Störer und Gestörte - Pädagogische Hochschule Oberösterreich

Thomas von Freyberg
„Störer und Gestörte“ 1
Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt über den Zusammenhang
individueller und institutioneller Konfliktgeschichten nicht beschulbarer
Jugendlicher – Fragestellung – Methoden – Befunde 2
1. Fragestellung des Forschungsprojekts
Es gibt Jugendliche, die ihre Erzieher, Lehrer und Sozialarbeiter in schier
endlose und eskalierende Konflikte verstricken – Konflikte, aus denen es
schließlich nur noch einen Ausweg zu geben scheint: die Arbeit mit ihnen
aufzugeben. Wie aber schaffen es diese Jugendlichen, die von Erwachsenen
als "besonders schwierige", als "nicht schulfähige" oder "nicht beschulbare",
als "verhaltensgestörte" bezeichnet werden, so große und
durchaus mächtige Institutionen wie Schule und Jugendhilfe "zum Tanzen"
zu bringen, zum Tanzen nach ihren oft schrillen Melodien? Wie gelingt
es ihnen, dass kompetente und erfahrene und nicht selten engagierte
professionelle Helfer sich hilflos in Konflikte mit ihnen verwickeln lassen,
dabei häufig ihre Professionalität einbüßen und schließlich keine
andere "Lösung" mehr sehen, als diese Jugendlichen weiterzureichen
oder auszustoßen? Wie kommt es zu jenen sich wiederholenden Macht-
Ohnmacht-Spiralen, zu den erbitterten Kämpfen um Macht und Kontrolle,
die sich über Jahre hinziehen können, in deren Verlauf sich Täter und
Opfer, Störer und Gestörte immer ähnlicher werden und an deren Ende
1 Vortrag auf der Fachtagung Schulschwänzen – drop out – early school leaving am 5.11.2010 der
Pädagogischen Hochschule OÖ
2 Thomas von Freyberg/Angelika Wolff (Hg.) Störer und Gestörte Band 1: Konfliktgeschichten nicht
beschulbarer Jugendlicher Brandes & Apsel-Verlag 2005; Band 2: Konfliktgeschichten als Lernprozesse
Brandes & Apsel-Verlag 2006; Störer und Gestörte in der Schule Band 1 u. 2 Brandes & Apsel-
Verlag 2008

nur besiegte Sieger und siegreiche Verlierer stehen? Wie ist es möglich,
dass Jugendliche so mächtig, dass ihre professionellen Helfer so ohnmächtig
werden; und wie, dass in diesen Konfliktgeschichten Störer und
Gestörte fast traumwandlerisch einander "zuarbeiten", sich wechselseitig
vorantreibend, als seien sie in geheimen Komplizenschaften miteinander
verbunden?
2. Annahmen und methodische Vorentscheidungen
Unser interdisziplinäres Forschungsprojekt, das vom Instituts für Sozialforschung
an der Universität Frankfurt am Main zusammen mit dem Institut
für analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie in Frankfurt
am Main durchgeführt wurde, hat Konfliktgeschichten nicht beschulbarer
Jugendlicher untersucht und Antworten auf diese Fragen gesucht.
Unserer Untersuchung lagen vier Vorentscheidungen zu Grunde:
Wir entschieden uns erstens für die Analyse von Konfliktgeschichten;
denn wir sind davon überzeugt, dass jene Macht-Ohnmacht-Spiralen als
Sequenzen in einer mehrjährigen Konfliktgeschichte zu begreifen sind, in
der beide Seiten agieren und reagieren, voneinander lernen, einander
beeinflussen und miteinander in Auseinandersetzungen verwickelt sind.
Wir entschieden uns zweitens für eine Reihe von Einzelfalluntersuchungen,
denn die Jugendlichen, ihre konflikthaften Karrieren im Förder- und
Hilfesystem und ihre konkreten Konflikte mit ihren professionellen Helfern
sollten im Mittelpunkt unserer Untersuchung stehen.
Wir entschieden uns drittens für die Untersuchung extremer Fälle, in denen
Jugendliche an Schule und Jugendhilfe gescheitert sind und Schule
und Jugendhilfe an Jugendlichen; denn im Scheitern manifestieren sich
auch allgemeine Defizite und Schwächen des Hilfe- und Fördersystems,
die bei weniger schwierigen Jugendlichen irgendwie gemanagt, verdeckt
oder übersehen werden können.
2

Und wir entschieden uns viertens für einen interdisziplinären Forschungsansatz,
der die Konfliktdynamik und Konfliktmuster der einzelnen
Jugendlichen ebenso wie die der jeweils beteiligten Institutionen untersuchen
und die Zusammenhänge von individueller und institutioneller
Konfliktgeschichte entziffern kann.
3. Fallverstehen 3
In unseren Einzelfalluntersuchungen gab es immer drei Untersuchungsschritte,
von denen die beiden ersten parallel und arbeitsteilig getrennt
verliefen, der dritte dagegen interdisziplinär gemeinsam durchgeführt
wurde: Zum einen erhob die Forschergruppe der Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeuten
mit ihren psychoanalytischen Instrumenten die
Psychodynamik der Jugendlichen, erstellte ein Diagnoseprofil und fasste
ihre Untersuchungen und Falldiskussionen in einem eigenen Fallbericht
zusammen. Zum anderen rekonstruierte die soziologische Falluntersuchung
die Konfliktgeschichte des Jugendlichen, die zur Feststellung der
"Nichtbeschulbarkeit" im Regelschulsystem führte. Dabei wurden mit allen
wichtigen Professionellen aus Schule und Jugendhilfe ausführliche
Gespräche geführt und in einem eigenen Fallbericht ausgewertet. Lagen
beide Fallberichte vor, wurden sie im dritten Schritt in einer interdisziplinären
Falldiskussion vom gesamten Forschungsteam unter der zentralen
Fragestellung nach den Zusammenhängen von individuellem und
institutionellem Konfliktverhalten reflektiert.
4. Befunde – eine Zusammenfassung
So unterschiedlich die von uns untersuchten Konfliktgeschichten auch
sind – es lassen sich doch drei komplexe Dimensionen identifizieren, die
hier stets zusammenkamen:
3 aaO. Band 1 Kapitel II und III
3

4.1 Individuelle Konfliktdynamik und Konfliktmuster
Bei allen Jugendlichen unseres Forschungsprojektes ließen sich schwere
und frühe Traumatisierungen und Bindungsstörungen nachweisen.
Durchgängig haben sie gravierende frühe emotionale Mangelerfahrungen
machen müssen, die ihre – soziale – Lernfähigkeit entscheidend
verletzte, genauer: prägte. Denn derart erworbene Lernstörungen müssen
als subjektiv "sinnvolle" Lösungs- und Schutzstrategien verstanden
werden, die unbewusst bleiben, überaus zwanghaft sind und die soziale
Lern- und Anpassungsfähigkeit extrem einengen. Während diese Kinder
und Jugendlichen durchaus "lernfähig" sein können, solange Lernen sich
weitgehend auf das kumulative Dazu-Lernen von Wissen und Fertigkeiten
– also den schulischen Bildungsstoff – beschränkt; müssen sie als
geradezu "lernbehindert" angesehen werden zum einen dort, wo geforderte
Lernprozesse notwendig verbunden sind mit der Reorganisation
von Wissen und Können, mit dem Verzicht auf frühere Gewissheiten, mit
Irritation und Verunsicherung; zum anderen dort, wo Lernprozesse sozial
eingebettet sind und entwickelte Beziehungsfähigkeiten verlangen. Die
emotionalen und sozialen Probleme solcher korrigierenden und neu
strukturierenden Lernprozesse verlangen ein Mindestmaß an Neugierde,
Differenzierung und Anstrengungsbereitschaft und die Fähigkeit, Angst,
Hilflosigkeit und Unsicherheit auszuhalten. Und genau dazu sind diese
"beziehungsgestörten" Kinder kaum in der Lage, genau dagegen haben
sie ihre Strategien der Abwehr und der Vermeidung entwickelt. Die mit
jedem komplexen Lernen verbundene Erregung von Angst und Hilflosigkeit
kann von diesen Kindern und Jugendlichen nicht kontrolliert und in
einen Zustand erhöhter Aufmerksamkeit und Neugier transformiert werden.
Die unkontrollierbaren Situationen solchen strukturellen Lernens
reaktivieren bei diesen Jugendlichen frühe Ohnmachterlebnisse; darauf
reagieren sie mit panischen Ängsten vor Entwertung oder Vernichtung –
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und dagegen mobilisieren sie mit existentieller Entschlossenheit ihre
Strategien der Angstabwehr. Nur die aber werden wahrgenommen. Das
macht diese Kinder und Jugendlichen so unangreifbar und unberührbar:
sie scheinen "autonom", unabhängig von der Zustimmung oder Kritik ihrer
Erwachsenen, unabhängig aber auch von allen Angeboten der Hilfe
oder Förderung. Die Jugendlichen unseres Forschungsprojekts mussten
die auf ihrer psychischen Konfliktgeschichte mit ihren Eltern basierende
innere Beziehungsdynamik anhaltend und derart zerstörerisch an der
Schule fest machen, dass sie am Ende einer langen institutionellen Konfliktgeschichte
schließlich als nicht beschulbar vom Besuch der Regelschule
ausgeschlossen wurden – zumeist mit entsprechend schlechter
sozialer Prognose. Diese Jugendlichen, so könnte man sagen, haben im
Verlauf der Inszenierungen ihrer psychisch unerträglichen Affekte, Objekterfahrungen
und z.T. Traumatisierungen aus der Vergangenheit auch
in der Schule und im Bereich der Jugendhilfe kein hinreichend gutes,
und das heißt: um ihr seelisches Wohl besorgtes Objekt auf den Plan
rufen und finden können. Ein wichtiger Grund dafür lag vor allem darin,
dass diese Jugendlichen auf der manifesten Ebene keine Angst, geschweige
denn Hilfsbedürftigkeit zeigten, sondern sich weitgehend unberührbar
und scheinbar autonom gaben und allenfalls Angst machten.
4.2 Institutionelle Konfliktdynamik und Konfliktmuster – strukturelle
Verantwortungslosigkeit 4
Diese schwierigen Jugendlichen stoßen auf ein schwieriges Schulsystem,
das mitverantwortlich ist für die eskalierenden Macht-Ohnmacht-
Spiralen in den von uns untersuchten Konfliktgeschichten.
4 s. dazu: Thomas von Freyberg Tantalos und Sisyphos in der Schule – Zur strukturellen Verantwortung
der Pädagogik Brandes & Apsel Verlag Frankfurt am Main 2009
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Unsere Untersuchung konzentrierte sich wie gesagt auf nicht beschulbare
Jugendliche mit einer langen Konfliktgeschichte im Regelschulsystem.
Wir hatten es also mit ausgesucht auffälligen Jugendlichen zu tun. Umso
irritierender war für uns die durchgängige Erfahrung, dass die verantwortlichen
Lehrerinnen und Lehrer die Probleme, die diese Jugendlichen
machten, nicht als Ausdruck schwerer psychischer Störungen gesehen
und ernst genommen hatten. Offensichtlich verlangen diese schwierigen
Jugendlichen von ihren Professionellen ein besonders hohes Maß an
Zuwendung und Aufmerksamkeit, an professioneller Kompetenz und an
Bereitschaft, für sich selbst kollegiale und fachliche Unterstützung anzufordern
und zu nutzen. Dafür sind Lehrer wenig gut vorbereitet, haben
auch nicht die nötigen zeitlichen Ressourcen und auch die Räume für
kollegiale Fallberatung und Supervision stehen ihnen meist nicht zur Verfügung.
Die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ist – seit gut dreißig
Jahren – Thema von Tagungen, Konferenzen, Arbeitsgemeinschaften,
Kommissionsberichten und Fachgesetzen. Und ohne Zweifel fanden hier
wichtige Entwicklungen statt. Umso irritierender war, dass in keiner der
von uns untersuchten Konfliktgeschichten von einer verlässlichen fachlichen
Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe die Rede sein
konnte. Offensichtlich verlangen diese schwierigen Jugendlichen eine
langfristige, verbindliche und interdisziplinäre Zusammenarbeit im Einzelfall.
Und dafür sind beide Seite wenig gut ausgerüstet. Strikte Arbeitsteilung,
wechselseitige Instrumentalisierung, gegenseitige Schuldzuweisung
oder gemeinsame Entsorgung der Störer und ihrer Eltern waren in
unseren Fällen die Erscheinungsformen der Arbeitsbeziehungen zwischen
Schule und Jugendhilfe.
Die von uns untersuchten Konfliktgeschichten sind in allen Fällen auch
Geschichten mangelhafter oder gescheiterter Versuche, Arbeitsbündnis-
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se mit den Familien dieser schwierigen Kinder und Jugendlichen aufzubauen.
Belastbare Arbeitsbündnisse in diesem Feld können nur mit Einsatz
von viel Mühe, höchster Geduld und spezifischer professioneller
Kompetenz zustande kommen. In unseren Untersuchungsfällen fehlten
der Regelschule und den Lehrern dafür die notwendigen Ressourcen
und Kompetenzen. Die haben sie nicht gelernt und dafür steht ihnen
auch nicht die nötige Zeit zur Verfügung. So reduziert sich – insbesondere
dann, wenn es zu schweren Konflikten kommt - die Beziehung zwischen
Schule und Eltern recht schnell auf gegenseitige Delegation von
Verantwortung und Vorwürfe. In allen unseren Konfliktgeschichten waren
also stets auch die Beziehungen von Eltern und Schule in hohem Maß
gestört. Die Eltern erwiesen sich immer als Teil des Problems, fast nie
als Teil und Partner bei der Lösung des Problems. Gerade bei d e n
Schülern, wo der Aufbau von Arbeitsbündnissen zwischen Schule und
Eltern am dringendsten gewesen wäre, eben weil die Kinder nicht schulreif
waren, und weil sie ihre ungelösten Beziehungskonflikte in die
Schulbeziehungen tragen mussten, waren solche Arbeitsbündnisse nie
zustande gekommen.
So wenig wir in unseren Untersuchungsfällen auch nur Ansätze eines
integrierten Hilfe- und Förderprozesses entdecken konnten, so wenig
sichtbar waren kontinuierliche Bemühungen der Professionellen um ein
qualifiziertes Fallverständnis. Das gegliederte System der Regelschule
erlaubt es, die Bemühungen um ein Fallverständnis weitgehend durch
die eingespielte selektive Praxis zu ersetzen.
In allen unseren Fällen stießen also besonders schwierige Kinder mit ihren
Eltern auf besonders schwierige Hilfe- und Förderstrukturen; und erst
beides zusammen macht, dass die Hilfe- und Förderprozesse konflikthaft
eskalierten und in die "ruhende Schulpflicht" mündeten.
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4.3 Verstrickungen in den Konfliktbeziehungen zwischen den Jugendlichen
und ihren Professionellen
Das wichtige Vermittlungsglied zwischen der Psychodynamik und der
Soziodynamik in den Konfliktgeschichten ist der unbewusste Mechanismus
von Übertragung und Gegenübertragung. Die Macht der Verstrickung
zwischen Professionellen und unseren Jugendlichen lebt von diesem
Mechanismus – wie umgekehrt die Chance des Verstehens und des
Durchbrechens von Wiederholungszwang und Eskalation in dieser emotionalen
Verstrickung liegt – wenn sie reflexiv genutzt werden kann. Für
unser interdisziplinäres Projekt hat deshalb die Gegenübertragung eine
wichtige Brückenfunktion zwischen Individuum und Institution.
Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse sind basale Voraussetzungen
sozialer Beziehungen. Auf ihnen beruht jegliche pädagogische
Intuition, von ihnen leben Erziehungs- und Lernprozesse. Indem Kinder
ihre familiären Beziehungserfahrungen und die an sie gebundenen Emotionen
auf andere, für sie wichtige Erwachsene übertragen; und indem
nun ihrerseits diese Erwachsenen auf diese Übertragung mehr oder weniger
einfühlsam, akzeptierend oder zurückweisend – stets aber "auf ihre
Weise" – reagieren, werden durch die Gegenübertragung die Übertragungsprozesse
des Kindes modifiziert, lernen Kinder differenzierte Beziehungen
zu verstehen, zu akzeptieren und ihrerseits "vorzuschlagen"
oder anzubieten. Übertragung und Gegenübertragung sind – unter normalen
Bedingungen – elastische und flexible Prozesse wechselseitiger
Einfühlung, Anpassung und Entwicklung. Wenn Kinder in die Schule
kommen, haben sie in der Regel gelernt, halbwegs flexibel, experimentierend
und unter Vorbehalt ihre Übertragung zu gestalten – und sie stoßen
auf pädagogisch erfahrene Grundschullehrer, die bereit und in der
Lage sind, diese Übertragungsvorgänge anzunehmen, sie professionell
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kontrolliert zu beantworten und sie so für die schulische Bildungsarbeit
zu nutzen.
Die extrem schwierigen Kinder und Jugendlichen unserer Untersuchung
aber sind genau an diesem Punkt nie wirklich "schulreif" gewesen. Ihre
Übertragungsgestaltung ist rigide, inflexibel, zwanghaft, häufig durch
Spaltung und projektive Identifikation gekennzeichnet; und sie sind unfähig,
eigenständige, differenzierte Gegenübertragungsreaktionen ihrer
Erwachsenen zu akzeptieren. Vor allem in krisenhaften Phasen individueller
Entwicklungen wie beim Übergang in die Pubertät und schulischer
Entwicklungen wie beim Übergang in eine weiterführende Schule sind
diese Jugendlichen von den sozialen Anforderungen an sie überfordert.
Mit ungeheurer Macht und suggestiver Kraft übertragen sie ihre gestörten,
traumatisierten Beziehungserfahrungen und die mit ihnen zusammenhängenden
archaischen Affekte von Angst vor Missachtung oder
Vernichtung. Dieses Übertragungsgeschehen ist deshalb so gewaltförmig,
weil es für diese Jugendlichen die einzige Weise ist, ihre für sie unerträglichen
Gefühle von Angst und Hilflosigkeit abzuwehren: sie "zwingen"
ihren Erwachsenen geradezu jene Objektbeziehung auf, die sie gelernt
haben – und übertragen so ihre gestörten Bindungs- und Beziehungserfahrungen
auf die sozialen Beziehungen zu Mitschülern und
Lehrern. Sie verstricken so ihr soziales Umfeld in die eigene Psychodynamik
– und sind ausgerechnet bei jenen Professionellen damit besonders
erfolgreich, die bereit sind, sich auf diese Jugendlichen einzulassen,
sich verantwortlich um sie zu kümmern, sie "an sich heranzulassen".
Ohne ein Verständnis des Beziehungsmusters, in das diese Schüler ihre
Lehrer verwickeln wollen, bleibt den Professionellen zum Selbstschutz
nur die Abwehr der affektiven Zumutungen. In den nicht durchschauten
Konfliktbeziehungen provoziert und strukturiert das unbewusste Abwehr-
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system der Jugendlichen die latente abwehrende Haltung der Professionellen.
5. Zwei Fallskizzen: Kämpfe um Macht und Kontrolle – geheime
Komplizenschaften 5
Die Beziehungen von individueller und institutioneller Konfliktdynamik
sind in unseren Falluntersuchungen vielfältiger Art. Die folgende kurze
Fallskizze konzentriert sich auf einen wichtigen und offenkundigen Aspekt;
und zugleich auf einen nicht minder wichtigen aber verborgenen
Aspekt dieser Beziehungen. Offenkundig ist der Kampf um Kontrolle und
Autonomie. Die Autonomie, um die in dieser Konfliktgeschichte gekämpft
wird, ist – auf der Seite des Jugendlichen - eine scheinbare Autonomie,
eine Autonomie, die Abhängigkeit, Unsicherheit, Hilflosigkeit verleugnen
– und angebotene Hilfe abwehren muss. Sie ist – auf der Seite der Professionellen
– eine bedrohte Autonomie, eine gefährdete professionelle
Autonomie, die zu scheitern droht, weil ihr die notwendigen Ressourcen
und Kompetenzen fehlen, verantwortlich, d.h. professionell mit diesen
schwierigen Jugendlichen umzugehen. Es ist – in gewisser Weise – auf
beiden Seiten die autarke Autonomie des überforderten Einzelkämpfers.
Verborgen dagegen sind die geheimen und unbewussten Bündnisse und
Komplizenschaften in dieser Konfliktgeschichte; auch von denen handelt
die folgende Fallskizze.
5.1 Alberto wurde in einer westdeutschen Großstadt geboren. Gegen
Ende seines ersten Lebensjahres kehrte seine Familie zurück in ihre
Heimat nach Süditalien und blieb dort die folgenden sechs Jahre. Anschließend,
Alberto war in Italien schon eingeschult worden, kam die
5 Störer und Gestörte Band 1: Kapitel I
10

Familie wieder nach Deutschland und Alberto besucht in den folgenden
vier Jahren die Grundschule in seiner deutschen Geburtsstadt. Von Anfang
an ist Alberto ein auffallend schwieriges Kind, für das zahlreiche
außerschulische Hilfen organisiert werden. In den beiden – auf die
Grundschule folgenden - Jahren besucht Alberto eine Gesamtschule und
hier eskalieren die Konflikte zwischen ihm und seinen Lehrern. Missbilligungen,
Klassenkonferenzen und Ordnungsmaßnahmen führen zur Einschaltung
des örtlichen, ambulant arbeitenden Beratungs- und Förderzentrums
und schließlich zum Schulverweis. Es findet sich noch eine
Hauptschule, die Alberto aufnimmt; aber nach einem weiteren Schuljahr
dort wird Albertos Schulkarriere im Regelschulsystem beendet. Er
kommt in der Lernwerkstatt des Beratungs- und Förderzentrums unter,
einer Ganztageseinrichtung der Erziehungshilfe und der Hilfe zur Erziehung.
Doch die auch dort eskalierenden Konflikte führen innerhalb von 6
Monaten zum Abbruch der Maßnahme und anschließend zur formalen
Erklärung der ruhenden Schulpflicht.
Durch die 10jährige Konfliktgeschichte Albertos mit Schule und Jugendhilfe
zieht sich - wie ein breiter roter Faden - das zentrale Thema einer
permanent scheiternden fachlichen und interdisziplinären Kooperation
hindurch. Der mangelnden Fähigkeit zur fachlichen Zusammenarbeit auf
der Seite der Professionellen entspricht auf der Seite dieses Schülers
eine ungeheuere Fähigkeit, die Erwachsenen, die mit ihm zu tun haben,
zu spalten und in gegnerische Lager zu sortieren.
Da gab es auf der einen Seite jene, die viel Verständnis für Alberto aufbrachten,
ihn vor allem als Opfer wahrnahmen, als Opfer eines gewalttätigen
Vaters, einer übergriffigen Mutter und wenig sensibler Lehrer; als
Opfer auch früher, traumatisierender Verletzungen und Trennungen. Hinter
dem tobenden, um sich schlagenden, ausrastenden Jungen sahen
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sie das verzweifelte, verängstigte und verwundete Kind, das sie mit Zuwendung
und Hilfeangeboten geradezu „überfütterten“.
Und auf der anderen Seite gab es jene, die Alberto vor allem als Täter
wahrnahmen, die fast nur Albertos destruktive, hinterhältige und verlogene
Seiten sahen, für die dieser Junge kaum etwas anderes war als ein
unerträglicher Störer und Provokateur, ein Quälgeist mit offenkundig sadistischen
Zügen gegenüber Schwächeren und vor allem Mädchen, ein
hinterhältiger und gemeiner Junge, der zu Hause die ganze Familie tyrannisiert
und der die Schule für seine mafiosen Aktivitäten nutzt.
Symptomatisch an diesem Fall war die Ausschließlichkeit und Starrheit
der jeweiligen Perspektive auf Alberto. Stets gab es unter den Professionellen
Albertos zwei Lager und nur selten wechselten die Professionellen
von dem einen in das andere Lager; und dem Blick von außen schien es,
als würde Alberto es sein, der seine Erwachsenen sortiert; als würde er
darüber entscheiden, wer ins Lager der Guten, der Freunde, der Beschützer
oder in das der Bösen, der Feinde, der Angreifer gehört. Die
Macht Albertos, seine Unabhängigkeit, seine Autonomie beruhten geradezu
auf dieser Fähigkeit, die Großen seiner Welt in Lager zu spalten,
gegeneinander aufzubringen und auszuspielen, und so ihre bedrohliche
Macht zu neutralisieren. Auf der Seite der Professionellen war diese
Spaltung in Lager notwendig damit verbunden, das keins der beiden Lager
mit seiner Fallperspektive weiter kam; keins konnte ein angemessenes
Fallverständnis entwickeln – eben weil die Spaltung in Lager beides
unmöglich machte: die fachliche Kooperation und die Verknüpfung beider
Fallperspektiven. Der Preis war der Verlust der professionellen Distanz
und Autonomie.
5.2 Dalina wurde 1982 in einer westdeutschen Großstadt geboren.
Beide Eltern sind Deutsche. Die vier Jahre Grundschule zeigen eine be-
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gabte, introvertierte und kontaktscheue Schülerin mit chronischen
Schwierigkeiten gegenüber den Ordnungsanforderungen der Schule.
Regelmäßige, relativ hohe entschuldigte Fehlzeiten in allen vier Grundschuljahren
fallen der Klassenlehrerin nicht auf. Nach den vier Grundschuljahren
wechselt Dalina in die Förderstufe einer benachbarten
Grundschule und erfährt dort Anerkennung ihrer guten schulischen Leistungen.
Ihre weiterhin katastrophale Arbeitsorganisation wird von der
Klassenlehrerin nicht zum Feld von Konflikten gemacht. Das aber geschieht
dann im Realschulzweig der Gesamtschule, auf die Dalina nach
den zwei Jahren Förderstufe wechselt. Innerhalb eines halben Jahres
wird sie zur chronischen Schulverweigerin. Am Ende des Schuljahres
wird sie nicht versetzt und in der Wiederholungsklasse setzt Dalina die
Schulverweigerung bruchlos fort. Nach einem weiteren halben Jahr
stimmen Dalinas Eltern einem Wechsel ihrer Tochter an eine Hauptschule
zu. Dalina erscheint dort nur drei Tage zum Unterricht und bleibt die
folgenden Monate von der Schule fern. Es wird sonderpädagogischer
Förderbedarf festgestellt und Dalina wechselt im Sommer mit Beginn des
neuen Schuljahres an die Werkstatt Lernen des Beratungs- und Förderzentrums.
In den folgenden zwei Jahren ist sie eine überdurchschnittliche
gute Schülerin in dieser Einrichtung und schließt mit dem Hauptschulabschluß
ab. Der anschließende Wechsel an eine Berufs- und Berufsfachschule
endet nach wenigen Tagen. Dalina reagiert auf die ihr
bekannte Schulatmosphäre durch entschiedene Schulverweigerung.
Blickt man auf die mehr als 10-jährige Schulgeschichte Dalinas zurück,
fällt vor allem auf: Diese Schülerin wird einfach übersehen. So konsequent
wie Dalina in ihren letzten Jahren in der Regelschule die Schule
und den Unterricht verweigert, so konsequent verweigert die Regelschule
– vom ersten Tag an – dieser Schülerin das Maß an Aufmerksamkeit,
das sie mit ihren Schwierigkeiten und Problem benötigt hätte. Kein Wun-
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der also, dass mir zur Konfliktgeschichte dieses Mädchens mit Schule
und Jugendhilfe das Thema des institutionellen Aufmerksamkeits-Defizit-
Syndroms einfiel.
Das meint zunächst ganz schlicht, dass Dalina als schwierige und konfliktbeladene
Person von Schule und Lehrern nicht wahrgenommen wird.
Dalina ist introvertiert, still und zurückgezogen, ein mageres, unscheinbares
und unauffälliges Mädchen. Sie zieht die Aufmerksamkeit ihrer
Lehrerin in der Grundschule nicht auf sich, sie kann offensichtlich deren
Interesse oder auch Sorge nicht wecken. Auch dort nicht, wo sie "auffällig"
wird, wo sie nicht recht "funktioniert". Dalina wird übersehen – und
macht sich unsichtbar. Später, in der Gesamtschule, perfektioniert Dalina
diese "Kompetenz". Nun ist sie zur chronischen Schulverweigerin geworden,
doch keiner merkt auf. Eine irritierende Parallelität: Die Schule
schaut nicht auf diese Schülerin und ihre Probleme und Dalina verschwindet
aus der Schule und macht sich vollends unsichtbar; die Schule
verweigert sich den Anforderungen dieser schwierigen Schülerin und
Dalina verweigert sich den Anforderungen der Schule. Abseits dieser
aufdringlichen Parallelität finden eigentümliche monologische Handlungen
statt. Das Mädchen verlässt pünktlich und regelmäßig ihr Zuhause
und treibt sich "irgendwie und irgendwo" am nahegelegenen Fluss und
an der Rennbahn herum. Und die Schule spult ihr Arsenal an Ordnungsmaßnahmen
ab: Dalina kommt nicht mehr in die Schule, also wird
sie nicht versetzt. Sie kommt in eine neue Klasse, in die sie auch nicht
kommt, also wird sie an eine andere Schule abgeschoben. Dort erscheint
sie auch nicht, also wird sie aus dem Regelschulsystem entfernt.
Und immer wieder: Ordnungswidrigkeitsanzeigen. Keine dieser Maßnahmen
hat noch irgend einen nachvollziehbaren Bezug zu den Problemen
dieser Schülerin.
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Es hätte keines besonders scharfen und geschulten Blicks bedurft, um
frühzeitig festzustellen, dass Dalina unter schwersten Störungen leidet;
und es lag einfach auf der Hand, dass Schule hier der kompetenten Unterstützung
von dritter Seite bedurfte. Doch weder hat die Schule in der
mehr als 10jährigen Konfliktgeschichte Dalinas auf professionelle Weise
das Gespräch mit Dalinas Eltern gesucht, noch ist es einem der zuständigen
Professionellen je eingefallen, den schulpsychologischen Dienst
hinzuzuziehen oder medizinische, psychiatrische, psychotherapeutische
oder psychosoziale Hilfen nachzufragen. Das Maß der Gefährdung und
die Tiefe der Störung dieser Schülerin werden systematisch übersehen.
Das hat viel mit den institutionellen Bedingungen von Schule und Lehrerausbildung
zu tun – aber auch etwas mit der spezifischen Psychodynamik
dieser Schülerin. Dalina strahlt offensichtlich eine derart unerträgliche
Bedürftigkeit aus, dass alle Professionellen unmittelbar spüren,
"dass hier mit ein bißchen Zuwendung, Aufmerksamkeit und Anerkennung
im Rahmen des schulisch Möglichen es nicht getan ist". Und hier
treffen sich beide Seiten, Dalina und ihre Professionellen, im komplementären
Bemühen, den Ernst der Gefährdung und Störung zu verleugnen.
Das – allen Beteiligten gemeinsame – Thema der Konfliktgeschichte
zwischen Dalina und ihren Professionellen ist die Wahrung von Autonomie
durch Verleugnung und Vermeidung: An Dalinas bodenloser Bedürftigkeit
können Lehrer nur scheitern. Und Scheitern darf in der Schule
nicht sein – nicht bei Schülern und erst recht nicht bei Lehrern. In der
Leugnung und Abwehr der eigenen Bedürftigkeit besteht der Zusammenhang
jenes institutionellen Aufmerksamkeits-Defizit-Syndroms mit
der Psychodynamik Dalinas: Dalina wird nicht einfach übersehen – sie
macht sich verschwinden. Es ist ein aktives und offensichtlich entschiedenes
Verhalten, viel spricht dafür, dass es ein gelerntes Verhalten ist.
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Sie selbst inszeniert machtvoll im Umgang mit anderen das Aus dem
Auge – aus dem Sinn. Und sie stößt mit dieser Inszenierung in der Regelschule
auf das passende Gegenüber – ausgestattet mit einer hohen
Bereitschaft, zu übersehen und zu vergessen. So "retten" beide Seiten
sich und ihre Autonomie – die eine, indem sie sich unsichtbar macht, die
andere, in dem sie nicht hinschaut.
6. Keine Lösungen, aber: eine andere Perspektive – geschützte
Räume und Zeiten – die Dritte Instanz als produktiver „Störer“
Wir haben keine Rezepte anzubieten und keine Lösungen. Unsere Konfliktgeschichten
sind aber ein starkes Plädoyer für sorgfältige frühe pädagogische
und therapeutische Interventionen, für die Integration von
Hilfe- und Förderprozessen, für die Investition von Zeit und Kompetenzen
in Vorbereitung, Aufbau und Pflege von verlässlichen und belastbaren
Arbeitsbündnissen mit den schwierigen Jugendlichen und deren Familien,
für interdisziplinäre Fallberatung und den kontinuierlichen Einsatz
professioneller Instrumente des kollegialen und interdisziplinären Fallverstehens.
Zu lernen wäre also etwas über die eigenen Grenzen, über
die unverzichtbare fachliche, durch Dritte unterstützte, kontinuierliche
Reflexion eigenen Handelns und etwas über die notwendige Bescheidenheit
in den Ansprüchen an die eigenen professionellen Künste.
Ausgangspunkt solcher Lernprozesse müsste eine Perspektive auf diese
bedrohlichen und bedrohten Jugendlichen sein, wie sie durch unsere
Falluntersuchungen nahe gelegt wird. Ihre Störungen sind häufig unverzichtbare
Überlebensstrategien, unglückliche, destruktive, kranke und
krankmachende Strategien, die Entwicklung und Lernen, zunehmende
Reife und wachsende Autonomie sabotieren – aber es sind eben Über-
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lebensstrategien mit Sinn. Diese Störungen können nur aufgegeben
werden, wenn verlässliche, bessere Alternativen annehmbar erscheinen.
Und diese Störungen sind entwickelte, ausformulierte, pointierte Störungen
mit erheblichem Krankheitsgewinn geworden – auch in Reaktion auf
die machtvoll destruktiven Erfahrungen mit Schule und Jugendhilfe. Ein
solcher „sekundärer Krankheitsgewinn“ wird mit jedem subjektiv als
grandioser Sieg umgedeuteten, in Wahrheit katastrophalen Scheitern
weiter gefestigt und nimmt am Ende überhand. Zu lernen wäre also etwas
über den professionellen und institutionellen Anteil an diesen Störungen,
an der negativen Lerngeschichte dieser Jugendlichen, an deren
deformierter Bildungsgeschichte.
Verantwortliche Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen erfordert
auf der Seite der Schule zunächst eine grundsätzliche Voraussetzung:
Das heimliche 1. Gebot von Schule müsste seine Macht verlieren,
das da heißt: Du darfst nicht versagen! Du darfst keine Fehler machen!
Die Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen würde um einiges
leichter und kreativer – und das heißt nicht unbedingt: in jedem Fall erfolgreich!
– wenn an diesem Punkt ein grundsätzlicher Wandel der beruflichen
Haltung sich durchsetzte: Fehler und Versagen sind wichtige Anreize
zum Lernen und zur Weiterentwicklung – vorausgesetzt, sie werden
nicht sofort sanktioniert, immer gleich vertuscht oder panisch vermieden.
Dies gilt für Lehrer wie für Schüler. Störende und unerträgliche
Verhaltensweisen von Schülern, die unweigerlich spontane Reaktionen
herausfordern, könnten dann als wichtige Hinweise für die Notwendigkeit
gesehen werden, die eigene Arbeit und ihre Rahmenbedingungen kritisch
zu reflektieren und eventuell zu verändern. Und niemand gibt solche
Hinweise derart aufdringlich und deutlich wie eben jene Kinder und
Jugendliche, die als „nicht beschulbar“ gelten.
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Impulse für den Workshop 3: Über Bedingungen und Möglichkeiten,
endlose und eskalierende Konfliktgeschichten zu beenden und
Räume für Lernprozesse zu eröffnen
Impuls 1 Überblick
Von Störern und Gestörten zu lernen – das wäre allerdings eine ganz
andere Perspektive als diejenige, der angesichts eskalierender Konfliktgeschichten
früher oder später nur noch die Frage einfällt: Wohin mit den
Störern? Die bewusst von uns gewählte Mehrdeutigkeit unseres Buchtitels
Störer und Gestörte kann bei der Frage, wie Gestörte und Störer von
einander lernen könnten, hilfreich sein. Antworten wären auf drei Ebenen
zu suchen:
Die eine Ebene wurde schon angesprochen: Professionelle können die
Störer und Gestörten unter ihrer Klientel als wichtige Informanten für die
institutionellen und professionellen Schwächen und Defizite ihrer Arbeit
mit schwierigen Kindern und Jugendlichen nutzen. Sie nehmen dann im
Prinzip die gleiche Perspektive auf „den Fall“ ein wie die soziologische
Fallanalyse in unserem Forschungsprojekt: Das störende und verweigernde
Verhalten schwieriger Kinder und Jugendlicher ist dabei insofern
von Interesse, als es, einem Katalysator vergleichbar, die Schwächen
und Defizite der Institution ans Licht bringt und damit Raum schafft sowohl
für die Frage nach den institutionellen Anteilen an der Konflikteskalation
als auch für die Frage nach notwendigen organisatorischen und
qualifikatorischen Veränderungen der Institution. Einiges spricht dafür,
dass eine derartige Grundhaltung nicht nur für eine lernende Erziehungshilfeschule
angebracht ist. Auch für die Regelschule dürfte gelten:
Eine Schule, die lernt, ihren nicht angepassten und nur schwer beschulbaren
Kindern und Jugendlichen ein guter Ort zu sein, ist sicher auch ein
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esserer Ort für alle anderen Schüler und wahrscheinlich auch für die
Lehrer.
Eine zweite Ebene wird beschritten, wenn es um die direkte pädagogische
Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen geht. Unsere
Falluntersuchungen haben deutlich gemacht, dass sinnvolle und verantwortungsvolle
Arbeit in diesem Feld scheitern muss, wenn die Professionellen
kein Verständnis für den Sinn der Verhaltensauffälligkeiten entwickeln
können. Dabei geht es um beide Bedeutungen von „Verstehen“:
das professionelle und intellektuelle Verständnis dessen, was die
schwierigen Kinder und Jugendlichen – unbewusst – mit ihren Störungen
ausdrücken und bewirken mögen, und das einfühlende Nachvollziehen
möglicher psychischer Probleme und Konflikte, die sich hinter dem störenden
Verhalten verbergen können und die in den Übertragungs- und
Gegenübertragungsbeziehungen Gestalt annehmen.
Pädagogisches oder sozialpädagogisches Fallverstehen ist zwingend
auf professionelle Arbeitsbündnisse mit den Störern angewiesen. Nur
wer auch bereit ist, sich in schwierige und anspruchsvolle Beziehungen
mit ihnen verwickeln zu lassen, hat hier überhaupt die Chance des Lernens.
Dass dies nur eine notwendige, nicht aber schon eine hinreichende
Lernbedingung ist, zeigen die hilflosen Verstrickungen zwischen diesen
Jugendlichen und ihren Professionellen in unseren Fallgeschichten.
Fallverstehen entsteht eben nicht – oder nur in seltenen Ausnahmen –
innerhalb der gestörten Arbeitsbeziehung zwischen dem Professionellen
und dem schwierigen Jugendlichen; nicht hier, wo Wiederholungszwang
und die unbewusste Automatik von Übertragung und Gegenübertragung
so machtvoll inszeniert werden müssen und wo nur noch schwer auszumachen
ist, auf welcher Seite sich Störer und Gestörte befinden.
Eine dritte Ebene muss erst eröffnet werden: Es müssten Räume zur
Verfügung stehen und institutionell gesichert sein für ein professionelles
19

Beiseitetreten, Innehalten, Nachdenken. Äußere Räume, in denen die
inneren Räume der Professionellen gepflegt, geschützt und bewahrt
werden können. Denn genau der innere Raum ist es, an dem es den
schwierigen Kindern und Jugendlichen mangelt – und der innere Raum
als Raum des Probehandelns ist es, der in den agierten Konflikten permanent
weiter angegriffen wird, während äußerer Handlungsdruck die
Vorherrschaft gewinnt. Es geht also nicht und vor allem darum, noch aktiver,
noch engagierter, noch einfallsreicher zu sein bei der Suche nach
weiteren Maßnahmen oder Angeboten für diese Jugendlichen; sondern
eher und zunächst darum, die Affekte und Gefühle auszuhalten, die in
den Auseinandersetzungen mit ihnen hervorgerufen werden: Angst vor
Versagen und Scheitern, Hilflosigkeit und Ratlosigkeit auf der einen Seite
und Wut, Enttäuschung und Kränkung auf der anderen Seite. Das
aber heißt: solche notwendigen inneren und äußeren Räume benötigen
auch ihre Zeit; Zeiträume also, die sich an den Erfordernissen schwieriger
Lern- und Entwicklungsprozesse ausrichten – und nicht durchs ökonomische
Kosten-Nutzen-Kalkül beschnitten werden.
Und in diesem Schutzraum muss eine dritte Instanz zugelassen werden:
als ein produktiver Störer, der – kompetent und selbst nicht verstrickt –
die Beziehungs- und Konfliktdynamik zum Gegenstand von Reflexion
macht. Das kann in weniger schwierigen Fällen einfach die Kollegin sein,
die „von außen“ zuschaut und sehen kann, was dem verstrickten Kollegen
absolut verborgen bleibt; das kann eine Gruppe von Kollegen sein,
die regelmäßig und wechselseitig sich berät und dabei eines der Konzepte
Kollegialer Fallberatung einsetzt; das können professionelle Dritte
in interdisziplinären Fallgesprächen oder in der Supervision sein; und
das kann auch ein Forschungsteam sein, das „von außen“ kommt und
mit „fremden Augen“ das Vertraute unter die Lupe nimmt und aufstört.
Immer aber wird diese notwendige Dritte Instanz zum Störer werden
20

müssen. Schon die erste Botschaft – dass da Hilfe von außen nötig sei
und gebraucht werde – hat etwas Kränkendes; gerade für Professionelle,
deren Beruf es ist, zu lehren, zu helfen, und zu fördern. Noch kränkender
und verstörender aber ist die zweite Botschaft, die der ersten stets auf
den Fuß folgt: dass in diesen Konfliktbeziehungen jeder Einzelkämpfer
unweigerlich seine Professionalität einbüßt, nicht mehr Herr im eigenen
Haus ist, getrieben wird von der unbewussten Verwicklung der eigenen
mit einer fremden Psychodynamik. Und zur Kränkung kommt unweigerlich
– wie stets – die Scham hinzu; denn um Versagen, Missbrauch, Entblößung
und Beschämung geht es fast immer in den verstrickten Beziehungen;
nur zu verständlich, dass die Beteiligten kein intuitives oder
spontanes Bedürfnis entwickeln, diese Erfahrungen „öffentlich“ zu machen.
Das unterstreicht noch einmal, wie wichtig es ist, dass Räume für
eine Dritte Instanz geschützte Räume und dass die zugelassenen störenden
Dritten auch schützende Dritte sind.
21

Impuls 2 Das Instrument der Kollegialen und Interdisziplinären
Fallberatung 6
Die Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher zeigen deutlich,
dass wir es hier zentral mit Beziehungsstörungen oder auch mit schwer
gestörten Beziehungen zu tun haben. Ein angemessenes Fallverstehen
kann sich deshalb nicht auf eine statische Diagnose der seelischen „Störung“
des Jugendlichen beschränken. Auch im günstigsten Fall einer Diagnose
der Psychodynamik des Jugendlichen und seiner Beziehungsgestaltung
bleibt Fallverstehen einseitig. Immer gehören zu einer Beziehung
zwei – und das gilt auch für die schwer gestörten Beziehungen dieser
Jugendlichen zu Schule und Jugendhilfe und zu den dort arbeitenden
Professionellen. Deren Beziehungsgestaltung ist alles andere als „frei“
und „offen“ für die jeweiligen Anforderungen der einzelnen Jugendlichen.
Ziele sind vorgegeben, ebenfalls die Methoden und Verfahren, diese Ziele
umzusetzen; die Räume und Zeiten sind vorstrukturiert, desgleichen
die Ressourcen und Kompetenzen der Professionellen. Bestenfalls kann
von einem mehr oder weniger engen Korridor gesprochen werden, dessen
Ränder institutionell vorgeschrieben und innerhalb dessen Bandbreite
die Professionellen „frei“ sind für variierende Beziehungsangebote. Zu
jedem Fallverstehen also gehört neben der individuellen Konfliktdynamik
des betreffenden Jugendlichen zwingend der institutionelle Anteil an der
Konfliktdynamik und Konfliktgeschichte. Diese beiden Themen sind für
ein angemessenes Fallverstehen unabdingbar und müssen in einen dynamischen
Bezug zu einander gebracht werden. Insofern ist es sicher
kein Zufall, dass im Bereich der Jugend- und Erziehungshilfe Instrumente
und Verfahren entwickelt wurden, die diesen Prozess des Fallverstehens
professionell anzuleiten und zu strukturieren versuchen. Und eben-
6 S. Störer und Gestörte Band 2 Kap. IV
22

falls kein Zufall ist, dass im Zentrum dieser Instrumente das Bemühen
steht, die Dynamik der Beziehungen zwischen den Jugendlichen und ihren
Familien einerseits und den Professionellen in Schule und Jugendhilfe
andererseits zu verstehen und als „Werkzeug des Fallverstehens“ zu
nutzen.
Der geregelte und regelmäßige Einsatz von Verfahren der kollegialen
und interdisziplinären Fallberatung ist eine produktive Alternative zum
Mythos des Neuanfangs. Ziel ist Aufklärung über die allerdings in weiten
Teilen unbewusste Beziehungsdynamik in der Arbeit mit schwierigen Jugendlichen
– Aufklärung, die die Gestalt kontinuierlicher und organisierter
Lernprozesse hat. 7 Exemplarisch soll hier ein psychoanalytisch orientiertes
Verfahren ausführlicher vorgestellt werden.
Sozialpädagogisches Fallverstehen
Ein Sammelband unter dem Titel „Was tun mit schwierigen Kindern?“ 8
berichtet über ein dreijähriges Modell- und Forschungsprojekt, das in den
Jahren zwischen 1999 und 2002 „in Kooperation mit dem kommunalen
Jugendamt und einigen Trägern der freien Jugendhilfe aus Köln sowie
der Universität Koblenz-Landau“ realisiert wurde.
Der Frage nach „den Ursachen für auffälliges und störendes Verhalten
sowie für die Eskalation von Lebens- und Hilfeverläufen“ ging das Projekt
„durch eine umfassende Auswertung konkreter Einzelfälle“ nach.
7 Dieser Hinweis muss eher verstärkt werden – durch die Warnung vor einer neuen Illusion: durch
kollegial und interdisziplinär angeleitete und kontrollierte Reflexion und Identifikation könne die Macht
unbewusster Verstrickungen „einfach“ außer Kraft gesetzt werden. Viel spricht gerade bei diesen
schwierigen Kindern und Jugendlichen dafür, eine psychoanalytisch geschulte und in der psychotherapeutischen
Arbeit erfahrene Fachkraft als Dritte Instanz hinzuzuziehen; dies nicht zuletzt um der
sinnvollen Abgrenzung sozialpädagogischen Fallverstehens von therapeutischer Diagnostik und Arbeit
willen; aber auch, um einen eventuell aufkommenden Ruf nach Psychotherapie kritisch überprüfen
zu können.
8 J.Henkel/M.Schnapka/C.Schrapper (Hrsg.) 2002 Was tun mit schwierigen Kindern? Votum-Verlag
Münster o.J.
23

Dabei konzentrierten sich die Falluntersuchungen auf eine „doppelte
Blickrichtung“:
„In der Beratung und Analyse aktueller Lebens- und Hilfegeschichten sollte differenziert
herausgearbeitet werden, welche materiellen, psychosozialen und
biographischen Belastungen junge Menschen in krisenhaft zugespitzte Situationen
bringen, die sich dann in ‚besonders schwierigen’ Verhaltensweisen aktualisieren
können. Ebenso wurden in den Fallanalysen die Reaktions- und
Handlungsmuster des Hilfesystems in den Blick genommen und die wechselseitigen
Bezüge zwischen Klienten und Hilfesystem untersucht“. 9
Einleitend betont Christian Schrapper das Gewicht jener zweiten Blickrichtung
auf den Einzelfall: „Schwierige Kinder werden nicht schwierig
geboren, sondern das Leben hat sie dazu gemacht“ – und ein nicht unbeträchtlicher
Teil dieses Lebens ist eben das im „Helfersystem“:
„Ihr Leben leben diese Kinder nicht nur in Familie, Milieu und Clique, es ‚spielt’ zu erheblichen
Teilen auch in Kindergarten, Schule, Beratungsstelle und Jugendamt, in
Jugendzentrum und Erziehungshilfe, im Kontakt mit Polizei und Psychiatrie. Und in
den zuletzt genannten Stationen und Schauplätzen liegt das Aufregende und Beunruhigende
dieser Einsicht für die Professionellen: Ihr Anteil an den Lernerfahrungen
und Bildungsanstrengungen ‚schwieriger’ Kinder … ist erheblich. Auch und gerade im
Umgang mit Personen und Bedingungen des ‚Helfersystems’ lernen Kinder einen
wesentlichen Teil des Verhaltens und der Orientierungen, die sie zu ‚schwierigen’
Kindern machen. … Nicht nur Disziplinierung und Ausgrenzung traditioneller Jugendfürsorge
… auch die modernisierte Jugendhilfe mit ihren vielfältigen Angeboten und
Arbeitsformen, mit ihren theoretisch aufgeklärten Einsichten und methodisch ausgefeilten
Konzepten, mit ihrem qualifizierten Personal und erheblich gewachsenen Ressourcen
trägt in erheblichem Umfang dazu bei, Kindern zu schaden“. 10
Ader und Schrapper sehen hier geradezu eine conditio sine qua non angemessenen
Fallverstehens:
9 J.Henkel/M.Schnapka/C.Schrapper (Hrsg.) 2002:10
10 C.Schrapper 2002:20f. Über "schwierige Kinder" - Erfahrungen, Fragestellungen und Ansatzpunkte
sozialpädagogischer Arbeit in der Kinder- und Jugendhilfe; in: Henkel, J./Schnapka, M./ Schrapper, C.
(Hrsg.) 2002: Was tun mit schwierigen Kindern? Münster
24

„Der intensive Blick auf einen ‚schwierigen Fall’ ist folglich immer auch ein
Blick in den Spiegel einer ‚schwierigen Organisation’. Erst wenn die Schwierigkeiten
und Dysfunktionalitäten in der eigenen Organisation, im Team, mit
der Wirtschaftlichen Jugendhilfe, mit den FachkollegInnen beim freien Träger
oder mit den angrenzenden Systemen der Psychiatrie, Polizei oder Schule offenbar
werden können, kann auch das Verstehen und vor allem das Handeln
in einem komplexen und komplizierten Fall produktiv entwickelt werden“. 11
Und gleichsam resümierend bemerkt Christian Schrapper:
„Gemeinsame Erfahrung aller Beteiligten bleibt, dass der Blick auf die ‚schwierigen
Kinder’ auch ein Blick auf die eigenen Schwierigkeiten ist, auf die persönlichen
Belastungen und Krisen ebenso wie die professionellen Unsicherheiten
und Differenzen, auf die Probleme und Auseinandersetzungen in und
zwischen den Organisationen und Institutionen und nicht zuletzt auf die Unzulänglichkeit
und Begrenztheit von Theorien und Hilfekonzepten. Diese Verbindungen
und Verstrickungen machen die Beschäftigung mit dem Thema
‚schwierige Kinder’ so belastend, aber auch so lohnenswert“. 12
„Diese Verbindungen und Verstrickungen“ zu begreifen und so zum Instrument
des Fallverstehens zu machen, ist der wohl wichtigste praktische
Ertrag dieses Untersuchungsprojekts; ein Verfahren des Kollegialen
Fallverstehens, das im Rahmen des „Kölner Forschungs- und Modellprojekts“
eingesetzt und weiterentwickelt wurde:
„Der konkrete Ablauf des kollegialen Fallverstehens orientiert sich an zentralen
Fragestellungen, die jeweils in einer Arbeitsphase bearbeitet werden:
• Was ist der Fall? Was soll beraten werden? (Fallvorstellung)
• Welche Informationen sind noch wichtig? Was müssen wir noch wissen?
(Rückfragen)
11 S.Ader/C.Schrapper 2002:65 Fallverstehen und Deutungsprozesse in der sozialpädagogischen
Praxis der Jugendhilfe; in: Henkel, J./Schnapka, M./Schrapper, C. (Hrsg.) 2002: Was tun mit schwierigen
Kindern? Votum-Verlag Münster o.J.
12 C.Schrapper 2002:24
25

• Wer denkt / empfindet / wünscht / befürchtet was? Welche Bilder und Assoziationen
zum Fall und zur Szene entstehen? (Identifikation / Fallinszenierung)
• Was wird gebraucht? Welche Aufträge gibt es an die HelferInnen? Welche
Ressourcen stehen zur Verfügung? (Mögliche Handlungsorientierungen)
• Wer tut was bis wann? (Nächster Schritt)
• Wie war’s? Was hat’s gebracht? (Reflexion)
Im Mittelpunkt dieser Form der kollegialen Fallberatung steht das „szenische
Fallverstehen“. Die Beziehungen sowohl innerhalb der Familie als
auch zwischen ihr und dem Helfersystem werden – das ist der Anspruch
– systematisch zum Gegenstand der kollegialen Reflexion; wo Verstrickung
und Wiederholungszwang herrschen, eröffnen sich – das ist die
Erwartung – neue Möglichkeiten des Fallverstehens.
„Im szenischen Fallverstehen geht es um die Öffnung des Falles … und um
die Abbildung der Beziehungsdynamiken, die sowohl die Familie in ihren Beziehungen
untereinander, in ihren Ängsten, Enttäuschungen, Aggressionen,
Zufriedenheiten u.Ä. veranschaulicht, als auch die Beziehungen zwischen den
Familienmitgliedern und den Mitgliedern des Hilfesystems. Diese Beziehungsdynamiken
werden in der Szene des Fallverstehens durch Rollenidentifikation
und das Einsammeln von assoziativen Gedanken, Bildern und Gefühlen reaktiviert
und damit in das Bewusstsein der Beteiligten gehoben. Diese Technik
leitet sich aus der Balint-Gruppenarbeit ab, die ursprünglich von Michael Balint
für Mediziner und Therapeuten zum besseren Verstehen ihres Klientensystems
und der Beziehungsbedeutungen entwickelt wurde“ 13 .
13 S.Ader/M.Thiesmeier:2002:80f. Kollegiales Fallverstehen und Fallkonsultationen als Instrumente
sozialpädagogischer Analyse und Deutung; in: Henkel, J./Schnapka, M./ Schrapper, C. (Hrsg.) 2002:
Was tun mit schwierigen Kindern? Votum-Verlag Münster o.J.
26

Impuls 3: Ein Beispiel – und eine erfolgreiche Anwendung
Im Frankfurter Zentrum für Erziehungshilfe, einem BFZ, in dem Förderschulpädagogen
und Sozialpädagogen intensiv mit den städtischen Regelschulen
kooperieren – mit dem Ziel, durch Beratungsarbeit und pädagogische
Förderung den drohenden Schulverweis verhaltensgestörter
Kinder und Jugendlicher zu verhindern, wird seit vielen Jahren ein Konzept
der interdisziplinären und kollegialen Fallberatung eingesetzt – und
mittlerweile auch für die Weiterbildungsarbeit der Regelschullehrer angeboten.
Es sei hier kurz vorgestellt:
Kollegiale Fallberatung (ZfEHi)
1. Fallbericht des/der Ratsuchenden (FE)
Der Fallbericht (FE) (möglichst spontan – freimütig – konkret – eigene
Eindrücke); dabei: Schilderung einer konkreten, typischen Situation.
Was ist die aktuelle Beratungsfrage? (2x5=10 Min.)
Die Echorunde (Gruppe) (rundum und keine Erläuterungen, Nachfragen,
Vorschläge, Interpretationen, sondern: Welche Gefühle, Affekte,
Körperempfindungen verspüren die Zuhörer?
Kurze Rückmeldung durch die FE: Sagen mir diese Gefühle
etwas, sind sie mir nah – fern – fremd? (5 Min.)
Sachliche Rückfragen/Informationsfragen (Gruppe an FE) (Kurz –
keine Begründung der Frage, keine Erläuterungen oder Interpretationen,
keine Lösungsvorschläge; nur: sachliche Nachfragen zum Fall mit Blick
auf die Beratungsfrage.
Kurze Antworten – Ergänzungen (FE an Gruppe) (10 Min.)
2. Problemanalyse
Auftragsklärung (durch die Gruppe, dann Rückmeldung durch FE)
- (A) Welche Aufträge werden – möglicherweise – von den
Beteiligten an die Fallverantwortlichen gerichtet - möglichst
für alle wichtigen Akteure im Fall (Gruppe)
• assoziativ – spekulativ - hypothetisch
- Rückmeldung: Welche (vermuteten) Aufträge treffen zu –
welche nicht? (FE) (10 Min.)
- (B) Welche Aufträge hat FE möglicherweise angenommen
(Gruppe)
• assoziativ – spekulativ - hypothetisch
- Rückmeldung: Was trifft zu – was nicht? (FE) (10 Min.)
Was liegt vor? – Gruppendiskussion (Gruppe)
27

(A) Konfliktanteile des Schülers/der Schülerin?
- Interaktionszusammenhang der Störung?
- Interpretationsangebote: Was treibt den Schüler/die Schülerin?
Was ist die offene/geheime Botschaft oder Mitteilung
an Lehrer und Schule?
(B) Konfliktanteile von Schule und Lehrer?
- Interpretationsangebote
- Was ist die offene/geheime Botschaft oder Mitteilung an
Eltern und Schüler?
(C) Einbeziehung der FE
(D) Versuch einer Zusammenfassung des Problemverständnisses
(Gruppe: Runde – jeder sagt eine These)
(E) Fragen an FE: Hat sich die Fragestellung verändert?
Worunter leiden Sie am meisten? (20 Min.)
3. Lösungswege – nächste Schritte
3.1 Zielformulierung (FE): schriftlich festhalten. „Ich möchte erreichen
dass …
3.2 Angebote möglicher nächster Schritte (Gruppe): sammeln
und schriftlich festhalten
3.3 Gewichten der Angebote und nächster Lösungsschritt (FE)
3.4 Was gibt es für Realisierungshilfen? (Gruppe) (15 Min.)
4. Schlussrunde – Reflexion über den Verlauf der Fallberatung
4.1 Zufriedenheit mit den Ergebnissen der Beratung
4.2 Raus aus dem Fall: Reflexion der Gruppendynamik
4.3 Das letzte Wort: die FE (5 Min.)
Vor mehr als fünf Jahren wurde im Frankfurter Stadtteil Gallusviertel ein
Runder Tisch eingerichtet, an dem Vertreter aller wichtigen örtlichen Einrichtungen
und Träger der Hilfe zur Erziehung und Erziehungshilfe teilnahmen:
Das Jugendamt mit seinem ASD, Lehrerinnen und Lehrer aus
Grund- und Förderschulen, Erzieherinnen und Erzieher aus den Kitas
und Horts, Mitarbeiter der offenen Jugendarbeit und einiger Beratungsstellen.
Beschlossen wurde zunächst eine verbindliche Mitarbeit für ein
Jahr und 10 Sitzungen für eine Gruppe von ca. 15 Professionellen. Jede
Fallberatung war relativ streng auf 90 Minuten begrenzt. Die Sitzungen
der Runden Tische wurden professionell moderiert – zunächst von Experten
verschiedener Verfahren, dann in den folgenden Jahren von den
28

Fachleuten des Zentrums für Erziehungshilfe. Nach der einjährigen Experimentalphase
hat sich der Runde Tisch für das Konzept des ZfEHi
entschieden und arbeitet seit dem selbständig und kontinuierlich weiter.
In der Begründung dieses Projekts hieß es:
Aus Schule und Jugendhilfe wird seit Jahren auf ein Problem hingewiesen,
das zunehmend die dort arbeitenden Professionellen belastet, wenn nicht gar
überfordert: Die Zahl der schwierigen Kinder und Jugendlichen mit erheblichen
Integrationsproblemen nimmt zu, immer mehr Familien erweisen sich als nicht
bereit oder in der Lage, ihren Kinder das mitzugeben, was diese benötigen,
um die Angebote von Kindergarten und Kindertagesstätte, von Hort und Schule
und der offenen Jugendarbeit für ihre Entwicklung zu nutzen.
Es handelt sich hier um ein brennendes Querschnittsthema, dass zwingend
die fachliche Vernetzung der Professionellen und ihrer Einrichtungen vor Ort
verlangt. Obgleich Vernetzung seit Jahren in der fachinternen Debatte ein
zentraler Begriff ist, kann in der Praxis von einer Integration der Hilfe- und
Förderprozesse und –systeme nur ansatzweise gesprochen werden: das gilt
innerhalb des gegliederten Regelschulsystems, das gilt innerhalb der Bereiche
der Jugendhilfe und das gilt nicht zu letzt für die Kooperation von Schule und
Jugendhilfe.
Ein gemeinsames interdisziplinäres Forschungsprojekt über Konfliktgeschichten
nicht beschulbarer Kinder und Jugendlicher mit Schule und Jugendhilfe
hat die institutionellen Probleme in der Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen
deutlich gemacht:
1. Die Hilfe- und Förderprozesse sind selten integriert. In der Regel sind sie
bestimmt durch Brüche, Abbrüche – also durch mangelhafte Kontinuität.
Die kontinuierliche und verlässliche Fallverantwortung in einer Hand und
die kompetente Hilfe und Leistungssteuerung aus einer Hand ist eher die
Ausnahme. Wo diese Prozesse integriert werden, liegt es meist am individuellen
Engagement einzelner Professioneller, die von ihren Institutionen
für diese Arbeit nicht hinreichend mit Kompetenzen und Ressourcen ausgestattet
werden und deshalb häufig an ständiger Selbstüberforderung und
Selbstüberlastung leiden – und nicht selten scheitern.
29

2. Die Hilfe- und Fördersysteme sind selten integriert. Fast immer arbeiten
Maßnahmen, Einrichtungen und Institutionen "am gleichen Fall" nebeneinander
her oder gar gegeneinander. Die Steuerung des Hilfe- und Förderfeldes
durch eine fallverantwortliche Stelle ist ebenso die seltene Ausnahme,
wie die interdisziplinäre Kooperation zwischen den fall-beteiligten Professionellen.
Auch hier gilt: Ausnahmen müssen sich eher gegen die institutionellen
Rahmenbedingungen ihrer Arbeit durchsetzen, als dass sie institutionelle
Unterstützung finden.
3. Es fehlt in der Regel ein professionelles Fallverständnis. Während im Bereich
der sozialen Arbeit es durchaus wichtige Ansätze zum kollegialen
und interdisziplinären Fallverstehen gibt, kann im Bereich der Regelschule
davon kaum die Rede sein. Hier wie dort aber dominiert bei den Professionellen
das – begründete – Gefühl, eigentlich nicht genau zu wissen, "ob
man das Richtige tut" und "ob man es richtig tut". Entscheidungen für Hilfeund
Fördermaßnahmen orientieren sich in der Regel eher am örtlichen Angebot
als an dem, was die Klienten wirklich brauchten. Die Defizite hier
sind:
• Es gibt kaum professionell eingeübte Instrumente und Verfahren des
kollegialen Fallverstehens – und wo es gute Ansätze dafür gibt, fehlen
den Professionellen die Ressourcen und Kompetenzen, diese Instrumente
regelmäßig und kontrolliert anzuwenden.
• Es gibt kaum fachlich erprobte Instrumente und Verfahren der interdisziplinären
Fallberatung – und die Nutzung vorhandener Ansätze gehört
in der Regel nicht zum professionellen Selbstverständnis. Auch hier
fehlen meist die Ressourcen und Kompetenzen.
• Das Instrument der regelmäßigen Fallsupervision steht den Professionellen
nur höchst selten zur Verfügung – in Bereich der Regelschule ist
es meist unbekannt.
Diese Instrumente aber sind unverzichtbare Hilfsmittel in der Arbeit mit
schwierigen Kindern und Jugendlichen. Es kennzeichnet die spezifische
Belastung der Arbeit in diesem Feld, dass diese Kinder und Jugendlichen
die für sie verantwortlichen Professionellen in schwer erträgliche Beziehungskonflikte
verwickeln, sie in eskalierende Kämpfe um Macht und Kontrolle
verstricken. In kaum einem anderen Bereich des Erziehungswesens
30

wird die berufliche Fachlichkeit derart intensiv herausgefordert und bedroht
wie hier.
4. Ohne den geregelten und regelmäßigen Einsatz von Verfahren der kollegialen
und interdisziplinären Fallberatung und der gemeinsamen Fallsupervision
werden alle Ansätze der Vernetzung der Fallarbeit – sei es die vertikale
Integration von Hilfe- und Förderprozessen, sei es die horizontale Integration
von Hilfe- und Fördersystemen – mit hoher Wahrscheinlichkeit die
hier möglichen Synergieeffekte verfehlen, dafür aber den Akteuren hohe
Reibungsverluste einhandeln. Vernetzung bleibt eine Phrase oder sie beginnt
bei der interdisziplinären Fallberatung. Denn hier werden die unterschiedlichen
fachlichen Perspektiven „auf den Fall“ wechselseitig erfahren,
schult sich das Wissen um die eigenen professionellen Grenzen, eröffnen
sich die realen Möglichkeiten örtlicher Arbeitsteilung und Kooperation und
werden wichtige Voraussetzungen geschaffen für eine gemeinsame interdisziplinäre
Praxis der Hilfe- und Förderplanung: fallbezogen und fallübergreifend.
Die mittlerweile jahrelangen Erfahrungen mit diesem Runden Tisch im
Frankfurter Gallusviertel belegen eindruckvoll, dass Professionelle verschiedener
Berufsgruppen, die mit schwierigen Kindern und Jugendlichen
arbeiten, überaus kreativ mit einander kommunizieren können,
wenn die Orientierung am Einzelfall vorgegeben und ein professionelles
Instrument der Fallberatung eingesetzt wird. Nicht die sonst üblichen Rivalitäten
und wechselseitigen Vorurteile prägten die Arbeitsatmosphäre
des Runden Tisches, sondern das gemeinsame Interesse an der Arbeit,
die Neugier auf die fachspezifische Fallperspektive der Anderen und die
Bereitschaft von einander zu lernen.
31

Impuls 4: Kollegiales Fallverstehen – eine Dritte Instanz
Es hat sich im Bereich der Familien- und Jugendhilfe mittlerweile eine
ganze Reihe von Verfahren der kollegialen und interdisziplinären Fallberatung
„eingebürgert“ 14 .
Es gibt Formen, bei denen die Fallvorstellung freier und weniger vorbereitet
stattfindet, um so der unbewussten Auswahl durch die Fallverantwortlichen
mehr Raum zu geben. Manchmal wird nach der Formulierung
der Beratungsfrage ein Reflexionsprozess der Gesamtgruppe eingezogen
darüber, ob diese Frage von allen akzeptiert wird oder ob nicht eine
andere Beratungsfrage in diesem Fall angemessener wäre. Die wichtigsten
Variationen finden sich in der Identifikationsrunde/Fallinszenierung:
Hier gibt es identifizierende „Aufstellungen“ der in den Fall verwickelten
Akteure, Rollenspiele oder wechselseitige Befragungen, gezielte Arrangements
mit einem inneren Kreis von Akteuren und einem äußeren Kreis
von Beobachtern, oder auch „nur“ das freie Assoziieren, bei dem Teilnehmer
sich in diesen oder jenen Akteur des vorgestellten Falles hineinversetzen.
Die Phase des Sammelns von Bildern, Stimmungen, Eindrücken
nach der Identifikationsrunde ist unterschiedlich streng strukturiert –
durch vorgegebene Fragen bzw. offene Impulse und Ermutigungen, über
die eigenen Gefühle und Affekte zu berichten. Der Übergang zur Frage:
Was wird gebraucht? geschieht manchmal direkt, bei anderen Varianten
in indirekter Annäherung: zunächst als Frage, was der „Fall“ wirklich
brauchte – ohne die Schere des immer schon knappen Angebots im
Kopf; dann als Frage: Was können wir von dem, was gebraucht wird,
ermöglichen? Auch die Schlussreflexion variiert in Ausführlichkeit und
Themenvielfalt: Die fallzuständige Fachkraft spiegelt der Gruppe zurück,
14 Dass der Einsatz dieses wichtigen Instruments der Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen
noch immer die Ausnahme ist, ist bedauerlich; dass dort, wo dieses Instrument eingesetzt wird, die
Jugend- und Familienhilfe meist „unter sich“ und die Schule „außen vor“ bleibt, ist ein Zeichen für die
defizitäre Kooperation von Schule und Jugendhilfe.
32

was sie aus der Beratung für die weitere Fallbearbeitung „mitnimmt“ und
welche nächsten Schritte sie ernsthaft in Erwägung zieht; die Gruppe reflektiert
ihre Arbeitsatmosphäre und ihre Kreativität; und die im Fall deutlich
gewordenen Schwächen und Defizite des örtlichen Hilfesystems
werden zusammengetragen und dokumentiert.
Doch trotz aller Varianten lassen sich zentrale gemeinsame Merkmale
kollegialen Fallverstehens identifizieren und für jedes dieser Merkmale
gilt: Sie helfen den Professionellen, in reflektierende Distanz zu ihren
Fallverstrickungen zu treten und sie lenken zugleich den professionellen
Blick auf folgenreiche Dimensionen entgleister Kommunikation im Feld.
1. Es ist ein geregeltes Verfahren
Ganz entscheidend ist, dass die Arbeit des kollegialen Fallverstehens
nach klaren Regeln verläuft. Festgelegt ist: die Zeitdauer der Fallberatung,
die einzelnen Schritte oder Phasen der Beratung, wer darf jetzt reden
und wer muss jetzt schweigen und zuhören, wann sind nur Nachfragen
erlaubt, wann darf diskutiert werden, welche Frage, welches Thema
ist jetzt dran, was hat zu warten.
• Wichtig ist die Verbindlichkeit der Regeln. Denn nur dann können Regelverletzungen
wahrgenommen und auf ihre eventuelle Bedeutung
für das Fallverständnis hin reflektiert werden und nur dann können
kontraproduktive Regeln identifiziert und neue Regeln des kollegialen
Fallverstehens ausgehandelt werden. Das aber sind zentrale Themen
zugleich in den Konfliktinszenierungen der schwierigen Kinder oder
Jugendlichen und in den Reaktionen von Professionellen und ihren
Institutionen.
• Wichtig ist das Einhalten der Regeln. Denn sie schützen die Teilnehmer
der kollegialen Fallberatung voreinander. Die Arbeit mit schwierigen
Kindern und Jugendlichen ist emotional extrem belastend.
33

Versagensängste sind immer auch Ängste vor Beschämung. Die intensive
Beschäftigung mit dem „Fall“ weckt starke Affekte und starke
Abwehrreaktionen: Hilflosigkeit, Niedergeschlagenheit und Gefühle
der Entwertung und Missachtung der eigenen professionellen Arbeit
können, wenn überhaupt, nur im Schutz von Regeln der Fallberatung
zugelassen werden. Und dann erst können sie in der kollegialen Fallberatung
manifest und zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion
werden – eine ganz entscheidende Voraussetzung für das Verständnis
der oft archaischen Vernichtungs- und Entwertungsängste, die von
den schwierigen Jugendlichen zwanghaft abgewehrt werden müssen.
• Wichtig ist die spezifische Eigenart der Regeln. Die besteht darin,
dass Strukturen der kollegialen Fallberatung vorgegeben werden, die
für die Verstrickung der Teilnehmer mit dem „Fall“ und zugleich für die
reflexive Distanz zu ihm sorgen. Dieser schwierigen Balance dienen
Anweisungen wie: an dieser Stelle nur „Rückfragen …, die der Information
dienen und für die Beratung erforderlich sind, die jedoch keine
Bewertung und Interpretation beinhalten sollen“. Vor allem aber ist an
dieser Stelle die gleichsam experimentelle Verstrickung der Teilnehmer
mit dem Fall in der Identifikationsrunde/Fallinszenierung zu nennen:
Jetzt ist die fallverantwortliche Fachkraft „draußen“ und ihre Kollegen
sind „drinnen“. Rivalitäten unter Kollegen, Spaltungen zwischen
verschiedenen Berufsgruppen, Spannungen zwischen weiblichen und
männlichen Teilnehmern bekommen eine neue „Bühne“, auf der jenseits
von Arbeitsdruck, Handlungszwang und Entscheidungsernst
„gespielt und experimentiert“ werden kann. Dies wird als eine wichtige
Voraussetzung dafür angesehen, die manipulativen und spaltenden
Konfliktstrategien schwieriger Kinder und Jugendlicher als Gestalten
zwanghaften Selbstschutzes zu entziffern.
34

2. Es ist ein regelmäßig einzusetzendes Verfahren.
Was in der einzelnen kollegialen Fallberatung am Ende stattfinden soll,
die gemeinsame Reflexion über die Arbeitsatmosphäre der Gruppe, wird
in der Kontinuität eines längerfristigen Beratungsprozesses befestigt, um
das „Miteinander eine(r) Kultur der Rückmeldung und Beratung zu entwickeln,
in der kritische Einschätzungen über unterschiedliche Vorstellungen,
Werte und Arbeitsweisen einen Platz haben“. 15
• Wichtig ist der regelmäßige Einsatz kollegialer Fallberatung. Gerade
dann, wenn unterschiedliche Berufsgruppen beteiligt sind, eröffnet nur
die wiederholte Erfahrung gemeinsamer kollegialer Fallberatung die
Chance, wechselseitige Fremdheiten – in der Fallorientierung, in der
Arbeitsweise, in der fachlichen Zielsetzung und in der normativen Haltung
– kennen zu lernen und als produktive Bereicherung zu erleben.
Nur die Anerkennung der jeweils anderen, fremden Professionalität
macht es möglich, die eigenen Grenzen ohne Scham zu identifizieren
und zu akzeptieren; das ist eine zentral wichtige Kompetenz in einem
Arbeitsfeld, das von Kämpfen um Macht und Kontrolle, von Allmachtund
Ohnmachtphantasien bevölkert ist.
• Wichtig ist die verbindliche Teilnahme über einen längeren Arbeitsprozess.
Der kann zeitlich begrenzt sein, sollte aber die Möglichkeit
bieten, dass jeder Teilnehmer mindestens einmal einen eigenen Fall
vor- und zur Beratung stellt. Gerade im schulischen Bereich sind die
Möglichkeiten für Erfahrungen mit kollegialer Teamarbeit selten. Der
Einzelkämpfer vor seiner Klasse ist noch immer die Regel. Die in diesem
Feld so wichtige Haltung der Fehlerfreundlichkeit 16 ist nur im sozialen
Kontext kollegial geteilter Verantwortung zu realisieren. Das Instrument
des kollegialen Fallverstehens kann hier wichtige korrigie-
15 S.Ader/M.Thiesmeier:2002:80
16 s. T.v.Freyberg/A.Wolff 2005:313ff.
35

ende Erfahrungen vermitteln: Erfahrungen, die unverzichtbar sind in
einer Arbeit, in der die Einstellung zu „Fehlern“ eng verknüpft ist mit
der Haltung gegenüber „Störern“.
• Wichtig ist der verlässliche Ort für kollegial genutzte Distanz. Die Arbeit
mit schwierigen Kindern und Jugendlichen ist begleitet von einer
permanenten Bedrohung der eigenen Professionalität. Verstrickungen
hier sind so unverzichtbar wie unvermeidbar. Und die Konfliktinszenierungen
der Kinder und Jugendlichen zielen häufig genau auf die
inneren Räume ihrer Erwachsenen, die unter dem anhaltenden Handlungs-
und Entscheidungsdruck verloren zu gehen drohen. Allein die
Möglichkeit, nach der Darstellung eines eigenen Falles sich zurückzulehnen,
zuzuhören, nachzudenken, dem „Schauspiel“ der Akteure in
der Identifikationsrunde zuzuschauen, kann manchmal Wunder wirken.
Wer in diesem Feld arbeitet, braucht verlässliche und regelmäßig
offen stehende „Räume“, um Abstand zu gewinnen, innezuhalten,
sich aus der Fallverstrickung lösen – und sie zum Verstehen des
„Falls“ nutzen zu können.
3. Es ist ein interdisziplinär arbeitendes Verfahren.
Einiges darüber ist schon gesagt. Die Arbeit mit schwierigen Kindern und
Jugendlichen erfordert zwingend die fachliche Kooperation sehr unterschiedlicher
Institutionen und Professionen. Kennzeichen des differenzierten
Hilfe- und Fördersystems in Deutschland ist jedoch seine historisch
tief eingegrabene Arbeitsteilung zwischen Schule, Jugendhilfe,
Therapie und Beratung, Polizei und Justiz.
• Wichtig ist die interdisziplinäre Zusammensetzung der Fallberatung,
weil sie die Voraussetzung schaffen kann für interdisziplinäre Kooperation.
Die arbeitsteilige Organisation der Hilfe und Förderung hat
nicht nur zu einer fraktionierten Perspektive auf die Jugendlichen ge-
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führt, sondern auch zu wechselseitig nur schwer vermittelbaren Arbeitsansätzen.
Die Konfliktgeschichten unserer Untersuchung belegen
durchgängig beides: Das Hilfesystem ist horizontal kaum integriert
und diese schwierigen Jugendlichen und ihre Familien nutzen die
Brüche und Widersprüche im Hilfesystem „systematisch“ für ihre unbewussten
Strategien der Spaltung und des gegeneinander Ausspielens.
• Eine kontinuierliche interdisziplinäre Fallberatung ist ein guter Ort, eine
fehlerfreundliche professionelle Haltung einzuüben. Die nämlich
setzt voraus, dass die eigenen individuellen und professionellen
Grenzen eingesehen und akzeptiert werden können: Man erfährt sich
als Teil eines Netzwerks von Professionellen, die alle in der Arbeit mit
diesen schwierigen Kindern und Jugendlichen nur zu häufig im Dunkeln
tappen, nicht verstehen, auf Vermutungen angewiesen sind und
nie wirklich wissen, ob das, was sie tun, das Richtige ist. Eine „fehlerfreundliche“
Haltung versucht „auf Probe“ zu handeln, rechnet mit eigenen
Fehlentscheidungen und ist offen und bereit, aus den Fehlern
– wenn sie nun geschehen sind – wenigstens zu lernen. Wie wichtig
in diesem Feld eine derartige Haltung ist, wird einsichtig, wenn man
sich vor Augen führt, dass genau diese Haltung den schwierigen Kindern
und Jugendlichen eben nicht zur Verfügung steht: Erbittert leugnen
sie ja die eigenen Fehler, suchen die Schuld bei den anderen –
als gehe es um ihr Leben; und mit erbarmungsloser Penetranz reiten
sie auf Fehlern ihrer Erwachsenen herum, unfähig, sich und anderen
etwas zu schenken.
• Die kontinuierliche Erfahrung mit interdisziplinärer Fallberatung relativiert
auf heilsame Weise die Illusion des Neuanfangs in diesem Arbeitsfeld.
Die einzelnen Professionellen erfahren sich im Kontext einer
längeren Konfliktgeschichte, und der Abwehrcharakter hinter dem My-
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thos des Neuanfangs kann eingesehen werden: Abgewehrt und verharmlost
nämlich werden zum einen die professionelle Hilflosigkeit
und Bedürftigkeit des „Einzelkämpfers“ und abgewehrt und verharmlost
werden zum anderen die seelische Hilflosigkeit und Bedürftigkeit
des „gestörten Jugendlichen“. In der kollegialen Fallberatung kann
einsichtig werden, dass der Mythos des Neuanfangs den inneren und
den äußeren Zugang zum Verstehen der Jugendlichen versperrt.
Denn der innere Zugang zum Verstehen setzt voraus, dass die „Übertragungsaffekte“,
beispielsweise die Ängste der Kinder und Jugendlichen
vor Entwertung oder Vernichtung, angenommen, zugelassen
und reflektiert werden; der äußere Zugang zum Verstehen setzt voraus,
dass die eigenen „Gegenübertragungsaffekte“, beispielsweise
die Ängste der Professionellen vor Versagen, Scheitern, Demontage,
angenommen, zugelassen und reflektiert werden.
4. Es ist ein angeleitetes Verfahren.
Dass kollegiales Fallverstehen als regelmäßiges und regelhaftes Verfahren
einer Leitung bedarf, dürfte einleuchten. Denn die nicht involvierte,
gleichsam „externe“ Leitung mit eigener Autorität sichert das Einhalten
der Regeln. Dieses schwierige Feld ist voller Minen: Fehler, Unsicherheiten,
Rivalitäten, Kränkungen, Beschämungen und Versagensängste,
aber auch Wut, Empörung und aggressive Abwehr von Zumutungen. All
das übt einen starken Sog aus zu Grenzverletzungen – im beruflichen
Alltag, aber auch im Verfahren des kollegialen Fallverstehens.
• Wichtig also ist, die schützenden Grenzen und Regeln zu sichern gegen
die destruktiven Tendenzen, die in der Auseinandersetzung mit
den Problemen dieser schwierigen Kinder und Jugendlichen unweigerlich
hochkommen; und dazu bedarf es einer leitenden Autorität als
Dritter Instanz.
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• Vielleicht noch wichtiger als die Sorge für die Einhaltung der Verfahrensregeln
ist die Sorge dafür, dass die Perspektive auf den Fall im
Zentrum der kollegialen Fallberatung gewahrt wird. Zu groß ist die
permanente Versuchung, der Gruppendynamik, die durch die Identifikationsrunde
geradezu provoziert wird, agierend nachzugeben. Hier
bedarf es der kompetenten Leitung, die immer wieder den Blick der
Gruppe zurückführt auf die Frage, wie das Kind, wie der Jugendliche
das Verhalten „seiner“ Erwachsenen erleben, verstehen, einordnen
und beantworten mag. Wie wichtig diese immer wieder aufgenötigte
Rückkehr zum Einzelfall ist, mag einleuchten, wenn man bedenkt,
dass es gerade der unbewusste Sinn der Konfliktinszenierungen der
Kinder und Jugendlichen ist, alle Großen ihrer Welt so zu „beschäftigen“,
dass sie für diese entscheidende Frage nach dem Sinn der Dynamik
nichts mehr übrig haben.
5. Eine kleine Zusammenfassung
Das Verfahren des interdisziplinären kollegialen Fallverstehens kann
begriffen werden als die institutionalisierte Einführung einer Dritten Instanz
in die professionelle Arbeit mit schwierigen Kindern und Jugendlichen.
Die Konfliktgeschichten schwieriger Jugendlicher mit Schule und
Jugendhilfe können auch als Konflikte entziffert werden, in denen es
darum geht, ob „Dritte“ zugelassen werden. Das ist zuerst meist der Vater,
dann sind es externe Erzieher und Lehrer, schließlich sind es „die
Regeln“ und „die Grenzen“. In den Schulkonflikten geht es immer auch
um die Frage: Kann der störende Dritte angenommen, akzeptiert und in
seiner begrenzenden, schützenden und produktiv-kreativen Funktion genutzt
werden – oder muss er ausgeschlossen, abgewehrt, vernichtet,
entwertet oder korrumpiert werden. Der Kampf der schwierigen Kinder
und Jugendlichen gegen die Schule ist im Kern immer ein Abwehrkampf
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gegen die für sie bedrohliche Macht einer dritten Instanz. Sie haben in
ihren frühen Beziehungserfahrungen den Dritten nicht als Schutz und
Chance erleben und verinnerlichen können. Das väterliche Gesetz ist
ihnen nur in seiner gewalttätigen, verletzenden, kränkenden oder verratenden
Gestalt begegnet. Deshalb gilt ihre erbitterte Abwehr dieser dritten
Instanz – und deshalb zielen ihre unbewussten Konfliktstrategien gegenüber
ihren Professionellen auf „Verstrickung“: Der Verstrickte verliert
seine professionelle Distanz und seine Autonomie als Dritte Instanz.
Deshalb findet sich bei „verstrickten“ Professionellen so oft die nämliche
Abwehr des Dritten: Er wird als bedrohlich und beschämend – also störend
- wahrgenommen und abgewehrt oder verführt. Im Verfahren der
kollegialen Fallberatung kann der notwendige störende Dritte zugleich
als schützender Dritter erfahren werden. Das unterscheidet ihn vom destruktiven
Störer. Der produktive störende Dritte setzt also sichere, geregelte
und geschützte Räume und Zeiten voraus, die entlastet sind vom
Handlungs- und Entscheidungsdruck des Alltags und von den Sanktionen
und Gratifikationen bei Erfolg und Misserfolg; Zeiten und Räume für
ein professionelles Beiseitetreten, Innehalten, Nachdenken, für gemeinsame
Reflexion. Denn es geht um äußere Räume, in denen die inneren
Räume der Professionellen bewahrt, geschützt und bereichert werden
können. Ein solcher innerer Raum nämlich fehlt den schwierigen Kindern
und Jugendlichen; als Raum des Lernens und Probehandelns wird dieser
innere Raum in den agierten Konflikten permanent angegriffen, während
Handlungsdruck die Vorherrschaft gewinnt. Deshalb geht es nicht
vor allem darum, noch aktiver, noch engagierter, noch einfallsreicher zu
sein bei der Suche nach weiteren Maßnahmen oder Angeboten für diese
Jugendlichen; es geht eher und zunächst darum, die Affekte auszuhalten,
die in den Auseinandersetzungen mit ihnen hervorgerufen werden:
Angst vor Versagen und Scheitern, Hilflosigkeit und Ratlosigkeit auf der
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einen Seite; und Wut, Enttäuschung und Kränkung auf der anderen Seite.
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