Motivationspsychologie: Gründe für ein bestimmtes ... - Leinstein.de
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Heckhausen: Reifung kann als Ursache <strong>de</strong>s Verhaltens angenommen wer<strong>de</strong>n, wenn <strong>de</strong>ssen<br />
Erwerb universell und in <strong>ein</strong>em relativ begrenztem Zeitraum beobachtet wird (z.B.<br />
Laufenlernen ab etwa 1 Jahr), Training <strong>de</strong>n Erwerb nicht beschleunigt und die <strong>ein</strong>mal<br />
erworbene Verhaltensweise weiterhin bestehen bleibt.<br />
Diskussion: Ist es die Verän<strong>de</strong>rung von<br />
Verhaltensweisen<br />
Kognitiven Strukturen<br />
?<br />
Rationalisten: Platon, Descartes, Leibnitz Nur über Vernunft zu Erkenntnis<br />
Empiristen: Aristoteles, Hobbes, Locke, Hume Wahrnehmung <strong>de</strong>r Wirklichkeit<br />
Überbrückung bei<strong>de</strong>r Positionen: Kant<br />
Psychologische Schulen<br />
Strukturalismus (20. Jhd.) Introspektion<br />
Funktionalisten (William James): Be<strong>de</strong>utung von psychischen Vorgängen <strong>für</strong> die Anpassung<br />
an die Lebensumwelt (Thorndike)<br />
Behaviorismus (Watson)<br />
Neobehaviorismus (Hull) : Intervenieren<strong>de</strong> Variablen<br />
Kognitive Psychologie<br />
Forschungsparadigmen<br />
Lernpsychologie<br />
o Kontiguitätszweig (Zeitlich-räumliche Nähe), Reize<br />
• Pawlow<br />
• Generalisation (Je ähnlicher <strong>de</strong>r CS, <strong>de</strong>sto mehr CR)<br />
• Angst als klassisch Bedingte Reaktion (Der kl<strong>ein</strong>e Albert)<br />
Phobien sind erlernte Reaktionen<br />
Reize erhalten phobische Eigenschaften, wenn sie zeitlich und<br />
räumlich mit <strong>ein</strong>er furchterregen<strong>de</strong>n Situation verbun<strong>de</strong>n<br />
wer<strong>de</strong>n<br />
Es lassen sich jedoch nicht Angstreaktionen auf Alle Stimuli<br />
konditionieren. (z.B. Kin<strong>de</strong>r nicht auf Bauklötze. Seligman:<br />
Preparedness)<br />
• Lernen von Bewegungen (Guthrie)<br />
Deduktive Vorgehensweise (zuerst Überlegung <strong>ein</strong>es<br />
allgem<strong>ein</strong>en Gesetzes)<br />
Nicht Löschung son<strong>de</strong>rn Neulernen<br />
Zu allgem<strong>ein</strong><br />
• Stimulus-Auswahl-Theorie: Estes<br />
Stützung auf empirische Daten, die in Lernexperimenten<br />
gewonnen wer<strong>de</strong>n.<br />
Wahrsch<strong>ein</strong>lichkeitstheorie<br />
• Bewertung<br />
Behavioristische Tradition<br />
Hauptsächlich physiologische Manifestationen<br />
o Verstärkungszweig (Folgen <strong>ein</strong>es Verhaltens)<br />
• Gesetz <strong>de</strong>s Effektes (Thorndike)<br />
Funktionalismus<br />
Motivation vonnöten (z.B. Hunger)
Käfigexperiment mit Hühnern<br />
• Systematische Verhaltenstheorie (Hull)<br />
Deduktiv, aus allgem<strong>ein</strong>en Annahmen wer<strong>de</strong>n empirisch<br />
überprüfbare Aussagen hergeleitet.<br />
Verstärkung.<br />
Intervenieren<strong>de</strong> Variablen: Nicht unmittelbar <strong>de</strong>r Beobachtung<br />
zugänglich, aber durch ihre postulierte und beobachtbare<br />
Wirkung analysierbare Variablen.<br />
o Reaktionspotential<br />
o Reaktionslatenz<br />
o Reaktionsamplitu<strong>de</strong><br />
o Habitstärke<br />
o Antriebsstärke<br />
o Reaktive Hemmung<br />
o Kondtionierte Hemmung<br />
Unbe<strong>de</strong>utend, da er zu komplexes Verhalten mit zu vielen<br />
Variablen analysieren wollte.<br />
• Operantes Konditionieren: Skinner<br />
Wirkreaktionen statt Antwortreaktionen<br />
Beschränkung auf die Beobachtung <strong>de</strong>s zutage treten<strong>de</strong>n<br />
motorischen Verhaltens<br />
A-theoretische und ausschließlich <strong>de</strong>skriptive Lerntheorie<br />
Wichtig<br />
o Qualität <strong>de</strong>r Verstärkung<br />
o Verhältnis von Verhalten zur Verstärkung<br />
o Reaktionserwerb<br />
o Gezeigte Reaktionshäufigkeit<br />
o Löschungsresistenz<br />
K<strong>ein</strong>e Hierarchisierung unterschiedlichen Verhaltens<br />
Ein verstärken<strong>de</strong>r Reiz, wird durch s<strong>ein</strong>e Fähigkeit, die<br />
resultieren<strong>de</strong> Verän<strong>de</strong>rung hervorzurufen, <strong>de</strong>finiert.<br />
Primäre Verstärker<br />
o Phylogenetisch Bedingt<br />
o Mit unkonditionierten Reizen vergleichbar<br />
o Nahrungszufuhr<br />
o Schlaf<br />
o Sexualität<br />
Sekundäre Verstärker<br />
o Ehemals neutrale Reize, die durch Koppelung mit <strong>ein</strong>em<br />
primären Verstärker ihre Bekräftigungswirkung erhalten<br />
haben.<br />
o Soziale Verstärker<br />
o Verstärkungspläne<br />
• Kontinuierliche o<strong>de</strong>r Immunverstärkung (Je<strong>de</strong><br />
operante Reaktion wird von <strong>ein</strong>er Verstärkung<br />
begleitet)<br />
o Verstärkungstechnologie<br />
• Stimuluskontrolle<br />
• Verhaltensformung o<strong>de</strong>r sukzessive<br />
Approximation
• Verhaltenskettung (chanining)<br />
o Aversive Verhaltenskontrolle<br />
• Primäre<br />
• Sekundäre<br />
o Flucht und Vermeidung<br />
o Bestrafung<br />
• Darbietung <strong>ein</strong>es aversiven Reizes<br />
• Verstärkerentzug<br />
• Aversive Reize können aggressives Verhalten<br />
hervorrufen<br />
• Strafen können psychosomatische<br />
Zustandsbil<strong>de</strong>r hervorrufen (Magengeschwüre,<br />
Gewichtsverlust)<br />
• Negative Selbstwahrnehmung<br />
• Be<strong>ein</strong>trächtigung <strong>de</strong>s Selbstkonzeptes<br />
• Wegen Generalisierung: Ausweitung <strong>de</strong>r Angst<br />
Anwendungsbeispiele<br />
o Kontingenzmanagement<br />
o Programmierter Unterricht<br />
• Lineare Anordnung <strong>de</strong>s Lernstoffes in kl<strong>ein</strong>en,<br />
leichten auf<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>r aufbauen<strong>de</strong>n Schritten.<br />
o Sozial-kognitiven Zweig (Be<strong>de</strong>utung von Wahrnehmung und Gedanken)<br />
• Bandura<br />
• Selbstregulation<br />
Setzt dann <strong>ein</strong>, wenn <strong>de</strong>r automatisierte, routinierte<br />
Handlungsablauf unterbrochen wird<br />
• Selbstbezogene Gedanken<br />
Erwartung und Lernen: Tolman<br />
o Gerichtetheit <strong>de</strong>s Verhaltens (Han<strong>de</strong>ln) im Vor<strong>de</strong>rgrund<br />
o Lernen ist Erwerb von Wissen durch Erwartensbildung<br />
o Nicht objektive Reize, son<strong>de</strong>rn die Wahrnehmung <strong>ein</strong>es<br />
Zusammenhangs zwischen ihnen wird wichtig.<br />
o Zurechtfin<strong>de</strong>n in neuen Situationen ist nach Rotter über<br />
Generalisierte Erwartung möglich.<br />
o Selbstwirksamkeit: self-efficacy: Kompetenz, die sich<br />
das Individuum in <strong>de</strong>r Aus<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>rsetzung mit <strong>ein</strong>er<br />
Aufgabe zuspricht.<br />
Gedächtnispsychologie<br />
o Gedächtnisapparat (Ebbinghaus)<br />
• Experimenteller Umgang mit weitgehend „künstlichem“ Lernmaterial<br />
• Die Annahme <strong>ein</strong>es <strong>ein</strong>heitlichen, noch nicht ausdifferenzieren<br />
Gedächtnisspeichers<br />
• Das Interesse an <strong>de</strong>r Erinnerung <strong>de</strong>s vorher <strong>ein</strong>geprägten Lernmaterials,<br />
weshalb Prinz von erinnerungsorientierter Gedächtnispsychologie<br />
spricht.<br />
• Inhaltlich geht es vor allem um <strong>de</strong>n Zusammenhang zwischen<br />
Einprägungs- und Erinnerungszeitpunkt bei systematischer Variation<br />
von Stoffmenge (Umfang <strong>de</strong>s Lernmaterials) und Prüfzeitpunkt<br />
(verstrichene Zeit seit <strong>de</strong>r Einprägung). Das Gedächtnis wird also unter<br />
<strong>de</strong>m Aspekt s<strong>ein</strong>er Kapazität untersucht.<br />
• Vergessenskurve
Bei sinnhaltigem Material ist Vergessensrate geringer als bei<br />
sinnlosem<br />
Bei Liste: Anfang und En<strong>de</strong> wird gut behalten, Mittelteil<br />
schlechter.<br />
Transfer: Wenn Listen sich auf<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>r beziehen, auf<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>r<br />
aufbauen: positiv, da Memoration leichter.<br />
• Theoretische Fundierung: Assoziationismus<br />
Einfache Assoziationstheorie dominierte bis in die 50er<br />
• Praktische Anwendung: Einfache Lernhilfen<br />
Empfehlungen hinsichtlich <strong>de</strong>r Stoffmenge<br />
Einhaltung von Pausen während <strong>de</strong>s Lernens<br />
Glie<strong>de</strong>rung komplexer Lern<strong>ein</strong>heiten in kl<strong>ein</strong>ere Abschnitte<br />
Schrittweise Erarbeitung<br />
Auf<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>rfolgen<strong>de</strong> Lernstoffe können sich gegenseitig stören,<br />
somit sind Pausen dringend notwendig.<br />
Ähnliche Lernmaterialien sollen nicht hinter<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>r gelernt<br />
wer<strong>de</strong>n (= Ähnlichkeitshemmung), auch eher<br />
Reihenfolgenkontrastierung von Schulfächern.<br />
Wichtig: Wie<strong>de</strong>rholung. Karteikasten<br />
o Kognitive Wen<strong>de</strong> (60er): Struktur und Arbeitsweise <strong>de</strong>s Gedächtnisses<br />
• Mehrspeichermo<strong>de</strong>lle<br />
Sensorisches Register (Atkinson & Shiffrin)<br />
o Von Sinnesorganen aufgenommene Reize<br />
o Neisser: Ikonisches Gedächtnis<br />
o Hohe Speicherkapazität<br />
o Zerfall <strong>de</strong>s Großteils <strong>de</strong>s Erinnerbaren nach 1 Sek.<br />
o Sperling: Information liegt in roher Form vor.<br />
Kurzzeitgedächtnis<br />
o Brown / Peterson<br />
o Kapazität: wird meist über die Ermittlung <strong>de</strong>r<br />
Gedächtnisspanne i<strong>de</strong>ntifiziert: 7 plus/minus 2<br />
Einheiten.<br />
o Kodierung: Nicht mehr originalgetreu wie im<br />
sensorischen Register, man nimmt an, es han<strong>de</strong>lt sich<br />
auch um <strong>ein</strong>e akustische Kodierung.<br />
o Informationsabruf: Sternberg: Durchmusterungsprozess<br />
Langzeitgedächtnis<br />
o Dauerhafte Abbildung<br />
o Prozedurales Gedächtnis<br />
o Theorie <strong>de</strong>r dualen Kodierung:<br />
• Imaginal : analog gute Memorationsleistung<br />
• Verbal : diskret schlechtere<br />
o Informationsabruf<br />
• Bedingungen zum Zeitpunkt <strong>de</strong>r Einprägung<br />
(Kodierung) sind <strong>ein</strong>e wichtige Bedingung <strong>für</strong><br />
<strong>de</strong>n gelungenen Informationsabruf.<br />
o Empirische Belege <strong>für</strong> die Unterscheidung von<br />
Speichern<br />
• Positionseffekt: primacy | recency-effect<br />
o Mehrebenenansatz
o Semantisches Gedächtnis<br />
• Unterscheidung zwischen semantischem und episodischem Wissen<br />
wird von vielen Autoren auch angezweifelt, da im Alltag bei<strong>de</strong> Aspekte<br />
eng mit<strong>ein</strong>an<strong>de</strong>r verflochten sind.<br />
• Typrepräsentation, Mengenrepräsentation<br />
• Semantisches Ähnlichkeitskonzept<br />
• Gleiche I<strong>de</strong>en wie bei Szagun: Sprachentwicklung<br />
• Propositionales Wissen<br />
Wissen ist in Form von abstrakten Be<strong>de</strong>utungen gespeichert.<br />
Wir versuchen mit Hilfe von uns bereits bekannten Items neue<br />
Kohärenzen zu speichern. Bestehen<strong>de</strong> Wissensstrukturen<br />
können die Wie<strong>de</strong>rgabe von Geschichten / Texten / Handlungen<br />
be<strong>ein</strong>flussen. Rekonstruktiver Prozess. Auch verwandt mit<br />
Skript-Theorie: Wie laufen Prozesse gewöhnlich ab?<br />
o Interpretation <strong>de</strong>s Vergessens<br />
• Spurenzerfallstheorie<br />
Dient zur Erklärung kurzzeitigen Vergessens<br />
Hat seit <strong>de</strong>m Lernen verstrichene Zeit als bestimmen<strong>de</strong>n Faktor<br />
Kontinuierlicher Zerfall <strong>ein</strong>er Gedächtnisspur<br />
• Interferenztheorie<br />
Vergessen ist <strong>ein</strong> aktiver Prozess, <strong>de</strong>r durch die <strong>ein</strong>er<br />
Lernaufgabe vorausgehen<strong>de</strong>n o<strong>de</strong>r nachfolgen<strong>de</strong>n Erfahrung<br />
zustan<strong>de</strong> kommt.<br />
Proaktive Hemmung<br />
• Vergessen und Emotionen<br />
Vergessen als Schutzmechanismus<br />
Aliquis – Freud – Reisezug – Abteil – Perio<strong>de</strong>.<br />
• Vergessen von Prosatexten<br />
o Episodisches Gedächtnis mit autobiographischem Charakter<br />
o Entwicklung <strong>de</strong>s Gedächtnisses<br />
• Gedächtnisstrategien<br />
Wie<strong>de</strong>rholen (Memorieren)<br />
Organisieren<br />
Elaborieren (Verknüpfung mit Vertrautem)<br />
• Informationsabruf<br />
Hinweisreize<br />
Zusammenfassend<br />
o Über <strong>de</strong>n Entwicklungsverlauf tritt <strong>ein</strong>e ständige<br />
Verbesserung in <strong>de</strong>n Fähigkeiten <strong>ein</strong>, die <strong>de</strong>n<br />
verschie<strong>de</strong>nen Strategien zugrun<strong>de</strong> liegen.<br />
o Mit zunehmen<strong>de</strong>m Alter setzten Kin<strong>de</strong>r und Jugendliche<br />
die verschie<strong>de</strong>nen Strategien spontan und ohne<br />
Hilfestellung <strong>ein</strong><br />
o Hilfestellungen bei <strong>de</strong>r Auslösung <strong>ein</strong>er bestimmten<br />
Strategie sind bis zum Zeitpunkt von <strong>de</strong>ren spontanem<br />
Gebrauch zunehmend wirksam und können<br />
Altersdifferenzen in <strong>de</strong>r Leistungsgüte aufheben.<br />
Phasen <strong>de</strong>r Strategieentwicklung<br />
o Metagedächtnis
• Untersuchung, was Kin<strong>de</strong>r über Gedächtnisphänomene wissen, wie<br />
sich <strong>ein</strong> solches Wissen entwickelt und welche Zusammenhänge<br />
zwischen <strong>de</strong>m Wissen um Gedächtnisphänomene und<br />
Gedächtnisleistungen vorliegen.<br />
• Um <strong>de</strong>n Einschulungstermin fin<strong>de</strong>n die am weitest reichen<strong>de</strong>n<br />
Verän<strong>de</strong>rungen in Bezug auf das Wissen über Gedächtnisleistungen<br />
statt.<br />
o Annnahme: Ab <strong>de</strong>r frühesten Kindheit unterliegen die Kapazitätsbereiche <strong>de</strong>s<br />
Gedächtnisses k<strong>ein</strong>en Großen Verän<strong>de</strong>rungen mehr.