wissenschaftlicher Originalliteratur - IfB

Kompetenzen Studierender im Umgang mit 

wissenscha2licher Originalliteratur 

Sebas&an Schmid 

Universität Bielefeld

K O S W O 

Kompetenzen Studierender im Umgang mit 


Sebas&an Schmid 

Universität Bielefeld 

Tobias Richter 

Universität Kassel 

Kirsten Berthold 


Katherine Bruns 


Sarah von der Mühlen 

Universität Kassel

• Wissenscha2liche Originalliteratur: 

Originäre wissenscha2liche Beiträge 

(empirisch oder theore?sch)

Wissenscha2liche Originalliteratur 

• Wissenscha2liche Originalliteratur (Primärliteratur): Genre mit dem Ziel 

der innerwissenscha2lichen Kommunika?on 

– Forma?v 

• Ar?kel in (begutachteten/nicht-‐begutachteten) Zeitchri2en 

• Buchkapitel in Herausgeberwerken, Monografien 

• Poster 

– Integra?v 

• Überblicksar?kel 

• Handbuchar?kel 

(Goldman & Biasnz, 2002)

• Lehrbuchtexte: 

Ziel: Bildung/Ausbildung

• Populärwissenscha2liche Texte 

Ziel: Popularisierung 

Ein Blick in die Zeitu

Kompetenter Umgang mit wissenscha2licher 

Originalliteratur als Bildungsziel 

• Wissenscha2sorien?erung Deutscher Hochschule 

• Wissenscha2liche Sozialisa?on durch Auseinandersetzung mit 


– Lesen als integraler Bestandteil wissenscha2lichen Arbeitens (Norris & 

Phillips, 2008) 

– Wissenscha2stheorie: Diskurs als Erkenntniszugang 

• Sozialkonstruk?vis?sche und wissenssoziologische Ansätze 

(z.B. Latour & Woolgar, 1979) 

• Diskurstheorie der Wahrheit (Habermas, 2003) 

• Wissenscha2 aus erster Hand: Wissenscha2liche Originalliteratur als 

„the most authen?c and unretouched specimens of enquiry that we can 

obtain” (Schwab, 1962)

Kompetenter Umgang mit wissenscha2licher 

Originalliteratur als Bildungsziel 

• Kaum gezielte Vorbereitung auf den Umgang mit wissenscha2licher 

Originalliteratur 

• Wissenscha2liche Originalliteratur als Herausforderung: 

– Studierende als „unintended audience“ (Goldman & Bisanz, 2002) 

– Wissenscha2liche Originalliteratur für viele Studierende ein neues und 

daher vermutlich herausforderndes Genre

Überblick 

• Was macht wissenscha2licher Originalliteratur so schwierig? 

Genremerkmale wissenscha2licher Originalliteratur 

• Vorhandene Forschung zum Umgang Studierender mit wissenscha2licher 


– Forschung zu Lern-‐ und Lesestrategien 

• Kompetenzmodell KOSWO 

– Exkurs: Genrewissen als Voraussetzung des kompetenten Umgangs 

mit wissenscha2licher Originalliteratur 

• Testaufgaben in KOSWO 

• Diskussion

Genremerkmale wissenscha2licher Originalliteratur 

• Hochkodifizierte strukturelle, lexikalische, seman?sche und syntak?sche 

Oberfächenmerkmale (z.B. Swales, 1990) 

– Makrostruktur 

– spezialisiertes Vokabular 

– Zitate 

– explizite Defini?onen 

• Argumenta?onsstruktur (z.B. Goldman & Bisanz, 2002; Myers, 1991; 

Suppe, 1998)

Argumenta?onsstruktur als Merkmal 

wissenscha2licher Texte 

• Metasprache, in der verschiedene argumenta?ve Opera?onen 

pragma?sch aufeinander bezogen sind (Norris & Phillips, 2007), z.B.: 

– Darstellung der Methode 

– Präsenta?on von Daten 

– Begründung ihrer Relevanz für die Forschungsziele der scien?fic 

community 

– Interpreta?on der Daten 

– Erwähnung/Widerlegung mögliche Alterna?verklärungen 

(Suppe, 1998)

Wissenscha2liche Originalliteratur versus 

Lehrbuchtexte 

• Lehrbuchanalysen (Myers, 1992; Penney, Norris, Phillips und Clark, 2003): 

– Präsenta?on wissenscha2licher Aussagen als Tatsachen 

– Verzicht auf einschränkende Modifikatoren (wie „vermutlich“ oder 

„wahrscheinlich“) 

– Verzicht auf argumenta?ve Begründungen

Wissenscha2liche Originalliteratur versus 

populärwissenscha2liche Texte 

• Analysen von Presseberichten (Einsiedel,1992; Mallow, 1991; Zimmerman, 

Bisanz, Bisanz, Klein & Klein, 2001): 

– Wissenscha2liche Forschung als „Erfolgsgeschichte“ 

– Konzentra?on auf Ergebnisse, nicht auf Methoden 

– kaum Grundsatzkri?k

Wissenscha2liche Originalliteratur als Herausforderung 

• Rezep?on erfordert 

– Konzeptuelles Wissen 

– Wissen über wissenscha2liche Diskursformen/Genrewissen (Goldman 

& Bisanz, 2002; Goldman & Rakestraw, 2000)

Rezep?onsprobleme bei der Lektüre wissenscha2licher 


• mangelha2e Nutzung des Textauoaus zur Orien?erung (Armbruster, 

Anderson & Ostertag, 1989) 

• Probleme bei der Iden?fika?on wich?ger Textstellen (Dee-‐Lucas & Larkin, 

1986) 

• Schwierigkeiten bei der Iden?fika?on der argumenta?ven Funk?on von 

Textpassagen, z.B. als 

– Rechper?gung einer methodischen Entscheidung 

– empirischen Beleg für eine Schlussfolgerung 

– Schlussfolgerung aus empirischen Daten (Larson et al., 2009; Norris & 

Phillips, 1994; Norris, Phillips & Korpan, 2003) 

• Certainty bias 

• Verzicht auf die Nutzung text-‐externer Quelleninforma?onen wie 

Publika?onsorgan und Förderins?tu?on (Zimmerman et al., 2001)

Vorhandene Forschung zum Umgang Studierender mit 


• Kompetenzmodelle zur „literacy component of scien?fic literacy“ (Yore, 

Bisanz, & Hand, 2003; z.B. Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991; Pearson, 

Roehler, Dole &; Duffy, 1992; Yore, Pimm & Hsiao-‐Lin Tuan, 2007) 

Konzentra?on auf 

– Lehrbuchtexte 

– Schüler/innen 

– Naturwissenscha2liche Texte 

• Forschung zu Lern-‐ und Lesestrategien: Konzep?on von Lern-‐ und Lese-strategien 

im Studium in Anlehnung Lern-‐ und Lesestrategien in der 

Schule

Forschung zu Lern-‐ und Lesestrategien 

• Der „gute Student“/Die „gute Studen?n“... 

– versucht, neue Begriffe oder Theorien auf bereits bekannte Begriffe 

und Theorien zu beziehen 

– denkt sich konkrete Beispiele zu bes?mmten Lerninhalten aus 

– macht sich mir kurze Zusammenfassungen der wich?gsten Inhalte als 

Gedankenstütze 

– unterstreichet in Texten oder Mitschri2en die wich?gen Stellen 

– versucht, den Stoff so zu ordnen, dass er/sie ihn sich gut einprägen 

kann 

Organisieren, Elaborieren (vgl. LIST, Wild & Schiefele, 1994)


• Theore?sche Erwartung: Verknüpfung der Lerninhalte miteinander und 

mit anderen Inhalten im LZG führt zu leichterem Abruf 

• Kogni?onspsychologische Experimente: Organisieren und Elaborieren 

verbessern die Behaltensleistung 

• Fragebogenuntersuchungen: Nur geringe Zusammenhänge zwischen 

Strategienutzung und Indikatoren des Studienerfolgs (z.B. Noten ) 

(zusammenfassend Wild, 2000; 2005)


• Erklärungen für die geringe Vorhersagekra2 von Inventaren zu Lern-‐ und 

Lesestrategien: 

– Prüfungspraxis an Hochschulen belohnt qualita?v hochwer?ge 

Lernresultate nicht 

– Tatsächlicher und im Fragebogen berichteter Strategieeinsatz s?mmen 

nicht überein (z.B. Artelt, 1999)


• Professionelle Leser/innen wissenscha2licher Originalliteratur (Bazerman, 

1985)... 

– lesen zielgerichtet 

– unterscheiden zwischen Kern-‐Lektüre („Muss man lesen“) und 

peripherer Lektüre 

– verwenden bei periphere Lektüre Strategien wie 

• Skimming: Gezielte Suche nach Schlüsselwörtern 

• Skanning: Überfliegen von Texten 

– nutzen Quelleninforma?onen als epistemische Heuris?ken, z.B. 

Autoren/innen-‐Namen: 

• „They are only redoing what they have been doing for the past five 

years. (...) I am sure the calcula?ons are right, but it is the wrong 

approach.“


• Erklärungen für die geringe Vorhersagekra2 von Inventaren zu Lern-‐ und 

Lesestrategien: 

– Prüfungspraxis an Hochschulen belohnt qualita?v hochwer?ge 

Lernresultate nicht 

– Tatsächlicher und im Fragebogen berichteter Strategieeinsatz s?mmen 

nicht überein (Artelt, 1999) 

– Gängige Inventare zu Lern-‐ und Lesestrategien erfassen nicht alle 

Strategien, die zum kompetenten Umgang mit wissenscha2licher 

Originalliteratur nö?g sind. 

– Kontextabhängige Funk?onalität von Lesestrategien: Nicht jede 

Strategie ist in jeder Situa?on geeignet 

• Beispiel: Elaborieren und Organisieren in der Phase der 

Literaturrecherche

Kompetenzmodell KOSWO 

• Berücksich?gung eines breiten Spektrums poten?ell relevanter 

Teilkompetenzen 

– Heuris?sche Kompetenzen 

– Epistemische Kompetenzen 

• Berücksich?gung von condi?onal knowledge: Wissen über die 

Anwendungsbedingungen und Funk?onalität von Strategien


• Lesen als strategisch-‐zielgeleiteter Prozess (van Dijk & Kintsch, 1983) 

• Verarbeitungsziele 

– Rezep&ve Ziele: Tex?nhalte erfassen und behalten; 

Lernen als Wissensakkumula?on 

– Epistemische Ziele: Tex?nhalte auf ihren Wahrheitsgehalt/ihre 

Plausibilität überprüfen; Lernen als Erkenntnisgewinn (Richter, 2003) 

• Verarbeitungsstrategien 

– Systema&sche Strategien: Tiefenverarbeitung des Tex?nhalts 

– Heuris&s&sche Strategien: regelgeleitete Verarbeitung von 

Oberflächenmerkmalen (Pexy & Wegener, 1999)


Verarbeitungsziel 

Verarbeitungssxratregie Rezep&v Epistemisch 

Systema&sch 

Heuris&sch 

Rezep?v-‐systema?scher 

Kompetenzbereich 

(z.B. Organisieren) 

Rezep?v-‐heuris?scher 


(z.B. „skimming“ zur 

Lokalisa?on bes?mmter 

Informa?on) 

+ Condi?onal knowledge 

Epistemisch-‐systema?scher 


(z.B. Prüfung der 

argumenta?ven 

Konsistenz) 

Epistemisch-‐heuris?scher 


(z.B. Nutzung von 

Quelleninforma?onen)

Kompetenzbereiche 

• Rezep&v-‐systema&sche Kompetenzen 

– Anreicherung oder Strukturierung von Informa?onen mit dem Ziel, sie 

später leicht abrufen zu können 

– Beispiele: Elaborieren, Organisieren 

– Kern der pädagogisch-‐psychologischen Forschung zu Lern-‐ und 

Lesestrategien (z.B. Wild & Schiefele, 1994)


• Rezep&v-‐heuris&sche Kompetenzen 

– Schnelle Sichtung des Tex?nhalts 

– Beispiel: „Skimming“, Überfliegen eines Texts zur Lokalisa?on 

bes?mmter Informa?on 

– Typischer Anwendungsfall: Literaturrecherche


• Epistemisch-‐systema&sche Kompetenzen 

– Prüfung der Argumenta?on des Texts auf seine S?chhal?gkeit 

– Iden?fika?on der funk?onalen Bestandteile der Argumente 

(Behauptung, Begründung; Toulmin, 1958); Beurteilung der 

Begründungen hinsichtlich ihrer Relevanz für die Behauptung 

(Larson, Brix & Kurby, 2009) 

– Voraussetuzung einer ra?onal begründeten Stellungnahme


• Epistemisch-‐heuris&sche Kompetenzen 

– Fällen eines schnellen (vorläufigen) Urteils über die Glaubwürdigkeit 

des Tex?nhalts 

– Beispiele: Nutzung von Quelleninforma?onen, z.B. Förderorganisa?on 

oder Publika?onsorgan (Korpan, Bisanz, Bisanz & Henderson, 1997) 

– wich?g, wenn wenn systema?sche Prozesse nicht angewendet 

werden können, weil 

• domänenspezifisches Vorwissen fehlt 

• mo?va?onale oder kogni?ve Ressourcen nicht zur Verfügung 

stehen (Richter, Schroeder & Wöhrmann, 2009).


• Condi&onal knowledge 

– Wissen darüber 

• Unter welchen Bedingungen und 

• bei welchen Ziel 

bes?mmte Strategien erfolgversprechend sind

Hohe Kompetenz 

• Studierende mit hohen Kompetenzen im Umgang mit wissenscha2licher 


– verfügen über sämtliche Teilkompetenzen 

– Wissen, unter welchen Bedingungen welche Strategien 

erfolgversprechend sind

Kompetenzbegriff 

• Allgemein: Kompetenzen = (meta-‐) kogni?ve oder motorische Fähigkeiten 

und Fer?gkeiten (ähnlich Weinert, 2001) 

– mo?va?onale/emo?onale Disposi?onen nicht als eigenständige 

Kompetenzaspekte, sondern Moderatorvariablen für die Beziehung von 

Kompetenz und Performanz 

– Fähigkeiten und Fer?gkeiten sind durch Lernen und Training erlern-‐ bzw. 

verbesserbar. 

• Kogni?onspsychologischer Kompetenzbegriff: nicht nur psychometrische 

Messung individueller Unterschiede, sondern Untersuchung der 

zugrundeliegenden Wissensbestände und kogni?ven Prozesse (vgl. Renkl, 

2012)

Ziele des Projekts 

• Entwicklung einer elektronischen Testbaxerie, mit der mit denen die 

Kompetenzen Studierender in allen vier Kompetenzbereichen erfasst 

werden können. 

• Empirische Prüfung des Kompetenzmodells 

• Untersuchung von Genrewissen als Kompetenz-‐Voraussetzung

Genrewissenals Kompetenz-‐Voraussetzung 

• Genrewissen als Voraussetzung des kompetenten Umgangs mit 


– Beispiele: 

Deklara?ves Wissen über 

die Makrostruktur wissen-scha2licher 

Ar?kel 

Skimming 

(analog zur Wirkung von Story Grammars beim Verstehen narra?ver 

Texte, Short & Ryan, 1984) 

„Sophis?zierte“ 

epistemologische 

Überzeugungen 

Prüfung der 

argumenta?ven 

Konsistenz 

(vgl. Richter & Schmid, 2010; Weinstock, Neuman & Glassner, 2006)

Exkurs: Genrewissen 

• Was wissen/vermuten Studierende über das Genre wissenscha2liche 

Originalliteratur? 

• Qualita?v-‐quan?ta?ve Studie (Schmid, Grund & Fries, in Vorbereitung) 

– Rekonstruk?on von Genrewissen 

• Fokus: Argumenta?on 

– Untersuchung von Zusammenhängen zwischen Genreschemata und 

epistemologischen Überzeugungen

Repräsenta?on von Genrewissen 

• Genre-‐Schemata: Erwartungen über die Merkmale von Texten eines 

bes?mmten Genres 

analog 

– Nachrichten-‐Superstruktur (van Dijk, 1984) 

– Geschichten-‐Schema (Mandler, 1985) 

• Funk?onen 

– Genre-‐Iden?fika?on 

– Beurteilung der Glaubwürdigkeit 

– Textverarbeitung 

– Textproduk?on

Ziele der Studie 

• Rekonstruk?on unterschiedlicher Genreschemata 

• Analyse von Zusammenhängen zwischen Genreschemata und 

epistemologischen Überzeugungen 

– Überzeugungen über Wissen und Erkenntnis 

(Hofer & Pintrich, 1997), z.B.: 

• sicheres vs. unsicheres Wissen 

• einfaches vs. komplexes Wissen

Genese unterschiedlicher Genreschemata 

• Entwicklung „sophis?zierter“ epistemologischer Überzeugungen im Lauf des 

Studiums (z.B. Perry, 1970) 

Entwicklung „sophis?zierter“ 

epistemologischer Überzeugungen 

Erwerb von Wissen über die Oberflächenmerkmale 

wissenscha2licher Texte 

Ra?onales Genreschema 

t

S?chprobe 

• 50 Studenten/innen (34 ♀, 16 ) unterschiedlicher Studiengänge 

• mixleres Alter: 24.3 Jahre (SD = 2.6) 

• Alle Teilnehmer/innen: Erfahrungen mit wissenscha2licher 

Originalliteratur

Ablauf 

• Generieren von Merkmalen 

• Klassifika?on der Merkmale 

• Erfassung epistemologischer Überzeugungen

I. Generieren von Merkmalen: Wissenscha2liche Texte 

• WissenschaLlicher Text 

z.B. theore?scher Ar?kel, empirischer Ar?kel/ 

Forschungsbericht, Forschungsüberblick (Review)

I. Generieren von Merkmalen: Kontrastgenres 

• Lehrbuchtext 

z.B. Schulbuchkapitel, Kapitel aus einem Universitäts-lehrbuch 

 

• PopulärwissenschaLlicher Text 

z.B. Ar?kel im Wissenscha2steil einer Tageszeitung, aus einem 

Magazin (der Spiegel, die Zeit, GEO, PM) 

• Poli&scher Text 

z.B. Leitar?kel, poli?scher Zeitungsar?kel, Kommentar 

signifikante Absenzen im Genreschema „wissenscha2licher Text“

I. Generieren von Merkmalen: wissenscha2liche Texte 

Wissenschaftlicher 

Text 

Merkmal 1 

Merkmal 2

I. Generieren von Merkmalen: Kontrastgenres 


Text 

Lehrbuchtext 

Populärwissenschaftlicher 

Text 

Politischer 

Text 

Merkmal 1 Merkmal 3 Merkmal 6 Merkmal 8 

Merkmal 2 Merkmal 4 Merkmal 7 

Merkmal 5

I. Generieren von Merkmalen: Ergänzungen 


Text 

Lehrbuchtext 

Populärwissenschaftlicher 

Text 

Politischer 

Text 



Merkmal 9 Merkmal 5

II. Klassifika?on der Merkmale 

• Ausschlussmerkmale: Merkmale, die den wissenscha2lichen Charakter des 

Texts in Frage stellen 

• Untypische Merkmale: Merkmale, die wissenscha2liche Texte selten 

haben, aber haben können 

• Typische Merkmale: Merkmale, die wissenscha2liche Texte meistens 

haben, aber nicht haben müssen 

• Kernmerkmale: Merkmale, die einen Text zu einem wissenscha2lichen 

Text machen

II. Klassifika?on der Merkmale 


Text 

Ausschlussmerkmale 

Untypische 

Merkmale 

Typische 

Merkmale 

Kernmerkmale 


Merkmal 2 Merkmal 4 Merkmal 6 Merkmal 3

III. Erfassung epistemologischer Überzeugungen 

• Connota&ve Aspects of Epistemological Beliefs 

(CAEB, Stahl & Bromme, 2007) 

Polaritätsprofil, je 8 Items zu: 

– Einfaches Wissen 

z.B. einfach ― komplex 

– Sicheres Wissen 

z.B. sicher ― unsicher 

– Quelle 

z.B. konstruiert ― vorhanden 

• Bearbeitung im Hinblick auf „Wissenscha2 im Allgemeinen“ 

• Cronbachs α: .63 – .80.

Kategorien: Beispiele 

Kategorie 

Thema?k 

S?l 

Organisa?on 

Funk?on 

Grafische Merkmale 

(…) 

Argumenta?ve Begründung 

Anzahl 

Merkmale 

395 (17.4%) 

357 (15.7%) 

272 (12.0%) 

220 (9.7%)0 

115 (5.1%)0 

0 

044 (1.9%)0 

Anzahl 

Studierende 

49 

50 

43 

47 

43 

25 

Cohens κ = .86

Argumenta?ve Begründungen: Beispiele 

• „schlüssige Argumenta?on“ 

• „logische Argumenta?onskexen“ 

• „Belege werden genannt“ 

• „abwägend (Pro und Kontra)“

Argumenta?ve Begründungen 

N = 50 

25 

Keine Merkmale in der 

Kategorie argumentative 

Begründung 

25 

mindestens ein Merkmal 

in der Kategorie 

argumentative Begründung


N = 50 

25 



Begründung 

25 



argumentative Begründung 

11 

als typisches/ 

untypisches Merkmal 

14 

Vorhandensein als Kernkriterium/ 

Fehlen als Ausschlusskriterium


N = 50 

25 



Begründung 

25 



argumentative Begründung 

11 

als typisches/ 

untypisches Merkmal 

Andere Genreschema (36) 

14 

Vorhandensein als Kernkriterium/ 

Fehlen als Ausschlusskriterium 

Rationales Genreschema (14)

Anzahl Teilnehmern/innen, die Merkmale verschiedenen 

Kategorien zuordneten 

Kategorie 

Ausschluss-‐ 

merkmale 

Untypische 

Merkmale 

Typische 

Merkmale 

Kern-‐ 

merkmale 

S?l 

34 

„Polemik“ 

39 

„unterhaltsam“ 

35 

„trocken“ 

20 

„nüchterne 

Schreibweise“ 

Thema?k 

29 

„Personen-‐ 

beschreibungen“ 

40 

„Alltagsthemen“ 

40 

„theore?sche 

Sachverhalte“ 

36 

„Fakten“ 

Organisa?on 

18 

„Headliner“ 

27 

„Merkkästchen“ 

34 

„Abstract“ 

17 

„Ergebnisteil“

Übergreifende Themen 

• Wissenscha2liche Originalliteratur als empirischer Bericht 

– Kernmerkmale: Empirische Daten, Hypothesentests, Replizierbarkeit, 

Sta?s?sche Verfahren, Zahlen, Tabellen 

• Wissenscha2liche Originalliteratur als „Texte ohne Autor“ 

– Kernmerkmale: objek?v, sachlich, neutral, beschreibend 

– Ausschlussmerkmale: provoka?v, sarkas?sch, wertend, poli?sche 

Inhalte

Genreschemata und epistemologische Überzeugungen 

Unsicherheit 

(CAEB) 

Andere Rational 

Genreschmema 

t(48) = -2.40, p < .05, d = -0.75.

Genreschemata und epistemologische Überzeugungen 

Certainty/simplicity 

(DFEBQ) 

Andere Rational 

Genreschmema 

t(41.19) = 3.75, p < .001, d = 1.04.

Fazit 

• erster Hinweis auf die Vernachlässigung der Argumenta?onsstruktur 

wissenscha2licher Originalliteratur in den Genreschemata Studierender 

• Zusammenhänge zwischen Genreschemata und epistemologischen 

Überzeugungen: 

– Argumenta?ve Begründungen werden erst mit Einsicht in den 

ungewissen Charakter wissenscha2licher Erkenntnis zu einem 

Kernmerkmal wissenscha2licher Texte.

Einschränkungen 

Epistemologische Überzeugungen 

Genreschemata 

Umgang mit wissenscha2licher Originalliteratur 

( KOSWO)

KOSWO: Geplante Untersuchungen 

• Empirische Prüfung des Kompetenzmodells 

– Längsschnixstudie 

– Intensivstudie mit Experten-‐Novizen-‐Vergleich 

(Wissenscha2ler/innen als Experten/innen) 

– Trainingsexperimente

Längsschnixstudie 

• Studierende der Erziehungswissenscha2en, Psychologie, Soziologie und 

Wirtscha2swissenscha2en 

• 3 Messzeitpunkte 

– Untersuchung von Entwicklungstrends 

– Vorhersage von Studienleistung

Intensivstudie 

• Intensivstudie mit Experten-‐Novizen-‐Vergleich (Wissenscha2ler/innen als 

Experten/innen) 

– Untersuchung des prozeduralen und deklara?ven Wissens, das einer 

kompetenten Aufgabenbearbeitung zu Grunde liegt 

• Erfassung epistemologischer Überzeugungen 

• Erfassung von Wissen über die Makrostruktur epistemologischer 

Überzeugungen 

– Prozessanalyse mit Online-‐Indikatoren (Protokolle lauten Denkens, 

Reak?onszeitmessungen) und Offline-‐Indikatoren (Fragebogen und 

Kurzinterviews) 

– Validierung und kriteriale Beurteilung der Studierendenkompetenzen

Trainingsexperimente 

• Trainingsexperimente 

– Kausalanalysen zu den Wissensvoraussetzungen, die zum 

kompetenten Umgang mit wissenscha2licher Originalliteratur nö?g 

sind 

– Training von Kompetenzen, bei denen sich im Experten-‐Novizen-‐ 

Vergleich Defizite auf Studierendenseite zeigen (kogni&ves 

Modelllernen, vgl. Jonassen, 1990) 

– Beispiele: 

• Förderung „reifer“ epistemologische Überzeugungen zum Training 

systema?sch-‐epistemischer Kompetenzen 

• Vermixlung von Wissen über den Auoau empirischer 

Originalarbeiten und Subgenres wissenscha2licher Original-literatur 

zum Training rezep?v-‐heuris?scher Kompetenzen

Konstruk?onsprinzipien 

• Ökologische Validität: Ähnlichkeit zwischen Testaufgaben und realer 

Lektüresitua?on 

• Kontextabhängiger Strategieeinsatz: Klare Zielvorgabe bei der Lektüre , 

z.T. durch Präsenta?on fik?ver Szenarien

Aufgabenbeispiele 

• Rezep?v-‐heuris?sche-‐Kompetenzen 

– Skimming 

– Scanning 

• Epistemisch-‐systema?sche-‐Kompetenzen 

– Erkennen von Argumenta?onsfehlern 

• Epistemische-‐heuris?sche-‐Kompetenzen 

– Nutzung von Oberflächenmerkmalen

Erfassung rezep?v-‐heuris?scher Kompetenzen: 

Skimming 

Situation 

Sicherlich kennen Sie die Situation, dass Sie einen Text bei einem Lerntreffen 

mit Kommilitonen diskutieren müssen. Aber Sie haben vergessen, den Text 

zu lesen und das Treffen findet in 5 Minuten statt. Deshalb haben Sie nur 

noch die Möglichkeit den Text zu überfliegen, um mitreden zu können.


Skimming 

Instruktion 

Bitte überfliegen Sie den folgenden Text. 

Hierfür haben Sie 5 Minuten Zeit. Die ablaufende Zeit 

wird Ihnen am Bildschirm durch eine Uhr angezeigt. 

Nach 5 Minuten verschwindet der Text vom Bildschirm 

und Sie werden mehrere Fragen zu Textinhalten 

bekommen. 

Die Fragen beziehen sich auf die inhaltlichen 

Hauptaussagen und wichtigen Befunde im Text.

• Zeitschriftenartikel 

• 11 Seiten 

• 4 Hypothesen 

• Regressionsanalyse 

• Typische Struktur


Skimming 

1. Das Hauptziel der Untersuchung war ... ! !! 

• herauszufinden, ob speziell transformationale Führung mit inspirierender 

Motivierung in Verbindung steht." 

• herauszufinden, ob speziell transformationale Führung mit individuellen 

Beiträgen der Mitarbeiter zum Erfolg des Ideenmanagements in Verbindung 

steht." 

• herauszufinden, ob speziell individuelle Beiträge der Mitarbeiter im 

Ideenmanagement mit der Verbesserungskultur einer Organisation in 

Verbindung steht." 

Bitte 

kreuze nur 

eines an!! 

☐" 

☐" 

☐" 

• Ich weiß nicht." ☐"


Scanning 

Wie schnell finden Sie bestimmte Informationen im 

Text? 

Im Folgenden werden Sie gebeten bestimmte Informationen in einem Text zu 

suchen. Dieser Text wird Ihnen in Form von Hyperlinks zur Verfügung stehen. 

Die Hyperlinks sind gemäß der Struktur des Textes geordnet. 

Wenn Sie auf einen Hyperlink klicken, öffnet sich ein weiterer Link usw. Auf der 

Suche nach den Informationen können Sie sich also durch den Text „klicken“.


Scanning 

Wie schnell finden Sie die Folgenden Informa8onen im Text? 

1. Erscheinungsjahr 

2. Was bedeutet „Romance of Leadership“? 

3. Hypothese 1b 

4. Geschlechterverhältnis der Führungskrä2e 

5. Interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) der Skala zur Messung von RoL 

6. Ergebnis für Hypothese 1a 

7. F-‐Werte der ANOVA für die Szenarien der Ausgangssitua?on und der quan?ta?v 

objek?vierten Situa?on 

8. Limita?onen der Studie 

9. Rücklaufquote der Fragebögen 

10. Weitere Studien der Autoren Herrmann & Felfe


Scanning 

Wichtig ist, dass Sie die Informationen so schnell wie möglich finden, das 

heißt, dass Sie den kürzesten Weg zu den Informationen gehen und dadurch 

möglichst wenige „Klicks“ brauchen. 

Sobald Sie die gesuchte Information gefunden haben, machen Sie einen 

Doppelklick auf das Wort bzw. die Textstelle mit Hilfe der Maus. Danach wird 

die nächste Information präsentiert, die Sie wieder so schnell wie möglich 

suchen und anklicken sollen.


Scanning

Erfassung epistemisch-‐heuris?scher Kompetenzen: 

Skimming 

Situation 

Stellen Sie sich vor, Sie sollen eine wissenschaftliche Arbeit über transformationale 

Führung im Vergleich zu anderen Führungsstilen schreiben. 

Für diesen Zweck sollen Sie Literatur aussuchen, die Sie in Ihrer Arbeit 

verwenden können.

Erfassung epistemisch-‐heuris?scher Kompetenzen: 

Skimming 

Instruktion 

Im Folgenden werden Ihnen sieben Texte zum „Thema 

transformationale Führung“ präsentiert. 

Ihre Aufgabe besteht darin, so schnell wie möglich zu 

entscheiden, ob Sie die Texte für Vertrauenswürdig 

halten. 

Hierzu sollen Sie die Teste so schnell wie möglich 

überfliegen. Die Zeit reicht nicht aus, um den Text 

vollständig zu lesen. Sobald Sie zu einem Urteil gelangt 

sind, drücken Sie bitte die Leertaste. Auf der folgenden 

Seite können Sie Ihr Urteil abgeben: 

Achtung: Wenn Sie Ihre Entscheidung nach zwei 

Minuten nicht getroffen haben verschwindet der Text, 

und Sie werden um Ihre Einschätzung abzugeben.

Leertaste: 

Einschätzung 

abgeben

Für wie vertrauenswürdig halten Sie die Inhalte dieses Texts? 

überhaupt nicht 

vertrauenswürdig 


vertrauenswürdig

Leertaste: 

Einschätzung 

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vertrauenswürdig

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vertrauenswürdig

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vertrauenswürdig

Erfassung epistemisch-‐systema?scher Kompetenzen: 

Erkennen von Argumenta?onsfehlern 

Instruk8on 

Im Folgenden lesen Sie einen Text, der sich mit verschiedenen 

Erklärungsmodellen des Rauchens befasst. Lesen Sie den Text sorgfäl?g, um 

zu einer kri?sch fundierten Beurteilung über die Glaubwürdigkeit der 

vorgebrachten Argumente zu gelangen. Der Text wird Ihnen abschnixsweise 

präsen?ert. Nach jedem Textabschnix entscheiden Sie, ob Ihnen die 

Argumenta?onsweise dort plausibel erscheint oder ob Ihnen der jeweilige 

Abschnix ganz oder teilweise fragwürdig vorkommt .



Die Entwicklung zum Raucher und später ggf. auch zum Nicht-‐Mehr-‐Raucher 

basiert auf dem Zusammenwirken einer Vielzahl sozialer, psychologischer und 

biologischer Faktoren. Was die biologischen Faktoren anbelangt, so wird 

insbesondere durch Zwillingsstudien die Hypothese gestützt, dass sowohl bei 

der Ini?ierung als auch bei der Aufrechterhaltung des Rauchens gene?sche 

Faktoren eine nicht unerhebliche Bedeutung besitzen 

Leertaste: Weiter 

Q: Argumentationsweise nicht plausibel



Eine zentrale Rolle scheint dabei das Konstrukt der ererbten Niko?n-sensi?vität 

zu spielen. Dieses Konstrukt bezieht sich auf die Tatsache, dass 

manche Menschen sensi?ver auf Niko?n reagieren, weil sie sensibler auf 

Niko?n ansprechen. Mit ihm soll erklärt werden, warum manche Menschen – 

obwohl sie schon eine rela?v große Zahl von Zigarexen geraucht haben – 

nicht vom Niko?n abhängig werden und Gelegenheitsraucher bleiben bzw. 

wieder zum Nichtraucher werden, während andere aus der gleichen 

Ausgangssitua?on heraus eine hochgradige Niko?nabhängigkeit entwickeln. 

























Bitte klicken Sie auf den Satz, den Sie unplausibel finden.

Erfassung epistemische-‐systema?scher Kompetenzen: 


• 2. Phase: Erläuterung unterschiedlicher Argumenta?onsfehler 

• Sie haxen folgenden Satz als nicht plausibel markiert: 

Dieses Konstrukt bezieht sich auf die Tatsache, dass manche Menschen 

sensi?ver auf Niko?n reagieren, weil sie sensibler auf Niko?n ansprechen. 

Welchen Argumenta?onsfehler finden Sie in diesem Satz? 

1. Zirkularität 

2. Übergeneralisierung 

3. Falsches Beispiel 

4. Kondi?onaler Schlussfehler

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 

sebas?an.schmid@uni-‐bielefeld.de 

hxp://www.uni-‐bielefeld.de/psychologie/ae/AE12/forschung/ 

KOSWO/koswo.html

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