Systemische Begabungsförderung – Theoretische Grundlagen und ...

Systemische Begabungsförderung –
Theoretische Grundlagen und
praktische Anwendungen
Vortrag bei den 13. ECHA-Österreich Tagen in Linz am 19.04.2012
Bettina Harder, Universität Erlangen-Nürnberg
1 Theoretische Grundlagen der systemischen Begabungsförderung
1.1 Traditionelles und systemisches Begabungsverständnis
In der Begabungsforschung herrscht zu großen Teilen ein mechanistisches Verständnis von Begabung
und Leistungsentwicklung vor (Ziegler & Phillipson, 2012). Diese Auffassung steht in der Tradition von
Galilei und Descartes und versucht ein Phänomen zu verstehen, indem dieses in Teile zerlegt wird,
deren Effekte bestimmbar sind. Um das Gesamtphänomen zu verstehen werden dann die Teileffekte
kombiniert. Dieses analytische Vorgehen wird oft mit einer Maschinenmetapher übersetzt: Es
werden bestimmte Variablen hinein gesteckt, ein festgelegter Prozess läuft ab und generiert einen
Output. Da diese Sichtweise sich lange Zeit, v.a. in der Physik, bewährt hat, ist sie auch heute in der
Begabungsforschung noch sehr populär. Die in der Praxis am gängigsten Moderatorenmodelle wie
das Münchner Begabungsmodell nach Heller (Heller, Perleth, & Lim, 2005) bilden die
Leistungsentwicklung auf diese Weise ab: Begabung, nicht-kognitive Personenfaktoren und
Umweltfaktoren wirken zusammen auf die Leistungsentwicklung ein.
Die mechanistische Sichtweise weist jedoch einige Probleme auf. Zum einen liefern die
mechanistischen Modelle sehr unkonkrete Aussagen dazu, welche der unzähligen Variablen in und
außerhalb der Person nun am wichtigsten sind oder wie sie konkret zusammenwirken. Es wird davon
ausgegangen, dass bei Erfüllung der relevanten Bedingungen – wobei diese aufgrund der
unspezifischen Aussage nicht genau bestimmt werden können – automatisch eine positive
Leistungsentwicklung resultiert, sozusagen autokatalytisch, d.h. der maschinelle Prozess läuft dann
ab. Nach diesem Prinzip sind auch viele Fördermaßnahmen konzipiert, die dafür sorgen, dass
begabte Lerner ungehindert weiter lernen können (z.B. Akzeleration, Enrichment).
Effektivitätsstudien zeigen aber, dass die Maßnahmen nur geringe Effekte erzielen: Lipsey und
Wilson (1993) fanden heraus, dass die Effektivität überbewertet wurde. Unter den verschiedenen
Fördermaßnahmen bildeten Akzelerationsmaßnahmen noch die effektivsten. Eine Studie aus Groß-
Britannien (Comford Boyes, Reid, Brain, & Wilson, 2004) stellte jedoch auch für
Akzelerationsmaßnahmen geringe Effekte fest, stattdessen waren Placebo- und Marketing-Effekte
auf die Leistung von Schülern in diesen Programmen nachweisbar. Joan Freeman (1998) kommt zu
dem Schluss, dass die Fördermaßnahmen lange Zeit für effektiv gehalten wurden, weil die meiste
Evaluationsforschung aus anekdotischen Berichten, Einzelfallstudien und
Beratungsdokumentierungen ohne Kontrollgruppen besteht.
Eine völlig andere Sichtweise stellt die systemische Perspektive dar, die einige dieser Probleme
überwinden kann. Anstelle von einem mechanischen, einfachen Zusammenwirken, geht die

Systemtheorie von komplexen Interaktionen aus. Betrachtet man menschliches Verhalten, so zeigen
sich vielfältige Wechselwirkungen zwischen sehr unterschiedlichen Variablen. Diese
Vielfachinteraktion findet gleichzeitig statt und kann zirkulär zurückwirken auf den Auslöser einer
Reaktion. Eine Lehrkraft könnte beispielsweise die Anregung geben, ein schreibinteressierter Schüler
solle einen Artikel für die Schülerzeitung verfassen. Dies führt beim Schüler vielleicht zur Bildung
eines Zieles, er enwickelt die Bereitschaft, sich für dieses Projekt anzustrengen, verzichtet auf andere
Freizeitaktivitäten, er sucht sich Unterstützung bei seinen Eltern usw. Am Ende liefert er einen Artikel
bei seiner Lehrkraft ab, welcher dieser aufzeigt, welche Fähigkeiten der Schüler hat und wie er weiter
gefördert werden kann. Dieses Beispiel zeigt auch, dass Verhalten immer kontextspezifisch ist: unter
anderen Bedingungen, z.B. bei einem Lehrer, zu dem der Schüler ein schlechtes Verhältnis hat, hätte
er vermutlich ein ganz anderes Verhalten gezeigt. Um also das Handeln des Schülers als einen Teil
des Geschehens zu verstehen, muss auch der Kontext berücksichtigt werden. Teile können demnach
nicht isoliert betrachtet werden, sondern nur durch das Verstehen des Ganzen werden die einzelnen
Komponenten verständlich. Daraus resultiert auch, dass Leistung nicht mehr als Produkt einer Person
betrachtet werden kann, sondern als Produkt des Systems aus Person und Umwelt.
1.2 Systeme und ihre Eigenschaften
Ein System ist eine stabile Konfiguration aus interagierenden Elementen, die als sinngebundene
Einheit betrachtet werden können. Diese Einheit ist eingebettet in ein größeres Gesamtsystem und
wird von dessen Eigenschaften und Verhalten beeinflusst, das Gesamtsystem stellt die
Rahmenbedingungen für die eingebettete Konfiguration. Gleichzeitig beeinflusst diese Konfiguration
mit ihren Eigenschaften, ihrer Organisation und den Wechselwirkungen zwischen ihren
Komponenten das Gesamtsystem. Auf welcher Ebene man Gesamtsystem und die zu untersuchende
Konfiguration von Elementen ansiedelt, hängt vom Interesse des Beobachters ab: Es können Systeme
innerhalb des Menschen betrachtet werden (System der Motivationsregulation, endokrines System),
menschliches Verhalten als Resultat eines systemischen Zusammenwirkens verschiedener
psychischer Einheiten und Umwelteinflüsse (Aktiotop), oder auch mehrere Menschen in einem
gemeinsamen System (Klassenverbund, Familie, Schule, Gesellschaft). Jede Betrachtung greift
spezifische Aspekte heraus und vernachlässigt andere Elemente, da es aktuell keine einheitliche
Systemtheorie gibt (Ziegler, 2009). Daher ist es vorteilhaft Systeme nicht als reale Gegenstände,
sondern als Modelle der Realität zu betrachten, die mehr oder weniger zweckmäßig für die aktuelle
Fragestellung sind. Im Falle der Begabungsforschung und Förderung ist aktuell ein Umschwung hin zu
systemischen Denkansätzen zu verzeichnen, da diese Vorteile bieten hinsichtlich realitistischerer
Theorien und der Planung effektiver Fördermaßnahmen (Harder, im Druck).
Lernende handeln innerhalb eines Systems. Sie erwerben Kompetenzen und Wissen in Interaktion,
d.h. im Austausch mit ihrer Umwelt. Ziegler (2005) beschreibt dies im Aktiotop-Modell der Begabung,
dem meines Wissens aktuell differenziertesten systemischen Begabungsmodell. Es weist einen klaren
Handlungsfokus auf: Betrachtet wird der Handlungsraum eines Lernenden, sein Aktiotop (vgl. Biotop,
Soziotop), das Aufschluss gibt über die aktuellen Leistungsmöglichkeiten der Person und
Entwicklungsoptionen aufzeigt. Das System besteht aus Person und Umwelt, wobei herausragende
Leistungen als Verdienst dieses Systems, d.h. der Interaktion von Person und Umwelt verstanden
werden, nicht als individuelle Leistung. Das Verhalten der Person wird also einerseits durch die
Umwelt mit bestimmt, andererseits durch Variablen in der Person, die in drei funktionale
Subkomponenten gefasst werden: Handlungsrepertoire, Ziele und subjektiver Handlungsraum (vgl.
Abbildung 1). Das Handlungsrepertoire stellt die Gesamtheit an verfügbaren Handlungsmöglichkeiten

dar, aus denen je nach Situation Handlungen ausgewählt werden. Die Ziele der Person sind
maßgeblich für die Auswahl einer Handlung aus dem Handlungsrepertoire. Der subjektive
Handlungsraum ist schließlich eine Instanz, in der Umwelt und die Möglichkeiten und Ziele der
Person repräsentiert sind und miteinander abgeglichen werden, um eine für die aktuelle Situation
passende Handlung auszuwählen. An dieser Stelle fließen die Verpflichtung gegenüber
gesellschaftlichen Normen, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, subjektive Einschätzungen der
Situation und viele weitere nicht-objektive Aspekte in die Entscheidung mit ein.
Abbildung 1. Das Aktiotop-Modell der Begabung (Ziegler, 2005)
Das Zusammenspiel all dieser in Wechselwirkung stehenden Variablen ist komplex. Für die
Begabungsförderung ist jedoch gerade dies der kritische Punkt, besteht doch das Ziel darin, das
gesamte System in die gewünschte Richtung zu entwickeln, d.h. hin zu höheren Kompetenzen und
herausragender Leistungsfähigkeit. Dabei muss zusätzlich beachtet werden, dass ein Lernender nicht
nur in der Talentdomäne handeln können soll, sondern auch andere Aktiotope, z.B. soziale
Kompetenzen, andere Schulfächer wie Englischkompetenzen oder Sprachkometenzen allgemein,
Alltagskompetenzen wie gesunde Ernährung und Selbständigkeit, mitentwickelt werden müssen.
Hilfreich ist es daher, einige Merkmale von Systemen (vgl. Ziegler & Stöger, 2009) wie dem Aktiotop
eines Lerners zu kennen, um das Systemverhalten besser einschätzen zu können.
Als erstes Systemmerkmal sei die Äquifinalität genannt. Dies bedeutet, dass aus unterschiedlichen
Ausgangszuständen heraus das gleiche Ziel erreicht werden kann. Entscheidend ist daher auch nicht
eine gegebene Begabung, sondern welche Kompetenzen im Laufe der Lernentwicklung erworben
werden – Begabungen können dabei unterstützend wirken, sind jedoch nicht zwingend notwendig.
Ein weiteres wichtiges Merkmal ist die Kontextabhängigkeit. Handlungen sind immer
situationsspezifisch, d.h. abhängig von diversen Umweltmerkmalen sowie dem aktuellen Zustand der
Person. Michel (1971) zeigte beispielsweise, dass Intelligenztestergebnisse um bis zu 40 IQ-Punkte
variieren können je nach Testleiter, wobei zusätzlich tagesspezifische Unterschiede in der
Leistungsfähigkeit, Motivation der Testperson usw. zu berücksichtigen sind. Handlungen wie

eispielsweise bestimmte Lernstrategien können demnach nicht pauschal empfohlen werden,
sondern nur unter Berücksichtigung des Kontextes sinnvoll eingesetzt werden.
Interdependenz beschreibt die Tatsache, dass es innerhalb eines Systems kein isoliertes Ereignis gibt.
Jedes Ereignis, z.B. ein Misserfolg in Form von negativem Feedback aus der Umwelt, wirkt sich auf die
anderen Systemteile aus, wobei wiederum Rückwirkungen auf die auslösende Komponente möglich
sind. Der Misserfolg kann beispielsweise die Ziele des Lerners nach unten korrigieren oder das
Selbstvertrauen (subjektiver Handlungsraum) erschüttern, sodass in Zukunft andere
Handlungsalternativen gewählt werden.
Das Merkmal der Vernetzung besagt, dass die interdependenten Reaktionen im System keineswegs
zufällig erfolgen. Vielmehr findet eine geordnete Reaktion statt, sodass typisches Systemverhalten
bestimmt werden kann. Dies ist dafür verantwortlich, dass sich Ereignisse in einem System häufen,
wie beispielsweise die Schachexpertise der drei Pólgar-Schwestern (Pólgar & Farkas, 1989).
Die Vorstellung linear Abläufe in menschlichem Denken und Handeln, d.h. ein kontinuierlicher
Anstieg in einer Variable führt auch zu kontinuierlichen Anstiegen in anderen Variablen, ist weit
verbreitet, entspricht jedoch nicht der Realität. Vielmehr muss von plötzliche Phasenübergängen
ausgegangen werden: Man stelle sich einen Schüler vor, der sich zwischen zwei Leistungskursen
entscheiden muss und zunächst beide gleich positiv einschätzt. Bei seinen Recherchen identifiziert er
nun weitere positive und negative Aspekte der Leistungskurse. Wenn unter Berücksichtigung dieser
Informationen nun ein Kurs minimal besser bewertet wird als der andere, führt dies noch nicht zu
einer Entscheidung. Hingegen kann eine wichtige Information, wie beispielsweise dass der
favorisierte Lehrer den Kurs übernimmt, den Ausschlag geben und somit plötzlich – statt nach
linearem Anstieg der Präferenz – zu einer Entscheidung führen.
Herausragende Leistungen sind nicht zu erbringen, wenn nicht alle notwendigen Systemteile
ineinandergreifen. Exzellenz in nur einem oder einzelnen Teilbereichen wie dem Handlungsrepertoire
reicht nicht aus, um die Handlungen auch zu zeigen. Gleichzeitig müssen die exzellenten
Handlungsoptionen im subjektiven Handlungsraum als situationsangemessen und durchführbar
repräsentiert sein sowie als Ziel formuliert sein und die Umwelt sollte dies nicht torpedieren. Dieses
Problem stellt sich etwa bei Mädchen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Domänen, wo die
Fähigkeiten durchaus vorhanden sind, jedoch die Ziele, sich in einer solchen Domäne hervorzutun
oder auch das Selbstvertrauen, dies zu können, fehlen. Die Entscheidung fällt somit auf mehreren
Ebenen des Systems.
Systeme zeichnen sich außerdem durch Hysterese aus, d.h. eine Trägheit den aktuellen, eingespielten
Systemzustand zu verlassen. Insbesondere hinsichtlich Interventionen ist dies ein wichtiger Aspekt.
Häufig werden kurzzeitige punktuelle Fördermaßnahmen initialisiert, die ein System kaum aus
seinem Zustand lösen und in einen neuen, für die Begabungsentwicklung förderlicheren Zustand
überführen kann.
In diesem Zusammenhang kommt erschwerend die Kompensationstendenz von System hinzu. Eine
Veränderung im System erfolgt normalerweise an einer ausgewählten Stelle, z.B. bei einer Förderung
des Handlungsrepertoires oder einem Motivationstraining (Ziele, evtl. auch Selbstkonzept, d.h.
subjektiver Handlungsraum). Endet diese punktuelle Stimulation wird das System sehr
wahrscheinlich in seinen ursprünglichen, funktionierenden Zustand zurückkehren, anstatt alle

anderen Systemkomponenten auf die eine veränderte Komponente einzustellen. Fördermaßnahmen
müssen daher möglichst auf das ganze System wirken, um einen neuen Zustand zu stabilisieren.
2 Prinzipien der systemischen Begabungsförderung
2.1 Prinzipien der Systemsteuerung
Aus den oben ausgeführten Systemmerkmalen lassen sich verschiedene Folgerungen für die
Steuerung eines lernenden Systems ziehen (Ziegler & Stöger, 2009).
Aufgrund der vielfachen Wechselwirkungen muss ein System dynamisch-interaktiv gesteuer werden.
D.h. die Steuerung muss auf die Reaktionen des Systems wieder reagieren, um weiterhin das Ziel der
Regulierung zu verfolgen. Vorab ist die Entwicklung des Systems unter dem Einfluss der Steuerung
nicht exakt vorhersagbar. Insbesondere zur Überwindung von Hysterese und
Kompensationstendenzen ist eine längerfristige, ständig angepasste Intervention notwendig.
Eingriffe in ein System sind handlungsfokussiert, d.h. sie verändern Verhaltensweisen im System wie
beispielsweise das Lernverhalten des Schülers. Ein Variablenfokus z.B. auf
Persönlichkeitseigenschaften wie Ängstlichkeit, Intelligenz, oder Leistungsmotiv wie er in anderen
Modellen vorzufinden ist, ist in einem dynamischen System wenig zielführend. Die Leistungsfähigkeit
und damit Handlungskompetenz des Systems soll durch die Steuerung erhöht werden. Daher sollte
direkt dieses Element im Fokus der Betrachtung liegen.
Da sich das System immer unter dem Einfluss des Kontextes befindet, muss dieser bei jedem Eingriff
ins System berücksichtigt werden. Nur so kann eine stimmige und effektive Weiterentwicklung des
Systems gelingen, da Handlungen, beispielsweise die Anwendung einer bestimmten Lernstrategie
ohne Berücksichtigung der Aufgabe, sonst ins Leere führen.
Damit sich das System mit all seinen Subkomponenten und in seinem Kontext gut entwickeln kann,
ist auf die Koevolution aller Systemteile zu achten. Damit ist gemeint, dass das effektive
Zusammenwirken der Teile weiterhin gewährleistet bleiben muss – wenn sich also ein Teilsystem
verändert, z.B. in Form von neuen Zielsetzungen bei einem Jugendlichen, müssen auch die anderen
Systemkomponenten mit entwickelt werden, um den Anstoß nicht zu neutralisieren oder gar das
System zu destabilisieren. Denkbar wäre hier fehlende Unterstützung durch das soziale Umfeld des
Jugendlichen bei der Verfolgung des neuen Ziels.
Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass einem System permanent Energie zugeführt werden muss, was
im Prinzip der Allostase ausgedrückt ist. Am Beispiel des menschlichen Körpers ist dies leicht
einsichtig: Ohne Energiezufuhr in Form von Nährstoffen sind wir nicht überlebensfähig, da das
System zur Aufrechterhaltung seiner Funktionen auf diese Energie angewiesen ist. Bei einem
Aktiotop verhält es sich genauso: Um die Funktionen, d.h. Handlungskompetenz zu erhalten, müssen
die Fähigkeien trainiert werden, um neue Kompetenzen aufzubauen, müssen zusätzliche
energieaufwändige Anstrengungen unternommen werden.
Aus dem letzten Aspekt ergibt sich direkt die Ressourcenorientierung der Systemsteuerung. Die
notwendigen Aufwendungen für Lernprozesse lassen sich differenzierter fassen als in reine
Energiezufuhr. Das lernende System muss auf vielfältige Ressourcen zurückgreifen können, die

Lernprozesse erst ermöglichen und unterstützen. Auf diese wird im nächsten Abschnitt detailliert
eingegangen.
Insgesamt läuft die Steuerung eines Systems auf die Konstruktion eines Lernpfades hinaus. Der
Lernpfad ist ein auf die Kontextbedingungen zugeschnittener, umfassend geplanter Entwicklungsweg
auf dem die notwendigen Ressourcen permanent zugefüht werden, damit der Lernende seine
Handlungskompetenz entsprechend dem Ziel des Lernpfades ausbauen kann und auch die
assoziierten Systemteile sich ko-evolutiv mitentwickeln können.
2.2 Ressourcenorientierte Förderung: Relevanz von Lern- und
Bildungskapital
Voraussetzung für jegliche Veränderung in einem System ist das Vorhandensein der notwendigen
Ressourcen. Ziegler und Stöger (2011) unterscheiden interne und externe Ressourcen und
bezeichnen diese als Lern- und Bildungskapital. Der Begriff Kapital impliziert, dass diese Ressourcen
geschaffen werden müssen, wachsen aber auch negative Werte annehmen können und dass sie
bedingt ineinander überführt werden können. Als Differenzierung der beiden Kapitalarten haben sich
je fünf Formen bewährt.
Das Lernkapital untergliedern Ziegler und Stöger in organismisches, attentatives, aktionales, telisches
und episodisches Lernkapital. Organismisches Kapital bezeichnet die körperlichen und geistigen
Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, um sich mit der Talentdomäne beschäftigen zu können
(Konzentrationsfähigkeit, Auffassungsgabe, Körperbau für bestimmte Sportarten). Attentatives
Lernkapital bezeichnet die aufwendbare Aufmerksamkeit für die Domäne. Diese kann beispielsweise
durch Verpflichtungen des alltäglichen Lebens stark eingeschränkt sein: Wenn ein talentierter
Sportler viel Zeit für die Erfüllung schulischer Aufgaben und häuslicher Pflichten aufwenden muss,
kann er sich weniger auf das Sporttraining fokussieren. Mit aktionalem Lernkapital sind die bereits
verfügbaren Handlungsoptionen gemeint. Bereits vorhandene Kompetenzen wie beispielsweise die
Beherrschung verschiedener Lernstrategien können für die Weiterentwicklung in einer
Leistungsdomäne eingesetzt werden. Telisches Lernkapital bezeichnet die Verfügbarkeit von Zielen in
der Talentdomäne. Um eine Entwicklung zu höherem Leistungsniveau aufrecht erhalten zu können,
müssen immer wieder neue Ziele gesetzt werden. Die Auswahlmöglichkeiten müssen dem Lernenden
bekannt sein und er sollte einschätzen können, ob diese für ihn passend wären. Wenn ein
Oberstufenschüler z.B. keine Berufsbilder im Zusammenhang mit seinem Interessensgebiet
Geschichte kennt, wird er diese Domäne evtl. aus Ermangelung von Zielen, also möglichen
Entwicklungswegen, nicht mit einem Studium weiterverfolgen. Episodisches Lernkapital stellt
schließlich eine Kombination aus verfügbaren Handlungsoptionen, verfolgten Zielen und spezifischen
Umweltanforderungen dar: Es bezeichnet die Verfügbarkeit von Standardprozeduren für
domänenspezfische, typische Situation oder Probleme. Für gewisse Episoden steht somit bei
vorhandenem episodischem Lernkapital eine vorgefertigte Vorgehensweise zur Verfügung, die es der
Person erlaubt, schnell und effektiv zu agieren.
Beim Bildungskapital, den Umweltressourcen, unterscheiden Ziegler und Stöger ebenfalls fünf Arten:
didaktisches, infrastrukturelles, soziales, ökonomisches und kulturelles Bildungskapital. Mit
didaktischem Bildungskapital ist die Instruktionsqualität der Lernumwelt gemeint. Für eine
erfolgreiche Begabungsentwicklung sind gute Lehrer oder Mentoren notwendig, die mit effektiven
Lehr- und Trainingsmethoden arbeiten. Zudem muss ist eine reichhaltige Infrastruktur in der
Talentdomäne notwendig, um Kompetenzen aufbauen zu können (infrastrukturelles Bildungskapital).

Für sportliche Betätigung sind die entsprechenden Anlagen notwendig sowie Vereine mit Trainern
und ggf. Mitspielern. Im akademischen Bereich sind Bildungseinrichtungen wie Bibliotheken,
Museen, Universitäten, Akademien etc. von Vorteil. Soziales Kapital bezeichnet die Unterstützung
der Kompetenzentwicklung durch das soziale Umfeld des Lernenden. Bezeugungen von
Wertschätzung, Interesse und Anteilnahme an Leistungsfortschritten und Misserfolgserlebnissen
durch die Familie, Freunde und Trainier/Lehrer spielen eine wichtige Rolle. Trägt ein Teil der sozialen
Umwelt die Beschäftigung mit der Talentdomäne nicht mit, entstehen Komplikationen im System
(Störung einer ko-evolutiven Entwicklung). Mit ökonomischem Bildungskapital werden die
materiellen Ressourcen bezeichnet, die für die Kompetenzentwicklung aufgewendet werden können.
Dies umfasst die Beschaffung von Arbeitsmaterialien wie Büchern, sportlicher Ausstattung, Kauf
eines Musikinstruments aber auch die Finanzierung anderer Ressourcen wie professionelles Coaching
(Überführung in didaktisches Kapital). Kulturelles Kapital stellt schließlich die gesellschaftliche
Akzeptanz und Ermöglichung der Beschäftigung mit der Talentdomäne dar. Gesellschaftliche Normen
ändern sich im Laufe der Zeit, was die Entwicklungsmöglichkeiten bestimmter Personen in speziellen
Domänen eröffnen oder begrenzen kann. Im Mittelalter war eine medizinische Ausbildung
beispielsweise Männern vorbehalten, während Ärztinnen heutzutage als selbstverständlich gelten
(im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich zeichnet sich hingegen auch heute noch ein
Geschlechtsrollen-stereotypes Bild, vgl. Stöger, Ziegler, & Heilemann, 2012).
3 Praktische Umsetzung am Beispiel der Beratung an der
Landesweiten Beratungs- und Forschungsstelle für Hochbegabung
(Universität Erlangen-Nürnberg)
Die Landesweite Beratungs- und Forschungsstelle für Hochbegabung (LBFH) an der Universität
Erlangen-Nürnberg (ehemals Universität Ulm) gründet ihr Vorgehen auf ein systemisches
Begabungsverständnis. Beratung fokussiert den Kompetenzerwerb nach dem Lernpfadprinzip und
wird nach dem ENTER-Triple-L Modell umgesetzt.
3.1 Umsetzung des Lernpfadprinzips in fünf Schritten: Das ENTER-Triple-
L-Modell auf Basis des Aktiotop-Ansatzes
Die Konstruktion eines Lernpfades wird in jeder Beratung der LBFH realisiert (für einen ausführlichen
Überblick s. Ziegler, Stöger, Grassinger, & Harder, 2012). Die Beratung unterscheidet sich je nach
angestrebtem Leistungsniveau, wie Abbildung 2 verdeutlicht. Das Kompetenzniveau bzw. die
Handlungen des Aktiotops können zu talentierten Handlungen hin entwickelt werden (Lernberatung),
zu hochbegabten Handlungen (Lernplan) oder zu exzellenten Handlungen, was als ENTER-Triple-L-
Modell bezeichnet wird (Grassinger, 2009).
Das Ziel einer Lernberatung ist die Beratung von Eltern zu Fördermöglichkeiten Ihrer Kinder. Dies
kann beispielsweise indiziert sein bei der Interessens- oder Berufsfindung oder bei aktuell
ungünstigen Förderbedingungen im schulischen oder häuslichen Umfeld. Nach einer umfassenden
Diagnostik wird ein Förderplan entwickelt gefolgt von einer ca. 2-monatigen Unterstützung bei der
Umsetzung der gezielten Förderung.
Der Fokus eines Lernplanes liegt auf der gezielten Förderung von Begabungen eines Kindes oder
Jugendlichen über einen Zeitraum von bis zu zwölf Monaten. Aufbauend auf einer individuell
zugeschnittenen, umfassenden Diagnostik werden mit klaren Zielabsprachen Kinder und Jugendliche

(zum Teil in Zusammenarbeit mit einem Fachmentor / einer Fachmentorin) dabei unterstützt, die
vereinbarten Ziele zu erreichen. Eltern werden dahingehend beraten, wie sie eine günstige
Lernumwelt für die angestrebte Entwicklung ihres Kindes gestalten können.
Das Ziel eines Lernpfades ist die Förderung von Begabungen eines Kindes oder Jugendlichen hin zu
Höchstleistungen in einem bestimmten Bereich. Ein Lernpfad ist auf mehrere Jahre hin angelegt und
besteht unter anderem aus klaren Zielabsprachen zum Erwerb von Kompetenzen und Wissen,
gezielten und regelmäßigen Trainings sowie Feedback- und Feedforwardloops für das Kind, den
Jugendlichen sowie die Eltern. Ferner wird obligatorisch ein Fachmentor zur Seite gestellt.
Abbildung 2. Das ENTER-Triple-L Modell der Hochbegabtenberatung (Grassinger, 2009).
Das Akronym ENTER steht für das fünf-schrittige Vorgehen in der Beratung: Explore, Narrow,
Transform, Evaluate, Review (Grassinger, 2009; Ziegler & Stöger, 2004). In der ersten Phase „Explore“
werden erste Informationen über das Aktiotop des Klienten beim telefonischen Erstkontakt und per
Fragebogen gesammelt, d.h. Daten zum Kind/Jugendlichen, zur Familie, zur schulischen Situation und
zu weiteren relevanten Umwelten. In der „Narrow“ Phase, der zweiten diagnostischen Phase, dienen
die vorab erfassten Explore-Daten als Grundlage für die Planung der ausführlichen Diagnostik vor Ort.
In der Narrow-Phase finden Gespräche mit Eltern und dem Kind/ Jugendlichen statt, es werden Tests
durchgeführt, Fragebögen und Checklisten eingesetzt, ggf. Kontakt zu Lehrkräften oder anderen
involvierten Personen aufgenommen. Aus den so gewonnen Informationen wird in der „Transform“-
Phase ein Lernpfad konstruiert. Beim Beratungsgespräch werden der Familie einerseits die
Diagnostikergebnisse rückgemeldet und andererseits Vorschläge für die weitere Förderung
unterbreitet, woraus gemeinsam der Lernpfad entwickelt wird. Die Umsetzung dieses Lernpfades
wird in der „Evaluate“-Phase begleitet, d.h. die Familie berichtet bei mehreren Treffen (mit ca. 4-8
Wochen Abstand) über die Fortschritte bei der Erreichung ihrer gefassten Ziele und passt den
Lernpfad mit den Beratern weiter an ihre Situation und Bedürfnisse an. Bei Bedarf werden auch
andere Personen im System der Klienten mit in die Beratung einbezogen. Die „Review“-Phase am
Schluss dient der rückblickenden Bewertung des Beratungs- und Entwicklungsverlaufs sowie dem
Ausblick auf weitere Etappen des Lernpfads.
3.2 Berücksichtigung der systemischen Förderprinzipien in der Beratung
Das beschrieben Beratungsvorgehen wird den systemischen Förderprinzipien wie folgt gerecht.
Dynamisch-interaktiv ist die Beratung dadurch, dass der Berater für mehrere Monate Teil des zu
verändernden Systems wird und darin selbst eingreift, sowie die anderen Personen im System schult,

ihr System in Richtung des angestrebten Ziels zu steuern und immer wieder die notwendigen
Anpassungen im Lenrpfad vorzunehmen. Diese Steuerung soll nach Abschluss der Begleitung von der
Familie und den anderen involvierten Personen selbst weitergeführt werden.
Der Handlungsfokus wird in der gesamten Beratung durch das Aktiotop-Modell als Basis umgesetzt.
Im Zentrum der Diagnostik und Beratung stehen die Handlungskompetenz des Lernenden und die
Schaffung unterstützender Umwelten für diese Handlungen.
Die Beratung findet dabei immer in Abstimmung mit dem Kontext des Klienten statt. Es werden
individuelle Lernpfade entwickelt, je nach Zielsetzung und Bedingungen/Möglichkeiten der Akteure.
Dabei werden situationsspezifische Lösungen für die gebotenen Aufgaben oder auch Probleme mit
möglichst allen Beteiligten entwickelt und abgestimmt.
Koevolution wird berücksichtigt, indem eine breit angelegte Diagnostik als Ausgangspunkt der
Beratung dient. Dabei werden verschiedene soziale Umwelten (Interessen der Freunde,
Einstellungen und Wünsche der Eltern und ggf. Geschwister, etc.), Särken und Schwächen in
alltagsrelevanten Domänen (z.B. Sozialverhalten, Emotionsregulation) und natürlich in der
Talentdomäne betrachtet und auch bei der Entwicklung des Lernpfades berücksichtigt.
Dem Prinzip der Allostase versucht die Beratung an der LBFH durch einen relativ starken Input in
Form von Vermittlung von Wissen und Förderkompetenzen an die Eltern und teils Lehrkräfte sowie
die professionelle Begleitung über mehrere Wochen hinweg bei der konkreten Umsetzung des
Lernpfads im Alltag der Familie umzusetzen. Die Möglichkeiten sind hier durch die entstehenden
Kosten begrenzt, es wird jedoch angestrebt, der Familie im Rahmen einer Lernberatung das Wissen
und die praktische Erfahrung zu vermitteln, um selbst die notwendige „Energiezufuhr“ in ihrem
System sichersellen zu können.
Das bedeutet, dass Eltern und Kind/ Jugendlicher Ressourcen oder Kapital schaffen und vermehren
sollen. Der Berater fungiert während der Beratung als didaktisches Bildungskapital auf der
Metaebene, indem er/ sie nicht direkt bei Ausweitung der Kompetenzen in der Talentdomäne
mitwirkt – das wäre Aufgabe eines Fachmentorings, wie es bei der dritten Beratungsform mit dem
Ziel exzellenter Leistungen umgesetzt wird – sondern das Funktionieren des lernenden Systems
verbessert. Die meisten Kapitalarten müssen durch Umschichtung von Ressourcen zur Erhöhung
einzelner Kapitalposten oder durch Schaffung von neuem Kapital im Systetm realisiert werden. Die
Beratung unterstützt in dieser Hinsicht mit Vorschlägen zur Fokussierung und gezielten Bündelung
der verfügbaren Mittel für eine optimale Kaptialausschöpfung.
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