4 Bildung und Qualifizierung - Arbeitskammer des Saarlandes

4.1 Allgemeinbildende Schulen 

4 Bildung und Qualifizierung 

4.1 Allgemeinbildende Schulen: 

Bevölkerungsschwund und Bildungsbeteiligung 

erfordern neue Strukturen 

Von den aktuellen Bemühungen um eine Verbesserung der Situation im 

Vorschulbereich einmal abgesehen, bleibt das allgemeinbildende Schulsystem 

eine „tragende“ Säule des Bildungssystems: In keinem anderen 

Sektor ist die Verweildauer (mit regulär 9 bis 13 Jahren) länger und die 

Bandbreite der vermittelten Fähigkeiten und Kenntnisse breiter – über die 

Kulturtechniken in der Grundschule bis hin zu Leistungskursen in der gymnasialen 

Oberstufe. Vor diesem Hintergrund behalten die inhaltlichen, personellen, 

strukturellen und organisatorischen Fragen des allgemeinbildenden 

Schulsystems einen hohen Stellenwert. Ebenso ändern sich die jeweils 

neu zu definierenden Herausforderungen im Laufe der Zeit immer wieder; 

sofern Schule tatsächlich zeitgemäße Antworten auf gesellschaftliche Entwicklungen 

geben will bzw. soll. 

Aktuell bedeutsame bildungspolitische Fragen lauten dabei im Saarland: 

Wie reagieren auf die demografischen Veränderungen, die schon länger 

bekannte Problematik der ungleichen Bildungsbeteiligung – und wie spürbare 

Verbesserungen in den unterrichtlichen Rahmenbedingungen erreichen? 

Zusammenhang „Bildung und Zukunftsfähigkeit“ stärker beachten 

Nicht alleine die Arbeitskammer sieht die mäßigen bis schlechten Plätze 

des Saarlandes im Bundesvergleich von Klassenfrequenzen, Versorgung mit 

Lehrkräften und Bildungsausgaben schon länger mit Skepsis. Unter anderen 

hat sich auch das Institut der Deutschen Wirtschaft (IW Köln) dazu mehrfach 

kritisch geäußert – etwa im Rahmen des „Bildungsmonitors 005“. Zusätzliche 

Brisanz erhält diese Frage nach den unterrichtlichen Rahmenbedingungen 

an unseren allgemeinbildenden Schulen im Saarland durch eine 

im April veröffentlichte Studie „Fit für die Zukunft?“ (Zukunftsfähigkeit 

der einzelnen Bundesländer). Mag man auch im Blick auf verschiedene methodische 

und andere Aspekte dieser und ähnlicher Studien gelegentlich 

ins ‚Grübeln’ kommen, so dürften zumindest (einmal abgesehen von der 

bekannten problematischen Einschätzung zum Thema „Finanzen“) einige 

Aussagen im Zusammenhang mit dem Thema „Bildung“ durchaus alarmierend 

wirken: 

11 

Bildung und Qualifizierung

Bildung und Qualifizierung 


� Das bundesweite Ranking zum Bereich „Demografie“ sieht das Saarland 

als Schlusslicht; wobei nicht zuletzt auch die zu niedrige Quote 

der „Hochqualifizierten“ bedenklich ins Gewicht fällt (das Saarland liegt 

dort eindeutig hinter allen „Altländern“ und auch hinter Sachsen). Alarmierend 

muss auch die Aussage wirken, dass die Altersklasse der bis 

unter 0-Jährigen zum Zeitpunkt 0 0 in unserem Bundesland auf einen 

Anteil von 15,8 Prozent sinken wird (vorletzter Rang hinter Berlin bei 

den ‚Westländern’). Im Jahr 00 belief sich diese Quote immerhin noch 

auf 19,5 Prozent. Zugleich bewegt sich das Saarland in der Altersklasse 

„60 Jahre und älter“ bis zum Jahr 0 0 (Quote = 1,6 Prozent) hin zur 

bedenklichsten Position im Reigen der ‚Altländer’ (weit unproblematischer 

erscheint hier z.B. der dann gegebene Wert in Hamburg mit 5,1 

Prozent). 

� Insgesamt erreicht das Saarland in der erwähnten Studie hinsichtlich der 

„Gesamtbewertung Zukunftsfähigkeit“ nur den vorletzten Platz (Rang 

15) im Bundesvergleich. Dies muss nach Auffassung der Arbeitskammer 

zu einer deutlichen Intensivierung der Bildungsanstrengungen in unserem 

Lande führen: Wenn schon die Altersgruppe „0 bis 0 Jahre“ in 

einem derart starken Ausmaß schrumpft, müssen zumindest die „Übrigbleibenden“ 

bestmöglich qualifiziert werden, um überhaupt Entwicklungspotenzial 

im Land halten zu können. 

� Dazu bedürfen nahezu alle Bildungs-Indikatoren deutlicher Verbesserungen. 

Denn richtig ‚spitzenmäßig’ im Bildungssektor steht das Saarland 

derzeit lediglich in der Sparte „Betreuungsverhältnis im Hochschulbereich“ 

da (ohne Humanmedizin gerechnet): Hier erreichen wir sowohl 

bei der Fachhochschule ( , ) wie auch bei der Universität (14,7) jeweils 

die bundesweit zweitbeste Platzierung (Angaben = Studierende je Lehrkraft). 

1 Bedauerlicherweise scheint sich jedoch auch hier wiederum das 

Sprichwort zu bestätigen „wo viel Licht ist, ist starker Schatten“, da die 

Zufriedenheit der Studierenden mit der Ausstattung einiger Bereiche 

von HTW und UNI im bundesweiten Vergleich überwiegend mäßig bis 

mangelhaft ausfällt (siehe dazu Meldung der ‚Saarbrücker Zeitung’ vom 

09.05. 007). Auch die hohe Abbrecher-Quote ist nicht akzeptabel. 

Zahlenwerte zur „Betreuungsintensität“: Im Saarland nach wie vor 

ungünstig 

In den zurückliegenden Jahren hat die Arbeitskammer schon mehrfach auf 

die überwiegend problematischen Rahmenbedingungen für den Unterricht 

in fast allen Schulstufen und Schulformen hingewiesen; die aktuellen Befunde 

(Basis: KMK-Dokumentation Nr. 181, 5/ 007) lauten stichwortartig: 

1


� Klassenfrequenzen – hier kam das Saarland im Jahr 005 lediglich im 

Grundschulbereich mit 0,7 Kindern/Klasse in das vordere Drittel des 

Länderrankings. Die Zahlenwerte für das Schuljahr 005/06 zeigen allerdings 

eine Zunahme der durchschnittlichen Klassenfrequenz um 1,1 

mehr als im Vorjahr. Wie schon 004 nur den vorletzten Rang erreichte 

die Erweiterte Realschule ( , Schüler/innen je Klasse). Ähnlich problematisch 

stellte sich die Situation in den Klassenstufen 5 bis 10 der 

Gymnasien ( 8, ; Rang 1 ) und bei den Gesamtschulen dar ( 8,1; letzter 

Platz). Beide Schulformen landeten so, teils versehen mit der „roten 

Laterne“, am Ende des bundesweiten Rankings. 

� Schüler-Lehrer-Relation – als Indikator für die Intensität der schulischen 

Betreuung des/der einzelnen Schüler/in sah die Grundschulen (18,9 

Schüler/innen je Lehrer/in) mit Rang 8 im Mittelfeld und die Erweiterte 

Realschule (16,4) auf dem letzten Platz. Etwas besser als bei den Klassenfrequenzen 

gestaltete sich die Situation an den Gymnasien (19, ) mit 

Rangplatz 1 . Nur minimal besser als beim Messwert „Schüler je Klasse“ 

war die Versorgung mit Lehrkräften an den Gesamtschulen: 16,1 und 

damit vorletzter Rang. 

� Erteilte Unterrichtstunden je Schüler/in – auch dies ein Messwert zur 

Einschätzung der „Zuwendung“, die dem einzelnen Kind/Jugendlichen 

in der Schule zuteil wird. Hier finden sich eine noch akzeptable Positionierung 

der Grundschule (Rang 9) und bei den übrigen Schulformen 

ähnliche Rangplätze wie bei der oben skizzierten Schüler-Lehrer-Relation 

(Rang 11 von 15 für die Gesamtschule; Platz 15 von 16 erreicht das 

Gymnasium und nur die Schlussposition bleibt für die Erweiterte Realschule). 

Nach jahrelanger – bereits unter der Vorgängerregierung einsetzender – 

Stagnation in diesem bildungspolitischen Handlungsfeld muss somit auch 

im diesjährigen Bericht eine überwiegend negative Bilanz gezogen werden: 

Kinder und Jugendliche im Saarland finden hinsichtlich der Betreuungsintensität 

in der Schule schlechtere Rahmenbedingungen vor, als ihre Alterskolleg/innen 

in den meisten anderen Bundesländern. 

� Vor dem Hintergrund der schwachen Zahlen im Bereich der unterrichtlichen 

Rahmenbedingungen ist zudem auf ein problematisches Ergebnis 

saarländischer Bildungspolitik hinzuweisen, das damit durchaus 

zusammenhängen könnte: Im Rahmen der Berichterstattung „Bildung 

in Deutschland“ sind u.a. die bei uns gegebenen überdurchschnittlich 

hohen Wiederholungsraten in den Schulstufen „Primarbereich“ und 

„Sekundarbereich II – allgemeine Bildung“ augenfällig. 

1 




Während sich das Saarland dieses ‚Phänomen’ im Sekundarbereich II mit 

Berlin und Bremen teilt, nähert sich die ungünstige Situation im Grundschulbereich 

einem negativen „Alleinstellungsmerkmal“: Lediglich drei 

Bundesländer (Bremen, Sachsen-Anhalt, Saarland) überschreiten hier die 

Quote von Prozent Klassenwiederholungen – und nur das Saarland hält 

laut Bildungsbericht mit der Marke von rund ,5 Prozentpunkten den „Rekord“ 

(dagegen z.B. Berlin und Thüringen unter der 1-Prozent-Marke). Der 

Vollständigkeit halber sei angemerkt, dass das Saarland – in etwa gleichauf 

mit Berlin und Bremen – im Sektor „Sekundarbereich I“ mit einer Wiederholerquote 

von etwa ,6 Prozent Rangplatz 9 im Ländervergleich einnimmt; 

deutlich besser positionieren sich hier z.B. Baden-Württemberg, Hamburg 

sowie Niedersachsen; schlechter fallen die Quoten unter anderem in Hessen, 

Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt aus. 

Beurteilungskriterium Schulabschlüsse: Weniger verfehlte Hauptschulabschlüsse, 

Rückgang beim mittleren Abschluss, Zuwachs beim Abitur 

Die Anzahl der nach dem Verlassen der allgemein bildenden Schule verfehlten 

oder erreichten Schulabschlüsse lässt nicht zuletzt Rückschlüsse auf die 

aktuell gegebene Qualität des Schulsystems zu. Zunächst geht es dabei um 

den Erwerb oder das Verfehlen des heute als Mindestqualifikation betrachteten 

Hauptschulabschlusses: Dieser wird als Voraussetzung zum Eintritt in 

die berufliche Erstausbildung gesehen. 

Von Bedeutung sind hier nicht nur die im Saarland gegebenen Quoten, 

sondern zugleich auch der bundesweite Vergleich (siehe Tabelle „Schulentlassene 

mit/ohne Abschluss“). Demnach ergibt sich zum Schuljahresende 

004/05 folgendes Bild: 

� Verfehlter Hauptschulabschluss: Im Saarland ist in diesem Teilbereich 

mit einer prozentualen Quote von 8,4 gegenüber dem Vorjahresergebnis 

erneut eine leichte Verbesserung eingetreten ( 00 /04 = 8,9 % der 

Absolvent/innen ohne HSA). Zudem kann dabei positiv bewertet werden, 

dass der Rückgang dieser Quote nunmehr seit einer Reihe von Jahren 

anhält. Dies gilt umso mehr, als dieser Anteil in unserem Bundesland 

über viele Jahre hinweg jeweils die 10-Prozent-Marke überschritten hat. 

Absolut betrachtet, bleiben die 004/05 gezählten 9 9 Schulabgänger 

ohne Hauptschulabschluss noch immer eine bedenkliche Zahl. Mit der 

aktuellen Quote von 8,4 Prozent nimmt das Saarland im Bundesvergleich 

eine mittlere Position ein (Rang 7). Wesentlich ungünstiger stellt 

sich diese Zahl bei den „Schlusslichtern“ Hamburg (11,5 Prozent) und 

Sachsen-Anhalt dar (11,8). Besser positionieren sich die Spitzenreiter Baden-Württemberg 

(6,7 und Rang 1) sowie Nordrhein-Westfalen (6,9). 

14

Tabelle 1 


Schulentlassene im Schuljahr 2004/2005 mit/ohne Abschluss 1 

15 

Land Insgesamt Ohne HS-Abschluss Mit HS-Abschluss Mit RS-Abschluss Mit FH-Reife Mit AH-Reife 

abs. vH 

abs. vH 

abs. vH abs. vH abs. vH 

Baden-Württemberg 1 5.045 8.419 6,7 40.406 , 49.5 0 9,6 86 0, 6.404 1,1 

Bayern 1 8.045 10.878 7,9 45.9 0 , 54.571 9,5 48 0,0 6.618 19, 

Berlin 7.848 .576 9,4 8.189 1,6 1 . 60 5, 0 0,0 1 .7 ,6 

Brandenburg 5. 5 . 97 9,6 6. 44 17,7 15. 4 4 ,4 49 0,1 10. 01 9, 

Bremen 7.891 690 8,7 1.64 0,8 .174 40, 1 1 1,6 . 54 8,6 

Hamburg 15. 88 1.771 11,5 .616 ,5 4.597 9,9 7 1,8 5.1 , 

Hessen 64.65 5. 80 8, 16.650 5,8 5.8 9,9 1.14 1,8 15.758 4,4 

Mecklenburg-Vorpommern .807 .548 10,7 4. 17,8 11.008 46, 71 1,1 5.748 4,1 

Niedersachsen 9 .100 8. 45 9,1 18.69 0, 4 .181 46,9 1.757 1,9 0.1 4 1,8 

Nordrhein-Westfalen 1 .8 4 14.741 6,9 47.914 ,4 88.8 41,5 6.884 , 55.46 5,9 

Rheinland-Pfalz 46.69 .487 7,5 14.119 0, 17.7 6 8,0 516 1,1 10.8 4 , 

Saarland 11.148 939 8,4 3.842 34,5 3.684 33,0 83 0,7 2.600 23,3 

Sachsen 5 . 7 4.8 0 9,1 6.9 1 ,0 7.561 51,8 0 0,0 1 .91 6,1 

Sachsen-Anhalt .684 .845 11,8 .947 9,0 17.017 5 ,1 57 1,8 8. 0 5,4 

Schleswig-Holstein 1.70 .098 9,8 11. 8 5,8 10. 90 ,5 96 1, 6.581 0,8 

Thüringen 9.105 . 08 7,9 5.0 7 17, 1 .061 44,9 0 0,0 8.709 9,9 

Bund: 958.485 78.152 8,2 237.712 24,8 398.749 41,6 12.407 1,3 231.465 24,1 

1) Quelle: Statistisches Bundesamt: „Bildung und Kultur“, Fachserie 11, Reihe 1, „Allgemein bildende Schulen 005/06“, Wiesbaden, 11.10.06 (Korrektur: 07.0 .07) 

Abkürzungen: 

HS-Abschluss = Hauptschulabschluss 

RS-Abschluss = Realschul-Abschluss 

FH-Reife = Fachhochschul-Reife 

AH-Reife = Allgemeine Hochschulreife Arbeitskammer 




Von Interesse dürfte dabei zudem sein, aus welchen Schulformen die 9 9 

Absolvent/innen kamen, die im Jahr 005 ohne Hauptschulabschluss geblieben 

sind: 46 (49 %) kamen aus einer der Förderschulen, 45 ( 7 %) aus 

den Erweiterten Realschulen, 109 (1 %) aus den Gesamtschulen; schwächer 

‚beteiligt’ waren die Gymnasien mit 1 (1 %) sowie die Freien Waldorfschulen 

(6 = 0,5 %). 

� Hauptschulabschluss: Im zugrundeliegenden Zeitraum erreichten rund 

.840 der insgesamt 11.150 saarländischen Entlassschüler/innen den 

Hauptschulabschluss; prozentual bedeutet dies eine Quote von 4,5 – sie 

fällt demnach annähernd identisch zum Vorjahreswert aus. Ein höherer 

Anteil in diesem Teilbereich ist damit nur noch in Schleswig-Holstein 

( 5,8 Prozent) zu finden. Auf der anderen Seite der Skala liegen hier 

Sachsen (1 ,0 %) und Sachsen-Anhalt (9,0); aber auch einige der „Alt- 

Länder“ sind weit vom Saar-Wert entfernt (etwa Hessen mit 5,8 %). 

An dieser Stelle gilt es, eine differenzierte Betrachtung anzustellen: Im Blick 

auf die Quote „verfehlter Hauptschulabschluss“ ist es selbstverständlich für 

die beteiligten Schüler/innen – und zudem aus bildungspolitischer Perspektive 

– besser, den Hauptschulabschluss erreicht zu haben (was die dort ausgewiesene 

Quote natürlich erhöht), als diesen zu verfehlen. Andererseits gilt 

unter Hinweis auf die gestiegenen und noch weiter ansteigenden Forderungen 

gegenüber den anschließend zu erwerbenden beruflichen Qualifikationen: 

Ein zu hoher Anteil an Entlassschüler/innen mit Hauptschulabschluss 

verringert die prozentualen Werte in den Teilbereichen „mittlerer Bildungsabschluss“ 

und „allgemeine Hochschulreife“. Gerade diese Abschlüsse – mit 

den sich anschließend ergebenden Perspektiven – werden jedoch in einer 

von Wettbewerb geprägten Welt immer wichtiger (Schlagworte/Slogans: 

Potenziale in den Köpfen mobilisieren). Demnach benötigt das Saarland als 

Wirtschaftsstandort weniger eine hohe Quote beim „Hauptschulabschluss“, 

sondern eher eine noch größere Anzahl ‚höherwertiger’ Schulabschlüsse. 

� Mittlerer Bildungsabschluss: Hier dokumentiert die Tabelle einen 

Prozentwert von ,0 – das bedeutet einen Punkt weniger als im Vorjahresergebnis. 

Das Saarland gelangt so lediglich auf Rangplatz 14 im 

Ländervergleich; nur noch ‚unterboten’ von Schleswig-Holstein ( ,5 %) 

und Hamburg ( 9,9 %). Dabei kann letztgenanntes Bundesland allerdings 

zugleich eine deutlich höhere Abi-Quote nachweisen (dort bundesweit 

Rang ). Wesentlich bessere Quoten beim Kriterium ‚mittlerer Bildungsabschluss’ 

schaffen dagegen etwa Sachsen-Anhalt (Platz 1 mit 5 ,1 %), 

Sachsen (51,8 %) – und, als Beispiel aus dem Reigen der alten „West-Länder“, 

Nordrhein-Westfalen (41,5 %). Demnach ergibt sich für das saarländische 

Schulsystem in dieser Sparte ein erheblicher Aufholbedarf; dies 

umso mehr, als die aktuelle Quote unter der des Vorjahreswertes liegt! 

16


� Allgemeine Hochschulreife: Mit einer „Abi-Quote“ von , % und damit 

Rangplatz 11 im Ländervergleich präsentiert sich das Saarland im 

Bundesvergleich hier etwas vorteilhafter als beim mittleren Bildungsabschluss. 

Gegenüber dem Vorjahr bedeutet dieser Wert einen Zuwachs 

um 1,4 Prozentpunkte; das Saarland liegt nunmehr in etwa gleichauf 

mit seinem Nachbarland Rheinland-Pfalz ( , %) – beide allerdings in 

der schwächeren Hälfte der Rangskala. Wesentlich besser präsentieren 

sich Berlin ( ,6 %; Rang 1), Hamburg ( , %) und Thüringen ( 9,9 %). 

„Traditionell“ die geringsten Abiturienten-Quoten produzieren nach 

wie vor Baden-Württemberg ( 1,1 %) und Bayern (dieses belegt mit 

19, % den letzten Rangplatz). 

Bildungsbeteiligung und erwarteter Schülerrückgang machen 

Umstrukturierung unumgänglich 

Nicht nur im Hinblick auf die unterrichtlichen Rahmenbedingungen und 

die erreichten Schulabschlüsse besteht nach Auffassung der Arbeitskammer 

bildungspolitischer Handlungsbedarf: Auch vor dem Hintergrund sozialer 

Barrieren beim Zugang zu Bildungsangeboten sowie der rückläufigen Schülerzahlen 

kann die Devise nicht lauten „Weiter so!“. 

� Die von der Arbeitskammer 00 veröffentlichte Studie „Bildungsbeteiligung 

im Saarland“ konnte die bei uns bestehende Chancenungleichheit 

unter anderem anhand der Fragestellung „Prognosewahrscheinlichkeit 

zum Besuch der gymnasialen Oberstufe“ unmissverständlich belegen. 

Wie die etwa zeitgleich erschienene PISA-Studie zur Problemstellung 

„soziale Herkunft und Bildungschancen“ dokumentierte, existiert diese 

Herausforderung nicht nur im Saarland, sondern in unterschiedlicher 

Ausprägung in allen Bundesländern. 

� Sehr verkürzt lassen sich die Ergebnisse der Arbeitskammer-Studie im 

Blick auf die Bildungschancen saarländischer Kinder/Jugendlicher so zusammenfassen: 

Lautet Dein familiärer Hintergrund „Oberschicht“, liegt 

Deine Heimatgemeinde im mittel verdichteten Raum und sind Deine 

Eltern mehr als dreißig Jahre älter, dann wirst Du mit an Sicherheit grenzender 

Wahrscheinlichkeit später die gymnasiale Oberstufe mit der Abschlusserwartung 

„Abitur“ besuchen. Wohnst Du jedoch im verdichteten 

Raum, sind Deine Eltern noch recht jung und zählen zur „Unterschicht“ 

(Neudeutsch: Prekariat), dann nähert sich die Prognose der ‚Botschaft‘: 

„Gymnasiale Oberstufe? Vergiss es!“ (siehe dazu auch das Kapitel 4. .4 

im Schwerpunktthema). 

17 




Die zweite, sich schon länger abzeichnende und nunmehr stärker wirksam 

werdende Problemstellung ist der infolge demografischer Entwicklung 

eingetretene, sich weiter zuspitzende Rückgang der Schülerschaft: Was im 

Grundschulbereich schon deutlich sichtbar ist, kommt in den nächsten Jahren 

auf die weiterführenden Schulen zu. 

Mit dieser nunmehr unausweichlichen Entwicklung hat sich die Arbeitskammer 

ausführlich im Bericht an die Landesregierung 005 beschäftigt. 

Ausgehend von der (zurückhaltend formulierten) Annahme eines Schülerrückganges 

um 15 Prozent bis 010 bzw. 5 Prozent bis 0 0 wurde dort 

eine Liste „potenziell gefährdeter Schulstandorte“ im Bereich der Klassenstufen 

5 bis 10 veröffentlicht. 

� Diese Auflistung enthielt für den Zeitpunkt 010 rund zwei Dutzend 

Schulen, die bei Beibehaltung der Vorgaben im Schulordnungsgesetz 

(Dreizügigkeit zur Gewährleistung des regulären Schulbetriebes) von 

Schließung bedroht sind; ergänzt durch weitere zwölf Standorte, die bis 

0 0 ein ähnliches Schicksal ereilen könnte. 

� Die besondere Problematik war und ist darin zu sehen, dass somit bis 

zum Jahr 0 0 zusammen 19 Gemeinden (von insgesamt 5 ) im Saarland 

ihr singuläres weiterführendes Schulangebot verlieren könnten. 

� Entgegen dann schnell aufkommenden Unterstellungen, die Arbeitskammer 

ziele (gerade nach den sich langsam glättenden Wogen der 

Erregung über die Schulstrukturmaßnahmen im Grundschulbereich) 

auf eine erneute Verunsicherung von Elternschaft und Lehrerkollegien 

ab, bestand der wahre Anspruch dieser „Liste“ darin, die in absehbarer 

Zeit unausweichlich werdende Diskussion um eine veränderte Struktur 

im Sektor der weiterführenden Schulen frühzeitig anzustoßen. Zielsetzungen 

waren dabei unter anderem: Rechtzeitige Einleitung tragfähiger 

und nachhaltiger Planungen; Vermeidung sich anhäufenden 

Problempotenzials, das dann irgendwann einer „irgendwie“ gearteten 

Lösung zugeführt wird. Die entsprechenden Empfehlungen der Arbeitskammer 

zielten insbesondere auf strukturelle Veränderungen der Schullandschaft 

sowie auf neue Differenzierungsformen an den Erweiterten 

Realschulen. 4 

Erklärte damals schon beim ersten Aufkeimen dieser Diskussion die Spitze 

des betroffenen Fachressorts (Bildungsminister Schreier und Staatssekretärin 

Dr. Reichrath), die von der Arbeitskammer angesprochene Problematik 

werde mittels der „Bildung kleinerer Klassen“ abgewendet und bedürfe 

ansonsten keiner bildungspolitischen Würdigung, so sprechen zwischenzeitlich 

einige Anzeichen dafür, dass man auch seitens der Landesregierung 

18


nunmehr erkannt hat: Der Lösungsansatz kann so simpel nicht sein – nicht 

zuletzt auch aus finanziellen Erwägungen heraus. Erste Anzeichen, die für 

diese Annahme sprechen, sind unter anderem erkennbar in der Einrichtung 

berufsorientierter Oberstufen (Verbesserung des speziellen Bildungsangebotes; 

Stabilisierung der Nachfrage) und der Erprobung veränderter Differenzierungsansätze 

(im Rahmen geplanter Schulversuche zur Erweiterung 

der Schulautonomie). 

Saar-Schulsystem mit erkennbaren Schwächen – und zu wenig genutzten 

Stärken 

Einmal von den oben skizzierten Schwachstellen im saarländischen Schulsystem 

abgesehen (unterrichtliche Rahmenbedingungen, zu wenig ‚höherwertige‘ 

Abschlüsse...) stellt sich die Ausgangssituation für erfolgreich zu 

implementierende Reformen im Saarland nicht ungünstig dar, ja in einzelnen 

substanziellen Fragen sogar besser als in einigen anderen Bundesländern. 

� Dazu zählt in erster Linie die derzeit gegebene Schulstruktur. Im Gefolge 

des Schulkompromisses im Landtag des Saarlandes und der daraus resultierenden 

Gründung der Erweiterten Realschule existiert im Saarland 

heute keine spezielle Problematik der sonst oft noch eigenständigen 

Schulform Hauptschule. Dies dokumentiert zum Beispiel auch der 006 

erschienene Bildungsbericht zur Thematik „Übergänge im Schulwesen“: 

Dabei kann das Saarland, hier gefolgt von Rheinland-Pfalz, als einziges 

der „alten West-Länder“ einen überwiegenden Anteil von Schüler/innen 

aufzeigen, die nach der Grundschule eine „Schule mit mehreren 

Bildungsgängen“ (bei uns die ERS) besuchen. Ebenso bleibt die Übergangsquote 

in die Gesamtschule beachtlich. Von allen „West-Ländern“ 

unterscheidet sich das Saarland mittels der verschwindend geringen 

Übergänge in eine Hauptschule (als eigenständige Schulform). Diese 

Werte liegen in den meisten der ‚alten’ Flächenländer noch bei oder 

über 5 % (Spitzendwerte hier in Bayern, Baden-Württemberg und 

Schleswig-Holstein). 5 

Allerdings zeigt die intensivere Auseinandersetzung mit den derzeitigen 

(strukturellen) Gegebenheiten im Saar-Schulsystem, dass ein Teil dieser 

in anderen Bundesländern offen zutage tretenden Problematik „Hauptschule“ 

zu den Problemfeldern innerhalb der Erweiterten Realschule zu 

zählen ist: Dort werden die Schüler/innen nach Klassenstufe sieben in zwei 

„Zweigen“ weitergehend getrennt voneinander unterrichtet („hauptschulabschlussbezogen“ 

sowie „auf den mittleren Bildungsabschluss bezogen“). 

Damit kommt es auch hier – zwar in deutlich abgeschwächter Form – zu unterschiedlichen 

Selbsteinschätzungen, Fragen der Leistungsmotivation, zu 

19 




Misserfolgs-Orientierungen, zu Abgrenzungen innerhalb der Schülerschaft 

und zum Fernbleiben vom Unterricht. 

Bemerkenswert bleibt dabei auch zehn Jahre nach Einrichtung dieser neuen 

Schulform, dass sich die Verteilung der Schüler/innen auf (hier verkürzt 

formuliert) „Hauptschulzweig“ und „Realschulzweig“ von Standort zu 

Standort sehr unterschiedlich darstellen kann. Dazu als stellvertretendes 

Beispiel: Basierend auf einer Summierung der jeweiligen Schülerzahlen in 

den beiden abschlussbezogenen Bildungsgängen (Klassenstufen 7, 8, 9) befanden 

sich zum Schuljahr 00 /04 im Landkreis Neunkirchen 54 Prozent der 

Schülerschaft im „Hauptschulzweig“ und 46 Prozent im „Realschulzweig“. 

Im Landkreis Merzig-Wadern dreht sich die Gewichtung um (49 Prozent 

HSA, 51 Prozent RSA). 

� Noch gravierender fallen diese Unterschiede von Schulstandort zu Schulstandort 

aus. So etwa unterscheiden sich die Schulstandorte „Friedrichsthal“ 

und „Kleinblittersdorf“ (beide Stadtverband Saarbrücken im 

Schuljahr 006/07) erheblich voneinander. Während Friedrichsthal 71 

Prozent seiner Siebtklässler im ‚hauptschulabschlussbezogenen Bildungsgang’ 

führt, sind es in Kleinblittersdorf nur 8 Prozent. Entsprechend 

die Ergänzung auf die 100-Prozent-Marke durch die Werte für den ‚auf 

den mittleren Bildungsabschluss bezogenen Bildungsgang’: Lediglich 9 

Prozent in Friedrichsthal, 6 Prozent demgegenüber in Kleinblittersdorf. 

Die Zahlenwerte für die übrigen Klassenstufen signalisieren den gleichen 

Trend: An der Erweiterten Realschule in Friedrichtstahl werden 

prozentual deutlich mehr Kinder auf den Hauptschulabschluss vorbereitet 

(in Klasse 9 = 58 Prozent); während in Kleinblittersdorf tendenziell 

eine erheblich höhere Quote in Richtung „mittlerer Bildungsabschluss“ 

unterrichtet wird (65 Prozent). 

Die Frage nach den möglichen Ursachen für diese Unterschiede kann an dieser 

Stelle nicht hinreichend beantwortet werden; dazu wären umfassendere 

Datenerhebungen und Untersuchungen erforderlich. 

� Zunächst einmal darf angesichts der bundesweit hinteren Rangplätze 

bei Klassenfrequenzen und Schüler-Lehrer-Relation von einer eher 

knapp bemessenen Personalkapazität an den Erweiterten Realschulen 

ausgegangen werden; dies könnte die intensivere Förderung einer größeren 

Anzahl von Schüler/innen einschränken bzw. ganz verhindern: 

Dementsprechend gelangen dann mehr Kinder/Jugendliche in den 

„hauptschulabschlussbezogenen“ Bildungsgang. Möglicherweise (oder 

auch zudem) kommen die gegebenen Differenzierungsmöglichkeiten 

bzw. die damit zusammenhängende Leistungsbeurteilung von Schule 

zu Schule unterschiedlich zur Anwendung (offensiv/defensiv/restriktiv). 

0


� Sicher nicht zu Unrecht darf zudem vermutet werden, dass die jeweilige 

lokale bzw. regionale Konkurrenzsituation zu umliegenden anderen 

Schulformen/Standorten ebenso eine Rolle spielt wie die jeweilige „Ursprungsschulform“, 

aus der die Erweiterte Realschule hervorgegangen 

ist (ehemaliger Hauptschul- oder Realschulstandort) 

Für eine intensivere Analyse dieser und anderer Fragen spricht auch ein 

erster Überblick zur Relation „Schüler/innen zu Bevölkerung“ im Bereich 

der weiterführenden Schulformen. Hier wird anhand der speziellen Frage 

nach den zu erwartenden Abschlüssen (mittlerer Bildungsabschluss) 

deutlich, dass sich die einzelnen regionalen Einheiten – Stadtverband und 

Landkreise – deutlich voneinander unterscheiden. So bietet die Übersicht 

„Gymnasial- & Gesamtschulbesuch; ergänzt durch ‚Orientierung mittlerer 

Abschluss’“ einen ersten Einblick in diese Fragestellung; auch wenn hier 

diverse methodische Fragen noch zu präzisieren wären („Schüleraustausch“ 

zwischen Stadtverband/Landkreisen bzw. bei diesen untereinander; Besuch 

einer Schule im Nachbarland Rheinland-Pfalz). 

Empfehlungen der Arbeitskammer: offensive, expandierende 

Bildungspolitik mit nachhaltigen Schritten in ihrer Umsetzung 

Nach Auffassung der Arbeitskammer besteht im Saarland nach wie vor ein 

immenser bildungspolitischer Handlungsbedarf, der insbesondere durch die 

Konsequenzen aus der demographischen Entwicklung zusätzliche Dringlichkeit 

erhält. Entsprechende Initiativen müssen vor allem darauf gerichtet 

sein, die persönlichen (Bildungs-)Chancen der Kinder und Jugendlichen 

zu verbessern – und zugleich muss der Beitrag von Bildung/Qualifizierung 

im Blick auf die Themen „langfristige Sicherung des Wirtschaftsstandortes 

Saar“ sowie „politische Eigenständigkeit als Bundesland“ weit stärker in 

den Mittelpunkt der Betrachtung rücken. 

Im Zentrum dieser im Interesse der Zukunftsfähigkeit des Landes dringend 

angeratenen bildungspolitischen Offensive müssen – basierend auf langjährigen 

Erfahrungen und aktuellen Befunden – aus Sicht der Arbeitskammer 

stehen: 

� Die Weiterentwicklung des derzeit bestehenden Schulsystems auch im 

Saarland hin zu einer „Schule für alle“ – also einer in sich integriert und 

differenziert arbeitenden Organisationsform – bis mindestens zum Ende 

der Klassenstufe 10; mit sich anschließender oder standortübergreifend 

eingerichteter Oberstufe (in Abhängigkeit von den jeweiligen Schülerzahlen 

und den regionalen Gegebenheiten); 

1 




„Gymnasial- & Gesamtschulbesuch & Orientierung mittlerer Abschluss 

an Erweiterten Realschulen“ in Relation zur Bevölkerungszahl; 

Sekundarstufe 1 

(Datenmaterial: Schuljahr 05/06; Bevölkerung: Stand Dezember 005) 1 

STADTVERBAND SAARBRÜCKEN 

Schüler/innen Bevölkerungszahl Relation Rang 

6. 10 (= GYM) 41.940 1 : 54 6 

9. 00 (+ ERSn = .994) 1 : 7 6 

1 .9 0 (+ IGSn = .6 ) 1 : 6 5 a 

LANDKREIS SAARLOUIS 


4.900 (= GYM) 10. 40 1 : 4 

7.6 0 (+ ERSn = .7 0) 1 : 8 1 

9.170 (+ IGSn = 1.546) 1 : a 

LANDKREIS MERZIG-WADERN 


. 0 (= GYM) 106. 80 1 : 48 

.190 (+ ERSn = 975) 1 : a 

4.600 (+ IGSn = 1.415) 1 : b 

LANDKREIS ST. WENDEL 


1.790 (= GYM) 94.090 1 : 5 5 

.750 (+ ERSn = 96 ) 1 : 4 5 

4. 10 (+ IGSn = 1.458) 1 : 1 

LANDKREIS NEUNKIRCHEN 


.860 (= GYM) 14 .640 1 : 50 4 

4. 60 (+ ERSn = 1.505) 1 : b 

5.450 (+ IGSn = 1.090) 1 : 6 5 b 

SAARPFALZ-KREIS 


.680 (= GYM) 154.000 1 : 4 1 

5.1 0 (+ ERSn = 1.451) 1 : 0 

6.440 (+ IGSn = 1. 11) 1 : 4 4 

SAARLAND 


1.760 (= GYM) 1.050. 90 1 : 48 - 

. 70 (+ ERSn = 10.607) 1 : - 

4 .810 (+ IGSn = 10.44 ) 1 : 4 - 

1 Summe der Schüler/innen an ERSn in den Klassenstufen 7, 8, 9, 10; jeweils mit „abschlussbezogener 

Orientierung mittlerer Bildungsabschluss“ 

* Zahlen bis auf 10er-Stellen auf-/abgerundet 

Erläuterung: Ausgehend von den Schülerzahlen an den Gymnasien (GYM) wird zuerst die so 

gegebene Relation zur Bevölkerungszahl ermittelt und der damit erreichte Rangplatz (jeweils 

erste Zeile der Zahlenangaben). Dann werden in Zeile zwei die Erweiterten Realschulen (ERSn) 

hinzuaddiert; wobei sich so die Relation und eventuell auch der Rangplatz ändert. In Zeile drei 

kommen die Schüler/innen aus den Integrierten Gesamtschulen (IGSn) dazu und so eine erneut 

veränderte Relation „Schülerschaft/Bevölkerungszahl“ sowie die „endgültige“ Platzierung im regionalen 

Vergleich. Dabei fällt auf, dass insbesondere in den weniger dicht besiedelten Landkreisen 

die ERSn und die IGSn entscheidend zu einer Verbesserung der Bildungsversorgung beitragen 

(vgl. etwa LK St. Wendel, der mit einem isolierten Gymnasialangebot lediglich Rang 5 erreichen 

könnte, mit ERSn und vor allem IGSn als ‚Gesamtpaket‘ aber Rang 1 belegt!).


� Dieses hat mit entsprechender Personalisierung als dezidierte (also nicht 

„nebenher“) Aufgabenstellung die Verbesserung der Bildungschancen 

von Kindern/Jugendlichen aus sozial schwächeren Bevölkerungsschichten, 

aus unvollständigen Elterhäusern sowie aus Familien mit 

Migrationshintergrund. Auch gilt die weitestgehend mögliche Integration/Inklusion 

von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

als Aufgabe der Regelschule; 

� Den schrittweise zu realisierenden Ausbau hin zur „echten“ Ganztagsschule 

(mit Vor-/Nachmittagsunterricht; Mittagsfreizeit…); gleichzeitig 

sind auch – wie in vielen europäischen Nachbarländern schon praktiziert 

– die „Unterstützungssysteme“ von Schule auszubauen (Schulsozialarbeit, 

Schulpsychologischer Dienst, Gesundheitsdienst…); 

� Im Rahmen dieser „Ausbauoffensive“ für die allgemeinbildenden Schulen 

sind die zeitlich „vorgelagerten“ oder „nachrangigen“ Bildungsbereiche 

(Vorschulische Erziehung, berufliche Qualifizierung) mit in die 

inhaltlich-konzeptionellen Überlegungen einzubeziehen. 

Schließlich sollte die geographische Lage des Saarlandes, verbunden mit 

dem Gedanken des weiteren (in Würdigung des europäischen ‚Vordenkers’ 

Jean Monnet: kulturellen) Zusammenwachsens Europas die ihr gebührende 

Berücksichtigung beim „Umbau des Saar-Schulsystems“ erhalten. 

� In diesem Zusammenhang bedarf die Einrichtung des Deutsch-Luxemburgischen 

Schengen-Lyzeums in Perl besonderer Erwähnung, da sich hier 

in unmittelbarer Nähe zum Ort des Grenzen öffnenden „Schengener 

Abkommens“ vom Schuljahr 007/08 an neue grenzüberschreitende Bildungsangebote 

für Schüler/innen im ‚Länderdreieck’ eröffnen. Zugleich 

wird damit beispielhaft dokumentiert, wie über die Erweiterung von Bildungschancen 

vordem infolge Schülerrückganges weniger nachgefragte 

Schulstandorte in ihrer Existenz gesichert werden können. Dies bestätigt 

auch die große Nachfrage nach diesem neuen Schulangebot. Abgesehen 

von dieser bildungspolitischen Würdigung darf die Arbeitskammer 

hier auch ihrer Freude darüber Ausdruck geben, dass damit eine ihrer 

früheren Empfehlungen an die Landesregierung in einem ersten großen 

Schritt realisiert werden konnte (Anregung aus dem Arbeitskammer- 

Bericht 000 „Saar-Lor-Lux aus Arbeitnehmersicht“: Gemeinsame Schule 

für Schüler/innen aus Frankreich, Luxemburg und Saarland). 6 

Zur Realisierung der oben skizzierten bildungspolitischen Grundsätze müssen 

darauf orientierte, nachhaltig wirksame Maßnahmen eingeleitet und 

durchgehalten werden, denen tatsächlich das Testat „bildungspolitische 

Initiative“ zu verleihen ist. Dazu zählen unter anderem: 




� Im Primarbereich: Eine Evaluierung der im Grundschulsektor realisierten 

Strukturmaßnahmen; in erster Linie hinsichtlich der zu ihrer ‚Legitimation‘ 

angekündigten und bisher eingeführten Qualitätsverbesserungen. 

Hier darf man zunächst weitgehend der Einschätzung des saarländischen 

Bildungsministers Jürgen Schreier zustimmen: „Eine möglichst frühe und 

gezielte Förderung aller Kinder in der Grundschule ist die beste Voraussetzung 

für eine gelingende Schullaufbahn“. 7 

Derzeit sind für alle Schüler/innen in den beiden ersten Klassen täglich eine 

Förderstunde sowie für die beiden folgenden Klassenstufen wöchentlich 

zwei Stunden vorgesehen. Die dazu nunmehr vorliegenden ‚Handreichungen‘ 

führen zum zugrundeliegenden Förderkonzept aus, dass „der 

ausgeweitete Förderunterricht ... allen Schülerinnen und Schülern zugute 

kommen“ soll, „also sowohl den leistungsschwächeren als auch den leistungsstärkeren 

Kindern.“ Bei den langsamer lernenden Kindern orientiert 

er sich laut Konzept „nicht einseitig an ihren Schwächen, sondern ausdrücklich 

auch an ihren Stärken“. Zur praktischen Gestaltung dieses konzeptionellen 

Ansatzes liegt die Priorität auf innerer Differenzierung im Klassenverband; 

alternativ dazu erscheint „in vielen Fällen“ auch eine äußere Differenzierung 

sinnvoll (d.h. temporäre klassen- oder klassenstufenübergreifende 

Lerngruppen). Als eine fundamentale Vorraussetzung gilt dabei „die 

Intensivierung der kollegialen Zusammenarbeit aller Lehrerinnen und Lehrer“. 

Eine durchaus interessante konzeptionelle Komponente liegt somit im Ansatz, 

den Förderunterricht im Rahmen von Teamarbeit zu gestalten und 

zu praktizieren. Zugleich offenbart sich hier jedoch auch die „Achillesferse“ 

des gesamten Konzeptes – denn wie die Lehrerteams ihre Arbeit im 

Detail organisieren, „liegt in der Verantwortung der Schulen selbst“. 8 Da 

die Richtlinien einen großen Gestaltungsspielraum lassen, besteht neben 

der begrüßenswerten „Eigenverantwortung“ auch die Gefahr des „laissezfaire“. 

Nach Auffassung der Arbeitskammer liegt die Verantwortung für die 

„Methodenwahl“ nunmehr bei der einzelnen Schule; die übergeordnete 

Frage nach der „Qualitätssicherung“ jedoch nach wie vor beim Bildungsministerium. 

� Die jeweilige standortspezifische Handhabung der Förderempfehlungen 

sollte mit zu den „Evaluationsaufgaben“ der Schulinspektoren/innen 

zählen. Bislang ‚melden’ sich die einzelnen Schulen freiwillig zur Inspektion; 

was die auch sonst hinreichend bekannte Gefahr der „turk 

exercices“ mit einschließt. Auf mittlere Sicht sollten hier also besser 

unangekündigte „Blindproben“ erfolgen; dies vermittelt einen objektiveren 

und ungeschönten Einblick in die Praxis. Auch die Frage der 

Rückmeldung entsprechender Erkenntnisse an die Elternschaft sollte 

4


nochmals überprüft werden – derzeit existiert zwar eine Information 

an die Elternvertretung „vor Ort“, allerdings fehlt diese gegenwärtig 

noch „zusammenfassend“ auf Landesebene. 

� Im Sekundarbereich I und II: Die saarländische Bildungspolitik benötigt 

zur verbesserten Analyse der Situation in einzelnen Schulformen sowie 

zur Sicherung des regionalen Bildungsangebotes eine erneute Intensivierung 

der Schulentwicklungsplanung. Gelegentlich entsteht gegenwärtig 

der Eindruck, dass bestimmte Fragen in diesem Handlungsfeld 

statistisch nicht erfasst und interpretiert werden – oder aber, dass möglicherweise 

zwar spezifische Daten zu schulentwicklungsplanerischen 

Detailfragen vorliegen könnten, diese allerdings nur in den Schubladen 

des Bildungsministers. Angesichts der immensen Herausforderungen 

braucht das Saarland aber eine öffentlich geführte Debatte über seine 

Schulstrukturen und derzeitigen Qualifizierungsmöglichkeiten. Dazu 

müssen zunächst insbesondere Land, Gemeinden und Gebietskörperschaften 

an einen Tisch, ergänzt durch die Elternvertretungen. 

� Nach zehnjährigem Bestehen sind im Bereich der Erweiterten Realschule 

Veränderungen notwendig. Vor dem Hintergrund weiterhin rückläufiger 

Schülerzahlen muss nach Auffassung der Arbeitskammer ein modifiziertes 

Differenzierungsmodell praktiziert werden: Die nach Klassenstufe 

sechs einsetzende und pädagogisch nur schwer begründbare getrennte 

Unterrichtung (fachübergreifende Differenzierung) der Schülerschaft 

in zwei abschlussbezogenen Zweigen wird an etlichen Standorten 

dieser Schulform zusätzlich durch die organisatorischen Schwierigkeiten 

und finanziellen Mehraufwendungen in Frage gestellt, die mit einer 

kleiner werdender Schülerschaft aufkommen. Deshalb sollte Differenzierung 

künftig auf wenige Kernfächer begrenzt und dort nach dem 

Muster der fachleistungsspezifischen Differenzierung erfolgen. 

� Zum Ausbau der regional gegebenen Qualifizierungsmöglichkeiten 

sowie zur „Aufwertung“ der Erweiterten Realschule ist – ähnlich wie 

an den Gesamtschulen – die Einrichtung von Oberstufen notwendig 

und sinnvoll. Der erste wichtige Schritt wurde dazu zwischenzeitlich in 

Neunkirchen getan, wo ab 008 eine gymnasiale Oberstufe eingerichtet 

wird – mit den Schwerpunkten „Wirtschaft“ sowie „Gesundheit und 

Soziales“. In diesem Zusammenhang sollte vor dem Hintergrund landesweiter 

Bemühungen in dieser Richtung darüber nachgedacht werden, 

ob eine „thematische Schwerpunktsetzung“ unabdingbar ist – und wie 

diese am jeweiligen Schulstandort gestaltet werden könnte. 

� Bildungspolitische Zielvorgaben („Ausschöpfung der vorhandenen Begabungsreserven“, 

„Bildungsexpansion“), Argumente der Schulentwick- 

5 




lungsplanung sowie die anhaltend starke Nachfrage nach Gesamtschulplätzen 

im Saarland machen einen weiteren Ausbau dieser Schulform 

erforderlich. Dabei erscheint – neben der bereits beschlossenen Einrichtung 

einer dritten Gesamtschule in Saarbrücken – die Gründung einer 

weiteren Gesamtschule (bzw. Umwandlung einer Erweiterten Realschule) 

in den Landkreisen und im Stadtverband Saarbrücken zunächst als 

quantitativ „untere Zielmarke“. 

� Die Auswahl dafür geeigneter Standorte macht eine Intensivierung der 

Schulentwicklungsplanung notwendig (siehe oben). Es muss besonders 

darauf geachtet werden, dass neu zu gründende bzw. ‚umgewidmete’ 

Schulstandorte nicht in unmittelbare Konkurrenz zu bereits in der Nachbarschaft 

bestehenden (identischen) Schulen bzw. Schulformen führen 

(unter diesen Gesichtspunkten bietet sich z.B. im Landkreis Neunkirchen 

die Gemeinde Eppelborn als zusätzlicher Gesamtschulstandort an). 

� Diese neu einzurichtenden Schulstandorte wie auch das veränderte 

Differenzierungsmodell an den Erweiterten Realschulen machten eine 

entsprechende Weiterbildung der Lehrer/innen erforderlich. 

� Zur nachhaltigen Verbesserung der Bildungschancen besteht auch im 

Saarland ein unübersehbarer Bedarf an „echten“ Ganztagsschulplätzen 

(mit Aufteilung des regulären Unterrichts auf den Vor- und Nachmittag). 

Diesem Bedarf ist durch die sukzessive Umgestaltung des derzeit bestehenden 

bunten Flickenteppichs „freiwillige Ganztagsschule“ (mit z.T. 

stark unterschiedlicher Gestaltung des Nachmittagsbereiches) Rechnung 

zu tragen. Auch in diesem Bereich ist eine vorausschauende Schulentwicklungsplanung 

gefordert. 

� Für eine zeitlich spätere Realisierung der bislang für 010 geplanten 

Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe haben sich – neben der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft – auch die Vertreter/innen der 

Elternschaft eingesetzt. Von dieser Seite kam zugleich das Signal, man 

erwarte ein deutliches Entgegenkommen in noch anstehenden Detailfragen, 

falls eine Verschiebung der Oberstufenreform nicht in Betracht 

komme. 

Dieses Entgegenkommen besteht nun offensichtlich in einer Kürzung der 

Lehrpläne – womöglich ergänzt durch eine temporäre, gezielte Förderung 

der betreffenden Schüler/innen. Auch nach Auffassung der Arbeitskammer 

sprechen die nach wie vor nicht überzeugenden Vorgänge anlässlich der 

Grundschulstrukturmaßnahmen dafür (etwa die anfangs nicht vorhandenen 

und dann hastig erhobenen Daten zum Schulraum), dass nunmehr 

im Falle der Oberstufenreform „Genauigkeit vor Schnelligkeit“ gehen sollte 

6


– einmal abgesehen davon, dass hier erneute Zweifel an der „Planungsgründlichkeit“ 

zur damaligen G8-Initiative aufkommen müssen. In diesem 

Zusammenhang sind auch die bislang angestellten Überlegungen zum gemeinsamen 

Abi-Jahrgang 009 (letzter „G 9“ und erster „G 8“) von Interesse, 

die baldmöglichst einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht 

werden müssen (vor allem im Blick auf die sich anschließenden Qualifizierungsmöglichkeiten). 

� Eine in jüngerer Zeit stärker aufkommende und sich tendenziell womöglich 

noch weiter verschärfende Frage für die Schulen ergibt sich als 

Konsequenz aus der angestiegenen Zahl der Fälle „verarmter“ Kinder 

und Jugendlicher. Mit der größer gewordenen Anzahl von Kindern in 

Familien bzw. bei Alleinerziehenden in „prekären“ Lebensverhältnissen 

sind eine steigende Zahl von Schüler/innen von bestimmten schulischen 

Veranstaltungen praktisch ausgeschlossen (bis vor kurzem sogar vom 

Mittagessen in der Schule) – falls nicht alternative Finanzierungsmöglichkeiten 

gefunden werden. Diese sollten so ausgerichtet sein, dass die 

Zuwendungen direkt an die Schule fließen, die sie unmittelbar an die 

betroffenen Schüler/innen weiterleiten kann (z.B. auch bei der Beantragung 

von ‚Lernmittelfreiheit’). 

� Vor diesem Hintergrund, selbstverständlich aber auch als grundsätzliches 

Angebot zur Beratung, Hilfe und Konfliktbewältigung, müssen 

die jetzt existierenden Einrichtungen der Schulsozialarbeit in ihrer Existenz 

gesichert werden. Für die weitere Zukunft sollte diese bewährte 

– und gerade in jüngerer Vergangenheit mit einem größeren Stellenwert 

versehene – Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule weiter 

ausgebaut werden. 

1 Vgl.: HypoVereinsbank-Studie „Fit für die Zukunft? Die Bundesländer im Vergleich“; April 007 

(heruntergeladen aus dem Internet). Siehe insbesondere die Seiten 6, 5, 9. 

Vgl.: Konsortium Bildungsberichterstattung (Hrsg.): „Bildung in Deutschland“; Bielefeld 006, 

S. 54 f. 

Die dazu erhältlichen Zahlen erscheinen jeweils mit einer Verzögerung von etwa einem Jahr 

gegenüber den jeweils veröffentlichten aktuellen Landeszahlen. 

4 Vgl.: Bericht der Arbeitskammer an die Regierung des Saarlandes 005; S. 1 ff. 

5 Vgl.: „Bildung in Deutschland“, S. 48 f. 

6 Vgl.: Bericht der Arbeitskammer an die Regierung des Saarlandes 000; S. 44 ff. (die Empfehlung 

war mit dem Wunsch nach Einbeziehung des französischen Staates bzw. der Region 

Lothringen zwar weitergehend; davon abgesehen darf die jetzt realisierte Lösung durchaus als 

richtung- und zukunftweisender Schritt gesehen werden – weitergehende können ja durchaus 

noch später erfolgen). Mit insgesamt 0 Schüler/innen und ohne durchgängige Zweizügigkeit 

(!) zählte die Erweiterte Realschule Perl als „Ursprungsschule“ zu den massiv gefährdeten 

Schulstandorten im Saarland. Am 6. März 007 hat der Kreistag des Landkreises Merzig- 

Wadern (Schulträger auf Saar-Seite) den Start der neuen Schule mit fünf (!) Parallelklassen 

beschlossen – somit konnten alle dort angemeldeten Schüler/innen aufgenommen werden. 

7 Vorwort zu „Fördern in der Grundschule – Handreichungen für die Praxis“. Zu ergänzen wäre 

ein Hinweis auf die vorhergehende und die Schulzeit weiter begleitende Haltung des Elternhauses 

zu Bildungsfragen – und damit auch zum Einfluss der vorschulischen Erziehung. 

7 




8 Dies bedeutet nach Auffassung der Arbeitskammer bildungspolitisch: Es kann derzeit noch 

keine Zwischenbilanz gezogen werden, da die Handreichungen erst wenige Monate alt sind. 

Demnach besteht Ende des Schuljahres 006/07 erstmals die Gelegenheit, eine erste – vorläufige 

– Bestandsaufnahme zu formulieren. Voraussichtlich erst zum Schuljahresende 007/08 

liegen wohl hinreichende Erfahrungen aus der Praxis vor, um ein erstes Fazit dahingehend zu 

ziehen, ob und in welcher Weise die neuen Förderrichtlinien umgesetzt werden – und inwieweit 

sie positiv wirken konnten. Ersten Eindrücken nach ist es bisher noch überwiegend an 

der Tagesordnung, die tägliche ‚Förderstunde’ in den ersten beiden Schuljahren einfach als 

zusätzliche Unterrichtsstunde zu betrachten – also ohne spezielle Binnendifferenzierung (was 

bei den gegebenen Klassengrößen häufig auch schwierig sein dürfte) oder die Zusammenstellung 

spezieller Lerngruppen. Zudem kommt die in den Handreichungen nicht hinreichend 

beachtete, in der Praxis jedoch häufiger vorkommende Situation, dass Klassen infolge des 

kurzfristigen Ausfalls von Lehrkräften (Krankheit) einfach aufgeteilt und den Parallelklassen 

zugeordnet werden (und dies auch während der Förderstunden, so dass dort im ungünstigsten 

Fall mehr als 5 Schüler/innen sitzen). Ein regulärer Unterricht oder gar Förderung sind dann 

selbstverständlich nicht möglich. 

8

4.2 Behinderte Kinder/Jugendliche 

4.2 Behinderte Kinder/Jugendliche: 

Schulische Integration erfolgreich – 

berufliche problematisch 

Im Vorjahresbericht hat die Arbeitskammer das Thema „20 Jahre integrativer 

Unterricht im Saarland“ ausführlicher behandelt – und damit ihre kontinuierliche 

Berichterstattung dazu fortgesetzt. Im Rahmen dieser wurde 

auf die konzeptionellen Grundlagen, die in den Förderschwerpunkten 

gegebenen Schülerzahlen sowie auf die erkennbar schwankende „Wertschätzung“ 

gegenüber der Integration seitens der Bildungsverwaltung hingewiesen. 

Gleichzeitig mussten auch kritische Hinweise auf die nach und 

nach erfolgende Reduzierung des Einsatzes von Sonderpädagog/innen in 

den einzelnen Integrationsmaßnahmen gegeben werden. 

„Wie alles angefangen hat und weitergehen soll“: Ausgangssituation, Beweggründe, 

pädagogische Überlegungen und die ersten Schritte in die 

Praxis waren Gegenstand der Erinnerung im Rahmen einer Veranstaltung 

„ 0 Jahre gemeinsamer Unterricht“ im November 006. Auf Einladung von 

Arbeitskammer, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft sowie des Vereines 

„miteinander leben lernen (mll)“ konnten dort Eltern, Schüler/innen 

und Lehrer/innen frühere und aktuelle, positive und negative Erfahrungen 

mit integrativem Unterricht bzw. dem administrativen Umgang damit austauschen. 

Gesetzlich verankerte Rechte behinderter Menschen in Gesellschaft und 

Schule stärker beachten 

Neben seiner Kritik an der zu frühen Selektion nach der Grundschule sowie 

der damit verbundenen Benachteiligung für Kinder aus einkommensschwachen 

Familien und Migrantenfamilien sah sich der Beauftragte der 

Vereinten Nationen für Menschenrechtsfragen im Jahr 006 veranlasst, 

auch auf die Vielzahl der Spezialschulen für behinderte Kinder/Jugendliche 

in Deutschland hinzuweisen. Diese in Deutschland anstelle der möglichen 

(und in den meisten anderen Ländern auch praktizierten) Integration in 

Regelschulen überwiegend vorzufindende Unterrichtung von Kindern/Jugendlichen 

mit Behinderungen müsse, so Vernor Muñoz, unter Menschenrechtsgesichtspunkten 

kritisch hinterfragt werden. 1 

Für diese Auffassung spricht nicht nur aus Sicht der Arbeitskammer einiges 

– und durchaus Bedeutsames: Chancengleichheit hinsichtlich der individuellen 

Integration in Gesellschaft und Schule zählt zu den Grundrechten unserer 

demokratischen Verfassung und ist Bestandteil der weltweiten „Charta 

der Menschenrechte“. 

9 




Nicht zuletzt Artikel des Grundgesetzes („Alle Menschen sind vor dem 

Gesetz gleich“) enthält ein Grundrecht, das die Schaffung und/oder Handhabung 

ungleicher gesetzlicher Regelungen oder Verwaltungsvorschriften 

nur in ganz besonderen Fällen legitimiert („Wenn besondere Verhältnisse 

sie erfordern und das Gewicht der für die Abweichung sprechenden Gründe 

der Intensität der getroffenen Ausnahmeregelungen entspricht“). 

Auf diese Einschätzung des Bundesverfassungsgerichtes und die in jüngerer 

Zeit gestärkten Rechte behinderter Menschen (und damit auch von Kindern 

und Jugendlichen) konnte der frühere Bildungsminister des Saarlandes, Prof. 

Dr. Diether Breitenbach, im Verlauf der o.g. Veranstaltung hinweisen. Seiner 

Einschätzung nach bedeuten diese Rechtsprechung und -interpretation 

„grundsätzlich, dass der Staat verpflichtet ist, auch behinderten Menschen 

in Schule und Gesellschaft die gleichen Zugangschancen zu geben, wie allen 

anderen Menschen. Behinderte haben ein Grundrecht auf Integration. Nur 

wenn ‚besondere Verhältnisse dies erfordern‘, kann bzw. muss der Staat 

Sonderregelungen treffen, die allerdings eine hinlängliche Kompensation 

der Rechtsbeschränkung gewährleisten müssen.“ 

� In diesem Zusammenhang existiert im Blick auf die Frage, ob behinderte 

Schüler/innen nach Artikel Grundgesetz einen Anspruch auf Beschulung 

in der allgemeinbildenden Schule haben, eine umfangreich 

gewordene Rechtsprechung. So kommt ein Rechtsgutachten abschließend 

zu dem Ergebnis, „dass sich in Deutschland ein rechtspolitischer 

Paradigmenwechsel zugunsten des Rechtsanspruchs von Schülern mit 

Behinderungen auf Aufnahme in die allgemeine Schule vollzogen hat.“ 

Hingewiesen wird allerdings auch auf die noch bestehenden Vorbehalte 

hinsichtlich der organisatorischen, personellen und sächlichen Integrationsmöglichkeiten 

sowie eventuelle Zusatzkosten. 

� Insgesamt ist zu erwarten, dass die wissenschaftliche Forschung in diesem 

Bereich einen noch höheren Stellenwert gewinnt, da eine Auflage des 

Bundesverfassungsgerichtes existiert, wonach „die Entscheidung über 

die ‚Beschulung in Sonderschulen gegen den Willen der Betroffenen‘ 

von ‚Wertungen, wissenschaftlichen Erkenntnissen und prognostischen 

Einschätzungen‘ abhängig zu machen“ ist. 

Zu diesen Wertungen und/oder wissenschaftlichen Erkenntnissen, die eine 

vom grundgesetzlich garantierten Gleichheitsanspruch (integrative Unterrichtung 

behinderter Kinder gemeinsam mit anderen Schüler/innen in 

Regelschulen) abweichende Bestimmung rechtfertigen, könnte folgende 

– dann allerdings auch Nachprüfungen standhaltende – Annahme zählen: 

Sondereinrichtungen bieten für diese Gruppe von Kindern/Jugendlichen 

die adäquateren Bildungsmöglichkeiten und bieten somit auch bessere 

0


Integrationschancen der schulisch so Betreuten in die sich anschließende 

Berufswelt und damit auch in die Gesellschaft. 

Dazu der frühere Bildungsminister: „Gäbe es diese Vorteile, wären sie in der 

Tat ein hinreichender Grund für eine Abweichung vom allgemeinen Gleichheitssatz 

und für eine getrennte Unterrichtung von Behinderten in Sonderschulen. 

Allerdings lässt die mehr als 0-jährige, umfangreiche Forschung 

über Vor- und Nachteile der gemeinsamen oder getrennten Unterrichtung 

von Behinderten und Nichtbehinderten keine derartigen Vorteile erkennen, 

sondern liefert vielmehr starke Gründe für eine integrative Erziehung.“ 

� Neben bereits früher veröffentlichten Studien mit ähnlichen Aussagen, 

liefern gerade in dieser Hinsicht recht aktuelle Erkenntnisse neue Argumente 

für den gemeinsamen Unterricht. So etwa geht Prof. Dr. Hans 

Wocken in einer jüngeren Untersuchung der Frage nach, inwieweit das 

heute häufiger vorfindbare Selbstverständnis von Sonder- oder Förderschulen 

(Stichwort: „Optimale Förderung“) mit den in der Realität vorfindbaren, 

wissenschaftlich nachprüfbaren Gegebenheiten übereinstimmen: 

– So etwa müsste die höhere Quote von Schüler/innen in den Förderschulen 

des Landes Brandenburg ( ,9 Prozent) bei gleichzeitig weniger 

Migrantenkindern unter wissenschaftlich-statistischen Aspekten gegenüber 

der Situation in Hamburg ( ,7 Prozent) zu unterschiedlichen 

Ergebnissen hinsichtlich Rechtschreibleistungen und Intelligenz führen 

(beide Kriterien wurden dabei auch mit den dazu vorliegenden 

Befunden aus Regelschulen verglichen). Entgegen dieser Annahme 

erzielten die Brandenburger Förderschüler/innen jedoch keine signifikant 

abweichenden Ergebnisse im Vergleich mit ihren Alterskollegen 

in Hamburg. 

– Die Frage nach Chancengleichheit in Abhängigkeit von der sozialen 

Herkunft der Kinder bringt bei Einbeziehung unterschiedlicher Aspekte 

(u.a. Anzahl der Bücher im Elternhaus, Dauer des täglichen 

Fernsehkonsums…) klare Zusammenhänge zutage: Entgegen der in 

den Länderverfassungen und/oder Schulgesetzen der Bundesländer 

enthaltenen Zielsetzung, wonach für alle Kinder unabhängig von der 

sozialen Herkunft der Zugang zu allen Schulformen gleichermaßen 

offen stehen soll, zeigen sich gravierende Unterschiede: So zählen 

Familien von Förderschülern überproportional oft zu den einkommensschwächeren 

bis armen Bevölkerungsschichten; die Kinder mit 

Migrationshintergrund sowie generell das männliche Geschlecht sind 

überrepräsentiert (letzteres gemäß dem Slogan „brave Mädchen gehen 

zum Gymnasium, böse Jungs in die Sonderschule“). 

1 




Eine unzulässige Fehlinterpretation der Zusammenfassung dieser Ergebnisse 

(etwa: Förderschule ist die Schule der Armen, der Kinderreichen, der 

Arbeitslosen) ist darin zu sehen, dass der Eindruck entstand, als hätten Gesellschaft 

oder Staat die Förderschulen eigens als „Ghetto“ für die oben 

skizzierten Bevölkerungsgruppen zur Beschulung ihrer Kinder eingerichtet. 

Von daher muss auch an dieser Stelle noch einmal nachdrücklich darauf 

hingewiesen werden, dass es bei der Auflistung und Bewertung wissenschaftlich 

gewonnener Ergebnisse nicht um die Diskriminierung oder Geringschätzung 

der Schulform „Förderschule“, der dort betreuten Kinder, 

deren Eltern oder der dort unterrichtenden Lehrer/innen gehen kann. 

Davon unabhänig bleibt bei Würdigung der wissenschaftlich gewonnenen 

Ergebnisse die Einschätzung, dass integrative Unterrichtung in der Regelschule 

für die Mehrzahl der Kinder die bessere Alternative darstellt. 

Sektor Allgemeinbildung: Zahlenmäßiger Aufwärtstrend hält an; bekannte 

Problemstellungen bleiben 

Im Blick auf die Integrationspraxis sind im Vergleich zum Vorjahr keine 

gravierenden Veränderungen eingetreten; die erkennbaren Schwankungen 

liegen im zu erwartenden Bereich. Dies gilt einerseits für die weitere zahlenmäßige 

Aufwärtsentwicklung der Integrationsmaßnahmen, deren Verteilung 

auf die einzelnen Schulformen und die einzelnen Förderschwerpunkte 

(siehe dazu Tabelle „Integrationsmaßnahmen im Saarland 199 bis 

006“). 

� Im Schuljahr 006/07 besuchen demnach 1.4 9 Schüler/innen mit unterschiedlichem 

sonderpädagogischen Förderbedarf Integrationsmaßnahmen 

in den Regelschulen (je nach „Zählweise“ können die derzeit 

8 Kinder in integrativen Sprachfördermaßnahmen in Abzug gebracht 

werden, dann bleiben 1. 57). Prozentual hat sich somit eine Zunahme 

von rund 4 Punkten gegenüber dem Vorjahresergebnis eingestellt. 

� Regional betrachtet, ist eine breit gestreute Entwicklung mit folgenden 

‚Extremwerten‘ feststellbar: Während beim Landkreis Saarlouis in diesem 

Jahr Stagnation herrscht ( 10 Integrationsmaßnahmen), kann in St. 

Wendel ein Zuwachs festgestellt werden (14 Maßnahmen). Im Hinblick 

auf die beteiligten Schulformen führt die Grundschule (695 Nennungen) 

noch immer die Liste an, gefolgt von der Erweiterten Realschule ( 98), 

der Gesamtschule ( 1) und dem Gymnasium (dort ist mit mittlerweile 

Schüler/innen eine Zunahme um rund 16 Prozent eingetreten). Auch 

an den Berufsbildungszentren ist eine Steigerung von 5 auf 1 Maßnahmen 

feststellbar.

Tabelle 1 Integrationsmaßnahmen im Saarland 1993 bis 2006 1 


nach Regionen nach Schulformen 

Jahr SB MZG NK SLS SP WND Summe GS HS (E)RS GYM IGS BBZ SO 

199 157 60 8 174 (+11 ) 47 40 416/387 5 7 1 0*) 4 59 1 

1994 17 55 46 17 (+11 ) 45 4 433/395 76 1 8*) 0 87 1 9 

1995 10 84 55 194 (+11 ) 56 46 545/509 70 106 1 8*) 1 1 4 

1996 40 109 71 115 (+11 ) 6 50 648/607 10 117 160*) 151 5 

1997 86 150 79 1 6 (+11 ) 69 65 785/743 9 111 194*) 4 177 

1998 77 175 88 118 (+11 ) 77 64 799/767 8 8 1 5*) 7 186 

1999 04 160 144 1 0 (+11 ) 76 69 883/850 40 54 11*) 8 04 1 

000 7 17 159 144 (+11 ) 9 78 973/935 484 1 58*) 9 00 0 1 

001 80 155 147 154 (+11 ) 10 87 1026/983 494 8 87*) 14 0 0 

00 4 6 170 164 187 (+11 ) 11 110 1170/1119 551 7 5*) 16 70 0 1 

00 455 176 184 197 (+11 ) 14 1 1287/1226 599 7 47*) 19 1 0 

004 457 166 155 11 (+174) 141 1 6 1330/1261 6 8 5 50*) 0 1 4 0 

005 451 165 146 11 (+119) 159 1 0 1381/1310 671 - 58*) 19 8 5 0 

006 486 171 15 10 (+11 ) 166 14 1439/1357 695 - 89*) 1 1 0 

1 In den für 001 aufgelisteten 10 6 Integrationsmaßnahmen ist ein Anteil von 4 Schüler/innen in integrativen Sprachförderungen (Grundschulen) enthalten. Diese in den Vorjahresangaben nicht berücksichtigten 

Fälle subtrahiert, bleibt eine Zahl von 98 Schüler/innen in Integrationsmaßnahmen. Nur dieser Wert ist mit den Vorjahresergebnissen vergleichbar. Die Zahl der Schüler/innen in den erwähnten 

Sprachförderklassen belief sich 199 auf 9 (1994= 8; 1995= 6; 1996=41; 1997=4 ; 1998= ; 1999= ; 000= 8; 001=4 ; 00 :=51; 00 =61; 004=69; 005=71; und 006=8 ). Zur zahlenmäßigen Ermittlung 

der Integrationsmaßnahmen im engeren Sinne sind davon wiederum jeweils die unter der Rubrik „SO“ geführten Zahlen zu subtrahieren, da es sich hier um eine nicht näher bestimmbare Kooperation 

zwischen Sonder- und Regelschule handelt. 

Zahlen in Klammern bei Angaben zu SLS: 74, 119 bzw.11 Schüler/innen in Sonderpädagogischen Förderzentren Lebach (Sehen+Hören). 

1993: Nennungen „Sekundarschule“, 8 „Realschule“ 



1996: 56 Nennungen „Sekundarschule“, 4 „Realschule“ 

1997: 58 Nennungen „Sekundarschule“, „Realschule“, 4 Nennungen i.d. Schulf. „Erweiterte Realschule“ 

1998: 41 Nennungen „Sekundarschule“, 1 „Regelschule“, 9 „Erweiterte Realschule“ 

1999: Nennungen „Sekundarschule“, 1 „Realschule“, 188 Nennungen „Erweiterte Realschule“ 

2000: 10 Nennungen „Sekundarschule“, 1 „Realschule, 47 „Erweiterte Realschule“. 

2001: 1 Nennung „Sekundarschule, 0 „Realschule“, 87 „Erweiterte Realschule“. 

2002: 1 Nennung „Sekundarschule“, 1 „Realschule“, „Erweiterte Realschule“ 

2003: 1 Nennung „Sekundarschule“, 1 „Realschule“, 45 „Erweiterte Realschule“ 

2004: 1 Nennung „Realschule, 49 „Erweiterte Realschule“ 

ab 2005: „Realschule“ und „Hauptschule“ ausgelaufen 

Abkürzungen: 

SB = Stadtverband Saarbrücken 

MZG = Kreis Merzig-Wadern 

NK = Kreis Neunkirchen 

SLS = Kreis Saarlouis 

SP = Saarpfalz Kreis 

WND = Kreis St. Wendel 

GS = Grundschule 

HS = Hauptschule 

(E)RS = (Erweiterte) Realschule 

GYM = Gymnasium 

IGS = Gesamtschule 

BBZ = Berufsbildungszentrum 

SO = Kooperation Sonderschule/Regelschule 




� Bei der Aufschlüsselung der Maßnahmen nach Förderschwerpunkten 

liegt „Lernen“ vorne (7 Integrationsmaßnahmen), den zweiten Rang 

nimmt „Sprache“ ( 06; rund 15 % mehr als im Vorjahr) und den dritten 

„Emotionale/soziale Entwicklung“ (14 ; plus 1,4 %) ein. Dann folgen 

„Körperliche/motorische Entwicklung“ sowie „Hören“ mit 11 bzw. 100 

Fällen. Weniger stark repräsentiert sind die Schwerpunkte „Sehen“ mit 

40 (plus 8 %) und „Geistige Entwicklung“ mit 4 (minus 11 %). 

Von Interesse ist schließlich auch das zahlenmäßige Verhältnis der Kinder/ 

Jugendlichen in Integrationsmaßnahen an Regelschulen (1.4 9) zur Anzahl 

der in Sondereinrichtungen betreuten ( .895); was 5. 4 Schüler/innen mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf im Saarland bedeutet. Demnach lauten 

die jeweiligen Anteile: 7 Prozent in Integrationsmaßnahmen, 7 Prozent 

in Sondereinrichtungen; d.h. die schon längere erkennbare Steigerung 

der Quote „integrative Unterrichtung“ hat sich erneut leicht fortgesetzt. 

Dieser positiven Entwicklung gegenüber stehen die schon lange bekannten 

Problemstellungen. Diese wurden in den Vorjahresberichten bereits mehrfach 

beschrieben; es genügt deshalb, sie an dieser Stelle noch einmal stichwortartig 

aufzulisten: 

� unbefriedigende personelle Ausstattung der Integrationsmaßnahmen 

mit sonderpädagogischer Förderung; hier sind die anfangs höheren Zeitanteile 

im Laufe der Jahre spürbar zurückgegangen; 

� die seitens der Bildungsadministration zur Verfügung gestellten Informationen 

für die Elternschaft lassen nach wie vor einen Trend hin zur 

„sonderschulischen Betreuung“ erkennen; die Hinweise auf Möglichkeiten 

des integrativen Unterrichts treten dagegen zurück; 

� Eltern mit dem Wunsch auf integrative Unterrichtung ihres Kindes in der 

Regelschule müssen sich noch immer einem „Antragsverfahren“ unterziehen, 

wogegen die Einschulung in eine Sondereinrichtung ohne dieses 

erfolgt – es liegt demnach eine administrativ verursachte Ungleichbehandlung 

der Alternativen vor; 

� die Befürworter/innen der Integration haben von daher nach wie vor 

den Eindruck, dass der gemeinsame Unterricht seitens der Bildungsadministration 

zwar „akzeptiert“ wird, dass aber andererseits die Beschulung 

in Sonderschulen als Weg zur Betreuung behinderter Kinder/Jugendlicher 

eher favorisiert wird. 

4


5 

Integrationsmaßnahmen nach Förderschwerpunkten 1 

Behinderungen/Jahr 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 

Geistige Entwicklung 8 (1) 4 (1) 8 ( ) 7 (1) 7 7 7 4 

Körperliche 

Entwicklung 

9 88 97 10 114 1 1 115 11 

Lernen 490 546 560 651 70 709 7 8 7 

Hören 67 64 66 88 88 94 96 100 

Sehen 11 14 19 6 8 7 40 

Sprache 68 96 10 1 1 15 161 180 06 

Emotionale/soziale 

Entwicklung 

94 10 111 107 115 1 1 117 14 

Summe: 850 935 983 1.119 1.226 1.261 1.310 1.357 

1 Ohne Berücksichtigung von Schüler/innen in integrativen Sprachförderklassen. 

Die in Klammern aufgeführten Zahlen geben den Anteil der in Kooperation Sonderschule/Regelschule laufenden 

Maßnahmen an. Diese Kinder besuchen eine Sonderschule, die in einem nicht näher definierten Ausmaß 

mit einer Regelschule kooperiert. 

Berufliche Qualifizierung und Integration in den Arbeitsmarkt fördern 

Auf eine Verbesserung der derzeit vorzufindenden Situation ist nach Auffassung 

der Arbeitskammer auch im Blick auf das Handlungsfeld „Übergang 

Schule/Beschäftigung“ hinzuwirken. Denn nach dem insgesamt erfolgreich 

verlaufenen Reformschritt „gemeinsame Unterrichtung in Regelschulen“ 

steht die Integration behinderter Jugendlicher im Sektor der sich anschließenden 

beruflichen Qualifizierung und auf dem Arbeitsmarkt noch weitgehend 

aus. 

Wie die Übersicht „Integrationsmaßnahmen“ dokumentiert, setzen derzeit 

lediglich 10 Jugendliche mit Behinderungen ihre Schullaufbahn nach der 

allgemeinbildenden Phase an einem Berufsbildungszentrum fort. Dies ist 

in Relation zu den gleichzeitig aus den allgemeinbildenden Schulen Entlassenen 

noch immer ein verschwindend geringer Anteil. 

Problematisch auch die Situation im Hinblick auf die sich anschließenden 

Beschäftigungsmöglichkeiten. Ohne hier präzise Zahlen anführen zu können, 

wechselt die Mehrheit der Schüler/innen mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf nach Abschluss ihrer – an Regel- bzw. Sonderschule absolvierten 

– Allgemeinbildung in eine Werkstatt für behinderte Menschen 

(WfbM). 

In den im Saarland eingerichteten WfbM arbeiten derzeit rund .100 Menschen; 

im dortigen Berufsbildungsbereich werden Jugendliche über zwei 

Jahre hinweg qualifiziert. 

� An dieser Stelle soll die Legitimation dieser Beschäftigungsmöglichkeiten 

in unserem Bundesland keineswegs in Abrede gestellt werden 




– zumal die WfbM angesichts fehlender Alternativen eine Notwendigkeit 

darstellen. Andererseits ist aber auch die Frage zulässig, warum so 

wenig behinderte Jugendliche den Weg in den regulären Arbeitsmarkt 

finden bzw. von diesem aufgenommen werden. 

Andere Bundesländer machen es dem Saarland vor 

Anlass zu unvoreingenommenen Überlegungen müssen hier die in einigen 

anderen Bundesländern zwischenzeitlich speziell geschaffenen Angebote 

geben, die Jugendliche mit Behinderung beim Übergang auf den allgemeinen 

Arbeitsmarkt unterstützen. Dies wurde deutlich im Rahmen einer 

Gesprächsrunde über integrative berufliche Qualifizierung, zu der Arbeitskammer, 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft sowie der Verein „miteinander 

leben lernen (mll)“ im April 007 eingeladen hatten. 

Fachleute aus Erlangen, Frankfurt, Hamburg und Heidelberg stellten dort 

Möglichkeiten vor, wie auch Jugendliche mit schwerwiegender Behinderung 

ihren Platz in Betrieben/Einrichtungen des allgemeinen Arbeitsmarktes 

finden können. Die gesetzliche Grundlage dafür ist im Sozialgesetzbuch IX 

geschaffen worden. 

Einig waren sich die Teilnehmer/innen der Gesprächsrunde darin, dass zur 

erfolgversprechenden beruflichen Integration folgende Bereiche als wichtige 

Handlungsfelder eingerichtet bzw. mit größerem Nachdruck funktionsfähig 

gemacht werden müssen: 

1. Die Vorbereitung auf die berufliche Integration muss in der Schule beginnen; 

. Die jungen Menschen müssen insgesamt intensiv auf ihre berufliche Tätigkeit 

vorbereitet/qualifiziert werden. 

. Die erforderliche Unterstützung muss nach individuellem Bedarf im Rahmen 

von „Job-Coaching“ erfolgen. 

Zum erstgenannten Punkt konnte Eleonore Frölich vom „Staatlichen Institut 

für Lehrerfortbildung und Didaktik“(Heidelberg) Modelle vorstellen, welche 

die Schulen in Baden-Württemberg beim Übergang der Schüler/innen 

in den Beruf praktizieren. Im Gegensatz zur Mehrzahl der saarländischen 

sehen eine Vielzahl der dortigen Sonderschulen ihre Aufgabe darin, möglichst 

viele ihrer Schulabgänger/innen in den allgemeinen Arbeitsmarkt zu 

vermitteln. 

6


Dies gelingt, weil sie ihren Schwerpunkt in den letzten drei Schuljahren auf 

eine intensive Berufswegeplanung legen. Schule ist dann auch nicht mehr 

der alleinige Ort, an dem sich die Schüler/innen aufhalten: Sie absolvieren 

mehrere Praktika in Betrieben; teilweise bzw. temporär sind auch gesamte 

Klassen in Berufsbildungszentren ausgelagert, um praktisches Arbeiten zu 

ermöglichen. 

Zum zweiten Handlungsfeld bietet z.B. „ACCES“ in Erlangen als Einrichtung 

der „Integrationsbegleitung (Menschen mit Behinderungen im Arbeitsleben 

gGmbH)“ regional mit sieben WfbM ein betriebliches Arbeitstraining 

für Menschen mit Lernschwierigkeiten und/oder Mehrfachbehinderungen 

an. In gleichzeitiger Kooperation mit der Arbeitsagentur zählen diese Qualifizierungsmaßnahmen 

zu den berufsvorbereitenden Initiativen – unter 

Beachtung der Reihenfolge: „Erst platzieren, dann qualifizieren“. 4 

Über die Inanspruchnahme dieser Hilfen arbeiten Menschen mit Behinderungen 

beispielsweise als Verkaufshilfen im Café, Bäckerei-Produktionshelfer, 

IT-Assistent in der Medizintechnik, Lagerhelfer, Laborhilfe, Küchenhilfe 

in verschiedenen Produktions- und Dienstleistungsbereichen (vom Naturkostbetrieb, 

der Metallverarbeitung, dem Elektrohandel und dem Bauhof 

bis zu Einzelhandel und Verwaltung). 

� Mit bislang mehr als 80 Absolvent/innen der Schrittfolge „erst platzieren 

– dann qualifizieren“ konnten über 50 Arbeitsverhältnisse in Betrieben 

begründet und fortgesetzt werden. 

Das Resümee der praktischen Erfahrungen von ACCES lautet nach Überzeugung 

von Andrea Seeger also: „Menschen mit Behinderung können 

effiziente und wertschöpfende Arbeitskräfte auf dem freien Arbeitsmarkt 

sein.“ 

Schließlich teilte Jörg Bungart von der „Bundesarbeitsgemeinschaft unterstützende 

Beschäftigung“ (Hamburg) die Einschätzung der übrigen Fachleute, 

dass es ihrem Eindruck nach gemeinsam unterrichteten Jugendlichen 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf leichter fällt, sich auf reguläre 

Beschäftigungsverhältnisse mit ihren Problemen und Herausforderungen 

einzustellen. Vor allem die in integrativer Beschulung mit nichtbehinderten 

Mitschüler/innen erworbenen sozialen Schlüsselkompetenzen (zu denen 

auch das „Aushalten“ gelegentlicher Kritik am Verhalten der eigenen 

Person gehört) trage zu diesem Startvorteil bei den Bemühungen um Eingliederung 

in den freien Arbeitsmarkt bei. 

7 



Empfehlungen der Arbeitskammer 


Nach 0 Jahren insgesamt erfolgreich verlaufenem integrativen Unterricht 

sollte die Landesregierung diesem Reformschritt mehr Beachtung schenken 

und seine weitere Entwicklung stärker fördern; der bislang entstandene 

Eindruck, allenfalls ein gewisses Maß von „Duldung“ aufzubringen, 

erscheint den hier auch aus gesellschaftlicher Sicht gegebenen Chancen 

nicht angemessen. 

Deshalb müssen im Bereich des allgemeinbildenden Schulwesens die Rahmenbedingungen 

spürbar verbessert werden: 

� Im Sinne der Qualitätssicherung/-verbesserung der Integration sind die 

personellen Ressourcen für die Integrationsmaßnahmen aufzustocken; 

eine immer wieder weiter reduzierte Förderung behinderter Kinder/Jugendlicher 

in Regelschulen mittels sonderpädagogischer Förderung lässt 

eine schleichende innere Erosion der Integrationspraxis befürchten. Wichtig 

ist auf mittlere Sicht zudem, dass die bisher in diesem pädagogischen 

Handlungsfeld gewonnenen Kompetenzen weitergegeben werden. 

Dazu sind entsprechende Maßnahmen unter anderem im Rahmen der 

Lehreraus- und –weiterbildung überfällig. Darüber hinaus erscheint es 

erforderlich, auch die wissenschaftliche – insbesondere die sonderpädagogische 

– Forschung in geeigneter Weise wieder zu beleben. Da der 

frühere Sonderforschungsbereich Sonderpädagogik an der Universität 

des Saarlandes nicht mehr in dieser Form existiert, stellt sich die Frage, 

wie diese Fortschreibung der wissenschaftlichen Betreuung gewährleistet 

werden könnte (gibt es dazu „Importmöglichkeiten“ für das Saarland?). 

� Um ein positives öffentliches Klima „pro integrativer Unterricht“ im 

Saarland zu erhalten bzw. neu zu schaffen, muss diesem als Alternative 

zur Sonderschulbetreuung in Informationsschriften der Landesregierung 

zumindest der gleiche Raum zur Verfügung stehen; dies signalisiert 

interessierten Eltern zumindest eine gleichwertige Behandlung beider 

Betreuungsmöglichkeiten durch die Bildungsverwaltung. 

� Nach 0 Jahren erfolgreicher Integrationspraxis sollte nicht länger so getan 

werden, als befinde diese sich noch im „Experimentierstadium“. Deshalb 

ist den Eltern im Hinblick auf ihr behindertes Kind Wahlfreiheit zwischen 

integrativem Unterricht bzw. der Betreuung in einer Sondereinrichtung 

einzuräumen; bisher kann Integration nur auf Antrag stattfinden. 

� Die Förderschule „Lernen“ kann nach und nach zugunsten integrativer 

Unterrichtung eingestellt und die dort tätigen Lehrkräfte können ihr 

pädagogisches Engagement in den Regelschulen fortsetzen; der finan- 

8


ziell aufwendige Weg der Doppelgleisigkeit (Integration parallel zur 

Separation) könnte so verlassen werden. 

Im Blick auf die sich anschließenden Qualifizierungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten 

steht das Saarland noch immer am Anfang, während andere 

Bundesländer hier zum Teil beachtenswerte Erfolge und Initiativen vorweisen 

können. 

� Als Alternative zu den Werkstätten für behinderte Menschen – zugleich 

aber in Kooperation mit diesen – müssen die Bemühungen intensiviert 

werden, Menschen mit Beeinträchtigungen auf den freien Arbeitsmarkt 

vorzubereiten und dann dort unterzubringen. Die in anderen Bundesländern 

bereits praktizierten Ansätze (etwa intensivere Vorbereitung in 

der Schule, Betriebspraktika, Qualifizierung im Betrieb, Arbeitsassistenz 

…) sollten Vorbild sein für im Saarland zeitnah einzuleitende Maßnahmen. 

� Der vorliegende Entwurf zur Fortschreibung des Landesbehindertenplanes 

wird in den Aussagen zum Handlungsfeld „Schule“ vom aktuellen 

Stand abgekoppelt, indem man – entgegen dem als übergeordnet 

betonten Prinzip der ‚Teilhabe’ – den bislang erkennbaren integrationsorientierten 

Ansatz verlässt. Im . Bericht (Teil 1, S. 51 ff) ist dieser noch 

vorhanden. Im Entwurf zum 4. Plan wird dagegen der Beschulung in 

Sondereinrichtungen Vorrang eingeräumt. Dies entspricht ganz eindeutig 

nicht der seit zwei Jahrzehnten in der saarländischen Schulgesetzgebung 

fixierten Orientierung – denn der Gesetzgeber hat damals im 

Schulordnungsgesetz der Unterrichtung von Kindern mit Behinderung 

in der Regelschule Priorität eingeräumt (zu dieser Thematik existiert 

auch eine umfassende Stellungnahme des Vereines „miteinander leben 

lernen / mll“). 

� In den letzten zwei Jahren wurde diese Position durch die UN-Kinderrechtskonvention 

und das Übereinkommen der Vereinten Nationen 

über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ausgebaut. In der 

UNO-Konvention (von der Bundesregierung am 0. März 007 ratifiziert) 

werden in Art. 4 die Vertragsstaaten verpflichtet, ein integratives 

(inklusives) Bildungssystem einzuführen und sicherzustellen, dass 

Menschen mit Behinderung nicht auf Grund ihrer Behinderungen vom 

allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. 

� Gerade in jüngerer Vergangenheit hat sich die Organisation der sonderpädagogischen 

Förderung in Integrationsmaßnahmen grundlegend 

verändert: Zum Schuljahr 1998/99 wurden im Saarland die Sonderpädagogischen 

Förderzentren neu eingerichtet; nicht zuletzt im Hinblick auf 

9 




den Aspekt „Qualitätsentwicklung“. Dies sollte anlässlich der Fortschreibung 

des Landesbehindertenplanes als Ausgangspunkt gelten. Von daher 

wären die hier gemachten Erfahrungen kurz darzustellen und die 

im . Landesbehindertenplan formulierten Ziele auf ihre Realisierung 

hin zu überprüfen. Damit könnte zugleich gewährleistet werden, dass 

sich die geplante Fortschreibung des Planes tatsächlich an dem Begriff 

„Planen“ orientiert – und nicht zur bloßen Beschreibung der gegebenen 

Situation mutiert (oder gar, wie oben skizziert, die Regression auf einen 

überwunden geglaubten, unbefriedigenden Zustand vollzieht). 

� Auch im Blick auf die entsprechenden Ausführungen zu den Berufsschulen 

sieht sich die Arbeitskammer gehalten, eine von der Einschätzung 

des Bildungsministeriums abweichende Position einzunehmen: Geht 

doch dieses davon aus, dass in den saarländischen Berufsschulen dem 

Qualifikationsbedarf von Schüler/innen mit Behinderung hinreichend 

Rechnung getragen wird – und von daher kein weiterer Handlungsbedarf 

existiert. Davon abweichend sieht die Arbeitskammer derzeit 

folgende Defizite: Der Übergang von der allgemeinbildenden in die 

berufsbildende Phase wird nicht entsprechend vorbereitet und begleitet; 

die sonderpädagogische Unterstützung in der Berufsschule ist unzureichend. 

Zudem kann eine Zielsetzung des Berufsvorbereitungsjahrs 

(Erwerb des Hauptschulabschlusses) von Schüler/innen mit zusätzlichem 

Förderbedarf kaum erreicht werden, da die Klassen zu groß sind (in 

diesen Fällen müsste demnach eine deutliche Verringerung der Klassengröße 

erfolgen). Zudem verfügen die Lehrwerkmeister in der Fachpraxis 

über keinerlei sonderpädagogische Zusatzqualifikation. Schließlich werden 

Praktika nicht intensiv genug begleitet – und es fehlt an Sozialpädagoginnen 

und Sonderpädagogen für diese Zielgruppe. 

Fazit: Bei der Fortschreibung des Landesbehindertenplanes hat sich die 

konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Aussagen zur allgemeinen und 

beruflichen Bildung an den Vorgaben und Intention des Schulordnungsgesetzes 

zu orientieren. Es sind zudem konkrete praktische Verbesserungen 

anzustreben. Vor diesem Hintergrund ist die Entscheidung des Landesbeirates 

für die Belange von Menschen mit Behinderungen nachvollziehbar, 

der Fortschreibung des Landesbehindertenplanes in den Ausführungen zum 

Kapitel „Schule“ in der aktuell vorliegenden Fassung seine Zustimmung zu 

verweigern. 

1 Vgl. u.a.: Frankfurter Rundschau vom . Februar 006; „Senor Munoz redet Tacheles“ 

Vortragsmanuskript von Prof. Dr. Breitenbach „Integration – Auftrag für Gesellschaft und 

Schule“, anlässlich des Arbeitskammer-Forums „ 0 Jahre gemeinsamer Unterricht im Saarland“ 

am 0 .11. 006 im AK-Bildungszentrum Kirkel; S. 

40


Hans Wocken: „Fördert Förderschule?“, erschienen in Irene Demmer-Dieckmann, Annette Textor 

(Hrsg.): „Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog“; Bad Heilbrunn 007, S. 5 

ff.. 

4 Mit Unterstützung durch Fachdienstpersonal laufen 4-tägige betriebliche Praktika, die neben 

der fachlichen Qualifizierung auch auf die Erweiterung von Schlüsselqualifikationen und auf 

soziale Integration abzielen. Entscheidenden Einfluss auf das Gelingen der Eingliederung in 

den allgemeinen Arbeitsmarkt hat zudem die Zusammenarbeit mit Familie und Bezugspersonen. 

Projekttage begleiten diese Bemühungen; sie dienen der Erkundung von Betrieben, 

der Vorbereitung auf die Rolle als Praktikant/in, dem Erkennen der Unterschiede zwischen 

(bisheriger) Werkstatt(tätigkeit) und dem allgemeinen Arbeitsmarkt bis hin zum Kennenlernen 

möglicher Freizeitaktivitäten. Somit führt nach den bisherigen Erfahrungen von ACCES der 

erfolgreiche Weg zur beruflichen Integration über 

- Betriebspraktika: dort lernen Betriebe eine Person mit ihren Fähigkeiten/Besonderheiten 

konkreter kennen; 

- Job-Coaching: Unterstützung bei der Qualifizierung der Arbeitskräfte mit Behinderungen 

im Betrieb, Entwicklung von Hilfsmitteln, intensive Einarbeitungs-Begleitung; aber auch Gestaltung 

von Veränderungen im Betrieb, Überwindung von Widerständen und Förderung der 

Kommunikation mit Kolleg/innen; 

- Schaffung neuer Stellenprofile: die überwiegende Zahl der Menschen mit Beeinträchtigungen 

wird auf Stellen beschäftigt, die betrieblich sinnvolle Tätigkeiten neu bündeln. 

41 



4.3 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund 

4.3 Kinder und Jugendliche mit 

Migrationshintergrund: 

Bislang eher ungenutztes Bildungspotenzial 

Im Jahr 2000 löste die PISA-Studie mit ihren alarmierenden Ergebnissen zu 

den Bildungserfolgen des deutschen Schulsystems zunächst einen nationalen 

Schock und anschließend zahlreiche bildungspolitische Diskussionen 

sowie Reformbemühungen aus. Vor allem waren die mathematischen sowie 

die Lesekompetenzen der 15-Jährigen im internationalen Vergleich 

alarmierend. Aus der 2003 folgenden PISA-Untersuchung ging erneut der 

besonders eklatante Zusammenhang zwischen sozialer Zugehörigkeit und 

Bildungserfolg hervor. Im Klartext: Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen 

Schichten und besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund 

sind im deutschen Bildungssystem extrem benachteiligt. 

Zudem wurde ein extrem ausgeprägter Zusammenhang „Soziale Herkunft 

und Schulerfolg“ deutlich. In der jüngst veröffentlichten PISA-Spezialstudie 

der OECD wird dieses düstere Bild sogar noch mehr als bestätigt: Danach 

haben 40 Prozent der jungen Migranten der zweiten Generation nicht einmal 

mathematische Grundkenntnisse. Mit ihren Leistungen hinken Migrantenkinder 

deutschstämmigen gut drei Jahre hinterher. Ähnlich katastrophal 

die Ergebnisse bei den Lesefähigkeiten. Damit bildet Deutschland das 

Schlusslicht der 17 untersuchten Industriestaaten bei den Leistungen der im 

Land geborenen Schüler mit Migrationshintergrund. 

Migration: Chance für die Gesellschaft, aber auch besondere 

bildungspolitische Herausforderung 

Ein Ergebnis des durch die PISA-Studien angezeigten Handlungsbedarfes ist 

der im Herbst letzten Jahres erstmals vorgelegte und künftig alle zwei Jahre 

fortzuschreibende Bildungsbericht, in dem auch der Zusammenhang zwischen 

Bildung und Migration untersucht wird. Mit dem Mikrozensus 005 

wurden erstmals auch differenzierte Daten zum Migrationshintergrund erhoben 

und diesem Bericht zugrunde gelegt. 1 

� Demnach entspricht der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund 

an der deutschen Gesamtbevölkerung mit 18,6 Prozent fast einem Fünftel. 

Gemessen an dem Status „Ausländer“ als bisherige Messgröße ist 

diese Zahl mehr als doppelt so hoch. Innerhalb dieser Bevölkerungsgruppe 

gibt es teilweise deutliche Unterschiede hinsichtlich Zeitpunkt 

und Alter der Einwanderung, Herkunftsland, Rechtsstatus und sozialer 

Lage. 

4


In der Studie wird das Entwicklungspotenzial der Verschiedenartigkeit 

der zugewanderten Bevölkerung für die deutsche Gesellschaft betont: 

„Zugleich stellen sie aber seit langem das Bildungswesen auf allen seinen 

Stufen vor erhebliche Herausforderungen, die lange Zeit unterschätzt und 

deren Chancen nicht erkannt worden sind – z.B. Mehrsprachigkeit und kulturelle 

Heterogenität als Ressource für die zunehmenden internationalen 

Austauschbeziehungen“. 

Viele Ergebnisse dürften für diejenigen, die sich schon länger mit der Bildungssituation 

von Migrant/innen beschäftigen, allerdings kaum überraschen: 

� Für das Bildungssystem von Bedeutung ist die Altersgruppe unter 5 Jahren: 

Mehr als ein Viertel ( 7, Prozent) – also etwa 6 Millionen – haben 

einen Migrationshintergrund; während nur jeder zehnte einen ausländischen 

Pass besitzt. 

„Aufgrund der systematischen Untererfassung der Migrationspopulation 

durch die herkömmliche Messmethode sind in der Bildungspolitik sowohl 

die Größe als auch die Qualität der Probleme unterschätzt worden.“ Mit 

dieser Feststellung entlässt die Studie die Bildungspolitik zumindest teilweise 

aus ihrer Verantwortung. 

� Ein Drittel dieser jungen Bevölkerung (cirka 1,9 Millionen) ist selbst zugewandert. 

Von den Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund 

ist allerdings nur jeder siebte im Ausland geboren, 

die deutliche Mehrheit (87 Prozent) ist in Deutschland geboren. Diese 

Bevölkerung mit Migrationshintergrund verteilt sich unterschiedlich auf 

die Bundesländer: Weit überdurchschnittlich viele leben in Hamburg 

und Bremen (je über 40 Prozent), Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen, 

Baden-Württemberg (je um 5 Prozent) gefolgt vom Saarland mit knapp 

0 Prozent und damit immer noch überdurchschnittlich ( 7, Prozent). 

� Obwohl die frühe Schulwahl korrigierbar ist, geschieht dies vorwiegend 

nur in eine Richtung. In den alten Bundesländern kommt auf 4 Abwärtswechsel 

nur 1 Aufwärtswechsel (z.B. Realschule aufs Gymnasium). Hierbei 

haben es besonders Schüler aus unteren sozialen Schichten und mit 

Migrationshintergrund deutlich schwerer, auf höhere Schulen zu kommen 

und sich auch dort zu halten. Bei ihnen ist der Anteil der Absteiger 

doppelt so hoch. Auch besteht für diese Kinder ein erhöhtes Risiko des 

Sonderschulbesuchs, der infolge der anderen Art der Förderung eine 

Rückkehr ins Regelschulsystem unmöglich macht. 

4 




� Fast jeder zweite Schüler türkischer Herkunft ist an einer Hauptschule, 

nur jeder achte am Gymnasium. Aus den sonstigen Anwerbestaaten ist 

durchschnittlich jeder dritte an der Hauptschule und jeder vierte am 

Gymnasium. 

� Verspätete Einschulung und Klassenwiederholungen – und somit eine 

verzögerte Schullaufbahn – ereignen sich bei Kindern mit Migrationshintergrund 

doppelt so häufig wie bei Kindern ohne, und umgekehrt 

werden sie nur halb so oft früher eingeschult. Dies bedeutet Leistungsnachteil 

gegenüber dem regulären Durchlauf und ist außerdem mit zusätzlichen 

Kosten verbunden. 

� Ohne Hauptschulabschluss verlassen doppelt so viele ausländische Schülerinnen 

und Schüler die Schule wie deutsche. Von den ausländischen 

Jungen erreichen 0 Prozent keinen Hauptschulabschluss. 

� Die Erfolgswahrscheinlichkeit, eine Ausbildung zu beginnen, liegt bei 

deutschen Jugendlichen bei 40 Prozent, mit Migrationshintergrund nur 

bei 9 Prozent. Mit mittlerem Bildungsabschluss und Fachoberschulreife 

liegt die Wahrscheinlichkeit bei 47 zu 4 Prozent und bei guten oder 

sehr guten Mathematiknoten steigt der Unterschied der Chancen auf 64 

zu 41 Prozent. 

� Aufgrund der Selektion in den vorangehenden Bildungsstufen sind folglich 

die Studienberechtigten mit Migrationshintergrund mit 15 Prozent 

aller Berechtigten stark unterrepräsentiert. 

� Die hohe Konzentration von Schülern mit Migrationshintergrund in 

den Hauptschulen und auch in vielen teil- oder voll integrierten Schulformen 

(dort oft in den „unteren“ Kursniveaus bzw. Bildungsgängen) 

beeinträchtigt die Lernergebnisse. Der hohe Migrantenanteil ist dabei 

nicht die alleinige Ursache, sondern geht einher mit soziökonomisch bedingten 

Faktoren wie niedriger sozialen Status, Lernschwierigkeiten und 

Verhaltensauffälligkeiten, die sich so in Schulen von „sozialen Brennpunkten“ 

häufen. Hier muss die Bildungspolitik mit intensiverer Förderung 

und entsprechenden pädagogischen Konzepten gegensteuern. 

� Weitere Auswertungen aus PISA werden im Bildungsbericht aufgeführt: 

Während Schüler/innen mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I 

in etwa genauso leistungsgerecht beurteilt werden wie die ohne, ist 

die Beurteilung in der Grundschule als benachteiligend zu bezeichnen. 

So „ist die Chance für Gymnasialempfehlung für Kinder, deren Eltern 

in Deutschland geboren wurden, 1,66-mal höher als für Kinder, deren 

beide Eltern nicht aus Deutschland stammen.“ Aus den IGLU-Studien 

44


geht hervor, dass durch die ganze Grundschulzeit hindurch Schüler mit 

Migrationshintergrund bei der selben Leistung etwas schlechter benotet 

werden als die anderen Mitschüler, daher die verminderten Chancen auf 

die Gymnasialempfehlung. Wenn sich nicht viele zugewanderte Eltern 

aufgrund ihres großen Bildungsinteresses für ihre Kinder, die nachweislich 

eine hohe Lernmotivation aufweisen, über die Schulempfehlung 

hinwegsetzten und ihre Kinder trotzdem auf höher qualifizierenden 

Schulen anmelden, wäre der Anteil junger Migranten an diesen Schulen 

noch geringer als er jetzt schon ist. Zudem gibt es Hinweise, dass das 

Problem der hohen Übergangsquoten von Migranten auf Sonder- und 

Förderschulen von dem Erhaltungsinteresse dieser Schulen beeinflusst 

wird. 

� Sprachförderung in den Kindertagesstätten ist ein wichtiger Beitrag zur 

Integrationsförderung, von denen vor allem die Kinder mit Migrationshintergrund 

profitieren. Diagnostische Instrumente zur Sprachstandsfeststellung 

sind jedoch vielfach mangelhaft und die pädagogischen 

Fachkräfte nicht hinreichend qualifiziert. 

� An den Schulen mit Ganztagesangeboten nehmen in der 9. Jahrgangsstufe 

0,7 Prozent der Jugendlichen mit Migrationhintergrund teil. Hier 

wählen sie vorwiegend fachbezogene Förderangebote und Hausaufgabenbetreuung. 

Der Bericht betont die Bedeutung von koordinierter Sprachförderung im 

gesamten Bildungsverlauf mit individueller Förderplanung in den verschiedenen 

Unterrichtsfächern. Hierfür sind Begleit- und Unterstützungssysteme 

für Schulen und beteiligte Institutionen mit qualifiziertem pädagogischem 

Personal zu etablieren. 

Resümierend heißt es weiter: „Integration durch Bildung und Integration 

ins Bildungswesen hängen für Kinder und Jugendliche eng zusammen. Ziel 

der Integration durch Bildung ist es, dass es Kindern von Zugewanderten 

im Laufe der Zeit gelingt, ähnliche Kompetenzen und Bildungsabschlüsse 

zu erreichen wie die übrige Gleichaltrigenbevölkerung. Trotz formaler 

Gleichstellung der Mehrzahl der Migrantinnen und Migranten mit Deutschen 

beim Zugang zu Bildungseinrichtungen besteht in der Realität jedoch 

ein beträchtliches Gefälle zwischen Kindern und Jugendlichen deutscher 

und nichtdeutscher Herkunft im Zugang zu höheren Bildungs- und Qualifizierungsgängen.“ 

45 




Der UN-Sonderbericht zu Bildung in Deutschland – Eine „andere 

Wirklichkeit“? 

Die internationale Negativ-Beurteilung über das deutsche Bildungssystem 

fand ihre Fortsetzung in einem UN-Sonderbericht. Wie einst PISA, so sorgte 

der UN-Sonderinspektor und Bildungsexperte Vernor Muñoz im Frühjahr 

006 mit seiner im UNO-Auftrag durchgeführten Inspektion des deutschen 

Bildungssystems sowie Anfang 006 mit seinem dazu vorgelegten Bericht 

für erhebliche bildungspolitische Unruhe. Bereits vor seiner Veröffentlichung 

forderten die deutschen Kultusminister Korrekturen an nach ihrer 

Meinung „sachlichen Fehlern“ und „problematischen Aussagen“. 

Laut Bundesbildungsministerin Annette Schavan nehme der UN-Inspektor 

in einigen Kritikpunkten „nicht die Differenzierung des deutschen Schulsystems 

wahr“ . Der saarländische Bildungsminister Jürgen Schreier kommentierte 

den Bericht folgendermaßen: „Die Einschätzung, das deutsche 

Bildungssystem verletze das Recht auf Bildung, ist subjektiv und sie ist 

falsch“. Daher wollten die Kultusminister in einer gemeinsamen Stellungnahme 

Muñoz zu Korrekturen seines Berichts bewegen. 

Doch auch nach Muñoz’ Stellungnahme vor dem UN-Menschenrechtsrat 

in Genf wiesen sie die Kritikpunkte zurück. Stellvertretend für die Kultusministerkonferenz 

wehrte deren Vorsitzender, Jürgen Zöllner, diese Kritik 

zunächst ab. Die vorgetragenen Kritikpunkte seien ja seit Jahren schon bekannt 

und somit nichts Neues, das deutsche Bildungssystem „benachteilige 

nicht absichtlich“ und mittlerweile seien ja auch Reformen eingeleitet 

worden, die allerdings ihre Zeit brauchten bis entsprechende Auswirkungen 

sichtbar würden. Man nehme die Kritik auf, die kritisierten Schulformen 

seien jedoch sekundär, vielmehr gehe es vor allem um pädagogische Anstrengungen 

für das einzelne Kind. 

Auch der saarländische Kultusminister Jürgen Schreier empörte sich darüber, 

„dass Herr Muñoz so tut, als würden hierzulande Menschenrechte verletzt. 

Das deutsche Bildungssystem ist kein Fall für amnesty international“. 4 

So stellt sich für den „außenstehenden“, neutralen und gleichwohl sachkundigen 

Beobachter gelegentlich die Frage, ob die Bildungsminister angesichts 

der Ergebnisse des von ihnen sowie dem Bundesbildungsministerium 

in Auftrag gegebenen Bildungsberichts, der die Kritikpunkte des Un-Berichterstatters 

Muñoz untermauert, in einer anderen Wirklichkeit, ja möglicherweise 

in einer „Parallelwelt“ leben. 

46


UN-Bericht: Bildungssystem diskriminiert sozial benachteiligte Schüler, 

Migrantenkinder und Kinder mit Behinderungen 

In seiner Stellungnahme am 1.0 .07 vor dem UN-Menschenrechtsrat in 

Genf verwies Vernor Muñoz noch einmal auf die Ergebnisse der PISA-Studie: 

Von allen Industrienationen sei in Deutschland der stärkste Zusammenhang 

zwischen dem sozialen Hintergrund und den Leistungen der Schüler festzustellen. 

Die wichtigsten Ergebnisse des Berichts sind folgende: 

� Deutschland verfügt über ein „flächendeckendes öffentliches Bildungswesen 

und gehöre zu den wenigen Ländern, die die Schulpflicht auf 

18 Jahre heraufgesetzt haben. Auch die Einschulungsquote ist in allen 

Bereichen hoch. Hauptsächlich wegen der Vielschichtigkeit der Struktur 

des Bildungssystems gibt es jedoch einige Defizite, die zumeist mit 

den Schwierigkeiten zusammenhängen, denen sich Kinder bestimmter 

Randgruppen gegenübersehen, wie beispielsweise Kinder aus unteren 

sozialen Schichten, Kinder mit Migrationshintergrund oder Kinder, die 

mit Behinderungen leben; dadurch hat das Bildungssystem eine ausgrenzende 

Wirkung.“ 

� Der Einstufungsprozess für die Schüler der unteren Sekundarstufe (der 

im Alter von 10 Jahren stattfindet) sieht eine persönliche Beurteilung 

durch Lehrer vor, die für die Durchführung solcher Beurteilungen nicht 

immer ausreichend geschult sind. 

� Die zuständigen Bildungsbehörden räumten möglicherweise der Sprachkompetenz 

der Schüler eine übermäßige und vorrangige Bedeutung 

ein. Dadurch entstehe ein diskriminatorischer Effekt für Schüler ausländischer 

Herkunft, deren Muttersprache nicht deutsch ist. 

� Die frühe Einstufung in eine weiterführende Schulform hat Auswirkungen 

für weniger begünstigte Kinder und Jugendliche, also für Schüler 

mit Migrationshintergrund oder mit Behinderungen. Sie seien an der 

Hauptschule überrepräsentiert und am Gymnasium unterrepräsentiert. 

� Dass die meisten behinderten Kinder eine Sonderschule und nicht die 

Regelschule besuchten, stellt nicht die propagierte Integrationspolitik, 

sondern eine Politik der Absonderung dar. 

� Kinder mit einem Flüchtlingshintergrund werden nicht vom Pflichtschulsystem 

erfasst. Selbst nach Umsetzung einer positiven Reform in diesem 

Bereich durch mehrere Länder gebe es noch immer drei Länder (Baden- 

Württemberg, Hessen und Saarland), die Kinder mit einem unsicheren 

rechtlichen Status hiervon ausschließen. 5 

47 




� Ungefähr 0 Prozent der Hauptschüler erreichen keinen Schulabschluss 

und circa die Hälfte der Schüler mit Migrationshintergrund bekommt 

nach Schulabschluss keinen Arbeitsplatz. 

� Beim schlechten Schulerfolg handelt es sich nicht um ein ethnisches, 

sondern um ein soziales Problem, da diese Bevölkerungsgruppen mehrheitlich 

den eher benachteiligten Schichten angehören. 

� Als Fazit lässt sich ziehen: „Die Bemühungen um Verbesserung der Bildungsqualität 

können nicht zum Erfolg führen, wenn sie nicht zuerst gerechte 

und gleiche Voraussetzungen für den Lernprozess gewährleisten, 

die verbunden sind mit der Möglichkeit des dauerhaften Zugangs, aber 

auch mit der Befriedigung grundlegender sozio-edukativer Bedürfnisse. 

Solange Bildung nicht als ein Menschenrecht betrachtet wird, das jedem 

Kind garantiert werden muss, wird es schwierig sein, den spezifischen 

Bedürfnissen deutscher Schüler Rechnung zu tragen, deren Eltern oder 

Großeltern aus anderen Ländern nach Deutschland kamen.“ 

� Muñoz forderte die deutsche Politik auf, die Aufteilung in Haupt-, Realschulen 

und Gymnasien zu überdenken, um Ungleichheit und Chancenungerechtigkeit 

zu beseitigen, wobei dieses „System nicht zwangsläufig 

abgeschafft“ werden müsse: „Ich glaube, dass das gegliederte 

System und die Art der Schüler soziale Ungleichheit betont“. 

� Der UN-Berichterstatter schlug ferner vor, eine kostenlose und für jedermann 

zugängliche Vorschulerziehung zum Teil des Bildungssystems 

zu machen. Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache und besonders 

behinderte Kinder müssten besser gefördert werden. 

Das „dreigliedrige Schulsystem“ – womöglich Wurzel allen Übels, 

zumindest aber „Teil des Problems“ 

Wenn nun Herr Muñoz den „Finger der internationalen Öffentlichkeit“ 

auf die „Wunden“ des deutschen Schulsystems legt, so mag dies besonders 

schmerzen. Doch muss dieses System auf dem Prüfstand stehen. Der OECD- 

Experte und PISA-Koordinator Andreas Schleicher macht das dreigliedrige 

Schulsystem für diese schlechten Ergebnisse mit verantwortlich. Durch die 

Konzentration von Schülern mit Migrationshintergrund in den Hauptschulen 

seien die Probleme von den Lehrer/innen kaum noch zu bewältigen. 

Mit der eingeleiteten Föderalismusreform im Bildungswesen, mit der die 

Bildungshoheit der Länder – auf der Basis bundeseinheitlicher Bildungsstandards 

und Vereinbarungen über die Anerkennung von Abschlüssen – noch 

48


weiter gestärkt wird sowie dem eindeutigen Festhalten der Kultusministerkonferenz 

am dreigliedrigen Schulsystem scheint jedoch der bisher eingeschlagene 

und als erfolglos gekennzeichnete Weg eher „zementiert“ worden 

zu sein. Gleichwohl bietet sich hier für die Bundesländer die Chance, 

neue eigene Wege zu beschreiten, die aus der bestehenden Bildungsmisere 

herausführen können. 

Zwar haben die saarländischen bildungspolitischen Errungenschaften der 

letzten Jahrzehnte (Einrichtung von Gesamtschulen, Erweiterten Realschulen 

sowie integrative Förderung Behinderter an Regelschulen) eine 

„zarte strukturelle Aufweichung“ hervorgebracht. Diese wurde jedoch für 

die hier genannten „Problemgruppen“ durch die Anhebung der Noten in 

den Hauptfächern als Zugangsvoraussetzung für höher qualifizierende Bildungsgänge 

vor einigen Jahren wieder zunichte gemacht. Deshalb besteht 

– gemessen an den Bildungsabschlüssen vor allem der jungen Migrant/innen, 

die im Saarland noch unter dem schlechten Bundesdurchschnitt liegen 6 

– dringender Bedarf an weiteren einschneidenden Veränderungen, um sich 

mit vielen besseren Bildungsabschlüssen tatsächlich der selbst gesetzten 

Zielmarke „Aufsteigerland“ zu nähern. 

„Die Erwartungen voll erfüllt“ – schlechte Schulleistungen als Ergebnis sich 

selbst erfüllender Prophezeiungen 

Diese schulstrukturellen Verbesserungen allein – wie die nüchterne Betrachtung 

insbesondere der Verteilung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

auf die verschiedenen Schultypen und auch die Schulabschlüsse 

der vergangenen Jahre zeigt – können jedoch nicht wirksam 

werden, solange bestehende Selektionsmechanismen als unterschwellige 

Auswahlkriterien zur Verteilung auf die Schulformen und zur Leistungsbewertung 

bestehen bleiben. 

� Wenn auch der Beherrschung der Landessprache Deutsch eine „Schlüsselstellung“ 

für den Bildungs- und somit für den Integrationserfolg zukommt, 

reicht die Behebung sprachlicher Defizite alleine nicht aus, die 

schulischen Leistungen junger Migrant/innen und sozial Benachteiligter 

zu verbessern. 7 

� So beeinflussen Erwartungen von Lehrer/innen an die Leistungsfähigkeit 

von Schüler/innen, basierend auf Einzelbeobachtungen oder auf 

„Stereotypen“, entscheidend die tatsächliche Leistung und können so 

die intellektuelle Entfaltung beeinträchtigen (wie z.B. die Einschätzung, 

dass das türkische Kind vielleicht aufgrund seiner Leistungen aufs Gym- 

49 




nasium könnte, aber aufgrund seiner nicht deutsch sprechenden Eltern 

wenig Unterstützung erfahren könne und deshalb doch besser auf der 

Realschule aufgehoben sei). 

� Wenn positives Selbstbild und sozialer Status unterschiedlich an Schüler 

vermittelt werden, wirkt sich dies unterschiedlich auf die Leistungen 

aus. 

� Wenn leistungsschwächere Schüler/innen, die mit schlechteren Voraussetzungen 

starten, in leistungshomogenen Gruppen, bedingt durch 

die Verteilung auf die verschiedenen Schulzweige, unterrichtet werden, 

können diese Defizite nicht behoben werden, sondern sie werden 

– trotz Fleiß und individuellen Bemühens – eher verstärkt. Nach Leistung 

differenzierte unterschiedliche Lehrpläne an verschiedenen Schulen verstärken 

somit die Unterschiede. 

� Für die betroffenen Schüler/innen geht durch die genannten Faktoren 

(Unterschätzung und Unterforderung) die „Bedrohung“ einher, die vermittelten 

aus- oder unausgesprochenen Erwartungen zu erfüllen. Die 

geistige Anstrengung, zu zeigen, dass man doch besser ist als die Erwartung, 

beeinträchtigt kurzzeitig die intellektuelle Leistungsfähigkeit 

und langfristig wird der eigene Anspruch an Schulleistungen und deren 

Bedeutung für Selbstbild und Selbstwertgefühl reduziert: Die Erwartung 

hat sich erfüllt. 

Bildungspolitische Empfehlungen der Arbeitskammer 

� Entwicklung einer Bildungs- und Erziehungskultur, die zur Auseinandersetzung 

mit institutioneller Diskriminierung auf allen Ebenen des Bildungswesens 

ermutigt. Diese muss eingebettet sein in ein gesellschaftliches 

Klima, das Chancengleichheit propagiert, in den Schulgesetzen 

verankert und Möglichkeiten der Umsetzung schafft. Hierzu gehören 

entsprechende Lehrerfortbildungen ebenso wie eine Lehrerausbildung, 

die den pädagogischen Erfordernissen gerecht wird. Förderpotenziale 

sollten ausgebaut und koordiniert werden. Auch ist zu überlegen, inwieweit 

die vorhandenen Potenziale an den Sonder- und Förderschulen 

wirksamer an den Regelschulen etabliert werden können. 

� Dazu bedarf es dringend einer Abkehr vom monokulturellen Leitbild 

von Schule. Dies bedeutet eine ressourcenorientierte Sichtweise, die 

weniger die Defizite als vielmehr die zusätzlichen Potenziale von Migrant/innen 

in den Blick rückt. 

50


� Muttersprachlicher Unterricht (türkisch und italienisch) sollte an den allgemeinbildenden 

Schulen eingeführt werden und als eine Fremdsprache 

anerkannt werden. 

� Der Islamunterricht sollte als Regelunterricht eingeführt und in deutscher 

Sprache mit an hiesigen Universitäten ausgebildeten Lehrkräften 

erteilt werden. 

� Der öffentliche Dienst sollte sich – als Vorreiter – verstärkt um Mitarbeiter/innen 

mit Migrationshintergrund bemühen (an dieser Stelle sei 

noch einmal stellvertretend auf die in Bundesländern gestiegene Bereitschaft 

verwiesen, häufiger als bislang solche jungen Menschen in den 

Polizeidienst einzustellen). Aber auch in den Schuldienst sind verstärkt 

Lehrer/innen mit Migrationshintergrund einzustellen und zuvor für den 

Lehrerberuf zu werben. 

� Die Eltern müssen in den gesamten Bildungsbereich mehr eingebunden 

werden. Als Kooperationspartner und Mittler hierzu könnten die 

verschiedenen bestehenden Migrantenorganisationen unterstützend 

mitwirken. In Einzelfällen (etwa in schwierigen schulischen Situationen, 

die mit Eltern ohne deutsche Sprachkenntnisse zu erörtern sind) ist es 

erforderlich, dass temporär zur Verständigung ein(e) Dolmetscher/in 

eingesetzt wird; dafür sind Mittel für die Schulen einzustellen. 

1 Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung (Hrsg.), Bildung in Deutschland – Ein indikatorengestützter 

Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, 006. Im Auftrag der Ständigen 

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums 

für Bildung und Forschung. 

alle Zitate Tagesschau 14.0 .07 

TAZ 05.0 .07 

4 TAZ .0 .07 

5 Im Januar 006 wurde im saarländischen Landtag ein Antrag der FDP-Fraktion zur Einführung 

der Schulpflicht für Flüchtlingskinder verhandelt. Da der CDU-Fraktion dieser Antrag zu weit 

ging, wurden die Kinder, die abgeschoben werden sollen, ausgenommen. Ein erneuter Gesetzentwurf 

zur generellen Schulpflicht für Flüchtlingskinder soll noch vor der Sommerpause 

eingebracht werden und könnte im Falle seiner Verabschiedung ab Schuljahr 008/ 009 in 

Kraft treten. 

6 vgl. Jahresbericht 006, S. 55 

7 vgl. AKI (Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration am Wissenschaftszentrum 

Berlin für Sozialforschung Hrsg.), AKI-Forschungsbilanz 5, Migrationshintergrund, 

Minderheitenzugehörigkeit und Bildungserfolg, 006. 

51 



4.4 Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt 

4.4 Fördern statt ausgrenzen: Zur Situation 

auf dem Ausbildungsstellenmarkt 

Jugendliche mit schulischen Defiziten bzw. Problemen, junge Frauen und 

Bewerber/innen mit Migrationshintergrund sind noch immer die Verlierer 

beim jährlichen „run“ auf die knappen Ausbildungsplätze. Die Marktbenachteiligung 

dieser jungen Menschen durch u.a. bildungspolitische Reformen 

sowie eine entsprechende Förderung zu beseitigen, muss insbesondere 

vor dem Hintergrund des zunehmend beklagten Fachkräftemangels 

eine zentrale Aufgabe sein. Trotz des nach wie vor herrschenden Mangels 

an Ausbildungsplätzen sollten Themen wie die Qualität der Ausbildung 

und die relativ hohe Zahl von vorzeitig gelösten Ausbildungsverträgen 

nicht außer Acht gelassen werden. 

Allenthalben ist die Rede von „Europäisierung“ und „Globalisierung“ der 

Märkte, von Gender Mainstreaming sowie einem in absehbarer Zukunft drohenden 

Fachkräftemangel. Auf dem Ausbildungsstellenmarkt aber endete 

bislang sowohl die Internationalisierung als auch die Chancengleichheit der 

Geschlechter. Angesichts der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung 

wäre aber eine verstärkte Berücksichtigung von gut qualifizierten 

jungen Frauen und Personen mit Migrationshintergrund jedoch für die 

Wirtschaft und Verwaltung durchaus von Vorteil. 

Jugendliche Migrant/innen und junge Frauen: Ein vernachlässigtes 

Potenzial für Wirtschaft und Gesellschaft 

Besteht schon heute Bedarf an Fachkräften – insbesondere auch mit länderspezifischen 

sprachlichen und interkulturellen Kenntnissen, so ist davon 

auszugehen, dass dieser in Zukunft noch zunehmen wird. Vor diesem Hintergrund 

dürfte sowohl eine Ausweitung als auch eine bessere Nutzung des 

heimischen Erwerbspersonenpotenziales notwendig werden. Das schließt 

aber auch die in Deutschland lebenden Personen mit Migrationshintergrund 

ein. Denn nach wie vor haben junge Frauen und Jugendliche mit 

dem Hintergrund „Migrantenfamilie“ deutlich schlechtere Chancen, einen 

Ausbildungsplatz zu erhalten. Dies spiegelt sich seit Jahren in den zur Verfügung 

stehenden Zahlen des Ausbildungsstellenmarktes wider. 

� Im Ausbildungsjahr 006 waren von den 1.907 Auszubildenden 8. 99 

weiblich. Das entspricht einer Quote von 8, Prozent (Vorjahr: 8,8 

Prozent). Seit 001 verschlechterte sich die Quote damit kontinuierlich 

von 40,0 auf jetzt 8, Prozent, 

5


� Von den 8. 64 bei der Agentur für Arbeit gemeldeten Bewerber/innen 

waren 4.00 weiblich. Das entspricht einer Quote von 47,9 Prozent. Gegenüber 

dem Vorjahr (47,4 Prozent) gab es damit lediglich eine geringfügige 

Verbesserung von 0,5 Prozent. Der Anteil an den Ende September 

unvermittelt gebliebenen Bewerber/innen lag mit 51,1 Prozent (19 

junge Frauen) jedoch über dieser Quote, 

� während ,9 Prozent der Bewerberinnen über eine Fachhochschul-/ 

Hochschulreife bzw. -abschluss verfügen, 4,6 Prozent über einen mittleren 

Bildungsabschluss und 8,8 Prozent einen Hauptschulabschluss haben, 

verfügen lediglich , Prozent von ihnen über keinen Hauptschulabschluss. 

Bei den männlichen Bewerbern sieht es deutlich schlechter 

aus. Hier haben lediglich 14,7 Prozent eine Fachhochschul-/Hochschulreife 

bzw. -abschluss und 7,8 Prozent einen mittleren Abschluss. Jeder 

Zweite (50,7 Prozent) hat hingegen einen Hauptschulabschluss und 5,0 

Prozent erlangt nicht einmal diesen Abschluss, 

� mit 8, Prozent war im Jahr 005 der Anteil ausländischer Jugendlicher 

an den Schulabsolventen im Saarland in etwa gleich groß wie ein Jahr 

zuvor (8,0 Prozent), 

� während bei den deutschen Jugendlichen „lediglich“ 7,6 Prozent ( 004: 

7,8 Prozent) keinen Hauptschulabschluss hatten, waren es bei den ausländischen 

Jugendlichen deutliche 18,1 Prozent ( 004: 0,9 Prozent), 

� mit einer Quote von 4,6 Prozent ( 005: 4,5) und 1.006 Ausbildungsverträgen 

ist ihr Anteil an der Gesamtheit der Ausbildungsverträge deutlich 

unterrepräsentiert. Gegenüber dem vergangenen Jahrzehnt (Quoten 

zwischen 5 und 7 Prozent) schwankt ihr Anteil seit Anfang dieses Jahrzehnts 

zwischen 4 und 5 Prozent, 

� die Ausbildungsbeteiligungsquote – berechnet als Anteil der ausländischen 

Auszubildenden an den altersmäßig für eine Ausbildung in Frage 

kommenden 15- bis 5-jährigen ausländischen Jugendlichen (11.179) 

– hat sich mit 8,8 Prozent gegenüber dem Vorjahr (Jahr 004) geringfügig 

um 0,4 Prozent verbessert. 

Zur Anhebung der Berufs- und damit Arbeitsmarktchancen von Frauen 

und jungen Migrant/innen aber auch angesichts der gesellschaftlichen und 

wirtschaftlichen Herausforderungen, denen sich unser Land zukünftig ausgesetzt 

sieht, muss das bildungspolitische Potenzial, das diese Menschen 

heutzutage mitbringen, auch in der beruflichen Bildung deutlich stärker 

genutzt werden, als dies bis dato der Fall ist. 

5 




„Mangelnde Ausbildungsfähigkeit“: Sein oder Schein 

„Mangelnde Ausbildungsreife“ ist ein Vorwurf, den Jugendliche seit Jahren 

– genauer gesagt, seit Beginn des massiven Ausbildungsplatzmangels Mitte 

der 90er Jahre – zu hören bekommen. Seit diesem Zeitpunkt beklagen Arbeitgeber 

und ihre Vertreter, dass sie große Mühe haben, kompetente Auszubildende 

zu finden und dass deshalb viele angebotene Lehrstellen nicht 

besetzt werden könnten. Sie belegen dies mit Ergebnissen betrieblicher 

Leistungstests, mit diversen „anekdotischen“ Beispielen von Jugendlichen 

und nicht zuletzt mit den Ergebnissen der viel beachteten PISA-Studie. Bemängelt 

werden aber auch das allgemeine Auftreten, fehlende ordentliche 

Kleidung oder fehlende Leistungsbereitschaft der jugendlichen Bewerber/ 

innen. 

Die Ansichten hierüber aber sind gespalten: Während die einen in der fehlenden 

Reife die Hauptursache für die Lehrstellenmisere sehen, halten andere 

dieses Argument für einen Taschenspielertrick der Arbeitgeber, mit 

dem diese lediglich von ihrer geringer gewordenen Ausbildungsbereitschaft 

ablenken wollen. 

Ob die Ausbildungsreife junger Menschen in den letzten Jahren tatsächlich 

abgenommen hat – wie teilweise behauptet wird – oder nicht, ist nur 

schwer auszumachen. Es ist im Übrigen auch nicht das erste Mal, dass dies 

behauptet wird. Bereits in den sechziger Jahren hat die Wirtschaft in 

Deutschland darüber geklagt, dass mindestens ein Viertel der Lehrlinge 

nicht richtig rechnen und schreiben können und ihnen eine unzureichende 

Ausbildungsreife attestiert. Während die einen die mangelnde Ausbildungsfähigkeit 

beklagen, äußern sich andere äußerst positiv über die junge 

Generation. So stellte der frühere Gesamtmetall-Chef Werner Stumpfe 

fest: „Es gibt keinerlei Grund, der Jugend von heute pauschal mangelnde 

Einstellung zur Arbeit und einen Mangel an Grundfertigkeit vorzuwerfen.“ 

Und der Jugendforscher Arthur Fischer hält die junge Generation sogar 

für „hochmotiviert“. Die Gesellschaft müsse aber die Grundlagen schaffen, 

damit sich die Jugendlichen auf die neuen Herausforderungen vorbereiten 

können. Doch leider würden, so Fischer, die Bildungsmittel gekürzt. 

Insgesamt betrachtet, stellt sich der Sachverhalt demnach als äußerst vielschichtiges 

Problem dar: 

� Einerseits belegen diverse Studien der letzten Jahre – wie beispielsweise 

die PISA-Studie, dass es im schulischen Bereich deutliche Defizite 

gibt. Als Folge verlassen beispielsweise noch immer über 8 Prozent 

der Jugendlichen im Saarland die allgemeinbildende Schule ohne einen 

Hauptschulabschluss und die Gruppe derer, die nur die niedrigste Kom- 

54


petenzstufe erreicht oder nicht einmal diese, ist mit Prozent viel zu 

groß. Dies reicht aber nicht aus, pauschal von einer mangelnden Ausbildungsfähigkeit 

zu sprechen. 

� Andererseits aber haben sich die Fähigkeiten junger Menschen auch verändert. 

So ist belegt (u.a. eine Untersuchung des BiBB), dass Jugendliche 

heutzutage über Fähigkeiten verfügen, die frühere Schulabgänger in 

geringerem Umfang vorzuweisen hatten und die in hohem Maße dem 

heutigen Anforderungsprofil neuer Ausbildungsberufe entsprechen. 

Junge Menschen verfügen heutzutage über gute IT-Kenntnisse, können 

vernetzter Denken und sind meist auch selbstsicherer sowie kommunikations- 

und teamfähiger. 

� Defizite wie beispielsweise Selbstständigkeit, Höflichkeit, soziales Verhalten 

ergeben sich aber auch aus der Erziehung im Elternhaus sowie 

dem Lernen aus gesellschaftlichem Sozialverhalten. 

� Testergebnisse von Unternehmen (z.B. der immer wieder zitierte Test 

von BASF) und Kammern halten bei näherer Hinsicht einer wissenschaftlichen 

Betrachtung nicht stand und sind von daher nur eingeschränkt 

aussagefähig. Um zu wissenschaftlich fundierten Aussagen über die 

Leistungsfähigkeit von Schulabgängern zu gelangen, wären – ähnlich 

wie in anderen Industrienationen – auch in Deutschland regelmäßige 

Qualitätskontrollen des Bildungs- und Berufsbildungssystems zu etablieren. 

Denn nur auf der Grundlage wissenschaftlich angelegter Untersuchungen 

kann die Frage nach den Leistungsvoraussetzungen des 

Berufsnachwuchses eindeutig beantwortet werden. 

� Angesichts des seit Jahren bestehenden Bewerber/innen-Überhangs 

stellt sich aber auch die Frage, ob dadurch nicht zwangsläufig auch die 

Einstellungskriterien (Ansprüche) der Unternehmen und damit einhergehend 

die Beurteilung der Ausbildungsreife gestiegen sind. 

� Unternehmen beurteilen die Ausbildungsreife oft aus ihren z.T. sehr 

betriebsspezifischen Anforderungen/Erwartungen und übersehen dabei 

auch, dass es sich bei den Auszubildenden um junge Menschen in einem 

Entwicklungs- und Lernprozess handelt. 

� Die in den zurückliegenden Jahren gestiegenen beruflichen Anforderungen 

dürfen in der Debatte sicherlich nicht außer Acht gelassen werden. 

� Im Übrigen belegen zahlreiche überaus erfolgreiche Modellversuche 

und Praxisbeispiele mit „benachteiligten“ und somit wegen Defiziten 

55 




angeblich „nicht ausbildungsfähigen“ Jugendlichen die Fragwürdigkeit 

des ganzen Themas. 

Bei den Klagen über die nicht vorhandene „Ausbildungsfähigkeit“ wird 

auch nicht deutlich, weshalb die Jugendlichen eigentlich „nicht geeignet“ 

sind – ob es an der mangelnden Ausbildungsreife, an der fehlenden Eignung 

für den jeweiligen Beruf oder an den spezifischen Anforderungen des 

Betriebes für die konkrete Stelle bzw. an sonstigen, nicht eignungsabhängigen 

Vermittlungshemmnissen liegt. Die genauen Gründe zu kennen wäre 

jedoch hilfreich, um klären zu können, woran es letztlich mangelt und was 

getan werden muss, um Probleme bei der Besetzung von Ausbildungsstellen 

zu beheben. 

In der Debatte kommen die Worte Ausbildungsreife, Ausbildungsfähigkeit 

und Ausbildungseignung fälschlicherweise synonym zur Anwendung, obwohl 

es ratsam ist, zwischen den einzelnen Begriffen zu differenzieren. 

� Unter Fachleuten ist man sich mittlerweile darüber einig, dass der Begriff 

„Ausbildungsreife“ dem der „Ausbildungsfähigkeit“ vorzuziehen 

ist, weil damit auch Reifungs- und Lernprozesse einbezogen werden, 

ohne deren Beachtung eine angemessene Beurteilung Jugendlicher 

und eine Prognose ihrer Entwicklungspotenziale nicht vorgenommen 

werden kann. Unter „Ausbildungsreife“ werden allein diejenigen Fähigkeiten 

und Arbeitstugenden gesehen, die für alle Ausbildungsberufe 

wichtig sind – gleich, ob es sich um eine besonders anspruchsvolle oder 

um eine weniger anspruchsvolle Ausbildung handelt. Sind bestimmte 

Fähigkeiten nur für bestimmte Berufe wichtig, während sie bei anderen 

keine besondere Rolle spielen, gehören diese zur berufsspezifischen 

Eignung. Jemand kann also durchaus ausbildungsreif sein, auch wenn 

er für einen bestimmten Beruf nicht geeignet ist. Einigkeit besteht auch 

dahingehend, dass unter „Ausbildungsreife“ nur solche Aspekte subsumiert 

werden können, die schon bei Antritt der Lehre vorhanden sein 

müssen. Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erst während der Lehre erworben 

werden sollen und im Ausbildungsplan als Lernziele aufgeführt 

werden, gehören nicht dazu. 

� Vor dem Hintergrund, dass das Saarland noch immer einen hohen Anteil 

von Schülern ohne Hauptschulabschluss hat (nach AK-Informationen 8,4 

Prozent), ist das jetzt vom Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft 

und der Bundesagentur für Arbeit gestartete Pilotprojekt „Du 

schaffst das“ durchaus ein Schritt in die richtige Richtung. Durch das 

Projekt soll die Zahl derjenigen die keinen Hauptschulabschluss erlangen, 

mit mehr praktischem Unterricht sowie einer sozialen Betreuung 

weiter gesenkt werden. Da es sich um ein gerade erst gestartetes Projekt 

56


handelt, kann eine inhaltliche Bewertung dazu erst in näherer Zukunft 

erfolgen. 

� Darüber hinaus sei erneut an die weitere Umsetzung des im Jahr 001 

von einer Expertengruppe im Rahmen der Arbeitsgruppe „Standortpolitischer 

Dialog“ der Saar-Gemeinschaftsinitiative im Konsens erarbeiteten 

Papiers zur „Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit“ erinnert. Das 

Papier enthält nach Auffassung der Arbeitskammer noch immer eine 

Reihe von Punkten, die es im Hinblick auf die Verbesserung der Ausbildungsreife 

junger Menschen noch umzusetzen gilt. 

Qualität der Ausbildung – (k)ein Thema 

Angesichts des in den letzten Jahren vorherrschenden Mangels an Ausbildungsplätzen 

spielte die Qualität der Ausbildung zwischenzeitlich eine eher 

untergeordnete Rolle. Dabei wäre es jedoch notwendig, sich auch dieses 

Themas anzunehmen. Grundsätzlich gilt es jedoch festzuhalten, dass die 

Mehrzahl der jungen Menschen, die im Saarland eine Chance auf eine Ausbildung 

bekommen haben, eine gute Berufsausbildung erhält. 

Obwohl es keine empirisch abgesicherten Erkenntnisse zur Qualität und 

Qualitätssicherung in der betrieblichen Berufsausbildung gibt, existieren 

doch eine Reihe von Informationen und Erkenntnissen, die es notwendig 

machen, sich mit dem Thema zu beschäftigen. So ist die Qualität der Ausbildung 

in einigen Branchen und Ausbildungsberufen deutlich schlechter als 

in anderen. Zu den problematischeren Branchen gehören bekanntermaßen 

unter anderem das Hotel- und Gaststättengewerbe, der Dienstleistungssektor, 

der Einzelhandel sowie Teile des Handwerks. 

Probleme gibt es dabei vor allem mit Verstößen gegen das Jugendarbeitsschutzgesetz 

(u.a. Einhaltung der Arbeitszeit), mit der Existenz bzw. Einhaltung 

von Ausbildungsrahmenplänen und mit der fachlichen Anleitung 

durch qualifizierte Ausbilder vor Ort. So müssen beispielsweise angehende 

Köche, Restaurantfachleute oder Auszubildende in der Werbebranche mit 

vielen Überstunden, ausbildungsfremden Tätigkeiten und einer insgesamt 

hohen Arbeitsbelastung rechnen. Den zuständigen Stellen sind die Betriebe 

und die dort herrschenden Missstände oft und teilweise schon lange bekannt; 

unternommen wird jedoch recht wenig. Die Folgen für die betroffenen 

Jugendlichen sind schwache bzw. schlechte Prüfungsergebnisse, eine 

mangelhafte Berufsausbildung oder ein Abbruch der Ausbildung. 

Die verantwortlichen Instanzen, allen voran die Kammern, aber auch Gewerbeaufsicht, 

Arbeitgeberverbände und Politik sind aufgefordert, sich 

57 




des Themas anzunehmen. In Fällen schlechter Ausbildungsqualität bzw. 

Gesetzesverstößen muss reagiert werden. Das dabei zu nutzende Instrumentarium 

reicht von Gesprächen über Fristsetzung bis zu einem Entzug 

der Ausbildungsberechtigung. Durch die zum 1. April 005 in Kraft getretene 

novellierte Fassung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG), welche der 

Qualitätssicherung in der dualen Berufsausbildung einen hohen Stellenwert 

einräumt, ergeben sich neue Möglichkeiten, die Qualität in der dualen Berufsausbildung 

zu verbessern. 

Angesichts des alljährlich spürbaren Erfolgsdrucks, positive Meldungen zur 

Großwetterlage „Ausbildungsstellenmarkt“ abzugeben, stehen quantitative 

Ergebnisse im Vordergrund, die Frage nach Qualität und Zukunftsfähigkeit 

der eingeworbenen Ausbildungsstellen hingegen spielt keine Rolle. 

Vorzeitige Lösung von Ausbildungsverträgen 

Konnte man zwischen den Jahren 1998 und 001 im Saarland eine Zunahme 

der Vertragslösungen beobachten, so stellte sich in den darauf folgenden 

Jahren bis 004 ein Rückgang derselben ein. 005 und jetzt auch 006 gab 

es indes wieder eine Zunahme von Vertragslösungen. Mit .149 vorzeitig 

gelösten Ausbildungsverträgen gab es gegenüber dem Vorjahr 115 Verträge 

(5,7 Prozent) mehr Vertragslösungen. Damit stieg die Lösungsrate von 

9,4 Prozent im Jahre 005 auf aktuell 9,8 Prozent. 

Die hohe Abbrecherquote bringt zum Ausdruck, dass ein nicht zu übersehender 

Anteil der Auszubildenden mit Ausbildungskonflikten konfrontiert 

ist, die offensichtlich innerhalb des bestehenden Ausbildungsverhältnisses 

nicht mehr lösbar sind. Ausbildungsabbrüche und Umorientierungen während 

der betrieblichen Berufsausbildung werden meist von individuellen 

und betrieblichen Faktoren beeinflusst. Dabei wirken individuelle Faktoren 

zumeist stärker als betriebliche. Vertragslösungen bedeuten aber in den 

meisten Fällen nicht das Ende einer betrieblichen Ausbildung. Bei der Verhinderung 

von Vertragslösungen gilt das Hauptaugenmerk den Klein- und 

Kleinstbetrieben. Hier treten die weitaus meisten Vertragslösungen auf, 

wie u.a. die Ergebnisse einer repräsentativen Befragung des Bundesinstituts 

für Berufsbildung aus dem Jahre 00 zeigen. 

Untersuchungen belegen, dass ein großer Anteil der Vertragslösungen in 

der betrieblichen Sphäre begründet sind. Hier dominieren Konflikte mit 

Ausbildern, Vorgesetzten und Betriebsinhabern. Viele der Abbrüche stehen 

aber auch in engem Zusammenhang mit der Berufswahl und der beruflichen 

Orientierung. Das heißt, der Einstiegsberuf hat nicht dem Wunschberuf entsprochen. 

Nicht zuletzt aber führen auch vorhandene Qualitätsprobleme 

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in der Ausbildung zur Auflösung von Verträgen. Vertragslösungen sind in 

aller Regel mit Ärger und Kosten verbunden – aber auch vermeidbar, wenn 

Warnsignale beachtet, Missstände behoben und rechtzeitig eingegriffen 

wird. Ein Ausbildungsabbruch wird sicher nicht in jedem Fall zu verhindern 

sein. Trotzdem kann man wohl davon ausgehen, dass bei der großen 

Anzahl von Ausbildungsabbrüchen ein gewisser Spielraum für präventive 

Maßnahmen gegeben ist. Möglich ist dies u.a. mit externem Ausbildungsmanagement, 

Mediation und Ausbildungscoaching. 

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4 Bildung und Qualifizierung - Arbeitskammer des Saarlandes

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