Prospekt - Testzentrale

Sonderdruck aus: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36 (2), 115–118
Testbesprechung
© Hogrefe-Verlag Göttingen 2004 115
Testbesprechung
Rauer, W. & Schuck, K. D. (2003). FEESS 3-4. Fragebogen
zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen
von Grundschulkindern dritter und vierter
Klassen. Göttingen: Beltz.
Der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer
Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und
vierter Klassen (FEESS 3-4) ist zusammen mit dem von den
Autoren bereits angekündigtem FEESS 1-2 im Rahmen
eines Begleitprojekts zum Hamburger Modell der „Integrativen
Grundschule“ entwickelt worden. Das Verfahren
setzt sich zum Ziel, psychologisch bedeutsame und pädagogisch
relevante Bewertungen von Grundschulkindern
über die schulbezogene Umwelt und ihre eigene Person im
schulischen Kontext zu erfassen. Fragebögen mit einem
ähnlichen Anliegen wurden bisher überwiegend für den
Sekundarschulbereich vorgelegt; der FEESS ergänzt das
Spektrum dieser Testverfahren für Kinder im Grundschulalter.
Theoretischer Hintergrund
Die Autoren nennen vier unterschiedliche Forschungstraditionen
als theoretische Bezugspunkte für die Entwicklung
der Skalen des FEESS: die Theorie der Selbstwirksamkeit
von Bandura (1997), die Selbstbestimmungstheorie
von Deci & Ryan (1993), die Schulqualitätsforschung
(Fend, 1998) sowie die Integrationsforschung
(vgl. Eberwein, 1997).
Bandura geht davon aus, dass Selbstwirksamkeit
durch zwei Komponenten bestimmt ist, nämlich Kompetenzerwartung
und Ergebniserwartung. Eine Handlung
wird umso wahrscheinlicher ausgeführt, je kompetenter
die Person sich fühlt und je positiver sie das Ergebnis
beurteilt. Die Selbstbestimmungstheorie ergänzt den Kompetenzaspekt
um das Bedürfnis nach Selbstbestimmung.
Eine Handlung wird also dann ausgeführt, wenn Kompetenz-
und Ergebniserwartung günstig ausfallen und die
Person selbst darüber entscheiden kann, ob sie die Handlung
ausführen will. „Erst dann erlebt (sie) sich in vollem
Ausmaß als persönlicher Verursacher (ihrer) Handlungen
mit allen damit verbundenen positiven Folgen: erhöhte
Anstrengungsbereitschaft (...), höhere Intensität der Bemühungen,
mehr Freude bei der Handlungsausführung
(...), besseres Wohlgefühl am Ort des Geschehens (...),
mehr Zuversicht hinsichtlich der Ergebnisse“ (S. 39).
Die Theorie der Selbstwirksamkeit bildete die Grundlage
für die Auswahl der beiden Skalen Selbstkonzept der
schulischen Fähigkeit (SK) sowie Soziale Integration
(SI), die einen Teil des sozialen Selbstkonzepts, nämlich
die Akzeptanz in der Peergroup bezeichnet. Die emotionalen
und motivationalen Auswirkungen von Selbstwirksamkeit
und Selbstbestimmung werden in drei weiteren
Skalen erfasst: Anstrengungsbereitschaft (AB), Lernfreude
(LF) und Schuleinstellung (SE).
Aus der Schulqualitätsforschung wurde das Konstrukt
Sozialklima (Schul- bzw. Klassenklima) übernommen,
das die subjektiven Wahrnehmungen von Schülern
und Schülerinnen, aber auch Lehrpersonen und Eltern
über die sozialen Beziehungen in Schulen und Schulklassen,
die Qualität des Unterrichts sowie kollektive Lernhaltungen
beschreibt. Für den FEESS 3-4 sind vor allem drei
Aspekte des Sozialklimas relevant: Die Schüler-Schüler-
Beziehung wird mit der Skala Soziale Integration (SI) aus
der Perspektive des befragten Kindes eingeschätzt, mit
der Skala Klassenklima (KK) aus der Perspektive der
Klasse als Ganzes. Die Lehrer-Schüler-Beziehung findet in
der Skala Gefühl des Angenommenseins (GA) Berücksichtigung.
Die Lernhaltungen als emotionale Erfahrungen des
Kindes mit dem Lernen werden in den Skalen Schuleinstellung
(SE) und Anstrengungsbereitschaft (AB) operationalisiert.
Ein weiterer Aspekt des Sozialklimas, nämlich
die Unterrichts-Merkmale, wurde nicht in den FEESS 3-4
aufgenommen. Die Autoren geben dazu lediglich an, dass
man „in einem weiteren Sinne (...) die Schuleinstellung
(SE) als ein Maß für das Wohlgefühl der Kinder im schulischen
Setting heranziehen (kann)“ (S. 41).
Die Autoren nehmen auf den Begriff Integriertsein
(Haeberlin et al, 1990) Bezug, der den schülerbezogenen
Zustand der sozialen, emotionalen und leistungsmotivationalen
Integration beschreibt. Aspekte des sozialen
Intergriertseins werden im FEESS mit der Skale Soziale
Integration (SI) erfasst, die emotionale Integration geht
in die Skala Schuleinstellung (SE) ein, die leistungsmotivationale
Integration ist im Selbstkonzept der schulischen
Fähigkeit (SK) enthalten.
Testaufbau und Material
Der FEESS 3-4 besteht aus zwei Teilfragebögen. Der Teilfragebogen
zur sozialen Integration, zum Klassenklima
und zum Selbstkonzept (TF-SIKS 3-4) umfasst drei Skalen.
Soziale Integraton (SI) besteht aus 11 Items und
misst das Ausmaß, in dem ein Kind sich durch die Mitschüler
und Mitschülerinnen angenommen fühlt und sich
selbst als vollwertiges Gruppenmitglied betrachtet. Klassenklima
(KK) enthält ebenfalls 11 Items und erfasst das
Ausmaß, in dem die Kinder der Klasse sozial angemessen
und freundschaftlich miteinander umgehen. Die Skala
Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) mit 15 Items überprüft,
inwieweit sich ein Kind den schulischen Aufgaben
gewachsen fühlt und seine schulische Kompetenz positiv
bewertet.

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Der Teilfragebogen zur Schuleinstellung, Anstrengungsbereitschaft,
Lernfreude und Gefühl des Angenommenseins
(TF-SALGA 3-4) beinhaltet vier Skalen. Schuleinstellung
(SE, 14 Items) misst das Ausmaß, in dem ein
Kind sich in der Schule insgesamt wohl fühlt. Anstrengungsbereitschaft
(AB, 13 Items) erfasst die Bereitschaft
des Kindes, sich auf Neues einzulassen und Anforderungen
in der Schule zu bewältigen, auch wenn diese besondere
Bemühungen erfordern. Die Skala Lernfreude (LF)
mit 13 Items erfasst die Freude des Kindes an seiner alltäglichen
schulischen Arbeit. Ebenfalls 13 Items beinhaltet
die Skala Gefühl des Angenommenseins (GA), die überprüft,
inwieweit ein Kind sich von seinen Lehrern und
Lehrerinnen angenommen, verstanden und unterstützt
fühlt.
Für die Auswahl der Items wurde eine Sichtung bereits
publizierter deutsch- und englischsprachiger Instrumentarien
für die interessierenden Dimensionen vorgenommen,
brauchbare Items ausgewählt, in der Formulierung
adaptiert oder neu konstruiert. Ein besonderes Problem
bei der Itemkonstruktion betraf die Altersgruppe, für die
der FEESS konzipiert wurde. Wie die Autoren selbst anmerken,
sind Selbstdarstellungsmethoden bei Kindern der
untersuchten Altersstufen einigen Risiken unterworfen.
Neben dem Problem der sozialen Erwünschtheit stellt sich
vor allem die Frage, ob die Kinder die meist verbalen Impulse
wirklich verstehen. Bei Gruppentestungen muss
berücksichtigt werden, dass nicht alle Kinder im Grundschulalter
über eine ausreichende Lesefertigkeit verfügen.
Fraglich bleibt auch, „ob das Erleben und Verhalten von
Kindern auf einige gut abgrenzbare eindeutige Dimensionen
sinnvoll reduzierbar sind, wie dieses Voraussetzung
für die empirisch orientierte Persönlichkeitsforschung ist“
(S. 36). Dennoch sind die Autoren überzeugt, dass es
sinnvoll ist, das subjektive Erleben von Grundschulkindern
durch eine strukturierte Befragung zu erheben, weil
diese „selbst am kompetentesten über ihre Gefühlslage
und ihre Sicht der Dinge Auskunft geben (können)“
(S. 37).
Die insgesamt 90 Items des FEESS 3-4 sind als kurze
Statements formuliert („Ich bin froh, wenn die Schule aus
ist“, „Schule macht Spaß“), die auf einer vierstufigen Skala
einzuschätzen sind. Die Abstufungen „stimmt gar nicht“,
„stimmt kaum“, „stimmt ziemlich“ und „stimmt genau“ sind
zusätzlich mit einem grafischen Symbol versehen (z.B.
großes Rechteck für „stimmt gar nicht“, kleines Oval für
„stimmt ziemlich“), um den Kindern die Zuordnung zu verdeutlichen.
Wie in Fragebögen üblich, ist ein Teil der
Statements positiv, ein Teil negativ formuliert. Um doppelte
Verneinungen bei der Beantwortung zu vermeiden, wurden
Statements mit „nicht“ umformuliert (So wurde aus
„Ich gehe nicht gern zur Schule“ „Ich gehe ungern zur
Schule“).
Der FEESS 3-4 kann ab der zweiten Hälfte des dritten
Schuljahres vorgegeben werden. Die Bearbeitungszeit
beträgt für jeden Teilfragebogen ca. 30 Minuten, wobei
die Autoren standardmäßig eine Vorgabe an zwei Schultagen
vorsehen. Am ersten Tag sollte der kürzere TF-SIKS
vorgelegt werden, um die Kinder eingehend mit der Bearbeitung
der Items vertraut machen zu können, am zweiten
Tag der TF-SALGA. TF-SIKS und TF-SALGA liegen als
zwei getrennte Fragebögen vor, dazu gibt es einen Auswertungsbogen
für die Individualdaten mit grafischem
Ergebnisprofil und einen Auswertungsbogen für die Klassendaten.
Der FEESS 3-4 ist für Gruppen- und Einzelvorgabe
geeignet. Sollten unter den Kindern der dritten
Schulstufe Kinder mit geringer Lesekompetenz sein, so
raten die Autoren, die Statements vorzulesen, verweisen
aber auch darauf, dass die Durchführungsobjektivität darunter
leiden könnte.
Das Handbuch enthält genaue Anweisungen für die
Durchführung sowohl bei anonymer als auch bei nicht
anonymer Befragung. Die Auswertung erfolgt mittels
Schablonen, mit deren Hilfe die Summenscores pro Skala
ermittelt werden. Normentabellen liegen getrennt für dritte
und vierte Klassen als Individual- und Klassennormen
vor, wobei Prozentränge, Prozentrangbänder, T-Werte
und T-Wert-Bänder verfügbar sind.
Testanalyse und Normierung
Im Handbuch finden sich ausführliche Angaben zur Testkonstruktion
und Testanalyse, die nach klassischen Kriterien
durchgeführt wurde. Die Skalenentwicklung und
-erprobung erfolgte an einer Stichprobe von 10 Schulklassen,
die entweder als Integrative Grundschulklasse oder
als Kontrollklasse am Hamburger Schulversuch „Integrative
Grundschule“ teilgenommen haben. Für die Skalenanalysen
lagen Daten von 212 bis 219 Kindern vor. Die
Konsistenzschätzungen für die Skalen des FEESS 3-4 reichen
von .71 (Klassenklima) bis .94 (Schuleinstellung).
Die Reliabilitätskoeffizienten der wesentlich größeren
Eichstichprobe (n = 1095 bis 1111 für 3. Klassen; n = 1166
bis 1212 für 4. Klassen) sind etwas höher ausgefallen
(3. Klasse: .74 für die Skala Klassenklima bis .94 für Schuleinstellung;
4. Klasse: .77 für Klassenklima und Anstrengungsbereitschaft
bis .95 für Schuleinstellung).
Besonders hoch liegen die Reliabilitätsschätzungen
für die Klassendaten. Sie reichen in der 3. Klasse (n = 55
Klassen) von .81 (Anstrengungsbereitschaft) bis .97
(Schuleinstellung), in der 4. Klasse (n = 60 Klassen) von
.86 (Anstrengungsbereitschaft) bis .98 (Schuleinstellung).
Die Schätzung der Stabilität der Skalen erfolgte an
einer kleineren Stichprobe. 10 dritte Klassen mit rund 200
SchülerInnen wurden im Abstand von einem Jahr mit dem
FEESS 3-4 zweimal untersucht. Auf Individualebene reichen
die Retest-Reliabilitäten von .46 (Soziale Integration)
bis .68 (Selbstkonzept der schulischen Fähigkeit),
auf Klassenebene sind die Koeffizienten wiederum deutlich
höher: .46 (Soziale Integration) bis .88 (Schuleinstellung,
Lernfreude). In den vierten Klassen (n = 59 SchülerInnen)
konnte die wiederholte Vorgabe nur in dem relativ
kurzen Zeitraum von vier Wochen erfolgen, wobei folgende
Stabilitätskoeffizienten auf Individualebene berichtet

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werden: .62 (Schuleinstellung) bis .80 (Soziale Integration,
Klassenklima).
Die im Handbuch ausgewiesenen Itemschwierigkeiten
zeigen, dass die meisten Skalen eine schiefe, rechtsgipfelige
Verteilung aufweisen. Die Itemtrennschärfen liegen
großteils über .30, vereinzelt wurden auch Items mit geringeren
Trennschärfen beibehalten, um die Vergleichbarkeit
über die Schulstufen, vor allem in Hinblick auf den in
Arbeit befindlichen FEESS 1-2, zu gewährleisten.
Zur Konstruktvalidität berichten die Autoren verschiedene
Faktorenanalysen, die überwiegend zwei mit
den theoretischen Überlegungen recht gut übereinstimmende
Faktoren ergeben: Die Skalen SE, AB, LF und GA
laden hoch auf dem Faktor Schul- und Lernklima, der etwa
40% der Varianz erklärt, SI und KK bilden den Faktor Sozialklima
mit 20 bis 30% Varianzaufklärung. Die Skala SK
lädt auf beiden Faktoren in geringerer Höhe.
Als Beleg für die differentielle Validität des FEESS finden
sich im Handbuch eine Reihe von Regressionsanalysen
mit den Prädiktoren Geschlecht, Staatsangehörigkeit,
Überalterung, Klassengröße, Teilnahme als Integrationsklasse.
Die aufgeklärte Varianz ist auf Individualebene
allerdings sehr gering (zumeist unter 5%), nur bei Verwendung
von Klassendaten erreicht sie höhere Werte. So sind
etwa das Klassenklima in Integrationsklassen schlechter,
die Schuleinstellung und die Lernfreude bei nicht-deutschen
Kindern und bei Mädchen besser.
Als Außenkriterien wurden das Relative Selbstkonzept
(Helmke, 1991), die Tagesbefindlichkeit über fünf
Tage, die Rechtschreib- und Mathematikleistungen mittels
Tests, die Schulnoten und Schullaufbahnempfehlungen
der Lehrer sowie soziometrische Daten zur Beliebtheit
in der Klasse erhoben. Während die Skala SK mäßig mit
dem Relativen Selbstkonzept korreliert, sind alle anderen
Zusammenhänge eher gering. Eine Klassifikation der
SchülerInnen nach den soziometrischen Informationen in
einen „positiv integrierten Typ“ und einen „Gegentyp“
zeigt allerdings signifikante Unterschiede in den Skalen
SI, SK, SE und GA bei Drittklässlern sowie in SI und KK
bei Viertklässlern.
Regressionsanalysen der Mathematik- und Rechtschreibtestleistungen,
der Schulnoten und der Schullaufbahnempfehlungen
mit den FEESS-Skalen als Prädiktoren
ergeben, dass bei Drittklässlern nur das Selbstkonzept
(SK) substantiellen Beitrag leistet (10–17% erklärter Varianz),
bei Viertklässlern haben neben dem Selbstkonzept
noch Anstrengungsbereitschaft und Schuleinstellung
geringe Bedeutung. Insgesamt können in den vierten
Klassen mit den Skalen SK, AB und SE 11–27% der Varianz
der Testleistungen, Schulnoten und Schullaufbahnempfehlungen
aufgeklärt werden.
Die Normierung des FEESS 3-4 erfolgte in Hamburg
und Schleswig-Holstein, wobei 55 dritte Klassen (n = 1144
SchülerInnen) und 60 vierte Klassen (n = 1231 SchülerInnen)
an der Untersuchung teilnahmen. Die Eichstichprobe
umfasst 50,9% Jungen und 49,3% Mädchen. 14,4% der
SchülerInnen waren überaltert, was dem durchschnittlichen
Prozentsatz für Hamburg und Schleswig-Holstein
entspricht. Die Autoren geben an, dass der Anteil nichtdeutscher
Kinder höher als erwartet ist (17,9%). Eine
Überprüfung des Einflusses der Variablen Geschlecht,
Staatsangehörigkeit und Überalterung zeigt zwar Mittelwertsunterschiede
in einigen Skalen, die allerdings so gering
sind, dass sie maximal 4% der Varianz aufklären, so
dass keine getrennten Normen für diese Variablen vorgesehen
sind.
Plus/Minus
Während im Sekundarschulbereich die systematische Erfassung
emotionaler und motivationaler Aspekte der
Schulleistung neben der Diagnose kognitiver Fähigkeiten
zum Standardrepertoire gehört, wurden solche Variablen
bei Grundschulkindern bisher eher unsystematisch erhoben.
Mit dem FEESS 3-4 ist es den Autoren gelungen, ein
reliables, valides und ökonomisches Fragebogenverfahren
vorzulegen. Besonders interessant ist die von den
Autoren im Handbuch bereits angekündigte Erweiterung
des FEESS auf die erste und zweite Schulstufe, weil damit
die Diagnose nicht kognitiver schulischer Variablen
über die gesamte Grundschulzeit möglich sein wird. Bedenkt
man, dass in der Grundschule die Einstellung zu
schulischem Lernen, Leistungsmotivation und das Fähigkeitsselbstkonzept
durch die Erfahrungen in der Klasse
wesentlich beeinflusst werden, so kommt dem FEESS
besondere Bedeutung für eine diagnostisch gestützte
Unterrichtsplanung zu. Konsequenterweise geben die
Autoren nicht nur Individualnormen an, sondern ermöglichen
mit Klassennormen den LehrerInnen auch eine
Einschätzung der Gesamtsituation ihrer Klassen. Eine Anwendung
des FEESS 3-4 im pädagogischen Kontext
wird auch dadurch erleichtert, dass das Handbuch in
vorbildlicher Weise teststatistische Begriffe anschaulich
erklärt.
Der gewichtigste Mangel des FEESS 3-4 in der vorliegenden
Fassung liegt in der unzureichenden Normierung.
In der Eichstichprobe befinden sich ausschließlich SchülerInnen
aus Hamburg und Schleswig-Holstein, wobei die
Autoren anmerken, dass es sich um „keine echte Zufallsstichprobe“
handelt, weil zwar die Klassen innerhalb der
Schulen, nicht aber die Schulen zufällig ausgewählt wurden
(S. 76). Darüber hinaus enthält die Stichprobe auch für
die untersuchte Region einen zu hohen Anteil nicht deutscher
Kinder. Bei einer Erprobung des FEESS an österreichischen
SchülerInnen mit durchwegs sehr guten verbalen
Fähigkeiten durch die RezensentInnen traten jedenfalls
einige Verständnisprobleme auf, die wir einer regional
so eingeschränkten Normierung zuschreiben.
Literatur
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.
Basingstoke: Freeman.

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Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie
der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik.
Zeitschrift für Pädagogik, 39, 223–228.
Eberwein, H. (Hrsg.). (1997). Handbuch Integrationspädagogik.
Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam
(4. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu
Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung.
Weinheim: Juventa.
Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U. & Klaghofer, R. (1990). Die
Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen,
Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern: Paul Haupt.
Helmke, A. (1992). Entwicklung des Fähigkeitsselbstbildes vom
Kindergarten bis zur dritten Klasse. In R. Pekrun & H. Fend
(Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung (S. 83–99).
Stuttgart: Ferdinand Enke.
Ursula Kastner-Koller und Pia Deimann
DOI: 10.1026/0049-8637.36.2.115