Arbeitsbelastung - Lehrerinnen und Lehrer Bern LEBE

dossier schulpraxis 8
Arbeitsbelastung
Werden die Reserven knapp?
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dossier schulpraxis
1
Arbeitsbelastung
Werden die Reserven knapp?
Sind Lehrpersonen objektiv betrachtet
hoch belastet oder überlastet?
1. Einführung
Laut einem verbreiteten Klischee sind LehrerInnen überbezahlt, faul und haben
eine Menge Ferien. Die Realität sieht anders aus. In den Medien häufen
sich Berichte über randalierende Schulklassen, ausgebrannte LehrerInnen und
vermehrte Frühpensionierungen. Die Beratungsstellen sind mit dramatischen
Fällen konfrontiert. In Studien ist die Rede von hoch belasteten, psychisch und
physisch angeschlagenen Lehrkräften – und das zu einem Zeitpunkt, zu dem
die Schule nicht nur hohen Ansprüchen genügen muss, sondern auch mit
vielen Veränderungen konfrontiert ist.
Wenn man die zusätzlichen Stunden, die an Schulen für die Vorbereitung
von Projekten, Elterngesprächen und Koordinationssitzungen aufgewendet
werden, zuzsammenzählte, würde mancher Angestellter mit 42-Stunden-
Woche staunen. Die Pflichtstundenzahl der Lehrkräfte wurde in den letzten
Jahren heraufgesetzt. Eine finanzielle Entschädigung dafür gab es nicht. Und
jedes Jahr kommen neue Aufgaben dazu. LehrerInnen sind hohen und nicht
ausreichend kompensierten seelischen und körperlichen Anforderungen ausgesetzt.
Über wenige Berufsjahrzehnte hinweg führen diese Bedingungen
zu einem Verschleiss an psychischer und physischer Leistungsfähigkeit und
zwingen einen beachtlichen Teil der Lehrkräfte zum beruflichen Time-out oder
vorzeitigen Ende ihres Erwerbslebens.
Sind Lehrpersonen objektiv betrachtet hoch belastet oder überlastet? Wie
sehen erfolgsversprechende Vorsorge- und Behandlungsmassnahmen aus?
Welchen Beitrag müssen Betroffene, SchulleiterInnen und die politischen Behörden
leisten, damit die berufstypischen Belastungen nicht im Burnout enden?
Diesen Fragen gehen wir in diesem Dossier Schulpraxis aus wissenschaftlicher
Sicht nach und suchen Antworten.
2. Begriffsklärung und erste Fakten
Arbeitszufriedenheit
Unter Arbeitszufriedenheit versteht man in der Organisationspsychologie die
Einstellung einer Person gegenüber ihrer Arbeit. Je höher die Zufriedenheit,
umso weniger wird geleistete Arbeit als verlorene Zeit, sondern als Bereicherung
empfunden. Die Arbeitszufriedenheit steht in engem Zusammenhang mit der
Arbeitsmotivation. Ist beides nicht mehr vorhanden, erscheint der Angestellte
zwar noch am Arbeitsplatz, kann aber die Leistung nicht mehr erbringen:
der absolute Nullpunkt der Arbeitszufriedenheit. Man spricht dann auch von
«innerer Kündigung».
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Nach Bruggemann ist Arbeitszufriedenheit das Ergebnis eines inneren
Vergleichs der erfahrenen Umwelt mit den eigenen Ansprüchen. Demnach
entwickelt sich einerseits aus äusseren Einflüssen die innere Erfahrung einer
Situation. Andererseits entsteht durch die Erziehung und Vergangenheit
eines Menschen und aus seinen persönlichen Ansprüchen ein gewünschter
Soll-Zustand. Die Übereinstimmung resp. Abweichung dieser beiden Bilder
ergeben nach Bruggemann Arbeitszufriedenheit oder -unzufriedenheit.
Äussere Einflüsse
z.B. Gesetzgebung
Erlebte Merkmale
der eigenen
Situation
Ist-Wert
Ausmass der Arbeitszufriedenheit
bzw.
-unzufriedenheit
Äussere Einflüsse
z.B. Erziehung
und Umwelt
Persönliche
Ansprüche
Soll-Zustand
Grafiken: Bruggemann
Sollen wir lange arbeiten, um
uns neben erholsamen Ferien alle
anderen Annehmlichkeiten gönnen
zu können, oder wenig arbeiten,
um die verlängerte Freizeit zu
geniessen?
Dem Ausgleich zwischen Arbeit und Freizeit ist ein Konflikt immanent: Sollen
wir lange arbeiten, um uns neben erholsamen Ferien alle anderen Annehmlichkeiten
gönnen zu können, oder wenig arbeiten, um die verlängerte Freizeit
zu geniessen? Auf die Frage nach Luxus geben die einen materielle Dinge an,
für andere ist wahrer Luxus schlicht Zeit. Diese unterschiedlichen Haltungen
verdeutlichen die Schwierigkeit, einen Ausgleich zwischen Arbeit und Freizeit im
Rahmen gesellschaftlicher und ökonomischer Zwänge zu erreichen. Sprichworte
wie «erst die Arbeit, dann das Vergnügen» sind nichts anderes als verbalisierte
Normen unserer leistungsorientierten Erwerbsgesellschaft.
In seiner berühmten Pyramide hat der amerikanische Psychologe Abraham
Maslow 1958 die Rangfolge menschlicher Bedürfnisse vom nackten Überleben
bis zum (immateriellen) Luxus dargestellt. Sie verdeutlicht den Wunsch des
Menschen nach Entwicklung: vom Arbeitstier zum Kulturwesen; vom wirtschaftlichen
Zwang hin zur Selbstbestimmung und -verwirklichung.
Work-Life-Balance
Der Begriff Work-Life-Balance stellt ein komplexes Themengebiet in der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung dar. Beschäftigt man sich mit dieser Ausgeglichenheit,
ist es erforderlich, grundlegende Überlegungen zu den beiden
Begriffspaaren «Arbeit» und «Freizeit» anzustellen. Die Begriffe Arbeits- und
Lebenszufriedenheit als Indikatoren für Wohlbefinden sind in der Arbeits- und
Organisationspsychologie nicht eindeutig definiert. Wir gehen hier von Arbeitszufriedenheit
(AZ) als einer gefühls- und erkenntnisbezogenen Empfindung
aus, die Teilaspekt der Lebenszufriedenheit (LZ) ist. Das Modell verdeutlicht,
dass die AZ sich auf einen kurzen bis mittleren Zeithorizont bezieht, während
die LZ ein langfristiger Prozess ist.
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Laut den empirischen Untersuchungen von Diener (1984) korreliert AZ mit
allgemeiner LZ und gilt daher als arbeitsbezogene Komponente des Wohlbefindens.
Nach Hackman und Oldham haben die Wichtigkeit (Relevanz) der Arbeitsaufgabe
und die Identifikation mit derselben, Autonomie und Feedback über
das Arbeitsergebnis eine positive Wirkung auf die AZ. Für eine befriedigende
Work-Life-Balance steht also nicht nur die kurzfristige (tägliche, wöchentliche)
AZ im Vordergrund, sondern die Sinngebung und Befriedigung eines ganzen
Arbeitslebens.
Arbeitszufriedenheit
➠
Lebens-
zufriedenheit
➠
Wohlbefinden
Arbeitszufriedenheit ist
überwiegend einstellungs- und
motivationsbedingt, während Stress
und Burnout stärker von externen
Belastungsfaktoren abhängig sind.
Neben dem wirtschaftlichen Fortkommen verschafft Arbeit dem Menschen
Strukturen innerhalb seiner Lebenszeit und in der Gesellschaft und ist – zumindest
in der Phase des Erwerbslebens – wichtig(st)er Bestandteil seines
Selbstverständnisses.
• Zeitstrukturierung: Arbeit strukturiert die Lebenszeit, so z.B. offensichtlich
in den rein arbeitszeitbezogenen Begriffen wie Freizeit, Urlaub, Rente.
• Kooperation und Kontakt: Arbeit mit anderen Menschen schafft soziale
Kontakte und fördert kooperative und kommunikative Fähigkeiten.
• Soziale Anerkennung: Reflexion der eigenen und der zusammen mit
anderen erbrachten Leistung kann das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung
befriedigen.
• Identität und Selbstwertgefühl: Berufsrolle, Arbeitsaufgabe sowie das
Bewusstsein über die eigene berufliche Qualifikation können das Selbstwertgefühl
und die Selbstverwirklichung fördern.
Arbeitsbelastung
Unter Arbeitsbelastung versteht man die Gesamtheit aller Einflüsse, die in
einem Arbeitssystem auf den Menschen einwirken. Die Arbeitsbelastung fasst
die Teilbelastungen aus der Arbeitsumwelt zusammen und umfasst quantitativ
erfassbare und quantitativ nicht erfassbare Faktoren. Quantifizierbare Teilbelastungen
(Überstunden) werden auch als Belastungsgrössen bezeichnet. Nur
qualitativ erfassbare Teilbelastungen (z.B. grössere Verantwortung) bezeichnet
man als Belastungsfaktoren (vgl. auch: Ergonomie, Arbeitsschutz, Arbeits- und
Organisationspsychologie).
Burnout-Syndrom
Der Begriff Burnout («Ausbrennen») wurde im klinischen Bereich durch den
amerikanischen Psychoanalytiker Freudenberger (1974) eingeführt. Er umschrieb
mit Burnout berufliche Belastungssymptome von Therapeuten freier
Drogenkliniken, die am Beginn ihrer Tätigkeit grosses Engagement für ihre
Arbeit aufzeigten, nach einigen Jahren beruflicher Tätigkeit jedoch physisch
und/oder psychisch «zusammenbrachen».
Das Burnout-Syndrom ist eine Belastungsreaktion auf chronischen Stress
am Arbeitsplatz. Dabei gibt es drei Kernsymptome: Erstens eine emotionale
Erschöpfung, d.h. man ist häufig müde und abgespannt, hat keine Energie
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Vom Burnout bedrohte Menschen
haben die Fähigkeit verloren,
nach Arbeitsschluss innerlich
Abstand zu gewinnen. Sie haben
meist ein unterentwickeltes
Privatleben und büssen daher ihre
Erholungsfähigkeit ein.
Burnout erleiden Personen, die
bei der Arbeit besonders hohe
Ansprüche an sich stellen, die zum
Perfektionismus neigen und sich
übermässig engagieren.
mehr und entwickelt psychosomatische Beschwerden. Zweitens distanziert
man sich zunehmend von der Arbeit und sieht keinen Sinn mehr in der eigenen
Tätigkeit. Schliesslich verliert man das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und
erlebt ein Gefühl beruflichen Versagens.
«Die Gefahr eines Burnout ist besonders gross, wo Menschen bei ständigem
hohem Einsatz nur wenig Erfolge der eigenen Arbeit sehen oder wo es
keine Anerkennung für den geleisteten Einsatz gibt. Ein solcher Dauerzustand
des Zuviel-Gebens und Zuwenig-Bekommens kann in der betreffenden Person
liegende Ursachen haben. Es können aber auch in den Arbeitsbedingungen
Gründe vorliegen. Meist ist es eine Mischung aus beidem. Burnout erleiden
Personen, die bei der Arbeit besonders hohe Ansprüche an sich stellen, die
zum Perfektionismus neigen und sich übermässig engagieren.» (Bauer)
83% aller Arbeitskräfte in der Schweiz fühlen sich laut einer aktuellen Studie
des Staatssekretariats für Wirtschaft (seco) gestresst. Eine allgemeine Statistik
über Burnout-Fälle gibt es bislang nicht, auch nicht im internationalen Rahmen.
Vorläufige Ergebnisse der Universitätsklinik Zürich zeigen, dass bis zu 25% der
Mitarbeitenden in der psychiatrischen Versorgung in hohem Masse unter emotionaler
Erschöpfung leiden. Ein internationaler Review konstatiert zudem, dass
Burnout seit den ersten Studien in den 1980er Jahren im Ansteigen begriffen
ist, und führt dies auf steigende Arbeitsbelastungen in den letzten zehn Jahren
zurück. Ein Befund, den die seco-Studie zu Stressbelastungen in der Schweiz
teilt. Burnout-Prävention ist also aktueller denn je.
Stressbedingte Beschwerden kosten die Schweiz jährlich 4,2 Milliarden
Franken. Das sind 1,2% des Bruttoinlandsprodukts. Burnout und seine Folgen
sind für ein grosses Stück dieses Kuchens verantwortlich. Besonders hohe Kosten
entstehen, wenn Burnout lange nicht erkannt wird und sich in der Folge
psychische Erkrankungen, wie z.B. eine Depression entwickeln. Den Löwenanteil
der Kosten, nämlich 95%, machen gemäss einer aktuellen englischen Studie
Absenzen und Produktivitätseinbussen aus. Burnout ist also nicht nur aus
medizinischer Sicht ein Problem, sondern auch ein nicht zu unterschätzender
Wirtschaftsfaktor.
Das Syndrom kam ins Blickfeld der Medien, nachdem einige Fälle unter
Sportlern, Musikern und Politikern bekannt wurden. Der Jazz-Pianist Herbie
Hancock hat eine jahrelange Zwangspause eingelegt, der Rapper Eminem
eine Tournee abgesagt. In der Schweiz wurde die Krankheit breiter bekannt,
nachdem der Kabarettist Marco Rima und der ehemalige FDP-Präsident Rolf
Schweiger ihre Erkrankung öffentlich machten.
3. Wissenschaftliche Erkenntnisse
«Die recht häufig gestellte und diskutierte Frage, ob LehrerInnen objektiv
überbelastet seien, lässt sich [...] kaum eindeutig beantworten» (Rudow 1990,
S. 80). Dieses Zitat verdeutlicht, wie schwierig dem Thema wissenschaftlich
beizukommen ist. Studien zur Befindlichkeit der LehrerInnen haben Konjunktur.
(Hingegen gibt es z.B. kaum Studien zur Belastung von Bauarbeitern.) Es gibt
zahlreiche Studien mit arbeitspsychologischen, medizinischen oder pädagogisch-didaktischen
Schwerpunkten, wobei die meisten dieser Arbeiten jeweils
nur einen Aspekt in den Vordergrund rücken: Zufriedenheit oder Belastung
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und – damit verbunden – die Gefahr von Burnout? Es zeigt sich aber, dass die
beiden Begriffe untrennbar miteinander verknüpft sind.
Hohe Belastungen können durchaus
mit hoher Berufszufriedenheit
einhergehen.
In allen Untersuchungen werden
gleichgültige und demotivierte
SchülerInnen als höchste
empfundene Belastung genannt.
Lehrkräfte – hoch zufrieden und belastet
Thomas Bieri vom Institut für Pädagogik der Universität Bern hat in seiner
Studie (Sind Lehrer überlastet, Bern 2002) beide Konzepte mit einbezogen:
Wie hängen Belastung und Zufriedenheit im Lehrberuf zusammen? Verlassen
Lehrpersonen ihren Beruf, weil sie damit unzufrieden sind? Sind Frauen die
besseren Lehrpersonen? Ist Berufszufriedenheit ein Schutz vor Kündigungen?
Um diese Fragen zu beantworten, hat Bieri während mehreren Jahren über
3000 Lehrpersonen in den Kantonen Freiburg, Aargau und Luzern befragt
– solche, die kündigten, und solche, die ihre Stelle behielten. Eine der Kernaussagen
der Studie lautet: «Hohe Belastungen können durchaus mit hoher
Berufszufriedenheit einhergehen.»
Untermauert wird dieser Befund in einer viel zitierten These von B. Rudow:
Der Widerspruch zwischen der erlebten (hohen) Arbeitszufriedenheit
als Bestandteil des Wohlbefindens und den gleichzeitig stärker ausgeprägten
Stresserscheinungen ist darauf zurückzuführen, dass Arbeitszufriedenheit überwiegend
einstellungs- und motivationsbedingt ist, während Stress und Burnout
stärker von Belastungsfaktoren abhängig sind (S. 43). Belastung beeinflusst die
Arbeitszufriedenheit erst dann stark, wenn sie hoch und anhaltend ist und die
Bewältigungsaussichten gering erscheinen bzw. als gering erlebt werden. Auch
J. Bauer kommt zum selben Schluss (Freiburger Schulstudie, 2004): «LehrerInnen
zeigen eine überwiegend hohe berufliche Verausgabungsbereitschaft, aber
auch eine hohe Burnout-Rate.»
3.1. Was belastet Lehrpersonen?
Über zwei Drittel der befragten Lehrpersonen der Freiburger Schulstudie
klagen über schwierige Schülerinnen und Schüler. Fast die Hälfte gibt hohe
Belastungen durch das Kollegium an, 40% fühlen sich diesbezüglich allein gelassen.
Rund ein Drittel belastet die Vorstellung, den Erwartungen von Eltern,
Behörden und der Gesellschaft nicht gewachsen zu sein. Über ein Viertel fühlt
sich von Reformen und Veränderungen bedroht. Sowohl Bauers Studie als auch
die Untersuchungen von Bieri zeigen, dass LehrerInnen allen voran eines auf
die Nerven geht: das negative Verhalten eines Teils ihrer SchülerInnen. «Die
von LehrerInnen erlebten Hauptbelastungsfaktoren sind Klassengrösse und
destruktives resp. disruptives Schülerverhalten» (Bauer).
Vergleicht man diese Ergebnisse mit weiteren Untersuchungen von Bieri in
den Kantonen Zürich, Luzern, Genf, Waadt und Freiburg, zeigt sich die gleiche
Verteilung bezüglich Schulstufe und Ausmass der Belastungen: In allen Untersuchungen
werden gleichgültige und demotivierte SchülerInnen als höchste
empfundene Belastung genannt (vgl. dazu auch Kramis-Aebischer). Häufigste
Belastungsfaktoren sind nach Bieri:
• negatives Verhalten von SchülerInnen
• Klassengrösse, Schülerzahl
• Erwartungshaltung der Eltern
• ausserunterichtliche Faktoren
• Reformen und Veränderungen
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Die von LehrerInnen erlebten
Hauptbelastungsfaktoren sind
Klassengrösse und destruktives resp.
disruptives Schülerverhalten.
Lehrkräfte, die grosse Klassen
unterrichten, fühlen sich durch
diesen Umstand sehr stark belastet
und sind mit der Grösse ihrer Klasse
auch äusserst unzufrieden.
3.1.1. Störendes Verhalten von SchülerInnen
Die grösste Belastungsquelle innerhalb des Unterrichts sind die vielen verhaltensauffälligen
oder -gestörten Kinder in den Klassen. Immer mehr SchülerInnen
legen im Klassenzimmer ein nachweislich interruptives, d.h. den
Ablauf störendes oder sogar destruktives Verhalten an den Tag. Der Katalog
der «Störmanöver» reicht von Arbeitsverweigerung, Hyperaktivität und Konzentrationsmängel
über Passivität und Desinteresse bis hin zu unsozialem
Verhalten und Tätlichkeiten gegenüber MitschülerInnen und Lehrpersonen.
Klar ist, dass es Schulstreiche bereits früher gegeben hat. Nachgewiesen ist
aber auch, dass diese an vielen Schulen mittlerweile in ihrer Heftigkeit die
Toleranzgrenze deutlich überschritten haben. Gert Lohmann unterscheidet
aus der Sicht von LehrerInnen vier Kategorien von störendem Verhalten von
SchülerInnen: verbales Störverhalten; mangelnder Lerneifer, Desinteresse;
motorische Unruhe; aggressives Verhalten. (Lohmann: Mit Schülern klarkommen,
2003, S. 13f.) Lohmann zufolge entfallen die meisten Störungen auf die
drei erstgenannten Kategorien. Dabei nimmt das verbale Störverhalten eine
deutliche Spitzenstellung ein. Dagegen sind aggressive Verhaltensweisen der
SchülerInnen, insbesondere körperliche Gewalt, eher selten zu beobachten
(ebenda, S. 13; ferner Jürgens 2000, S. 15ff.).
Lehrpersonen von Klassen mit einem hohen Anteil an fremdkulturellen
SchülerInnen beklagen sich über die mangelhaften Deutschkenntnisse (sehr
hoher Belastungswert). Sie klagen auch vermehrt über Lärm und Unruhe und
über problembeladene oder sozialauffällige SchülerInnen (im Vergleich zu
ihren KollegInnen mit einem geringen Anteil fremdkultureller SchülerInnen).
Der Anteil fremdkultureller SchülerInnen hat demzufolge Einfluss auf die erlebte
Belastung der befragten Lehrkräfte. Der Kanton Zürich ist bei der Lösung
dieses Sprach- und Integrationsproblems schweizweit führend und hat mit dem
Sozialindex bisher gute Resultate erzielt.
3.1.2. Klassengrösse, Schülerzahl
In allen Umfragen wird die Klassengrösse neben störendem Verhalten von
SchülerInnen als zweit- und dritthäufigster Belastungsgrund genannt (Bieri,
2004, S.187). «Lehrkräfte, die grosse Klassen unterrichten, fühlen sich durch
diesen Umstand sehr stark belastet und sind mit der Grösse ihrer Klasse auch
äusserst unzufrieden.» Hingegen hat die Klassengrösse keinen weiteren Einfluss
auf die allgemeine Berufszufriedenheit. Bieri konnte auch nachweisen, dass die
Grösse der Schule einen – allerdings geringen – Einfluss auf die empfundene
Belastung hat: Lehrkräfte in einem kleinen Kollegium empfinden weniger
Belastung als solche an grossen Schulen. Dies ist umso bemerkenswerter, da
die Klassengrösse ein höchst brisantes bildungspolitisches Thema ist. Etliche
Lehrkräfte sind überzeugt, dass in grossen Klassen die Qualität ihrer pädagogischen
Arbeit leidet.
3.1.3. Weitere Belastungsfaktoren
Erwartungshaltung der Eltern
LehrerInnen stehen von drei Seiten unter Erwartungsdruck: von der Öffentlichkeit
(Kantone, Medien, Gesellschaft, etc.), von ihren SchülerInnen und
von deren Eltern. Der Einfluss und Druck der Eltern hat in den letzten Jahren
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zugenommen. Selektionsentscheide der Schule werden oft angefochten. Es
gibt Fälle, wo Eltern eines nicht beförderten Schülers die Lehrperson mit einem
Verfahren belasten. Die betroffene Lehrkraft hat möglicherweise juristische
Unterstützung vom Berufsverband. Für ein mentales Coaching oder psychologische
Entlastung fehlen der Schule häufig die Fachleute.
Reformen und Veränderungen
Viele befragte LehrerInnen klagten über die vielen Reformen, die in immer
kürzeren Abständen ihren gewohnten Schulalltag verändern. «Ganz allgemein
wünschen sich die Lehrpersonen eine Reduktion sowohl des Tempos als auch
der Menge an Reformen» (Thurgauer Studie; Kap. 3.4.4.). Reformen sind zweifellos
notwendig. Offenbar gibt es aber Bereiche, wo der Reformeifer an den
Bedürfnissen der Betroffenen vorbei zielt. Ein Teil der Befragten gab zudem
an, das Ziel vieler Reformen nicht zu verstehen.
3.1.4. Fazit
Natürlich erleben alle LehrerInnen die unterschiedlichen Belastungen individuell
anders. Übereinstimmend wurden aber in allen Untersuchungen folgende
Faktoren genannt:
• Verhalten schwieriger SchülerInnen
• grosse Klassen, hohe Schülerzahlen an der Schule
• Pensenumfang, Verwaltungsaufwand
Dabei wurden die drei wichtigsten Belastungsquellen wie folgt differenziert:
• Am stärksten fühlen sich LehrerInnen der Realschule belastet;
• «ausserunterrichtliches» (Erwartungen der Eltern und Gesellschaft)
belastet stärker als «innerunterrichtliches» (Erwartungen der Schüler-
Innen, wachsende Stoffmenge);
• grösste Belastung im Unterricht ist negatives Verhalten der SchülerInnen.
Psychische und psychosoziale Beschwerden
werden im Rahmen des Arbeitsschutzes noch
nicht anerkannt. Rechtliche Folgen haben
sie erst, wenn eine – vorübergehende oder
endgültige – Krankschreibung erfolgt.
3.2. Wie sich die Belastungen auswirken
Die gesundheitlichen Beschwerden und Beeinträchtigungen, die LehrerInnen
aufgrund der dargestellten Belastungen beklagen, sind sehr
vielfältig. Wie Uwe Schaarschmidt in seinen Untersuchungen zeigt, signalisieren
die befragten rund 8000 deutsche Lehrkräfte eine ganze Fülle
von Beschwerden, die zwar nicht jeden gleichermassen treffen, die aber
gleichwohl nicht wenigen Lehrpersonen an die Substanz gehen. Folgende
Hauptbeschwerden kristallisieren sich heraus (Schaarschmidt, 2004, S.
53): Abgespanntheit, Übermüdung; Schmerzen im Nacken, Schultern
und Rücken; Vergesslichkeit, Lustlosigkeit und Überforderungserleben
bis hin zu Nervosität; Konzentrationsschwäche, Stimmungsschwankungen,
Grübelei; Durchschlafprobleme und Zerstreutheit; depressive Verstimmung,
Depression. Interessant ist, dass die Höhe der Beschwerden bei Frauen in allen
Punkten über denen der Männer liegt. Frauen haben in Schaarschmidts Studie
mit den skizzierten Belastungsfaktoren offenbar besonders zu kämpfen.
Alle diesem Dossier zugrunde liegenden Studien aus der Schweiz und aus
Deutschland lassen den Schluss zu, dass rund 60% der deutschen und rund
die Hälfte der schweizerischen Lehrkräfte mit erheblichen gesundheitlichen
Problemen belastet sind. Psychische und psychosoziale Beschwerden stehen
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Rückzug aus dem Berufsalltag, wenn
die Belastungsgrenze erreicht ist.
dabei im Vordergrund. Noch werden diese Symptome im Rahmen des Arbeitsschutzes
nicht anerkannt. Arbeitsrechtliche Folgen haben sie erst, wenn eine
– vorübergehende oder endgültige – Krankschreibung erfolgt. Hier besteht
also dringender Handlungsbedarf. Zieht man die Zahlen der zitierten Studie
aus Nordrhein-Westphalen heran, schieden 50% der LehrerInnen wegen solcher
berufsbezogener Belastungsfaktoren vorzeitig aus dem Dienst aus. Die
entsprechenden Zahlen für den Kanton Bern werden seit kurzem von der BLVK
nicht mehr herausgegeben.
In der Bremer Schulstudie (Berndt, 2004) wurden rund 180 LehrerInnen
an fünf Bremer Schulen eine bis zwei Wochen lang in ihrem Arbeitsalltag
begleitet. Die Untersuchungsergebnisse zeigen vor allem eines: Die Mehrheit
der LehrerInnen leidet unter körperlichen und seelischen Belastungsfolgen
und ist gesundheitlich beeinträchtigt. Auffällig ist der geringe Erholungswert
von Unterrichtspausen, so dass die psychophysische Leistungsfähigkeit der
LehrerInnen im Laufe des Tages erheblich abnimmt. Bei der Mehrzahl der
Testpersonen treten dauernde gesundheitliche Schwierigkeiten auf, wie Ernährungsstörungen,
Beschwerden im Bewegungsapparat oder Kreislaufprobleme.
Hinzu kommen psychische Probleme, wie erhöhte Reizbarkeit, Schlafstörungen
und verminderte Konzentrationsfähigkeit. Bei vielen Lehrkräften summieren
sich diese Probleme zum Burnout-Syndrom, unter dem etliche LehrerInnen so
stark leiden, dass sie vor dem Eintritt ins Rentenalter arbeitsunfähig sind.
Druck und unberechtigte Kritik – auch von offizieller Seite – sind ungeeignete
Mittel, die berufliche Leistung von LehrerInnen zu verbessern. Gute
pädagogische Arbeit setzt gute Arbeitsbedingungen voraus, die nach den
Ergebnissen der vorgestellten Studien in vielen Details verbesserungsfähig sind
(z.B. die Organisation des Schultages, des Schuljahres und des Arbeitslebens,
der Gesundheitsvorsorge, der Weiterbildung).
Was geschieht, wenn die Belastungsgrenze erreicht ist? Kann es hingenommen
werden, dass in einem für Erziehung und Bildung so zentralen Beruf
die Mehrzahl der Angestellten das reguläre Pensionsalter nicht erreicht? Zwar
hat jede Lehrerin und jeder Lehrer individuelle Bewältigungsstrategien. Das
ändert aber nichts an den Belastungen an sich. Ausserdem kann Selbsthilfe
allein nicht die Antwort auf ein gesellschaftliches Problem sein. Hier sind neben
den Betroffenen selbst die organisierte Lehrerschaft sowie allen voran der
Arbeitgeber gefordert.
4. Erkenntnisse, Folgerungen für die Praxis
Die hier zitierten Untersuchungen münden in Folgerungen, die auf eine Verbesserung
der beruflichen Situation von LehrerInnen ausgerichtet sind. Erstens,
wie die Betroffenen selbst dem berufsbedingten Verschleiss entgegenwirken
können. Zweitens verlangen die Studien (erneut) nach bildungspolitischen
Reformen. Soweit die Ursachen für das Burnout-Syndrom jetzt besser bekannt
sind, sollten sie beseitigt werden: sowohl durch die LehrerInnen bzw. das
Kollegium als auch durch Massnahmen von Seiten des Arbeitgebers. Dieser ist
letztlich für den Schutz seiner Angestellten vor berufstypischen Krankheiten
und Unfällen zuständig. Die Folgerungen lassen sich grundsätzlich in zwei
Gruppen einteilen:
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Einerseits können die Betroffenen
dem berufsbedingten Verschleiss
selbst entgegenwirken…
…andererseits verlangen
die Studien nach
bildungspolitischen Reformen
und Massnahmen von Seiten
des Arbeitgebers.
Stress- und Zeitmanagement-
Trainings können wertvolle
Fähigkeiten im Umgang mit
Arbeitsbelastung vermitteln.
Selbstinduzierte Massnahmen
Diese sind ohne Kostenfolge oder mit geringem finanziellen Aufwand umsetzbar.
Sie können zudem rasch angegangen werden, da es keiner gesetzlichen
Änderung bedarf.
• Ergonomie und Arbeitsökonomie: Optimieren der Gesundheitsvorsorge,
um die psychische und physische Leistungsfähigkeit zu erhalten. Grenzen
setzen, Mut zum Nein-Sagen.
• Zeit- und Selbstmanagement: Klare Abgrenzung und strikte Prioritätensetzung.
Wie optimiert man einen Arbeitstag? Wie viel Vorbereitungszeit für
eine Unterrichtslektion aufwenden?
• Beziehungsgestaltung zwischen Schüler – LehrerInnen – Eltern und LehrerInnen
– Kollegium, wirksame Teamarbeit fördern, neue Wege in kooperativem
Lehren gehen.
• Intelligentes Schulmanagement: Effektivere Konferenzen, Teamfortbildung,
Synergien nutzen, Abbau von Verwaltungsaufwand.
Fremdinduzierte Massnahmen
• Niederschwellige Beratung für LehrerInnen durch die Schulleitung, kantonale
Behörden, Anlaufstellen in Gemeinden. Die Beratung muss in jedem
Fall neutral sein, d.h. sie soll nicht etwa ans Mitarbeitergespräch gekoppelt
sein.
• Synergien nutzen: einheitliches Schulmodell für die ganze Schweiz, Taktstundenpläne,
Tagesschulstrukturen, Überdenken der Zusatzaufgaben.
• Administrative Unterstützung durch Hilfspersonal und Entlastung in ausserunterrichtlichen
Bereichen (Sekretariat, Sozialarbeit, Psychologie, Lernhilfe,
etc.). LehrerInnen sollen sich auf ihre Kernkompetenz, das Unterrichten,
konzentrieren können. Eine Bürokraft pro Schule kostet weniger als eine
zusätzliche oder eine frühpensionierte Lehrkraft (vgl. auch «Bildungsbericht»
Sekundarstufe).
• Reformen bremsen: Den mit Schulreformen, Leitbildern und Evaluationen
verbundenen Organisationsaufwand reduzieren. Radikaler: vorübergehender
Reformstopp zugunsten einer vertrauenbildenden Konsolidierungsphase.
• Stärkere Selektion und Aufklärung der Interessenten für den Lehrberuf.
Die Vorstellungen vieler PH-AbsolventInnen und die Realität erfahrener
Berufsleute klaffen noch zu oft auseinander.
• Bildungsausgaben: keine prozentuale Schmälerung nach unten; Löhne der
Grund- und Mittelstufe verbessern, Berufsbild stärken, Qualität verbessern.
Hilfe zur Selbsthilfe
An erster Stelle steht ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Arbeit und Erholung.
In akuten Stresssituationen ist es hilfreich, sich mittels Unterstützung
von Kolleginnen und Kollegen oder von der Schulleitung von Aufgaben zu
entlasten. Auch ein gesunder Lebensstil bezüglich Ernährung, Bewegung
und Schlafhygiene stärkt die Stressresistenz und Belastbarkeit. Stress- und
Zeitmanagementtrainings können wertvolle Fähigkeiten im Umgang mit Arbeitsbelastung
vermitteln. Wichtig ist es zudem, sich regelmässig selbst den
Spiegel vorzuhalten: Inwieweit stehen persönliche Ziele im Einklang mit den
Möglichkeiten und Perspektiven des Berufs?
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Zeitaufwand erfassen
In der Jahresplanung sind schulische Aktivitäten und Freizeitgestaltung aufeinander
abzustimmen. Es ist zu fragen, ob nicht eine Zurücknahme der eigenen
Arbeitskraft sinnvoll ist. Man sollte mehr Mut haben zum Nein-Sagen: klare
Abgrenzung gegenüber Aufgaben, die nicht im Pflichtenheft/Dienstauftrag
stehen. Das Führen einer Arbeitszeitkontrolle ist zu empfehlen. Vor 15 Jahren
galt ein Pflichtpensum/Unterrichtspensum von 27 bis 30 Lektionen als 100%
Arbeitspensum. Dann kam eine neue Definition der Arbeitszeit. Das gleiche
Pflichtpensum (sogar noch um eine Lektion erhöht) galt plötzlich nur noch
als 85% Arbeitspensum, damit man die übrigen Aufgaben unterbringen
konnte.
Die Ausweitung der Zeugnisse hat
u.a. dazu geführt, dass diese von
den ausserschulischen Institutionen
angezweifelt werden.
Bewertungen reduzieren
Früher genügten Zeugnisse zur Beschreibung von Schulleistungen: ein Schuljahr,
eine Seite. Das genügte gewissen Schulfunktionären 2003 nicht mehr, denn
das Kind sei mehr als ein knappes Dutzend Zahlen. Die Beurteilungen wurden
ausgeweitet. Leistungen sollten differenzierter und qualifizierter bewertet
werden. Mit entsprechendem Mehraufwand für die LehrerInnen, der nicht
honoriert wurde.
Die Ausweitung der Zeugnisse hat u.a. dazu geführt, dass diese von den
ausserschulischen Institutionen angezweifelt werden. Lehrmeister vieler Firmen
machen mittlerweile zusätzlich eigene Leistungstests. Die Probleme mit SCHÜ-
BE sind ein Lehrbeispiel dafür, wie für Lehrpersonen Mehraufwand generiert
wird. Der Freiburger Heilpädagoge Winfried Kronig kommt zum Schluss, dass
Leistungsbeurteilung und Leistung zu oft nicht übereinstimmen (Kronig, Die
systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs).
Konferenzen überdenken
Endlose Diskussionen an Gesamtlehrerkonferenzen mit 20 oder mehr Lehrkräften
sind Zeitfallen. Bewährt haben sich in vielen Kollegien Stufen- und
Fachkonferenzen und die Zusammenarbeit in Projekt- und Arbeitsgruppen.
Dort werden Vorschläge erarbeitet, welche zur Abstimmung an die Gesamtlehrerkonferenz
kommen. Über die Arbeit in kleinen Gruppen, die Zahl der
Konferenzen, Inhalte, Dauer, Protokolle und Verfahren wäre nachzudenken und
zu überlegen, wie man diese vereinfachen, kürzen und straffen könnte.
Ein gutes soziales Klima im
Kollegium ist der wichtigste
entlastende Faktor.
Unterstützung im Kollegium
Eine gute Zusammenarbeit im Kollegium gibt LehrerInnen Halt, Anerkennung
und das Gefühl, mit ihren Problemen nicht allein zu sein. Probleme des kollegialen
Zusammenhaltes betreffen vor allem den Umgang mit von aussen an die
Schule herangetragener Kritik an einzelnen LehrerInnen. Offenbar verfügen nur
wenige Schulen – im Sinne eines Qualitätsmanagements – über Prozesse, solche
Kritik konstruktiv aufzunehmen, ohne dabei Spaltungstendenzen innerhalb des
Kollegiums zu fördern. Ein weiterer Schwachpunkt in den Kollegien ist die sog.
«Dysfunktionale Interaktion» verschiedener Gruppen. U. Schaarschmidt hat
diese in seinem Modell «Magisches Dreieck der Lehrergesundheit» wie folgt
dargestellt: hier die überengagierten, perfektionistischen LehrerInnen (Typ A),
dort die eher zurückgezogenen Kollegen (Typ S).
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Identität
Fachliche Kompetenz
Mut zum persönlichen Stil
Rolle und emotionale Authentizität
Beziehungsarbeit
Beziehungs-Monitoring
Elternverantwortung
Erkennen psychischer Störungsbilder
Kollegiale Unterstützung
Abwehr von Spaltungsversuchen
Beziehung TypA- und TypS-Fraktion
Hilfe anbieten; Führungsverhalten
Grafik: Schaarschmidt
Unter dem Eindruck einer oft wenig
unterstützenden, eher misstrauischkontrollierenden
Einstellung von
Eltern neigen viele LehrerInnen
dazu, sich auf eine Position der
«identitätslosen Unangreifbarkeit»
zurückzuziehen.
Die Vorstellungen vieler PH-
Absolventen und die Realität
erfahrener Berufsleute klaffen noch
zu oft auseinander.
Beziehungen pflegen
In der Beziehungsgestaltung mit SchülerInnen wurde deutlich, dass Lehrerinnen
und Lehrer – nicht zuletzt unter einem verstärkten Druck von aussen – dazu
neigen, die Beziehungspflege der reinen Stoffvermittlung unterzuordnen und
zu vernachlässigen. Dies hat letztlich jedoch negative Auswirkungen auf das
Unterrichtsgeschehen. Viele LehrerInnen sind unsicher, wie viel persönliche
Authentizität sie in den Unterricht einbringen können. Unter dem Eindruck einer
oft wenig unterstützenden, eher misstrauisch-kontrollierenden Einstellung von
Eltern neigen viele LehrerInnen dazu, sich auf eine Position der «identitätslosen
Unangreifbarkeit» zurückzuziehen. «Ein gutes soziales Klima im Kollegium ist
der wichtigste entlastende Faktor.» (Schaarschmidt)
Defizite in der Beziehungsgestaltung können durch ein entsprechendes
Training im Rahmen von Coaching- bzw. Supervisionsgruppen verbessert werden.
Nachdem aus früheren Untersuchungen Hinweise auf positive Effekte von
Coaching- bzw. Supervisionsgruppen vorlagen (Schaarschmidt, 2001, 2004),
wurden im Anschluss an die Freiburger Studie eine Reihe von LehrerInnen-Coaching-Gruppen
geführt. Am häufigsten thematisiert wurden gemäss Bauer:
• Beziehungsgestaltung
• Probleme im Kollegium
• strukturelle Rahmenbedingungen
Stärkere Selektion der PH-StudentInnen
Die Forschung hat gezeigt, dass die Entscheidung für den Beruf oft von unrealistischen
Vorstellungen, teilweise überzogenen Idealen geprägt ist. Diese
stehen mit der Berufswirklichkeit wenig in Einklang (Ulich, 1996, S.10). «Aber
laut Umfragen haben viele LehrerInnen den Beruf nicht gewählt, weil sie gern
unterrichten oder mit Kindern arbeiten, sondern wegen der Arbeitsplatzsicherheit,
der flexiblen Zeiteinteilung, der Ferien, des vermeintlich leichten Studiums
oder des Interesses für ein bestimmtes Fach.» (Vogt, zitiert nach Kraft, 1999, S.
288) Nach der Ausbildung müssten sie sich in einem Beruf «herumschlagen»,
von dem sie ganz andere Vorstellungen hätten. Die Wahrscheinlichkeit, dass
diese PH-AbsolventInnen nach Jahren im falschen Job ausbrennen und physisch
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oder psychisch erkranken, ist relativ gross. Die Hochschulen könnten dem begegnen,
indem sie die Ausbildung stärker auf folgende Faktoren fokussieren:
• mehr Veranstaltungen, die einen realistischen Einblick in die spätere Berufswelt
geben;
• adäquate Selektionsinstrumente, um Ungeeignete vor ihrem «Unglück» zu
bewahren;
• vermehrt ehrliches Feedback, kritische Auseinandersetzung und angemessene
Beurteilung der Leistungen der Studierenden durch die DozentInnen
und die betreuenden LehrerInnen in den Praktika.
Kollegien und Schulleitungen haben
umfangreiche Möglichkeiten,
weniger Arbeitsbelastung und
mehr Arbeitszufriedenheit in den
Schulalltag zu bringen.
5. Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Die Empfehlungen der beigezogenen Studien zeigen auf, dass eine Entlastung
der Lehrpersonen möglich ist. Kollegien und Schulleitungen haben umfangreiche
Möglichkeiten, weniger Arbeitsbelastung und mehr Arbeitszufriedenheit
in den Schulalltag zu bringen. Die Umsetzung dieser Massnahmen ist allerdings
an unterstützende Rahmenbedingungen seitens der Schulverwaltung
und der Politik gekoppelt. Rahmenbedingungen, die den Akteuren an der
Basis Mut und Freude für ihre Arbeit machen sollen. Die hier abgegebenen
Empfehlungen sind nicht abschliessend. Sie sind nach ihrer Durchführbarkeit
und Finanzierbarkeit aufgelistet.
5.1. Entlastung durch Hilfspersonal
Finnland kennt praktisch keine Burnout-Fälle bei LehrerInnen. Warum ist das
dort so? Dort unterrichten in der Grundstufe teilweise zwei bis drei Personen
eine Klasse. An jeder Schule werden die LehrerInnen durch Fachpersonal
unterstützt und entlastet (SozialarbeiterInnen, PsychologInnen, PflegerInnen).
Auffallend ist, dass Finnland parallel zur tiefen Burnout-Rate bei LehrerInnen
am wenigsten Illetristen aufweist (gem. Statistik OECD-Länder). Dass das Erfolgsmodell
Finnland bei der letzten PISA-Studie ganz oben lag, ist hinlänglich
bekannt. Warum ist dies so, bleibt höchstens zu fragen, oder: Warum ist dies
bei uns nicht so?
5.2. Echte Vision, weniger Reformen
Die 1985 vom Grossen Rat beschlossene Bildungsreform hat die Schule zwar
modernisiert, aber auch in eine Grossbaustelle verwandelt. Ob die Bildungsinstitute
am Ende dieser Reformoffensive effizienter und moderner sind, ist nach
20 Jahren noch nicht absehbar. Seit 1985 sind mehr als 15 Reformen lanciert
worden; die Mehrheit davon ist jedoch nicht vollständig umgesetzt.
Die wichtigsten Projekte im Überblick:
• 6/3-Modell
• Lehrplan 95
• SCHÜBE, Beurteilung 04
• Aufhebung der Seminare, Aufbau der PH, tertiäre Bildung
• neue Maturitätsverordnung, kant. Berufsschulen und Berufsmaturität
• Berner Fachhochschule
• neue Rahmenlehrpläne Kindergarten und Maturitätsschulen
• Integration
• Neuorganisation der Schulaufsicht, Treffpunkte an Volksschulen
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• Basisstufe
• neues Personal- und Lehreranstellungsgesetz
• zweite Fremdsprache in der Primarschule
Ruhe und Musse für solides Lehren
In den letzten Jahren haben Lehrkräfte und SchulleiterInnen also enorm viel
Aufwand in Reformen gesteckt. Die Erfolgsbilanz vieler dieser Neuerungen ist
zumindest durchzogen. Viele Reformen wurden eingeführt ohne abzuwarten,
ob frühere auch tatsächlich Erfolge zeitigten.
Das Integrationsgesetz wurde vor mehreren Jahren beschlossen, bisher
aber nicht umgesetzt. Den Lehrkräften fehlen schlicht die Ressourcen, Integration
unter der Prämisse der Chancengleichheit umzusetzen. Obwohl viele
Schulen gute pädagogische und organisatorische Programme haben, wurden
sie verpflichtet, neue nicht nur einzuführen, sonder auch ausführlich zu
dokumentieren und laufend zu ergänzen. Das bedeutete neue Termine und
Verpflichtungen, nicht honorierten Mehraufwand.
Die derzeitigen Veränderungen der Bildungspolitik haben gemäss Auskunft
vieler Betroffener Unruhe – und damit verbunden auch Stress und Belastung
– in die Schulen gebracht. Es könnte der verwegene Gedanke gefasst werden,
einige Reformen einzufrieren, bis die neu geschaffenen Schulstrukturen sich
dauerhaft etabliert haben. Die freigewordenen Mittel würden zugunsten von
attraktiveren Löhnen in der Unter- und Mittelstufe sowie für den Einsatz von
Hilfspersonal eingesetzt. Ob diese Umverteilung zwangsläufig zu einem Stillstand
in der Schule führte, wäre zu prüfen.
Bildungspolitik der Volksschule
ist auch als Standortpolitik zu
verstehen.
5.3. Bringt mehr Geld Entlastung?
Der Ruf nach mehr Mitteln wird angesichts der prekären pekuniären Lage des
Kantons Bern wohl unerwidert verhallen. Trotzdem muss den Lehrkräften der
Real- und Primarstufe ein Plus an wegweisender Unterstützung zufliessen.
Das bedeutet, die Mittel staatlicher Bildungspolitik vermehrt von «oben nach
unten» zu verschieben. Leider zeigt die letzte von den Eidgenössischen Räten
beschlossene Erhöhung gerade in die andere Richtung. Nutzniesser des um
rund 6% erhöhten Bildungsbudgets (2008-2011) sind die ETHZ/EPFL sowie
die kantonalen Hochschulen.
Man könnte sich fragen, ob es einer langfristig ausgerichteten, nachhaltigen
Bildungspolitik entspricht, Forschung und Hochschulen prozentual mehr zu
fördern als die unteren Schulstufen. Letztlich nimmt eine solche Priorisierung
in Kauf, den Nachwuchs für jene Institutionen nicht mehr nur im eigenen
Land, sondern auf dem globalisierten Wissensmarkt zu rekrutieren. Kantone
und Gemeinden müssten den Wert einer qualitativ hochstehenden Volksschule
erkennen. Diese sind gerade bei Gutverdienenden eines der wichtigsten
Kriterien für eine Wohnsitznahme, nach Steuersatz, Verkehrsanbindung und
Grundstückkosten (UBS, 2007). Höhere Anteile der Ausgaben in diese Bildungsstufe
fördern daher nicht nur die langfristige Versorgung der Hochschulen mit
einheimischem Wissen, sondern sie fliessen als Steuersubstrat zum Teil zurück
in die Kantons- und Gemeindekassen. Bildungspolitik der Volksschule ist daher
auch als Standortpolitik zu verstehen.
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Literatur
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Intervention. Sportunterricht, 44, 140-151, 1995.
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Wulk, J.: Lehrerbelastung: qualitative und quantitative Aspekte der psychischen und physischen Belastung von Lehrern,
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BILDUNG SCHWEIZ 11a / 06: Sonderheft: Schule und Gesundheit, «Balancieren im Lehrberuf» – LCH-Fachtagung in Bern,
Dez. 2006.

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Auswahl von Projekten
ab 1990 zur Zufriedenheit, Belastung und Arbeitszeit im Lehrberuf aus der Forschungsdatenbank der SKBF. Weitere
Informationen und je ein Abstract zu den erwähnten Projekten (nach Projekt-Nummer suchen) unter: www.skbf-csre.
ch/datenbank_de.html
Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern in der Deutschschweiz. Untersuchung im Auftrag des LCH, durchgeführt
von Hans-Jürgen Ipfling u.a., Universität Regensburg, Erhebung 1990, Publikation 1993. Projekt-Nr. 93:009
Die Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrern in der Deutschschweiz. Untersuchung im Auftrag des LCH, durchgeführt von
Charles Landert u.a., Erhebung 1997, Publikation 1999. Projekt-Nr. 99:025
Arbeitszeiten und Belastung der Lehrerinnen und Lehrer im Kanton Zürich. Untersuchung im Auftrag der Bildungsdirektion
des Kantons Zürich, Hermann Forneck & Friederike Schriever. Erhebung 1999, Publikation 2000. Projekt-Nr. 01:064
Arbeitsbedingungen, Belastung und Ressourcen der Lehrkräfte des Kantons Basel-Stadt. Untersuchung im Auftrag des
Erziehungsdepartements des Kantons Basel-Stadt. Eberhard Ulich u.a. Erhebung 2000, Publikation 2002. Projekt-Nr.
02:018
Arbeitsbedingungen, Belastung und Ressourcen der Thurgauer Volksschullehrkräfte. Untersuchungsreihe im Auftrag des
Amts für Volksschulen des Kantons Thurgau. Eberhard Ulich u.a., erste Erhebung 2002, Publikation 2003. Projekt-Nr.
04:021 – Die zweite Erhebung fand 2005 statt, Publikation Juni 2006.
Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf. Dissertation von Kathrin Kramis-Aebischer an der Universität
Freiburg. Publikation 1995. Projekt-Nr. 95:081
Studie zur Berufszufriedenheit in Abhängigkeit vom Kohärenzgefühl. Untersuchung im Rahmen einer Ausbildung zum Master
of Science, von Mark Niederdorfer. Erhebung 2004/5, Publikation 2006 in: Bündner Schulblatt, 6/2006, S. 7-16.
Arbeitsüberforderung und Arbeitsunzufriedenheit von Lehrpersonen in der Schweiz. Untersuchung der SFA und des BAG.
Marina Delgrande & Emmmanuel Kuntsche. Erhebung und Publikation 2005. Projekt Nr. 05:094
Berufszufriedenheit und Kündigungsgründe von Lehrkräften in den Kantonen Aargau, Luzern und Solothurn. In Auftrag
der beteiligten Kantone. Thomas Bieri u.a. (Universität Bern), Erhebungen 1994 bis 1996. Publikationen ab 1995. Projekt-Nr.
97:073
Links
http://scholar.google.com
www.iafob.ch
www.paed.unizh.ch/ap/home/vortraege.html
www.phtg.ch > Forschung > Projekte
www.psyjournals.com
www.blbs-bw.de/struktur/arbeitskreise/arbeitgesundheit/ schaarschmidt-studie2003.pdf
www.psy.unibe.ch/aop/index.htm
www.skbf-csre.ch/datenbank_de.html
www.phtg.ch/forschung/publikationen/forschungsberichte/
www.erz.be.ch
www.bern.ch/stadtverwaltung/bss/schule/kommunikation
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