Aus Vielfalt eigene Stärken entwickeln - bei der ...

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B E R I C H T Z U R S O Z I A L E N L AG E 2 012
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S P R AC H F Ö R D E R U NG – A B E R W I E ?
1 Vgl. Herbert, Ulrich (1986),
S. 71-81.
2 Vgl. Schweitzer, Helmuth
(2009), S. 432.
Sprachförderung – aber wie?
Der (zu) lange Weg zu einer integrierten und
lebenslaufbegleitenden Sprachförderung
Weltweit ist Mehrsprachigkeit die Regel, nicht die
Ausnahme. In Deutschland wird seit den Ergebnissen
der PISA-Studien heftig über die richtige Art
der Sprachförderung gestritten. In der Öffentlichkeit
verkürzt sich die deutsche Debatte auf die
Frage, ob die erforderlichen Konzepte am Vorrang
der deutschen Sprache oder am Leitbild der Mehrsprachigkeit
ausgerichtet werden sollen?
Die sprachliche Integration ist ein vielschichtiger
Prozess zwischen Menschen mit dem Ziel
einer erfolgreichen Verständigung vor Ort. Sprache
beruht nicht allein auf Worten, sondern umfasst
unterschiedliche Ausdrucksformen (Laute, Mimik,
Gestik). Trotz Globalisierung und internationaler
Migration ist die Verständigung in der jeweiligen
Verkehrs- und Verwaltungssprache erforderlich. Sie
hinreichend zu praktizieren, bildet die Basis für
den Zugang zu qualifizierter Bildung, Arbeit und
politischer Einflussnahme. Für Zuwanderer behält
jedoch die zuerst gelernte ›Muttersprache‹ von
Geburt an eine wichtige emotionale Funktion für
ihre Entwicklung zu einer mehrsprachigen Persönlichkeit
und Identität. Für einsprachig aufwachsende
Menschen hat ihre Sprache häufig eine
gemeinschaftsstiftende soziale Funktion und somit
ebenfalls für ihre Identität. Eine zentrale Herausforderung
für erfolgreiche lokale Integrationspolitik
ist die Balance zwischen Prozessen der Aufwertung
der Verkehrs- und Verwaltungssprache,
ohne die als ›fremd‹ wahrgenommenen Sprachen
abzuwerten.
Das historische Erbe –
die deutsche Einsprachigkeit
THOMAS SCHWARZER
Arbeitnehmerkammer Bremen
Deutschland steht, bezogen auf die Sprachentwicklung,
in einer spezifischen 150-jährigen Tradition.
Sie zielte auf ein forciertes Erlernen der deutschen
Sprache bei gleichzeitiger Abwertung und Ausgrenzung
nicht Deutsch sprechender Minderheiten.
Die Idee der deutschen Einsprachigkeit als Regelfall
folgte dem Gedanken einer als notwendig
betrachteten Einheit von (Staats-)Volk, (Staats-)Sprache,
(Staats-)Gebiet und Identität (Staatsangehörigkeit).
Diese Vorstellung konnte sich auf zwei historische
Integrationserfahrungen stützen. Zwischen
1880 und 1933 wurden die sogenannten Ruhrpolen,
trotz anfänglich massiver Konflikte, relativ erfolgreich
integriert. 1 Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs
erfolgte außerdem die relativ erfolgreiche
Integration von mehr als 14 Millionen deutschsprachigen
Vertriebenen und DDR-Flüchtlingen. Das
förderte vor allem in der älteren, einsprachig aufgewachsenen
Nachkriegsgeneration die Vorstellung
von einsprachigen deutschen Städten und Gemeinden
als Normalfall. Aus dieser Perspektive konnte
die extreme rassistische Ausgrenzung, Deportation
und Ermordung von ›Minderheiten‹ zwischen 1933
und 1945 als eine kurze historische ›Ausnahmeperiode‹
verdrängt werden. 2
Die zwiespältige Rolle der Großstädte
Bis zum neuen Zuwanderungsgesetz 2005 gab es
vonseiten der Bundespolitik keine verpflichtenden
Sprachkurse für erwachsene Zuwanderer nichtdeutscher
Herkunft. Der Bund beschränkte sich auf
die Förderung von Einzelmaßnahmen vorrangig
für die über zwei Millionen (Spät-)Aussiedler aus
Osteuropa ohne hinreichende Deutschkenntnisse.
Großstädte wie Bremen befanden sich durch
die unzureichende Sprachenpolitik des Bundes in
einer zwiespältigen Situation. Als Bundesländer
sind sie für den Schulunterricht zuständig. Im
Unterricht sollen die Kinder die zur Integration
zentrale schriftsprachliche Kompetenz erwerben.
Die ebenfalls erforderlichen Deutschkurse für
Erwachsene, zum Beispiel über die Volkshochschulen
oder über Wohlfahrtsverbände vermittelt, sind
hingegen im doppelten Sinne ›freiwillige Leistungen‹.
Sie waren abhängig vom Engagement einzelner
Politikerinnen und Politiker sowie entsprechender
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den jeweiligen
Einrichtungen. Ihr Umfang und ihre mehr
oder weniger professionelle Gestaltung sind außerdem
direkt von der jeweiligen Situation der öffentlichen
Haushalte abhängig. Außerdem sind sie
abhängig vom freiwilligen Engagement der Einwanderer.
Bis vor wenigen Jahren waren vor allem
die Erwachsenen, vielfach aber auch ein Teil der
Kinder, beim Erlernen der deutschen Sprache weitgehend
sich selbst überlassen.
Diese Situation soll seit den bedenklichen PISA-
Ergebnissen gerade für Schülerinnen und Schüler
mit einem Migrationshintergrund verändert werden.
Seitdem sind, neben den Schulen, vor allem
die Kindertagesstätten in den Blick der Politik geraten.
Als öffentliche Träger der Jugendhilfe sind
die Kommunen direkt für diesen Bereich zuständig.
Alle staatlichen Instanzen betonen seitdem die
besondere Bedeutung des zuvor eher vernachlässigten
Elementarbereiches. Die Kindertagesstätten
sollen zu möglichst nachhaltig wirksamen Bildungseinrichtungen
umgebaut werden. Sie haben
für eine frühestmögliche Deutschförderung, vor
allem von Kindern aus Migrantenfamilien mit
einer nichtdeutschen Herkunftssprache, zu sorgen.
So steht es im Nationalen Integrationsplan der
Bundesregierung. 3 Damit rücken die bisher dafür
unzureichend ausgestatteten Kommunen als
Träger der Jugendhilfe in eine zentrale Position,
da sie für die Kindertagesbetreuung und die Elternbildung
zuständig sind.
Früher haben sich alle staatlichen Instanzen
(Bund, Länder, Kommunen) weitgehend auf die
wirksame Kraft der vorherrschenden deutschen
Sprache ›vor Ort‹ verlassen. Gleichzeitig wurden
die Migrantinnen und Migranten in den städtischen
Verwaltungen mit dem Satz ›die Amtssprache
ist deutsch‹ auf Distanz gehalten. Das soll sich
jetzt möglichst schnell, aber im Rahmen der örtlichen
Haushaltslage verändern. Bis das der Fall
sein wird, können die seit den PISA-Ergebnissen
offensichtlich gewordenen ›Bildungs- und Sprachdefizite‹
weiterhin den vorgeblich bildungsfernen
Eltern angelastet werden.
Mehrsprachigkeit ist in den großstädtischen
Gesellschaften nach 50 Jahren nichtdeutscher Einwanderung
zur Normalität geworden, insbesondere
in der jüngeren Generation. Das zeigt sich zum
Beispiel für die Stadt Bremen anhand der vielen
verschiedenen Muttersprachen, die an den öffentlichen
Schulen gesprochen werden. An den insgesamt
143 allgemeinbildenden Schulen wird lediglich
an einer einzigen Schule nur Deutsch gesprochen.
An drei weiteren Schulen werden neben
Deutsch ledig noch zwei weitere Sprachen gesprochen.
Dagegen werden an 56 Schulen, der größten
Gruppen, zwischen 11 und 15 verschiedene Muttersprachen
gesprochen, an weiteren 36 Schulen
sogar mehr als 15 Muttersprachen. Es gibt in
Bremen eine Schule, an der 26 Muttersprachen
gesprochen werden (siehe Abbildung 3, S. 29).
Viele Kinder und Enkel der ›Gastarbeiter‹ haben
dennoch den Sprachwechsel ins Deutsche vollzogen.
Dieser Trend ist auch bei den Polnisch oder
Russisch sprechenden Familien der Spätaussiedler
zu beobachten. Außerdem fördert die Konkurrenz
zwischen den Städten um die qualifiziertesten
und kreativsten ›Köpfe‹ die Toleranz gegenüber
Mehrsprachigkeit und binationalen Partnerschaften.
In diesen Familien werden zum Teil bewusst
mehrere Sprachen mit den eigenen Kindern gesprochen.
Auch die Europäische Union hat das Ziel
formuliert, dass Kinder nach der Schulzeit möglichst
drei Sprachen sprechen sollten. Doch im
Alltag gibt es eindeutige ›Abstufungen‹. Häufig
werden Muttersprachen wie Türkisch oder Arabisch
weniger geschätzt. Die jeweiligen Kinder
erfahren beim Sprechen dieser Sprachen oft wenig
Anerkennung, wenn nicht sogar Geringschätzung.
Wenn Kinder hingegen neben Deutsch schon früh
Englisch, Französisch oder Spanisch sprechen,
wird das meistens bewundert.
Insgesamt befinden sich die deutschen Städte
und Gemeinden durch das Zusammenspiel im
förderativen Bundesstaat in einer Art ›Zwickmühle‹.
Einzelne Bundesressorts fördern den neuen
Ansatz sprachlichkultureller Vielfalt. 4 Die Kultusminister
der Länder sind jedoch weit davon entfernt,
gemeinsame Qualitätsstandards für Deutsch
als Zweitsprache in der Schule umzusetzen und in
der Lehrerausbildung verpflichtend zu machen.
Die Kommunen wiederum tragen durch ihre Verantwortung
für den vorschulischen Bereich die
Hauptlast für den Erwerb der deutschen Sprache
bis zur Einschulung. Gleichzeitig bestimmen die
Länder die finanziellen Bedingungen für die
Sprachförderung in den Kindertagesstätten. Dessen
Personal nimmt jedoch diese ›Verstaatlichung‹ als
das wahr, was sie ist – eine Beschränkung ihrer
bisherigen Freiheit im Umgang mit Sprache und
Bildung –, ohne dass damit hinreichend Ressourcen
zur Förderung einer qualifizierten Mehrsprachigkeit
verbunden sind. 5
3 Vgl. Die Bundesregierung
(2007), S. 48 ff.
4 www.vielfalt-als-chance.de
www.wissen-undwachsen.de
5 Vgl. Schweitzer, Helmuth
(2009), S. 439.