Wiater: Unterrichtsprinzipien - Leinstein.de

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Staatsexamen EWS
2. UNTERRICHTSPRINZIPIEN ........................................................................................................................ 3
2.1 ZUM SCHULPÄDAGOGISCHEN BEGRIFF „UNTERRICHTSPRINZIP“ ................................................................... 3
2.2 KONSTITUTIVE UNTERRICHTSPRINZIPIEN (FUNDIERTE UNTERRICHTSPRINZIPIEN) ........................................ 4
2.2.1 Schülerorientierung .............................................................................................................................. 4
2.2.2 Sachorientierung .................................................................................................................................. 5
2.2.2.1 Sachgerechtigkeit ............................................................................................................................................ 6
2.2.2.2 Sachverstand und Sachkompetenz .................................................................................................................. 6
2.2.2.3 Sachlichkeit .................................................................................................................................................... 6
2.2.3 Handlungsorientierung ......................................................................................................................... 7
2.2 PRINZIPIEN DER METHODISCHEN GESTALTUNG DES UNTERRICHTS ............................................................... 7
2.2.1 Das Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit .................................................................................................. 8
2.2.1.1 Begriff ............................................................................................................................................................ 8
2.2.1.2 Wissenschaftliche Begründung ....................................................................................................................... 8
2.2.1.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................... 8
2.2.1.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................... 9
2.2.1.2.3 Pädagogische Begründung ..................................................................................................................... 9
2.2.1.2.4 Soziologisch – Gesellschaftliche Begründung ...................................................................................... 10
2.2.1.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der Realisierung des Unterrichtsprinzips Selbsttätigkeit ........................... 10
2.2.1.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 10
2.2.1.3.2 Grenzen ................................................................................................................................................ 11
2.2.2 Das Unterrichtsprinzip Differenzierung ............................................................................................. 12
2.2.2.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 12
2.2.2.2 Wissenschaftliche Begründung ..................................................................................................................... 13
2.2.2.1 Anthropologische Begründung ................................................................................................................ 13
2.2.2.2 Psychologische Begründung.................................................................................................................... 14
2.2.2.3 Pädagogische Begründung ...................................................................................................................... 15
2.2.2.4 Soziologisch-Gesellschaftliche Begründung ........................................................................................... 15
2.2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der Realisierung des Unterrichtsprinzips Differenzierung ......................... 16
2.2.1.2.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 16
2.2.1.2.2 Grenzen ................................................................................................................................................ 17
2.2.3 Das Unterrichtsprinzip Veranschaulichung ....................................................................................... 18
2.2.3.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 18
2.2.3.2 Wissenschaftliche Begründung für das Unterrichtsprinzip Veranschaulichung ........................................... 18
2.2.3.2. 1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................ 18
2.2.3.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 19
2.2.3.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 19
2.2.3.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung ......................................................................................... 20
2.2.3.3 Möglichkeiten und Grenzen des Unterrichtsprinzips Veranschaulichung .................................................... 20
2.2.3.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 20
2.2.3.3.2 Grenzen ................................................................................................................................................ 21
2.2.4 Das Unterrichtsprinzip Motivierung .................................................................................................. 21
2.2.4.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 21
2.2.4.2 Wissenschaftliche Begründung für das Unterrichtsprinzip Motivierung ...................................................... 22
2.2.4.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................. 22
2.2.4.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 22
2.2.4.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 23
2.2.4.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung ......................................................................................... 24
2.2.4.3 Möglichkeiten / Grenzen des Unterrichtsprinzips Motivierung ....................................................... 24
2.2.4.3.1 Möglichkeiten ............................................................................................................................................ 24
2.2.4.3.2 Grenzen...................................................................................................................................................... 25
2.2.5 Das Unterrichtsprinzip Ganzheit ........................................................................................................ 25
2.2.5.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 25
2.2.5.2 Wissenschaftliche Begründung für das Unterrichtsprinzip Ganzheit ............................................................ 26
2.2.5.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................. 26
2.2.5.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 26
2.2.5.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 26
2.2.5.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung ......................................................................................... 27
2.2.5.3 Möglichkeiten und Grenzen der Realisierung des Unterrichtsprinzips Ganzheit .................................... 27
2.2.5.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 27
2.2.5.3.2 Grenzen ................................................................................................................................................
1
28
2.2.6 Das Unterrichtsprinzip Zielorientierung / Zielverständigung ............................................................ 28

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2.2.6.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 28
2.2.6.2 Wissenschaftliche Begründung für das Unterrichtsprinzip Zielorientierung / Zielverständigung ................ 29
2.2.6.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................. 29
2.2.6.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 29
2.2.6.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 30
2.2.6.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung ......................................................................................... 30
2.2.6.3 Möglichkeiten und Grenzen des Unterrichtprinzips Zielorientierung / Zielverständigung ........................... 31
2.2.6.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 31
2.2.6.3.2 Grenzen ................................................................................................................................................ 32
2.2.7 Das Unterrichtsprinzip Strukturierung ............................................................................................... 32
2.2.7.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 32
2.2.7.2 Wissenschaftliche Begründungen für das Unterrichtsprinzip Strukturierung ............................................... 33
2.2.7.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................. 33
2.2.7.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 33
2.2.7.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 33
2.2.7.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung ......................................................................................... 34
2.2.7.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der Realisierung des Unterrichtsprinzips Strukturierung ........................... 34
2.2.7.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 34
2.2.7.3.2 Grenzen / Gefahren .............................................................................................................................. 35
2.2.8 Das Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung ........................................................................................ 35
2.2.8.1 Begriff .......................................................................................................................................................... 36
2.2.8.2 Wissenschaftliche Begründungen für das Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung ......................................... 36
2.2.8.2.1 Anthropologische Begründung ............................................................................................................. 36
2.2.8.2.2 Psychologische Begründung ................................................................................................................. 37
2.2.8.2.3 Pädagogische Begründung ................................................................................................................... 37
2.2.8.2.4 Soziologisch-Gesellschaftliche Begründung ........................................................................................ 37
2.2.8.3 Möglichkeiten und Grenzen des Unterrichtsprinzips Ergebnissicherung ..................................................... 38
2.2.8.3.1 Möglichkeiten ....................................................................................................................................... 38
2.2.8.3.2 Grenzen ................................................................................................................................................ 38
2

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2. Unterrichtsprinzipien
2.1 Zum schulpädagogischen Begriff
„Unterrichtsprinzip“
Unterrichtsprinzip = Grundsatz für erfolgreiches und qualitätsvolles Unterrichten.
(Unterricht ist jedoch ein Interaktionsgeschehen, dessen Erfolg weder planbar noch sicher
herstellbar ist, somit können Unterrichtsprinzipien nur wohl begründete Handlungsanweisungen
für Lehrer sein.)
Unterrichtsprinzipien sind für alle Fächer geltende Grundsätze oder Handlungsregeln
der Unterrichtsgestaltung. Ihre Beachtung vergrößert und sichert die Qualität und die
Effizienz von Unterricht.
Unterrichtsprinzipien
sind grundsätzliche Forderungen an den Schulunterricht von heute
sind Richtlinien für pädagogisch-didaktische Entscheidungen
sind für jedes Unterrichtsfach, jede Jahrgangsstufe, jede Schulart gültig
entsprechen dem heutigen Bild des lernenden Menschen bzw. den gegenwärtigen
schulischen Erziehungszielen
lassen sich mit wissenschaftlichen Argumenten begründen.
Als Unterrichtsprinzipien benannte 4 Grundsatzkategorien. Grundsätze,
die allgemein oder auch konkret die Unterrichtsgestaltung in allen Schulfächern betreffen
(Mehrperspektivität, Anschaulichkeit, Erfolgssicherung, Handlungsorientierung, Synthese,
Sicherung etc.)
die fachdidaktische oder methodische Besonderheiten bestimmter Schulfächer
bezeichnen (Synthese, Einsprachigkeit)
die einzelne Unterrichtsmethoden zum Prinzip erheben (Lebensnähe, Praxisorientierung,
Aktualität)
die als grundsätzliche Aufgaben oder Bildungsanliegen der Schule in allen Fächern
berücksichtigt werden sollen (Umwelterziehung, Medienerziehung, Sexualerziehung,
Sprachpflege/Sprachbetrachtung)
Wiater spricht von einem Unterrichtsprinzip, wenn die Forderung
in jedem Schulfach, jeder Jahrgangsstufe und jeder Schulart Gültigkeit hat
dem heutigen Bild vom lernenden Menschen entspricht und dem gegenwärtigen
schulischen Erziehungs- und Bildungsziel der mündigen Schülerpersönlichkeit dient
sich mit wissenschaftlichen Argumenten begründen lässt und auf realanalytische
Aussagen (d.h. auf in der Praxis erprobte und überprüfte Wenn-Dann-Aussagen)
zurückgeführt werden kann.
Wiater unterscheidet nach 2 Arten von Unterrichtsprinzipien
Konstitutive Unterrichtsprinzipien (oder regulierende U.), die für den heutigen
Schulunterricht insgesamt grundlegend sind
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Regulierende Unterrichtsprinzipien (Prinzipien der methodischen Gestaltung des Unterrichts):
Sollen um der Qualität und Effektivität des Lehr-Lern-Prozesses Willen vom Lehrer
grundsätzlich bedacht und berücksichtigt werden.
Frage nach der Qualität des Unterrichts unterscheidet über die Auswahl der
Unterrichtsprinzipien
Guter Unterricht: wird Lehrplanvorgaben, Lerninhalten, Besonderheiten der Lerngruppe
gerecht, wirkt persönlichkeitsbildend und lernfördernd in Individualität des Schülers
akzeptierender Atmosphäre.
Effektiver Unterricht führt zu Lernzuwachs (Lehrziele des Unterrichts werden zu
Lernzielen des Einzelnen), berücksichtigt kognitionstheoretisch-konstruktivistische
Erkenntnisse über den Lernvorgang und baut Sozial- und Sachkompetenz auf und sichert
diese.
2.2 Konstitutive Unterrichtsprinzipien
(Fundierte Unterrichtsprinzipien)
Unterrichten ist interaktives Handeln, bei dem einer bestimmten Zielgruppe
ausgewählte Sachverhalte so vermittelt werden müssen, dass diese sie sich lernend
aneignet.
Herbart: Didaktisches Dreieck: Lehrer (stellt didaktische/pädagogische Überlegungen an) –
Schüler (bildende Auseinandersetzung mit der Sache) – Stoff (Sache).
Dazu unabdingbar sind:
Schülerorientierung (der Zielgruppe angemessener Unterricht)
Sachorientierung (Wissenschaftliche und sachlich korrekte Präsentation der Inhalte)
Handlungsorientierung (Handeln/Lernen des Schülers muss vom Lehrer unterstützt
werden, da Lernen immer selbst gesteuerte Aktivität des Lerners ist.)
Schüler, Sache, Handlung sind konstitutiv für guten und erfolgreichen Unterricht.
Grundlage aller Unterrichtsprinzipien. – Orientierung an diesen Prinzipien als grundsätzliche
Forderung an den Lehrer.
2.2.1 Schülerorientierung
Jede Information muss adressatengerecht aufgearbeitet werden, wenn sie verstanden
werden soll.
Grundlage: Reformpädagogische Bewegung (1880/90 – 1933), „Pädagogik vom
Kinde aus“, Idee in Mitte der 80er erneut aufgegriffen, um neue Aspekte bereichert
(vorbereitet durch Verfechter des offenen Curriculums, das sich gegen die
Lehrerzentriertheit der curricularen Didaktik Robinsohnscher Prägung ausgesprochen
hatte)
Betrachtung von Schülern als aktiv und konstruktiv lernende Individuen im
individueller Lebens- und Lerngeschichte (Lernen ist gebunden an vorausgegangene
Erfahrungen und Erlebnisse, an Betroffenheit und Sinnhaftigkeit, hängt eng mit
Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen zusammen)
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Das Prinzip Schülerorientierung
Berücksichtigung der Personalität des Schülers (Achtung von Würde, Selbstzweck
und Selbstbestimmung, Verstand/Vernunft etc. des Einzelnen)
Berücksichtigung der Entwicklungsstufe des Schülers (Eigenarten, Eigenheiten,
Strukturen der altersgemäßen Denkentwicklung der Schüler müssen pädagogisch /
didaktisch betrachtet werden; dazu zählen Bedürfnisse wie Ruhe, Bewegung,
Selbstständigkeit, Geborgenheit, Wissen, Verstehen)
Berücksichtigung der Individualität des Schülers (Schüler soll Gelegenheit
bekommen, im Zusammenhang mit anderen Schülern seine eigenen Fähigkeiten zu
entwickeln und Potentiale zu entfalten, sich selbst zu finden; dazu gehört das Einbringen
von Ideen in den Unterricht, das Praktizieren besonderer Begabungen/Lerntechniken
und die Förderung bei Lernproblemen)
Schülerorientiert unterrichten heißt, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts
aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin
geplant und gestaltet ist.
Schülerorientierter Unterricht sollte:
Die Lernbedürfnisse / Lebensumstände der Schüler berücksichtigen
Förderpläne für Schüler mit Entwicklungsbesonderheiten vorsehen (Lernschwache /
Hochbegabte)
Schüler an der Planung des Unterrichts mitwirken/mitentscheiden lassen, Vielfalt der
Lernwege zulassen
Schüler zum selbsttätigen, selbstverantwortlichen Handeln motivieren und anleiten
Betreiben von Metakommunikation und Selbstevaluation zum Unterricht.
Von Akzeptanz und Offenheit geprägt sein
2.2.2 Sachorientierung
Die Unterrichtsthemen müssen sachgerecht behandelt werden. Sie sollen beim Schüler
zu Sachverstand und einer sachlichen Einstellung führen.
Miteinander von Schülern und Lehrer gründet sich nicht auf persönliche Beziehung (wie
das in soz.päd. Einrichtungen der Fall ist), sondern auf eine „Sache“ bzw. einen
Lerninhalt. Diese jedoch ist vielschichtig.
o Abgeschlossener, in sich strukturierter Sachverhalt, an dem Schüler Kompetenz
erwerben sollen
o Anlass und Ergebnis des Blicks der Menschen auf sich selbst und ihrer
Auseinandersetzung miteinander.
Theoretische Legitimation und sachstrukturelle Vorgaben sind somit keine
ausreichende Legitimation, Perspektivität muss hinzugedacht werden. Im Unterricht
werden Sachverhalte zu Stundenthemen (z.B. Satz des Pythagoras, das Planetensystem
etc.) diese sind bedeutsam hinsichtlich
o Ihrer sachlichen Wahrheit und Gegebenheit
o Des Zusammenhangs ihrer Entstehung.
o Ihrer möglichen Wirkungen in der Gegenwart.
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2.2.2.1 Sachgerechtigkeit
sachlich richtige Darstellung
Richtiger Umgang mit der „Sache“ zum eigenen Nutzen und dem Nutzen anderer
Sachgerechte Themenbehandlung ermöglicht dem Schüler Zugang zu den
Lerninhalten/Sachverhalten
o Jeder Unterrichsstoff verlangt durch sich selbst einen sachgemäßen und
sachgerechten Zugriff und Umgang, der Schüler muss sich dem Primat der
Sache unterordnen, er muss den Dingen auf den Grund gehen wollen.
o Unterrichtsstoff ist nie direkt zugänglich sondern benötigt eine sprachliche
(mediale) Vermittlung (begriffliche Präzision, Beherrschen der Fachsprache)
Sprache als Basis der Verständigung.
o Jeder Unterrichtsstoff ist mehrperspektivitsch und multivalent
Die Sachen verbieten Einseitigkeit und Begrenzung
o Sachwissen ist Weltwissen (Jeder Sachverhalt hat einen historischen Kontext
und ist durch Menschen hervorgerufen) Kenntnis der Wirkungsgeschichte
gehört ebenso zur Sache wie die Frage nach den heutigen Konsequenzen
o Auch fachübergreifende (fachliche und überfachliche) Fähigkeiten sind
„Lerninhalte“ und sollten im Unterricht trainiert werden (z.B. soziale Kompetenz,
Medienerziehung, Fragen des sozialen und humanen Miteinanders)
2.2.2.2 Sachverstand und Sachkompetenz
Man spricht von Sachverstand, wenn sich jemand mit einer Sache gut auskennt, sich auf
eine Sache besonders versteht, Experte ist.
Man spricht von Sachkompetenz, wenn jemand über Fachwissen und Methodenkenntnis
über ein bestimmtes Gebiet verfügt, diese Kenntnisse sicher anwenden
(Handlungswissen) kann und sich um immer neue Einsichten in diesem Bereich bemüht
(Forschungsstand) und sich der Konsequenzen seines Tuns bewusst ist
(Problembewusstsein). Er ist um neue Einsichten bemüht und geht kritisch-selbstkritisch
mit sich und dem erworbenen Wissen um.
Den Schüler Sachverstand erwerben zu lassen ist ein zentrales Anliegen des
sachorientierten Unterrichts.
2.2.2.3 Sachlichkeit
Sachlichkeit im Umgang mit Personen, Dingen und Situationen
Objektivität bei der Darstellung der „Sachen“/Unterrichtsinhalte als Voraussetzung für
erfolgreiches Lernen und gelingendes Miteinander
Verzicht auf Affektgeladenheit oder emotionale Art der Auseinandersetzung
o Setzt beim Schüler zeitweiliges Zurückstellen anderer Wünsche und Interessen
voraus; Wunsch, sich von der Sache leiten zu lassen.
Sachanspruch, Sachgerechtigkeit, Sachlichkeit des Unterrichts entscheiden sich im
Bezug zur Wissenschaft, denen das Fach zugeordnet wird!
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2.2.3 Handlungsorientierung
Lernen ist das Ergebnis von selbstgesteuerten Aktivitäten des lernenden Schülers, der
dabei mit allen Sinnen beteiligt ist und neue Erfahrungen in seine Denk- und
Gefühlsstrukturen integriert.
nicht nur belehrt-werden, sondern vor allem auch „sinnliche“ Erfahrung (Integration
neuer Erfahrungen in vorhandene Denk-/Gefühls-/Wollens-Strukturen) – Mensch lernt
von Lebensbeginn an durch Begreifen.
Unterricht muss berücksichtigen, dass Lernen Handeln ist (und Denken
„verinnerlichtes Tun“ – PIAGET)
Handlung = absichtsvoll, zielstrebig, sinnhaft vollzogene Tätigkeit
Einer Handlung liegt immer die subjektive Logik des Handelnden zugrunde (Schüler:
Subjektive Situationswahrnehmung: Aktivierung von Emotion, Kognition: Abwägen von
Nutzen/Sinn/Bedürfnisbefriedigung einer Handlung: Aktion)
Mensch strukturiert seinen Handlungsraum entsprechend seiner Kompetenzen und
aufgrund vorausgegangener Erfahrung. (= Lernen und Dazulernen).
John Dewey: Learning by doing
G. Kerschensteiner: „Lernen durch geistig-manuelle Tätigkeiten“
Handlungsorientierung fordert:
Reduktion der Lehrerdominanz zugunsten von möglichst viel Schülerdominanz beim
Lernen
Handelnde Lernformen (Spiel, Erkundung, Erforschung, Experimentieren, Phantasieren,
Ausprobieren)
Ganzheitliches Lernen (= mit allen Sinnen, durch praktisches Tun)
Sinn/Bedeutsamkeit des Lernstoffes soll Schüler bewusst sein
Anregung der Schüler zu Fragenstellen, Hypothesenbildung, Kreativität etc.
Fächerübergreifendes Lernen (gemeinsames, praktisches, reflektiertes Handeln – z-B- in
Projekten)
Verantwortung der Schüler für ihr Handeln.
Systematisches Einüben und Analysieren sozialen, kooperativen und kommunikativen
Handelns.
2.2 Prinzipien der methodischen Gestaltung
des Unterrichts
Regulierende Unterrichtsprinzipien sind Handlungsanweisungen, die bei der Planung
und Durchführung von Unterricht zu beachten sind.
Regulierende Unterrichtsprinzipien sind methodischen Entscheidungen übergeordnet: sie
beeinflussen Lernzielüberlegungen, Wahl und Anordnung der Lerninhalte,
Überlegungen zum Einsatz von Medien.
Regulierende Unterrichtsprinzipien sind handlungsleitend bei der Wahl der
Artikulationsform, Sozialform, Kommunikationsform, Aktionsform.
Nicht wahlweise, sondern möglichst im Verbund realisieren (z.T. enge Verknüpfung der
einzelnen Unterrichtprinzipien)
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2.2.1 Das Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit
Das Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit besagt, dass Schülern Gelegenheit gegeben
werden soll, einen Sachverhalt mit Hilfe ihrer individuellen Lern- und
Handlungsmöglichkeiten zu bearbeiten, damit sie dabei ihre Selbstständigkeit,
Selbstbestimmung und Selbstidentität entwickeln können.
2.2.1.1 Begriff
Selbsttätigkeit wird zuweilen auch Aktivierung genannt.
Enge Verbindung mit Differenzierung, Motivierung, Ganzheit und
Veranschaulichung.
Selbst im Zusammenhang mit einer Sache.
Selbst = Ich- und Personenkern des Menschen (Drang zur Weiterentwicklung und
Erfahrung der eigenen Personalität)
Tätigkeit = manuelles Tun (auch kognitive, sinnliche, emotionale, schöpferische,
rezeptive, produktive, meditative Aktivität)
Selbstständigkeit in der Schule: Sachgerechte Tätigkeit des Seins an einer Sache (
planloser, bloßer „Aktivismus“)
„Ohne Selbsttätigkeit keine Selbstständigkeit“ (H. GAUDIG)
„Ohne Selbstständigkeit gibt es keine echte Intelligenz“ (J. PIAGET)
Prinzip wird im offenen Unterricht, im Handlungsorientierten Unterricht und im
Projektunterricht realisiert.
Ziel: Schüler beschäftigen sich aus eigenem Antrieb, mit eigenen Zielen, nach
eigenen Methoden mit selbstgewählten Lerninhalten.
Didaktische Dimension: Schüler können zunehmend ohne die Anleitung des Lehrers
Informationen beschaffen, geeignete Lern- und Lösungswege finden.
Pädagogische Dimension: Schüler werden problembewusster und selbständiger im
Denken, Fühlen, Handeln.
Bei Verwendung des Terminus „Aktivierung“ ist die Perspektive diejenige des
Lehrers, der Überlegungen anstellt, wie die Schüler zum selbsttätigen Lernen
gebracht werden können.
2.2.1.2 Wissenschaftliche Begründung
2.2.1.2.1 Anthropologische Begründung 1
Menschwerden = Aktivierung der im Menschen angelegten Möglichkeiten zur
Personalität, Selbstverwirklichung seiner Wesensmerkmale (Wahlfreiheit,
Selbstbestimmung, Eigenverantwortlichkeit, Kreativität etc.)
Daraus resultierende Bedürfnisse des Menschen: biologische Bedürfnisse, Bedürfnis
nach Sicherheit, Zugehörigkeit, Beziehung, Anerkennung, Wissen, Ordnung und
Schönheit, Sinnstiftung etc.
Selbst tätig sein entspricht dem Bedürfnis des Menschen, sich selbst als entscheidend
oder mitentscheidend zu erfahren (kann seine Umwelt aktiv mitgestalten)
Natürlicher Aktivitätsdrang des Menschen – Sinneswahrnehmung und
Körpererfahrung als Interaktions- und Integrationsprozess.
Aneignung der Welt durch aktive Auseinandersetzung des Menschen mit ihr
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1 Die Anthropologie ist die Wissenschaft, die die Herkunft und Entwicklung des Menschen untersucht.

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Erkenntnisse der neueren Physiologie: Lernen als aktiver, konstruktiver, selbst
organisierter und selbst kontrollierter Prozess
Nach diesem Lernbegriff ist der Mensch ein autopoietisches System
(„Selbststeuerung“), das sich selbst organisiert („Selbstorganisation“) und
selbstbezüglich an seine Außenwelt herangeht („Selbstreferenz“)
Beim Lernen agiert der Mensch als realitätsbildendes Subjekt (Konstruktion,
Dekonstruktion) „Interferenz“ als ständige Wechselbeziehung zwischen Innerem und
Außenwelt.
Unmittelbare Einflussnahme auf den Menschen ist NICHT möglich; aber mittelbar durch
strukturierte (Denk)anstöße, Anregungen, Problemstellungen, gelebte
Verhaltensvorbilder, pädagogische/didaktische Situationen etc.
2.2.1.2.2 Psychologische Begründung
Lernpsychologische Argumente sprechen für Selbsttätigkeit als Unterrichtsprinzip
Denken und Handeln bedingen sich gegenseitig (z.B. „handeln und daraus lernen“) (H.
AEBLI)
Relation Tun und Erkennen (Aktion und Kognition)
Auch im Jugend- und Erwachsenenalter geht dem Begreifen oft das Greifen
(=praktisches Tun, Ausprobieren) voraus = „Learning by doing“ (J. Dewey)
Konditionierungstheorie von B.G. Skinner (Operante Konditionierung):
o Natürliches Verhalten wird durch positive und negative Verstärkung (Lob,
Belohnung, Bestrafung, Tadel etc.) in seiner Auftretenswahrscheinlichkeit
gesteigert oder verringert.
o Erfolgsbestätigung durch den Lehrer ist für den Schüler von großer Bedeutung
Selbsttätiges Lernen = hohe Gedächtniswirksamkeit und intrinsische Motivation
(Identität durch Leistungsentwicklung, „Spaß an der Sache“, Faszination etc.)
„Selbertun“ hat ca. 90% Behaltenswert (gegenüber Lesen 10%, Zuhören 20%,
Hören/Sehen/Schreiben 50%). Gründe:
o „Multidimensionale Kodierung“ (Visuell, auditiv, taktil)
o Speicherung des Lernstoffs in beiden Gehirnhälften (links: verbal-abstrakt;
rechts:bildhaft-anschaulich)
o Nutzung des Bewegungsgedächtnisses (sichert motorisches Handeln vor
Vergessen ab)
Verschiedene Lerntypen: auditiver/gesprächsorientierter Lerntyp, visueller Lerntyp,
intellektueller Lerntyp, haptischer Lerntyp (Aufnahme einer neuen Information
besonders gut durch Anfassen, Umgehen, Handhaben, Experimentieren…)
Lernen ist effektiv, wenn Schüler die Gelegenheit haben, auf vielfältige Weise und nach
eigenen Ideen Lösungswege für gestellte Probleme auszuprobieren.
2.2.1.2.3 Pädagogische Begründung
Betonung der Selbsttätigkeit als Grundsatz von Erziehung und Unterricht seit J.A.
Comenius ( 1670)
Ist besonders wichtiger Grundsatz der Reformpädagogik – „Den Kindern helfen, etwas
selber zu tun“ (M. MONTESSORI (Selbsterziehung über Selbstentfaltung durch
Selbstständigkeit), E.KEY (Herrschen der Selbsttätigkeit anstelle des Systems und des Schemas), G.
KERSCHENSTEINER (Schüler soll aus seinem Selbst zum Tun genötigt werden) , P.
PETERSEN (Die Schulen sollen auf das volle Selbst der Schüler in Tätigkeit setzen))
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Selbstständigkeit ist unverzichtbarer Bestandteil von Mündigkeit (seit dem
Aufklärungsjahrhundert Ziel aller erzieherischen und pädagogischen Maßnahmen)
Mündig wird der Einzelne nur durch sein eigenes Tun: dazu muss man ihm die
erforderlichen Strukturen und Bedingungen zu Verfügung stellen.
2.2.1.2.4 Soziologisch – Gesellschaftliche Begründung
Demokratische Erziehung: Leitbild des mündigen Bürgers, der sich zugunsten der
Demokratie als Staats- und Lebensform engagiert
Schule hat den Auftrag, Schüler zu selbstständigem Urteil und eigenverantwortlichen
Handeln zu befähigen (Bayr. Erziehungs- und Unterrichtsgesetz)
Trend der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung (Konsum- und
Erlebnisgesellschaft, „Medienkindheit“, „Einzelkind-Kindheit“, immer größere
Entscheidungsgewalt von Kindern und Jugendlichen Problematische soziale
Integration, Reduzierung traditioneller Lebensorientierungen,
Zwänge/Orientierungslosigkeit etc.) verlangt verstärkt
Entscheidungsfähigkeit/Problemlösekompetenz von Kindern und Jugendlichen
In der Schule soll/muss durch Selbsttätigkeit Eigenverantwortlichkeit eingeübt
werden.
Selbsttätigkeit fördert Schlüsselqualifikationen wie z.B. Kreativität,
Problemerkennung und –lösung, Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit.
2.2.1.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der
Realisierung des Unterrichtsprinzips Selbsttätigkeit
2.2.1.3.1 Möglichkeiten
Im Lehrganggesteuerten Unterricht: Aus eigener Initiative der Schüler oder auf
Veranlassung des Lehrers
o Genetischer Unterricht: Schüler zum Mitvollziehen von – historischen –
Problemlagen anregen
o Problemorientierter Unterricht: Thematisieren von Naturerscheinungen und
Ereignissen, welche für Schüler bisher als unerklärlich galten
o Entdeckender Unterricht: Schüler lösen ein Problem aus ihrem Lebensumfeld
durch ihr bisheriges schulisches Wissen und Können)
o Leittextmethode: vorgegebene Schritte: Informationssammlung, Entwurf eines
Lösungsplanes, Diskussion des Lösungsplanes, Ausführung, Ergebniskontrolle,
Beurteilung
o Lernen durch Lehren: Schüler übernehmen nach vorheriger Absprache mit dem
Lehrer Lehraufgaben wie z.B. abfragen, erklären, vortragen etc.)
o Verwendung des Computers: (als Lernwerkzeug im Unterricht)
o Trainieren von realen/simulierten Entscheidungssituationen (z.B. durch
Rollenspiele)
o Brainstorming/Mindmapping: Soll Schüler zum Nachdenken, Aktivierung
eigener Erfahrungen, Äußerungen einer Idee anregen)
o Methodentraining: Schüler lernen, selbstständig Informationen aus Lexika,
Zeitungen, Internet, Fachbüchern etc. zu beschaffen)
o Gruppen/Partnerarbeit, Spiele, Referate etc.
o Sokratisches Gespräch: Schüler bringen, durch geschickte Steuerungsfragen des
Lehrers, selbst Erkenntnisse und Problemlösungen hervor.
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Im Offenen Unterricht („Werkstattunterricht“: methodische Großformen, für die
Selbsttätigkeit der Schüler charakteristisch ist
o Freiarbeit/Materialgeleitetes Lernen: Lehrplanbezogene Materialien – mit
Arbeitsaufträgen oder Anweisungen versehen, ästhetisch ansprechend gestaltet,
fachinhaltlich strukturiert – werden bereitgestellt (Memories, Dominos,
Arbeitsblätter etc.); Schüler können Lerninhalte selbst erarbeiten und Fehler
selbst korrigieren.
o Tagesplan- bzw. Wochenplanarbeit: Differenzierter Plan mit Pflicht- und
Wahlaufgaben aus dem Stoffpensum der Fächer, Zeiteinteilung, Reihenfolge der
Aufgabenbearbeitung, Sozialform beim Lernen sind freigestellt, möglichst
selbstständige Lernkontrollen.
o Stationentraining: Lerninhalt wird an mehreren Stationen möglichst vielfältig
und abwechslungsreich bearbeitet.
o Projektunterricht: Schüler führen ein besonders interessantes, gesellschaftlich
relevantes Problem zu einer vorzeigbaren Lösung (z.T. fächerübergreifend)
• 1. Projektschritt: Problemhaltige Sachlage auswählen (Bezug zu
Fragen/Situationen des wirklichen Lebens und Orientierung an Interessen
der Beteiligten)
• 2. Projektschritt: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln
(Gemeinsame Planung von Lehrern und Schülern zur Lösung des
Problems, Selbstorganisation bzw. –verantwortung der Schüler für den
Projektverlauf)
• 3. Projektschritt: Auseinandersetzung mit dem Problem (Unter
Einbeziehung möglichst vieler Sinne, Zusammenarbeit der Schüler in
Gruppen)
• 4. Projektschritt: Überprüfung der erarbeiteten Problemlösung an der
Wirklichkeit (Präsentation der Ergebnisse, Interdisziplinarität, Ergänzung
des Ergebnisses vor, während und nach dem Projekt)
Weitere Möglichkeiten selbsttätigen Lernens
o Hausaufgaben: selbstständige, eigenverantwortliche, disziplinierte Lernarbeit
o Produktives Gestalten : (Kunst, Musik, Werken, Modelle im
naturwissenschaftlichen/technischen Bereich)
o Aktionen und Aktivitäten des außerschulischen Schullebens
2.2.1.3.2 Grenzen
Nicht alle Lerninhalte der Schule sind für das selbstständige Erarbeiten durch die Schüler
geeignet. (Grad der Kompliziertheit und Komplexität)
Schüler können in ihrer Schulzeit nicht alles selbst herausfinden, was Jahrhunderte an
kulturgeschichtlicher Entwicklung in Anspruch genommen hat
Aufgabe der Schule zur Sozialisation / Integration darf nicht vernachlässigt werden (keine
zu starke Individualisierung beim Lernen)
Derzeitige Lehrpläne lassen selbstständiges Lernen in methodischen „Großformen“
(Freiarbeit, Projektarbeit etc.) nur bedingt zu.(v.a. Zeitaufwand!)
Lernschwächere Schüler werden im offenen Unterricht / bei offenen Lernformen
überfordert und profitieren davon nicht. (laut empirischen Studien)
Problem der Sicherung eines für alle Schüler verbindlichen Mindestwissens und
Mindestkönnens
Selbsttätigkeit beim Lernen muss mit den Schülern eingeübt werden
(Methodenkompetenz!)
Selbsttätigkeit beim Lernen ist für die Schüler mit größeren Anstrengungen verbunden –
einige versuchen, sich der Arbeit zu entziehen.
11

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Höherer Vorbereitungsaufwand, schwierigere Leistungsüberprüfbarkeit, verändertes
Selbstverständnis des Lehrers (vom Wissensvermittler zum Moderator/Berater)
2.2.2 Das Unterrichtsprinzip Differenzierung
Das Unterrichtsprinzip Differenzierung besagt, dass die Heterogenität der Schüler einer
Klasse schul- und unterrichtsorganisatorisch berücksichtigt werden soll.
2.2.2.1 Begriff
differentia (lat.) = Verschiedenheit, Unterschied
Differenzierung = Unterscheidung, unterschiedliche Beurteilung oder
Behandlung
Differenzierung = Angepasste Inhalte, Ziele, Methoden, Medien des Unterrichts
Differenzierung = gruppieren von Schülern nach Leistung, besonderen
Fähigkeiten, Interessen/Neigungen, Persönlichkeitsmerkmalen
auch „Prinzip der Angemessenheit“, „Prinzip der optimalen Passung“
„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung“ (J.F.
HERBART)
Lehrer müssen sich in ihren didaktischen und pädagogischen Maßnahmen den
anthropogene Voraussetzungen der Schüler (verschiedene biographische, physische
und psychische Entwicklung der einzelnen Schüler/innen; Heterogenität einer Klasse)
anpassen und sich an diesen orientieren.
Differenzierung kann es beim Schulsystem, bei der einzelnen Schule und beim Unterricht
in jedem Schulfach geben
Schulorganisatorische Berücksichigung der Heterogenität der Schüler = Äußere
Differenzierung (z.B. zeitweilige oder dauerhafte Auflösung des Klassenverbandes)
Unterrichtsorganisatorische Berücksichtigung der Heterogenität der Schüler =
Innere Differenzierung (Klassenverband bleibt erhalten; Schüler innerhalb des
Unterrichts neu gruppiert)
12

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Interschulisch
Differenzierung
Äußere Differenzierung
Einteilung in
allgemeinbild
ende
Schulformen
(GS, HS, RS,
GY oder
Förderschule
n)
Einteilung in
berufsbildend
e Schulen
(BS, BOS,
FOS, etc.)
Intraschulisch
Einteilung z.B. nach
Schulleistung
Interesse oder Wahl
Schulzweig
Wahlpflichtfächern
Geschlecht
Religionszugehörigkeit
Individueller
Förderbedarf
Innere Differenzierung
nach thematischintentionalen
Aspekten
(Schwierigkeitsgrad der
Lerninhalte und Lernziele,
Leistungsfähigkeit/Arbeitste
mpo der einzelnen Schüler
berücksichtigen)
nach methodischen
Aspekten (Schüler lernen
nach den von ihnen
favorisierten Lern- und
Sozialformen)
nach medialen Aspekten
(passende Lernmittel für
verschiedene Lerntypen)
nach sozialen Aspekten
(fördert Integration
einzelner Schüler und
soziales Miteinander)
Ziel: Individuelle Förderung /
Soziale Integration
Einteilungsarten der Schüler nach ihren Schulleistungen innerhalb ein und derselben
Schulart:
streaming: Zuweisung für ein halbes Schuljahr in einen A, B oder C – Kurs, wenn
Leistung in Kernfächern insgesamt hoch, mittel oder niedrig
setting: wenn die Leistung im jeweiligen Kernfach darüber entscheidet, ob der Schüler
darin einem A- B- oder C- Kurs zugewiesen wird.
Flexible Differenzierung: Die Zuweisung erfolgt nicht für ein halbes oder ganzes
Schuljahr, sondern die Schüler werden mit jeder Unterrichtseinheit auf Grund ihrer
spezifischen Leistungsfähigkeit bei diesem Themenbereich neu gruppiert.
FEGA-Modell: Schüler mehrerer Parallelklassen werden in einem Unterrichtsfach
jahrgangsweise entsprechen ihrem vorhandenem Leistungsstand in die Leistungsgruppe F
(Fortgeschrittenenkurs mit dem Fundamentum des Lernstoffes und zusätzlich
mehreren Addita) oder E (Erweiterungskurs mit Fundamentumg und einem
Additum) oder G (Grundkurs mit dem Fundamentum) oder A (Anschlusskurs mit
dem Fundamentum und zusätzlichen Lernhilfen) eingeteilt werden und je nach
Leistungsentwicklung auf- oder absteigen. Zusätzlich: Liftkurse für das Aufsteigen.
2.2.2.2 Wissenschaftliche Begründung
2.2.2.1 Anthropologische Begründung
Anthropologische Strukturfaktoren: Erbanlagen (genetische Faktoren),
Umwelteinflüsse (soziokulturelle Faktoren) und bewusste/unbewusste Steuerung
13

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Erbanlagen: Strukturelle Reifung (Altersreife) des Menschen und individuell-genetische
Anlagen
Umwelteinflüsse: Alle Lernangebote eines Kulturkreises/Elternhauses/Freundeskreises/
Schule etc.
Selbststeuernde Faktoren: Bedürfnisbefriedigung, Anpassung an die Umwelt, Erhaltung
der inneren Ordnung (Arbeitshaltung, Lebensziele, Streben nach Selbstverwirklichung
etc) z.T. bewusst vorhanden, z.T. unbewusste Leitbilder oder Leitlinien
Persönlichkeitswerdung als Ergebnis von Wechselwirkungen dieser drei Faktoren:
komplexer und fortschreitender Prozess (jeder Faktor ist bei jedem Menschen anders
wirksam)
Mensch verarbeitet die Realität und mach sich ein eigenes Bild von der Welt: Zuwendung
zur Außenwelt (Dinge, Personen, Sachverhalte) durch Praktisches Tun und Denken führt
zu Erwerb von neuem Wissen, Fühlen, Wollen und Können
Individuelle Erfahrungen sind durch Rahmenbedingungen eingeschränkt
(Lebensumwelt, Bezugspersonen, Lernweisen, angebotene Lerninhalte und Lernziele etc.)
Jeder Schüler und jede Schülerin ist einmalig und unterscheidet sich von den
anderen (z.B. körperliche Konstitution, Temperament und Emotionalität, besondere
Fähigkeiten und Fertigkeiten, Interessen und Neigungen, spezifische Intelligenzfaktoren
etc.)
Individuelle Strukturen des Denkens/Handelns/Fühlens/Wollens sind
maßgeblich für Aufnahme und Verarbeitung neuer Informationen
2.2.2.2 Psychologische Begründung
Entwicklungspsychologie: Entwicklungsunterschiede sind zurückzuführen auf
o Genetisch bedingte Besonderheiten
o Vorgeburtlich oder geburtlich erworbene Beeinträchtigungen
o Erziehungs- und Sozialisationsdefizite
o Belastende und unverarbeitete Lebenssituation
o Unangepassten Unterricht oder schlechte Schulerfahrungen.
Entwicklungsbesonderheiten:
1. Retardierene Entwicklungsbesonderheiten
a. Defizite bei Sprachentwicklung, Denkentwicklung, Emotionalität,
Allgemeinverhalten
2. Leistungsexzellenz
a. Besonderes Erkenntnisstreben, große Selbstständigkeit beim Problemlösen,
hohes Lerntempo
Entwicklungsbesonderheiten hängen aufs engste mit dem Erfolg schulischen Lernens
zusammen.
Nichtbemerken von Entwicklungsbesonderheiten führt zu: Lernproblemen, Schulangst,
Schulversagen, Schulverweigerung, Soziale Auffälligkeit
Grundschule: Schulung von Wahrnehmung und Bewegung – Voraussetzung für alle
geistigen, emotionalen und sozialen Entwicklungsprozesse.
o Gleichgewichtswahrnehmung (vestibuläre Wahrnehmung)
o Wahrnehmung von Berührungsreizen (taktil-kinästhetische Wahrnehmung)
o Serialität (Muster- und Folgenerkennung)
o Lautsprachenkontrolle mit Besonderheiten der Artikulation, der
Sprechgeschwindigkeit und Sprechentwicklung.
Erfolg des Lernens hängt davon ab, ob Hirnhälftendominanz (beide Hirnhälften
wirken zwar zusammen, aber unterschiedliche Akzentuierung beim Lernenden) und
14

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
individuellem Lerntyp (in der Regel als Mischform) des Schülers im Unterricht Rechnung
getragen wird.
Lernpsychologie: Lernen ist eine höchst individuelle Angelegenheit
Links (Rechte Körperhälfte)
Hirnhälften
Recht (Linke Körperhälfte)
„Verstand“
„Gefühl“
Verbal-analytisch-arithmetrisch-abstrakt Synthetisch – geometrisch – bildhaft –
anschaulich - musisch
Auditiver Lerntyp
Visueller Lerntyp
Haptischer Lerntyp
Intellektueller Lerntyp
Lerntypen (nach F. VESTER)
2.2.2.3 Pädagogische Begründung
Rezipiert neue Informationen am Leichtesten
durch Zuhören und im Gespräch
Eignet sich Informationen am besten bildhaft
und durch Beobachtung an
Versteht Information durch Anfassen,
Handhaben und Experimentieren
Nimmt Neues mit Hilfe abstrakter Formel,
schematischer Darstellungen am besten auf.
Differenzierungsproblem taucht ab dem 17. Jhd. auf (J.A. Comenius: Kinder gleichen
Alters und gleicher Auffassungsgabe sollen jährlich eingeschult werden –
Jahrgangsklassen)
A.H. Francke (18. Jhd.): Fachklassensystem: Schüler werden zur Stufe zugewiesen, die
ihrem Könnensstand entspricht.
Reformpädagogik (1880/90-1933): Individualisiertes Lernen (M. Montessori); Schüler
lernen entsprechend ihrer Begabung in Laboratorien oder Lernzimmern (H. Parkhurst);
Stammgruppen, welche jeweils 2 oder 3 Jahrgänge zusammenführen, Gruppenarbeit (P.
Petersen)
Reformperiode (1965-1975): „Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit“ (allen
sollen alle Schulformen zugänglich sein); „Kompensatorische Erziehung“
(Bildungsbenachteiligungen berücksichtigen, Fördermaßnahmen in Schule und
Vorschule)
Aufgabe der Erziehung ist es, dem Kind oder Jugendlichen zu helfen, sich mit seinen
Anlagen und Kräften zur Individualität zu entfalten.
Das heißt: Lernausgangslage berücksichtigen, Begabungsschwerpunkte beachten,
Unterforderung/Überforderung vermeiden
2.2.2.4 Soziologisch-Gesellschaftliche Begründung
In einer demokratischen Gesellschaft hat jeder das Recht auf freie Entfaltung seiner
Persönlichkeit (GG Art. 2)
Individualität der Bürger muss in der Struktur des Bildungswesens Beachtung finden
Spezifiziertes Berufssystem: Viele Berufszweige und Berufsfelder aufgrund neuer
Informations- und Kommunikationstechniken im Wandel = steigende Anforderungen an
Schulabgänger
Differenzierung bereitet auf Spezialisierung vor (Begabungspotential einer Generation
ausgeschöpft)
Differenzierung soll Bildung von Randgruppen vermeiden (z.B. durch Schulprobleme
oder Schulscheitern)
15

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der
Realisierung des Unterrichtsprinzips Differenzierung
Eine differenzielle Didaktik, die die Schüler „da abholt, wo sie stehen“ und die die Inhalte, Ziele,
Methoden und Medien des Unterrichts ihren Fähigkeiten, Erfahrungen und Interessen anpasst,
hat dazu verschiedene Möglichkeiten. Allerdings sind auch deutliche Grenzen erkennbar.
2.2.1.2.1 Möglichkeiten
Differenzierung durch Gruppenarbeit und Einzelarbeit (Binnendifferenzierung.
Aufgaben: Kompensation leisten, vorhandene Kompetenzen verstärken) kompensiert die
Heterogenität der Schüler (defizitorientierter Ansatz) bzw. nutzt vorhandene besondere
Befähigungen der Schäler (kompetenzorientierter Ansatz)
o Gruppenarbeit
• Ca. 3-6 Schüler sind ohne Steuerung durch den Lehrer unterrichtsbezogen
tätig.
1. Phase: Einführung durch den Lehrer und Zusammenfindung
von Gruppen (arbeitsgleiche oder arbeitsteilige Organisation der
Gruppen)
2. Phase: Durchführung der vorgegebenen Aufgabenstellung
3. Phase: Präsentation des Arbeitsergebnisses
• Leistungsbezogene Differenzierung = Gruppen arbeiten in
quantitativer (Arbeitstempo, Darstellungsart, Umfang) und qualitativer
(Schüler vertiefen Lerninhalt) Hinsicht arbeitsteilig.
• Gruppendifferenzierung (soziale Ziele) und Neigungsdifferenzierung
(berücksichtigt Schülerinteressen) = Gruppe arbeitet entweder
arbeitsgleich oder arbeitsteilig
• Beispiel: Bildgeschichte im Fremdspracheunterricht
Gruppe 1: Den Inhalt jedes Bildes mit Hilfe von vorgegebenem
Kernvokabular in kurzen Einzelsätzen zusammenfassen
Gruppe 2: Den Inhalt jedes Bildes mit eigenen Worten kurz
schriftlich zusammenfassen
Gruppe 3: Die Bildgeschichte als dynamische Erzählung
schreiben
• Beispiel: Textanalyse im Deutschunterricht
Gruppe 1: Rekonstruieren des Textinhalts mit Hilfe von
Leitfragen
Gruppe 2: Herausfinden und Zusammenfassen der zentralen
Aussagen des Textes
Gruppe 3: Interpretation der zentralen Textaussagen durch
Nutzung zusätzlicher, selbst erarbeiteter Informationsquellen.
o Partnerarbeit
• Zwei Schüler bewältigen eine Aufgabe gemeinsam
• Bringen verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten ein (Ideal: Schüler
ergänzen sich in ihren Eigenschaften)
• Leistungsheterogene Paare möglich (Mitschüler wirken als Tutoren)
• Vor allem bei Übungsaufgaben, Kontrollieren von Lernergebnissen oder
Experimenten/Erkundungen
o Einzelarbeit
16

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
• Schüler arbeitet ohne direkte Führung des Lehrers und ohne Hilfe von
Mitschülern und anderen Personen (Stillarbeit, Hausaufgabe, PC-Einsatz
zur Übung, Vertiefung und Anwendung der Lerninhalte)
• Möglichkeit zur Individualisierung (intensivste und konsequenteste
Form der Differenzierung)
• Überforderung / Unterforderung durch angemessene Aufgaben
vermeiden (Lernausgangslage des Schülers berücksichtigen)
• „Dosierte Diskrepanz“: Aufgaben auf dem nächst erreichbaren
Anforderungsniveau sollen Neugier wecken, Lernkapazität und
Lerntempo anregen
• Anwendungsgebiete
Ale kurze Vertiefungs- Übungs- oder Erarbeitungsphase im
Klassenunterricht
Die Hausaufgabe, die ebenfalls der Übung, Vertiefung und
Anwendung des in der Schule Gelernten dient und möglichst
differenziert zu stellen ist.
Lernen mit Hilfe des Computers
o Differenzierung durch unterrichtsmethodische Einzelmaßnahmen:
Verstärkt die Kompetenz einzelner Schüler (spezifische Handlungsmöglichkeiten
der Schüler im Unterricht werden berücksichtigt – Referate, offene Lehrerfragen,
Lernen durch Lernen, etc.)
o Differenzierung durch Förderunterricht und Fördermaßnahmen
ermöglichen den Schülern gezielt an ihren Lern- und Verhaltensproblemen zu
arbeiten (Team-Teaching von Fachlehrern in Parallelklassen, Schüler arbeiten in
Kleingruppen mit Lehrern, Psychologen oder Therapeuten auf Grundlage eines
Förderplans: Förderunterricht in enger Verbindung mit dem
Regelunterricht, besondere Aufgaben und Lernhilfen für lernschwächere
Schüler, Hausaufgabenbetreuung, Nachhilfe, Fördermaßnahmen zur
sozialen Integration, therapeutische Maßnahmen)
o Differenzierung durch freiwillig wählbare Lernangebote der Schule: Dient
der Entfaltung der Individualität eines Schülers und hilft ihm, neue Kompetenzen
zu entdecken sowie seine Initiative und Selbstständigkeit zu vergrößern
(Wahlpflichtkurse, frei wählbare Themenschwerpunkte eines Faches,
Arbeitsgemeinschaften
2.2.1.2.2 Grenzen
Didaktisches Problem: nicht in allen Fächern ist es möglich zu bestimmen, was Grundbzw.
Aufbauwissen sein soll
Schereneffekt zwischen leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Schüler (z.B. durch
Bearbeitung von zusätzlichen Lernstoffen)
Organisatorische Probleme (Vorbereitungszeit, Materialien, Räumlichkeiten,
Lernzeitbedarf)
Diagnostische Probleme (Lehrer benötigt detaillierte Kenntnisse über Lernentwicklung
und Lernumfeld des Schülers sowie diagnostische Kompetenz.
Nicht alle Schüler profitieren von Lerngruppen (v.a. leistungsschwache und langsam
lernende Schüler profitieren kaum)
Negatives Selbstbild der Schüler bei Zuweisung zu unterem Leistungsniveau
Probleme bei der Leistungsbeurteilung (Probleme bei der Vergleichbarkeit der
Einzelleistungen)
Probleme bei der Bildung homogener Leistungsgruppen (viele Schülermerkmale bleiben
außer Acht: Gefahr von Fehleinstufungen, Quasi-Homogenität)
Gefahr von Konkurrenzdruck, Versagensangst und soziale Abgrenzung bei den
17
Schülern.

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.3 Das Unterrichtsprinzip Veranschaulichung
„Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte“
Das Unterrichtsprinzip Veranschaulichung fordert, Lerninhalte so aufzubereiten, dass
sich Schüler über Sinneseindrücke eine genaue Vorstellung und eine sachgemäße
Kenntnis davon verschaffen können.
2.2.3.1 Begriff
Einen (Lern)Gegenstand veranschaulichen = dem Schüler eine Anschauung von ihm zu
ermöglichen
Einen (Lern)Gegenstand veranschaulichen ) ihn durch ein mediales Arrangement sinnlich
wahrnehmbar zu machen (visuell, haptisch, auditiv)
Einen (Lern)Gegenstand veranschaulichen = über die äußere Anschauung beim Schüler
eine innere Anschauung ermöglichen
Schüler ist bei der Veranschaulichung aktiv beteiligt (Bedeutungskonstruktion und
Begriffsbildung, kognitive Durchdringung ist individuelle Leistung des Schülers)
Äußere Anschauung: Sinnliche Wahrnehmung des Gegenstandes
Innere Anschauung: Innere Befassung mit dem Gegenstand oder Sachverhalt (Ziel:
klare innere Vorstellung, kognitive Durchdringung)
Schöpferische Anschauung eines Objektes oder Sachverhaltes bei Veränderung der
kognitiven Vorstellung auf ungewohnte Weise.
Veranschaulichung Medieneinsatz im Unterricht 2 , sondern die Anbahnung
einer inneren Anschauung durch äußere Anschauung von Lerngegenständen.
2.2.3.2 Wissenschaftliche Begründung für das
Unterrichtsprinzip Veranschaulichung
2.2.3.2. 1 Anthropologische Begründung
Grundfrage: Wie gelangt der Mensch zu Erkenntnissen? (Erfahrung durch
Sinneswahrnehmung? Verstand und Vernunft als alleinige Erkenntnisquelle?
„Angeborene Ideen?“)
I. KANT: Kritik der Reinen Vernunft („Gedanken ohne Inhalte sind leer,
Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ Menschliche Erkenntnis ist nicht ohne
Anschauung und Sinnliche Wahrnehmung möglich, was aber nicht bedeutet, dass sie
ohne das Vorhandensein vorgegebener Verstehensdispositionen und
Verstehenskategorien gewonnen werden könnte.)
Menschliche Erkenntnis ist nicht ohne Anschauung und sinnliche Wahrnehmung
Möglich (Erkenntnis baut auf Sinneserfahrung auf)
2 Die Veranschaulichung dient nicht alleine der Erleichterung und Beschleunigung der Wissensaneignung, sondern
soll vor allem zu Erkenntnis auf Seiten der Schüler führen (vgl. zunehmende Bedeutung der Medien für
18
viele
Lebensbereiche)

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
J. PIAGET: Kognitionstheorie (Kind im Vorschulalter – phänomengebundene äußere
Anschauung steht im Mittelpunkt des Aufbaus von Vorstellungen und Bildern, erst später
Loslösen von Anschauungsgebundenheit)
o Phase der sensumotorischen Intelligenz ( bis 2 Jahre)
o Phase des symbolischen, intuitiven und vorlogischen Denkens (bis 6 Jahre)
o Phase des konkret operativen Denkens (bis 12 Jahre)
2.2.3.2.2 Psychologische Begründung
Lernpsychologie: Theorie der doppelten Kodierung (P. Paivio)
o Linke Gehirnhälfte sensibilisiert auf symbolische Zeichen (Sprache, Schrift,
Zahlen) (sukzessive Erfassung) Verstand
o Rechte Gehirnhälfte sensibilisiert auf ikonische Zeichen (Bild- und
Schallaufzeichnungen) (simultane Erfassung) Gefühl
o Lernstoff so aufbereiten, dass er beide Gehirnhälften betrifft (z.B. durch
Einbeziehung der Sinne), da das limbische System eine der Kognition
vorgeschaltete moralische Wertungsinstanz ist.
Gedächtnispsychologie: Prozess der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen
beginnt mit Ultrakurzzeitgedächtnis (neue Informationen durch Sinnesorgane als
elektrische Impulse aufgenommen und ca. 5 bis 20 Sekunden gespeichert)
o Sinnesreize eines Lernstoffes müssen so klar und eindrucksvoll sein, dass
sie adäquat wahrgenommen werden können.
o Lernen gelingt leichter am Gegenständlichen (= mit den Sinnen
erfahrbaren)
Motivationspsychologie: Interesse der Schüler an einem Sachverhalt korreliert mit der
Art seiner Darbietung (Anschauungsmittel motivieren dazu, sich über längere Zeit mit
einem Gegenstand zu befassen)
Multisensorisches Lernen = Einbeziehen möglichst vieler Sinneseindrücke.
o Mensch nimmt nur 13% der Informationen über Gehör auf
o 75% über die Augen
o 6% über den Tastsinn
o Je 3% mit dem Geschmacks- und Geruchssinn
2.2.3.2.3 Pädagogische Begründung
J.A. Comenius propagiert Unterrichtsprinzip der Veranschaulichung (vgl. Didactica Magna,
1675): Alle Erkenntnis nimmt ihren Anfang bei den Sinnen, sinnlich Wahrgenommenes
wird besser behalten
Schulbuch Orbis sensualium pictus: Modelle und Bilder dienen als Stellvertreter für „die
Dinge selbst“
PESTALOZZI: die Anschauung ist das absolute Fundament aller Erkenntnis (vgl. Wie
Gertrud ihre Kinder lehrt, 1801)
Reformpädagogische Bewegung: Unterricht geht von der Erfahrungswelt der Kinder
aus, greift Erlebnisse und Beobachtungen auf
Pädagogische Systematik (Bildungsbedeutsamkeit und Bildungswirkung von
Anschauungsmitteln)
o Realität: original, präpariert, lebendig, leblos
o Abbildung: auditiv, visuell, audio-visuell
o Symbol:
grafisches Zeichen, Farbe
W. KLAFKI: Kategoriale Bildungstheorie: Wesentliches soll in exemplarischer, typischer,
repräsentativer und elementarer Form zum Ausdruck gebracht werden
19

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
In enger Verbindung mit Veranschaulichung: Notwendigkeit zur Medienerziehung
(Analyse von Medienprodukten, Produzieren/Verbreiten/Evaluieren von Medien,
Kritisieren von Medien, verantwortliche Nutzung von Medien)
2.2.3.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung
Mediengesellschaft – Verschwinden von „realen“, konkreten Erfahrungen im Umgang
mit anderen Menschen, Gegenständen und Situationen
Wirklichkeit der Medien = Wirklichkeit aus zweiter Hand (Wirklichkeit wird nicht nur
abgebildet, sondern z.T. werden neue „Wirklichkeiten“ geschaffen.)
Medial wahrgenommene „Wirklichkeit“ führt bei Kindern und Jugendlichen zu falschen
Realitätsmustern und Verhaltensmodellen (v.a wenn Korrektur der medialen Fiktion an
der tatsächlichen Realität ausbleibt)
Schülererwartung – interessante Vermittlung von Informationen und Inhalten
Schule leistet Beitrag zu nachhaltigem, kritisch-reflexiven Lernen (tatsächliche
„Anschauungen“ werden ermöglicht)
2.2.3.3 Möglichkeiten und Grenzen des
Unterrichtsprinzips Veranschaulichung
Erleichtert das Entstehen von Begriffen und Klärung von Vorstellungen
Adäquate Darbietung komplizierter, komplexer oder nicht direkt zugänglicher
Unterrichtsinhalte
2.2.3.3.1 Möglichkeiten
Personales Medium: Mimik, Gestik, Sprache, Bewegung
Nichtpersonales Medium
o Originale, Präparate, Exkursionen (Realität)
o Modelle, Experimente, Erkundungen, Bilder, Schemen (Nachbildung)
o Tafelanschriften, Arbeitsblätter, Overheadfolien, Schulbücher, Dias (Abbildung
visuell)
o CDs (Abbildung auditiv)
o Filme und Video (Abbildung audio-visuell)
o Tabellarische Darstellungen und Modelle (Symbol)
o Computerprogramme, Multimedia, Internet
o Welches Medium ausgewählt wird, entscheiden die Unterrichtsinhalte,
Unterrichtsziele und die Lehrerausgangslage
Veranschaulichung als Motivationshilfe (Einführung in das Stundenthema oder
Unterrichtseinheit, Entwicklung eines strukturierten Tafelbildes, Verwendung von
Arbeitsblättern etc.)
Veranschaulichung als Erkenntnis- und Verstehenshilfe (Erfahrungen mit dem
realen Objekt durch Exkursionen und Experimente, stellvertretend durch Modelle oder
Schemen: lenken Blick des Schülers auf wesentliche Zusammenhänge)
Veranschaulichung als Behaltenshilfe (doppelte Kodierung nutzt beide Gehirnhälften
gezielt aus und sichert Lernstoff vor dem Vergessen ab)
Veranschaulichung als Hilfe bei der Wahrnehmungsschulung („Funktionstraining
für die Sinne“ Stoffkasten von M. MONTESSORI, Tastsack, Fühlbuchstaben)
Veranschaulichung als Baustein der Medienerziehung („Veranschaulichung“ wird
selbst Lerngegenstand und regt zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Medium /
den Medien an)
20

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.3.3.2 Grenzen
Veranschaulichung verfehlt ihren Zweck, wenn
die gewählte Veranschaulichungsform nicht schülergemäß ist (Unterforderung /
Überforderung)
die gewählte Veranschaulichungsform nicht dem Lerngegenstand entspricht oder das
Lernziel verfehlt (falsche oder verzerrte Darstellung)
die Schüler zu einer passiven „Konsumentenhaltung“ gedrängt werden.
Die gewählte Veranschaulichungsform bereits fertige Lösungen statt Zugänge zu
Sachverhalten und Problemen bietet
Es im Unterricht ein Überangebot mit Veranschaulichungsmitteln gibt („Übersättigung“)
Bei der Unterrichtsplanung nicht die außerschulischen/häuslichen Mediennutzungsstile
bedacht werden (z.B. wie die Schüler gewöhnlich fernsehen, Videos ansehen oder mit
dem Computer umgehen)
2.2.4 Das Unterrichtsprinzip Motivierung
Das Unterrichtsprinzip Motivierung besagt, dass im Unterricht die Lern- und
Leistungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler geweckt, erhalten und berücksichtigt
werden sollen.
Unterricht = Zusammenwirken von motivierender Lernsituation und motiviertem
Schüler
Motivation erleichtert das Lernen, schafft Lern- und Leistungsbedürfnisse, richtet
Aufmerksamkeit der Schüler auf Lerninhalte und Lernziele
2.2.4.1 Begriff
Motivierung ≠ Motivation
Motiv (ugs.) = Beweggrund, Antrieb, Ursache oder Zweck einer Handlung
Motivation (ugs.) = Umsetzung eines Motivs in eine Tat oder Handlung
Motive (wiss.) = von lat. movere (bewegen, anstoßen); individuelle Einstellungen (angeboren
oder erworben), die als Beweggründe das Agieren und Reagieren des Menschen steuern
(nur aus erfolgter Handlung eines Menschen ableitbar)
Motivation (wiss.) = Gesamtheit der im Menschen wirksamen Motive, die sein Handeln in
einer bestimmten Situation bestimmen.
Motivation (wiss.) = Situationsreize, die im Menschen ein bestimmtes Handlungsmotiv
aktivieren
o Primäre Motivation = physiologisch bedingte Antriebe: (homöostatische Antriebe:
Hunger, Durst.) Nichthomöostatische Antriebe: (Sexualtrieb, Neugier,
Betätigungsdrang, etc.) „Überlebensbedürfnisse“
o Sekundäre Motivation = psychosoziale Bedürfnisse (soziale Anerkennung etc.) –
Tätigkeiten als „Mittel zum Zweck“
o Intrinsische Motivation = Interesse, Neugier oder Freude an einer Lernsituation oder
Problemlösung; durch eine Situation oder Sachverhalt spontan augegelöst;
sachbezogen
o Extrinsische Motivation = Lernen bzw. Problemlösen wird „von außen“ veranlasst
(vermeiden von Tadel, Sympathie gegenüber Lehrer); sachfremd
21

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Motivierung umfasst alle Maßnahmen, die jemand ergreift, um bei einem anderen
Motivation herbeizuführen, also Interesse, Aufmerksamkeit und Lernen-Wollen zu
wecken.
Schule: Zusammenwirken motivierender Situationen und motivierter Schüler.
Motivierung
erleichtert Lernen
schafft Lern- und Leistungsbedürfnisse
Einmalige Motivationsphase am Stundenbeginn reicht nicht aus!
2.2.4.2 Wissenschaftliche Begründung für das
Unterrichtsprinzip Motivierung
2.2.4.2.1 Anthropologische Begründung
Handeln des Menschen wird von seinen Charakterzügen, Einstellungen,
Überzeugungen, Interessen, Fähigkeiten, Trieben und Bedürfnissen gelenkt.
Entwicklungshierarchie von Bedürfnissen (nach A.H. Maslow):
Überlebensbedürfnisse Sicherheits- und Schutzbedürfnisse
Zugehörigkeitsbedürfnisse Geltungsbedürfnis Wissensbedürfnis ästhetische
Bedürfnisse Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (=Hauptmoviation)
auch Leistungserbringung und Wunsch nach persönlicher Weiterentwicklung wirken
motivierend; Tätigkeit an sich als Motivierung (also keine strenge Abfolge der
Bedürfnisse)
Grundmotive des Menschen: Neugier, Erkunden, Spiele, Nachahmen, Aktivitätsdrang,
Lust an der Selbsttätigkeit, Lustgewinn, Kompetenzerwerb
Erworbene Motive: z.B. Wunsch nach Bestätigung und Anerkennung, Sachinteresse,
Erfolgsbedürfnis
Ausbildung eines individuellen Motivsystems (nach H.HECKHAUSEN): individuelle
Erfahrungen in bestimmten Grundsituationen UND Wille des Menschen
Willenstheorie (nach P.M. GOLLWITZER): Wille hemmt oder fördert
Handlungsentscheidungen (Handeln auch ohne eigentliche Motivation – z.B. etwas tun,
zu dem man eigentlich keine Lust hat, oder trotz Motivation nicht handeln –z.B. trotz
Appetit auf etwas Süßes keine Schokolade essen. Informationsverarbeitende Prozesse
spezifischer Art, die den Menschen gegenüber seinen vielen Wünschen
stabilisieren und ihn gegen Motivationen abschirmen.
2.2.4.2.2 Psychologische Begründung
Neuropsychologie: Motivationen können durch innere (homöostatischer Antrieb) oder
äußere (nicht-homöostatischer Antrieb) Reize ausgelöst werden.
Innere Auslösung verlangt nach einem inneren Gleichgewicht. Sättigung (z.B. Stillen von
Durst)
Äußere Auslösung drängt auf Fortsetzung/Höhepunkt (z.B. Sexualtrieb)
22

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Zusammenhang von Gefühlen und körperlichen Reaktionen (Beteiligung des Limbischen
Systems 3 bei der Motivation) – hormonelle/emotionale Vorgänge fördern oder hemmen
das Denken.
Heutige Motivationstheorien: motiviertes Verhalten wird nicht allein auf innere Triebe
zurückgeführt (Bedürfnisreiz führt zu Reaktion), sondern auf Realisation von Zielen und
Absichten (Realisation führt zu Reaktion)
Risiko-Wahl-Modell ( nach H.HECKHAUSEN): vier Stadien der Motivation =
Situation (bestimmte Anreizwerte des Ereignisses), Handlung, Ergebis, Folgen
(vielfältig)
Nach Heckhausen: Wert des Handlungsergebnisses in Bezug auf zu erbringenden
Aufwand (Motivation als Bewertungsprozess, Kalkulation) 4
Handlungsergebnisse haben positiven oder negativen Anreiz; Anreizstärke ist von
Mensch zu Mensch unterschiedlich (Motivation durch Erfolg, Motivation durch
Fremdbewertungen, Motivation durch extrinsische Anreize etc.)
Interessentheorie (M. PRENZEL / A. KRAPP / H: SCHIEFELE) relativiert Theorie
der intrinsischen Motivation: Interessen meist überdauernd vorhanden (vgl. intrinsische
Motivation: durch eine Situation oder Sachverhalt spontan ausgelöst)
Interesse: Beschäftigung mit einer Sache beschafft einem Menschen besondere
Befriedigung (Voraussetzung: Sache hat für den Menschen persönliche Relevanz).
Interesse dauert id.R. über einen längeren Zeitraum an.
Durch Ausnutzen des natürlichen Neugierverhaltens / Explorationsdranges der Schüler
Interesse an Lerninhalten und Unterrichtsfächern wecken. (Vorteile: bessere Erfassung
der Sinnstrukturen von Lerngegenständen, bessere Lernstrategien, höhere
Konzenration)
Flow- Theorie (z.B. Spiel, Tanz, Bergsteigen): wird nicht von äußeren Anregungen oder
positiven Erwartungen motiviert, sondern passiert „um der Sache willen“. Gefühl des
„Aufgehens in der Sache“ als Belohnung. reinforcment. Wichtig: Mensch soll
autotelisches Selbst entfalten können.
Voraussetzungen: Gleichgewicht zwischen Fähigkeiten und Handlungsmöglichkeiten;
Möglichkeit der Weiterentwicklung von Begabungen; „mitwachsende“ Anforderungen
Theorie der kognitiven Dissonanz: (L. FESTINGER / B. BOSSONG): Lernende
möchten Leistungsergebnisse erreichen, die seiner Selbsteinschätzung entsprechen
(negative Lernerfahrungen – Anspruchsniveau nach unten korrigiert ODER bessere
Ergebnisse durch mehr Anstrengung)
o Wichtig:
• Einschätzung der eigenen Fähigkeiten
• Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit
2.2.4.2.3 Pädagogische Begründung
V.a. Herbart beschäftigte sich mit Fragen der Motivierung (In Seele des Menschen
existieren Vorstellungen, die sich aufgrund von Erfahrungen zu „Gedankenkreisen“
verdichten – diese werden als Interesse geäußert und steuern die Wahrnehmung)
Unterricht soll möglichst vielseitiges Interesse der Schüler wecken
Vielseitiges Interesse (nach Herbart): empirisches, spekulatives, ästhetisch-moralisches,
soziales, religiöses Interesse, sympathetisches Interesse (Empathie)
3 Limbisches System = Grenze zwischen Großhirn und Zwischenhirn, Zentrum für Trieb- und Instinkthandlungen,
Emotionen, Lern- und Gedächtnismotivation (Quelle: Fachwörterbuch der Medizin)
4 In Bezug auf die Leistungserbringung: Steht das Ergebnis für mich schon fest? Kann ich das angezielte Ergebnis
selbst zustande bringen? Sind mir mögliche Folgen wichtig genug? Wird das Ergebnis die gewünschte(n)
23
Folge(n)
haben? Fragen beeinflussen z.B. Vorbereitung des Einzelnen auf Klausuren, Klassenarbeiten etc.

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Herbart führt Motivationsphase zu Beginn des Unterrichts ein (Zielangabe und
Hinführung zum Thema) 5
Enge Verbindung zwischen Lernen, Leisten und Motivation (Starke Lernmotive
Lernbereitschaft Erfolgreiches Lernen)
Innere / sachbezogene (intrinsische) und äußere / sachfremde (extrinsische)
Beweggründe sind wechselweise am Lernvorgang beteiligt, klare Unterscheidung
Intrinsisch/Extrinsisch oft schwierig oder unmöglich.
Leistungsmotiv angeregt durch Hoffnung auf Erfolg und positive Anreizwerte (gute
Noten, Wissen/Verstehen einer Sache, Spaß an einer Sache)
2.2.4.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung
Heutige Wissensgesellschaft: Beschaffung, Bewertung und Nutzung von Wissen als
unabdingbare Schlüsselqualifikationen
Bereitschaft zum „lebenslangen Lernen“ als Bedingung, Anforderung der Gegenwart
und Zukunft zu bestehen.
Der Einzelne muss sach- und personengerecht zum Lernen und Weiterlernen veranlasst
werden
Erstrebenswertes Ziel: Weckung von Interessen (auch im Sinne von Identitätsbildung)
2.2.4.3 Möglichkeiten / Grenzen des
Unterrichtsprinzips Motivierung
Die Schule kann die ihr aufgetragene Vermittlung vorgegebener Kulturinhalte nur erfüllen, wenn
die Kinder und Jugendlichen die Lehrziele zu ihren eigenen Zielen machen.
Motivierte Schüler trauen sich etwas zu, gehen bewusst und zielgerichtet an neue
Aufgabenstellungen heran, freuen sich an Lernfortschritten.
2.2.4.3.1 Möglichkeiten
Interessanter, effektvoller Einstieg in den Unterricht (Bilder, Comics, Karikaturen,
Rätsel, Provokationen, freies Unterrichtsgespräch über Vorwissen zu einem bestimmten
Thema)
ABER: Einstieg reicht nicht für dauerhafte Motivation aus.
DESHALB: Neue Anreize und Motivationen im Verlauf der Unterrichtsstunde
(Rhythmisierung: kognitive Lernabschnitte – handlungsorientierte Lernabschnitte,
Festhalten von Teilergebnissen, Methodenwechsel, Einsatz verschiedener Medien…)
Funktionslust der Schüler durch selbstentdeckendes, selbsttätiges und selbstständiges
Lernen fördern (siehe Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit)
Schüler Könnenserfahrungen machen lassen und diese anerkennen (Schüler erfahren
Erfolg und Selbstbestätigung)
Offene Lern- und Gesamtatmosphäre schaffen; motivierende Lernumwelt (z.B.
Klassenzimmer, Schulgebäude, etc.) Vermittlung von Geborgenheit und Sicherheit,
Erlauben von Fehlern und aus Fehlern zu lernen.
Neugier auf Menschen, Sachen und Probleme wecken (keine fertigen Resultate und
Lösungen)
Problem- und phänomenorientierter Unterricht weckt Entdeckerfreude,
Explorationsdrank und Neugier der Schüler
5 Sog. Formalstufentheorie: Festlegung des Unterrichts auf verschiedene (Artikulations)Schritte
24

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Überforderung / Unterforderung vermeiden (damit die Schüler nicht die Lust an der
Schule und am Lernen verlieren) – „dosierte Diskrepanz“ / „optimal challenging“
Angst- und repressionsfreie Leistungsmessung (Rückmeldung über individuellen
Lernfortschritt, Förderung leistungsschwächerer Schüler etc.)
Leistungsfreie Zeiten (Schüler können sich mit Muße mit einer (selbstgewählten) Aufgabe
befassen)
Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung
2.2.4.3.2 Grenzen
Institutionelle Grenzen: vorgeschriebenes Lernpensum und Lernprogramm,
vorgegebene Lernzeiten, Zufallsgruppen etc.
Organisatorische Grenzen: Raumverhältnisse, 45-Minuten Lerneinheit,
unterschiedliches Berufsverständnis / Engagement der Lehrer
Individuelle Grenzen: Schüler mit generellem Desinteresse an Lerninhalten, Lernunlust
von Schülern, Fehlen positiver Lernatmosphäre
Prinzipielle Grenzen: Lehrer wird zum Animateur und Entertainer (Motivation zum
eigentätigen und selbstständigen Lernen der Schüler verfehlt)
Lerninhaltsbezogene Grenzen: Sachanspruch der Lerninhalte darf aus motivationalen
Zwecken nicht ohne Weiteres reduziert werden.
Motivationstheoretische Grenzen: Wenn intrinsisch motivierte Schüler zusätzlich
extrinsisch motiviert werden, sinkt ihre Leistungsbereitschaft. Wenn „Belohnungen“ für
Schüler berechenbar werden, verlieren sie ihren motivierenden Wert
2.2.5 Das Unterrichtsprinzip Ganzheit 6
Das Unterrichtsprinzip Ganzheit verlangt, Unterrichtsinhalte mehrperspektivisch zu
behandeln, und dabei den Schülern ein bedeutungsvolles Lernen mit Kopf, Herz und
Hand zu ermöglichen.
Eher neuerer Unterrichtsgrundsatz (Abweichen der Persönlichkeitstheorie vom
behavioristischen Ansatz und Hinwendung zu kognitivistischen / humanistischen Ansätzen) seit
Beginn des 20. Jhds.
2.2.5.1 Begriff
Ein „Ganzes“ = differenzierte Einheit aus unterschiedlichen Elementen
„Elemente“ haben jedes für sich alleine eine Bedeutung, aber ihr Sinn liegt in ihrer
Verbindung (vgl. Ziegelsteine und Haus)
Drei Aspekte der Ganzheitlichkeit
o Ganzheit der Person als Leib-Geist-Seele- Einheit und Einheit von Denken,
Fühlen und Handeln (Absage an rein kognitiven Unterricht)
o Ganzheit des Unterrichtsinhaltes der Zugänge aus unterschiedlichen
Perspektiven zulässt (Mehrperspektivische Betrachtung von Unterrichtsinhalten)
o Ganzheit der Erlebnis- und Auffassungsweise prägt das Lernen jedes
Menschen jedes Altern (individuelle kognitive, emotionale, motorische
Strukturen)
6 Auch: Ganzheitlichkeit, Mehrperspektivität. Vorstellung: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner
25
Teile (W.
Wundt)

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.5.2 Wissenschaftliche Begründung für das
Unterrichtsprinzip Ganzheit
2.2.5.2.1 Anthropologische Begründung
Geist, Psyche (Emotionalität) und Leib bilden eine strukturierte Einheit – an jeder
Handlung sind Geist, Psyche und Leib zugleich integrativ beteiligt.
Zum Teil Spannung und Widersprüche zwischen Körper – Gefühlt – Verstand
Alle menschlichen Verhaltensweisen sind mehrdimensional (beeinfluss von Gefühlen,
Absichten, Hoffnungen, Erkenntnissen, Wertungen, Entscheidungen, Motiven)
Unterricht soll Menschen zur Entfaltung seiner Persönlichkeit verhelfen (= alle
personalen Dimensionen des Schülers für das Lernen nutzen)
2.2.5.2.2 Psychologische Begründung
Neuropsychologie / Neurobiologie: Nutzung beider Hinhälften des Menschen erhöht
die Lerneffizienz (vgl. VESTER)
Möglichst viele Wahrnehmungsfelder im Gehirn bei der Informationsaufnahme beteiligt
Mehr Assoziationsmöglichkeiten tieferes Verständnis höhere Aufmerksamkeit
/ Lernmotivation Besseres Erinnern
Ganzheitspsychologie (sog. „Leipziger Schule“): Ganzheit von Sein und Erleben;
Mensch entwickelt sich immer als Ganzes (und nicht in Teilen)
Ganzheitlichkeit drückt sich in Reaktionen auf bestimmte Erlebnisse aus (affektive
Dimension (Gefühl/Emotion) dabei als Fundament für die anderen Dimensionen)
Gefühl: prägt Einstellung des Menschen zu Um- und Mitwelt aus; alle Wahrnehmungen
werden mit bewussten und unbewussten Emotionen verknüpft.
Gestaltungspsychologie (sog. „Berliner Schule“): Gestalt als Geordnetes Ganzes in
einer wahrnehmbaren Form; Elemente können verändert werden, ohne das deren Ganzes
beeinträchtigt wird.
2.2.5.2.3 Pädagogische Begründung
J.H. PESTALOZZI: Lernen mit Kopf, Herz und Hand entfaltet alle Grundkräfte des
Menschen
W v. Humboldt: Allgemeinbildung als harmonische Entfaltung aller inneren Kräfte des
Menschen mit Hilfe möglichst umfassender Weltbegegnung. Kernbegriffe:
Individualität, Totalität, Universalität
Reformpädagogik: Konzept von Erlebnis und Ganzheit (Schüler sollen im Unterricht
innerlich berührt werden, ganzheitlich erfassen und in der Ganzheit ihrer Person
wahrgenommen werden)
Menschliches Tun = mehrdimensionaler Akt, an dem immer Wissen, Können, Gefühle,
Absichten, körperliche Zustände etc. beteiligt sind.
Ganzheitliche Erziehung bedeutet
o Die ganze Lebenswirklichkeit (Wirtschaft, Politik, Kultur, Wissenschaften,
Gesellschaft) zum Ausgangs- und Zielpunkt der Erziehung zu machen (alle
menschenmöglichen Erfahrungen sind (potentieller) Lerngegenstand)
o Alle Dimensionen des Menschen eng zu verbinden (Dimension des Kognitiven –
Emotionalen – Somatischen)
o Vom ganzheitlichen Erleben des Kindes ausgehen (Aufbau der „Innenwelt“ über
Beschäftigung mit der „Außenwelt“)
26

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Allgemeine Bildung erhebt den Anspruch, auf das Ganze, d.h. auf die Gesamtheit
menschenmöglicher Erfahrungen, Schüler in Form von selbst- , Sozial- und
Sachkompetenzen vorzubereiten.
2.2.5.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung
Lernen erfolgt in der Schule in sozialen Situationen, in welchen die
Unterrichtsgegenstände per se nicht vorhanden, sondern nur personal und sprachlichmedial
repräsentiert sind. Subjekt und Objekt sind gesellschaftlich vermittelt. Sie
werden Zielen und Absichten unterstellt und ggf. auch ideologisch vereinnahmt. Das
kann nur eine mehrperspektivische Sichtweise der Unterrichtsgegenstände
korrigieren.
Mediengesellschaft: selektive Präsentation von Fakten, Werten etc. in den Medien (vg.
„Wirklichkeit aus 2. Hand“)
o ABER: um mündig zu werden, braucht der Schüler eine ganzheitliche Sicht von
Mensch und Welt
Wissensgesellschaft: Zugriff auf unendliche große Datenmengen Mensch
entnimmt Informationen werden zu Wissen verarbeitet (Informationen können
problemlösend angewendet werden)
o ABER: Wissensgesellschaft fördert fast ausschließlich die kognitive Seite des
Menschen Herausforderung von Emotion und Körper erhält Kreativität,
Lebensfreude und Innovationskraft.
Zunehmende Spezialisierung: Notwendigkeit von Spezialwissen darf
Gesamtpersönlichkeit des Schülers nicht vernachlässigen.
2.2.5.3 Möglichkeiten und Grenzen der Realisierung des
Unterrichtsprinzips Ganzheit
2.2.5.3.1 Möglichkeiten
Fächerübergreifender Unterricht
o Enge Abstimmung zwischen Unterrichtsfächern, die einen Sachverhalt aus
verschiedenen Perspektiven betrachten (z.B. Verbindung von theoretischer
Kenntnis und praktischer Anwendung)
o Verweis auf überfachliche Aspekte schafft Sinnzusammenhang eines Themas für
das Alltags- oder Berufsleben der Schüler
o Fachlehrerkonferenz: Gespräche und Kooperation mit Kollegen (Ziel: Gleiche
Themen werden in verschiedenen Fächern zeitgleich unterrichtet)
o Zusammenarbeit von zwei oder drei Fachlehrern in Kleinprojekten
(„Teamteaching“), während der Projektzeiten gelten die Stunden in den
beteiligten Fächern als Gesamtunterricht.
o Projekttage, Aktionstag, Studientag – Interessen und Neigungen der Schüler
stehen im Mittelpunkt, fächerübergreifende Organisation möglich
(Voraussetzung: genaue Planung)
Konzentrationsunterricht
o Unterricht wird auf ein Thema/Problem konzentriert (Vorteile: Schüler sind mit
allen Dimensionen ihrer Persönlichkeit beteiligt, verschiedene (Fach)Perspektiven
werden zusammengeführt, Lebens- und Anwendungsbezug wird greifbar.)
27

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
o Intradisziplinäre Konzentration (innerhalb eines Schulfachs),
Interdisziplinäre Konzentration (integrierte Fächerverbindung, z.B.
Biologie/Chemie/Physik) oder Integrationsfach (Arbeitslehre, Heimat- und
Sachunterricht)
o Fachinhalte stets in Wechselbeziehung zu anderen fachlichen Aspekten
präsentieren
o Epochenunterricht (z.B. Waldorfpädagogik): über 4-6 Wochen täglich eine
Doppelstunde zu einem bestimmten Thema (z.B. EU, Feuer, Nordsee, Barock…)
• Vorteil: keine Aufsplittung in wechselnde Unterrichtsfächer und –
stunden, sondern ganzheitliche Sichtweise der Schüler gefördert
Herkömmlicher Unterricht
o Erfahrungslernen in direkter Konfrontation mit der Lebenswelt (entdecken,
erkunden, experimentieren, ausprobieren, spielen, freie Gespräche, beobachten
etc.)
o Handelndes Lernen im Unterricht (Lerninhalte in Handlungen umsetzen und
Problemlösungsfähigkeit schulen)
o Lernen mit allen Sinnen (Unterrichtsplanung sieht gezielt mehrkanalige
Informationsaufnahme vor)
2.2.5.3.2 Grenzen
Bedeutsamkeit des Fachunterrichts: Fachunterricht ist in der Schule unverzichtbar,
jedes Fach hat eigene Fragestellungen/Probleme, Methodik und Grundbegriffe (Schüler
müssen diese zunächst separat erarbeiten und später zu einem Welt- und Menschenbild
zusammenführen)
Organisatorische Probleme in der Schule: ganzheitlicher Unterricht braucht kleinere
Klassen, viel Zeit, mehr Räume, flexible Stundenpläne (vgl. situative Gegebenheiten an
den Schulen, Starre des Lehrplans)
Personale Probleme in der Schule: Schüler sind als „Ganzheit“ im Unterricht nur
begrenzt zugänglich (Schüler müssen bereit sein, sich neuen Eindrücken zu öffnen,
Lehrer müssen untereinander kooperieren können)
2.2.6 Das Unterrichtsprinzip Zielorientierung /
Zielverständigung
„Wer nicht genau weiß, wohin er will, braucht er sich nicht zu wundern, wenn er ganz
woanders ankommt“ (R:F. MAGER)
Zielorientierung im Unterricht als didaktisches und organisatorisches Problem
Unterricht ohne Ziele ist planlos; Ziele sind ein unverzichtbarer Faktor bei der
Unterrichtsgestaltung
Zielfrage wegen Streit über Nachteile der Curricularen Didaktik über lange Zeit
vernachlässig, gehört aber zu den Prinzipien guten und effektiven Unterrichts
Das Unterrichtsprinzip Zielorientierung / Zielverständigung verlangt, die Ziel-Inhalts-
Dimension des Unterrichts an schrittweise zu erreichenden Zielen auszurichten, diese
aber mit den Schülern kommunikativ zu verhandeln.
2.2.6.1 Begriff
Unterricht als Interaktionsgeschehen hat zwei Seiten:
28

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
o Sichtweise des den Unterricht vorplanenden Lehrers
• Lerninhalte und Lernziele des Unterrichts sollen zu Zielen und Inhalten
des Lernens der Schüler werden
• Überlegungen zur Auswahl, Formulierung, Anordnung geeigneter
Lernziele
o Sichtweise der im Unterricht lernenden Schüler (Unterricht ist keine „Ein-
Weg-Information“)
• Wollen diese Inhalte für sich konstruieren oder rekonstruieren
• Wollen sich persönlich mit ihren Kenntnissen, Einstellungen, Ansichten
in die Lerngruppe / den Unterricht einbringen
Zur Zielorientierung gehörenden Überlegungen des Lehrers
o Zielanalyse (Auswahl geeigneter Unterrichtsziele)
• Bewusstmachung der Bildungsabsichten für die Unterrichtsstunde
(Welche Sach-, Sozial- und Handlungskompetenzen soll der Schüler
erwerben=)
• Leit- oder Richtziele: Allgemeine Schul- und Bildungsziele (vgl. Vorwort
des Lehrplans)
• Grobziele: Übergreifende Ziele des Faches, Teilziele der
Unterrichtseinheit (vgl. Fachlehrpläne)
• Feinziele: Stundenziele der Einzelstunde (so konkret wir möglich
formuliert, direkt überprüfbar)
• Anspruchs- und Erwartungsniveau der Unterrichtsziele muss reflektiert
werden (Erwarte ich von den Schülern Detailwissen? Verstehen?
Anwendung? Beurteilung?)
• Möglichst alle Dimensionen und Lernarten der Schüler sollen zum Tragen
kommen (kognitive, emotional-soziale, pragmatisch-motorische
Dimension)
o Artikulation der Unterrichtsstunde
• Aufteilung des Unterrichts in Abschnitte/Phasen (dient der schrittweisen
Erarbeitung der Ziele durch die Schüler)
Zielverständigung: Rückmeldung der Schüler zu Verständnis des Themas, Einbringen
von Interessensgebieten/Zielaspekten der Schüler
2.2.6.2 Wissenschaftliche Begründung für das
Unterrichtsprinzip Zielorientierung /
Zielverständigung
2.2.6.2.1 Anthropologische Begründung
Mensch als weltoffenes, (wahl)freies wesen – Verhalten ist nicht durch Instinkte
gesichert, deshalb sind Zielsetzungen notwendig.
Zielsetzungen dienen dem Zurechtfinden auf der Welt und der Persönlichkeitsentfaltung
Mensch muss sich seine Ziele selbst setzen (andere sind dazu nur befähigt, solange er
selbst noch nicht dazu in der Lage ist)
Entwicklung des Menschen von der Fremdbestimmtheit zur Selbstbestimmtheit,
von der absoluten Hilflosigkeit zur partiellen/völligen Selbstständigkeit bzw.
Mündigkeit (geschieht durch Planung und Umsetzung selbst gesetzter Ziele)
2.2.6.2.2 Psychologische Begründung
29

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Entwicklungspsychologie: Jeder Mensch ist Mitgestalter und später Produzent seiner
eigenen Entwicklung
Entwicklungsaufgaben (developmental tasks, nach R.J. HAVINGHURST): durch
biologische Veränderungen (Entwicklungskrisen bestimmter Lebensalter – z.B. Pubertät),
Ansprüche und Erwartungen der Gesellschaft, äußere und innere Krisen hervorgerufen –
Bewältigung dieser aufgaben vergrößert Selbstwertgefühl
Unterforderung durch Verzicht auf Aufgabenstellung, Überforderung durch
unerfüllbare Aufgabe (führt zu Versagensgefühlen, Unglücklichsein)
Lernpsychologie: Forderung nach Lernzielen von Behaviorismus (begründet von J.B.
WATSON) untermauert. Bei Einteilung in kleine Schritte, die von 80-90% der Schüler
erreicht werden stellt sich schnell Bestätigungsgefühl ein. Motivierend.
Theorie der operanten Konditionierung (B.F. Skinner): Verhalten kann durch kleine
Schritte, deren Erfolg bestätigt wird, konsequent aufgebaut werden (shaping of behaviour)
Motivation zur Zielerreichung steigt, wenn man Teilerfolge erfährt (Motivation richtet
sich stets nach Zielen)
2.2.6.2.3 Pädagogische Begründung
Artikulation heißt hier Gliederung. (von lat. articulare = gliedern)
Interesse der Didaktiker an Gliederung des Unterrichts
J.A. Comenius: Natur (als Vorbild allen Lernens) macht keine „Sprünge“ – auch
Unterricht muss stufenweise voranschreiten.
Formalstufen (nach J. F. HERBART): Phase der Vertiefung (Klärung des zu
behandelnden Themas, Assoziation (Verbindung des neuen Themas zu vorhandenem
Wissen der Schüler) und Phase der Besinnung (systematische Einordnung des Neuen
zu einer Erkenntnis, Anwendung des neu Gelernten)
Kerschensteiner: Schwierigkeitsanalyse – Schwierigkeitsumgrenzug – Lösungsvermuting
– Prüfung der Lösbarkeit – Bestätigungsversuch.
Gliederungsschema nach H. Roth: Motivation – Schwierigkeit – Lösung –
Ausführung – Behalten/Einübgen – Übertragen/Integration
Heutige Unterrichtsgliederung (Artikulation): Einstieg – Erarbeitung –
Ergebnissicherung
Curriculare Didaktik (während der Reformphase 1965 – 1975): alle didaktischen
Überlegungen haben sich an den Zielen auszurichten (= Primat der Ziele), damit
diese von allen Schülern erreicht werden können.
Funktionen der Schule (z.B. Personifikation, Selektion, Qualifikation, Sozialisation) sind
ohne Zielplanung nicht erreichbar
Schulwissen muss aus der Fülle alles Lernbaren ausgewählt
werden (Entscheidungshilfe: Schul-, Fach-, Stundenziele)
Kommunikationstheorie (nach P. WATZLAWICK): Jede Interaktion ist ein
Kommunikationsprozess (Unterricht als pädagogische Kommunikation:
Informationsdifferenz zwischen den Kommunikationspartern muss abgebaut werden)
2.2.6.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung
Funktionen der Schule: Reproduktion von Gesellschaft, Integration von Kindern und
Jugendlichen in die Gesellschaft, Weiterentwicklung der Gesellschaft – Aufgaben müssen
im Unterricht in konkrete Handlungsziele umgesetzt werden
Mündiger Bürger als aktiver Mitgestalter vorgegebener Gesellschaftsziele (Mitsprache
und Mitbestimmung erhalten)
Schule als größtes Staatliches Unternehmen in Deutschland bedarf einer
Legitimation (Gesellschaft auf konkrete Unterrichtsergebnisse angewiesen, um
30

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Fortbestand des Bildungsniveaus zu sichern; Staat/Wirtschaft erwarten von den
Schulabgängern bestimmte Qualifikationen)
2.2.6.3 Möglichkeiten und Grenzen des
Unterrichtprinzips Zielorientierung /
Zielverständigung
Zielorientierung ermöglicht Zweckrationalität und Kontrollierbarkeit des Unterrichts
(steigert die Effizienz schulischer Lernprozesse)
Geplanter Unterricht ist für Schüler besser durchschaubar und nachvollziehbar (je
genauer Unterricht geplant ist, desto erfolgreicher wird er)
Unterrichtserfolg kann von den Schülern am Schluss auch selbst erfasst werden
Durch didaktische Mitwirkung und Mitbestimmung durch die Schüler werden
Vermittlungsaspekt und Beziehungsaspekt des Unterrichts miteinander verknüpft
2.2.6.3.1 Möglichkeiten
Die teiloffene Unterrichtsplanung
o Unterrichtsplanung = gedanklicher Vorentwurf der Unterrichtspraxis (enthält
Unsicherheiten, Unabwägbarkeiten, Mutmaßungen über Lernausgangslage der
Schüler)
o Unterrichtseinstufung (Artikulation), Ziel-Inhalts- Aspekte, Planung von
Methoden / Medien reicht nicht aus
o Wichtiger: Situationen identifizieren, in denen Schüler kommunikativ einbezogen
werden sollen (Keck: „Schaltstellen im Unterrichtsablauf“)
o Beispiel einer teiloffenen Unterrichtsgliederung
• Motivation / Einstieg als Hinführung zu Unterrichtsthema und
Stundenziel
• Zielverständigung durch gemeinsame Absprache (Ermittlung von
Lernsituation und Lernabsichten der Schüler)
• Erarbeitung des Themas (möglichst selbsttätig)
• Ergebnissicherung als Lernselbstkontrolle
• Reflexion des eigenen Lernweges (mündlich oder schriftlich)
Die Rhythmisierung der Unterrichtsgestaltung
o Berücksichtigung sozialer und affektiver Prozesse beim Lernen
o Lineare Anordnung verbindlicher Lernziele („Lernen im Gleichschritt“) abgelehnt
o Kognitive Ziele und affektive Ziele sollen im Unterricht abwechseln
o Erreichung desselben Unterrichtsziels auf verschiedenen Lernwegen soll
ermöglicht werden (Lernen durch Handeln, Lernen durch Anschauung, Lernen
durch Bewegung, Lernen durch Denkoperationen)
o Lehrer als Moderator, Berater, bzw. „Experte“
o Vgl. Prinzipien der Selbsttätigkeit, Veranschaulichung, Differenzierung
Die Verwendung von Classroom-Assessment- Techniken
o Dynamische Lernfortschrittsmessung (dynamic assessment) während des Unterrichts
durch den Lehrer (unterstützendes Lernen) Gegenbewegung gegen die
kleinschrittige Messung von Lernleistungen
o Tutorieller Dialog mit lernschwierigen Schülern während der Einzelarbeitsphase
(Feedback, Hilfen in Frageform, Erinnerungshilfen, Vorschläge für
Lösungsstrategien etc.)
31

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
o Wechselseitiges Unterrichten (Wechsel von Lehrer und Schülergruppe bei der
Erarbeitung des Unterrichtsstoffes)
o Angeben der „verwirrendsten Punkte“: Nach einem Lehrervortrag / Video
etc. sollen Schüler aufschreiben, was ihnen am schwierigsten erschien.
o Dokumentation der Problemlösung (für Klassenkameraden durch andere
Schüler)
o Anwendungskarten (jeder Schüler schreibt mindestens eine
Anwendungsmöglichkeit des im Unterricht Gelernten auf eine Karteikarte)
2.2.6.3.2 Grenzen
Schule und Unterricht werden nicht nur durch Lehr- und Lernziele, sondern auch durch
den „heimlichen Lehrplan“ bestimmt (Regeln, Rituale, Strukturen, Interaktion zwischen
Lehrern und Schülern; „inoffizielle Ziele“)
Orientierung des Unterrichts an detaillierten Lernzielen gelingt vorrangig im kognitiven /
instrumentellen Bereich (z.B. mathematisch-naturwissenschaftlicher Bereich – Ergebnisse
sind messbar und sichtbar)
Gefahr, dass Schüler nur zur nachträglichen Legitimation von Lehrzielen einbezogen
werden, die in Wirklichkeit verpflichtend sind und längst feststehen.
Primat der Ziele: Inhaltlichkeit des Lernstoffes wird reduziert und funktionalisiert
(Inhalte, z.B. Texte und Gedichte, haben keinen eigenen Wert mehr, sondern sind „Mittel
zum Zweck“)
Lernen der Schüler lässt sich nicht technologisch organisieren
Ist Zielverständigung mit den Schülern immer möglich? (z.B. Erziehungsziele wie
Toleranz, Friedfertigkeit, Gewaltlosigkeit)
Mangelndes Interesse der Schüler an der Verständigung über die Unterrichtsziele
2.2.7 Das Unterrichtsprinzip Strukturierung
Das Unterrichtsprinzip Strukturierung fordert, dass sich der Erwerb von Wissen,
Einstellungen und Verhaltensweisen des Schülers in Form eines geordneten Aufbaus
vollziehen soll. Dazu müssen die Struktur des Lernenden und die Struktur der Methode
zusammenpassen.
2.2.7.1 Begriff
Struktur = geordneter Aufbau und sinnvoller Zusammenhang von Einzelelementen
(muss herausgearbeitet werden)
Strukturieren = Gegenstandbereich so aufgliedern, dass er für andere zugänglich und
verstehbar wird.
Systeme (zentrale Wirkfaktoren, Zusammenhänge zwischen diesen Faktoren) sind nie
allgemeingültig, sondern betreffen immer nur einen Ausschnitt aus der
Gesamtwirklichkeit
Unterrichtsfächer: betrachten die Welt aus einer jeweils spezifischen Perspektive, greifen
besondere Aspekte heraus
Strukturierung bedeutet
o Gliederung von komplexen und komplizierten Lerninhalten
o Einsatz von Unterrichtsmethoden (erleichtern systematisches Erarbeiten eines
Gegenstandes)
o Orientierung am Schüler bei der Auswahl von Lerninhalten und Methoden
32

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.7.2 Wissenschaftliche Begründungen für das
Unterrichtsprinzip Strukturierung
2.2.7.2.1 Anthropologische Begründung
Neurophysiologische Begründung: Menschliches Gehirn sucht seine Umgebung
ständig nach Mustern/Strukturen ab
Sechs Strukturmuster helfen beim Wahrnehmen und Verstehen unserer Umgebung
(Gegenstände, Handlungen, Vorgänge, Situationen, Beziehungen, Systeme)
Gehirn fasst neue Informationen nach obigen Mustern zusammen (Komplexität der
Umgebung strukturiert)
Bewertung der Situation durch Mustererkennung Auswählen eines geeigneten Plans
Anwendung
Strukturgenese: Denken des Menschen entwickelt sich auf der Grundlage von
Erkenntnis- und Handlungsmöglichkeiten
Neue Strukturen entstehen durch Erfahrungen mit Umwelt, welche auf der Grundlage
bisher verfügbarer Strukturen verarbeitet werden
Vorgang an sich immer individuell verschieden, aber: entwicklungsmäßige Abfolge
überindividueller Sequenzen und Stufen.
2.2.7.2.2 Psychologische Begründung
Lernpsychologie: Lernweg als Prozess der Informationsverarbeitung (muss
Gedächtnisformen des Menschen Rechnung tragen)
Weg von der Wahrnehmung bis zur dauerhaften Speicherung einer Information
o Informationen werden durch Sinnesorgane aufgenommen (5-20 Sekunden als
elektrische Impulse ohne feste Speicherung im Ultrakurzzeitgedächtnis)
o Falls keine Assoziationsmöglichkeiten / Nichtverstehen: Informationen gehen
wieder verloren
o Falls Anknüpfung an bereits bestehende Strukturen: Speicherung im
Kurzzeitgedächtnis (30 Minuten bis 2 Stunden)
o Langzeitspeicherung bei Übung und Wiederholung: Gedächtnisspuren im
zentralen Nervensystem (Langzeitgedächtnis
o Strategien des Einübens und systematische Wiederholung sichern Überführung
der Informationen ins Langzeitgedächtnis (70-80% des neu Gelernten wird bei
fehlender Wiederholung nach 5 Tagen vergessen!)
Behaltensquote von Informationen hängt von der Art der Vermittlung und Art der
Information selbst ab.
Unstrukturiertes, unverstandenes und sinnloses Lernmaterial wird schneller vergessen als
sinnhaltiges
Hierarchisch aufgebaute Lernarten (nach R. M. GAGNÉ). Die untergeordneten müssen
dabei bereits geleistet sein, damit die komplizierteren geleistet werden können:
Signallernen Reiz-Reaktionslernen Kettenbildung sprachliche Assoziation
multiple Diskrimination Begriffslernen Regellernen Problemlösen
Erkenntnisse der Lernpsychologie fordern: Anbindung von Neuem an bestehende
Strukturen; Klare Begrifflichkeit; Strukturierung der Lernaufgabe in
Teilkomponenten (v.a. lernschwächere Schüler profitieren von detaillierter
Strukturierung des Unterrichts)
2.2.7.2.3 Pädagogische Begründung
33

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
M. Montessori: Montessori-Material weißt Ordnungs- Inhalts- und Tätigkeitsstruktur
auf (Kind baut Strukturen, die es für seine Entwicklung bedarf, selbst auf)
Alles Didaktisches Tun dient dem Aufbau von Subjektstrukturen (Denkstruktur des
Schülers) durch sinnhaft ausgewählte Lerninhalte
Mit- und Umwelt des Menschen muss verstehbar sein bzw. verstehbar gemacht und
sinnvoll geordnet werden können, damit Weiterentwicklung des Menschen erfolgt.
Kerschensteiner nimmt zwischen der geistig-seelischen Individualverfassung des
Schülers und dem zu lernenden Kulturgütern einen Funktionszusammenhang an. Das
Kulturgut wird beim Schüler nur dann zu einem Bildungsgut, wenn die geistige Struktur
dieses Kulturgutes mit der geistigen Struktur dieses lernenden Individuums ganz oder
zumindest teilweise adäquat ist.
Systematische Pädagogik: Aufgreifen des Gedankens Kerschensteiners: Alles didaktische
Tun dient dem Aufbau von Objektstrukturen über sinnhaft ausgewählte Oberflächenstrukturen
(Lerninhalte). Annahme einer „morphologischen Strukturverwandschaft“ zwischen dem
menschlichen Geist und der den Menschen umgebenden Realität gibt. Durch Lernen
kommt es zu einer individuellen Rezeption dieser Realität (Oberflächenstruktur) in die
Tiefenstruktur des Bewusstseins oder Unbewussten beim Menschen.
Aufgabe des Lehrplans (Makrobereich): Lernen und Weltwissen so verknüpfen, dass
der Schüler seine kognitiven, moralischen, sozialen oder emotionalen Kompetenzen
weiterentwickeln kann.
Aufgabe der Lehrer (Mikrobereich): Lehrinhalte des Lehrplans im Unterricht
strukturieren, damit jeder Schüler diese aufnehmen und zu seiner persönlichen
Weiterentwicklung nutzen kann (und Schüler ermuntern, dies tatsächlich zu tun)
2.2.7.2.4 Soziologisch-gesellschaftliche Begründung
Moderne Gesellschaft als komplexes System (Globalisierung, Pluralismus der Lebensstile
etc.) führt zu Rückzug der Bürger ins Private. Gefahr: Einzelner büßt
Selbstbestimmung aufgrund von Systemzwängen ein.
Politische Ziele: Freiheit, Gerechtigkeit, Toleranz, Friedfertigkeit, sozialer Ausgleich
Gesellschaftliche Aufgabe der Zukunft: Jeder Einzelne soll sich bemühen, die
Komplexität und Vernetzung, Widersprüche und Gemeinsamkeiten der Systeme zu
verstehen („Gebot der Aufklärung“). Systeme durchdenken und strukturieren können.
2.2.7.3 Möglichkeiten und Grenzen bei der
Realisierung des Unterrichtsprinzips Strukturierung
2.2.7.3.1 Möglichkeiten
Sachanalyse
o Lehrer verschafft sich während der Unterrichtsplanung Klarheit über Struktur des
Unterrichtsinhaltes
• Welche aktuellen Forschungsergebnisse liegen vor?
• Auf welche Informationsquellen kann ich zurückgreifen?
• In welchem größeren sachlichen Zusammenhang steht der Inhalt?
• Welche Bedeutung hat der Stoff für Vorgänge und Denkweisen in
Wissenschaft und Gesellschaft?
• Welches sind die einzelnen Elemente des Sinnzusammenhangs?
(Eindeutiger Zusammenhang? Faktischer Zusammenhang?)
• Hat der Inhalt verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten?
• Was ist als notwendiger, festzuhaltender Wissensbesitz (Mindestwissen)
anzusehen?
34

Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
o Die Sachanalyse dient dem Lehrer als Hilfe
• Den Lerninhalt abzugrenzen und auf das Wesentliche zu konzentrieren
• Den Lerninhalt in Teilaspekte zu zergliedern
• Auf notwendige Beziehungs- und Sinnzusammenhänge zu achten
• Zentrale Begriffe und Vorstellungen zu identifizieren
• Lerninhalte mit Lernzielen zu verbinden
Methodische Strukturierung des Unterrichts
o Lehrer verbindet Sachanalyse mit Didaktischer Analyse und Didaktischer
Reduktion (Verbindung der „Sache“ mit Besonderheiten des Schülerlernwegs)
o Sachbezogenheit und Adressatenbezogenheit bestimmen den methodischen
Gang des Unterrichts:
• Rhythmisierung des Unterrichts (Phasen der Anspannung /
Entspannung beim Lernen)
• Methodenwechsel der Leistungsbereiche (kognitiv / emotional-sozial
/ pragmatisch-motorisch)
• Berücksichtigung der Interessen, Fähigkeiten und Vorkenntnisse
der Schüler
• Notwendigkeit von Phasen der Wiederholung und Übung des
Lerninhaltes
• Unterstützung durch Medien und Tafelbild
Strukturelle Lernprozesse
o Schüler bringen ihre individuelle Denkstruktur in den Unterricht ein
o Schüler brauchen Gelegenheit, Begriffe, Problemlösestrategien, Arbeitstechniken
etc. zu erwerben, z.B. durch
• Lernen durch Sammeln und Ordnen
• Lernen durch Beobachten und Fragenstellen
• Lernen durch Entdecken, Erkunden und Experimentieren
• Lernen durch Kooperieren
• Lernen durch Planen und Ausführen
• Lernen durch Dokumentieren und Präsentieren
2.2.7.3.2 Grenzen / Gefahren
Strukturierung berücksichtigt allein die Kognition
Komplexe Sachverhalte werden unangemessen didaktisch reduziert
Fachwissenschaften werden im Unterricht abgebildet
Offenheit / Spontaneität des Unterrichts wird eingeschränkt
„Gängelung des Lehrwegs“ (Mitwirkungsmöglichkeit der Schüler beschnitten)
Unterricht verliert an Lebendigkeit, Kreativität und Improvisation
Ganzheitlichkeit wird durch Vorstrukturierung verhindert
Unterforderung / Überforderung der Schüler durch „Lernen im Gleichschritt“
2.2.8 Das Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung
Auch: Prinzip der Leistungssicherung, Prinzip der Leistungskontrolle, Prinzip der
Erfolgsbestätigung, Prinzip der Übung, Prinzip der Sicherung, Prinzip der
Leistungsbewertung, Prinzip der Effektivität u.a.
Unterschiedliche Bezeichnungen unter Ergebnissicherung (als Resultat einer Lernleistung)
erfasst
Unterricht ist auf Erwerb, Feststellung und Erhalt von Lern- und
Leistungsergebnissen ausgerichtet.
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Enge Beziehung zu Strukturierung, Zielorientierung/Zielverständigung,
Differenzierung, Motivierung, Selbsttätigkeit.
Das Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung fordert didaktische Maßnahmen, damit
Schüler die im Unterricht erworbenen beabsichtigten und förderlichen Lerneffekte
systematisch verinnerlichen und im Gedächtnis verankern.
2.2.8.1 Begriff
Stabilisierung von Lerninhalten, Lernzielen, Arbeitstechniken.
Wissen muss systematisch gegen Vergessen und Verfall abgesichert werden; Gelerntes
sonn von Dauer sein und Bestand haben für die Zukunft
Deshalb: bei der Unterrichtsplanung, während und nach der Unterrichtsgestaltung
didaktische Maßnahmen vorsehen um den Erfolg des erworbenen Wissens / Könnens
bei den Schülern festzustellen.
Ergebnissicherung realisiert Forderung nach nachhaltigem Lernen
Ergebnissicherung unterstützt Kinder und Jugendliche bei ihrer Identitätsentwicklung
(Lernerfolge und von anderen bestätigte Leistungen bestärken positives Selbstbild)
Ergebnissicherung betrifft:
o Basiswissen und Basiskönnen der einzelnen Fächer
o Erforderliche Lern- und Arbeitstechniken.
o Persönliche Lernentwicklung der Schüler
o Vermittelte Verhaltensweisen und Einstellungen
2.2.8.2 Wissenschaftliche Begründungen für das
Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung
2.2.8.2.1 Anthropologische Begründung
Lernfähigkeit des Menschen, Fähigkeit zum abstrakten Denken, Mitteilung von
Gedanken (mündlich oder schriftlich) = artspezifische Überlegenheit Fähigkeit zum
abstrakten, von Situationen und Bedingungen ablösbaren Denken und Lernen.
Wissen, Einstellungen und Erfahrungen können so über Generationen weitergegeben
und synchron und diachron verarbeitet werden (Erfahrungen / Entdeckungen / etc.
müssen nicht ständig neu gemacht werden)
Folge: Ausweitung des Informationshorizontes des Einzelnen, Zeiteinsparung bei
der Informationsgewinnung, Effektivitätssteigerung des Lernens, Fortschreitende
Weiterentwicklung der Gesellschaft Verbesserte Lebensqualität (ist an
Bildungsstand der Gesellschaftsmitglieder gebunden)
„Selbst des Menschen“ als Kern seiner Persönlichkeitsstruktur
Für die Entwicklung des Selbst bedeutsame, angeborene Bedürfnisse: Bedürfnis nach
Kompetenz, Autonomie, Beziehungen/Zugehörigkeit
Erfolg (das Gefühl, etwas zu können) von besonderer Bedeutung für die
Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverwirklichung
Selbstbestätigung und Könnenserfahrung = bestärktes Selbstkonzept und
Selbstwertgefühl
Selbstwert = positive Grundeinstellung des Menschen zu sich selbst (u.a. durch
Signalisierung und Bestätigung von Erfolgen durch Außenstehende)
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
2.2.8.2.2 Psychologische Begründung
Erfolgreich verlaufende Lernvorgänge wirken generell positiv verstärkend
Klassische Konditionierung (vgl. Pawlow): Lernzuwachs, wenn es zur Assoziation
zwischen einem bedingten und einem unbedingten Reiz kommt
Lernen als Versuch und Irrtum (vgl. E.L. THORNDIKE) = Konsequenzlernen: wahlloses
Herumprobieren (trials) ohne Erfolgserlebnis (error) zufällig richtige Reaktion mit
Erfolgserlebnis (reinforcment) erneutes Probieren mit immer weniger Fehlversuchen
sofortige richtige Lösungshandlung
Gesetz des Erfolgs: Erfolgreiches Lernen braucht Aktionsbereitschaft,
Reaktionsvielseitigkeit, Übung und Wiederholung, positive Auswirkung des Erfolgs
Operante Konditionierung (B.F. SKINNER): Verhalten wird durch Verstärkung
(Lob, Glücksempfinden…) in seiner Auftrittswahrscheinlichkeit gesteigert (Angenehme
Folgen des Handelns werden zu wiederholen gesucht, unangenehme wollen vermieden
werden)
Absichern von Gelerntem gegen das Vergessen muss Informationsaufnahmen im Gehirn
berücksichtigen:
o Konzentrationsfähigkeit nicht überfordern – Entspannung durch Pausen,
Lern- und Methodenwechsel
o Tageszeitliche schwankende Lernfähigkeit beachten (Hoch zwischen 10-11
Uhr)
o Zeitakt des Gedächtnisses und Gedächtnisarten beachten
2.2.8.2.3 Pädagogische Begründung
Seit J.F. HERBART immer Phasen der Ergebnissicherung (Anteil der
Erarbeitungsphase und eigenständiger Gliederungsteil, „Zusammenfassung“ oder
„Anwendung“)
Artikulationsschema von H. ROTH: sechs Stufen der Ergebnissicherung (Motivation,
Schwierigkeit, Lösung, „Tun und Ausführen“, „Behalten und Ausüben“,
„Bereitstellen, Übertragung, Integration“)
Systematische Begründung: Lernen nimmt viel Lebenszeit in Anspruch und muss sich
daher von seinen Ergebnissen her legitimieren.
Kontinuität im Lernweg der Schüler wird durch Feststellen und Analyse des
Lernstandes gewährleistet (auch zur Förderung von Schülern mit Lernproblemen).
Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz: Schülern soll Kompetenzniveau immer vor
Augen gehalten werden, um Lernrückschritte zu verhindern
Ergebnisfeststellung fördert Verantwortlichkeit des Schülers für sein eigenes
Verhalten (Lernen aus natürlichen Konsequenzen des eignen Verhaltens und Wollens)
2.2.8.2.4 Soziologisch-Gesellschaftliche Begründung
Lerngesellschaft: alle Gesellschaftsmitglieder sind zu lebenslangem Lernen fähig und
bereit
Solides Grundwissen und Grundfertigkeiten (Kulturtechniken,
„Schlüsselqualifikationen“ wie Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Methodenkompetenz
etc.)
Schulqualität definiert sich über „Output“: feststellbare und gesicherte Kenntnisse,
Einstellungen und Verhaltensweisen
Gute Schule = Festlegung klarer Ziele, Lernergebnisfeststellung
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Stoffzusammenfassung Staatsexamen EWS
Innere (Betroffene/Beteiligte) und äußere Evaluation (Gutachter/Beobachter) als
Element der derzeitigen Schulentwicklung
2.2.8.3 Möglichkeiten und Grenzen des
Unterrichtsprinzips Ergebnissicherung
2.2.8.3.1 Möglichkeiten
Phase der Informationsdarbietung (durch Motivation, Veranschaulichung und
Differenzierung, Lernziele an die Schüler herantragen)
Unterrichtsverlauf (aufgeteilt in kleine, überschaubare Lernabschnitte mit Teil- und
Zwischenergebnissen und Querverweisen auf bereits Gelerntes)
Methodische Großformen zur Erfolgssicherung im Unterricht:
o Übung: eingeplante und abwechslungsreich gestaltete Wiederholung
(motorische/kognitive Handlungsabläufe so lange wiederholt, bis sie
gewohnheitsmäßig und nahezu vervollkommnet ablaufen.); klare Übungsziele und
entspanntes Übungsklima verstärken den Lerneffekt.
o Anwendung: nicht nur Wissenselemente, sondern deren Verstehen wird
gesichert (Verwertung des Gelernten in praxisbezogenen Zusammenhängen)
o Transfer: Schüler wenden Gelerntes auf neue, ähnliche und z.T.
kompliziertere/komplexere Bereiche oder Situationen an (negativer Transfer:
z.B. Übertragen von Vokabeln einer Fremdsprache in eine andere, sog. false
friends)
o Hausaufgabenstellung: Hausaufgaben ergänzen, unterstützen und steigern die
schulische Unterrichtsarbeit (gezielte Aufgaben fördern selbstständiges Lernen)
o Vertiefung durch Reflexion: Erneutes Bewusstmachen von Problemen und
Lernwegen am Ende der Stunde, Diskussion über Lerninhalte
o Mündliche, schriftliche und praktische Leistungsüberprüfung: orientiert
Lehrer über den Lernleistungsstand der einzelnen Schüler (Durchführung sollte
angst- und repressionsfrei erfolgen, Benotungspraxis sollte kritisch reflektiert sein)
Erlernen von Lern- und Gedächtnisstrategien (Einprägen durch akustisches, visuelles,
motorisches und spielerisches Umsetzen eines Lernstoffs oder Verwendung von
Memotechniken)
2.2.8.3.2 Grenzen
Zu kurzsichtige Ergebnissicherung stört ganzheitliches Lernen
Ergebnissicherung kann Leistungsdruck, Leistungsangst oder Schulangst fördern (z.B.
wenn die Maßstäbe für die Bewertung nicht transparent gemacht werden)
Lerninhalte werden z.T. nur hinsichtlich ihrer kognitiven Aspekte in den Blick
genommen
Ergebnissicherung, die Misserfolgserlebnisse der Schüler in den Vordergrund rückt, führt
zu sozialer Selektion
Unzureichende Trennung von Phasen des Lernen und Phasen der Leistungsüberprüfung
führt zu Leistungsdruck.
Übung, Anwendung, Transfer und Reflexion kommen in der gängigen 45- Minuten-
Stunde oder 90-Minuten-Stunde häufig zu kurz und werden in die häusliche Nacharbeit
verlagert.
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