) von Claudia Schöne, Oliver Dickhäuser, Birgit
Spinath und Joachim Stiensmeier Pelster (2002).
[Göttingen: Hogrefe].
Monika Daseking und Julia Lemcke
1. Testart
Fragebogen für Schüler/Schülerinnen der Klassenstufen
4 bis 10.
2. Testmaterial
Die Testmappe enthält ein Manual (DIN A4-Format gebunden,
46 Seiten), 10 Fragebögen, 10 Auswertungsbögen
sowie zwei Auswertungsschablonen (DIN A4-Format).
3. Testgliederung
Der Fragebogen dient zur Erfassung des kognitiven (hier:
schulischen) Fähigkeitsselbstkonzeptes bei Schülerinnen
und Schülern der Klassenstufen 4 bis 10. Er setzt sich aus
22 Aussagen zusammen und erfasst damit die Kategorien
„Schulisches Selbstkonzept – kriterial“, „Schulisches
Selbstkonzept – individuell“, „Schulisches Selbstkonzept
– sozial“ und „Schulisches Selbstkonzept – absolut“.
4. Grundkonzept
Der von Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-
Pelster vorgelegte Fragebogen für Schülerinnen und
Schüler zielt auf die Erfassung des schulischen Fähigkeitsselbstkonzeptes
ab und ist somit eng mit der kognitiven
Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern verknüpft
(Manual, S. 5). Es wird davon ausgegangen, dass
die fähigkeitsbezogene Selbsteinschätzung ausschlaggebend
für den schulischen Erfolg sein kann. Die Autoren
definieren den Begriff des Fähigkeitsselbstkonzeptes
als „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener
Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Manual,
S. 7), wobei zusätzlich eine Unterscheidung zwischen
rein kognitiven und affektiven Inhalten vorgenommen
wird. Die affektiven Inhalte werden hier als die „emotionalen
Folgen der kognitiven Repräsentationen“ (Manual,
S. 7) verstanden. Um die Aspekte des (kognitiven)
Fähigkeitskonzeptes und des damit assoziierten (affektiven)
Selbstwertes klar voneinander zu trennen, werden
die affektiven Inhalte aus der Konzeption des Fragebogens
ausgeklammert.
Die Inhalte der kognitiven Repräsentationen können
einerseits mit spezifischen Normen in Verbindung stehen
(etwa der Leistungsvergleich mit anderen) oder ohne
einen erkennbaren Vergleich zu einer Bezugsgröße formuliert
werden. Dieser Unterscheidung entsprechend wird
das Selbstkonzept einerseits über drei verschiedene relative
Vergleiche unter Rückgriff auf eine externe oder interne
Bezugsnorm gemessen. Die Bezugsnormen beziehen sich
auf
• den Vergleich mit anderen Personen („Schulisches
Selbstkonzept – sozial“),
• den Vergleich mit den eigenen Fähigkeiten in der Vergangenheit
(Schulisches Selbstkonzept – individuell“)
und
• die Einstufung der Leistungen auf der Basis eines sachlichen
Kriteriums („Schulisches Selbstkonzept – kriterial“).
Das vierte Teilkonstrukt des Selbstkonzeptes wird
ohne Vorgabe einer Bezugsnorm erfasst („Schulisches
Selbstkonzept – absolut“).
Die Items der vier Skalen beziehen sich parallel auf die
Bereiche Begabung, Intelligenz, Fähigkeit, Lernfähigkeit
und die Bewältigung von Anforderungen.
5. Durchführung
Die Durchführung erfolgt standardisiert. Die Beschreibungen
zur Testdurchführung sind im Manual detailliert
ausgeführt. Die Vorgabe der Fragen erfolgt konzeptbezogen,
d. h. alle einer Skala zugeordneten Aussagen werden
nacheinander abgefragt. Die einzelnen Aussagen sollen
in ein fünfstufiges Antwortformat eingeordnet werden.
Der Test kann als Einzelverfahren oder als Gruppentest
eingesetzt werden. Die Bearbeitungsdauer wird mit 7
bis 15 Minuten angegeben, für die Vorgabe der Instruktionen
werden weitere 5 bis 10 Minuten benötigt. Vor der
eigenständigen Beantwortung der Aussagen wird das
Beispiel gemeinsam besprochen, um das fünfstufige Antwortformat
zu verdeutlichen.
6. Auswertung und Interpretation
Jeder Antwort wird mit Hilfe der Auswertungsschablonen
eine Punktzahl von 1–5 zugeordnet, wobei ein höherer
Wert mit einem positiveren Selbstkonzept einhergeht.
Die zu einer Skala gehörenden Antworten werden aufsummiert,
die daraus resultierenden vier Rohwerte können
anschließend auf dem separaten Auswertungsbogen
notiert werden. Eine uneindeutige Antwort, wie etwa das
Ankreuzen von zwei Kästchen oder eine Nichtbeantwortung,
wird mit der mittleren Ausprägung der skalenspezifischen
Antworten bewertet, durch diese Hochrechnung
ist eine Interpretation der Ergebnisse weiterhin möglich.

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Die Rohwerte der vier Skalen werden mit Hilfe der
Normtabellen in Prozentrangnormen, T-Werte und T-
Wert-Bänder umgewandelt. Die T-Werte und die T-Wert-
Bänder können in ein Profil eingezeichnet werden; durch
die Kennzeichnung der leicht und deutlich über- bzw. unterdurchschnittlichen
Bereiche ist der Ausprägungsgrad
der jeweiligen Skala abzulesen. Interpretationshinweise
sind im Manual angeführt.
7. Gütekriterien
7.1 Normierung: Die Gesamtstichprobe für die Normierung
setzte sich aus 3032 Schülern und Schülerinnen der
Klassen 4 bis 10 zusammen. Die Erhebung erfolgte an
Grund- und weiterführenden Schulen der Bundesländer
Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Hessen und Sachsen.
Varianzanalytische Untersuchungen zu Geschlechts-,
Alters- und Schulformeffekten ergaben statistisch signifikante
Unterschiede, die praktische Relevanz der Effekte
wird jedoch als vernachlässigbar beschrieben (Varianzaufklärung
zwischen 0.9 und 2.2 Prozent). Auf Grund dessen
wurden die Normtabellen für alle Alters-, Geschlechtsund
Schulformgruppen zusammengefasst.
7.2 Objektivität: Auf Grund der standardisierten Materialien
unter Rückgriff auf standardisierte Instruktionen kann
von einer hohen Durchführungsobjektivität ausgegangen
werden. Die Auswertung ist mittels der Auswertungsschablonen
objektiv durchzuführen. Ausführliche Hinweise
zur Einordnung der Ergebnisse ermöglichen Interpretationsobjektivität.
7.3 Reliabilität: Die Reliabilität der SESSKO wird durch
mehrere Befunde gestützt. So liegen die Split-Half-Reliabilitäten
in der Gesamtstichprobe zwischen .81 und .89. Die
Berechnungen der internen Konsistenzen (Cronbach’s )
der einzelnen Skalen ergaben Werte zwischen .80 und .88;
diese sind angesichts der kleinen Itemanzahl pro Skala als
hoch anzusehen. Die Retestreliabilitäten (6-Monats-Intervall
mit Zwischenzeugnis) variieren zwischen .59 und .71.
7.4 Validität: Die faktorielle Validität wurde mittels zweier
unterschiedlicher Faktorenanalysen untersucht. Hierbei
erfolgte eine getrennte Betrachtung der bezugsnormorientierten
Skalen („kriterial“, „individuell“ und „sozial“)
und der nach Meinung der Autoren damit nicht vergleichbaren
vierten Skala des „absoluten“ schulischen Selbstkonzeptes.
Die Annahme, dass die drei normorientierten
Skalen untereinander assoziiert sind, führte zur Berechnung
einer Faktorenanalyse mit schiefwinkliger Rotation.
Die Berechnung ergab „eine stabile Drei-Faktoren-Lösung“
(Manual, S. 22), die die Konstruktion der drei Skalen
bestätigte. Eine Hauptkomponentenanalyse der Skala
„absolut“ wies auf ein homogenes Konstrukt hin (Varianzaufklärung
des ersten Faktors liegt bei 59,6%).
Zur Überprüfung der kriteriumsbezogenen Validität
wurde sowohl auf konstruktverwandte als auch konstruktferne
Verfahren zurückgegriffen, diese wurden mit
den SESSKO-Kennwerten korreliert. Es ergaben sich übereinstimmend
für alle vier Skalen erwartungsgemäß höhere
Zusammenhänge zu den konvergenten und niedrige Korrelationen
zu den diskriminanten Kriterien. Auch zeigen
sich Zusammenhänge zwischen den SESSKO-Kennwerten
und zusammengefassten Schulnoten.
8. Kritik
Die SESSKO sind anhand der statistischen Kennwerte als
ein objektives und ausreichend zuverlässiges Verfahren
zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes einzustufen.
Die kurze Durchführungsdauer und die einfache Auswertung
machen den Fragebogen zu einem praktikablen
Instrument.
Die Konstruktion der vier Skalen ist allerdings auf
mehreren Ebenen kritisiert worden. So wird das schulische
Selbstkonzept theoretisch zwar durch unterschiedliche
Bezugsrahmen beeinflusst, aber daraus ergibt sich nicht
zwangsläufig die Eigenständigkeit der einzelnen Bezugsorientierungen
im Sinne eines eigenständigen Selbstkonzeptes
(Sparfeldt, Schilling, Rost & Müller, 2003). In einer
Eignungsprüfung der Skalen an einer Stichprobe von
Gymnasiasten ließ sich die dimensionale Struktur des
schulischen Selbstkonzeptes nicht replizieren (Sparfeldt
et al., 2003). Eine Hauptkomponentenanalyse (varimax
rotiert) über die insgesamt 22 Items aller vier Skalen weist
in der Studie von Sparfeldt et al. eher auf eine Zwei- als auf
eine Dreikomponentenlösung hin. Der erste Faktor wird
von den drei Skalen „kriterial“, „sozial“ und „absolut“ markiert
(von den Autoren als „Globalskala“ bezeichnet), die
Skala „individuell“ erscheint als eine zweite, eigenständige
Komponente.
Somit wird von Kindern und Jugendlichen in dem Verfahren
im Hinblick auf die verschiedenen Bezugsrahmen
eine sehr hohe Differenzierungsleistung erwartet, die sowohl
theoretisch als auch empirisch nicht hinreichend
belegt ist. Auch die Interitemkorrelationen zwischen den
einzelnen Skalen sprechen inhaltlich gegen eine differenzierte
Profilinterpretation. In diesem Zusammenhang sei
darauf hingewiesen, dass die normorientierten Einordnungen
der T-Wert-Bänder in leicht und deutlich über- bzw.
unterdurchschnittliche Ausprägungen nicht den aktuellen
Konventionen entsprechen. T-Werte zwischen 40 und
60 sind im Allgemeinen als eine durchschnittliche Ausprägung
zu interpretieren.
Die Erfragung fachspezifischer Selbstkonzepte (etwa
das DISK-Gitter nach Rost & Sparfeldt, 2002 und Schilling,
Sparfeldt, Rost & Nickels, 2005) korreliert höher mit
Schulnoten, als die allgemeinen (kriterialen) Formulierungen
(z.B. „Wenn ich mir angucke, was wir in der Schule
können müssen, finde ich, dass ich wenig/viel kann“), die
in den SESSKO verwendet werden. Marsh (1989) spricht
sogar von einer Unabhängigkeit des sprachlichen und des
mathematischen Selbstkonzepts. Die von ihm nachgewiesene
Null-Korrelation konnte in einer aktuellen Studie repliziert
werden (Lüdtke, Köller, Artelt, Stranat & Baumert,
2002). Zu beachten ist allerdings, dass nur die isolierte
Betrachtung des sprachlichen und des mathematischen
Selbstkonzeptes eine statistische Unabhängigkeit der bei-

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den Größen ergibt. Zwischen fachspezifischen Leistungen
ist von einer komplexen Wechselwirkung auszugehen.
Die fächerübergreifenden Aussagen der SESSKO suggerieren
ein einheitliches Selbstkonzept bezüglich der
Schulleistungen bzw. gehen von homogenen Fachleistungen
aus. Gerade Kinder mit Teilleistungsstörungen können
die allgemeinen, fachunspezifischen Einschätzungen
nur sehr erschwert vornehmen, da sie nicht wissen, welchen
Urteilsanker sie heranziehen sollen (etwa: „Im
Deutschunterricht kann ich viel, in Mathematik aber nur
sehr wenig.“).
Modelle akademischer Selbstkonzepte (etwa Marsh,
1986) weisen aber auf die Komplexität (und Mehrdimensionalität)
dieser fächerbezogenen Repräsentationen hin.
So werden in diesem Modell ebenfalls die Einflüsse durch
Schulnoten und die Abhängigkeit des sozialen Vergleichs
von der Leistungsstärke der Mitschüler diskutiert. Die
SESSKO arbeiten zwar ebenfalls mit unterschiedlichen
Bezugsrahmen zum schulischen Selbstkonzept, klammern
dabei aber aus, dass das schulische Selbstkonzept das
Ergebnis eines komplexen reziproken Prozesses sein kann,
das sich auch aus unterschiedlichen schulfächerbezogenen
Selbstkonzepten (wie sprachlichem oder mathematischem
Selbstkonzept) ergeben kann.
Auch die für die SESSKO nachgewiesene geringe Varianzaufklärung
durch den Faktor „Geschlecht des Kindes“
kann unter Umständen auf einen das Gesamtergebnis
relativierenden oder sich ausmittelnden reziproken
Effekt im fächerbezogenen Selbstkonzept zurückzuführen
sein, wonach Mädchen ein höheres Selbstkonzept in Bezug
auf sprachbezogene Leistungen sowie ein niedrigeres
mathematisches Selbstkonzept haben und sich für Jungen
umgekehrt für den Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fächer ein höher ausgeprägtes Selbstkonzept
nachweisen lässt (Marsh, 1989; Schilling et al., 2005).
Es bleibt also offen, in welchem Umfang der Ansatz
der SESSKO tatsächlich zur Aufklärung von Lern- und
Leistungsstörungen beitragen kann.
Auf der Durchführungsebene kann für Kinder mit Leseschwächen
zum Problem werden, dass viel Text zu lesen
und zu verstehen ist. Wird der Text aber vom Testleiter
vorgelesen, verändert sich möglicherweise das Antwortverhalten
des Kindes durch die höhere Kontrolle des Testleiters.
Bezogen auf die Normierungsstichprobe ist anzumerken,
dass die dort vorgelegte Schultyp-bezogene Verteilung
nicht der Verteilung der Schüler auf die entsprechenden
Schultypen in der BRD entspricht. Im Verhältnis ist
die Zahl der Realschüler als deutlich zu hoch anzusehen.
9. Empfehlung
Da die SESSKO eines der wenigen standardisierten Verfahren
zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes
darstellen, die zudem eine aktuelle Normierung für den
deutschen Sprachraum aufweisen und zudem Normen
bereits für Kinder ab der 4. Klasse vorhalten, ist das Verfahren
vor allem in Kombination mit einer Erfassung der
schulbezogenen Leistungsmotivation (SELLMO) zu empfehlen.
Gerade die möglichen Diskrepanzen zwischen dem
Anspruch an sich selbst und den tatsächlichen schulischen
Leistungen oder auch Leistungen in einem Intelligenztestverfahren
können im klinischen Setting als Ansatzpunkte
für Erklärungsmodelle oder Interventionsverfahren
dienen.
Allerdings erscheint uns die dimensionsanalytisch
begründete „Globalskala“ (Sparfeldt et al., 2003) geschickter
gewählt als die Differenzierung in die vier Skalen, da die
Interpretation des schulischen Selbstkonzeptes durch die
Aufspaltung nicht an praktischer Relevanz zu gewinnen
scheint. Eine Profilinterpretation ist daher nicht unreflektiert
zu empfehlen. Außerdem wäre eine Erweiterung des
zugrunde liegenden Konzeptes um eine fächerbezogene
Ebene wünschenswert.
Literatur
Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external
frame reference model. American Educational
Research Journal, 23, 129–149.
Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions
of self-concep: Preadolescence to early adulthood. Journal
of Educational Psychology, 81, 417–430.
Lüdtke, O., Köller, O., Artelt, C., Stanat, P. & Baumert, J.
(2002). Eine Überprüfung von Modellen zur Genese akademischer
Selbstkonzepte: Ergebnisse aus der PISA-Studie.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16 (3/4), 151–164.
Rost, D. H. & Sparfeldt, J. R. (2002). Facetten des schulischen
Selbstkonzepts. Ein Verfahren zur Messung des differenziellen
Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fähigkeiten
(DISK-Gitter). Diagnostica, 48 (3), 130–140.
Schilling, S. R., Sparfeldt, J. R., Rost, D. H. & Nickels, G. (2005).
Schulische Selbstkonzepte – Zur Validität einer erweiterten
Version des Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISK-
Gitter). Diagnostica, 51 (1), 21–28.
Sparfeldt, J. R., Schilling, S. R., Rost, D. H. & Müller, C. (2003).
Bezugsnormorientierte Selbstkonzepte? Zur Eignung der
SESSKO. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische
Psychologie, 24 (4), 325–335.
Dr. Monika Daseking und Dipl.-Psych. Julia Lemcke
Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation
Universität Bremen
Grazer Straße 2 und 6
28359 Bremen
E-Mail: daseking@uni-bremen.de
DOI: 10.1026/0012-1924.52.1.45