Erste Ergebnisse (Stand: Mai 2009) - IfB - Bergische Universität ...

Wuppertal, Frühjahr 2009
Schulische Beanspruchung und Kooperation
– Ein Projekt zum Beanspruchungserleben und Formen der Lehrerkooperation
an Halb- und Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen –
Ergebnisse der ersten schriftlichen Befragung

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer,
wir hoffen, dass wir Ihnen mit der vorliegenden Zusammenfassung von zentralen
Ergebnissen unserer ersten Erhebung einen Einblick in unsere Studie geben können. Wir
möchten Sie an dieser Stelle darauf aufmerksam machen, dass wir - vor allem aus Gründen
des Datenschutzes – an dieser Stelle nur Durchschnittswerte über alle Schulen angeben
können. Es ist also durchaus möglich, dass die konkrete Situation an Ihrer Schule etwas
anders aussieht, als in diesen Ergebnissen dargestellt. Darüber hinaus ist zu
berücksichtigen, dass es in der Regel nur ein (kleiner) Teil eines gesamten Kollegiums war,
der uns die Fragebögen zurückgesendet hat. Insofern ist es möglich, dass die Ergebnisse
sich auch noch einmal ändern würden, wenn wir tatsächlich die Daten der gesamten
Kollegien vorliegen hätten. Unter anderem könnten z.B. die relativ positiven
Belastungsergebnisse dadurch zustande kommen, dass es vor allem die motivierten und
engagierten Lehrkräfte waren, die unseren Fragebogen ausgefüllt haben.
Wir haben zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht alle Daten endgültig ausgewertet, werden
unsere Homepage aber in der folgenden Zeit aktualisieren, wenn uns neue Ergebnisse
vorliegen.
Wir möchten uns an dieser Stelle noch einmal recht herzlich bei Ihnen bedanken, da
aufgrund Ihrer Teilnahme unsere Untersuchung überhaupt erst ermöglicht wurde.
Wir würden uns sehr freuen, wenn Sie an unserer zweiten schriftlichen Befragung im Herbst
2009 teilnehmen würden, um unsere Forschung weiterhin zu unterstützen!
Viel Spaß beim Lesen wünscht das Projektteam:
Projektleitung Projektmitarbeiterinnen
Prof. Dr. Oliver Böhm-Kasper Dr. Kathrin Fussangel
Prof. Dr. Cornelia Gräsel Dipl.-Psych. Vanessa Dizinger
Prof. Dr. Horst Weishaupt
Kontaktadresse:
Bergische Universität Wuppertal
Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (ZBL)
Projekt „Schulische Beanspruchung und Kooperation“
Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal
fussangel (at) uni-wuppertal.de
dizinger (at) uni-wuppertal.de
Projektförderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Dieser Bericht kann auf folgender Seite als pdf heruntergeladen werden:
http://www.zbl.uni-wuppertal.de/forschung/projekte/lehrerkoop/
Entsprechend finden sich auf dieser Homepage weitere Informationen zum Projekt.
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Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Ziele des Projekts
Das vorliegende Forschungsprojekt befasst sich mit der Frage nach dem Zusammenhang
zwischen der Beanspruchung bzw. Belastung von Lehrkräften und ihrer Kooperation. Dieser
Frage gehen wir an nordrhein-westfälischen Halb- und Ganztagsschulen des
Sekundarbereichs nach.
Wer hat an der ersten schriftlichen Befragung teilgenommen?
Die erste schriftliche Befragung der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer fand im Herbst 2008
an Haupt-, Real-, Gesamtschulen und Gymnasien in Nordrhein-Westfalen statt. Insgesamt
haben 1783 Lehrkräfte an dieser Befragung teilgenommen, von denen 33% an
Halbtagsschulen (HTS) und 67% an Ganztagsschulen (GTS) arbeiten. Die nachfolgende
Tabelle 1 gibt einen Überblick über einige Merkmale unserer Stichprobe. Es zeigt sich, dass
zwischen den untersuchten Gruppen von Lehrkräften an Halb- und Ganztagsschulen
hinsichtlich der betrachteten Merkmale wie Geschlechts- und Altersverteilung keine
Unterschiede bestehen.
Tabelle 1: Zusammensetzung der Stichprobe (Abweichungen von 100% aufgrund Darstellung
ausschließlich relevanter Kategorien bzw. Rundung)
Lehrkräfte an
Lehrkräfte an
Halbtagsschulen Ganztagsschulen
Geschlecht
weiblich
männlich
62%
38%
60%
41%
bis 35 Jahre 14% 14%
Alter
zwischen 36 - 45 Jahre
zwischen 46 - 55 Jahre
23%
32%
22%
36%
über 55 Jahre 32% 29%
Beschäftigungs-
verbeamtet 77% 75%
verhältnis unbefristet angestellt 18% 18%
Beschäftigungs-
Vollzeitstelle 69% 71%
umfang reduzierte Stelle 30% 28%
1-10 Jahre 37% 36%
Berufserfahrung
11-20 Jahre 22% 23%
21 und mehr Jahre 41% 41%
Welche Arbeitsbelastungen nehmen Lehrkräfte wahr?
Im Alltag wird der Begriff ‚Belastung’ zumeist im negativen Sinne verwendet, wohingegen in
den Arbeitswissenschaften ‚Belastung’ zunächst wertneutral verstanden wird. ‚Belastung’
kann als die Gesamtheit der erfassbaren Einflüsse, die von außen auf den Menschen
einwirken, definiert werden. Während der Ausführung einer Arbeitstätigkeit erfordern
Arbeitsbelastungen eigene Anstrengungen, um diese zu überwinden. Zu Arbeitsbelastungen
an Schulen liegen viele Studien vor, in denen nach Belastungsfaktoren von Lehrkräften im
Einzelnen gefragt wird. Dabei werden überwiegend eine hohe Klassenstärke sowie
auffälliges Verhalten von Schülern als stärkste negative Belastungsfaktoren genannt. Des
Weiteren werden hohe Unterrichtsverpflichtung sowie Korrektur- und Verwaltungsarbeiten
wiederholt als stark negativ belastend eingeschätzt. Bei Betrachtung der einzelnen
Belastungsfaktoren ist u. a. zu berücksichtigen, dass diese in der Regel nicht isoliert
nebeneinander stehen, sondern als Mehrfachbelastung im Sinne einer komplexen
Belastungskonstellation wirken (u.a. Rudow, 1994).
In dem Fragebogen unserer Studie haben wir erfasst, wie belastend die Lehrerinnen und
Lehrer verschiedene, schulalltagsbezogene Arbeitsbedingungen im aktuellen Zeitraum
erleben. Die Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmer wurden gebeten ihre
Einschätzung auf einer sechsstufigen Skala abzugeben (von 1= ‚gar nicht belastend’ bis hin
zu 6= ‚sehr belastend’).
2

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
In Abbildung 1 sind die Mittelwerte für die wahrgenommene Belastungsintensität durch
Arbeitsbedingungen im Einzelnen getrennt nach Halb- und Ganztagsschulen abgetragen.
Entsprechend der Antwortskala bedeutet ein Mittelwert von 4 Punkten demnach, dass die
genannten Arbeitsbedingungen ‚eher belastend’ sind.
Die hohe Schülerzahl je Klasse wird von den Befragten im Durchschnitt als stärkster
Belastungsfaktor wahrgenommen. Erwartungsgemäß werden in unserer Studie
Arbeitsbedingungen, die mit der Unterrichtstätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern im direkten
Zusammenhang stehen, als am stärksten belastend wahrgenommen. Dazu zählen u. a.
hohe Belastungsintensität durch geringe Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler
sowie durch störende Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts. Diese Befunde
bestätigen die Ergebnisse aus anderen Studien.
Im Rahmen unserer Studie ist insbesondere auffällig, dass der hohe Verwaltungsaufwand
und viele Evaluationen als außerunterrichtliche Arbeitstätigkeiten eher sehr belastend erlebt
werden. Belastungen durch Rahmenbedingungen, z.B. unzureichende Raumausstattung
und Materialausstattung, nehmen demgegenüber einen geringeren Stellenwert ein.
viel Vor-/Nachbereitung
unterschiedliche Herkunft der Schüler
unzureichende Materialausstattung
unzureichende Raumausstattung
viele Konferenzen
umfangreiche Korrekturen
unterschiedl. Lernvoraussetzungen d. Schüler
Eltern ohne Interesse am Lernerfolg d. Kindes
ständige Kritik am Beruf
störungsvolles Arbeitsklima
wenig Zeit für Kollegen
viele Evaluationen
uninteressierte Schüler
Schüler stören den Unterricht
viel Verwaltungsarbeit
geringe Lernbereitschaft
hohe Schülerzahl je Klasse
3,3
3,2
3,4
3,6
3,5
3,6
3,5
3,5
3,7
3,7
4,0
3,7
4,0
4,2
4,2
4,3
4,3
4,1
4,3
4,0
4,4
4,1
4,4
4,2
4,5
4,6
4,5
4,6
4,6
4,2
4,6
4,7
4,7
4,4
HTS
GTS
1 2 3 4 5 6
gar nicht sehr
belastend belastend
Abb. 1: Durchschnittliche Bewertung der Belastungsintensität verschiedener Arbeitsbedingungen in
aufsteigender Reihenfolge an Halb- (HTS) und Ganztagsschulen (GTS).
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Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Betrachtet man Unterschiede zwischen Halb- und Ganztagsschulen (für die die einzelnen
Belastungen zusammengefasst wurden) so zeigt sich folgendes Bild: Das Belastungserleben
während der Unterrichtstätigkeit ist bei allen Lehrerinnen und Lehrer unabhängig von der
Organisationsform der Schule im Durchschnitt gleich stark ausgeprägt (HTS: Mittelwert von
4,2 und GTS von 4,3 Punkten). Demgegenüber nehmen Lehrerinnen und Lehrer an
Halbtagsschulen im Vergleich zu Lehrerinnen und Lehrern an Ganztagsschulen eine etwas
ungünstigere Belastungskonstellation hinsichtlich Belastungen außerhalb der
Unterrichtstätigkeit (HTS: Mittelwert von 4,1 und GTS von 3,9 Punkten) und in Bezug auf die
Rahmenbedingungen (HTS: Mittelwert von 4,0 und GTS: 3,8 Punkten) wahr. Allerdings zeigt
sich, dass diese statistisch zwar signifikanten Unterschiede von eher geringer praktischer
Bedeutsamkeit sind. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass für Lehrerinnen und
Lehrern an Halb- und Ganztagsschulen die Belastungsintensität in den genannten
Arbeitsbereichen, und insbesondere während der Unterrichtstätigkeit, im Durchschnitt über
dem theoretischen Mittelwert der Antwortskala liegt. Somit liegen die erfassten
Arbeitsbedingungen für die untersuchten Lehrerinnen und Lehrer tendenziell eher im
belastenden als im entlastenden Bereich.
Weiterhin stellt sich die Frage, wie hoch der aktuelle Arbeitsaufwand im Schulalltag
eingeschätzt wird. Der wahrgenommene Arbeitsaufwand wurde in unserem Fragebogen
über mehrere Fragen ermittelt, wobei z.B. gefragt wurde, ob ‚die Arbeit mehr geworden’ und
ob ‚viel Verantwortung zu tragen’ ist. Die Einschätzung erfolgte ebenfalls anhand von sechs
Antwortstufen (1= ‚trifft überhaupt nicht zu’ bis 6= ‚trifft voll und ganz zu’). Hinsichtlich des
wahrgenommenen Arbeitsaufwandes lässt sich kein Unterschied zwischen Halb- und
Ganztagsschulen feststellen (HTS: Mittelwert von 4,7 und für GTS von 4,6 Punkten,
Abbildung 2). Somit wird im Durchschnitt ein höherer Arbeitsaufwand an allen Schulen als
zutreffend angesehen. Der wahrgenommene hohe Arbeitsaufwand ist in Übereinstimmung
mit den oben dargestellten eher belastenden Arbeitsbedingungen zu sehen.
wahrgenommener
Arbeitsaufwand
1 2 3 4 5 6
niedrig hoch
Abb. 2: Durchschnittliche Bewertung des wahrgenommenen Arbeitsaufwands an Halb- (HTS) und
Ganztagsschulen (GTS).
Wie sieht die Lehrer-Schüler-Interaktion an Schulen aus?
Einen großen Anteil der Arbeitstätigkeit einer Lehrerin und eines Lehrers nimmt die Lehrer-
Schüler-Interaktion in der Schule ein. Deshalb wurden alle teilnehmenden Lehrerinnen und
Lehrer gefragt, inwieweit an ihrer Schule eine Situation besteht, die auf Akzeptanz der
Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernerfahrungen und Interessen sowie auf
Wertschätzung der Schülerpersönlichkeiten, hindeutet. Bei Bewertungsmöglichkeiten auf
einer sechsstufigen Antwortskala (1= ‚trifft überhaupt nicht zu’ bis 6= ‚trifft voll und ganz zu').
Insgesamt schätzen die befragten Lehrkräfte die Lehrer-Schüler-Interaktion an ihrer Schule
günstig ein (HTS: Mittelwert von 4,4 und GTS von 4,6 Punkten, Abbildung 3). An
Ganztagsschulen wird die Schüler-Lehrer-Interaktion statistisch signifikant günstiger als an
Halbtagsschulen eingeschätzt, allerdings erweist sich dieser Unterschied aufgrund der relativ
hohen Stichprobengröße als praktisch kaum bedeutsam.
4,7
4,6
HTS
GTS
4

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
günstige Lehrer-
Schüler-Interaktion
1 2 3 4 5 6
niedrig hoch
Abb. 3: Durchschnittliche Bewertung der Lehrer-Schüler-Interaktion an Halb- (HTS) und
Ganztagsschulen (GTS).
Welche Einflussmöglichkeiten sehen Lehrerinnen und Lehrern in ihrem Beruf?
Berufsbezogene Deutungsmuster und Überzeugungen spielen bei der Ausübung des Berufs
eine wichtige Rolle. Sie können als eine Art Filter, durch den die Belastungen des
Arbeitsalltages wahrgenommen werden, verstanden werden. Als ein Teil subjektiver
Deutungsmuster können wahrgenommene Einflussmöglichkeiten im Beruf betrachtet
werden.
In unserem Fragebogen haben wir zur Erfassung der Einflussmöglichkeiten im Lehrerberuf
Fragen zu unterschiedlichen Bereichen gestellt, z.B. inwieweit eine Lehrkraft Einfluss auf den
Lernerfolg von Schülerinnen und Schüler nehmen kann. Die Einschätzung erfolgte ebenfalls
auf einer sechsstufigen Antwortskala (1= ‚überhaupt nicht’ bis 6= ‚völlig’).
In Abbildung 4 sind die Durchschnittswerte für die einzelnen Aspekte der
Einflussmöglichkeiten getrennt für Lehrkräfte an Halb- und Ganztagsschulen dargestellt.
Generell zeigen sich kaum Unterschiede hinsichtlich der Einschätzung eigener
Einflussmöglichkeiten von Lehrerinnen und Lehrern an Halb- und Ganztagsschulen. Die
wahrgenommenen Einflussmöglichkeiten, dass Schülerinnen und Schüler gerne in die
Schule kommen und Einflussmöglichkeiten, dass sozial benachteiligte Schülerinnen und
Schüler Lernerfolg und -fortschritte zeigen, werden von allen Befragten am höchsten
eingeschätzt.
4,4
4,6
HTS
GTS
5

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Einfluss auf Elternbeteiligung
Einfluss auf optimale Unterstützung von
Schülern
Einfluss auf Einhalten von Klassenregeln
sozial problematischer Schüler
Einfluss auf Zielerreichung schlechter
Schüler
Einfluss auf neue Projekte durch
außerschulische Partner
Einfluss auf Anwendungswissen von
Schülern
Einfluss auf Verbesserung der Schulqualität
Einfluss auf selbstständiges Lernen
Einfluss auf gutes Arbeiten trotz sozialer u.
kultureller Unterschiede
Einfluss auf positive Veränderung der
Schule
Einfluss auf Lernfortschritte soz.
benachteiligter Schüler
Einfluss auf Schüler, gerne zur Schule zu
kommen
2,6
2,8
2,8
2,8
3,6
3,6
3,7
3,6
3,7
3,8
3,7
3,8
3,8
3,8
3,9
3,9
4,0
3,9
3,9
4
4,0
4,2
4,3
4,2
1 2 3 4 5 6
gering hoch
Abb. 4: Durchschnittlich wahrgenommene eigene Einflussmöglichkeiten im Lehrerberuf an Halb-
(HTS) und Ganztagsschulen (GTS).
Im Überblick betrachtet liegt der Mittelwert für die wahrgenommenen Einflussmöglichkeiten
im Lehrerberuf insgesamt, sowohl für Lehrkräfte an Halb- als auch Ganztagsschulen, bei 3,7
Punkten (ohne Darstellung). Damit liegt dieser Mittelwert knapp über dem theoretischen
Mittelwert, so dass tendenziell günstige Überzeugungen hinsichtlich der wahrgenommenen
Einflussmöglichkeiten als Lehrperson bestehen.
Sind Lehrerinnen und Lehrer ausgebrannt?
In der unmittelbaren Arbeitssituation bzw. im Verlauf eines Arbeitstages entfalten von außen
kommende Belastungen unterschiedliche Wirkungen in den betroffenen Personen, in
Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen und ihrem jeweiligen Zustand. Dieser
Prozess kann als Beanspruchung definiert werden. Beanspruchung kann negative
Reaktionen, z.B. Ermüdung und Erschöpfung nach dem Schultag, aber auch positive
Reaktionen, z.B. Zufriedenheit mit dem eigenen Unterricht, hervorrufen. Diese kurzfristigen
Auswirkungen nach der Arbeit können wiederum langfristige Auswirkungen, sogenannte
Beanspruchungsfolgen, auf das Wohlbefinden von Berufstätigen haben. Für den Lehrerberuf
HTS
GTS
6

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
aber auch für andere Berufsgruppen wird deshalb häufig die langfristige negative
Beanspruchungsfolge Burnout untersucht.
Hierbei ist anzumerken, dass Burnout keine eigenständige Krankheitsdiagnose darstellt,
auch wenn durchaus Überschneidungen mit klinisch definierten Erkrankungen, z.B. dem
chronischen Erschöpfungssyndrom, gegeben sind. Im Rahmen unserer Untersuchung
wurden die drei zentralen Komponenten von Burnout erfasst: (1) Emotionale Erschöpfung,
d.h. das Gefühl zunehmend emotional ausgelaugt zu sein, (2) Depersonalisierung, d.h. die
negative und zynische Einstellung gegenüber den Schülerinnen und Schülern sowie ihre
Wahrnehmung als unpersönliche Objekte, (3) Reduzierte Leistungsfähigkeit, d.h. das Gefühl,
Aufgaben nicht erfolgreich zu bewältigen und damit die einhergehende geringere berufliche
Befriedigung (ausführlich dazu z.B. Körner, 2003).
In der nachfolgenden Abbildung 5 sind die Mittelwerte für die drei Burnout-Komponenten
getrennt nach Halb- und Ganztagsschulen dargestellt. Für die Burnout-Komponenten
entsprechen höhere Werte ungünstigeren Ausprägung (die Antwortskala im Fragebogen
hatte wiederum sechs Stufen von 1= ‚nie’ bis 6= ‚immer’).
Für die emotionale Erschöpfung und die reduzierte Leistungsfähigkeit zeigen sich
durchschnittlich ungünstigere Ausprägungen im Vergleich zu den durchschnittlichen
Ausprägungen der Depersonalisierung.
Für Lehrkräfte an Halb- und Ganztagschulen lassen sich im Durchschnitt keine Unterschiede
hinsichtlich der Ausprägungen der Burnout-Komponenten feststellen. Insgesamt liegen die
ermittelten Burnout-Ausprägungen unterhalb des theoretischen Mittelwertes der
Antwortskala, so dass bei der hier betrachteten Gruppe von Lehrkräften im Durchschnitt
nicht von einem erhöhten Burnout-Risiko ausgegangen werden kann. (Selbstverständlich ist
diese Aussage unabhängig davon, dass im Einzelfall trotzdem Burnout vorliegen kann).
hoch
niedrig
6
5
4
3
2
1
3,2
3,1
2,8
2,8
emotionale Erschöpfung reduzierte
Leistungsfähigkeit
2,1
2,1
Depersonalisierung
Abb. 5: Durchschnittliche Ausprägung der drei Burnout-Komponenten an Halb- (HTS) und
Ganztagsschulen (GTS).
HTS
GTS
7

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Wie kooperieren Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Alltag?
Die Kooperation unter Lehrkräften kann sehr unterschiedlich gestaltet sein und sich auf
verschiedene Inhalte und Aufgaben beziehen. Um Lehrerkooperation untersuchen zu
können, bedarf es zunächst einer genauen Definition, damit klar ist, auf was genau sich
empirische Untersuchungen beziehen. In unseren Arbeiten unterscheiden wir zwischen
verschiedenen Kooperationsformen, von denen wir annehmen, dass sie im Schulalltag
unterschiedliche Funktionen erfüllen (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006). Wir nehmen dabei
nicht an, dass intensivere Kooperationsprozesse zwangsläufig auch qualitativ hochwertiger
sind, sondern dass die Art der Zusammenarbeit abhängig von der zu bewältigenden Aufgabe
ist. Konkret unterscheiden wir zwischen dem (1) Austausch (fachlich und schülerbezogen),
(2) der gemeinsamen Arbeitsplanung/ Arbeitsteilung sowie (3) der Kokonstruktion/ Reflexion.
Die Abbildung 6 gibt einige Charakteristika dieser Kooperationsformen wieder. Für eine
genaue Beschreibung sei auf die angegebene Literatur verwiesen.
Austausch - von Informationen, Material, Erfahrungen
- hohe Autonomie der einzelnen Lehrperson
- übergeordnete Ziele des Unterrichtens
gem. Arbeitsplanung - Bearbeitung von Teilaufgaben (Arbeitsteilung)
- Gemeinsames Ziel, aber individuelle Bearbeitung der
Teilaufgaben
- Koordination der gem. Arbeit notwendig
Kokonstruktion/
Reflexion
- Zusammenarbeit an einer gemeinsamen Aufgabe
- kollektive Wissenskonstruktion
- gem. Reflexion des Unterrichts
Abb. 6: Differenzierung von drei verschiedenen Kooperationsformen
Diese Kooperationsformen haben wir in dem Fragebogen über verschiedene Skalen erfasst.
Den Austausch haben wir dabei in einen eher fachlichen und einen eher schülerbezogenen
Austausch untergliedert. Die folgende Grafik gibt die gemittelten Ausprägungen der
verschiedenen Kooperationsformen für Halb- und Ganztagsschulen wieder.
sehr
häufig
nie
6
5
4
3
2
1
4,1
4,3
4,9
5,0
fachl. Austausch schülerbezogener
Austausch
3,0
3,3
gem.
Arbeitsorganisation
2,6
2,9
Kokonstruktion/
Reflexion
Abb. 7: Durchschnittliche Ausprägung der verschiedenen Kooperationsformen an Halb- (HTS) und
Ganztagsschulen (GTS).
HTS
GTS
8

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Die dargestellten Mittelwerte sind folgendermaßen zu interpretieren: Die Antwortskala im
Fragebogen war sechsstufig, wobei die einzelnen Alternativen von 1= ‚nie’ bis hin zu 6= ‚sehr
häufig’ reichten. Ein Mittelwert von 4,0 Punkten bedeutet demnach, dass die entsprechende
Kooperationsform ‚eher häufig’ praktiziert wird. Die Ergebnisse zeigen insofern ein typisches
Muster, als die beiden Austauschformen am häufigsten vorkommen. Diese beiden
Kooperationsformen sind im Schulalltag relativ einfach zu realisieren und können auch
‚zwischen Tür und Angel’ stattfinden. Die Kokonstruktion hingegen als eine intensive Form
der Zusammenarbeit ist aufwendig und bedarf nicht nur eines größeren Zeitfensters, sondern
stellt auch bezüglicher anderer Merkmale höhere Ansprüche an die beteiligten Lehrerinnen
und Lehrer.
Was die Unterschiede zwischen den Halb- und Ganztagsschulen angeht, so zeigt sich
insgesamt eine höhere Ausprägung der verschiedenen Kooperationsformen an den
Ganztagsschulen. Die Ergebnisse sind zwar statistisch signifikant, haben jedoch aufgrund
der relativ hohen Stichprobengröße eine nur geringe praktische Bedeutsamkeit.
Welchen Nutzen ziehen Lehrpersonen aus der Kooperation?
Kooperation entsteht nicht aus heiterem Himmel, sondern bedarf bestimmter Bedingungen.
Die Kooperationsforschung, vor allem aus dem Bereich der Arbeits- und
Organisationspsychologie, hat verschiedene günstige Faktoren identifiziert, die die
Zusammenarbeit von Gruppen fördern. Als eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine
produktive und erfolgreiche Zusammenarbeit kann das Vorhandensein eines gemeinsamen
Ziels gesehen werden. Dies klingt auf den ersten Blick trivial, ist aber im Alltag, insbesondere
im Schulalltag häufig nur schwer umzusetzen. Gute Ziele sind dabei so formuliert, dass sie
klar, handlungsnah und erreichbar sind und sich alle Beteiligten mit ihnen identifizieren
können (West, 1990). Betrachtet man diese Charakteristika von guten Zielen, dann wird
deutlich, dass eine Umsetzung im Schulalltag, die die Zusammenarbeit von Lehrkräften
fördern kann, unter Umständen sehr schwierig ist.
In unserer Erhebung haben wir anhand einer Skala nach gemeinsamen Zielen der
schulischen Arbeit gefragt. Für die Halb- und Ganztagsschulen zeigten sich diesbezüglich
keine signifikanten Unterschiede (HTS: Mittelwert von 4,2; GTS: Mittelwert von 4,2; die
Antwortalternativen waren 1= ‚trifft überhaupt nicht zu’ bis 6= ‚trifft voll und ganz zu’/ ohne
Abbildung).
Kooperation sollte nicht um ihrer selbst stattfinden, sondern ein bestimmtes Ziel verfolgen
und für die Lehrkräfte einen Nutzen haben. Die Frage, warum Lehrpersonen kooperieren
sollten, wird in der Forschung aus unterschiedlichen Blickwinkeln beantwortet und es lassen
sich vielfältige Begründungen anführen. In unserem Fragebogen haben wir nach
verschiedenen Aspekten gefragt, die sich auf den individuellen Nutzen der einzelnen
Lehrkräfte beziehen. Die folgende Grafik stellt die Mittelwerte für die empfundene
‚Arbeitsentlastung’ durch Kooperation (inwieweit also z.B. Zeit bei der
Unterrichtsvorbereitung gespart werden kann), eine ‚emotionale Entlastung’ (z.B. mal ‚Dampf
ablassen können’ nach frustrierenden Unterrichtserlebnissen) und einen ‚fachlichen Nutzen’
(z.B. Lernen von Kolleginnen und Kollegen, Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts) dar.
Die dargestellten Mittelwerte sind ebenfalls vor dem Hintergrund der sechsstufigen
Antwortskala zu interpretieren, bei der 1 für ‚trifft überhaupt nicht zu’ und 6 für ‚trifft voll und
ganz zu’ stehen.
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Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
sehr
häufig
nie
6
5
4
3
2
1
3,9
4,0
4,7
Arbeitsentlastung emotionale Entlastung fachl. Nutzen
Abb.7: Durchschnittliche Ausprägung verschiedener Nutzenaspekte von Kooperation an Halb- (HTS)
und Ganztagsschulen (GTS).
Die Abbildung macht deutlich, dass die empfundene emotionale Entlastung am stärksten
ausgeprägt ist. Die Unterschiede zum fachlichen Nutzen sind jedoch nicht sehr groß.
Zwischen den Lehrkräften der Halb- und Ganztagsschulen gibt es in Bezug auf die
empfundene Arbeits- und emotionale Entlastung signifikante Unterschiede, die jedoch auf
die relativ große Stichprobe zurückzuführen sind und daher praktisch kaum relevant sind.
Gesamtmodell zum Zusammenhang von Kooperation, Belastung und Beanspruchung
an Halb- und Ganztagsschulen
Die verschiedenen im Fragebogen erhobenen Variablen haben wir in einem Gesamtmodell
in Beziehung zueinander gesetzt, um die Wirkmechanismen genauer zu untersuchen.
Dieses Modell orientiert sich dabei an dem theoretischen Rahmenmodell unseres Projekts,
das Sie unter (http://www.zbl.uni-wuppertal.de/forschung/projekte/lehrerkoop/) dargestellt
finden.
Abbildung 8 stellt dieses Modell für die Gesamtstichprobe von 1783 Lehrkräften dar: In den
grünen Kästen sind diejenigen Variablen aufgeführt, deren Wirkung wir auf die subjektive
Belastung (gelb hinterlegt) untersucht haben.
4,9
4,5
4,6
HTS
GTS
10

Ergebnisbericht der ersten Befragung des Projekts ‚Beanspruchung und Kooperation an Halb- und
Ganztagsschulen in NRW’
Austausch
Arbeits-
planung
Ko-
konstruktion
Geschlecht
Halb- vs.
Ganztagsschule
Berufsbezogene
Selbstwirksamkeit
Kooperation
Subjektive
Belastung
Beanspruchungs-
reaktionen
Unterrichts-
bezogene B.
Außer-
unterrichtl. B.
Rahmen-
bedingungen
Beanspruchungs-
folgen
Abb. 8: Gesamtmodell zum Zusammenhang von Kooperation, Belastung und Beanspruchung
Die Ergebnisse zeigen Folgendes:
Von den vier hier untersuchten Variablen (Kooperation, Geschlecht, Halb- oder
Ganztagsschule und berufsbezogene Selbstwirksamkeit) haben das Geschlecht, die
Organisationsform einer Schule (Ganztag) sowie die Selbstwirksamkeit einen statistisch
belastbaren Einfluss auf die subjektive Belastung von Lehrkräften: Es zeigt sich, dass
Lehrerinnen tendenziell eine etwas stärkere Belastung wahrnehmen als Lehrer. Die
Ganztagsorganisation wirkt im Vergleich zur Halbtagsschule geringfügig
belastungsmindernd. Den stärksten belastungsmindernden Einfluss hat die
Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte, d.h. je mehr Lehrerinnen und Lehrer davon überzeugt sind,
etwas in ihrem Beruf bewirken zu können, desto weniger fühlen sie sich belastet. Die
Kooperation, die sich aus den drei verschiedenen, bereits dargestellten Kooperationsformen
zusammensetzt, hat in dem vorliegenden Modell keinen (statistisch belastbaren) Einfluss auf
die subjektiv wahrgenommene Belastung. Dies ist ein zunächst überraschender Befund, den
wir im weiteren Verlauf unseres Projektes noch genauer untersuchen werden und weitere
Variablen in das Modell integrieren. Weitere Ergebnisse werden entsprechend auf unserer
Homepage dargestellt.
Wenn Sie noch Fragen haben, stehen wir Ihnen selbstverständlich jederzeit zur Verfügung.
An dieser Stelle möchten wir uns noch einmal ganz herzlich für Ihre Teilnahme bedanken
und hoffen, dass Sie auch an unserer zweiten Erhebung im Herbst 2009 teilnehmen werden.
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