Das komplette Antragspaket - GEW

Anträge zum Gewerkschaftstag der GEW in Düsseldorf vom 12.-16. Juni 2013 

Inhaltsverzeichnis 

1. Allgemeine Gewerkschafts- und Gesellschaftspolitik 

1.1 Schuldenbremse, Fiskalpakt und Spar-/Kürzungspolitik 

LV Baden-Württemberg 

1.2 Nein zu ESM und Fiskalpakt! Nein zu Sozialkahlschlag und dem Abbau 

demokratischer Rechte in Europa! Schluss mit den "Rettungsschirmen" für 

Zocker, Banken und Konzerne! Hoch die internationale Solidarität! 

LV Bayern 

1.3 Kampagne UmSteuern 

LV Hessen 

1.4 Menschenrechte umsetzen: Menschen mit Behinderungen als 

gleichberechtigte Mitglieder der Gesellschaft anerkennen und Teilhabe 

sicherstellen 

BFGA Sonderpädagogische Berufe 

1.5 Internationale Arbeit/Kinderarbeit 

Hauptvorstand 

1.6 Internationales. Palästina. Schule unter Besatzung 


1.7 Internationales. Palästina. Schule unter Besatzung - Folgeantrag 


1.8 Rechtsanspruch auf Förderung und Weiterentwicklung der Familiensprachen 

BA Multikulturelle Angelegenheiten 

1.9 Berufliche Bildung von geduldeten Migrantinnen und Migranten 

LV Bremen 

1.10 Berufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten mit ungeklärten 

Herkunftsländern 

BA Seniorinnen und Senioren 

1.11 Unterstützung der „Böblinger Charta“ 


1.12 Zielsetzung Deutsches Auslandsschulwesen 

Auslandslehrer (AGAL) 

1.13 Geschlechtergerechtigkeit im Arbeits- und Gesundheitsschutz in Bildung, 

Erziehung und Wissenschaft 

Bundesfrauenausschuss 

1.14 Für eine Diversitypolitik im Bildungsbereich jenseits von Management- 

Orientierung 

BA Studentinnen und Studenten 

1.15 Jenseits des Tarifkonflikts – Politischer Streik und Generalstreik als 

gewerkschaftliches Kampfmittel und ein umfassendes Streikrecht! 

LV Bremen 

14 

17 

20 

22 

24 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

39 

42 

5

1.16 Keine Sonderrechte für die Beschäftigungsverhältnisse bei kirchlichen 

Trägern 


1.17 Bürgerversicherung/ Gesetzliche Krankenversicherung auch für Beamtinnen 

und Beamte 


1.18 Aufhebung des Kooperationsverbotes 

Hauptvorstand 

1.19 Kooperationsverbot Bund-Länder 


45 

48 

50 

51 

2. Tarif-, Beamten- und Sozialpolitik 

2.1 Mehr Bundeskompetenz im Beamtenrecht 

Hauptvorstand 

2.2 Strukturelle Diskriminierung von teilzeitbeschäftigten Beamt/innen 

verhindern 


2.3 Arbeitsbedingungen GrundschullehrerInnen 

BFGA Grundschulen 

2.4 Fachkräftemangel in Tageseinrichtungen für Kinder beheben – attraktive 

Arbeitsbedingungen schaffen 

BFGA Sozialpädagogische Berufe 

2.5 Qualifikation, Arbeitsbedingungen und Bezahlung von Schulsozialarbeiter/ 

innen 


2.6 Stufenzuordnung bei Arbeitgeberwechsel 


2.7 Forderungen zur Entgeltordnung für den Sozial- und Erziehungsdienst 


2.8 Fachberatung im System Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege 


2.9 Bildungszeiten im Rentenrecht anerkennen — Altersarmut bekämpfen! 

LV Hessen 

2.10 Angleichung des Rentenwerts Ost an den Rentenwert West 


2.11 Wege zum Traumjob Wissenschaft 

Aktionsprogramm zur Umsetzung des Templiner Manifests 

Hauptvorstand 

53 

55 

57 

58 

61 

63 

64 

67 

69 

72 

74 

3. Bildungspolitik 

3.1 "Kommunale Bildungslandschaften“ 

Eckpunkte zur Verbesserung der Kooperation der Bildungseinrichtungen in 

den Regionen 

Hauptvorstand 

90 

6

3.2 Kommunale/regionale Bildungsplanung als Feld gewerkschaftlicher Arbeit 

LV Niedersachsen / Bundesfachgruppe Gesamtschulen 

3.3 Bildungsfinanzierung 

LV Berlin 

3.4 Bildung braucht mehr Geld 

LV Bremen 

3.5 Bildung als Menschenrecht erfordert Widerstand gegen Ökonomisierung 

und Privatisierung des Bildungswesens 

LV Hessen 

3.6 Privatisierungstendenzen im Bildungsbereich entgegentreten - 

Positionspapier 

LV Bayern 

3.7 „Erklärung zum Berufsethos der Bildungsinternationalen“ 

Hauptvorstand 

3.8 AKTIONSPLAN LEHRERBILDUNG 

Hauptvorstand 

3.9 Lehrer_innenbildung in den Fokus rücken – jetzt! 

BA Junge GEW/Landesverband Sachsen 

3.10 Genderkompetenz ist Schlüsselqualifikation in der Lehrer_innenbildung 


3.11 Inklusion in Tageseinrichtungen für Kinder 


3.12 Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem 

Hauptvorstand 

3.13 Universalisierung des Inklusions-Begriffs 


3.14 Inklusion – ein nicht umkehrbarer Weg 

- Erfahrungen aus Bremer Schulen nutzen - 

LV Bremen 

3.15 Inklusive Schule 

- Stellungnahme und Forderungen an die Politik – 

LV Berlin 

3.16 Strategie der GEW zur Entwicklung des Schulsystems in Deutschland 

Die inklusive Ganztagsgesamtschule / Gemeinschaftsschule / Integrierte 

Sekundarschule als Alternative zum gegliederten Schulsystem 

LV Niedersachsen 

3.17 Die inklusive Ganztagsgrundschule 

LV Niedersachsen, Bundesfachgruppe Gesamtschulen 

3.18 Inklusion an berufsbildenden Schulen 

BFGA kaufmännische Schulen und BFGA gewerbliche Schulen 

3.19 Abbau von Geschlechterstereotypen und Diskriminierung wegen der 

sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern und anderen 

Unterrichtsmedien und -materialien 

Hauptvorstand, Bundesfrauenausschuss 

99 

107 

114 

120 

123 

127 

129 

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141 

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150 

157 

159 

162 

172 

180 

186 

190 

7


sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern, realitätsnahe 

Darstellung der Vielfalt von Menschen und Lebensformen 

LV Rheinland-Pfalz 


sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien 

LV Berlin 

3.22 KMK-Empfehlungen für Interkulturelle Bildung und Erziehung in 

Deutschland 


3.23 Dokumentation und Analyse der Gesetzeslage in der BRD bzgl. sprachlicher 

Bildung und interkultureller Erziehung 


3.24 Ausbildung von interkulturellen MentorInnen und BotschafterInnen 


3.25 Funktionaler Analphabetismus 


3.26 Neue Akzente in der schulbezogenen Bildungsforschung 

Hauptvorstand 

3.27 Qualitätsentwicklung 

Hauptvorstand 

3.28 PISA ist der falsche Weg! Für gute Bildung — gegen die Produktion von 

Testwissen! 

LV Hessen 

3.29 Vergleichsarbeiten (VERA) 

LV Hessen 



3.31 Strategie zur Weiterentwicklung des bestehenden 

allgemeinbildenden Schulsystems 

BFGA Gesamtschulen 

3.32 Ausbau und dauerhafte Absicherung von Schulsozialarbeit 


3.33 Professioneller Umgang mit den Herausforderungen veränderter Kindheit 

BFGA Sonderpädagogische Berufe und BFGA Grundschulen 

3.34 Berufs- und Arbeitsweltorientierung in der Schule 

Hauptvorstand 

3.35 Medien zum Lehren und Lernen in allgemeinbildenden Schulen müssen den 

Anforderungen einer modernen Pädagogik genügen 

Hauptvorstand 

3.36 Grundschule ohne Noten 


3.37 Gewerkschaftliche Positionen zum Gymnasium 

BFGA Gymnasien 

197 

204 

211 

214 

215 

216 

222 

224 

227 

230 

232 

234 

239 

242 

244 

251 

255 

256 

8

3.38 Forderungen zur Gymnasialen Oberstufe 


3.39 Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe an Gymnasien und 

Gesamtschulen 


3.40 Schulzeit bis zum Abitur 


3.41 Forderungen zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife 


3.42 Bildungsberatung für Lernen im Lebensverlauf 

BFGA Erwachsenenbildung, BFGA gewerbliche und kaufmännische Schulen 

3.43 Weimarer Thesen 2012 – Ein "Schutzschirm" für die Weiterbildung 

BFGA Erwachsenenbildung 

3.44 Hochschulen sozial öffnen: Mehr Studienplätze schaffen, freien 

Hochschulzugang sichern, BAföG ausbauen, Studiengebühren abschaffen 

BA Hochschule und Forschung und BASS 

3.45 Baustelle Hochschule – 

Vier Bausteine für die Reform der Promotionsphase 


3.46 Für Zivilklauseln in Satzungen und Leitbildern aller Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen sowie in den Landeshochschulgesetzen 

BFGA Hochschule und Forschung 

3.47 Forderungen der GEW für den Bereich Fachhochschulen 


262 

267 

268 

275 

284 

290 

297 

303 

307 

309 

4. Satzung 

4.1 Strukurveränderungen (GV und Bundesausschüsse) 

LV Sachsen-Anhalt 

4.2 Satzungsergänzender Hilfsantrag zum Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zu 

§ 20 Geschäftsführender Vorstand 

LV Hamburg 

4.3 Änderung der GEW-Satzung in § 20 der GEW-Satzung Ziff. 1.und 2. 

(Geschäftsführender Vorstand) 


4.4 Satzung: Umbenennung Arbeitsbereich AuB 

Hauptvorstand 

4.5 Anpassung der Satzung an die Organisationswirklichkeit 


4.6 Satzungsänderung "Politischer Streik" 

BA der Studentinnen und Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 

4.7 Satzungsänderung Mitgliedschaft von Strafgefangenen und 

Sicherungsverwahrten deutscher Justizvollzugsanstalten 

BA Studentinnen und Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 

4.8 Satzungsänderung 

LV Hessen 

315 

319 

320 

323 

324 

330 

332 

337 

9

4.9 Antrag zu § 13 Absatz 1 der GEW-Satzung: Zusammensetzung der 

Delegierten des Gewerkschaftstages 


4.10 Verbesserung der Arbeit in den Gremien 


4.11 Neustrukturierung der Bundesfachgruppenausschüsse an 

allgemeinbildenden Schulen 

Bundesfachgruppenausschuss Realschulen 

4.12 Namensänderung des BAMA 


4.13 Satzungsergänzender Antrag betr. § 23 der Satzung der GEW 

LV Hamburg 

4.14 Verbesserung der Mitwirkung in den allgemeinen schulischen Fachgruppen 

Bundesfachgruppenausschüsse Grundschule, Sonderpädagogische Berufe, 

Gesamtschule, Gymnasium 

338 

339 

341 

345 

347 

348 

5. Organisation 

5.1 Grundsätze der Haushaltspolitik 

Hauptvorstand 

5.2 Änderung der Haushalts- und Kassenordnung 

LV Hessen 

5.3 Änderung der "Richtlinien für die Entnahme von Mitteln aus dem Kampfund 

Unterstützungsfonds" 

LV Hessen 

5.4 Umsetzung Gewerkschaftstagbeschluss 5.2/Organisationsentwicklung 

Hauptvorstand 

5.5 Faire An-Sprache in der GEW – 

Geschlechterdemokratie in Wort und Bild 


5.6 Anpassung einer Richtlinie des Hauptvorstands 


5.7 Seniorinnen und Senioren in die DGB-Satzung 

LV Bremen 

5.8 Anforderungen an ein unterstützendes Umfeld für erfolgreiche 

GEWerkschaftliche Studierendenarbeit 

BFGA Hochschule und Forschung/BASS 

5.9 Schulsozialarbeit - Arbeitsstrukturen in der GEW 


5.10 Hauptamtliche Zuständigkeit für den BAMA im HV 


5.11 Neugründung einer AG LER 


5.12 Gemeinsame Termine aller Bundesfachgruppen 

BFGAs Grundschule, Sonderpädagogische Berufe, Gymnasien 

351 

360 

361 

362 

367 

369 

370 

371 

377 

378 

379 

380 

10

5.13 Gemeinsame Satzungsberatungen 


5.14 Statt Armut Grundeinkommen für ALLE 

LV Bremen 

5.15 Wissenschaftliche Evaluation der Berufsbildenden Schulen 

LV Bremen 

5.16 Gesundheit am Arbeitsplatz Weiterbildung 


5.17 Einrichtung einer bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte 

LV Hessen 

5.18 Einrichtung einer bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte im 

Bildungsbereich 

Landsverbände Bayern und Thüringen 

5.19 Bekämpfung prekärer Beschäftigung in Bildung, Wissenschaft und 

Forschung 

LV Bremen 

5.20 Rehabilitierung der Opfer von Berufsverboten und GEW- 

Unvereinbarkeitsbeschlüssen 

LV Hessen 

382 

384 

386 

388 

390 

391 

393 

396 

A. Anhang 

A.1 Verfahrensvorschlag der Antragskommission zu den 

Satzungsänderungsanträgen 

Hauptvorstand 

A.2 Anlage zu Antrag 4.1 




A.4 Anhang zu Antrag 4.5 




11



1. Allgemeine Gewerkschafts- und Gesellschaftspolitik 

1.1 Schuldenbremse, Fiskalpakt und Spar-/Kürzungspolitik 


1.2 Nein zu ESM und Fiskalpakt! Nein zu Sozialkahlschlag und dem Abbau 

demokratischer Rechte in Europa! Schluss mit den "Rettungsschirmen" für 

Zocker, Banken und Konzerne! Hoch die internationale Solidarität! 

LV Bayern 


LV Hessen 

1.4 Menschenrechte umsetzen: Menschen mit Behinderungen als 

gleichberechtigte Mitglieder der Gesellschaft anerkennen und Teilhabe 

sicherstellen 

BFGA Sonderpädagogische Berufe 


Hauptvorstand 

1.6 Internationales. Palästina. Schule unter Besatzung 


1.7 Internationales. Palästina. Schule unter Besatzung - Folgeantrag 


1.8 Rechtsanspruch auf Förderung und Weiterentwicklung der Familiensprachen 


1.9 Berufliche Bildung von geduldeten Migrantinnen und Migranten 

LV Bremen 

1.10 Berufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten mit ungeklärten 





1.12 Zielsetzung Deutsches Auslandsschulwesen 

Auslandslehrer (AGAL) 

1.13 Geschlechtergerechtigkeit im Arbeits- und Gesundheitsschutz in Bildung, 



1.14 Für eine Diversitypolitik im Bildungsbereich jenseits von Management- 

Orientierung 

BA Studentinnen und Studenten 

1.15 Jenseits des Tarifkonflikts – Politischer Streik und Generalstreik als 

gewerkschaftliches Kampfmittel und ein umfassendes Streikrecht! 

LV Bremen 

14 

17 

20 

22 

24 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

39 

42 

12

1.16 Keine Sonderrechte für die Beschäftigungsverhältnisse bei kirchlichen 

Trägern 


1.17 Bürgerversicherung/ Gesetzliche Krankenversicherung auch für Beamtinnen 

und Beamte 



Hauptvorstand 



45 

48 

50 

51 

13

1.1 Schuldenbremse, Fiskalpakt und Spar-/ 

Kürzungspolitik 

Antragsteller: LV Baden-Württemberg 

Der Gewerkschaftstag möge beschließen: 

1. Die GEW lehnt es grundsätzlich ab, dass 

Arbeitnehmer/innen für die Auswirkungen der 

Finanz- und Wirtschaftskrise sowie die Staatsverschuldung 

zahlen sollen, die sie in keiner 

Weise verantworten. Wir verurteilen die ökonomisch 

und sozial schädlichen Sparauflagen 

gegen Arbeitnehmer/innen Europas, die diesen 

aufgezwungen werden, um die Forderungen 

der Banken und Finanzanleger zu bedienen, 

und fordern ihre Rücknahme. Es muss Schluss 

sein mit der Umverteilungspolitik von unten 

nach oben. Die öffentlichen Haushalte dürfen 

nicht länger herangezogen werden, die Spekulationsverluste 

der Banken und Finanzanleger 

auszugleichen. 

Die GEW lehnt deshalb die Unterwerfung der 

öffentlichen Haushalte unter das Diktat der 

Schuldenbremse und die daraus resultierende 

Spar- und Kürzungspolitik in den öffentlichen 

Haushalten ab. Die GEW fordert die Aufhebung 

der Schuldenbremse. 

Die Bildungsausgaben müssen deutlich erhöht 

werden, anders ist ein sozial gerechtes und 

qualitativ hochwertiges Bildungssystem nicht 

finanzierbar. Die GEW fordert das Recht auf 

freie Tarifverhandlungen auch im öffentlichen 

Dienst – dies bedeutet, dass Tarifrecht Vorrang 

haben muss vor Haushaltsrecht. 

2. Wir solidarisieren uns mit dem Kampf aller 

Kolleginnen und Kollegen in Europa gegen das 

Diktat der EU und der Finanzmärkte, gegen die 

Abwälzung der Schuldenlasten auf die Arbeitnehmer/innen, 

für den Erhalt ihrer demokratischen 

und sozialen Errungenschaften, der 

Kollektivverträge und der Tarifautonomie, für 

das Recht auf Bildung, Ausbildung und Arbeit, 

auf tarifvertraglich und gesetzlich geschützte 

Arbeitsverhältnisse. 

Solidarität mit den Kolleg/innen in Europa 

heißt für uns, uns gegen die zu wenden, die 

diese Politik in ganz Europa vorantreiben wollen. 

Die GEW fordert deshalb die Annullierung 

des Fiskalpaktes und des ESM. Beide Verträge 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

Empfehlung der Antragskommission 

Annahme mit folgender Änderung: 

- Streichung der Zeile 59 bis 69. Dafür folgender 

Text: 

Wir brauchen handlungsfähige Staaten mit soliden 

Staatsfinanzen. 

- nach Zeile 72 Übernahme aus Antrag 1.2, 

Zeile 78 (In) bis 94 und Zeile 106 bis 116, dabei 

folgende Änderung von Zeile 113 bis 116: 

Spekulative Finanzgeschäfte wie handelbare 

Kreditausfallversicherungen ohne Deckung 

(CDS), Refinanzierungsmittel risikobehafteter 

Kreditforderungen (CDOs) oder die sog. 

Leerverkäufe müssen verboten werden. 

- anschließend Übernahme aus Antrag 1.2, 

Zeile 95 bis 98 in folgender Fassung: 

Wir fordern eine Mehrwertsteuer auch auf Finanzprodukte, 

wie schon im Steuerkonzept der 

GEW gefordert. 


Zeile 135 bis 139 


Zeile 122 (Wenn) bis 134 

- Streichung Zeile 74 und 77 

- nach Zeile 114 Übernahme aus Antrag 1.3, 

Zeile 1 bis 16 

14

sind die zentralen Instrumente, um die drohenden 

Verluste der Banken und Finanzanleger auf 

die Bevölkerung abzuwälzen und in Europa die 

Spar- und Kürzungspolitik, die Deregulierung 

der Arbeitsverhältnisse und die Lohnsenkungen 

und damit verbunden letztlich den Bildungsabbau 

durchzusetzen. Sie provozieren gleichzeitig 

neue Konflikte in Europa. 

3. Die GEW tritt keineswegs für hemmungsloses 

Schuldenmachen ein. Wir brauchen in 

Deutschland und Europa zweifelsohne solide 

Staatsfinanzen. 

Notwendig dazu ist 

• kein weiterer Cent für die staatliche Finanzierung 

und Haftung für die Bedienung der 

Forderungen der Banken und Finanzinvestoren; 

• eine Wende in der Finanz- und Steuerpolitik. 

Die GEW hat dazu ein eigenes Steuerkonzept 

als Diskussionsgrundlage vorgeschlagen, 

das in der Summe bundesweit Mehreinnahmen 

von 79,5 Mrd. Euro bringt. 

4. Der geschäftsführende Hauptvorstand wird 

beauftragt, entsprechend dieser Forderungen 

zu handeln und zu diesen Fragen eine Kampagne 

zur Bundestagswahl vorzubereiten: 

• Die GEW verteidigt das Recht der Kolleg/innen 

auf Tarifforderungen für Einkommensverbesserungen 

und das Recht der Gewerkschaften 

auf freie Tarifverhandlungen für diese 

Forderungen, gestützt auf gewerkschaftliche 

Kampfmaßnahmen, um ein demokratisches 

Gleichgewicht zwischen den verhandelnden 

Parteien zu erlauben. Tarifrecht muss Vorrang 

vor Haushaltsrecht behalten. Die GEW fordert 

außerdem unbefristete Normalarbeitsverhältnisse 

für alle Beschäftigten im Bildungsbereich. 

• Die GEW hält fest an der Forderung 7 Prozent 

des BIP für Bildung und 3 Prozent für Hochschulen 

und Forschung auszugeben und fordert 

die Beseitigung der jahrelangen Unterfinanzierung 

der gesamten öffentlichen Bildung. Deshalb 

tritt die GEW dafür ein, dass die Sparpolitik 

gestoppt und die Schuldenbremse aufgehoben 

wird. Es gibt insbesondere keinerlei 

Spielraum für Stellenstreichungen im Bildungsbereich. 

Die GEW tritt für die volle Ausfinanzierung des 

Rechts und der Garantie: 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

15

• auf einen Kitaplatzes für alle Kinder ab dem 

ersten Lebensjahr 

• den Ausbau der Ganztagesschule 

• einer qualifizierten Schul- und Berufsausbildung 

für alle Schüler/innen und Jugendliche; 

• eines Studienplatzes für alle Studienwilligen. 

• Die GEW tritt ein für die Rücknahme/ 

Annullierung 

- der Troika-Programme gegen die Arbeitnehmer 

und Völker Europas: 

- des Fiskalpakts und des ESM. 

105 

110 

115 

16

1.2 Nein zu ESM und Fiskalpakt! Nein zu 

Sozialkahlschlag und dem Abbau 

demokratischer Rechte in Europa! Schluss 

mit den "Rettungsschirmen" für Zocker, 

Banken und Konzerne! Hoch die 

internationale Solidarität! 


Erledigt bei Annahme des Antrags 1.1 in der 

Fassung der Antragskommission 

Antragsteller: LV Bayern 

Die GEW lehnt es grundsätzlich ab, dass Arbeitnehmerinnen 

und Arbeitnehmer für Auswirkungen 

der Krise und die ungeheure Staatsverschuldung 

zahlen sollen, die sie in keiner 

Weise verantworten. Wir verurteilen die ökonomisch 

unsinnigen und sozial verheerenden 

Sparauflagen gegen die abhängig Beschäftigten 

in weiten Teilen Europas. Sie werden diesen 

allein aufgezwungen, um die Forderungen der 

Banken und Finanzanleger zu bedienen. Wir 

fordern die Abkehr von der Austeritätspolitik 

und die Rücknahme der erfolgten tiefen sozialen 

Einschnitte. 

Schluss mit der Privatisierung öffentlicher Güter! 

Wir solidarisieren uns mit dem Kampf aller europäischen, 

derzeit insbesondere der griechischen 

Kolleginnen und Kollegen, im Kampf 

gegen das Diktat der EU und der Finanzmärkte, 

gegen die Abwälzung der Schuldenlasten auf 

die jeweils abhängig Beschäftigten, für die Erhaltung 

ihrer demokratischen Errungenschaften, 

der Kollektivverträge und der Tarifautonomie. 

Solidarität mit den Kolleg/innen in Griechenland, 

Portugal, Spanien etc. heißt für uns, 

uns gegen die zu wenden, die diese Politik in 

ganz Europa vorantreiben wollen. 

Im Mai stimmten Bundestag und Bundesrat 

dem Rettungsschirm ESM und dem damit 

untrennbar verbundenen „Fiskalpakt“ zu. Der 

Bundespräsident hat die entsprechenden Gesetze 

noch nicht unterschrieben, es stehen 

noch Urteile in verschiedenen Verfahren vor 

dem Verfassungsgericht an. 

Private Zocker, Banken und Konzerne setzen 

unverblümt ihre Interessen an den runden 

Lobbytischen von WTO, IWF, WB und EU durch: 

Auch die Gewerkschaftsbewegung muss sich 

auf ihre politisch-ökonomischen Interessen besinnen, 

ihre Forderungen danach ausrichten 

und diese in Solidarität, aber auch immer mehr 

im organisatorischen Schulterschluss und 

konzertierten Aktionen mit den abhängig Be- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

17

schäftigten anderer Staaten energisch vortragen: 

• Entsprechend ihrem gewerkschaftlichen 

Auftrag als Interessenvertretung der 

abhängig Beschäftigten lehnt die GEW den 

Rettungsschirm ESM und den sog. „Fiskalpakt“ 

ab. Die bisher aufgespannten „Rettungsschirme“ 

und die damit verbundenen 

Lohnsenkungen, Anhebungen des Renteneintrittsalters, 

Arbeitszeitverlängerungen 

usw. dienen allein privaten Zockern, Banken 

und Konzernen. Schluss damit! 

• Solidarität mit den griechischen Kolleginnen 

und Kollegen! Angesichts der verheerenden 

ökonomischen Situation in Griechenland 

müssen unsere Kolleginnen und 

Kollegen und die Kinder, Jugendlichen und 

Studenten in Bildungseinrichtungen dort 

unter unzumutbaren Verhältnissen arbeiten. 

Mehrfach haben auch Vertreter unserer 

griechischen Partnergewerkschaft 

OLME in Deutschland auf Veranstaltungen 

der GEW, zum Beispiel in Hamburg, bereits 

darüber berichtet. Unsere Solidarität überall 

da, wo die GEW aktiv ist, ist dringend 

notwendig. Komplette Streichung der 

Staatsschulden Griechenlands! Die Verursacher 

sollen hier, dort und anderswo ihre 

Schuldenkrise selbst bezahlen! 

• Die herrschende Klasse Deutschlands hat 

im Zuge ihrer neo-merkantilistischen Politik 

(Huffschmidt 2007) vom Euro und von den 

Staatsschulden am meisten profitiert. In 

den letzten Jahren wurden Körperschaftsteuer 

und der Spitzensatz der Einkommensteuer 

massiv gesenkt. Das führte zu 

Steuerausfällen für das Gemeinwesen in 

Höhe von jährlich nahezu 50 Mrd. Diese 

Steuern müssen wieder - wie in unserem 

Konzept gefordert - drastisch angehoben 

werden. 

• Das gesamte Geldvermögen in Deutschland 

beträgt etwa fünf Billionen Euro. Auf das 

oberste Zehntel der Haushalte entfällt die 

Hälfte davon. Die Reichen müssen mit einer 

Sonderabgabe deutlich zur Senkung der 

Staatsschuld beitragen. Die Vermögenssteuer 

muss – wie in unserem Steuerkonzept 

gefordert - wieder eingeführt werden. 

• Wenn schon eine Mehrwertsteuer, dann 

auch auf Finanzprodukte, nicht nur auf 

Brot. Die dazu im Steuerkonzept der GEW 

enthaltene Steuer muss eingeführt werden. 

Ein solches Steuerkonzept ist eine Voraus- 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

18

setzung dafür, dass der Schuldenberg nicht 

einseitig von den kleinen Leuten abgetragen, 

die Öffentliche Hand saniert und in der 

Folge auch das Sieben-Prozent-Ziel beim 

Anteil der öffentlichen Bildungskosten am 

Bruttoinlandsprodukt erreicht wird. 

• Die Banken drehen trotz ihrer tiefsten Krisenerfahrungen 

seit 1945 weiterhin mit 

möglichst wenig Eigenkapital möglichst 

große Krediträder. Die Verluste laden sie 

auf den Staat ab. Deshalb muss das Eigenkapital 

der Banken deutlich angehoben 

werden. 

• Handelbare Kreditausfallversicherungen 

ohne Deckung (CDS) und Refinanzierungsmittel 

risikobehafteter Kreditforderungen 

wie CDOs müssen wie die so genannten 

Leerverkäufe verboten werden. 

• Weltweit gehen Menschen gegen Banken 

und Regierungen auf die Straße. Nur durch 

breite Massenproteste können Änderungen 

der Politik der Herrschenden erzwungen 

werden. Wenn wir nicht wollen, dass die 

Krisenlasten einseitig auf die abhängig Beschäftigten 

abgewälzt werden, brauchen 

wir z.B. einen flächendeckenden gesetzlichen 

Mindestlohn, der (wenigstens für 

Alleinstehende) keine Hartz-IV-Aufstockung 

mehr nötig macht. Wir brauchen die Erhöhung 

des Hartz IV-Eckregelsatzes auf mindestens 

500 Euro, eine deutliche Arbeitszeitverkürzung 

in Richtung 30 Wochenstunden 

bei vollem Lohnausgleich sowie eine auskömmliche 

Mindestrente, und zwar nicht 

erst mit 67, sondern bereits mit 60 Jahren. 

• Anstelle von „Rettungsschirmen“ und 

Strukturanpassungsprogrammen müssen 

Hilfsprogramme aufgelegt werden, die den 

Ausbau bzw. Wiederaufbau des Öffentlichen 

Sektors beinhalten. Das betrifft nicht 

nur den immer mehr privatisierten 

Bildungsbereich, der der GEW naturgemäß 

besonders am Herzen liegt, sondern alle 

Bereiche der öffentlichen Versorgung und 

Vorsorge. 

• Keine europäische Finanzdiktatur! Über 

Transfers in Höhe von erheblichen Teilen 

des Volkseinkommens muss es auch Volksabstimmungen 

geben. 

100 

105 

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115 

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125 

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135 

140 

145 

19


Antragsteller: LV Hessen 

Die GEW organisiert zur Bundestagswahl 2013 

und für die Zeit danach eine Kampagne "Um- 

Steuern". Ziele der Kampagne sollen sein: 

- die Reregulierung der Geldpolitik (Vorschriften 

zu den Finanzprodukten, Eigenkapital, 

Haftung etc.) 

- die Verkleinerung und Reduzierung der 

Banken (Verhinderung von “too big to fail“) 

- eine Wende in der Steuerpolitik, um eine 

ausreichende finanzielle Basis für die gesellschaftlichen 

Aufgaben unter öffentlicher 

Kontrolle zu haben (z.B. durch Gesetzesinitiativen 

für die Re-Aktivierung der Vermögenssteuer, 

einer Revision der Erbschaftssteuer etc.) 

- die Verteidigung öffentlicher Güter und 

demokratischer und sozialer Errungenschaften. 

Die beantragte Kampagne soll außerdem einen 

Anstoß für eine breite curriculare Debatte in 

den Bildungseinrichtungen geben, die folgende 

Fragen thematisiert: 

Wie verhindern wir, dass durch die Finanzkrisen-Politik 

- die Spaltung der Gesellschaften durch eine 

gezielte Umverteilungspolitik weiter zunimmt? 

- Gier und Profit zum alleinigen Maßstab der 

menschlichen Entwicklung werden? 

- ständig weitere öffentliche Güter der prinzipiell 

demokratisch beeinflussbaren Gemeinwirtschaft 

entzogen und der privaten Verfügungsgewalt 

und dem privaten Profitstreben 

unterworfen werden? 

- Banken die Politik vereinnahmen? 

- die Brandstifter anschließend als Feuerwehr 

gerufen werden (wie der Wechsel von Finanzpolitikern 

zu Goldman Sachs u.a. und 

wieder zurück zu Regierungs- und Notenbankchefs 

zeigen)? 

- die Demokratie bis zur Unkenntlichkeit 

pervertiert wird, weil Netzwerke von Lobbyisten 

die Politik für ihre Zwecke eingespannt haben? 

Begründung 

Nicht alle bildungspolitischen Fragen sind Finanzfragen. 

Aber die Finanzfragen dominieren 

doch große Teile unserer Gewerkschaftspolitik, 

insbesondere die Frage der Arbeitsbedingungen 

und der Bezahlung. Von daher ist ein sol- 

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5 

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50 


Zeile 1 bis 16: Erledigt bei Annahme des Antrags1.1 

in der Fassung der Antragskommssion. 

Ab Zeile 17: Material zu Antrag 1.1 

20

cher Schwerpunkt nicht nur begründet, 

sondern unerlässlich. 

Die sog. Finanzkrise und die Reaktion der politisch 

Verantwortlichen verschärfen 

- die sozialen und wirtschaftlichen Probleme 

- einen Privatisierungskurs durch Plünderung 

der öffentlichen Kassen 

- und untergraben die Demokratie. 

Durch die herrschende Politik wird gleichzeitig 

die Grundlage für weitere Krisen gelegt. 

Es ist für die GEW als Bildungsgewerkschaft von 

besonderem Interesse, dass endlich die Ursachen 

und Verursacher der Krise angegangen 

werden, weil sowohl unsere Arbeitsbedingungen 

als auch die allgemeinen Bildungsbedingungen 

in der Hauptsache staatlich finanziert 

werden. 

Bereits 1996 haben wir in der GEW Hessen mit 

der optimistischen und belegten These "Geld 

ist genug da" (so auch der Titel eines Sammelbandes 

von Herbert Schui und Eckart Spoo) 

sehr gut 'nach vorn' diskutieren können und 

dabei gleichzeitig einen entscheidenden Punkt 

benannt, nämlich die Verteilungsfrage (an der 

ja auch die Demokratiefrage hängt). Diese ist 

aktueller denn je. Und sie wird heute nicht nur 

in linken Medien gestellt (vgl. z.B. FAZ vom 

20.8.2011). Insofern wäre dies ein guter strategischer 

Anknüpfungspunkt. Er ist zu Recht als 

Motto für den Aktionstag am 29.9.2012 gewählt 

worden. 

Vor 15 Jahren - 1997 - hat die GEW Hessen die 

Kampagne UmSteuern ins Leben gerufen. Und 

2010 und 2011 haben wir uns an der Kampagne 

gegen die so genannte "Schuldenbremse" 

in Hessen beteiligt (insofern erfolgreich, als 

trotz des pro-Votums von vier Landtagsparteien 

immerhin rund ein Drittel der Abstimmenden 

gegen das Verschuldungsverbot in der 

hessischen Verfassung votierten). 

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60 

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90 

21

1.4 Menschenrechte umsetzen: Menschen 

mit Behinderungen als gleichberechtigte 

Mitglieder der Gesellschaft anerkennen 

und Teilhabe sicherstellen 


Annahme 

Antragsteller: BFGA Sonderpädagogische 

Berufe 

Die GEW setzt sich dafür ein, dass das Menschenrecht 

auf Teilhabe für Menschen mit Behinderung 

in allen Gesellschaftsbereichen umgesetzt 

wird. Hierzu gehört ein Bewusstseinswandel 

vom Konzept der Fürsorge zum Konzept 

der Teilhabe und des Empowerments, wie es in 

der UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderungen gefordert wird. 

Die GEW vollzieht diesen Paradigmenwechsel 

in den eigenen Untergliederungen durch Aufklärung 

und Fortbildungen und vertritt diesen 

politisch nach außen. Sie fordert von den 

Landesregierungen: 

• Öffentlichkeitsarbeit im Sinne eines gesellschaftlichen 

Bewusstseinswandels 

• ausreichende finanzielle Mittel zur Umsetzung 

physischer und kommunikativer Barrierefreiheit 

im gesamten öffentlichen Raum unter 

gleichberechtigter Beteiligung der Betroffenenverbände 

• entsprechende Schulungen von Mitarbeiter/innen 

in Behörden und Ministerien 

• Stimm-, Antrags- und Vetorecht der kommunalen 

Behindertenbeauftragten in allen 

kommunalen Entscheidungsgremien 

• zeitnahe, konsequente und konkrete Aktionspläne 

zur Umsetzung der UN-Konvention 

• konsequente Entwicklung eines inklusiven 

Bildungssystems (ausreichende räumliche und 

personelle Ressourcen, inklusiv ausgerichtete 

Pädagog/inn/enausbildung sowie entsprechende 

Fort- und Weiterbildung) 

• Überprüfung von Gesetzen und Erlassen 

auf Diskriminierungsfreiheit sowie deren 

notwendige Überarbeitung im Sinne der UN- 

Konvention. Anpassung aller neuen Gesetzesvorhaben 

an die rechtlichen Vorgaben der 

UN-Konvention. 

Begründung 

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderungen bezieht die allgemeinen 

Menschenrechte auf die Situation von 

Menschen mit Behinderungen. Menschen mit 

Behinderung werden in Deutschland noch 

weitgehend als Objekte christlicher Nächs- 

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tenliebe, Humanität und Fürsorge und nicht als 

Rechtssubjekte gesehen. Deshalb wird die Verwirklichung 

des Menschenrechts auf gleichberechtigte 

Teilhabe an finanzielle und personelle 

Ressourcen geknüpft. Die Umsetzung von 

Barrierefreiheit wird von Politikern nicht als 

prioritär angesehen. Hierdurch ist die kulturelle 

und soziale Teilhabe von Menschen mit Behinderungen 

stark eingeschränkt. Auch im 

Schulsystem wird es in Kauf genommen, dass 

Kinder mit Behinderung lange Busfahrten zu 

Sondereinrichtungen auf sich nehmen müssen 

und vom Kontakt mit Gleichaltrigen im sozialen 

Umfeld ausgeschlossen werden. Ein selbstverständliches 

Miteinander, das vom Menschenrecht 

der unbedingten Teilhabe in allen 

gesellschaftlichen Feldern ausgeht, muss noch 

entwickelt werden. 

50 

55 

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23


Antragsteller: Hauptvorstand 


1. Der Gewerkschaftstag bekräftigt die Entschlossenheit 

der GEW, im Geiste der UN-Millenniumsziele 

und der Beschlüsse der Bildungsinternationalen 

(BI), aktiv und konsequent für 

das Menschenrecht auf Bildung, d. h. für das 

Recht eines jeden Menschen auf ungehinderten 

und gebührenfreien Zugang zu qualifizierter 

Bildung einzutreten. Dies schließt den 

Kampf für die Durchsetzung des Verbots von 

Kinderarbeit ein. 

2. Der Gewerkschaftstag ermutigt die Bildungsinternationale, 

mit noch mehr Nachdruck auf 

den Ausbau eines qualitativ hochwertigen, öffentlichen 

und kostenfreien Bildungswesens in 

allen Ländern zu drängen und diese dabei zu 

unterstützen. 

3. Kinderarbeit ist eines der größten Hindernisse 

für die Umsetzung des Menschenrechts 

auf gute Bildung. Gleichzeitig ist Kinderarbeit 

die schlimmste Form der Lohndrückerei und 

der Verweigerung von Arbeitnehmerschutzrechten. 

Angesichts der weltweit fortschreitenden 

Verflechtungen von Wirtschaft und Kapital 

und der damit einhergehenden Ausbreitung 

des Prekariats appelliert der Gewerkschaftstag 

an die Mitglieder und Gliederungen der GEW, 

sich dem Kampf der internationalen 

Gewerkschaftsbewegung für menschenwürdige 

Arbeit mit zielführenden Forderungen und Aktionen 

anzuschließen. 

4. Der Gewerkschaftstag begrüßt die vom 

Hauptvorstand der GEW im Herbst 2010 beschlossene 

Initiative "Bildung statt Kinderarbeit" 

und die Gründung der Stiftung "fair 

childhood". 

Er fordert die Gremien der GEW dazu auf, diese 

Arbeit mit Nachdruck fortzusetzen. 

5. Vor diesem Hintergrund empfiehlt der 

Gewerkschaftstag die Erarbeitung eines 

"Bildungs- und entwicklungspolitischen 

Zielkatalogs" für die internationale Arbeit der 

GEW. 

Dieser Zielkatalog sollte enthalten 

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50 



Streichung der Zeilen 73 bis 75. 

24

• eine bildungs – und entwicklungspolitische 

Standortbestimmung der Internationalen 

Arbeit GEW; 

• die Formulierung operationalisierbarer 

Ziele und Strategien, 

• die Zusammenführung der bisherigen Aktivitäten 

der internationalen Solidaritätsarbeit, 

• die Einbindung der bildungsund hochschulpolitischen 

Arbeit auf internationaler 

Ebene und 

• die Formulierung von Eckpunkten einer aktiven 

entwicklungspolitischen Inlandsarbeit. 

Die Entwicklung der Ziele soll sich an den Beschlüssen 

der BI, des EGBW, des IGB sowie den 

bisherigen Beschlüssen der GEW orientieren 

und internationale Kooperationsmöglichkeiten 

mit Partnergewerkschaften und Nicht-Regierungsorganisationen 

aufzeigen. 

6. Die politische Verantwortung und die 

Federführung für diese Arbeit liegen in den 

Händen des Geschäftsführenden Vorstands. 

Begründung 

- Weltweit sind mehr als 215 Millionen von 

Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 5 

und 17 Jahren aus vielfältigen Gründen von 

Bildung ausgeschlossen. Eine große Zahl dieser 

Kinder geht regelmäßig oder saisonal Arbeit 

nach. Mehr als die Hälfte, 151 Millionen von ihnen 

arbeitet in den schlimmsten Formen von 

Kinderarbeit. Kinderarbeit ist die schlimmste 

Form der Lohndrückerei und der Verweigerung 

von Arbeitnehmerschutzrechten überhaupt 

und eines der größten Hindernisse für die Umsetzung 

des Menschenrechts auf gute Bildung. 

- Die GEW als Gesamtorganisation muss sich 

ihrer Aufgabe und Verantwortung als Bildungsgewerkschaft 

stellen, wenn sie ihre vielfach 

selbst formulierten Forderungen ernst nehmen 

will. 

- In den Ländern des so genannten “globalen 

Nordens“ wurde Kinderarbeit vor gut 100 Jahren 

durch die Einführung von Gesetzen zum 

Schutz der Gesundheit und von Arbeitnehmer- 

Innenrechten schrittweise weitgehend abgeschafft. 

Der Alltag in den Ländern des sogenannten 

"globalen Südens" sieht jedoch anders 

aus. Eine große Zahl von Kindern geht hier 

55 

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25

egelmäßig Erwerbsarbeit nach. Hierdurch wird 

diesen Kindern das Recht auf Bildung verwehrt. 

Ohne eine anspruchsvolle Grundbildung für 

alle – im Sinne der UN Millenniumsziele – und 

ohne eine weiterführende berufliche Qualifikation 

ist es jedoch nahezu unmöglich, aus dem 

Kreislauf von Analphabetismus, menschenunwürdigen 

Lebens- und Arbeitsbedingungen 

auszubrechen. 

- Die Delegierten des zweiten Weltkongresses 

des Internationalen Gewerkschaftsbundes 

(IGB) 2010 haben in ihrer Abschlusserklärung 

noch einmal betont, dass der "Schutz der 

grundlegenden Arbeitnehmerrechte eine Priorität 

des IGB ist und bleiben muss". Der Beschluss 

fährt fort: "Ebenso wie Armut an einem 

Ort eine Gefahr für den Wohlstand überall darstellt, 

untergräbt die Verletzung der grundlegenden 

Arbeitnehmerrechte in einem Land 

diese Rechte auch in Ländern, in denen sie 

gegenwärtig geachtet werden." 

- Das Engagement für qualitative, öffentliche 

Bildung und Ausstattung von Bildungseinrichtungen 

ist zugleich der Kampf für bessere, 

menschenwürdige Arbeitsbedingungen für 

Erwachsene. Der Kampf für die Interessen der 

ArbeitnehmerInnen auch immer der Kampf für 

Lernende. 

Gewerkschaften und Bildungsgewerkschaften 

wie die GEW nehmen darin eine Schlüsselrolle 

ein. Erstens sind sie gefordert, sich für menschenwürdige 

Arbeitsbedingungen im eigenen 

Land und im Rahmen solidarischer Unterstützung 

weltweit einzusetzen. Zugleich, und 

dies ist Kehrseite der gleichen Medaille, tragen 

sie mit diesem Kampf auch zu einer Verbesserung 

der Lernsituation von Kindern und 

Jugendlichen bei. Die Bereitstellung von qualitativer 

öffentlicher Bildung und angemessener 

Infrastruktur für alle Kinder ist e i n Schlüssel im 

Kampf gegen Kinderarbeit. Denn je mehr Kinder 

regelmäßig an Vollzeitunterricht teilnehmen, 

desto stärker ist die Verhandlungsbasis 

von ArbeitnehmerInnen und ihrer gewerkschaftlichen 

Vertretungen für bessere Arbeitsbedingungen 

und faire Bezahlung. Eine Bezahlung 

die ein menschenwürdiges Leben sichert. 

Der Beitrag der GEW ist der Kampf für menschenwürdige 

Arbeitsbedingungen für PädagogInnen 

und gute öffentliche Bildung weltweit. 

Studien zeigen, dass gute Arbeitsbedingungen 

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26

auch immer positive Auswirkungen auf den 

Arbeitsplatz und das Arbeitsumfeld haben. 

Der Kampf gegen Kinderarbeit ist damit 

originäres Kernstück des weltweiten Engagements 

insbesondere von Bildungsgewerkschaften 

für menschenwürdige Arbeitsbedingungen 

für alle Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. 

- Der Kampf für bessere Arbeitsbedingungen 

im "globalen Norden" darf nicht auf Kosten der 

Menschen im “globalen Süden“ gehen. Diese 

Feststellung erlangt vor dem Hintergrund internationaler 

Wirtschafts- und Handelsverflechtungen 

eine besondere Bedeutung nicht nur im 

"globalen Süden", in so genannten Schwellenländern 

sondern auch im "globalen Norden". 

Während im Norden ArbeitnehmerInnenrechte 

vielfach durch Gesetze geschützt werden, sind 

rechtliche Regelungen andernorts vielfach nicht 

vorhanden und/oder Verstöße werden nur 

unzureichend geahndet. Im Falle der so genannten 

BRICS Staaten – Brasilien, Russland, Indien, 

China und Südafrika – wiegen die Verstöße 

besonders schwer, da sie auf dem internationalen 

Markt ein wachsendes ökonomisches 

Gewicht erlangen. Ihre zunehmende 

handelspolitische Bedeutung bringt die Gefahr 

einer weltweit größer werdenden Akzeptanz ihrer 

massiven Verletzungen der Menschen- und 

Gewerkschaftsrechte sowie ArbeitnehmerInnenschutzrechte 

mit sich. Dies macht internationale 

Solidarität und gemeinsame Aktivitäten 

und Strategien der gewerkschaftlichen Organisationen 

für “gute Arbeit für alle“ unerlässlich. 

- Die GEW hat durch ihre Mitarbeit in der 

Globalen Bildungskampagne zusammen mit anderen 

NGOs, sowie durch die konkrete Kooperationen 

mit vor Ort arbeitenden Organisationen 

und Gewerkschaften in Indien ein Zeichen 

auf dem Weg der Umsetzung des Rechts auf 

Bildung und im Kampf gegen Kinderarbeit gesetzt. 

Doch es ist noch ein langer Weg, um 

Kindern weltweit ihr Recht auf Bildung zu garantieren. 

- Weltweit gesehen ist "gute Bildung für alle" 

jedoch nach wie vor nicht selbstverständlich. 

Stattdessen gehört Kinderarbeit und Schulabsentismus 

zum Alltag. Begründet wird dies mit 

herrschender Armut in den betroffenen 

Ländern. Argumentiert wird daran anschließend, 

dass Kinderarbeit erst verschwinden 

wird, wenn es keine Armut mehr gibt. 

160 

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200 

205 

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27

Durch die erfolgreiche Arbeit der Stiftung „fair 

childhood“ haben wir bestätigt gefunden, dass 

Armut jedoch nicht die alleinige Ursache für 

Kinderarbeit, hohe Schulabbruchquoten und 

damit Schulabsentismus ist. 

- Hinzutreten können auch u. a. 

- das schlechte Niveau des Bildungswesens, 

- der Mangel an geeigneten Lehrkräften und 

die unzureichende Qualifikation des pädagogischen 

Personals, 

215 

220 

225 

- der schlechte Zustand der Bildungseinrichtungen, 

- komplexe, von außen vielfach nicht verständliche 

formale Abläufe in Bildungseinrichtungen 

(insbesondere bei der Schulanmeldung) 

- der Analphabetismus und Bildungsferne im 

sozialen Umfeld, 

- der Mangel an frühkindlichen staatlichen 

Betreuungseinrichtungen und Bildungsangeboten, 

- die systematische Diskriminierung auf 

Grund von sozialem Geschlecht, Herkunft, sozialem 

Hintergrund u.v.m. 

- Die Vorstellung des Projektes 'fair 

childhood' im April 2011 hat breite Resonanz in 

der Öffentlichkeit und der Mitgliedschaft 

gefunden. In der Folge haben sich Hunderte 

von GEW-Mitgliedern als Spender engagiert 

und zur ehrenamtlichen Mitarbeit bereit 

erklärt. Durch zahlreiche Spenden und zusätzliche 

Akquirierung von Fördermitteln des BMZ 

kann die Stiftung nach 1 1/2 Jahren Förderprojekte 

mit einem Volumen von insgesamt über 

400.000,-- € unterstützen. Konkret heißt das, 

dass in einem Zeitrahmen von drei bis vier Jahren 

„fair childhood“ in Zusammenarbeit mit 

erfahrenen Partnern annähernd 10.000 

Kindern den Ausweg aus der Kinderarbeit und 

Zugang zur Schulbildung eröffnen wird. 

- Die internationale Solidaritätsarbeit der 

GEW zeigt, dass dem politischen Willen und Beschlüssen 

auch Taten folgen! Dies zeigen die 

vielfältigen Nord-Süd und Nord-Nord Partnerschaften 

auf gleicher Augenhöhe. 

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28

Nach dem erfolgreichen internationalen 

Kongress "Schule ist der beste Arbeitsplatz – 

Bildungsgewerkschaften aktiv gegen Kinderarbeit" 

im Oktober 2012 in Berlin haben erste 

Gespräche über den Projektausbau im Themenschwerpunkt 

auch in anderen Ländern (z. 

B. mit dem Dachverband der Bildungs- und 

Wissenschaftsgewerkschaft (TUFESA) und unserer 

Schwesterngewerkschaft (FSASH) in Albanien 

stattgefunden. 

- Zur Stärkung der Außenwahrnehmung der 

GEW als kompetenten Akteur im Themenfeld 

Kinderarbeit und um den innergewerkschaftlichen 

Prozess der Auseinandersetzung voranzutreiben, 

ist ein Gesamtkonzept internationaler 

Arbeit - ein "Bildungs- und Entwicklungspolitischer 

Zielkatalog" - dringend erforderlich. 

Allein Lippenbekenntnisse sind unzureichend! 

Mit dem Konzept sollen zudem lokale Initiativen 

zusammengeführt und Synergien im 

Kampf für menschenwürdige Arbeitsbedingungen, 

qualitative öffentliche Bildung und damit 

die Umsetzung des Rechts auf Bildung weltweit 

gewinnbringend genutzt werden. 

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29

1.6 Internationales. Palästina. Schule 

unter Besatzung 



Empfehlung wird nachgereicht 

Der GEW-Hauptvorstand wendet sich 

1. an die Bundesregierung, 

2. an die israelische Lehrergewerkschaft Histadrut 

Hamorim 

1 

5 

und fordert sie auf, bei der israelischen Regierung 

darauf hinzuwirken, 

1. dass palästinensische Schüler/innen unbehelligt 

von israelischen Siedlern ihre Schulen 

erreichen, 

2. dass die Zerstörung palästinensischer 

Schulen gestoppt wird und 

3. dass dort, wo großer Mangel an Klassenräumen 

für palästinensische Kinder 

herrscht, Schulsanierungen und Schulneubauten 

von der israelischen Militärverwaltung genehmigt 

werden. 

4. Der Gewerkschaftstag bekräftigt, dass alle 

Schüler/innen sowie ihre Lehrkräfte in Israel, in 

den von Israel besetzten Gebieten und in Gaza 

einen Anspruch darauf haben, in den Schulen 

in Frieden und unbehelligt von kriegerischen/ 

aggressiven Aktivitäten zu lernen und zu unterrichten. 

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1.7 Internationales. Palästina. Schule 

unter Besatzung - Folgeantrag 



Ablehnung 

Der GEW-Hauptvorstand berichtet in E&W über 

die Umsetzung des Antrags "Internationales. 

Palästina. Schule unter Besatzung". 

1 

31

1.8 Rechtsanspruch auf Förderung und 

Weiterentwicklung der Familiensprachen 

Antragsteller: BA Multikulturelle 

Angelegenheiten 


Annahme 

Die GEW setzt sich für die Durchsetzung des 

Rechtsanspruchs auf Förderung und Weiterentwicklung 

der Familiensprachen ein. 

Begründung 

Inzwischen wird zwar von PolitikerInnen oder z. 

B. in Integrationsplänen von Städten oder 

Bundesländern der Stellenwert der mitgebrachten 

Sprachen betont und zur Wertschätzung 

der gesellschaftlichen Vielfalt aufgerufen. 

Wichtig für die Wertigkeit dieser Sprachen, für 

das Selbstwertgefühl ihrer SprecherInnen wie 

für den praktischen Nutzen, ist jedoch ein verbrieftes 

Recht auf die Herkunfts- bzw. Familiensprache, 

auf ihre Förderung in den Bildungseinrichtungen 

wie auf die wissenschaftliche 

Weiterentwicklung. Erst dann entsteht der nötige 

Druck, um institutionell, organisatorisch 

und finanziell die erforderlichen Maßnahmen 

zu entwickeln. 

1 

5 

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32

1.9 Berufliche Bildung von geduldeten 

Migrantinnen und Migranten 

Antragsteller: LV Bremen 


Annahme 

Die GEW setzt sich für das Recht auf Ausbildung 

für alle ein, unabhängig von ihrem Aufenthaltsstatus. 

Der Gewerkschaftstag der GEW verurteilt den 

Umgang der Behörden mit jugendlichen Migranten, 

die wegen ihres ungeklärten Aufenthaltstatus 

oder wegen ihres ungeklärten 

Herkunftslandes keine gültigen Personalpapiere 

(Pässe) besitzen. 

Begründung 

Zahlreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund 

werden in Deutschland nur geduldet – 

etwa weil ihre Eltern vor der Einreise in die 

Bundesrepublik ihre Personalpapiere vernichtet 

haben, um ihr Herkunftsland zu verschleiern 

und so möglicherweise einer Abschiebung zu 

entgehen. Diese Jugendlichen können keine 

Ausbildungsstelle antreten und leben in 

Duldung, Abschiebeerwartung oder -haft. Auch 

diese Jungendlichen haben ein Menschenrecht 

auf Bildung, auf Ausbildung und Arbeit, das 

auch die Bundesrepublik zu beachten und umzusetzen 

hat. 

1 

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33

1.10 Berufliche Bildung von Migrantinnen 

und Migranten mit ungeklärten 



Erledigt bei Annahme des Antrags 1.9 

Antragsteller: BA Seniorinnen und Senioren 

Die GEW als Bildungsgewerkschaft setzt sich 

für eine berufliche Ausbildung der geduldeten 

jugendlichen Migrantinnen und Migranten ein, 

die zurzeit nach einem Schulbesuch keine Ausbildung 

antreten dürfen, weil sie wegen ihres 

ungeklärten Herkunftslandes keine gültigen 

Personalpapiere (Pässe etc.) besitzen. 

Begründung 

Weil ihre Eltern vor der Einreise in die 

Bundesrepublik ihre Personalpapiere vernichtet 

haben, um ihr Herkunftsland zu verschleiern 

und so möglicherweise einer Abschiebung zu 

entgehen, besitzen zahlreiche Jugendliche mit 

Migrationshintergrund keine Personalpapiere. 

Deshalb können sie keine Ausbildungsstelle 

antreten und leben in Duldung, Abschiebeerwartung 

oder -haft. Sie können ihr 

Recht auf Bildung nicht verwirklichen. Da von 

der Politik zunehmend darauf hingewiesen 

wird, dass der Wirtschaft der Nachwuchs fehlt, 

sollte man das Potenzial der Jugendlichen mit 

ungeklärter Herkunft nutzen und ihnen erlauben 

eine Ausbildung in Deutschland zu absolvieren. 

Diese Jugendlichen können danach 

entweder die Lücken füllen, die durch die ausscheidenden 

Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 

entstehen oder in anderen Ländern 

Entwicklungshilfe leisten. 

1 

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Überweisung an den Hauptvorstand 

Die GEW spricht sich dafür aus, die sog. 

"Böblinger Charta" zu unterstützen. 

Begründung 

Die "Böblinger Charta" wurde am 27.10.2012 

auf dem Europakongress verschiedener Verbände, 

Kirchen und Gewerkschaften, darunter 

auch die GEW Böblingen, in Böblingen beschlossen. 

Sie ist eine Selbstverpflichtung der 

Unterzeichnenden auf ein gerechtes und 

gemeinschaftliches Zusammenleben über alle 

Ländergrenzen hinweg. 

Die "Böblinger Charta" sieht soziale Gerechtigkeit 

und demokratische Teilhabe durch die 

Wirtschaftskrise bedroht. Sie fordert angemessene 

Bezahlung, freien Zugang zu Bildung, Umwelt- 

und Gesundheitsschutz und Teilhabe am 

politischen und kulturellen Leben als 

Grundpfeiler einer demokratischen Gesellschaft. 

Sie hat es sich zum Ziel gesetzt, auf 

Sozial- und Demokratieabbau aufmerksam zu 

machen und gleichzeitig lokale Strategien zu initiieren, 

um Wege aus der Krise zu finden. 

1 

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1.12 Zielsetzung Deutsches 

Auslandsschulwesen 

Antragsteller: Auslandslehrer (AGAL) 

Der Gewerkschaftstag der GEW nimmt mit 

Sorge zur Kenntnis, dass die Zielsetzung des 

deutschen Auslandsschulwesens zunehmend 

mit einem bildungsfernen Utilitarismus befrachtet 

wird: Das Potential an gut ausgebildeten 

einheimischen Absolventen soll genutzt 

werden, um dem Fachkräftemangel in Deutschland 

entgegenzuwirken. Dazu werden Strategien 

erdacht, die zum Studium, Arbeiten und 

Bleiben in Deutschland motivieren sollen. Entwicklungspolitische 

Überlegungen, dass damit 

z.B. ein Braindrain-Effekt unterstützt wird, werden 

ignoriert oder nachgeordnet. 

Der Gewerkschaftstag fordert, dass 

- die Förderung der 140 Auslandsschulen 

und der 870 Sprachdiplomschulen vor allem 

mit den Schwerpunkten interkulturelle Begegnung 

und Friedensförderung verknüpft wird 

- dem prognostizierten Fachkräftemangel in 

Deutschland zunächst durch langfristige erhebliche 

Bildungsinvestitionen im eigenen Land begegnet 

wird sowie die prekären Arbeitsverhältnisse 

gut ausgebildeter Hochschulabsolventen 

in sozialversicherungspflichtige Arbeitsplätze 

mit angemessener Bezahlung umgewandelt 

werden 

- mit den abgebenden Ländern Absprachen 

zur Regulierung der Anwerbung, Kompensation 

und Rückkehr vereinbart werden, ohne dass 

damit etwa bürokratische Hindernisse für ein 

Studium in Deutschland aufgebaut werden 

1 

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Annahme mit folgenden Änderungen: 

Annahme der Zeile 15 – 27 

Die Zeilen 1 – 13 werden Begründung. 

Die Zeilen 28 – 32 werden gestrichen. 

36

1.13 Geschlechtergerechtigkeit im Arbeitsund 

Gesundheitsschutz in Bildung, 



Annahme 

Antragsteller: Bundesfrauenausschuss 

Die GEW setzt sich dafür ein, dass 

• in der Ausbildung der PädagogInnen und 

WissenschaftlerInnen Kenntnisse über gesundheitsförderliche 

Arbeitsbedingungen und deren Umsetzung 

vermittelt werden; 

• in die Ausbildung der Fachkräfte für 

Arbeitssicherheit und der Betriebsärzt/-innen 

das Leitprinzip Gender Mainstreaming mit dem 

Ziel späterer geschlechtergerechter Tätigkeit 

eingebracht wird; 

• umfassende Gefährdungsbeurteilungen geschlechtergerecht 

gestaltet werden, insbesondere 

die psychischen Belastungen der PädagogInnen 

und WissenschaftlerInnen gemessen 

und ein Unterstützungssystem von Maßnahmen 

(weiter-)entwickelt und angewandt 

wird; 

• Mittel für die Durchführung von Maßnahmen 

zum Arbeits- und Gesundheitsschutz für 

die Beschäftigten im Bildungs- und Wissenschaftsbereich 

in der gesetzlich vorgeschriebenen 

Höhe in die Haushalte der einzelnen 

Bundesländer, Kommunen, Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen eingestellt werden; 

• der Arbeits- und Gesundheitsschutz besonders 

in atypischen Beschäftigungsverhältnissen 

beachtet wird und die Geschlechterperspektive 

aufgenommen wird; 

• die betriebliche Gesundheitsförderung und 

das betriebliche Eingliederungsmanagement 

geschlechtersensibel gestaltet werden; 

• der Einfluss häuslicher Gewalt auf das 

Bildungs- und Erziehungsgeschehen insbesondere 

in Kita, Hort und Schule enttabuisiert 

wird und pädagogische Handlungsperspektiven 

für den Umgang damit erarbeitet werden; 

• für Schulen und alle anderen pädagogischen 

Einrichtungen sowie Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen Sexualpräventionskonzepte 

entwickelt werden, die im Besonderen 

Mädchen und Frauen mit Behinderungen 

vor sexuellen Übergriffen schützen; 

• Frauen, die über Familienversicherung und 

Hinterbliebenenrente mitversichert sind, ein 

aktives und passives Wahlrecht bei den Sozialwahlen 

erhalten; 

1 

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• ein Frauengesundheitsbericht 2015 erstellt 

wird; 

Die GEW setzt sich im DGB dafür ein, dass die 

Bundesregierung aufgefordert wird, die Ergebnisse 

der Sozialwahlen geschlechtergetrennt 

auszuweisen. 

Die GEW startet im DGB eine Initiative, dass insbesondere 

die folgenden Anforderungen der 

Konferenz der Gleichstellungs- und Frauenminister/-innen- 

sowie -Senator/-innen an die 

Bundesministerien umgesetzt werden: 

• in das Förderprogramm zur Gesundheitsforschung 

und -prävention sowie zum Arbeitsschutz, 

zur Arbeitsmedizin, und zu den Arbeitsbedingungen 

werden neben gendersensiblen 

Projekten zusätzlich die betriebliche 

Gesundheitsförderung mit Verhältnisprävention 

sowie die Auswirkungen von atypischen 

Beschäftigungsverhältnissen auf die Gesundheit 

in der Lebenslaufperspektive aufgenommen 

(Bundesministerium Bildung und Forschung 

und Bundesministerium Arbeit und Soziales); 

• in eine zukünftige Präventionsstrategie die 

Geschlechterperspektive mitaufgenommen 

wird sowie die aktuellen Berichtsergebnisse in 

die Überprüfung miteinbezogen (Gesundheit); 

sämtliche Schriften zum Gesundheits- und 

Arbeitsschutz werden in geschlechtergerechter 

Sprache verfasst. 

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1.14 Für eine Diversitypolitik im 

Bildungsbereich jenseits von 

Management-Orientierung 


Annahme 

Antragsteller: BA Studentinnen und Studenten 

Die GEW bekennt sich zu einer Diversitypolitik, 

die nicht einer managementorientierten Ausrichtung 

folgt, sondern den Abbau und die Vermeidung 

von Diskriminierungen aufgrund der 

verschiedenen Diversitydimensionen zum Ziel 

hat. 

Da Diversity-Management nicht auf den Abbau 

von Diskriminierungen um ihrer selbst Willen 

abzielt, sondern gezielt den "Nutzen" von bestimmten, 

erwünschten Aspekten gesellschaftlicher 

Vielfalt für das Erreichen von Unternehmensinteressen 

(Erschließen neuer Kund_innengruppen 

o.ä.) in den Vordergrund stellt, 

steht es im Widerspruch zur Forderung der 

GEW, gleiche Bildungschancen für alle zu gewährleisten 

und bestehende Diskriminierungen 

zu beseitigen. Gesellschaftliche Vielfalt darf 

nicht nur dann Berücksichtigung finden, wenn 

sie einen vermeintlichen Nutzen für eine 

Einrichtung verspricht. 

Auch wenn Geschlecht eine der Dimensionen 

von Diversity ist, vertritt die GEW eine Diversitypolitik, 

die nicht zu Lasten der nach wie vor 

dringend notwendigen Frauen-, Gleichstellungs- 

und Geschlechterpolitik geht bzw. als Ersatz 

für diese herhalten soll. Sie versteht Diversitypolitik 

als einen zusätzlichen Ansatz, der 

stärker in Bildung, Erziehung und Wissenschaft 

Berücksichtigung finden soll und dabei in enger 

Verzahnung mit Frauen-, Gleichstellungs- und 

Geschlechterpolitik umgesetzt werden muss, 

um Überschneidungen verschiedener Diversitydimensionen 

im Blick zu haben. 

Begründung 

Diversity-Konzepte finden immer häufiger Eingang 

in Bildungsinstitutionen. Dabei geht es zunächst 

einmal darum, dass in Gruppen oder 

Einrichtungen die gesellschaftliche Vielfalt, also 

bspw. ethnische und soziale Herkunft, Alter, Religion, 

Geschlecht, sexuelle Orientierung oder 

Identität, Behinderung etc. reflektiert und berücksichtigt 

werden sollen. Dieser Ansatz 

scheint grundsätzlich begrüßenswert, so kann 

er u. a. dazu dienen, unterschiedliche Bildungschancen 

in den Blick zu nehmen. 

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Allerdings gibt es sehr verschiedene Ausrichtungen 

und Verständnisse von Diversity. Insbesondere 

das aus der US-amerikanischen Betriebswirtschaftslehre 

stammende Diversity- 

Management deutet Vielfalt als Wettbewerbsvorteil 

und zielt auf die Optimierung 

von "Humankapital" ab. Diversität wird als ein 

Faktor in der Unternehmensführung entdeckt 

und als Mittel in Dienst genommen, mit dem 

Leistungssteigerungen erreicht werden sollen 

und nicht zuletzt auch eine Imagepflege, die 

sich bezahlt macht. Wenn dies in Diversity-Management-Konzepten 

im Bildungsbereich nun 

auch nicht immer so unverblümt zu Tage tritt 

wie in der Wirtschaft, so gleicht sich das 

Grundmuster dennoch. Im Fokus stehen nicht 

die einzelnen Individuen mit ihren Erfahrungen 

gesellschaftlicher Diskriminierung und Ausschlusspraxen, 

sondern der "Nutzen" von Vielfalt 

für die Gesamtinstitution oder abstrakt die 

Gesellschaft. 

Die grundsätzliche Konzeptionierung eines solchen 

Umgangs mit Diversity hat zur Folge, dass 

vor allem ökonomisch relevante, und damit 

häufig aus Perspektive der Unternehmensführung 

ausgewählte Vielfaltsdimensionen berücksichtigt 

werden, andere hingegen nicht. Ein Kritikpunkt 

ist entsprechend, dass es zu einer Einengung 

auf sozial erwünschte Vielfalt kommt. 

Gerade damit aber läuft der Umgang mit Diversität 

in solchen Diversity-Management-Ansätzen, 

die von der Betriebswirtschaft her kommen 

und mittlerweile in einer Vielzahl von Institutionen 

im Bildungsbereich Einzug gefunden haben, 

nicht auf die Anerkennung tatsächlicher 

Vielfalt der Individuen und ein Hinterfragen von 

Hierarchien und Ausgrenzungen hinaus. In Ansätzen, 

die sich auf bloßes Diversity-Management 

beschränken, anstatt die betriebene 

Diversitypolitik immer auch kritisch unter die 

Lupe zu nehmen, bleibt dieses Problem leider 

in der Regel unbeachtet. 

Was die Ausstattung von Gleichstellungspolitik 

konkret betrifft, ist eine äußert bedenkliche 

Entwicklung festzustellen: So gibt es Tendenzen, 

Frauen-, Gleichstellungs- und Geschlechterpolitik 

in Diversity "aufgehen" zu lassen und 

damit Kapazitäten von einer nach wie vor dringenden 

und wichtigen politischen Arbeit abzuziehen 

und in Konkurrenz zueinander zu bringen. 

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Aktuelle Entwicklungen zeigen, dass hier eine 

Begriffsklärung und Positionierung der GEW 

sinnvoll und notwendig ist, im Hinblick darauf, 

welche dieser Konzepte im Einklang mit Forderungen 

der GEW sind und welche diesen widersprechen, 

um die Entstehung und Einführung 

solcher Konzepte aus GEW-Perspektive begleiten 

und mitgestalten zu können. 

So richten etwa Hochschulen vermehrt Stabsstellen 

oder Beauftragte für Diversity ein. Das 

Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) hat 

von 2010 - 2012 das Pilotprojekt "Vielfalt als 

Chance" mit einer Reihe von Hochschulen 

durchgeführt und damit ein management-orientiertes 

Verständnis von Diversity verfolgt. 

Dies kann etwa dazu führen, dass Hochschulen 

empfohlen wird, sich gezielt um bestimmte 

Studierendengruppen zu bemühen, um sie passend 

zum Profil der jeweiligen Hochschule auszuwählen. 

Dies impliziert, dass andere 

Studierendengruppen als unattraktiv für Hochschulen 

abgestempelt werden. Auch für 

Schulen werden neben der breiten Diskussion 

um Inklusion auch Aspekte des Diversity-Managements 

in die Debatte eingebracht, die 

etwa auf eine Vielfalt unter der Lehrer_innenschaft 

abzielt, bei der jedoch Diskriminierungserfahrungen 

einzelner Lehrer_innen aus 

dem Blick geraten zugunsten einem "Nutzen" 

dieser Vielfalt für das Lernen. Auch die Zusammensetzung 

von Schüler_innengruppen wird 

im Kontext von Diversity-Management eher als 

nutzbringende Ressource betrachtet, denn als 

Anlass, umfassend für Diskriminierungsgefahren 

Einzelner zu sensibilisieren. 

Die Berücksichtigung von gesellschaftlicher 

Vielfalt in Bildungsinstitutionen ist eine wichtige 

Aufgabe. Allerdings darf dies nicht zu einer 

Ökonomisierung des Vielfalt-Begriffs führen. 

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1.15 Jenseits des Tarifkonflikts – 

Politischer Streik und Generalstreik als 

gewerkschaftliches Kampfmittel und ein 

umfassendes Streikrecht! 


Die GEW 

• bekennt sich zum Politischen Streik und Generalstreik 

als gewerkschaftlichem Kampfmittel 

zur Durchsetzung der Interessen von 

abhängig Beschäftigten, 

• unterstützt aktiv gewerkschaftliche und gesellschaftliche 

Initiativen mit dem Ziel, den 

Politischen Streik und Generalstreik zu 

enttabuisieren, die juristische Illegalisierung 

zu überwinden und verfassungsrechtlich 

zu verankern, gemäß der Allgemeinen 

Erklärung der Menschenrechte, der Europäischen 

Sozialcharta und den Übereinkommen 

mit der Internationalen Arbeitsorganisation 

(ILO), 

• wirkt aktiv darauf hin, den Politischen 

Streik und Generalstreik in der Satzung der 

GEW zu verankern, 

• unterzeichnet den so genannten 

„Wiesbadener Appell“ für ein umfassendes 

Streikrecht in Deutschland. 

• Die GEW setzt sich in diesem Zusammenhang 

weiterhin auch für das Streikrecht 

von Beamten in Tarif- und Besoldungsrunden 

ein. Der Hauptvorstand 

wird aufgefordert, im Vorfeld der nächsten 

Tarif- und Besoldungsrunde eine entsprechende 

Mitgliederdiskussion vorzubereiten. 

Begründung 

Seit geraumer Zeit erleben wir vor dem Hintergrund 

der weltweiten Wirtschafts- und Finanzkrise, 

wie in den Staaten der Europäischen 

Union in bisher unbekanntem Maße der Abbau 

sozialer und demokratischer Rechte der Menschen 

vorangetrieben wird. Mit einer restriktiven 

Austeritätspolitik als scheinbar alternativloser 

Antwort auf die krisenhafte Entwicklung 

einer neoliberal verblendeten Wirtschaftspolitik, 

werden immer neue Spardiktate verordnet 

und "Rettungsschirme" für marode Banken aufgespannt. 

Als deren Resultat geraten ganze 

Volkswirtschaften aus den Fugen und die so- 

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Annahme in folgender Fassung: 

Die GEW bekennt sich zum Politischen Streik 

einschließlich des Generalstreiks als 

gewerkschaftlichem Kampfmittel und unterstützt 

aktiv gewerkschaftliche und gesellschaftliche 

Initiativen mit dem Ziel den Politischen 

Streik einschließlich des Generalstreiks zu 

enttabuisieren, die juristische Illegalisierung zu 

überwinden und verfassungsrechtlich zu verankern, 

gemäß der Allgemeinen Erklärung der 

Menschenrechte, der Europäischen Sozialcharta 

und den Übereinkommen mit der Internationalen 

Arbeitsorganisation (ILO). 

42

ziale Spaltung in den europäischen Gesellschaften 

nimmt teilweise dramatische Formen an. 

Während sich die Menschen in Griechenland, 

Spanien, Portugal und Frankreich durch Massenproteste 

und Generalstreiks zur Wehr setzen, 

herrscht in Deutschland eine relative 

Ruhe. Lediglich einzelne Warnstreiks und Solidaritätsadressen 

haben den "Betriebsablauf" 

bisher gestört. Durch den Aufruf des Europäischen 

Gewerkschaftsbundes zum europaweiten 

Aktionstag am 24.11.2012 hat sich aber 

auch hierzulande der Unwille vieler Menschen 

über die falsche Politik geregt. 

Damit steht auch das Interesse für den politischen 

Streik und Generalstreik auf der Tagesordnung. 

Jedoch, allein durch schöne Reden 

schaffen wir die Illegalisierung des politischen 

Streiks nicht aus dem Weg. Die Geschichte hat 

gezeigt, dass soziale Grundrechte wie Koalitions- 

und Streikfreiheit, die nach Entstehung 

und Auftrag gegen die Inhaber wirtschaftlicher 

und sozialer Macht gerichtet sind, immer 

wieder in Frage gestellt werden und immer 

wieder aufs Neue legitimiert, erkämpft und 

verteidigt werden müssen. Gerade heute gilt es 

umso mehr der öffentlichen Verdrängung entgegenzuwirken 

und gleichsam zur Enttabuisierung 

des politischen Streiks Folgendes in Erinnerung 

zu rufen: Proteststreiks jenseits von Tarifkonflikten 

fanden auch hierzulande statt, 

ohne rechtliche Konsequenzen für die Initiatoren 

und Teilnehmenden. Zum Beispiel: 

● Im November 1950 und Januar 1951, als 

sich die Stahl- und Bergarbeiter in Urabstimmungen 

ihrer Gewerkschaft für Streiks aussprachen, 

um die paritätische Mitbestimmung in 

den Stahlunternehmen zu erhalten und auf den 

Bergbau auszudehnen, woraufhin die Politik 

einlenkte und das Montanmitbestimmungsgesetz 

verabschiedete. 

● Vom 27. bis 29. Mai 1952, als die Beschäftigten 

der Zeitungsbetriebe in Befolgung eines 

Streikaufrufs der IG Druck und Papier die Arbeit 

niederlegten, um für ein besseres Betriebsverfassungsgesetz 

zu demonstrieren. Diese Streiks 

waren sodann der Anlass für die anschließend 

gerichtlich verfügten Verbote politischer 

Streiks. 

● Vom 25. bis 27. Mai 1972, als Tausende 

ArbeitnehmerInnen ihren Arbeitsplatz verließen, 

um an Demonstrationen gegen das Mis- 

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strauensvotum gegen Willi Brandt teilzunehmen. 

● Im Jahre 2006, als die Hafenarbeiter in allen 

großen europäischen Häfen streikten, so 

auch in Bremerhaven, Hamburg und Rostock, 

um die geplante Deregulierung der Hafenarbeiten 

durch die EU zu verhindern, die daraufhin 

zurückgenommen wurde. 

Innerhalb der EU hat Deutschland mit das rückständigste 

und restriktivste Streikrecht. Außer 

in England, Österreich und Deutschland ist der 

Politische Streik in keinem Land rechtlich 

illegalisiert, das gilt auch für Beamtenstreiks. 

Die Einengung von Streikmaßnahmen auf lediglich 

tarifvertraglich regelbare Ziele sind nicht 

hinnehmbare demokratische und somit gesellschaftliche 

Defizite. Vielmehr handelt es 

sich um Verletzung von Menschenrechten und 

die Missachtung der Inhalte der auch seit 1965 

für Deutschland völkerrechtlich verbindlichen 

Europäischen Sozialcharta. 

Eine gesellschaftspolitische Debatte hierüber 

zu entfachen und selbstbewusst Forderungen 

zu stellen, muss vor diesem Hintergrund eine 

zentrale Aufgabe der Gewerkschaften und gerade 

auch für die GEW als Bildungsgewerkschaft 

sein. Nur so lassen sich gesellschaftliche Defizite 

beheben und soziale Gerechtigkeit in einer 

"wehrhaften" Demokratie erkämpfen. 

Das Potenzial ist noch lange nicht ausgeschöpft! 

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1.16 Keine Sonderrechte für die 

Beschäftigungsverhältnisse bei kirchlichen 

Trägern 


Annahme 


Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

setzt sich dafür ein, dass die Sonderrechte für 

die Beschäftigungsverhältnisse bei kirchlichen 

Trägern abgeschafft werden. Über die für alle 

Tendenzbetriebe geltenden Besonderheiten 

hinaus dürfen die Rechte von Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeitern nicht beschnitten werden. 

Die Sonderregelungen für religiöse oder weltanschauliche 

Einrichtungen nach § 118 Abs. 2 

Betriebsverfassungsgesetz und § 9 Allgemeines 

Gleichbehandlungsgesetz sind zu beenden. Den 

Beschäftigten der Kirchen und ihrer Organisationen, 

vor allem Diakonie und Caritas, sind 

Mitbestimmung, Koalitionsfreiheit und Tariffreiheit 

zuzubilligen. Die Religionszugehörigkeit 

oder das religiöse Verhalten dürfen jenseits 

eines engen, in herausragender Weise religiös 

oder weltanschaulich geprägten 

Kernbereiches von Beschäftigungsverhältnissen 

kein Einstellungs- oder Entlassungsgrund sein. 

Begründung 

- In kirchlichen Einrichtungen gilt das Betriebsverfassungsgesetz 

nicht: "Auf Religionsgemeinschaften 

und ihre karitativen und erzieherischen 

Einrichtungen unbeschadet deren 

Rechtsform" findet das Gesetz keine 

Anwendung (§ 118, Absatz 2). Die Kirchen 

praktizieren ein eigenes kirchliches Arbeitsrecht, 

das in wichtigen Punkten vom allgemeinen 

Arbeitsrecht abweicht und mit mehreren 

Grundrechten kollidiert. Für die über eine Million 

Beschäftigten in kirchlichen Einrichtungen, 

vor allem von Caritas und Diakonie, hat dies 

weitreichende negative Folgen. 

- Dort gilt eine besondere Loyalitätspflicht, 

nicht nur für das Verhalten am Arbeitsplatz, 

sondern sie reicht bis ins Privatleben der Beschäftigten: 

Konfessionslose Menschen und 

Angehörige nichtchristlicher Religionsgemeinschaften 

finden in diesen Einrichtungen generell 

keine Anstellung. Die Beschäftigten sehen sich 

damit konfrontiert, dass ein Verstoß gegen 

kirchliche Moralvorstellungen mit einer - 

gegebenenfalls sogar fristlosen - Kündigung geahndet 

werden kann. Zu diesen "Vergehen" 

zählen ein Kirchenaustritt bzw. der Übertritt zu 

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einer anderen Religion, eine offen gelebte 

Homosexualität, die Wiederverheiratung nach 

einer Scheidung oder eine kirchlichen Auffassungen 

widersprechende öffentliche 

Meinungsäußerung (z.B. das Eintreten für die 

ersatzlose Streichung des § 218 StGB). 

- Egal ob die Mitarbeiter im Bereich der Verkündigung 

oder Seelsorge tätig sind oder ob sie 

als Ärzt/in, Altenpfleger/in, Erzieher oder Erzieherin, 

Schuldnercoach oder Reinigungskraft 

arbeiten - nach Auffassung der Kirchen tragen 

alle diese Tätigkeiten zu ihrem Verkündigungsauftrag 

bei ("Verkündigung durch die helfende 

Tat am Nächsten"). Folglich verlangen die kirchlichen 

Einrichtungen von ausnahmslos allen Beschäftigten 

die Einhaltung einer besonderen 

Loyalitätspflicht. 

- Leider stützen die höchsten deutschen Gerichte 

diese sehr weitgehende Interpretation 

kirchlicher Selbstverwaltung bislang. Auch das 

Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz schafft 

hier keine Abhilfe, da es in den §§ 9 und 20 

eine "zulässige unterschiedliche Behandlung" 

erlaubt. Auch der Europäische Gerichtshof für 

Menschenrechte hat die Praxis im Grundsatz 

bestätigt, allerdings in einer Entscheidung aus 

dem Jahr 2010 eine Prüfung des jeweiligen Einzelfalls 

angemahnt. 

- Ferner müssen die Beschäftigten in kirchlichen 

Einrichtungen auf grundlegende Arbeitnehmerrechte 

verzichten: In kirchlichen 

Einrichtungen wird der sogenannte Dritte Weg 

praktiziert. Dieser beruht auf der Vorstellung, 

dass sich - anders als in privatwirtschaftlichen 

Unternehmen oder dem öffentlichen Dienst - 

Arbeitgeber und Arbeitnehmer nicht als Vertreter 

gegensätzlicher Interessen gegenüberstehen, 

sondern in einer "Dienstgemeinschaft" zusammenarbeiten. 

Daraus ergibt sich, dass der 

"Dritte Weg" kein Streikrecht kennt und ein Betriebsrat 

nicht vorgesehen ist. 

- Für die Beteiligung der Arbeitnehmer/innen 

gibt es in Einrichtungen in kirchlicher 

Trägerschaft anstelle von Betriebs- oder Personalräten 

lediglich "Mitarbeitervertretungen": 

Zur Klärung strittiger Fragen, die die "Betriebsverfassung" 

betreffen, treffen sich die 

"Dienstnehmer" und die "Dienstgeber" in einem 

paritätisch besetzten Gremium. Dort sollen 

für anstehende Konflikte einvernehmliche 

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Regelungen gefunden werden; diese müssen 

die Zustimmung von 75% der Beteiligten finden. 

Gelingt dies nicht, liegt das "Letztentscheidungsrecht" 

beim zuständigen Bischof. 

- Deshalb werden in Einrichtungen, in denen 

der Arbeitsalltag nahezu identisch ist, drei verschiedene 

"Betriebsverfassungen" angewandt: 

In einem Krankenhaus in kirchlicher Trägerschaft 

(Caritas oder Diakonie) gilt das kirchliche 

Arbeitsrecht, in kommunalen oder Universitätskliniken 

wird das Personalvertretungsgesetz 

angewandt und in einem Krankenhaus, das von 

der Arbeiterwohlfahrt oder einem Privatunternehmer 

betrieben wird, gilt das Betriebsverfassungsgesetz. 

- Das kirchliche Arbeitsrecht hat zur Folge, dass 

in Krankenhäusern, Kindertagesstätten oder Sozialstationen, 

die völlig oder weitestgehend aus 

öffentlichen Mitteln bezahlt werden, die 

Grundrechte nicht uneingeschränkt gelten. Insbesondere 

das Recht auf Religions- und Weltanschauungsfreiheit 

ist faktisch außer Kraft gesetzt. 

Dies führt zum Phänomen der 

"Zwangskonfessionalisierung": Manche Menschen 

bleiben nur deshalb Mitglied in einer der 

beiden großen christlichen Kirchen, weil sie anderswo 

keinen Arbeitsplatz finden oder um ihre 

berufliche Zukunft fürchten. 

- Diese Sonderstellung kirchlicher Sozialeinrichtungen 

ist das Ergebnis intensiver Lobbyarbeit 

der Kirchen und der Kirchentreue vieler 

Abgeordneten in den Parlamenten. Sie widerspricht 

dem Geist des Grundgesetzes ebenso 

wie dem der europäischen Antidiskriminierungsrichtlinien. 

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Das darf so nicht bleiben! 

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1.17 Bürgerversicherung/ Gesetzliche 

Krankenversicherung auch für Beamtinnen 

und Beamte 



Annahme der Zeilen 1 bis 4. 

Ab Zeile 5 wird Begründung. 

Die GEW unterstützt die Initiative des Deutschen 

Gewerkschaftsbundes (DGB) zur Weiterentwicklung 

der solidarischen Krankenversicherung 

Die Bürgerversicherung ist die sozial gerechte 

Weiterentwicklung der solidarischen Krankenversicherung 

und ein konsequenter Ansatz 

für effektive Strukturreformen im Gesundheitswesen. 

Die Bürgerversicherung kann so die Beitragssätze 

dauerhaft stabilisieren - Arbeitnehmerinnen 

und Arbeitnehmer sowie Betriebe 

werden entlastet. 

Dazu wären folgende vier Schritte möglich: 

Schrittweise Anhebung der Versicherungspflichtgrenze 

Ziel ist, dass sich alle Bürgerinnen und Bürger 

am Solidarausgleich beteiligen. Dadurch könnte 

die Beitragsbasis nachhaltig stabilisiert werden. 

Private und Gesetzliche Kassen würden dabei in 

einen neuen Wettbewerb um die Versicherten 

unter gleichen Bedingungen eintreten. In Zukunft 

könnten sich alle Bürgerinnen und Bürger 

in der Krankenkasse ihrer Wahl versichern - und 

zwar unabhängig vom Krankheitsrisiko. Deshalb 

ist die Bürgerversicherung keine Einheitskasse. 

Einbeziehung anderer Einkommensarten 

Dadurch könnten die Beitragssätze weiter gesenkt 

und langfristig, unabhängig vom Arbeitsmarkt, 

stabilisiert werden. Denkbar ist eine eigenständige 

zweite Säule zur Beitragsbemessung 

für Zusatzeinkommen. Erforderlich 

bei der Einbeziehung zusätzlicher Einkommensarten 

ist ein Freibetrag, der sicherstellt, dass 

untere Einkommen, sowie Rentnerinnen und 

Rentner nicht doppelt und dreifach belastet 

werden. 

Anpassung der Beitragsbemessungsgrenze 

Die Beitragsbemessungsgrenze für Arbeitseinkommen 

sollte zunächst nicht angehoben werden. 

Damit wird verhindert, dass Arbeitnehmerinnen 

und Arbeitnehmer sowie Betriebe überproportional 

belastet werden. Denkbar ist eine 

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stufenweise Erhöhung, um der demographischen 

Veränderung Rechnung zu tragen. 

Eine Bürgerversicherung für alle 

Auch Selbständige und neu eingestellte Beamtinnen 

und Beamte sollten in Zukunft ein 

Wahlrecht in der Bürgerversicherung haben. 

Durch diese Ausweitung der solidarischen Finanzierung 

auf alle Bürgerinnen und Bürger 

könnte der Beitragssatz insgesamt weiter sinken. 

Begründung 

Unabhängige Gutachten bestätigen, dass keine 

verfassungs- oder europarechtlichen Einwände 

gegen die schrittweise Einführung der 

Bürgerversicherung bestehen. 

Vor allem bei der zunehmenden Teilzeitquote 

im Lehrerberuf wäre die Option für Beamtinnen, 

Mitglied der gesetzlichen Krankenversicherung 

zu sein und dafür einen Zuschuss des 

Landes zu bekommen, die finanziell bessere Variante. 

Darüber hinaus würde dies den 

Haushalt des Landes vermutlich eher entlasten 

als belasten. 

(weitere Informationen: Reform-Kommission 

"Für ein solidarisches Gesundheitssystem der 

Zukunft" BÜRGERVERSICHERUNG STATT KOPF- 

PAUSCHALE, Gemeinsame Erklärung für ein solidarisches 

Gesundheitssystem der Zukunft. 

Herausgeber: DGB Bundesvorstand Juli 2011) 

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Annahme 

Kooperationsverbot aufheben 

1. Die GEW stellt fest: Es ist offenkundig, dass 

der konkurrenzbasierte Föderalismus, wie er 

durch die Verfassungsreform von 2006 geschaffen 

wurde, in der Bildungspolitik gescheitert 

ist. Dass gemeinsame Anstrengungen wie 

bspw. der Dresdner Bildungsgipfel ohne Erfolg 

geblieben sind, ist unmittelbarer Ausdruck verfehlter 

föderaler Strukturen im Bildungswesen. 

Der Verwirklichung gemeinsamer Ziele steht 

das Verbot entgegen, bildungspolitische Kooperationen 

von Bund und Ländern eingehen zu 

können. 

2. Die GEW fordert einen verfassungsrechtlichen 

Rahmen, der die Voraussetzungen für 

eine politisch gewollte Kooperation schafft. Das 

Kooperationsverbot muss gestrichen und durch 

eine Regelung ersetzt werden, die es Bund und 

Ländern ermöglicht, bei der Förderung von 

Einrichtungen und Vorhaben der Bildung, Wissenschaft 

und Forschung verbindlich zusammenwirken 

zu können. Die gemeinsame 

Bildungsplanung muss als verpflichtender Auftrag 

wieder in das Grundgesetz aufgenommen 

werden. 

3. Die GEW begrüßt, dass Bundesregierung, 

Regierungsfraktionen und Opposition im Deutschen 

Bundestag sowie Bund und Länder eine 

Debatte über die Zukunft der Zusammenarbeit 

von Bund und Ländern in Bildung, Wissenschaft 

und Forschung begonnen haben. Sie fordert 

eine zügige Einigung in der kommenden 

Wahlperiode des Deutschen Bundestages. 

Begründung 

Der GV hat zu der laufenden Diskussion um 

eine Lockerung bzw. Aufhebung des Kooperationsverbotes 

umfassend Stellung genommen. 

Da die öffentliche Debatte anhält, mit einer Einigung 

des Bundes und der Länder noch vor 

der Bundestagswahl jedoch tendenziell eher 

nicht mehr gerechnet werden kann, drängt sich 

eine Beschlussfassung durch den Gewerkschaftstag 

geradezu auf. Dadurch wird eine Perspektive 

für die politische Auseinandersetzung auf 

Bundesebene in den kommenden vier Jahren 

aufgezeigt und eine Position bezogen, die von 

der GEW auch öffentlich erwartet wird. 

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Die GEW fordert die Aufhebung des Kooperationsverbotes 

zwischen Bund und Ländern in 

Bildungsfragen im Grundgesetz. 

Der Geschäftsführende Vorstand wird beauftragt 

im Rahmen der Bundestagswahl und darüber 

hinaus entsprechende Aktionen für diese 

Forderung zu entwickeln. 

Begründung 

Im Rahmen der Föderalismusreform 2006 haben 

Bund und Länder ein Kooperationsverbot 

in Bildungsfragen beschlossen. Dies hatte u.a. 

zur Folge, dass Bund und Länder nicht dauerhaft 

in der Bildungspolitik zusammenarbeiten 

können und dass der Bund sich nur noch in begrenzten 

Ausnahmefällen an der Finanzierung 

der Bildung beteiligen kann. 

Mittlerweile hat sich gezeigt, dass diese Regelung 

unsäglich ist. Tatsächlich sind die Länder - 

v.a. finanziell - kaum in der Lage ihrer gesamtstaatlichen 

Verantwortung in Sachen Bildung 

nachzukommen (z.B. Ausbau der Ganztagesschule). 

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2. Tarif-, Beamten- und Sozialpolitik 

2.1 Mehr Bundeskompetenz im Beamtenrecht 

Hauptvorstand 

2.2 Strukturelle Diskriminierung von teilzeitbeschäftigten Beamt/innen 

verhindern 


2.3 Arbeitsbedingungen GrundschullehrerInnen 


2.4 Fachkräftemangel in Tageseinrichtungen für Kinder beheben – attraktive 

Arbeitsbedingungen schaffen 


2.5 Qualifikation, Arbeitsbedingungen und Bezahlung von Schulsozialarbeiter/ 

innen 


2.6 Stufenzuordnung bei Arbeitgeberwechsel 


2.7 Forderungen zur Entgeltordnung für den Sozial- und Erziehungsdienst 


2.8 Fachberatung im System Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege 


2.9 Bildungszeiten im Rentenrecht anerkennen — Altersarmut bekämpfen! 

LV Hessen 

2.10 Angleichung des Rentenwerts Ost an den Rentenwert West 



Aktionsprogramm zur Umsetzung des Templiner Manifests 

Hauptvorstand 

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2.1 Mehr Bundeskompetenz im 

Beamtenrecht 


Die GEW setzt sich dafür ein, dass der Bund 

wieder mehr Gesetzgebungskompetenzen im 

Beamtenrecht erhält, damit ein weiteres Auseinanderdriften 

der landesgesetzlichen Regelungen, 

insbesondere bei der Besoldung, aber 

auch in den Bereichen Versorgung und Laufbahn, 

verhindert wird. 

In einem ersten Schritt strebt die GEW an, dass 

vergleichbare Funktionen vergleichbaren 

Ämtern zugeordnet werden und damit eine 

länderübergreifende Vereinheitlichung der 

Ämterstruktur hergestellt wird. 

Die GEW fordert die Einrichtung einer Kommission 

unter Beteiligung der GEW, die die Besoldungs- 

und Dienstrechtsentwicklungen 

analysiert und Vorschläge erarbeitet, die geeignet 

sind, die Einheitlichkeit des Beamtenrechts 

wieder herzustellen. 

Begründung 

Mit der Föderalismusreform I im Jahr 2006 

wurde mit Ausnahme des Statusrechts die Zuständigkeit 

im Beamtenrecht nach fast 35 Jahren 

wieder in die alleinige Gesetzgebungskompetenz 

der Länder übergeben. Bereits 2003 waren 

Arbeitszeit und Sonderzahlungen für 

abweichende Landesregelungen freigegeben 

worden. Seitdem haben die Länder von ihrer 

ausschließlichen Zuständigkeit u. a. bei der Besoldung 

regen Gebrauch gemacht, mit der 

Folge, dass bereits nach relativ kurzer Zeit 

deutliche Divergenzen in der Besoldungshöhe 

zu verzeichnen sind. 

So liegt beispielsweise die (jährliche) Besoldung 

eines Lehrers in Besoldungsgruppe A12 gehobener 

Dienst, Endstufe, in Berlin um mehr als 

11 Prozent unterhalb der des gleichen Amtes in 

Bayern, in der Besoldungsgruppe W2 beläuft 

sich der Unterschied sogar auf mehr als 16 Prozent, 

so dass die Besoldung eines W2-Professors 

in Berlin um drei Prozent unter der Endstufe 

von Besoldungsgruppe A12 gehobener 

Dienst in Bayern liegt. 

Dem Alimentationsgrundsatz entspricht die 

Verpflichtung des Gesetzgebers, zur Wahrung 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Zeile 1 – 6: „Die GEW setzt sich dafür ein, dass 

der Bund wieder die Rahmengesetzgebungskompetenz 

in der Besoldung, Versorgung und 

im Laufbahnrecht erhält“. 

Der alte Absatz 3 (Zeilen 15 – 20) wird Absatz 2. 

Der alte Absatz 2 (Zeilen 9- 14) wird Absatz 3. 

53

einer amtsangemessenen Alimentation das 

Ämter- und Besoldungsgefüge konsistent festzusetzen. 

Kriterien hierfür sind Verantwortung, 

Qualifikation und Inanspruchnahme des Amtsinhabers. 

Gravierende Besoldungsunterschiede 

bei gleichem Amt, aber unterschiedlichem 

Dienstherrn lassen sich deshalb nicht rechtfertigen. 

Die nachteiligen Folgen für die gute Versorgung 

mit Lehrkräften in allen Bundesländern sind inzwischen 

deutlich zu erkennen: Während die 

am besten bezahlenden Bundesländer Bayern 

und Baden-Württemberg beim Zugang zum 

Vorbereitungsdienst und beim Einstellungskorridor 

überwiegend eine ausreichende 

Bewerberlage aufzuweisen haben, bleiben im 

Osten einschließlich Berlin zunehmend Lehrerstellen 

unbesetzt, im Norden und z. T. auch im 

Westen werden mangels anderer Bewerber zunehmend 

nicht voll ausgebildete Lehrkräfte 

eingestellt. Dem grundgesetzlichen Auftrag, 

einheitliche Lebensbedingungen herzustellen, 

läuft dies zuwider. Gerade im Bildungswesen 

gebietet es die gesamtstaatliche Verantwortung, 

dass die Bildungsangebote in allen 

Ländern gleichwertig und umfassend sind. 

Um im Wettlauf um Lehrkräfte für vakante Stellen 

bestehen zu können, zahlen einzelne Länder 

an Lehrkräfte, die aus Ländern mit einer 

höheren Besoldung wechseln, überwiegend 

dynamische und ruhegehaltfähige Ausgleichszulagen. 

Diese alimentationsfremde Form der 

Kompensation des niedrigen Besoldungsniveaus 

für einige wenige Beamtinnen und Beamten 

führt zu einer Mehrklassengesellschaft 

im gleichen Lehrerzimmer. Zugleich stellen die 

immer stärker fragmentierten Regelungen sowohl 

im Laufbahn- als auch im Versorgungsrecht 

zunehmend Mobilitätshemmnisse insbesondere 

für Lehrkräfte dar. 

Es ist absurd, dass bei den reglementierten Berufen, 

wozu auch die Lehrer/innen gehören, die 

Hindernisse für einen Wechsel zwischen den 

Bundesländern deutlich höher sind als für die 

Aufnahme einer Beschäftigung in einem anderen 

EU-Mitgliedsstaat. Im Ergebnis hat sich die 

Föderalismusreform demnach selbst ins Gegenteil 

verkehrt. Sie hat zu mehr Bürokratie 

geführt und weniger Flexibilität hervorgebracht. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

54

2.2 Strukturelle Diskriminierung von 

teilzeitbeschäftigten Beamt/innen 

verhindern 


Die GEW wird aufgefordert, alle notwendigen 

Maßnahmen zu ergreifen, um die strukturelle 

Benachteiligung von Teilzeitbeschäftigten zu 

beseitigen. 

- Das Besoldungsrecht des Bundes und der 

Länder muss so umgestaltet werden, dass 

Einmalbeträge, die von Beschäftigten zu leisten 

sind, nicht an der Besoldungsgruppe, sondern 

am realen Brutto-Jahreseinkommen ausgerichtet 

werden. 

- Das Besoldungsrecht des Bundes und der 

Länder muss so gestaltet werden, dass Teilzeitbeschäftigte 

immer anteilig zu ihrem Beschäftigungsumfang 

beteiligt werden. 

- Zeitliche Verschiebungen von Besoldungsanpassungen 

dürfen, soweit sie nicht verhindert 

werden können, nicht mehr nach Besoldungsgruppen 

gestaffelt werden. 

- Die GEW setzt sich für die Einführung einer 

Bürgerversicherung ein. 

Begründung 

1. Besoldungsrecht 

Grundgehalt, Stellenzulagen, VwL, Familienzuschlag 

(eingeschränkt) etc. werden bei Teilzeitbeschäftigung 

anteilig bezahlt. In allen Besoldungsregelungen 

des Bundes und der Länder 

werden Festbeträge wie z.B. Kostendämpfungspauschale 

oder Beihilfeeigenleistungen 

nicht anteilig berechnet. Sie orientieren 

sich an der Besoldungsgruppe, in die die 

Lehrkraft eingruppiert ist. In vielen Ländern 

wird z.B. bei Vergütung von Mehrarbeit Teilzeit 

nicht anteilig berücksichtigt. Verschiebungen 

von Besoldungsanpassungen, Besoldungsabsenkungen, 

Kürzungen tariflicher Einmalzahlungen 

sind immer an Besoldungsgruppen, nie am 

realen Einkommen orientiert. Teilzeitbeschäftigte 

werden hierdurch überproportional benachteiligt. 

2. Soziale Sicherung 

Die Beiträge für die bei Beamt/innen de facto 

zwingende, private Krankenversicherung sind 

feste Beträge, die sich nicht am Einkommen orientieren. 

Teilzeitbeschäftigte müssen einen viel 

höheren Prozentsatz ihres Nettoverdienstes für 

die Absicherung im Krankheitsfall aufwenden 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Die Zeilen 1 – 4 werden ersetzt durch: 

Die GEW setzt sich dafür ein, die Benachteiligungen 

von Teilzeitbeschäftigten im Besoldungsrecht 

zu beseitigen. 


55

und werden damit überproportional belastet. 

Daher setzt sich die GEW für eine Bürgerversicherung 

ein. 

50 

56

2.3 Arbeitsbedingungen 

GrundschullehrerInnen 

Antragsteller: BFGA Grundschulen 




Die GEW fordert alle Bundesländer auf, die 

Arbeitsbedingungen der GrundschullehrerInnen 

durch die Senkung der Pflichtstundenzahl 

und die Anhebung der Besoldung auf A 13 für 

alle Lehrkräfte deutlich zu verbessern. 

Gleichzeitig müssen die Lernbedingungen für 

Grundschulkinder verbessert werden (kleinere 

Lerngruppen, bessere Ausstattung, Schulsozialarbeit). 

Dazu muss die Finanzierung der Grundschulen 

dem OECD-Durchschnitt angepasst 

werden. 

Begründung 

Die Grundschulen in Deutschland sind deutlich 

unterfinanziert. Während die OECD-Länder im 

Durchschnitt 1,2 % des Bruttoinlandsproduktes 

für die primäre Bildung ausgeben, liegt die Finanzierung 

der Grundschulen in Deutschland 

bei 0,6 % des BIP. Gleichzeitig haben die Grundschullehrkräfte 

die höchste Unterrichtspflichtzeit 

und werden immer noch nach A 12 bezahlt, 

in fast allen Bundesländern ohne 

Beförderungsmöglichkeiten und trotz gleicher 

Ausbildung wie andere Lehrkräfte. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

57

2.4 Fachkräftemangel in 

Tageseinrichtungen für Kinder beheben – 

attraktive Arbeitsbedingungen schaffen 

Antragsteller: BFGA Sozialpädagogische 

Berufe 

Der Fachkräftemangel in den Tageseinrichtungen 

für Kinder zeichnet sich seit mehreren Jahren 

ab. Fachkräfte fehlen nicht plötzlich – der 

Mangel ist das Ergebnis einer verfehlten Politik. 

Die GEW fordert Bund, Länder und Träger auf, 

mittel- und langfristige Maßnahmen gemeinsam 

mit den Gewerkschaften gegen den 

Fachkräftemangel zu ergreifen. 

Ausbildungsebene 

Die GEW unterstützt berufsbegleitende Ausbildungsgänge, 

die im fachtheoretischen Teil 

2.400 Stunden umfassen und dem Niveau der 

Fachschulausbildung entsprechen. Die Absolventinnen 

und Absolventen dieser Ausbildungsform 

müssen von den Anstellungsträgern 

Arbeitsverträge über die gesamte Ausbildungszeit 

erhalten. 

Die GEW fordert den deutlichen Ausbau der 

BA-/ MA-Studiengänge "Kindheitspädagogik" 

an den Hochschulen. Diese sind grundständig 

zu gestalten. 

Die GEW fordert eine gebührenfreie Ausbildung 

und Vergütung der Praktika. 

Die GEW lehnt Externenprüfungen in der ErzieherInnenausbildung 

ab. 

Fachpraxis 

Die Attraktivität des Berufsbildes hängt 

maßgeblich von den Arbeitsbedingungen ab. 

Deshalb fordert die GEW eine deutlich verbesserte 

ErzieherIn-Kind-Relation in Tageseinrichtungen 

für Kinder, wie sie in der wissenschaftlichen 

Untersuchung der Alice-Salomon-Hochschule 

"Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung 

und Betreuung" empfohlen wurde: 

• Alter 0-3 Jahre:1:3 

• Alter 3-6 Jahre:1:6/1:8 

• Alter 6-12 Jahre:1:12 

• Freistellung der Leitungskräfte von der 

Gruppenarbeit 

• 1/3 der Arbeitszeit als mittelbare pädagogische 

Arbeitszeit 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Streichung der Zeilen 1 – 4. 

Einfügen hinter Zeile 9: 

Dazu müssen Maßnahmen in folgenden Bereichen 

ergriffen werden. 

Zeile 11: 1. Ausbildungsebene 

Zeile 31: 2. Fachpraxis 

Zeile 77: 3. Bewährte Fachkräfte … 

Zeile 90: 4. Bezahlung verbessern“ 

Zeile 99: 5. Vereinbarungen abschließen 

58

• die konsequente Umsetzung des Tarifvertrages 

Gesundheitsschutz 

• ein Konzept für altersgerechtes Arbeiten 

Die GEW lehnt verpflichtende Teilzeitbeschäftigung 

für Erziehung, Bildung und Betreuung in 

Tageseinrichtungen für Kinder ab. 

Durch die Zunahme berufsbegleitender Ausbildungsgänge 

wird die Kita selbst zum Ausbildungsort. 

Hierfür müssen Praxisanleiter in 

den Einrichtungen freigestellt werden. Die Berufseinstiegsphase 

muss in einem System von 

Supervision und Praxisbegleitung systematisch 

in Zusammenarbeit mit den Fach- und Hochschulen 

gestaltet werden. 

Die GEW fordert die Kultusministerkonferenz 

(KMK) auf, die Ausbildungsformen so zu gestalten, 

dass sie auch für interessierte junge Menschen 

mit Migrationshintergrund attraktiv sind. 

Hierzu gehören die verbindliche Einführung von 

Deutsch als Zweitsprache (DAZ) sowie die Neuregelung 

der Fremdsprachenfolge: 

1. Fremdsprache: z.B. Türkisch, Russisch und 

Polnisch 

2. Fremdsprache: z.B. Englisch, Französisch 

Prüfungen können auch in der Familiensprache 

abgenommen werden. 

Bewährte Fachkräfte in den Einrichtungen halten 

– Neue Fachkräfte gewinnen 

Diese Leitlinie muss für die Entwicklung von 

Konzepten berücksichtigt werden. Die GEW 

setzt auf Fachkräfte und lehnt deshalb Umschulungen 

durch Maßnahmen der Bundesanstalt 

für Arbeit unterhalb des Fachschulniveaus 

weiterhin ab. Die gestiegenen Anforderungen 

in den Tageseinrichtungen für Kinder werden 

auf Dauer nur von qualifizierten Fachkräften 

umsetzbar sein. 

Bezahlung verbessern 

Die nächste Tarifrunde im Bereich Sozial- und 

Erziehungsdienst wird von den Gewerkschaften 

genutzt werden, die Attraktivität des Berufes 

deutlich zu verbessern. Dazu muss vor dem 

Hintergrund der neuen Anforderungen an die 

Fachkräfte in den Tageseinrichtungen für Kinder 

die Bezahlung deutlich verbessert werden. 

Vereinbarungen abschließen 

Der Gewerkschaftstag der GEW fordert die 

Landesverbände der GEW auf, Vereinbarungen 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

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85 

90 

95 

100 

59

mit den Landesregierungen und den Trägern 

über ein Konzept der Fachkräftegewinnung und 

des Haltens von Fachkräften in den Tageseinrichtungen 

für Kinder zu schließen. Als 

Grundlage dafür dient das Forschungsprojekt 

"Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung". 

Die GEW fordert einen Qualitätspakt 

für und mit sozialpädagogischen Fachkräften. 

Begründung 

Aus Sicht der GEW war absehbar, dass der 

Bedarf an qualifizierten Fachkräften ab dem 

Jahr 2009 steigen würde. Die GEW hat frühzeitig 

auf die maßgeblichen Faktoren hingewiesen: 

• die Umsetzung des Rechtsanspruches auf 

einen Krippenplatz ab August 2013, 

• den beginnenden Generationenwechsel in 

den Kitas, 

• dem vorzeitigen Ausstieg aus dem Berufsleben, 

• die leichten Verbesserungen des Personalschlüssels 

in einigen Bundesländern, 

• den Ausbau der Ganztagsgrundschulen, 

• das frühe Renteneintrittsalter. 

Eine qualifizierte Jugendhilfeplanung hätte dies 

erkennen und Handlungsschritte durch den öffentlichen 

Träger einleiten können. Eine genaue 

Analyse und gezielte Ursachenforschung hätte 

Möglichkeiten für Lösungsansätze ergeben. Die 

GEW kritisiert, dass die Länder dieser Entwicklung 

zunächst tatenlos zugesehen haben und 

dann mit hektischen Maßnahmen reagierten: 

Absenken des Standards der Fachkräfteverordnungen, 

übereilter Ausbau von "Fremdschüler-Prüfungen"/Externen-Prüfungen 

und 

Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, 

welche Personal rekrutieren soll, das mehrheitlich 

nicht den Anforderungen an die Arbeit der 

Kitas gerecht wird. 

Die GEW ist aktiv geworden 

Zusammen mit anderen Berufsverbänden und 

Gewerkschaften wurde eine Werbekampagne 

ins Leben gerufen: "Profis für die Kitas". Umfangreiche 

Unterrichtsmaterialien wurden 

hergestellt und durch das BMFSFJ finanziert. 

Darüber hinaus hat die GEW in der AG 

"Fachkräftegewinnung" des BMFSFJ ihre 

differenzierten Vorschläge eingebracht 

(BMFSFJ-Veröffentlichung: "Empfehlungen zur 

Fachkräftegewinnung in der Kindertagesbetreuung", 

November 2012). 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

60

2.5 Qualifikation, Arbeitsbedingungen und 

Bezahlung von Schulsozialarbeiter/innen 


Berufe 

Trotz Expansion des Arbeitsfeldes und wachsender 

Bedeutung der Kooperation von 

Jugendhilfe und Schule hat sich an den Hochschulen 

wenig bewegt. Nur an wenigen Hochschulen 

ist es möglich, sich im Rahmen des 

Studiums der Sozialen Arbeit für das Arbeitsfeld 

Schulsozialarbeit zu qualifizieren. In den 

Lehramtsstudiengängen werden die Jugendhilfe 

und die Zusammenarbeit mit sozialpädagogischen 

Fachkräften kaum thematisiert. 

Die GEW fordert, an allen Hochschulen Studienangebote 

für Schulsozialarbeit aufzubauen 

und allen Studierenden die Möglichkeit zu geben, 

sich im BA-Studium mit der Zusammenarbeit 

von Jugendhilfe und Schule auseinanderzusetzen. 

In die Lehramtsstudiengänge 

sind verpflichtende Module zur Zusammenarbeit 

von Jugendhilfe und Schule zu implementieren. 

Schulsozialarbeit braucht professionelle 

Arbeitsbedingungen. Jede sozialpädagogische 

Fachkraft hat Anspruch auf eine unbefristete 

Vollzeitstelle mit tarifvertraglicher Absicherung. 

Die Zuständigkeit von einem Schulsozialarbeiter 

/ einer Schulsozialarbeiterin für mehrere 

Schulen muss beendet werden. 

Für die Eingruppierung von Schulsozialarbeiter/ 

innen fordert die GEW: 

Im Tarifbereich Länder (TVL): In der allgemeinen 

Entgeltordnung für den Sozial- und Erziehungsdienst 

(Kapitel 20) muss ein Tätigkeitsmerkmal 

„Sozialpädagog/-in mit staatlicher Anerkennung 

in der Tätigkeit als Schulsozialarbeiter“ 

mit Entgeltgruppe EG 12 aufgenommen 

werden. 

In den tariflichen Regelungen für Lehrkräfte im 

TVL sind folgende Entgeltgruppen aufzunehmen: 

• EG 12: Sozialpädagoge/-in oder Heilpädagoge/-in 

in der Tätigkeit als Schulsozialarbeiter/ 

in 

• EG 11: Erzieher/in oder Heilpädagoge/-in 

der Tätigkeit als Schulsozialarbeiter/innen 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Annahme der Zeilen 1 – 20 

Die Zeilen 22 – 60: Überweisung an den 

Hauptvorstand. 

61

• EG 10: Beschäftigte in den unter EG 11 

genannten Tätigkeiten, die nicht über die dort 

geforderte Qualifikation verfügen. 

Für die künftigen Verhandlungen zur Entgeltordnung 

der Kommunen für den Sozial- und Erziehungsdienst 

(TVöD-SuE) fordert die GEW, ein 

Tätigkeitsmerkmal „Sozialpädagog/in oder vergleichbare 

Qualifikation mit Hochschulabschluss 

und staatlicher Anerkennung in der Tätigkeit 

als Schulsozialarbeiter“ mit Entgeltgruppe 

S 16 aufzunehmen. 

50 

55 

60 

62

2.6 Stufenzuordnung bei 

Arbeitgeberwechsel 


Berufe 




In den Tarifverhandlungen TVÖD/TVL soll aus 

den Kann-Bestimmungen bezüglich der Mitnahme 

der Erfahrungsstufen bei einem 

Arbeitgeberwechsel im öffentlichen Dienst in 

§ 16 Abs. 3a (Bund) und § 16 Abs. 2a (Kommunen), 

sowie in §16 TVL, eine Ist-Bestimmung 

gefordert werden. Es soll nicht die Mitnahme 

der Erfahrungsstufen, sondern eine generelle 

Anrechnung der Zeiten der Berufserfahrung für 

die ausgeübte Tätigkeit dort zwingend vorgeschrieben 

sein. 

1 

5 

10 

63

2.7 Forderungen zur Entgeltordnung für 

den Sozial- und Erziehungsdienst 


Berufe 


Die GEW setzt sich dafür ein, dass bei den Verhandlungen 

über eine Entgeltordnung im TVöD 

die Regelungen für den Sozial- und Erziehungsdienst 

der Kommunen (TVöD-SuE) als eigenständiger 

Teil der Entgeltordnung bestehen 

bleiben. 

Bei den Neuverhandlungen zum TVöD-SuE wird 

die GEW insbesondere folgende Themen 

einbringen, die verändert werden müssen: 

- Die Erweiterung der SuE-Entgeltgruppen nach 

oben über die bisherige letzte Entgeltgruppe S 

18 hinaus, um die in der Tabelle der Entgeltgruppe 

im TVÖD vorhandene EG 14 und EG 15 

im TVöD-SuE abzubilden. 

- Die Eingruppierungsmerkmale von Leiter/innen, 

sowie Stellvertreter/innen im Bereich Tageseinrichtungen 

für Kinder so zu verändern, 

dass auch die Anzahl der Mitarbeiter/innen in 

der Einrichtung und die Frage der Ressourcenverantwortung 

berücksichtigt werden. 

- Neue Eingruppierungsmerkmale in der Entgelt-ordnung 

mit entsprechenden Tätigkeitsmerkmalen 

zu formulieren für 

• BA-/ MA-Kindheitspädagog/innen 

• Fachberatung und Fachaufsicht im Arbeitsbereich 

Tageseinrichtungen für Kinder und 

Tagespflege 

• Schulsozialarbeit 

- Die Protokollnotizen „schwierige fachliche Tätigkeiten, 

"besonders schwierige Tätigkeiten" 

und "schwierige Tätigkeiten" in den Tätigkeitsmerkmalen 

zu überarbeiten und neu zu 

formulieren 

- Eine Regelung im TVSuE zu schaffen, in der 

Fort- und Weiterbildungen der Beschäftigten zu 

einem schnelleren Stufenaufstieg führen. 

Die GEW setzt ihren erfolgreichen Weg der eigenständigen 

Tarifpolitik für die Beschäftigten 

im Sozial- und Erziehungsdienst mit verstärktem 

Einsatz auf Bundes- und Landesebene fort. 

Dafür müssen auf Bundes- und Landesebene 

entsprechende personelle wie sachliche Mittel 

zur Vorbereitung der Tarifrunde TVöD-SuE, zur 

Durchführung von Arbeitskampfmaßnahmen 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Zeile 9 „In den Verhandlungen … einbringen 

Streichen in Zeile 11 „die verändert werden 

müssen“: 


64

und für die Verhandlungen zur Verfügung gestellt 

werden. 

Begründung 

Am 1. November 2009 ist die Entgeltordnung 

für den Sozial- und Erziehungsdienst nach wochenlangen 

Streiks und mehreren Kundgebungen 

in Kraft getreten. Zum 31.12.2014 ist dieser 

Tarifvertrag kündbar und kann dann im Jahr 

2015 neu verhandelt werden. Die GEW hat bei 

der letzten Tarifrunde 2009 und im Vorfeld eine 

wichtige Rolle gespielt. Die im Bundesfachgruppenausschuss 

Sozialpädagogische Berufe 

und in den Ländern diskutierten Inhalte wurden 

in Abstimmung mit dem Vorstandsbereich 

Tarifpolitik bereits längere Zeit vor Aufnahme 

der Tarifverhandlungen in die Öffentlichkeit gebracht. 

Es ist jetzt wichtig, die verbliebene Zeit vor der 

Neuaufnahme der Tarifverhandlungen zu nutzen, 

um deutlich zu machen, dass es darum gehen 

muss, in einigen Bereichen im Tarifvertrag 

zusätzliche, andere Eingruppierungsmerkmale, 

die den heutigen Arbeitsfeldern im Sozial- und 

Erziehungsdienst nachkommen, zu formulieren. 

Die Gehälter der Beschäftigten im Sozial-Erziehungsdienst, 

insbesondere denen in Kindertageseinrichtungen, 

entsprechen nicht den an 

sie gestellten Anforderungen. Dabei spielt nicht 

nur eine neue Entgeltstruktur eine Rolle, 

sondern auch die Höhe der Gehälter. Wegen 

der Zunahme der Aufgaben und den gestiegenen 

Erwartungen an die Qualität und vor allem 

die Gewichtung der Bildungsarbeit in Kitas, 

muss es uns dieses Mal gelingen, die Gehälter 

deutlich zu verbessern. Dafür braucht es einer 

Vorbereitung, um gesellschaftlich diesen Zusammenhang 

deutlich zu machen und die Stimmung 

dafür zu bereiten, dass eine deutliche 

Gehaltsverbesserung unumgänglich ist. Der 

Fachkräftemangel trägt auch dazu bei, deutlich 

zu machen, dass die Arbeitsbedingungen und 

die Bezahlung nicht auf dem Niveau sind, das 

angesichts der anspruchsvollen Aufgaben der 

Fachkräfte erwartet wird. Die GEW als 

Bildungsgewerkschaft muss hier deutlich 

Flagge zeigen. Dafür ist es auch wichtig, dass 

die GEW dafür sorgt, dass der TVöD-SuE weiterhin 

ein eigenständiger Tarifvertrag im TVöD 

bleibt um auch zukünftig leichter Veränderungen 

in den Entgeltmerkmalen durchsetzen zu 

können und nicht davon abhängig zu sein wie 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

65

und ob andere Berufsgruppen und Merkmale 

insgesamt verhandelt werden müssen. Dies hat 

in einer Online-Umfrage der GEW Ende 2012 

die überwiegende Mehrheit der Befragten gefordert. 

105 

66

2.8 Fachberatung im System 

Tageseinrichtungen für Kinder und 

Tagespflege 



1. Die GEW fordert die Bundesregierung auf, 

dass im SGB VIII (KJHG) Fachberatung im System 

Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege 

und deren Aufgaben aufgenommen und 

dort beschrieben werden. Die Länder werden 

aufgefordert, in den entsprechenden Ausführungsgesetzen 

zum SGB VIII, den Gesetzen zu 

Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege, 

entsprechende Aufgabenbeschreibungen aufgenommen 

werden. 

2. Die GEW initiiert einen Prozess gemeinsam 

mit anderen Verbänden, um das Berufsprofil 

von Fachberatung zu stärken und zu schärfen 

und Fachberatung als Unterstützungs- und Beratungssystem 

im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung 

stärker zu etablieren. 

3. Die GEW wird bei den anstehenden Verhandlungen 

zum TV-SuE dafür sorgen, dass in 

den Tätigkeitsmerkmalen Fachberatung beschrieben 

und mit aufgenommen werden und 

eine dem Qualifikationsabschluss entsprechende 

Eingruppierung erfolgt. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 


Zeile 3 - 19 Überweisung an den Hauptvorstand 

Die Zeilen 21 – 26 sind erledigt bei Annahme 

von Antrag 2.7 

Begründung 

Fachberatung im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen 

sind in den einzelnen Ländern 

und Regionen unterschiedlich ausgebaut. 

Allerdings ist weitgehend unklar, welche Aufgaben 

diese überhaupt haben. Manchmal werden 

Fachberatungen auf Kreisebene innerhalb der 

Jugendämter oder bei den kreisfreien Städten 

rein administrative Aufgaben zugeschrieben. 

Nachdem bis in die neunziger Jahre hinein insbesondere 

der Deutsche Verein für öffentliche 

und private Fürsorge versucht hat, ein genaueres 

Berufsprofil zu entwickeln und auch zu 

klären, welche Qualifikationen benötigt werden 

und das dann gescheitert war, gibt es jetzt 

neue Initiativen, um das Berufsbild Fachberatung 

zu klären. Fachberater/innen sind auch für 

die Umsetzung der neuen Bildungskonzepte 

und Bildungspläne für die Prozessberatung 

und –entwicklung unbedingt notwendig. Das 

30 

35 

40 

45 

67

Arbeitsfeld braucht dieses Unterstützungssystem, 

Stellen und Finanzmittel müssen drastisch 

ausgebaut werden, damit die gestiegenen gesellschaftlichen 

Ansprüche an die gute Qualität 

von Tageseinrichtungen für Kinder gewährleistet 

werden kann. 

Die GEW als Bildungsgewerkschaft tut gut daran, 

sich in diesen Prozess auf Bundes- wie 

auch auf Landesebene einzubringen und die 

Diskussion voranzutreiben. Dabei sollte geklärt 

werden, ob Fachberatung neben der Beratungsarbeit 

auch Dienst- und Fachaufsicht zu 

leisten hat. 

50 

55 

60 

68

2.9 Bildungszeiten im Rentenrecht 

anerkennen — Altersarmut bekämpfen! 




Mit der Renten“reform“ 2004/05 wurden 

endgültig rentensteigernde Ausbildungszeiten 

in der Gesetzlichen Rentenversicherung für 

Schul- und Hochschulausbildungen nach dem 

vollendeten 17. Lebensjahr komplett gestrichen 

(die Abschmelzung erfolgte in einem 

Übergangsprozess bis zum 31.12.2008). Einzig 

Fachschulzeiten und Beamte blieben ausgenommen. 

1992 waren noch 7 Jahre rentensteigernd zu 

75% des Durchschnittverdienstes aller Versicherten 

anerkannt. Im Jahre 1996 wurden dann 

weitere 4 Jahre gestrichen. Die verbliebenen 

3 Jahre kappte dann 2004 die Rot-Grüne Koalition 

in einem "neoliberalen Rausch" (Ottmar 

Schreiner; SPD). 

Diese Reduzierung bedeutet, dass für Studienzeiten 

vor 2009 bis zu 16% der möglichen Beitragszeiten 

(bezogen auf den "Eckrentner" mit 

45 Beitragsjahren) entfallen. 

Schon 2003 sagte die Vorsitzende der GEW – 

Eva Maria Stange – in einer Presseerklärung: 

"Die Streichung ist ein Betrug an allen Menschen 

mit längeren Ausbildungszeiten" und 

weiter "Die Streichung der Ausbildungszeiten…. 

bestraft Bildungsbereitschaft…. Das ist ein politischer 

Skandal ersten Ranges". 

Diese Entwertung von gesellschaftlich notwendigen 

Bildungszeiten ist ein zentraler Baustein 

neoliberaler Bildungspolitik. Dies umso mehr, 

da zwischenzeitlich die Expansion schulischer 

und universitärer Bildungsprozesse als Ausdruck 

einer hochtechnologischen Wissensgesellschaft 

irreversibel ist. 

Bessere und höhere Bildungsabschlüsse für 

mehr Jugendliche, die zunehmende "Akademisierung 

der Arbeitswelt", lebenslanges Lernen 

und ständige Weiterbildung sind Kennzeichen 

dieser Entwicklung. 

Detlev Wetzel vom IG-Metall-Vorstand erklärte 

schon am 6.10.2011: "Die größte Ausbildungsstätte 

ist heute die Hochschule, nicht mehr die 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

69

etriebliche Ausbildung". 

Mit größter Besorgnis stellt die GEW u.a. fest: 

- Jugendliche mit Haupt- bzw. Realschulabschluss, 

die nach der Lehre in vollschulischer 

Ausbildung das Abitur nachholen wollen, fallen 

aus dem Rentenrecht, da diese Zeiten nur bis 

zum vollendeten 17. Lebensjahr gelten. 

- Ebenso können bei Schulwechsel zwischen 

Bundesländern vermehrt Schulzeiten über dieser 

Altersgrenze anfallen. 

- Die notwendigen Hochschulausbildungen 

für den Erziehungsbereich werden entwertet. 

- Gemäß dem Europäischen Qualifikationsrahmen 

wird jetzt der Meister dem universitären 

Bachelor gleichgestellt, aber letzterer im 

Rentenrecht nicht anerkannt. 

Von Altersarmut im Organisationsbereich der 

GEW sind zukünftig insbesondere die 650.000 

Beschäftigten im Weiterbildungsbereich betroffen. 

Dies aus mehreren Gründen: 

- 75 % besitzen einen Hochschulabschluss 

mit verlorenen Rentenzeiten 

- Der allgemeinverbindliche Mindestlohn für 

pädagogisches Personal liegt bei rund 26.000 

Euro brutto im Jahr. Ein Weiterbildner muss ununterbrochen 

mindestens 40 Jahre zu diesem 

Lohn arbeiten, um als Rentner die Grundsicherung 

in Höhe von 688 Euro monatlich zu erreichen, 

wenn es bei den beschlossenen Rentenabsenkungen 

bleibt 

- Befristungen, Erwerbslosigkeit (40.000 

Arbeitsplatzverluste), (Schein-) Selbstständigkeit 

und Teilzeit - also prekäre Beschäftigungsverhältnisse 

- verringern zudem massiv 

die Rentenanwartschaften. 

Die Weiterbildungsbranche ist ein typisches 

Beispiel zur Widerlegung des uralten Vorurteils, 

dass "Akademiker" durchgängig Besserverdiener 

seien. Die "Generation Praktikum" und 

viele Bachelor-Absolventen sehen ebenfalls nur 

begrenzt diese Perspektive. Und Massenentlassungen 

in den Konzernen machen nicht vor 

"akademischem" Personal halt. Die Statistik 

weist aus, dass sogar über 10 % der Beschäftigten 

des Niedriglohnsektors (sic!) eine 

Fachhochschul- oder Universitätsqualifikation 

besitzen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

70

Die Anerkennung von rentensteigernden Schulund 

Hochschulzeiten bedeutet keine Privilegierung 

von Besserverdienenden, wenn man weiß, 

dass das Rentenrecht soziale Kappungsgrenzen 

zulässt. So kann man bei überdurchschnittlich 

Verdienenden, die über den 45 Entgeltpunkten 

des offiziellen Eckrentners liegen, die Anrechnung 

von Bildungszeiten im Sinne von Abschlägen 

reduzieren, ohne grundsätzlich deren 

Anrechnung in Frage zu stellen. 

Die GEW fordert, dass jeder Arbeitnehmer, unabhängig 

von seinem Status, ab dem vollendeten 

17. Lebensjahr im Rentenrecht ein garantiertes 

Bildungszeitkonto von 6 Jahren für 

Schul- /Fachschul- /Hochschul- und 

Weiterbildungszeiten erhält, die mit 100 % des 

Durchschnittverdienstes aller Versicherten 

bewertet werden. 

105 

110 

115 

120 

71

2.10 Angleichung des Rentenwerts Ost an 

den Rentenwert West 

Antragsteller: BA Seniorinnen und Senioren 


Annahme 


1. Die GEW bekennt sich erneut zu dem Ziel der 

Angleichung des Rentenwerts Ost an den Rentenwert 

West in einem überschaubaren Zeitraum. 

Als Orientierung soll das ver.di-GEW- 

Modell dienen. 

2. Der HV wird beauftragt in diesem Sinne auf 

den DGB, die Einzelgewerkschaften und die 

politischen Entscheidungsträger einzuwirken. 

3. Der HV informiert regelmäßig über entsprechende 

Initiativen. 

Begründung 

1. Der Einigungsvertrag fordert die Angleichung 

der Lebensverhältnisse in Ost und 

West. Zwei Rentenvölker Ost und West sind 

darin nicht vorgesehen. Mehr als 20 Jahre 

nach der Vereinigung ist die Angleichung 

der Rentenwerte überfällig. 

2. Die Beschäftigten in Schulen und Kitas in 

den östlichen Bundesländern haben über 

viele Jahre Solidarität geübt und über Tarifverträge 

zur Teilzeitarbeit Entlassungen 

verhindert. Zusammen mit dem Verlust ihrer 

in der DDR erworbenen Ansprüche auf 

Zusatzversorgung führt dies heute nicht selten 

zu Renten, die unter oder nur knapp 

über der Grundsicherung liegen. 

3. Durch prekäre Arbeitsverhältnisse und 

Langzeitarbeitslosigkeit wird das Rentenniveau 

Ost zukünftig wesentlich geringer sein 

als noch heute. Das lässt sich bereits heute 

beobachten: Die Renten der Neurentnerinnen 

und -rentner liegen regelmäßig unterhalb 

derjenigen der vorhandenen Rentnerinnen 

und -rentnern. Der Verweis auf 

angeblich hohe Ostrenten taugt als Gegenargument 

gegen eine vorzeitige Angleichung 

des Rentenwerts Ost nicht. 

4. Bei allen Bemühungen um eine Renteneinheit 

muss man sich von dem Grundgedanken 

leiten lassen, dass die Angleichung 

nicht auf Kosten der aktiv Beschäftigten 

oder der westdeutschen Rentnerinnen und 

Rentner gehen darf. Dieser Grundgedanke 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

72

prägt auch das seit fünf Jahren propagierte 

Modell des „Bündnisses für eine gerechte 

Angleichung des Rentenwerts Ost“ aus vier 

Einzelgewerkschaften und Sozialverbänden, 

in dem die GEW von Anfang an mitgewirkt 

hat. 

50 

55 

73


Aktionsprogramm zur Umsetzung des 

Templiner Manifests 


Mit dem Templiner Manifest hat die 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

2010 ein Programm zur Reform von Personalstruktur 

und Berufswegen in Hochschule und 

Forschung vorgelegt, mit dem sie sich seitdem 

für den "Traumjob Wissenschaft" stark macht. 

2012 folgte der Herrschinger Kodex "Gute 

Arbeit in der Wissenschaft"- ein Vorschlag der 

GEW an Hochschulen und Forschungseinrichtungen, 

sich selbst zu berechenbaren Karrierewegen 

und stabilen Beschäftigungsbedingungen 

in der Wissenschaft zu verpflichten. Immer 

mehr Zeitverträge mit immer kürzeren Vertragslaufzeiten, 

unsichere Berufsperspektiven 

und unberechenbare Karrierewege an Hochschulen 

und in Forschungseinrichtungen - diese 

Missstände hat die GEW mit ihrer Kampagne 

für den "Traumjob Wissenschaft" angeprangert. 

Gute Arbeit in Lehre, Forschung und Wissenschaftsmanagement 

auf der einen Seite 

sowie gute Beschäftigungsbedingungen und 

berufliche Perspektiven auf der anderen Seite 

sind zwei Seiten einer Medaille - das war der 

Ausgangspunkt für die zehn Eckpunkte des 

Templiner Manifests für eine Reform von Berufswegen 

und Personalstruktur in Hochschule 

und Forschung. 

"Traumjob Wissenschaft" - das bedeutet für 

uns: 

• eine Absicherung der Promotion als erste 

Phase der wissenschaftlichen Berufsausübung - 

durch ausreichend sozialversicherungspflichtige 

Stellen und sinnvoll konzeptionierte fächerübergreifende 

Graduiertenzentren, 

• verlässliche Perspektiven für Postdocs - 

durch einen Tenure Track, der den dauerhaften 

Verbleib in Hochschule und Forschung ermöglicht, 

• Dauerstellen für Daueraufgaben - um Kontinuität 

und Qualität von Forschung, Lehre und 

Wissenschaftsmanagement sicherzustellen, 

• reguläre statt prekäre Beschäftigung - 

Schluss mit der Ausbeutung von Lehrbeauftragten 

und anderen Dumping-Lehrkräften, 

• ein Recht auf Work-Life-Balance für alle in 

der Wissenschaft Tätigen - durch eine famili- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Annahme der Zeilen 

1 bis 6, 

29 bis 68, 

87 bis 623, 

sowie 660 bis 676. 

Die übrigen Zeilen werden Material zum Antrag 

2.11 

74

enfreundliche Gestaltung von Hochschule und 

Forschung, 

• ein ausgeglichenes Geschlechterverhältnis 

auf allen Stufen der wissenschaftlichen Laufbahn 

- durch Quotierung und Anerkennung von 

Gleichstellung als Qualitätskriterium, 

• die Stärkung der Mitbestimmungsrechte 

von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern 

- auch in neuen Organisationsformen 

wie Graduiertenschulen oder Clustern, 

• Förderung statt Bestrafung von Mobilität - 

durch Anerkennung von Erfahrungszeiten und 

Sozialversicherungsansprüchen, 

• einen bedarfs- und nachfragegerechten 

Ausbau von Hochschule und Forschung - mehr 

Studienplätze, ein besseres Betreuungsverhältnis 

und eine intensivere Forschung, 

• tarifvertraglichen Schutz für alle Beschäftigten 

- durch Ausdehnung des Geltungsbereichs 

der Tarifverträge des öffentlichen Dienstes und 

wissenschaftsspezifische Regelungen. 

Das Templiner Manifest war ein Weckruf: zum 

einen für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, 

Promovierende und Postdocs, 

Hochschullehrerinnen, Hochschullehrer und 

Lehrkräfte, Beschäftigte, Lehrbeauftragte, Stipendiatinnen 

und Stipendiaten, aber auch 

Kolleginnen und Kollegen in Technik und Verwaltung, 

Beratung und Management, die ihre 

Situation reflektieren, sich organisieren und für 

Reformen eintreten; zum anderen für Wissenschaftsorganisationen, 

Politikerinnen und 

Politiker in Bund und Ländern, die Maßnahmen 

zur Reform von Karrierewegen und Verbesserung 

von Beschäftigungsbedingungen in der 

Wissenschaft prüfen und in Aussicht stellen. 

Jetzt heißt es: nicht nachgeben, sondern 

nachlegen! Der 27. ordentliche Gewerkschaftstag 

der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

ruft die Kolleginnen und Kollegen an 

Hochschulen und Forschungseinrichtungen auf, 

sich in der GEW zu organisieren und aktiv für 

ihre Interessen und für die Reform von Personalstruktur 

und Berufswegen in Hochschule 

und Forschung einzutreten. Wir fordern Bund 

und Länder, Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

sowie die Tarifpartner des öffentlichen 

Dienstes auf, wirksame Maßnahmen 

zur Schaffung berechenbarer Berufswege und 

zur Stabilisierung der Beschäftigungsbedingungen 

in der Wissenschaft zu ergreifen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

75

1. Bund 

Im Bildungsföderalismus der Bundesrepublik 

Deutschland liegen wesentliche Kompetenzen 

für die Bildungs- und Forschungspolitik bei den 

Ländern, die diese in wachsendem Umfang an 

die Hochschulen, teilweise auch an Forschungseinrichtungen 

weitergeben. Gleichwohl verfügt 

der Bund über erhebliche rechtliche Kompetenzen 

und politische Handlungsmöglichkeiten, 

um die Reform der Karrierewege und die Verbesserung 

der Beschäftigungsbedingungen in 

der Wissenschaft anzustoßen. 

Die GEW fordert den Bund auf, das Wissenschaftszeitvertragsgesetz 

dahin gehend zu 

ändern, dass 

• die Tarifsperre ersatzlos gestrichen wird 

und Gewerkschaften und Arbeitgeber das uneingeschränkte 

Recht bekommen, sachgerechte 

Regelungen für die Befristung von 

Arbeitsverträgen in Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

auszuhandeln, 

• Mindestlaufzeiten für nach dem Gesetz begründete 

Zeitverträge festgeschrieben werden, 

wonach die Laufzeit von befristeten Beschäftigungsverhältnissen 

mindestens der voraussichtlichen 

Dauer der Qualifikation bzw. der 

Laufzeit des Drittmittelprojekts entsprechen 

muss und ein Jahr nicht unterschreiten darf, 

• die familienpolitische Komponente verbindlich 

ausgestaltet wird, so dass bei der Betreuung 

eines Kindes oder mehrerer Kinder unter 

18 Jahren das befristete Beschäftigungsverhältnis 

um zwei Jahre pro Kind auf Antrag der 

oder des Beschäftigten verlängert werden 

muss, 

• Beschäftigte auf drittmittelfinanzierten 

Stellen den gleichen Anspruch auf die Verlängerung 

ihres Zeitvertrages im Rahmen der 

familienpolitischen Komponente des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes 

sowie in Folge 

einer Beurlaubung oder Arbeitszeitermäßigung 

für Kinderbetreuung, Pflege von Angehörigen, 

Aus-, Fort- oder Weiterbildung, Elternzeit und 

Mutterschutz, Wahrnehmung von Aufgaben in 

einer Personal- oder Schwerbehindertenvertretung 

oder einer Frauen- oder Gleichstellungsbeauftragten 

erhalten wie Beschäftigte auf 

Haushaltstellen. 

Die GEW fordert den Bund auf, das Sozialgesetzbuch 

dahin gehend zu ändern, dass Doktorandinnen 

und Doktoranden ohne sozialversicherungspflichtiges 

Beschäftigungsverhältnis 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

76

oder Anspruch auf Familienversicherung Krankenversicherungsschutz 

erhalten. Der Beitrag 

muss auf Grundlage eines gesetzlich festgelegten 

Einheitssatzes analog zur studentischen 

Krankenversicherung berechnet werden. 

Die GEW fordert den Bund auf, die internationale 

Mobilität von Wissenschaftlerinnen, Wissenschaftlern 

und anderen Beschäftigten durch 

internationale Abkommen zu fördern, in denen 

die uneingeschränkte Anerkennung von im 

Ausland erworbenen Sozialversicherungs- und 

Altersversorgungsansprüchen in Deutschland 

geregelt wird, auch bei kurzfristigen Aufenthalten 

sowie Aufenthalten außerhalb der Europäischen 

Union. 

Schließlich erwartet die GEW vom Bund, für 

eine regelmäßige und aussagekräftige Berichterstattung 

über die Personalstruktur und Berufswege 

in Hochschule und Forschung, die 

Qualifizierung des wissenschaftlichen Nachwuchses 

und die Berufsperspektiven junger 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu 

sorgen. Eine entsprechende Bildungs- und Wissenschaftsforschung 

ist gezielt zu fördern, die 

Datenlage kontinuierlich zu erheben und zu 

optimieren. 

2. Bund und Länder 

Die GEW fordert Bund und Länder zu einer aktiven 

Vergabepolitik gegenüber den von ihnen 

finanzierten Hochschulen, Forschungseinrichtungen 

und Forschungsfördereinrichtungen auf. 

Meint es die Politik ernst mit der Zielsetzung, 

die Perspektiven des wissenschaftlichen Nachwuchses 

und die Attraktivität des Arbeitsplatzes 

Hochschule und Forschung zu verbessern, 

muss sie als Geldgeberin Mitverantwortung für 

die Qualität von Karrierewegen und Beschäftigungsbedingungen 

an den von ihr finanzierten 

Wissenschaftseinrichtungen übernehmen - 

indem die Finanzierung von Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen an Auflagen gebunden 

wird, deren Erfüllung systematisch 

kontrolliert und sanktioniert wird. Das betrifft 

die institutionelle Finanzierung von Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen ebenso 

wie deren projektförmige Förderung durch 

Bund-Länder-Programme wie die Exzellenzinitiative, 

den Qualitätspakt Lehre oder den Pakt 

für Forschung und Innovation. Die institutionelle 

Förderung von Forschungsförderorganisationen 

wie der Deutschen Forschungs- 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

77

gemeinschaft (DFG) muss an die Auflage gebunden 

werden, dass diese ihrerseits Forschungsprojekte 

nach Maßgabe einer entsprechenden 

Vergabepolitik finanziert. 

Die GEW fordert daher, dass die Finanzierung 

von Hochschulen, Forschungseinrichtungen 

und Forschungsförderorganisationen durch 

Bund und Länder unter der Voraussetzung 

erfolgt, dass diese 

• die Empfehlungen der Europäischen 

Kommission von 2005 für eine "Europäische 

Charta für Forscher" sowie einen "Kodex für die 

Einstellung von Forschern" umsetzen, 

• einem Arbeitgeberverband beitreten und 

sich zur Einhaltung entsprechender Tarifverträge 

verpflichten, 

• Stipendien nicht missbräuchlich zur Verdrängung 

von sozialversicherungspflichtigen 

Beschäftigungsverhältnissen einsetzen und Stipendiatinnen 

und Stipendiaten eine auskömmliche 

Finanzierung des Lebensunterhalts und 

zusätzlich eine Sozialversicherungszulage und 

Familienzuschläge für Kinder sowie Verlängerungsansprüche 

bei Mutterschutz, Elternzeit 

und Kinderbetreuung und für Wissenschaftlerinnen 

und Wissenschaftler mit Behinderungen 

oder chronischen Krankheiten (Nachteilsausgleich) 

gewähren, 

• eine aktive Personalpolitik betreiben und 

über ein zukunftsfähiges Personalentwicklungskonzept 

verfügen, 

• über ein schlüssiges Gleichstellungskonzept 

verfügen, das sich mindestens an dem vom 

Wissenschaftsrat empfohlenen Kaskadenmodell 

orientiert, wonach der Frauenanteil einer 

Beschäftigtengruppe wenigstens den Frauenanteil 

der vorausgehenden Qualifikationsstufe 

erreichen soll, und die Erreichung der 

gleichstellungspolitischen Ziele effektiv 

kontrollieren und Nichterfüllungen bzw. Verschlechterungen 

sanktionieren. 

Die GEW fordert Bund und Länder auf, ihre 

Haushaltsordnungen dahin gehend zu überarbeiten, 

dass Drittmittel auch zur Finanzierung 

unbefristeter Beschäftigungsverhältnisse eingesetzt 

werden können und Drittmittelprojekte 

familienfreundlich abgewickelt werden können, 

d.h. Mittelübertragungen in Folge von Unterbrechungen 

bei Mutterschutz und Elternzeit 

möglich sind. Bei der Finanzierung von Drittmittelprojekten 

sind darüber hinaus die Grundsätze 

einer familienfreundlichen Haushaltspolitik 

zu beachten und zusätzliche Mittel für Ver- 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

78

tragsverlängerungen und Vertretungen sowie 

zur Finanzierung von Kinderbetreuungsmöglichkeiten 

zu berücksichtigen. 

Die GEW fordert Bund und Länder auf, die Exzellenzinitiative 

schrittweise in ein Programm 

zur Stabilisierung von Beschäftigungsverhältnissen 

in der Wissenschaft ("Pakt für gute Arbeit 

in der Wissenschaft") zu überführen, das qualifizierten 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern 

die Perspektive eines dauerhaften 

Verbleibs in Forschung, Lehre oder Wissenschaftsmanagement 

eröffnet. Mit dem 

"Pakt für gute Arbeit in der Wissenschaft" sollen 

gezielt Hochschulen finanziert werden, die 

nach Maßgabe eines schlüssigen Personalentwicklungskonzepts 

den Anteil der unbefristeten 

Beschäftigungsverhältnisse erhöhen, die 

Laufzeit der befristeten Beschäftigungsverhältnisse 

ausdehnen und sich dabei auf eine aktive 

Gleichstellungspolitik und die familienfreundliche 

Gestaltung von Karrierewegen verpflichten. 

Insgesamt erwartet die GEW von Bund und 

Ländern, dass sie bei der Finanzierung der 

Hochschulen den Trend zum Ausbau der projektförmigen 

Finanzierung zu Lasten der institutionellen 

Finanzierung umkehren und so die 

Grundlage für einen nachhaltigen Ausbau und 

eine soziale Öffnung der Hochschulen schaffen. 

Durch eine Verstetigung und Verstärkung des 

Hochschulpakts haben Bund und Länder die 

Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass in 

Deutschland wie in anderen Industrieländern 

über 50 Prozent eines Altersjahrgangs ein 

Hochschulstudium aufnehmen und erfolgreich 

abschließen können, und zwar - für alle Bachelorabsolventinnen 

und -absolventen, die das 

möchten - bis zum Masterabschluss. Gleichzeitig 

sind die Betreuungsverhältnisse entsprechend 

den Empfehlungen des Wissenschaftsrats 

auf ein Verhältnis von 1:40 zwischen Hochschullehrer/innen 

und Studierenden zu verbessern. 

Der Ausbau und die Öffnung der Hochschulen 

bedarf einer gemeinsamen Anstrengung 

von Bund und Ländern, was 

wiederum voraussetzt, dass sich der Bund über 

die engen Voraussetzungen des Artikels 91b 

des Grundgesetzes hinaus an der institutionellen 

Finanzierung der Hochschulen beteiligen 

kann. Die GEW befürwortet eine entsprechende 

Erweiterung des Artikels 91b als Schritt 

in Richtung eines zukunftsfähigen, kooperativen 

Bildungsföderalismus. 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

79

Die GEW fordert Bund und Länder auf, ihre Personalvertretungsgesetze 

in der Weise zu 

ändern, dass diese an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

• die Vertretung aller Beschäftigten einschließlich 

der wissenschaftlichen und künstlerischen 

Hilfskräfte, studentischen Beschäftigten, 

Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer 

sowie der Lehrbeauftragten sichern, 

• die antragsungebundene Vertretung aller 

Beschäftigten an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

ohne wissenschaftsspezifische 

Einschränkungen garantieren, 

• die Rechte der Personalräte und ihrer Mitglieder 

nicht durch die Gremien der akademischen 

Selbstverwaltung bzw. eine Mitgliedschaft 

in diesen einschränken lassen, 

• im Zusammenhang mit der jeweiligen 

Hochschulgesetzgebung sicherstellen, dass das 

Land bzw. der Bund Arbeitgeber bzw. Dienstherr 

ist und eine Stufenvertretung (Hauptpersonalrat) 

immer vorhanden ist, 

• auch bei kriterienuntersetzter Mittelvergabe 

und Globalbudgets die Mitbestimmung 

der Personalräte bei Haushaltsanmeldungen, 

Rahmenvereinbarungen bzw. Ziel- und Leistungsvereinbarungen 

sicherstellen, 

• Freistellungen für Personalratsmitglieder 

mindestens im Umfang des Betriebsverfassungsgesetzes 

vorsehen und absichern, dass 

es für Freistellungen auch Ersatzeinstellungen 

gibt bzw. andere wissenschaftsspezifische Freistellungsregelungen 

ermöglicht werden, 

• die Wahrnehmung des passiven Wahlrechts 

über die gesamte Wahlperiode auch für befristet 

Beschäftigte ermöglichen, ggf. durch Entfristung 

oder Verlängerung der Beschäftigungsverhältnisse. 

Die GEW fordert Bund und Länder auf, ihre 

Gleichstellungsgesetze bzw. Hochschulgesetze 

in der Weise zu ändern, dass Frauen- und 

Gleichstellungsbeauftragte wirksame Gestaltungsmöglichkeiten, 

Mitwirkungs- und Mitbestimmungsrechte 

erhalten. 

3. Länder 

Im Bildungsföderalismus der Bundesrepublik 

Deutschland liegen wesentliche Kompetenzen 

für die Bildungs- und Forschungspolitik bei den 

Ländern. Daher können insbesondere die Länder 

wesentlich zur überfälligen Reform der 

Karrierewege in Hochschule und Forschung 

sowie zur Stabilisierung der Beschäftigungs- 

320 

325 

330 

335 

340 

345 

350 

355 

360 

365 

370 

80

edingungen von Wissenschaftlerinnen und 

Wissenschaftlern beitragen. 

Die GEW fordert die Länder zu einer Reform ihrer 

Hochschulgesetze auf, die 

• allen Doktorandinnen und Doktoranden unabhängig 

von ihrer Finanzierungsart und von 

ihrem Beschäftigungsverhältnis den Status als 

vollwertige Mitglieder ihrer Hochschule mit aktivem 

und passiven Wahlrecht in der Gruppe 

der wissenschaftlichen und künstlerischen Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter gibt, 

• befristet beschäftigten Doktorandinnen 

und Doktoranden das Recht gibt, drei Viertel ihrer 

bezahlten Arbeitszeit für die eigene Qualifizierung 

zu nutzen, 

• die Beschäftigung von Lehrkräften für besondere 

Aufgaben sowie von administrativtechnischen 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

ausschließlich in unbefristeten Beschäftigungsverhältnissen 

gestattet, 

• die Hochschulen verpflichtet, regelmäßig 

Berichte zur Lage und zu den Perspektiven des 

wissenschaftlichen Nachwuchses sowie zur 

Gleichstellung von Frauen und Männern vorzulegen, 

• die Universitäten verpflichtet, promovierten 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern 

(Postdocs) einen Tenure Track 

anzubieten, der diesen die Perspektive eines 

dauerhaften Verbleibs in Hochschule und Forschung 

eröffnet - unabhängig davon, ob eine 

Berufung auf eine Professur erfolgt oder nicht, 

• auf die Personalkategorie der wissenschaftlichen 

Hilfskraft mit Hochschulabschluss zu 

Gunsten einer einheitlichen Kategorie der wissenschaftlichen 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

zu verzichten, 

• die Vergabe von Lehraufträgen ausschließlich 

zur Ergänzung des Lehrangebots zu gestatten, 

die Vergabe über einen Zeitraum von mehr 

als einem Semester sowie eine angemessene 

Vergütung vorzugeben, die Zeiten der Vor- und 

Nachbereitung der Lehrveranstaltungen sowie 

der Betreuung und Beratung der Studierenden 

und die Wahrnehmung von Prüfungsverpflichtungen 

berücksichtigt. 

Die GEW fordert die Länder auf, im Rahmen 

von Hochschulverträgen bzw. in Ziel- und Leistungsvereinbarungen 

mit den Hochschulen, 

diese zu einer aktiven Personalpolitik und einem 

verantwortungsbewussten Umgang mit 

dem Instrument der Befristung von Beschäf- 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

420 

425 

81

tigungsverhältnissen zu veranlassen. Hochschulen 

sind zu verpflichten, 

• auf Basis eines schlüssigen Personalentwicklungskonzepts 

ein angemessenes Verhältnis 

von unbefristeten und befristeten Beschäftigungsverhältnissen 

zu bestimmen und 

dieses in einem bestimmten Zeitraum zu erreichen, 

• sich in einem Kodex "Gute Arbeit in der 

Wissenschaft" zu einer aktiven Personalpolitik, 

zu berechenbaren Karrierewegen und stabilen 

Beschäftigungsbedingungen zu verpflichten. 

4. Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

Die Reform von Personalstruktur und Berufswegen 

in der Wissenschaft ist nicht nur eine 

Herausforderung für die politisch Verantwortlichen 

in Bund und Ländern, sondern auch für 

die Hochschulen und Forschungseinrichtungen. 

Ihre Autonomie in Wirtschafts- und Personalangelegenheiten 

wurde in den vergangenen 

Jahren stark ausgebaut. Die wissenschaftlichen 

Einrichtungen müssen jetzt unter Beweis stellen, 

dass sie mit dieser Autonomie verantwortungsvoll 

umgehen und die gewonnenen Gestaltungsspielräume 

für die Schaffung attraktiver 

Karrierewege und Beschäftigungsbedingungen 

nutzen. 

Die GEW fordert Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

auf, sich zur Schaffung stabiler 

Beschäftigungsbedingungen und berechenbarer 

Karrierewege zu verpflichten. Vorbild für 

eine solche Selbstverpflichtungserklärung ist 

der Herrschinger Kodex, den die GEW 2012 

vorgelegt hat. Die GEW erwartet von Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen, sich in 

einem Kodex "Gute Arbeit in der Wissenschaft" 

dazu zu bekennen, 

• mit Doktorandinnen und Doktoranden auf 

gleicher Augenhöhe Qualifizierungsvereinbarungen 

abzuschließen, die garantieren, dass sie 

qualitativ hochwertig betreut und bei der Aufnahme, 

Durchführung und dem erfolgreichen 

Abschluss ihres Promotionsvorhabens in 

fächerübergreifenden Graduiertenzentren unterstützt 

werden, die auf freiwilliger Basis Austausch, 

Vernetzung und Qualifizierung von Promovierenden 

und ihren Betreuerinnen und Betreuern 

fördern, 

• promovierten Wissenschaftlerinnen und 

Wissenschaftlern (Postdocs) eine Tenure-Track- 

Option anzubieten, also die Zusage dauerhafter 

430 

435 

440 

445 

450 

455 

460 

465 

470 

475 

82

Beschäftigung nach Erfüllung einer Zielvereinbarung, 

• Mindeststandards für befristete Beschäftigungsverhältnisse 

zu gewährleisten, die die 

Befristung von Beschäftigungsverhältnissen mit 

wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

nur vorsehen, wenn die Beschäftigung 

tatsächlich der Qualifizierung mit dem 

Ziel einer Promotion, Habilitation oder einer 

entsprechenden zeitlich und inhaltlich strukturierten 

Weiterbildung dient, die Beschäftigung 

überwiegend aus Drittmitteln finanziert ist 

oder zur Vertretung einer oder eines beurlaubten, 

freigestellten oder erkrankten Beschäftigten 

erfolgt, und darüber hinaus Mindestvertragslaufzeiten 

für Zeitverträge vorgeben, 

• Beschäftigungsverhältnisse mit studentischen 

Beschäftigten in der Regel für die Dauer 

von mindestens einem Jahr anzubieten, 

• Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern 

grundsätzlich eine Vollzeitbeschäftigung 

anzubieten und Teilzeitbeschäftigung nur auf 

ausdrücklichen Wunsch der oder des Beschäftigten 

vorzusehen, 

• Lehrbeauftragten sozialversicherungspflichtige 

Beschäftigungsverhältnisse anzubieten, 

wenn diese dauerhaft Lehr- und Prüfungsaufgaben 

wahrnehmen, 

• die familienfreundliche Hochschule durch 

flexible Arbeits-, Lehrveranstaltungs- und 

Sitzungszeiten, bedarfsgerechte Kinderbetreuungsmöglichkeiten 

und eine familienfreundliche 

Personalpolitik zu verwirklichen, 

die die unverzügliche Besetzung von wegen 

Mutterschutz oder Elternzeit vakanten Stellen 

sicherstellt und zusätzliche Mittel für Vertretungen 

und Vertragsverlängerungen von vornherein 

einplant, 

• die familienpolitische Komponente des 

Wissenschaftszeitvertragsgesetzes, die eine 

Verlängerung von befristeten Beschäftigungsverhältnissen 

bei Betreuung von Kindern über 

die Höchstbefristungsdauer hinaus zulässt, 

grundsätzlich anzuwenden, solange diese gesetzliche 

Regelung nicht, wie von der GEW gefordert, 

verbindlich ausgestaltet ist, 

• eine gleichstellungsorientierte Personalentwicklung 

und Personalrekrutierung zu betreiben, 

die Frauen- bzw. Gleichstellungsbeauftragten 

aktiv zu unterstützen und über eine 

Quotierung ein ausgeglichenes Geschlechterverhältnis 

auf allen Karrierestufen zu erreichen, 

480 

485 

490 

495 

500 

505 

510 

515 

520 

525 

530 

83

• eine aktive Personalplanung und -entwicklung 

zu betreiben, die allen Beschäftigten zielgruppenspezifische 

Informations-, Beratungsund 

Fortbildungsangebote macht und durch einen 

zentralen Überbrückungsfonds die Zwischenfinanzierung 

von Beschäftigungsverhältnissen 

und so eine mittelfristige Vertragsdauer 

oder ein unbefristetes Beschäftigungsverhältnis 

auch beim Wechsel der Finanzierungsart 

ermöglicht, 

• die Beteiligung der Beschäftigten in der 

akademischen Selbstverwaltung durch Anrechnung 

von Gremientätigkeiten auf die Arbeitszeit, 

die aktive Unterstützung des Personalrats 

bzw. Betriebsrats und die Einbeziehung auch 

von Stipendiatinnen und Stipendiaten sowie 

nebenberuflich Tätigen zu fördern. 

Die GEW schlägt vor, dass die Einhaltung des 

Kodex "Gute Arbeit in der Wissenschaft" durch 

eine Ombudskommission überwacht wird. Dieser 

sollen gewählte Vertreterinnen und Vertreter 

der Beschäftigten, darunter mindestens 

eine Doktorandin oder ein Doktorand und mindestens 

eine oder ein Postdoc, sowie externe 

Sachverständige, darunter mindestens ein Mitglied, 

das von einer an der Hochschule oder 

Forschungseinrichtung vertretenen Gewerkschaft 

vorgeschlagen wird, angehören. Die Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen veröffentlichen 

regelmäßig Berichte zur Situation und 

zu den Perspektiven ihrer Beschäftigten unter 

besonderer Berücksichtigung der Wissenschaftlerinnen 

und Wissenschaftler in der 

Qualifizierungsphase. 

5. Tarifpolitik 

Knapp 600.000 Kolleginnen und Kollegen arbeiten 

an den deutschen Hochschulen, über die 

Hälfte davon in Forschung und Lehre, weitere 

100.000 Kolleginnen und Kollegen sind an den 

außeruniversitären Forschungseinrichtungen 

beschäftigt. Der Bereich Hochschule und Forschung 

ist damit einer der größten im öffentlichen 

Dienst. Diesem Umstand muss auch die 

Tarifpolitik für den öffentlichen Dienst Rechnung 

tragen und ihren Beitrag zur Verbesserung 

der Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen 

der Kolleginnen an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

leisten. Die GEW wird 

dies in Verhandlungen mit den Arbeitgebern - 

Bund und Länder, Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

- einfordern. Die GEW 

fordert die Arbeitgeber in der Wissenschaft auf, 

535 

540 

545 

550 

555 

560 

565 

570 

575 

580 

585 

84

• einem Arbeitgeberverband beizutreten und 

sich der Tarifbindung zu unterziehen, 

• einer Erweiterung des Geltungsbereichs 

der Tarifverträge des öffentlichen Dienstes auf 

wissenschaftliche und künstlerische Hilfskräfte, 

studentische Hilfskräfte, Lehrbeauftragte sowie 

Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer 

zuzustimmen - alle Beschäftigten haben das 

Recht auf die kollektivvertragliche Absicherung 

ihrer Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, 

• nach dem Vorbild des § 40 des Tarifvertrages 

für den öffentlichen Dienst der Länder 

(TV-L) Sonderregelungen für Beschäftigte an 

Hochschulen und Forschungseinrichtungen zu 

vereinbaren, die die Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen 

wissenschaftsadäquat ausgestalten, 

flexible Arbeitszeitregelungen 

ermöglichen, eine mobilitätsfreundliche Anerkennung 

von Erfahrungszeiten gewährleisten 

und die Zahlung von Ziel- und Funktionszulagen 

für die Erfüllung besonderer Ziele bzw. die 

Wahrnehmung besonderer Aufgaben vorsehen, 

• für befristet Beschäftigte eine besondere 

Zulage zu vereinbaren, die den Beschäftigten 

einen Ausgleich für ihr besonderes Weiterbeschäftigungsrisiko 

gewährt und Arbeitgebern 

einen Anreiz gibt, befristete Beschäftigungsverhältnisse 

nur dann zu begründen, wenn diese 

zwingend erforderlich sind, 

• Maßnahmen auszuhandeln und zu ergreifen, 

die die "verantwortungsbewusste 

Handhabe der Befristungen im Wissenschaftsbereich" 

sicherstellen, die 2006 in der Niederschriftserklärung 

zum TV-L von der Tarifgemeinschaft 

deutscher Länder (TdL) und den 

Gewerkschaften vereinbart worden ist. 

6. Für eine GEW-Wissenschaftsoffensive! 

Mit der Kampagne des Templiner Manifests für 

den "Traumjob Wissenschaft", für berechenbare 

Karrierewege und stabile Beschäftigungsbedingungen 

in Hochschule und Forschung 

ist die GEW auf eine große Resonanz 

bei den in der Wissenschaft tätigen Kolleginnen 

und Kollegen gestoßen. Mit dem Herrschinger 

Kodex "Gute Arbeit in der Wissenschaft" hat 

die GEW den Kolleginnen und Kollegen vor Ort 

ein Instrument in die Hand gegeben, um Debatten 

über die Verantwortung ihrer Hochschule 

oder Forschungseinrichtung für berechenbare 

Karrierewege und stabile Beschäftigungsbedingungen 

zu initiieren. 10.000 Unterstützerinnen 

und Unterstützer für die zehn Eckpunkte 

zur Reform von Berufswegen und Personal- 

590 

595 

600 

605 

610 

615 

620 

625 

630 

635 

640 

85

struktur in Hochschule und Forschung, fast 100 

Informations- und Diskussionsveranstaltungen 

vor Ort an Hochschulen und Forschungseinrichtungen, 

die Gründung und Wiederbelebung 

von GEW-Hochschul- und Betriebsgruppen, ein 

kräftiger Zuwachs an Mitgliedern im Organisationsbereich 

Hochschule und Forschung zeigen: 

Die GEW kann sich mit dem Thema Arbeitsplatz 

Hochschule und Forschung erfolgreich als Interessenvertreterin 

der Kolleginnen und Kollegen 

in der Wissenschaft profilieren. Weitere politische 

Erfolge auf dem Weg zum "Traumjob Wissenschaft" 

setzen voraus, noch mehr Kolleginnen 

und Kollegen zu überzeugen, sich in der 

GEW zu organisieren und zu engagieren. Das 

Potenzial dafür ist noch lange nicht ausgeschöpft. 

Der 27. ordentliche Gewerkschaftstag fordert 

den Hauptvorstand auf, eine GEW-Wissenschaftsoffensive 

zu starten, die 

• Aktivitäten zur Gewinnung und Bindung 

von Mitgliedern an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

intensiviert, 

• den Aufbau und die Stabilisierung von 

GEW-Hochschul- und Betriebsgruppen unterstützt, 

• Kolleginnen und Kollegen an Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen für die Mitarbeit 

in den GEW-Strukturen sowie in Selbstverwaltungsgremien, 

Betriebs- und Personalräten 

qualifiziert, 

• die Kampffähigkeit und Durchsetzungsmacht 

der Tarifbeschäftigten an Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen fördert. 

645 

650 

655 

660 

665 

670 

675 

Das Potenzial dafür ist noch lange nicht ausgeschöpft. 

Das Beste kommt erst noch! 

86



3. Bildungspolitik 


Eckpunkte zur Verbesserung der Kooperation der Bildungseinrichtungen in 

den Regionen 

Hauptvorstand 

3.2 Kommunale/regionale Bildungsplanung als Feld gewerkschaftlicher Arbeit 

LV Niedersachsen / Bundesfachgruppe Gesamtschulen 


LV Berlin 


LV Bremen 

3.5 Bildung als Menschenrecht erfordert Widerstand gegen Ökonomisierung 

und Privatisierung des Bildungswesens 

LV Hessen 

3.6 Privatisierungstendenzen im Bildungsbereich entgegentreten - 


LV Bayern 

3.7 „Erklärung zum Berufsethos der Bildungsinternationalen“ 

Hauptvorstand 


Hauptvorstand 

3.9 Lehrer_innenbildung in den Fokus rücken – jetzt! 

BA Junge GEW/Landesverband Sachsen 

3.10 Genderkompetenz ist Schlüsselqualifikation in der Lehrer_innenbildung 


3.11 Inklusion in Tageseinrichtungen für Kinder 


3.12 Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem 

Hauptvorstand 

3.13 Universalisierung des Inklusions-Begriffs 


3.14 Inklusion – ein nicht umkehrbarer Weg 


LV Bremen 


- Stellungnahme und Forderungen an die Politik – 

LV Berlin 

3.16 Strategie der GEW zur Entwicklung des Schulsystems in Deutschland 

Die inklusive Ganztagsgesamtschule / Gemeinschaftsschule / Integrierte 

Sekundarschule als Alternative zum gegliederten Schulsystem 

LV Niedersachsen 

90 

99 

107 

114 

120 

123 

127 

129 

139 

141 

146 

150 

157 

159 

162 

172 

87


LV Niedersachsen, Bundesfachgruppe Gesamtschulen 


BFGA kaufmännische Schulen und BFGA gewerbliche Schulen 


sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern und anderen 


Hauptvorstand, Bundesfrauenausschuss 


sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern, realitätsnahe 

Darstellung der Vielfalt von Menschen und Lebensformen 



sexuellen Orientierung und Identität in Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien 

LV Berlin 

3.22 KMK-Empfehlungen für Interkulturelle Bildung und Erziehung in 

Deutschland 


3.23 Dokumentation und Analyse der Gesetzeslage in der BRD bzgl. sprachlicher 



3.24 Ausbildung von interkulturellen MentorInnen und BotschafterInnen 




3.26 Neue Akzente in der schulbezogenen Bildungsforschung 

Hauptvorstand 


Hauptvorstand 

3.28 PISA ist der falsche Weg! Für gute Bildung — gegen die Produktion von 

Testwissen! 

LV Hessen 


LV Hessen 



3.31 Strategie zur Weiterentwicklung des bestehenden 



3.32 Ausbau und dauerhafte Absicherung von Schulsozialarbeit 


3.33 Professioneller Umgang mit den Herausforderungen veränderter Kindheit 

BFGA Sonderpädagogische Berufe und BFGA Grundschulen 

3.34 Berufs- und Arbeitsweltorientierung in der Schule 

Hauptvorstand 

180 

186 

190 

197 

204 

211 

214 

215 

216 

222 

224 

227 

230 

232 

234 

239 

242 

244 

88

3.35 Medien zum Lehren und Lernen in allgemeinbildenden Schulen müssen den 

Anforderungen einer modernen Pädagogik genügen 

Hauptvorstand 



3.37 Gewerkschaftliche Positionen zum Gymnasium 


3.38 Forderungen zur Gymnasialen Oberstufe 


3.39 Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe an Gymnasien und 

Gesamtschulen 




3.41 Forderungen zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife 


3.42 Bildungsberatung für Lernen im Lebensverlauf 

BFGA Erwachsenenbildung, BFGA gewerbliche und kaufmännische Schulen 

3.43 Weimarer Thesen 2012 – Ein "Schutzschirm" für die Weiterbildung 


3.44 Hochschulen sozial öffnen: Mehr Studienplätze schaffen, freien 

Hochschulzugang sichern, BAföG ausbauen, Studiengebühren abschaffen 



Vier Bausteine für die Reform der Promotionsphase 


3.46 Für Zivilklauseln in Satzungen und Leitbildern aller Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen sowie in den Landeshochschulgesetzen 


3.47 Forderungen der GEW für den Bereich Fachhochschulen 


251 

255 

256 

262 

267 

268 

275 

284 

290 

297 

303 

307 

309 

89


Eckpunkte zur Verbesserung der 

Kooperation der Bildungseinrichtungen in 

den Regionen 


Vorschlag für eine Stellungnahme der GEW 

Neue gesellschaftliche Entwicklungen, besonders 

die zunehmende soziale Spaltung der 

Gesellschaft und das drohende Auseinanderdriften 

städtischer Milieus hinsichtlich 

Einkommen, Bildungsstand, Migrationshintergrund, 

Kinderzahl etc. stellen die Kommunen 

auch im Bildungsbereich vor neue Herausforderungen. 

Das Deutsche Institut der Wirtschaft stellt 2010 

in einer Untersuchung fest: Im Jahr 2008 lebten 

in Deutschland "rund 14 Prozent der Bevölkerung 

unter der Armutsschwelle. Das ist rund 

ein Drittel mehr als noch vor zehn Jahren. Dabei 

sind Kinder und junge Erwachsene besonders 

betroffen.“(DIW 2010) 

Teilhabe an Bildung wird zum Schlüssel für gesellschaftliche 

Partizipation und berufliche 

sowie soziale Entwicklungsmöglichkeiten. Der 

Grundstein dafür wird im konkreten Lebensumfeld 

vor Ort gelegt. In dem Bemühen, für 

Kinder, Jugendliche und Erwachsene bestmögliche 

Bildungschancen zu gewährleisten, sind 

Kommunen mit sich zum Teil widersprechenden 

Aufgaben und Anforderungen konfrontiert. 

Insbesondere sind dabei zu nennen, 

- die gestiegenen Anforderungen und Erwartungen 

an das Bildungssystem, wie z.B. die Organisierung 

eines inklusiv organisierten 

Bildungswesens oder die Profilierung des Sozial- 

und Integrationsauftrags der Schulen, 

- die zunehmenden Privatisierungstendenzen 

des öffentlichen Bildungsbereichs, 

- die regional unterschiedliche demografische 

Entwicklung, welche die Unterschiede zwischen 

Stadt und Land sowie der Städte untereinander 

verstärkt, 

- die dadurch wachsende Konkurrenz der 

Kommunen untereinander, etwa bei der An- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



3.1 "Kommunale Bildungslandschaften" 

Eckpunkte zur Verbesserung der Kooperation 

der Bildungseinrichtungen in den Regionen 


Die GEW nimmt in den Kommunen aktiv an der 

Ausgestaltung der Bildungsplanung und ihrer 

Umsetzung teil, um ihren Einfluss und ihre 

Bündnismöglichkeiten vor Ort zu verstärken 

und um die Bildungsmöglichkeiten für Kinder, 

Jugendliche und Erwachsene zu verbessern 

sowie die Betroffenen an den Entscheidungen 

über die kommunale Bildungspolitik zu beteiligten. 

Zugleich verfolgt die GEW das Ziel, gute 

Arbeitsbedingungen und tarifliche Standards 

für die Beschäftigen in den Bildungseinrichtungen 

durchzusetzen und eine neoliberale Deregulierung 

der Beschäftigungsverhältnisse, die 

mit einer Dequalifizierung des pädagogischen 

Personals verbunden ist, sowie die Privatisierung 

von Bildungsangeboten zu verhindern. 

Die GEW setzt sich für ein bedarfsgerecht ausgestattetes, 

qualitativ hochwertiges inklusives, 

und demokratisches Bildungsangebot in allen 

Bereichen ein. Derzeit besteht akuter Handlungsbedarf 

vor Ort zum Beispiel 

• beim Abbau von Benachteiligungen und 

Bildungsarmut, 

• bei der Schaffung inklusiver Strukturen vor 

allem im Schulbereich, 

• beim Ausbau der Kindertagesstätten und 

deren qualitativer Weiterentwicklung, 

• bei der pädagogischen Gestaltung der horizontalen 

und vertikalen Übergange im 

Bildungswesen, 

• bei der Verbesserung der Finanzierung und 

Vergütung in der Weiterbildung, 

• bei der Stärkung der kulturellen und politischen 

Bildung. 

Als Gewerkschaft, die die Beschäftigten aller 

Bildungsbereiche organisiert, tritt die GEW insbesondere 

dafür ein, die bildungsbereichs- 

90

Um diese Probleme zu lösen, bemüht man sich 

vielerorts, Bildung, Erziehung und Betreuung 

bzw. deren Institutionen – häufig unter dem 

Stichwort „kommunale Bildungslandschaften“ - 

besser zu vernetzen und in ein kommunales 

Gesamtkonzept ganzheitlicher Bildung einzufügen. 

Viele Städte und Kreise verknüpfen die 

neuen Modelle, mit der Forderung nach einer 

„Erweiterten Schulträgerschaft“, die den Komsiedlung 

von Betrieben ("Standortlogik“) mit 

den entsprechenden Auswirkungen nicht nur 

im berufsbildenden Bereich, da Bildungseinrichtungen 

als Standortfaktor gelten, 

- die zunehmenden Tendenzen, Bildungsprozesse 

durch Konkurrenzverfahren (z. B. 

rankings) zu steuern, 

- der zunehmende Bedarf an einer subjektorientierten, 

geschlechter- und kultursensiblen 

Beratung, um die Beteiligung am lebensbegleitenden 

Lernen auch im Erwachsenenalter zu 

erhöhen, 

- die wachsende Forderung nach Demokratisierung 

bzw. nach mehr Beteiligung bei 

bildungspolitischen Entscheidungen. 

Als Antwort auf diese Probleme bemüht man 

sich vielerorts Bildung, Erziehung und Betreuung 

bzw. deren Institutionen besser zu vernetzen 

und in ein kommunales Gesamtkonzept 

ganzheitlicher Bildung einzufügen. Dabei sollen 

vor Ort die verschiedenen Bereiche einschließlich 

der Schulen enger zusammenwirken, um 

allen Gesellschaftsmitgliedern ein lebensbegleitendes 

Lernen zu ermöglichen und insbesondere, 

um Kinder und Jugendliche entlang ihrer 

Bildungsbiografie individuell besonders zu 

fördern. 

In diesem Sinne entwickeln derzeit viele Städte 

und Kreise neue Modelle, die sie oft als "kommunale 

Bildungslandschaften“ benennen und 

verknüpfen dies mit der Forderung einer 

„Erweiterten Schulträgerschaft“, die den Kommunen 

mehr Gestaltungsmöglichkeiten auch 

im Schulbereich ermöglichen, eine Diskussion, 

deren Inhalte durchaus an die früheren Debatten 

um "Nachbarschaftsschulen“, "community 

education“ und die "Öffnung von Schulen“ erinnern. 

In dieser Entwicklung "kommunaler Bildungslandschaften“ 

liegen durchaus Chancen: 

• Im Zuge der engen Kooperation und Vernetzung 

von schulischen und außerschulischen 

Bildungsinstitutionen können 

gemeinsame Konzepte im Sinne ganzheitlicher 

Bildung erarbeitet werden, mit denen 

- auch dank der Unterschiedlichkeit des 

Blickwinkels verschiedener Professionen - 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

übergreifende Kooperation der Professionen 

auf Augenhöhe weiterzuentwickeln. 

Neue gesellschaftliche Entwicklungen, besonders 

die zunehmende soziale Spaltung der 

Gesellschaft und das drohende Auseinanderdriften 

städtischer Milieus hinsichtlich 


Kinderzahl etc. stellen die Kommunen 

auch im Bildungsbereich vor neue Herausforderungen. 

Teilhabe an Bildung ist der Schlüssel für gesellschaftliche 

Partizipation und berufliche sowie 

soziale Entwicklungsmöglichkeiten. Der 

Grundstein dafür wird im konkreten Lebensumfeld 

vor Ort gelegt. Im Bemühen, für Kinder, 

Jugendliche und Erwachsene bestmögliche 

Bildungschancen zu gewährleisten, sind Kommunen 

mit sich zum Teil widersprechenden 

Aufgaben konfrontiert. Das sind insbesondere 

• die gestiegenen Anforderungen und Erwartungen 

an das Bildungssystem, 

• die Organisierung eines inklusiven 

Bildungswesens und die Erfüllung des Sozial- 

und Integrationsauftrags der Schulen, 

• die zunehmenden Privatisierungstendenzen 

des öffentlichen Bildungsbereichs, 

• die regional unterschiedliche demografische 

Entwicklung, 

• die Konkurrenz der Kommunen untereinander, 

etwa bei der Ansiedlung von Betrieben 

mit den entsprechenden Auswirkungen auf 

den gesamten Bildungsbereich, 

• die sich verstärkenden Tendenzen, 

Bildungsprozesse durch Konkurrenzverfahren 

(z. B. Rankings) zu steuern, 

• der zunehmende Bedarf an einer subjektorientierten, 

geschlechter- und kultursensiblen 

Beratung, um das lebensbegleitende 

Lernen zu fördern, 

• die wachsende Forderung nach Demokratisierung 

und mehr Beteiligung an bildungspolitischen 

Entscheidungen. 

91

angemessene Antworten auf die besonderen 

pädagogischen und sozialen Herausforderungen 

vor Ort gegeben werden. 

• In dieser Kooperation und Vernetzung liegt 

zugleich eine besondere Chance, die 

Übergänge zwischen einzelnen Bildungsgängen 

und Bildungsinstitutionen zu 

optimieren bzw. entsprechende Brüche, z. 

B. beim Übergang von Kindertagesstätten 

und Grundschule oder vom schulischen in 

den beruflichen Bereich, zu vermeiden. 

• Da die Mitwirkenden in der "Kommunalen 

Bildungslandschaft“ mit den spezifischen 

Strukturen und Rahmenbedingungen der 

jeweiligen Stadtteile und Milieus und den 

Bildungsangeboten der verschiedenen Kooperationspartner 

bestens vertraut sind, ist 

davon auszugehen, dass sich die dort erarbeiteten 

Konzepte bei der Umsetzung 

von Standards in besonderer Weise an den 

Herausforderungen der jeweiligen Region 

und den entsprechenden Praxiserfordernissen 

orientieren. 

• Diese praxisorientierte Mitwirkung der Beschäftigten 

bei der Umsetzung der entsprechenden 

Konzepte dürfte deren Identifikation 

mit dem Projekt bzw. deren Motivation 

erheblich stärken. 

• Zugleich kann man in dieser breiten Mitwirkung 

auch einen Prozess der Demokratisierung 

bildungspolitischer Gestaltungsprozesse 

sehen. 

Allerdings liegen in dieser Entwicklung "kommunaler 

Bildungslandschaften" auch erhebliche 

Risiken: 

• Angesichts der ohnehin schon allseits 

beklagten föderalen Unstimmigkeiten im 

Schulbereich könnten wachsende untereinander 

nicht abgestimmte Gestaltungsmöglichkeiten 

der Kommunen dieses Problem 

tendenzieller Inkompatibilität der Bildungssysteme 

noch immens verstärken, weil sie 

sich dann nicht nur innerhalb der 16 

Bundesländer, sondern auch innerhalb der 

über 400 Kommunen in Deutschland voneinander 

unterscheiden. 

• Da sich die sozialen und ökonomischen 

Rahmenbedingungen der einzelnen Regionen 

und Kommunen erheblich voneinander 

unterscheiden, differieren auch deren Gestaltungsmöglichkeiten 

im Bildungsbereich, 

und zwar in direkter Abhängigkeit von deren 

Finanzkraft. Dabei stehen gerade Kom- 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

munen auch im Schulbereich mehr Gestaltungsmöglichkeiten 

eröffnen. 

In dieser Entwicklung "kommunaler Bildungslandschaften" 

liegen durchaus Chancen: 

• Im Zuge der engen Kooperation und Vernetzung 

von schulischen und außerschulischen 

Bildungsinstitutionen können gemeinsame 

Konzepte im Sinne ganzheitlicher Bildung erarbeitet 

werden, mit denen - auch dank der Unterschiedlichkeit 

des Blickwinkels verschiedener 

Professionen - angemessenere Antworten 

auf die besonderen pädagogischen und sozialen 

Herausforderungen vor Ort gegeben werden. 

• Die Übergänge zwischen einzelnen Bildungsgängen 

und Bildungsinstitutionen können 

optimiert und Brüche, z.B. beim Übergang von 

Kindertagesstätten zur Grundschule oder vom 

schulischen in den beruflichen Bereich vermieden 

werden. 

• Da die Mitwirkenden mit den spezifischen 

Strukturen und Rahmenbedingungen der 

jeweiligen Stadtteile und Milieus und den 

Bildungsangeboten der verschiedenen Kooperationspartner 

bestens vertraut sind, können 

sich die Konzepte in besonderer Weise an den 

Bedingungen der jeweiligen Region und den 

entsprechenden Praxiserfordernissen orientieren. 

• Die praxisorientierte Mitwirkung der Beschäftigten 

kann deren Identifikation und deren 

Mo-tivation erheblich stärken. 

Die breite Mitwirkung eröffnet Möglichkeiten 

für einen Prozess der Demokratisierung. 

Allerdings liegen in der Entwicklung "kommunaler 

Bildungslandschaften" auch erhebliche 

Risiken: 

• Die bereits jetzt bestehende Inkompatibilität 

der Bildungssysteme könnte sich noch immens 

verstärken, wenn die Konzepte nicht nur 

innerhalb der 16 Bundesländer, sondern auch 

regional und lokal voneinander abweichen. 

• Da sich die sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen 

der einzelnen Regionen und 

Kommunen erheblich voneinander unterscheiden, 

differieren auch deren Gestaltungsmöglichkeiten 

im Bildungsbereich. Besonders problematisch 

ist, dass gerade Kommunen mit 

großen Finanzproblemen oft vor besonders 

schwierigen Herausforderungen im pädagogischen 

und sozialen Bereich stehen. 

92

munen mit großen Finanzproblemen oft 

vor besonders schwierigen Herausforderungen 

im pädagogischen und sozialen Bereich, 

Herausforderungen, die besonders finanzträchtig 

sind. Deshalb stellt das Auseinanderdriften 

der Regionen bei der Entwicklung 

"kommunaler Bildungslandschaften“ 

eine besondere Gefahr dar. 

• Durch das Aufbrechen bislang klarer tradierter 

Zuständigkeiten in unserem 

Bildungssystem könnte ein Deregulierungsprozess 

mit unerwünschten Folgen in Gang 

gesetzt werden. So z.B. sind zunehmende 

Privatisierungstendenzen im Bildungsbereich 

ebenso zu befürchten wie die wachsende 

Konkurrenz der Kommunen untereinander, 

ein Prozess, den die regional unterschiedliche 

demografische Entwicklung 

mit entsprechenden Unterschieden zwischen 

Stadt und Land sowie der Städte untereinander 

noch verstärken dürfte, etwa 

bei der Ansiedlung von Betrieben ("Standortlogik“) 

mit den entsprechenden Auswirkungen 

im berufsbildenden Bereich. 

• Insbesondere mit Blick auf die zunehmend 

drängender werdende Finanznot der Kommunen 

droht zudem die Gefahr, dass diese 

- zumal bei gleichzeitig wachsenden Aufgaben 

im Bildungsbereich - verstärkt auf die 

Unterstützung nicht-staatlicher Institutionen, 

z.B. aus dem Bereich der Wirtschaft, 

zurückgreifen, denen damit erhebliche, 

wenn auch indirekte Steuerungsmöglichkeiten 

zuwachsen, z.B. durch Förderung bzw. 

Verweigerung entsprechender Zuschüsse. 

Damit könnte gleichermaßen eine schleichende 

Ökonomisierung wie auch eine Entstaatlichung 

des Bildungswesens einhergehen. 

• Außerdem kann die wachsende kommunale 

Finanznot bei gleichzeitig wachsender 

kommunaler Verantwortung im Bildungsbereich 

dazu führen, dass aus Haushaltsgründen 

von einzelnen Kommunen erhebliche 

Kürzungen vorgenommen werden, die sich 

in der Finanzausstattung auch der schulischen 

Institutionen drastisch auswirken. 

• Begleitend zu solcher Entwicklung würde 

sich die Gefahr unangemessen bezahlter 

Arbeitsverträge bzw. prekärer Arbeitsverhältnisse 

der Beschäftigten in den “kommunalen 

Bildungslandschaften“ - mit der Folge 

wachsender Deprofessionalisierung stellen. 

155 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

• Durch das Aufbrechen der Zuständigkeiten im 

Bildungssystem könnte ein Deregulierungsprozess 

mit unerwünschten Folgen in Gang gesetzt 

werden, z.B. zunehmende Privatisierung oder 

wachsende Konkurrenz der Kommunen. 

• Bereits jetzt führen das interessengeleitete 

Handeln von privaten Bildungsträgern und die 

Finanznöte der Kommunen zur Etablierung von 

Billiglösungen und privaten Eingriffen in die 

Steuerung des Bildungswesens. 

• Es besteht die Gefahr, dass unangemessen 

vergütete oder prekäre Arbeitsverhältnisse bis 

hin zur Scheinselbstständigkeit entstehen, in 

deren Folge es zu einer wachsenden Deprofessionalisierung 

im gesamten Bildungsbereich 

kommt. 

Angesichts der bildungspolitischen Entwicklung 

im kommunalen Bereich ergeben sich für die 

GEW zwei Aufgaben: 

Zum einen nach innen: 

Die GEW muss überprüfen, inwieweit die existierenden 

Strukturen der GEW Mitwirkung und 

Einflussnahme auf kommunale Bildungsprozesse 

ermöglichen. Bei Bedarf sind Strukturen 

und Kompetenzen aufzubauen, die zu einem 

aktiven Mitwirken vor Ort befähigen, so dass 

die GEW ihre tarifpolitische und beamtenpolitische 

Handlungskraft verstärken kann. 

- Zum anderen nach außen: 

Die GEW muss die bildungspolitischen Entwicklungen 

im kommunalen Bereich gemäß ihrer 

Ziele bewerten, um sowohl öffentlich Stellung 

beziehen als auch den Prozess politisch aktiv 

mitgestalten zu können. Mit Blick auf die dargestellten 

Chancen und Risiken können z.B "kommunale 

Bildungslandschaften" nur fruchtbar 

genutzt werden, wenn folgende Bedingungen 

gewährleistet sind: 

• Sicherung der Gesamtverantwortung des 

Staates und Wahrung gleichwertiger Lebensverhältnisse 

Die Gesamtverantwortung des Staates, unter 

dessen Aufsicht entsprechend Artikel 7 I des 

Grundgesetzes die Schulen stehen, muss gewahrt 

bleiben, denn zur Sicherung landesweiter 

konzeptioneller Grundlagen, einer landesweit 

ausgeglichenen Personalversorgung und 

einer durchgängig hohen Qualität der Bildung 

93

Perspektiven: 

Mit Blick auf die dargestellten Chancen und 

Risiken können "kommunale Bildungslandschaften" 

nur fruchtbar genutzt werden, 

wenn die Umsetzung den Forderungen entspricht, 

die oben genannt wurden. Dabei sind 

folgende Stichpunkte hervorzuheben: 


Staates bei der Steuerung der Bildungsprozesse. 

Dazu gehört auch die Setzung der 

notwendigen Bildungsstandards und "die 

Dienstherrneigenschaft“ des Landes für alle 

an den Schulen unterrichtenden Lehr- und 

sozialpädagogischen Fachkräfte. 

• Wahrung gleichwertiger Lebensverhältnisse 

und entsprechende politische und finanzielle 

Steuerung des Bildungsbereichs. 

• Ausreichende und gesicherte Finanzausstattung 

für die Kommunen, insbesondere 

unter dem Blickwinkel deren unterschiedlicher 

Finanzkraft. 

Angemessene Arbeitsbedingungen und Tarifbindung 

für die Beschäftigten in den "kommunalen 

Bildungslandschaften.“ 

Angesichts dieser bildungspolitischen Entwicklung 

im kommunalen Bereich ergeben sich für 

die GEW zwei Aufgaben: 

- Zum einen nach innen: Eine Überprüfung, 

inwieweit die gegebenen internen Strukturen 

der GEW eine Mitwirkung in diesen kommunalen 

Bildungsprozessen ermöglichen, bzw. den 

Aufbau von Strukturen und Kompetenzen, die 

zu einem aktiven Mitwirken vor Ort befähigen. 

- Zum anderen nach außen: Eine Bewertung 

dieser Entwicklung unter dem Blickwinkel der 

zentralen GEW-Ziele, um diesen Prozess politisch 

aktiv mit zu gestalten und auf dieser Basis 

nicht nur öffentlich Stellung beziehen zu können. 

Das gilt vor allen Dingen für die angemessene 

Beteiligung der Beschäftigten und ihrer 

Gewerkschaft an den Entwicklungsprozessen. 

In diesem Sinne verweist die GEW auf folgende 

Punkte, die in besonderer Weise zu berücksichtigen 

sind: 


Staates und Wahrung gleichwertiger 

Lebensverhältnisse 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

bedarf es einer übergeordneten, staatlichen Instanz 

mit ausreichender Steuerungskompetenz. 

Die "Dienstherrn- bzw. Arbeitgebereigenschaft" 

des Landes für alle Beschäftigten im Schuldienst 

muss erhalten bleiben. 

Das Gebot zur "Herstellung gleichwertiger 

Lebensverhältnisse im Bundesgebiet“ nach Artikel 

72 II des Grundgesetzes gilt auch für den 

Bildungsbereich. Unterschiedliche Entwicklungen 

in einzelnen Kommunen, Kreisen bzw. 

kreisfreien Städte in Deutschland dürfen nicht 

zu unterschiedlichen Bildungsbedingungen für 

Kinder und Jugendliche führen. Besondere 

Fördermaßnahmen müssen die Wahrung bzw. 

Wiederherstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse 

im gesamten Bildungsbereich gewährleisten. 

• Chancen nutzen und Ökonomisierung verhindern 

Im Zuge einer engen Kooperation und Vernetzung 

unterschiedlicher Bildungsinstitutionen 

und Professionen müssen gemeinsame 

Konzepte im Sinne ganzheitlicher Bildung erarbeitet 

werden. Um Steuerungsmöglichkeiten 

z. B von Seiten der Wirtschaft auszuschließen, 

muss die Ökonomisierung und Entstaatlichung 

des Bildungswesens verhindert werden. 

• Sicherung der notwendigen Finanzmittel 

Trotz erheblicher Unterschiede und vielerorts 

bestehender gravierender Haushaltsnöte müssen 

von den Kommunen viele neue Aufgaben 

wahrgenommen werden. Umso wichtiger ist 

es, bei der Entwicklung von z.B. "kommunalen 

Bildungslandschaften“, das Konnexitätsprinzip 

strikt zu beachten. Unabhängig von der 

Notwendigkeit, die Kommunen bereits heute 

besser finanziell auszustatten, muss der Gesetzgeber, 

gestützt auf Art. 104a des Grundgesetzes 

bzw. auf die entsprechenden Artikel der 

Landesverfassungen, für den finanziellen Ausgleich 

der von ihm aufgetragenen Aufgaben 

sorgen. Darüber hinaus ist es unabdingbar, indikatorengestützt 

dort mehr Mittel zur Verfügung 

zu stellen, wo eine Politik der Gleichbehandlung 

zunehmende Ungleichheit zur Folge 

hätte. Um der bestehenden Ungleichheit entgegenzuwirken, 

müssen öffentliche Bildungsangebote 

prinzipiell gebührenfrei sein. 

94

Jede Diskussion um eine Ausweitung regionaler 

Gestaltungsmöglichkeiten im Bildungsbereich 

muss eingebettet sein in die Gesamtverantwortung 

des Staates, unter dessen Aufsicht entsprechend 

Artikel 7 I des Grundgesetzes die 

Schulen stehen. Denn zur Sicherung landesweit 

konzeptioneller Grundlagen einer landesweit 

ausgeglichenen Personalversorgung und einer 

gleichen Qualität der Bildung bedarf es einer 

übergeordneten, staatlichen Instanz mit ausreichender 

Steuerungskompetenz. 

Artikel 72 II des Grundgesetzes gebietet die 

"Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse 

im Bundesgebiet“, und dies gilt auch für den 

Bildungsbereich. Doch aufgrund der unterschiedlichen 

Entwicklung in den einzelnen 

Kommunen unterscheiden sich die Kreise bzw. 

kreisfreien Städte in Deutschland in ihrer wirtschaftlichen, 

demografischen und sozialen Lage 

immer stärker voneinander. Ganze Regionen 

driften hinsichtlich ihrer Zukunftschancen auseinander, 

ein Problem, mit fatalen Auswirkungen 

insbesondere auf die Kinder und Jugendlichen 

in den risikobelasteten Gebieten. Besondere 

Fördermaßnahmen dürfen nicht zu einer 

weiteren Zersplitterung führen, sondern 

müssen die Wahrung bzw. Wiederherstellung 

gleichwertiger Lebensverhältnisse im gesamten 

Bildungsbereich gewährleisten. 

• Chancen nutzen und Ökonomisierung verhindern 

Im Zuge einer engen Kooperation und Vernetzung 

unterschiedlicher Bildungsinstitutionen 

müssen gemeinsame Konzepte im Sinne 

ganzheitlicher Bildung erarbeitet werden, mit 

denen aus unterschiedlichen Blickwinkeln verschiedener 

Professionen angemessene Antworten 

auf die besonderen pädagogischen und sozialen 

Herausforderungen vor Ort gegeben 

werden. 

Dadurch können auch die Übergänge zwischen 

einzelnen Bildungsgängen und Bildungsinstitutionen 

optimiert werden. 

Es besteht aber die Gefahr, dass durch das Aufbrechen 

bislang klarer tradierter Zuständigkeiten 

in unserem Bildungssystem ein Deregulierungsprozess 

in Gang gesetzt wird. Wenn mit 

Blick auf die dringender werdende Finanznot 

der Kommunen verstärkt auf die Unterstützung 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

• Angemessene Arbeitsbedingungen 

Mitentscheidend für die Frage, ob die Entwicklung 

von z.B, "kommunalen Bildungslandschaften“ 

gelingt, ist die Sicherung und deutliche 

Verbesserung der Arbeitsbedingungen für alle 

Beschäftigten in den Bildungseinrichtungen. 

Die Arbeitsbedingungen einschließlich der 

angemessenen Vergütung müssen tarifvertraglich 

geregelt werden. Notwendig sind 

außerdem Unterstützungssysteme bei der Projektentwicklung 

und die Vertretung bzw. die 

Mitbestimmung der Beschäftigten durch Betriebs- 

und Personalräte. 

Außerdem müssen an dem Prozess der pädagogischen 

Weiterentwicklung in den Kommunen 

alle Gruppen, insbesondere die Bildungsteilnehmer 

und Bildungsteilnehmerinnen und bei 

jüngeren Kindern auch deren Eltern sowie die 

Beschäftigten und ihre Gewerkschaft angemessen 

beteiligt werden. 

95

zum Beispiel aus dem Bereich der Wirtschaft 

zurückgegriffen wird, dann wächst denen auch 

eine erhebliche Steuerungsmöglichkeit zu. 

Deshalb muss eine schleichende Ökonomisierung 

und eine Entstaatlichung des Bildungswesens 

verhindert werden. 

• Sicherung der notwendigen Finanzmittel 

Ohne ausreichende öffentliche Finanzmittel 

kann keine Reform gelingen. Dies ist insbesondere 

auch im kommunalen Bereich zu beachten, 

wo ohnehin schon erhebliche Unterschiede 

und vielerorts gravierende 

Haushaltsnöte bestehen, vor allem im 

Bildungsbereich, wo vor Ort inzwischen viele 

neue Aufgaben wahrgenommen werden. Man 

denke z.B. an den Ausbau der Kindertagesstätten- 

und Krippenplätze, an die zusätzlichen 

Kosten für Schulsozialarbeit und die sonstig 

notwendigen "kompensatorischen“ Schul-Maßnahmen 

in "schwierigen Stadtteilen“, an die 

wachsende Zahl der Ganztagsschulen, die 

flächendeckenden Sprachtests vor der Schulzeit, 

das kostenlose Mittagessen für bedürftige 

Schülerinnen und Schüler, die Qualifizierung 

von Tageseltern und Erzieherinnen usw., ganz 

zu schweigen von all den Anforderungen, die 

unter dem Stichwort "Inklusion" auf die Kommunen 

zu kommen. Umso wichtiger ist es, bei 

der Entwicklung von z.B. "kommunalen 

Bildungslandschaften“, dass das Konnexitätsprinzip 

strikt beachtet wird. Unabhängig von 

der Notwendigkeit die Kommunen besser zu finanzieren 

sollte gestützt auf Art. 104a des 

Grundgesetzes bzw. auf die entsprechenden Artikel 

der Landesverfassungen, der Gesetzgeber 

für den finanziellen Ausgleich der von ihm aufgetragenen 

Aufgaben sorgen. Dies reicht aber 

nicht aus: Um der zunehmenden Ungleichheit 

entgegenzuwirken ist es perspektivisch unabdingbar, 

indikatorengestützt dort mehr Mittel 

zur Verfügung zu stellen, wo eine Politik der 

Gleichbehandlung zunehmende Ungleichheit 

zur Folge hätte. Die GEW bekennt sich zu dem 

Grundsatz Gleiches gleich und Ungleiches ungleich 

zu behandeln. 

• Angemessene Arbeitsbedingungen 

Mitentscheidend für die Frage, ob die Entwicklung 

von z.B, "kommunalen Bildungslandschaften“ 

gelingt, ist die Sicherung und deutliche 

320 

325 

330 

335 

340 

345 

350 

355 

360 

365 

370 

96

Verbesserung der Arbeitsbedingungen für alle 

Beschäftigten in den Bildungseinrichtungen. 

Dazu gehören, neben angemessener Besoldung 

bzw. Tarifbindung und Unterstützungssystemen 

bei der Projektentwicklung, auch die Arbeitnehmervertretung 

bzw. die Mitbestimmung 

der Beschäftigten durch Betriebs- und Personalräte. 

Es muss entschieden der Entwicklung 

hin zu unangemessener Bezahlung bzw. deprivierter 

Arbeitsverhältnisse der Beschäftigten 

entgegengewirkt werden. Die Folgen einer 

stark erhöhten Personalfluktuation ebenso, wie 

die einer wachsenden Deprofessionalisierung 

sind heute schon deutlich sichtbar. Außerdem 

müssen an dem Prozess der pädagogischen 

Weiterentwicklung alle Gruppen, insbesondere 

die Bildungsteilnehmer und Bildungsteilnehmerinnen 

und bei jüngeren auch deren Eltern 

sowie die Beschäftigten angemessen beteiligt 

werden. 

Begründung 

Nach wie vor gilt in unserem Bildungssystem 

die Trennung von inneren und äußeren Schulangelegenheiten. 

Dies bedeutet, dass der Staat 

im Rahmen seiner Schulaufsicht durch inhaltliche 

und strukturelle Vorgaben auf die Gestaltung 

von Schul- und Unterrichtsalltag bis ins 

Detail Einfluss nimmt, während die Kommunen 

lediglich die entsprechende Infrastruktur (z. B. 

Schulräume, Lernmittel, Schülertransport) bereit 

zu stellen haben, ansonsten jedoch über 

nur wenige Gestaltungsmöglichkeiten verfügen. 

Angesichts des umfassenden sozialen Wandels 

der letzten Jahre und seiner massiven Auswirkungen 

auf den Schulbereich ist die praktizierte 

Zuständigkeitstrennung vor allem in 

schulorganisatorischen Fragen (z.B. Klassenstärke, 

Stundentafel ...) nicht mehr zu halten. 

Insbesondere die Beteiligten vor Ort müssen 

deutlich verstärkte Mitspracherechte erhalten. 

Mehr Demokratie wird mehr und mehr eine 

zentrale Gelingens-Bedingung für den Bildungsprozess. 

Insbesondere die zunehmenden Segregationstendenzen 

in den Kommunen, also 

das Auseinanderdriften ganzer Stadtteile hinsichtlich 


Kinderzahl usw., erfordern 

immer häufiger sehr differenzierte, je nach Zielgruppe 

unterschiedliche Bildungs- und Fördermaßnahmen 

und "Kümmerer vor Ort“. Eine 

fernab im Kultusministerium liegende Zen- 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

420 

97

tralzuständigkeit wird diesen neuen Herausforderungen 

nicht mehr gerecht. Hier sind 

Veränderungen von Steuerung in Richtung von 

mehr Demokratie erforderlich, die es ermöglichen, 

auf die unterschiedlichen Strukturen und 

Rahmenbedingungen in einzelnen Kommunen 

und Stadtteilen bildungspolitisch angemessen 

und flexibel zu reagieren. 

425 

430 

98

3.2 Kommunale/regionale 

Bildungsplanung als Feld 

gewerkschaftlicher Arbeit 

Antragsteller: LV Niedersachsen / 

Bundesfachgruppe Gesamtschulen 





engagiert sich im Aufgabenfeld der kommunalen 

/ regionalen Bildungsplanung. 

Die GEW nimmt in den Kommunen aktiv an der 

Ausgestaltung der Bildungsplanung und ihrer 

Umsetzung teil, um ihren Einfluss und ihre 

Bündnismöglichkeiten vor Ort verstärken und 

um die Bildungsmöglichkeiten für Kinder, 

Jugendliche und Erwachsene zu verbessern 

sowie die Betroffenen an den Entscheidungen 

über die kommunale Bildungspolitik zu beteiligen. 

Zugleich verfolgt die GEW das Ziel, gute 

Arbeitsbedingungen und tarifliche Standards 

für die Beschäftigen in den Bildungseinrichtungen 

durchzusetzen und eine neoliberale Deregulierung 

der Beschäftigungsverhältnisse, die 

mit einer Dequalifizierung des pädagogischen 

Personals verbunden ist, sowie die Privatisierung 

von Bildungsangeboten zu verhindern. 

Diese Gefahren abzuwenden, ist ein vorrangiges 

Ziel der GEW. Sowohl das interessengeleitete 

Handeln von privaten Bildungsträgern 

als auch die Finanznöte der Kommunen 

führen gegenwärtig zur Etablierung von Billiglösungen 

mit von prekären Beschäftigungsverhältnissen 

bzw. von Scheinselbständigkeit in 

Bildungseinrichtungen. 

• Die GEW kann mit ihrem Einsatz vor Ort 

ihre tarifpolitische und beamtenpolitische 

Handlungskraft verstärken. 

• Die GEW tritt dafür ein, die Einrichtungen 

der frühkindlichen Bildung nach dem 

Bedarf der Eltern und unter guten Standards 

(Gruppengröße, Personalschlüssel, 

Qualifikation, Raumsituation) zu entwickeln. 

• Die GEW tritt für die qualitative Weiterentwicklung 

von Kindertagesstätten ein, 

um den Übergang vom Kindergarten in die 

Grundschule pädagogisch zu gestalten. Der 

spezifische Auftrag von Kindertagesstätten 

und Grundschulen muss dabei erhalten 

bleiben. 

• Die GEW tritt dafür ein, das Schulangebot 

in den Kommunen zu verbessern. Im 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

99

Grundschulbereich geht es um die Einrichtung 

von inklusiven Ganztagsgrundschulen, 

die mit Horten kooperieren. Bei der Errichtung 

von Kinderhäusern setzt sich die GEW 

für die Bewahrung der jeweiligen Aufgaben 

von Grundschule und Hort ein. 

• Die GEW tritt dafür ein, dass in der 

Sekundarstufe inklusiven Ganztagsgesamtschulen 

/ Gemeinschaftsschulen / Integrierter 

Sekundarschulen auch als ersetzende 

Schulform für alle Schulen des gegliederten 

Schulsystems eingerichtet werden, die den 

Weg zum Abitur möglichst lange offen hält. 

• Die GEW tritt dafür ein, dass in der beruflichen 

Bildung die duale Ausbildung gestärkt 

wird, dass ein vielfältigen Berufen entsprechendes 

Angebot an Beruflichen Schulen 

erhalten bleibt und eines neuen 

Übergangssystems von der Schule in die 

Ausbildung gestaltet wird. 

• Die GEW tritt in der Weiterbildung für ein 

vielfältiges Angebot ein, dass kulturelle und 

politische Bildung, die Erweiterung der 

schulischen Bildung, berufliche Fort- und 

Weiterbildung, sowie Integrationsprogrammen 

umfasst. Ziel der GEW ist es, die 

Weiterbildung aus ihrem Nischendasein zu 

holen, für ihre angemessene Finanzierung 

zu sorgen, um ein qualitativ hochwertiges 

Angebot und gute Arbeitsbedingungen für 

die Beschäftigten des Weiterbildungssektors 

durchzusetzen. 

• Die GEW tritt dafür ein, die Kooperation 

von Jugendhilfe und Schulen, sowie den 

Trägern der Weiterbildung systematisch zu 

entwickeln. Kommunale Kultureinrichtungen 

(Museen, Theater, Musikschulen, 

Volkshochschulen) können mit ihrem Personal 

und ihren Bildungsmöglichkeiten zu einer 

Bereicherung des schulischen Angebots 

insbesondere in Ganztagsschulen beitragen. 

Auch die Kooperation von Schulen mit 

Vereinen soll im Rahmen einer kommunalen 

Bildungsplanung berücksichtigt werden. 

• Die GEW tritt für die Gebührenfreiheit der 

Bildungs- und Kulturangebote ein. 

Begründung 

Die GEW nutzt ihre Chancen, ihren Einfluss in 

den Kommunen zu erweitern 

Die GEW kann sich bei ihrem Einsatz auf das 

wachsende Bildungsinteresse der BürgerInnen 

stützen. Eltern richten heute größere Erwartungen 

an die Leistungen der Bildungseinrichtun- 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

100

gen, insbesondere daran, dass Schulen angeboten 

werden, die den Zugang zum Abitur möglichst 

lange offenhalten. 

Vielfach nimmt die Kommunalpolitik dieses Interesse 

ihrer BürgerInnen auf und sucht nach 

Wegen, das Bildungsangebot in der Kommune 

zu verbessern. Es ist die Tendenz zu verzeichnen, 

dass Kommunen, bzw. Kommunale 

Spitzenverbände, elaborierte Anforderungen 

an die Landespolitik im Bereich der Finanz-, 

Schul- und Bildungspolitik formulieren. In der 

Zusammenarbeit von GEW-Landesverbänden 

mit den Kommunalen Spitzenverbänden kann 

es gelingen, feste Kooperationen und politische 

Bündnisse zu entwickeln, die sich auf die Finanzierung 

der Bildung, aber auch auf die Ausgestaltung 

der Bestimmungen im Landesrecht beziehen 

können. Dies kann die Bedeutung der 

Bildung in der Landespolitik und den Einfluss 

der GEW stärken. 

Verhältnis von Kommunen und Ländern in der 

Bildungspolitik 

In den Aussagen von Kommunalen Spitzenverbänden 

zur Bildungspolitik geht es vor allem 

um eine stärkeres Gewicht der kommunalen 

Schulträger in der Schul- und Bildungspolitik 

der Länder. Kommunale Spitzenverbände treten 

für die Erhöhung dezentraler Entscheidungskompetenzen 

bei der Gestaltung 

des Schul- und Bildungsangebots im Bereich 

der Kommune ein. Diese erweiterten Entscheidungskompetenzen 

werden damit begründet, 

dass in den Kommunen das Bildungsangebot 

verbessert und Schulen und andere 

Bildungseinrichtungen auf der Grundlage einer 

kommunalen Bildungsplanung systematisch kooperieren 

sollen. 

Wenn man von den Stadtstaaten und einigen 

Städten in Bayern absieht, besteht im 

Schulbereich die Trennung zwischen dem 

Schulträger, der für die Errichtung, den Unterhalt 

(Bau und Unterhalt von Gebäuden, 

Gebäude sowie die Errichtung und Schließung 

von Schulen im Rahmen einer Schulentwicklungsplanung) 

zuständig ist, und dem Land, 

dass per Gesetz und untergesetzlichen Regelungen 

die pädagogische Arbeit der Schulen 

steuert sowie das Personal einstellt. Insbesondere 

die Schulformen, die die Kommunen 

errichten und unterhalten dürfen, werden 

durch Landesrecht geregelt. Der Grad der Zen- 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

101

tralisierung und der Enge der Landesvorschriften 

und damit der Gestaltungsraum der Kommunen 

sind in den Bundesländern sehr unterschiedlich 

ausgeprägt. In einigen Ländern wird 

z.B. die Errichtung von gebundenen Ganztagsschulen 

verweigert und es werden ausschließlich 

Billigkonzepte mit z. T. rechtswidrigen Verträgen 

und prekären Beschäftigungsverhältnissen 

finanziert. Der Wunsch von Kommunen zur 

Errichtung von Gesamtschulen und anderen 

Schulen, die drei Bildungsgänge integrieren, 

wird oft durch Landesrecht verweigert oder 

durch hohe Hürden erschwert. 

Entwicklung des Schulsystems durch kommunale 

Entscheidungen 

Wenn auf der Ebene der Kommunen unterschiedliche 

Handlungsoptionen für die Ausgestaltung 

des Schulangebots gegeben sind, 

gewinnt die Einflussnahme auch der GEW auf 

die örtliche Entwicklung des Schulangebots an 

Bedeutung. In einigen Bundesländern handeln 

KommunalpolitikerInnen in schulpolitischen 

Fragen weniger ideologisch und zeigen sich 

offen, Gesamtschulen / Schulen, die alle 

Bildungsgänge enthalten, zu errichten sowie inklusive 

Schulen und Ganztagsschulen zu 

fördern. 

Weil die Schulpolitik der Länder die Errichtung 

integrativer Schulen gegenwärtig nicht vorschreibt, 

ist diese nur über die Kommunen 

durchsetzbar. Dies setzt allerdings eine entsprechende 

Gesetzgebung und entsprechende 

untergesetzliche Regelungen voraus. In Zusammenarbeit 

mit den Kommunalen Spitzenverbänden 

- eine entsprechende schulpolitische 

Entwicklung vor Ort vorausgesetzt - kann die 

GEW ihren politischen Einfluss auf die Gesetzgebung 

verstärken. 

Zur Begründung des stärkeren Gestaltungsraumes 

der Kommunen werden gewachsene 

Bildungsansprüche von Eltern (z.B. höherwertige 

Bildungsabschlüsse/Abitur mit Offenheit 

der Bildungswege, Ganztagsbeschulung und 

verlässliche Betreuung, höherer Bedarf an 

Krippen/frühkindlicher Bildung), Erwartungen 

der örtlichen Unternehmen (z.B. Anforderungen 

an höherwertige Bildungsabschlüsse und 

Berufliche Bildung/Weiterbildung) und die Gestaltungsabsichten 

der Kommunen (z.B die 

Erweiterung des örtlichen Angebots an allen 

Bildungsgängen mit der Gestaltung von 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

102

optimierter Gebäudenutzung und Schulwegen, 

die Gestaltung der Inklusion, die Verzahnung 

der unterschiedlichen Bildungsangebote von 

Schulen und frühkindlicher Bildung, Einrichtungen 

der Jugendhilfe, kommunalen Kulturangeboten, 

Kostenoptimierung auch bei demografischem 

Wandel, dem Interesse der politischen 

Profilierung der Kommunalpolitik gegenüber 

der Bürgerschaft) genannt. 

Insgesamt ergeben sich für die GEW gute Ansatzpunkte, 

sich als Bildungsgewerkschaft mit 

guten Konzepten und als Interessenvertretung 

der Beschäftigen des Bildungswesens im Gebiet 

der Kommunen zu profilieren. 

Das Label "Kommunle Bildungslandschaften" 

Unter dem Label "Kommunale Bildungslandschaften" 

agieren unterschiedliche politische 

Akteure und Bildungsunternehmen mit 

unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Zielvorstellungen. 

Diese Formulierung ist kein definierter 

Begriff, der eindeutige Inhalte 

kennzeichnet. In verschiedenen Bundesländern 

werden unterschiedliche Konzeptionen von 

Kommunalen Bildungslandschaften vertreten, 

z. T. auch innerhalb des einzelnen Bundeslands. 

Dazu nur einige Hinweise: 

Kommunale Spitzenverbände verwenden ihn 

mehrdeutig. In einigen Aussagen zu kommunalen 

Bildungslandschaften ist die Vorstellung von 

der Kommunalisierung der bisher im Landesdienst 

beschäftigten Lehrkräfte, Sozialpädagogischen 

Fachkräften und des nichtlehrenden 

Schulpersonals enthalten. Diese Position wird 

aber nicht von allen Kommunalen Spitzenverbänden 

geteilt. Der Städte- und Gemeindebund 

lehnt diese Forderung dezidiert ab. Unscharf ist 

auch der Begriff der "erweiterten Schulträgerschaft". 

Kräfte im Deutschen Städtetag fassen 

auch die Verfügung über das pädagogische Personal 

darunter. 

Konzeptionen der Kommunalen Bildungslandschaften, 

die von Stiftungen vertreten werden, 

sind häufig durch eine neue zusätzliche 

Steuerungsebene gekennzeichnet, die alle 

Bildungseinrichtungen, auch die Schulen, auf 

der Ebene der Bildungsregionen erfassen und 

mit den Mitteln der Output-Steuerung steuern 

will. Das Verhältnis von staatlicher Steuerung 

(Schulbehörde, Inspektion, usw.) und Steuerung 

auf der Ebene der Bildungsregionen bleibt 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

103

diffus, insbesondere die Kompetenzen der zusätzlichen 

Steuerungsebene, deren Rekrutierung 

und Legitimation sind nicht ausgewiesen. 

Dennoch tauchen VertreterInnen von Bildungsregionen 

und Schulträgern in Schulen auf, um 

Qualitätsprüfungen durchzuführen. 

Nachdem die Steuerungsvorstellungen, die im 

Rahmen der eigenverantwortlichen Schule von 

der Bertelsmann-Stiftung entworfen wurden, 

gescheitert sind (Inspektion, Vergleichsarbeiten, 

Zentrale Abschlussprüfungen, also Mittel 

zur Outputmessung) wird versucht, Output- 

Steuerung auf einer anderen Ebene und von 

anderen Akteuren einzuführen. 

Der regionale Zuschnitt der Kommunalen 

Bildungslandschaften / Bildungsregionen ist 

sehr unterschiedlich konzipiert. Bei einigen Stiftungskonzepten 

und z.B. im Konzept des Landes 

Niedersachsen handelt es sich um Gebiete, 

die weit über das Gebiet eines Schulträgers, einer 

kreisfreien Stadt oder eines Landkreises 

hinausgehen und die Größe kleiner Bundesländer 

übersteigen. Auf dieser Ebene sollen dann, 

auch finanziert von beteiligten Kommunen, 

Bildungsbüros als Steuerungsebenen eingezogen 

werden. In anderen Konzepten sollen 

Kommunale Bildungslandschaften auf der 

Ebene von Kommunen (Landkreises oder 

kreisfreien Städten) eingerichtet werden. Die 

Zuschnitte der Kommunalen Bildungslandschaften 

sind z. T. nicht kompatibel mit den Zuschnitten 

der Schulbehörden. Der NRW-Kultusstaatssekretär 

hatte diese Kritik bei einer 

Tagung zu kommunalen Bildungslandschaften 

in Berlin prägnant vorgetragen. 

Unter dem Label Kommunale Bildungslandschaften 

wird die Kooperation der verschiedenen 

Bildungseinrichtungen sehr unterschiedlich 

definiert - abhängig von den Interessenstandpunkten 

der Akteure. Insbesondere 

private Bildungsträger, die z. T. auch als Träger 

der Jugendhilfe tätig sind, versuchen neue Geschäftsfelder 

zu requirieren, z. B. durch die 

Gründung von Privatschulen, durch die Übernahme 

einer Nachmittagsbetreuung an Halbtagsschulen, 

die als Ganztagsschulen 

bezeichnet werden. In diesem Zusammenhang 

werden staatliche Bildungseinrichtungen auf 

Billigmodelle umgestrickt, in denen in prekären 

Beschäftigungsverhältnissen gearbeitet wird. 

Einige Kommunen betreiben auf diesem Wege 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

104

die Privatisierung oder Teilprivatisierung von 

staatlichen oder kommunalen Bildungseinrichtungen. 

Zugespitzt kann man feststellen, dass 

mancherorts das Interesse, Billigkonzepte 

durchzusetzen, im Vordergrund steht. Deren integraler 

Bestandteil sind Entprofessionalisierung 

und prekäre Beschäftigungsverhältnisse, 

die neoliberalen Ordnungsvorstellungen entsprechen. 

Pädagogische Standards und Ansprüche 

werden dabei zur Disposition gestellt. 

Kommunen setzen insbesondere im Rahmen 

von Betreuungskonzepten, die die auf Halbtagsschulen 

(speziell Halbtagsgrundschulen) 

aufgesetzt werden, auf selbstgestrickte Billigmodelle 

als Notlösungen (Honorarverträge, Kooperationsverträge), 

weil sie von den Ländern 

im Stich gelassen werden - konzeptionell, finanziell 

und bei der Personalausstattung. Sie versuchen 

ohne hinreichende Finanzausstattung 

durch die Länder den gewachsenen Ansprüchen 

der Eltern gerecht zu werden. Es besteht 

die Gefahr, dass diese Entwicklung verstetigt 

und ausgeweitet wird und zwar unter dem 

Etikett der Kooperation von unterschiedlichen 

Bildungsträgern im Rahmen der kommunalen 

Bildungslandschaft. 

Politische VertreterInnen der Kommunen und 

ihrer Spitzenorganisationen agieren aus ihrer 

Notlage gegenüber den Ländern mit unterschiedlichen 

Strategien. So fordern sie, dass die 

Länder ihre Verpflichtung gegenüber den Kommunen 

erfüllen sollen, die finanziellen 

Zuwendungen für die Bildungsaufgaben der 

Kommunen erhöht bzw. absichert und die Länder 

ihre originären Aufgaben tatsächlich erfüllen. 

Wenn Kommunen resignieren, weil ihnen 

eine angemessene Ausstattung durch das Land 

vorenthalten wird, versuchen sie, ihre Notlösungen 

rechtlich abzusichern und ihren Handlungsspielraum 

bei zu geringen Finanzmitteln 

zu erweitern. Wenn schon die Mittel nicht reichen, 

wollen die Kommunen wenigstens selbst 

möglichst viel bestimmen können. 

Ein Mittel zu diesem Zweck bieten Kommunale 

Bildungslandschaften und Verlagerung von 

Kompetenzen vom Land auf die Kommunen, 

sowie die Abschaffung von Vorschriften und 

landesweiten Regelungen. 

Kommunen zeigen die Tendenz, ihr eigenes 

Bildungsangebot in Konkurrenz zu anderen, 

320 

325 

330 

335 

340 

345 

350 

355 

360 

365 

370 

105

speziell zu Nachbarkommunen zu entwickeln. 

Kommunen mit höherem Steuereinnahmen 

versuchen ihren Standortvorteil auszubauen. 

Kommunen mit geringeren Einnahmen geraten 

ins Hintertreffen. Die Ungleichheit und der Gegensatz 

von Stadt und Land droht sich zu verstärken. 

Staatliche Steuerung muss diesen Tendenzen 

entgegenwirken. 

Akteure, die in von Stiftungen befristet finanzierten 

Projekten unter dem Label Kommunale 

Bildungslandschaften arbeiten, haben das Interesse 

ihre Arbeitsplätze zu verstetigen. Das 

ist legitim, aber sollte für die GEW kein Handlungsmotiv 

sein, zumal in der Folge das nächste 

befristete Projekt gestartet wird. 

Akteure, die ihre unterschiedlichen Vorstellungen 

und Zielsetzungen mit den Kommunalen 

Bildungslandschaften verbinden, haben ein Interesse, 

diese dadurch zu adeln, dass sich die 

GEW darauf bezieht. Sie vertrauen darauf, dass 

sie mit ihrem Einfluss auf Medien und die 

Bildungsadministration die Deutungshoheit haben 

und die GEW vereinnahmen, wenn sie sich 

auf das Label bezieht. 

Das Label "Kommunale Bildungslandschaften" 

eignet sich nicht als Bezugspunkt für die Entwicklung 

gewerkschaftlicher Programmatik und 

Politik. Auch die "erweiterte kommunale Verantwortungsgemeinschaft" 

ist kein hinreichend 

klarer Begriff. Z. T. ist die Kommunalisierung 

des pädagogischen Personals integraler Bestandteil 

dieser Konzepte. 

Zugleich erfordert die Tatsache, dass die Kommunen 

zunehmend zum Ort bildungspolitischer 

Aktivitäten und Gestaltung werden, dass 

Kommunale Spitzenverbände auf Landes- und 

Bundesebene profilierte Positionen zur 

Bildungspolitik beziehen und die oben genannten 

widersprüchlichen Entwicklungen, dass die 

GEW sich dem Arbeitsfeld "kommunale 

Bildungspolitik" systematisch widmet, wie es 

der vorliegende Antrag skizziert. 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

106


Antragsteller: LV Berlin 


Bildung braucht mehr Geld 

Die GEW stellt fest: 

Nach wie vor ist das Bildungswesen in Deutschland 

- und das gilt für alle Bundesländer, die 

aufgrund unserer föderalen Verfassung dafür 

zuständig sind – gravierend unterfinanziert. Um 

das demokratische Recht auf Bildung zu verwirklichen, 

d.h. 

• eine flächendeckende Inklusion im 

Bildungswesen zu gestalten, wie es die 

Bundesrepublik mit der Ratifizierung der UN- 

Behindertenrechtskonvention im Jahre 2009 

beschlossen hat, 

• die Abhängigkeit der Chance, höhere 

Bildungsabschlüsse zu erreichen, von der sozialen 

Herkunft zu verringern, 

• die Zahl der jungen Menschen, die in 

allgemeinbildenden Bildungsgängen direkt eine 

Hochschulqualifikation erwerben, entsprechend 

europäischen Standards auf deutlich 

mehr als die Hälfte eines Geburtsjahrgangs zu 

erhöhen und 

• ein Weiterbildungssystem zu entwickeln, 

das "lebenslanges Lernen" nicht nur für schon 

höher Qualifizierte, sondern auch für die Männer 

und Frauen, die bisher aufgrund ihrer Ausbildung 

und ihres Lebensweges in den unteren 

Einkommensschichten verharren, mit realistischen 

Angeboten sichert, bedarf es jährlicher 

Mehrausgaben von rund 57 Milliarden Euro 

(vgl. Piltz-Studie, s. u.). 

Hinzu kommen aufgrund des Sanierungsstaus, 

des Ausbaus der (Ganztags-)Plätze für unter 

3-Jährige, notwendiger Verbesserungen im Elementarbereich 

und des notwendigen Ausbaus 

von Ganztagsplätzen im Schulbereich einmalige 

Investitionen von über 45 Milliarden Euro. 

Diese zusätzlichen Ausgaben und Investitionen 

müssen für alle Bereiche des Bildungswesens, 

• Elementarbereich, 

• Schule, Klassen 1 - 13, 

• Berufsbildung, 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Die Zeilen 9 - 11 lauten wie folgt: 

... unterfinaziert. Das demokratische Recht auf 

Bildung ist finanziell abzusichern. Aus Sicht der 

GEW bedeutet das: 


...Angeboten sichert. Dafür bedarf es jährlicher 

Mehrausgaben von rund 57 Milliarden Euro 

(vgl. Piltz-Studie). Diese Gesamtforderung entspricht- 

auch nach neuen Berechnungen von 

Dr. Cornelia Heintze- recht genau der Lücke 

zwischen aktuellen Bildungsausgaben und dem 

im Bildungsgipfel formulierten Ziel der Bundesund 

Landesregierungen (7% vom BIP), wenn 

man auf die einzig wirklich vergleichbaren Zahlen 

gemäß der OECD- Rechnung rekurriert. 

Zeilen 46 - 54 

werden gestrichen 

Zeile 79 - 80 



Die Studie von Henrik Piltz (2011) "Bildungsfinanzierung 

für das 21.Jahrhundert - Finanzierungsbedarf 

der Bundesländer zur Umsetzung 

eines zukunftsfähigen Bildungssystems" liefert 

Daten für alle Bildungsbereiche und Bundesländer. 

Daraus ergeben sich aus Sicht der GEW 

folgende Notwendigkeiten und Anforderungen: 

Zeilen 134 -141 


Die Zeilen 199-200 werden wie folgt verändert: 

Insgesamt ergeben sich damit Gesamtkosten 

für alle Bildungsbereiche in Höhe von 56,8 Milliarden 

Euro. 

Zeilen 202 - 215 


Zeilen 252 - 256 

- insbesondere...erscheint - werden gestrichen 

50 

107

• Hochschulen und 

• Fort- und Weiterbildung 

bereitgestellt werden. 

Solche Summen erscheinen zunächst sehr 

hoch. Die GEW aber nimmt die Politik beim 

Wort: Auf dem ersten Bildungsgipfel vor nun 

fünf Jahren im Oktober 2008 in Dresden haben 

Bundesregierung und MinisterpräsidentInnen 

einvernehmlich beschlossen, Deutschland zur 

Bildungsrepublik zu entwickeln, und dazu die 

Bildungsausgaben nicht nur von damals 4,7 % 

des BIP auf den OECD-Durchschnitt von 5,9 %, 

sondern deutlich darüber hinaus auf wenigstens 

7 % zuzüglich mindestens 3 % für Forschung 

anzuheben. Diese Erklärung wurde – 

allerdings ohne praktische Konsequenzen – in 

den Folgejahren mehrfach bestätigt. Das Statistische 

Bundesamt weist für 2011 Bildungsausgaben 

von 119,1 Mrd. Euro aus. Das sind 

4,8 % des Bruttoinlandsprodukts. 7 % des BIP 

entsprechen rund 174 Mrd. Euro. Dem 

Bildungswesen in Deutschland fehlen also rund 

55 Mrd. Euro, bis die 7 %-Mindestmarge erreicht 

ist. (Pressemitteilung Destatis Nr. 444 v. 

1.12.2011) 

Die Piltz-Studie liefert die Zahlen für alle Bereiche 

und jedes Bundesland. 

Deshalb begrüßt die GEW die Studie von Henrik 

Piltz (2011) "Bildungsfinanzierung für das 21. 

Jahrhundert - Finanzierungsbedarf der Bundesländer 

zur Umsetzung eines zukunftsfähigen 

Bildungssystems", in der die Umsetzung der 

Forderungen der GEW zur Entwicklung des 

Bildungssystems in allen seinen Bereichen für 

jedes Bundesland erfasst und berechnet wurden. 

Aus dieser Studie ergeben sich folgende 

Notwendigkeiten und Anforderungen: 

1. für den Elementarbereich 

zur Verbesserung der Betreuungsqualität 

• die Schaffung von 60 % Ganztagsplätzen für 

die Altersgruppe 3 – 6 Jahre, 

• die Verbesserung / Absenkung des Betreuungsschlüssels 

auf 1 zu 4 für die unter 3- 

Jährigen und 

• auf 1 zu 8 für die 3 bis 6-Jährigen gemäß 

EU-Empfehlung, 

• erhöhte Freistellung des Leitungspersonals 

und 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

108

• auskömmliche Vertretungsreserven. 

Zusätzliche jährliche Gesamtkosten für die Verbesserung 

der Bildungsqualität im Elementarbereich 

(0 - 6 Jahre): 9,4 Milliarden Euro. 

2. für den Schulbereich 

zur Verbesserung der Unterrichtsqualität 

• die Absenkung der Pflichtstunden auf 

maximal 23 und 

• der Klassenfrequenzen auf durchschnittlich 

18 SchülerInnen und 

• die Schaffung von Ganztagsplätzen für 60 % 

der SchülerInnen 

sowie 

zur Umsetzung der Inklusion 

• die Einführung flächendeckender Schulsozialarbeit, 

• die Schaffung zusätzlicher SchulpsychologInnenstellen 

und 

• die Verbesserung der Ausstattung mit 

SonderpädagogInnen 

und schließlich 

zum Abbau sozialer Barrieren im Schulsystem 

• eine umfassende Lernmittelfreiheit, 

• eine auskömmliche Vertretungsreserve und 

• ein kostenfreies Mittagessen in den Ganztagsschulen. 

Dabei betont die GEW, dass die sehr zurückhaltenden 

Berechnungsgrundlagen für die Inklusion 

(3,7 Stunden pro SchülerIn mit 

Förderbedarf) im Zusammenhang mit der deutlich 

verbesserten Grundausstattung/Qualitätssteigerung, 

also auf der Basis von einer 

Frequenz von 18 und höchstens 25 Pflichtstunden 

gesehen werden muss. 


der Bildungsqualität im Schulbereich 

(ohne Berufsschulen): 27,3 Milliarden Euro. 

3. für den Berufsbildungsbereich 

• Senkung der Pflichtstunden und Frequenzen 

wie im Schulbereich, 

• die Schaffung zusätzlicher schulischer Ausbildungsplätze, 

• mindestens 12 Wochenstunden Unterricht 

in der dualen Berufsausbildung, 

• die Anhebung des Schülerbafögs und dessen 

erleichterten Zugang. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 


der Bildungsqualität in der berufli- 

109

chen Bildung: 2,5 Milliarden Euro. 

4. für den Hochschulbereich 

• die Verbesserung der Betreuungsquote, 

• die Erhöhung des Studierendenanteils auf 

mindestens 40 % eines Jahrgangs, 

• die Beseitigung von Studien- und Verwaltungsgebühren, 

• die Erhöhung des Bafögs, 

• die Erleichterung des Zugangs zum Bafög 

(Elternunabhängigkeit) und 

• die Abschaffung des Darlehensanteils am 

Bafög. 


der Bildungsqualität im Hochschulbereich: 

10,1 Milliarden Euro. 

5. für den Weiterbildungsbereich 

• zur beruflichen Weiterbildung: die Einrichtung 

von Bildungsfonds, die die Angebote betriebsunabhängig 

machen können, 

• zur individuellen Weiterbildung ein systematisches 

Erwachsenenbildungsförderungskonzept 

mit besonderer Berücksichtigung der 

ArbeitnehmerInnen, die bisher besondere 

Schwierigkeiten haben, an Weiterbildung 

teilzunehmen (Teilzeit- und Fristbeschäftigte, 

untere Einkommensschichten, Ältere), 

• Ausbau einer flächendeckenden unabhängigen 

Weiterbildungsberatung, 

• die ihrer Ausbildung angemessene Bezahlung 

der Lehrkräfte in der Weiterbildung, 

• Verstärkung der Weiterbildung Erwerbsloser. 


der Bildungsqualität in der beruflichen 

Weiterbildung: 7,5 Milliarden Euro. 

Zusätzliche jährliche Gesamtkosten für alle 

Bildungsbereiche: 56,8 Milliarden Euro 

Die Finanzierung ist möglich 

Damit verfügt die GEW über übersichtliche und 

transparente Größenordnungen für notwendige 

Bildungsausgaben, aufgeschlüsselt auch 

für die einzelnen Bundesländer. Die Gesamtforderung 

in Höhe von rund 56 Mrd. Euro 

jährlich entspricht - auch nach neuen Berechnungen 

z.B. von Dr. Cornelia Heintze - recht genau 

der Lücke zwischen aktuellen Bildungsausgaben 

und dem im Bildungsgipfel formulierten 

Ziel der Bundes- und Landesregierungen 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

110

(7% vom BIP), wenn man auf die einzig wirklich 

vergleichbaren Zahlen gemäß der OECD-Rechnung 

rekurriert. 

Der Gewerkschaftstag fordert die Landesverbände 

auf, mit dieser Grundlage an die jeweiligen 

Landesregierungen und Landesparlamente 

heranzutreten und die Steigerung der 

Bildungsausgaben - nicht zuletzt unter Berufung 

auf die Zusagen der MinisterpräsidentInnen 

bei den Bildungsgipfeln - einzufordern. 

Die GEW sieht in den Ergebnissen dieser Studie 

den Vorteil, dass durch die Berechnung von 

Größenordnungen gerade die Möglichkeit erhalten 

bleibt, länderspezifische Modifizierungen 

der aktuellen Einzelforderungen umzusetzen. 

Dies gilt auch und insbesondere für den 

Bereich der Inklusion. Dort hat Piltz zwar die 

sehr zurückhaltende und - isoliert gesehen - 

unzureichende Forderung aus dem Klemm-Gutachten 

von 3,7 Stunden pro FörderschülerIn 

übernommen. Zusammen aber mit der deutlich 

verbesserten Grundausstattung "zur Verbesserung 

der Unterrichtsqualität" (siehe oben) und 

den anderen Forderungen ergibt sich ein 

Forderungsvolumen mit dem, je nach Lage, in 

jedem Bundesland Inklusion vernünftig gestaltet 

werden kann. 

Der GEW ist dabei klar, dass im Zeichen von 

Sparhaushalten und Schuldenbremse, die nur 

borniert kameralistisch statt dynamisch volkswirtschaftlich 

begründbar sind und die notwendige 

Investitionen für die Zukunft der Gesellschaft 

und insbesondere für die große 

Mehrheit der abhängig beschäftigten Menschen 

verhindern, es schwer wird, diese 

Haushaltsmittel zu realisieren. 

Die GEW setzt deshalb - insbesondere solange 

alle Parteien außer der Partei Die Linke die unsinnige 

Schuldenbremse unterstützen und deshalb 

derzeit keine Mehrheit dagegen erreichbar 

erscheint - auf eine Steuerpolitik, die 

• die Einnahmen des Staates drastisch erhöht, 

statt im Sinne der neoliberalistischen 

Theoretiker und Praktiker die Staatsquote weiter 

zu verringern, 

• und dabei aber eine gesellschaftliche Umverteilung 

einleitet, die der Entwicklung der 

letzten Jahrzehnte entgegenwirkt, in denen 

sich die Spaltung der Gesellschaft durch exorbitante 

Zuwächse von Gewinn- und Vermögens- 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

111

einkommen bei gleichzeitiger Stagnation der 

Reallöhne vertieft hat. 

Die Reaktion der europäischen Staaten und ihrer 

Regierungen auf die europäische Finanzkrise 

der letzten Jahre zeigt überdeutlich, 

dass dies nicht nur ein Problem Deutschlands 

ist. Die GEW wird alles daran setzen, im Zusammenschluss 

mit den europäischen Gewerkschaften 

in den anderen Ländern eine entsprechende 

Politik des Umsteuerns und Umverteilens 

- nun aber von unten nach oben - anzustoßen. 

Eine andere Steuerpolitik ist nötig! 

In Deutschland haben in den letzten Jahren die 

Gewerkschaften ein entsprechendes finanzpolitisches 

Konzept entwickelt - so auch die GEW 

mit ihrem "Steuerkonzept" vom Juni 2010. 

Leitende Prinzipien dabei sind und waren: 

1. Für staatliche Leistungen, auf die alle 

BürgerInnen und insbesondere die breite 


als Grundlage der Daseinsvorsorge 

angewiesen sind - dazu gehört nicht zuletzt die 

Möglichkeit einer guten kostenfreien Bildung - 

müssen die staatlichen Einnahmen drastisch erhöht 

werden. 

2. Dabei ist als Ausgleich für die steuerliche 

Begünstigung der Vermögenden in den letzten 

Jahrzehnten und die damit verbundene asoziale 

Umverteilung zu deren Gunsten nun eine 

Umkehr der Steuerpolitik mit einer stärkeren 

Besteuerung der großen Vermögen und Vermögenseinkommen 

anzustreben (u.a. durch eine 

Vermögensabgabe, Erhöhung des Spitzensteuersatzes, 

Realisierung von Vermögens- und 

Erbschaftssteuer, usw.) 

3. Dies muss einhergehen mit der Entlastung 

von unteren und mittleren Einkommen (u.a. 

durch einen höheren Grundfreibetrag, sanftere 

Progression in den unteren Einkommensbereichen, 

angemessene Freibeträge bei Erbschaftsund 

Vermögenssteuer für selbstgenutztes 

Wohneigentum). Dass dies möglich ist, zeigt die 

Überschlagsberechnung des GEW-Steuerkonzeptes. 

4. Als Lehre aus der Finanz- und daraus 

folgenden Staatsschuldenkrise, weil die staatlichen 

Haushalte die Verluste des Banken- und 

Finanzsektors absichern mussten, fordern die 

Gewerkschaften die Einführung einer Finanztransaktionssteuer, 

die zum einen die interna- 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

320 

112

tionale Finanzspekulation bremst, zum anderen 

zusätzliche staatliche Einnahmen schafft, eine 

Finanzproduktsteuer sowie weitere möglichst 

international abgestimmte Maßnahmen zur 

Verhinderung und Verringerung der Spekulation. 

Auf diese Ziele wird die GEW ihre Politik in den 

nächsten Jahren ausrichten, denn sie sieht darin 

eine absolut notwendige Voraussetzung 

• für eine friedliche und demokratische Entwicklung 

unserer Gesellschaft, 

• unter Teilhabe aller an der Entwicklung des 

gesellschaftlichen Reichtums. 

325 

330 

113



Die GEW stellt fest: 

Nach wie vor ist das Bildungswesen in Deutschland 

- und das gilt für alle Bundesländer, die 

aufgrund unserer föderalen Verfassung dafür 

zuständig sind – gravierend unterfinanziert. Um 

das demokratische Recht auf Bildung zu verwirklichen, 

d.h. 

● die Abhängigkeit der Chance, höhere 

Bildungsabschlüsse zu erreichen, von der sozialen 

Herkunft zu verringern, 

● die Zahl der jungen Menschen, die in 

allgemeinbildenden Bildungsgängen direkt eine 

Hochschulqualifikation erwerben, entsprechend 

europäischen Standards auf deutlich 

mehr als die Hälfte eines Geburtsjahrgangs zu 

erhöhen, 

● eine flächendeckende Inklusion im Bildungswesen 

zu gestalten, wie es die Bundesrepublik 

mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 

im Jahre 2009 beschlossen 

hat, 

● die Arbeitsbedingungen der Pädagoginnen 

und Pädagogen als Voraussetzung einer Qualitätsentwicklung 

im Bildungswesen zu verbessern 

und 

● ein Fort- und Weiterbildungssystem zu entwickeln, 

das "lebenslanges Lernen" nicht nur für 

schon höher Qualifizierte, sondern auch für die 

Männer und Frauen mit realistischen Angeboten 

sichert, die bisher aufgrund ihrer Ausbildung 

und ihres Lebensweges in den unteren 

Einkommensschichten verharren, bedarf es 

jährlicher Mehrausgaben von rund 56 Milliarden 

Euro (vgl. Piltz-Studie). Hinzu kommen aufgrund 

des Sanierungsstaus, des Ausbaus der 

(Ganztags-)Plätze für unter 3-Jährige, notwendiger 

Verbesserungen im Elementarbereich 

und des notwendigen Ausbaus von Ganztagsplätzen 

im Schulbereich einmalige Investitionen 

von über 40 Milliarden Euro. 

Diese zusätzlichen Ausgaben und Investitionen 

müssen für alle Bereiche des Bildungswesens, 

● Elementarbereich, 

● Schule, Klassen 1 - 13, 

● Berufsbildung 

● Hochschulen und 

● Fort- und Weiterbildung 

bereitgestellt werden. 

Solche Summen erscheinen zunächst sehr 

hoch. Die GEW aber nimmt die Politik beim 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

50 




114

Wort: Auf dem ersten Bildungsgipfel vor nun 

fünf Jahren im Oktober 2008 in Dresden haben 

Bundesregierung und MinisterpräsidentInnen 

einvernehmlich beschlossen, Deutschland zur 

Bildungsrepublik zu entwickeln, und dazu die 

Bildungsausgaben nicht nur von damals 4,7 % 

des BIP auf den OECD.Durchschnitt von 5,9 %, 

sondern deutlich darüber hinaus auf wenigstens 

7 % zuzüglich mindestens 3 % für Forschung 

anzuheben. Diese Erklärung wurde – 

allerdings ohne praktische Konsequenzen – in 

den Folgejahren mehrfach bestätigt. Das Statistische 

Bundesamt weist für 2011 Bildungsausgaben 

von 119,1 Mrd. Euro aus. Das sind 

4,8 % des Bruttoinlandsprodukts. 7 % des BIP 

entsprechen rund 174 Mrd. Euro. Dem 

Bildungswesen in Deutschland fehlten also 

rund 55 Mrd. Euro bis die 7 % - Mindestmarge 

erreicht ist (Pressemitteilung Destatis Nr. 444 v. 

1.12.2011). Deshalb begrüßt die GEW die 

Studie von Henrik Piltz (2011) "Bildungsfinanzierung 

für das 21. Jahrhundert Finanzierungsbedarf 

der Bundesländer zur Umsetzung eines 

zukunftsfähigen Bildungssystems" , in der die 

Umsetzung der Forderungen der GEW zur Entwicklung 

des Bildungssystems in allen seinen 

Bereichen für jedes Bundesland erfasst und berechnet 

wurde. Aus dieser Studie ergeben sich 

folgende Notwendigkeiten und Anforderungen: 

1. für den Elementarbereich zur Verbesserung 

der Betreuungsqualität 

● die Schaffung von 60 % Ganztagsplätzen in 

den Kitas, 

● die Verbesserung / Absenkung des Betreuungsschlüssels 

auf 1 zu 4 für die unter 

3-Jährigen und auf 1 zu 8 für die 3 bis 6-Jährigen 

gemäß EU-Empfehlung, 

● erhöhte Freistellung des Leitungspersonals 

und 

● Schaffung eines Personalpuffers. 

2. für den Schulbereich zur Verbesserung der 

Unterrichtsqualität 

● die deutliche Absenkung und Angleichung 

der Pflichtstunden und 

● der Klassenfrequenzen auf durchschnittlich 

18 SchülerInnen 

● die Schaffung von Ganztagsplätzen für 60 % 

der SchülerInnen mit qualifiziertem nicht unterrichtendem 

Personal, bedarfsgerechter materieller 

und räumlicher Ausstattung und reduzierter 

Unterrichtsverpflichtung für Lehrkräfte 

an Ganztagsschulen. 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

115

Sowie 

3. zur Umsetzung der Inklusion 

● die Einführung flächendeckender Schulsozialarbeit 

● die Schaffung zusätzlicher SchulpsychologInnenstellen 

und 

● die Verbesserung der Ausstattung mit 

SonderpädagogInnen 

● Ausreichende Kooperationszeiten 

und schließlich 

4. zum Abbau sozialer Barrieren im Schulsystem 

● eine umfassende Lernmittelfreiheit, 

● einen Personalpuffer und 

● ein kostenfreies Mittagessen in den Ganztagsschulen. 

Dabei betont die GEW, dass die sehr zurückhaltenden 

Berechnungsgrundlagen für die Inklusion 

(3,7 Stunden pro SchülerIn mit 

Förderbedarf) im Zusammenhang mit der deutlich 

verbesserten Grundausstattung/ Qualitätssteigerung, 

also auf der Basis von einer 

Frequenz von 18 und höchstens 25 Pflichtstunden 

gesehen werden müssen. 

5. für den Berufsbildungsbereich 

● Senkung der Pflichtstunden und Frequenzen 

wie im Schulbereich, 

● die Schaffung zusätzlicher schulischer Ausbildungsplätze, 

● die Anhebung des Schülerbafögs und dessen 

erleichterten Zugang. 

6. für den Hochschulbereich 

● die Verbesserung der Betreuungsquote, 

● die Erhöhung des Studierendenanteils auf 

mindestens 40 % eines Jahrgangs, 

● die Beseitigung von Studien- und Verwaltungsgebühren, 

● die Erhöhung des Bafögs, 

● die Erleichterung des Zugangs zum Bafögs 

(Elternunabhängigkeit) und 

● die Abschaffung des Darlehensanteils am 

Bafög. 

7. für den Fort- und Weiterbildungsbereich 

● zur beruflichen Weiterbildung: die Einrichtung 

von Bildungsfonds, die die Angebote betriebsunabhängig 

machen können 

● zur individuellen Weiterbildung ein systematisches 

Erwachsenenbildungsförderungskon- 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

116

zept mit besonderer Berücksichtigung der 

ArbeitnehmerInnen, die bisher besondere 

Schwierigkeiten haben, an Weiterbildung 

teilzunehmen (Teilzeit- und Fristbeschäftigte, 

untere Einkommensschichten, Ältere) 

● Aufbau einer Weiterbildungsberatung 

● Verstärkung der Weiterbildung Erwerbsloser. 

Damit verfügt die GEW über übersichtliche und 

transparente Größenordnungen für notwendige 

Bildungsausgaben, aufgeschlüsselt auch 

für die einzelnen Bundesländer. Die Gesamtforderung 

in Höhe von rund 56 Mrd. Euro 

jährlich entspricht - auch nach neuerlichen Berechnungen 

z.B. von Dr. Cornelia Heintze - 

recht genau der Lücke zwischen aktuellen 

Bildungsausgaben und dem im Bildungsgipfel 

formulierten Ziel der Bundes- und Landesregierungen 

(7% vom BIP), wenn man auf die einzig 

wirklich vergleichbaren Zahlen gemäß der 

OECD-Rechnung rekurriert. 

Der Gewerkschaftstag fordert die Landesverbände 

auf, mit dieser Grundlage an die jeweiligen 

Landesregierungen und Landesparlamente 

heranzutreten und die Steigerung der 

Bildungsausgaben - nicht zuletzt unter Berufung 

auf die Zusagen der Ministerpräsident- 

Innen bei den Bildungsgipfeln - einzufordern. 

Die GEW sieht in den Ergebnissen dieser Studie 

den Vorteil, dass durch die Berechnung von 

Größenordnungen gerade die Möglichkeit erhalten 

bleibt, länderspezifische Modifizierungen 

der aktuellen Einzelforderungen umzusetzen. 

Dies gilt auch und insbesondere für den 

Bereich der Inklusion. Dort hat Piltz zwar die 

sehr zurückhaltende und - isoliert gesehen – 

unzureichende Forderung aus dem Klemm-Gutachten 

von 3,7 Stunden pro FörderschülerIn 

übernommen. Zusammen aber mit der deutlich 

verbesserten Grundausstattung "zur Verbesserung 

der Unterrichtsqualität" (siehe oben) und 

den anderen Forderungen ergibt sich ein 

Forderungsvolumen mit dem je nach Lage in 

jedem Bundesland vernünftig gestaltet werden 

kann. 

Die Finanzierung ist möglich 

Der GEW ist dabei klar, dass im Zeichen von 

Kürzungshaushalten und Schuldenbremse, die 

nur borniert kameralistisch statt dynamisch 

volkswirtschaftlich begründbar sind und die 

notwendige Investitionen für die Zukunft der 

Gesellschaft und insbesondere für die große 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

117


verhindern, es schwer wird, diese 

Haushaltsmittel zu realisieren. 

Die GEW setzt deshalb – insbesondere solange 

alle Parteien außer der Partei Die Linke die unsinnige 

Schuldenbremse unterstützen und deshalb 

derzeit keine Mehrheit dagegen erreichbar 

erscheint - auf eine Steuerpolitik, die 

● die Einnahmen des Staates drastisch erhöht, 

statt im Sinne der neoliberalistischen Theoretiker 

und Praktiker die Staatsquote weiter zu 

verringern, 

● und dabei aber eine gesellschaftliche Umverteilung 

einleitet, die der Entwicklung der letzten 

Jahrzehnte entgegenwirkt, in denen sich 

die Spaltung der Gesellschaft durch exorbitante 

Zuwächse von Gewinn- und Vermögenseinkommen 

vertieft hat. 

● Das Kooperationsverbot zwischen Bund und 

Ländern in allen Bildungsbereichen ist aufzuheben 

(Grundgesetzänderung Art. 91 und 104). 

Die Reaktion der europäischen Staaten und ihrer 

Regierungen auf die europäische Finanzkrise 

der letzten Jahre zeigt überdeutlich, 

dass dies nicht nur ein Problem Deutschlands 

ist. Die GEW wird alles daran setzen, im Zusammenschluss 

mit den europäischen Gewerkschaften 

in den anderen Ländern eine entsprechende 

Politik des Umsteuerns und Umverteilens 

- nun aber von oben nach unten - anzustoßen. 

Eine andere Steuerpolitik ist nötig 

In Deutschland haben in den letzten Jahren die 

Gewerkschaften ein entsprechendes finanzpolitisches 

Konzept entwickelt – so auch die GEW 

mit ihrem „Steuerkonzept“ vom Juni 2010. 

Leitende Prinzipien dabei sind und waren: 

1. Für staatliche Leistungen, auf die alle Bürger- 

Innen und insbesondere die breite Mehrheit 

der abhängig beschäftigten Menschen als 

Grundlage der Daseinsvorsorge angewiesen 

sind – dazu gehört nicht zuletzt die Möglichkeit 

einer guten kostenfreien Bildung – müssen die 

staatlichen Einnahmen drastisch erhöht werden. 

2. Dabei ist als Ausgleich für die steuerliche Begünstigung 

der Vermögenden in den letzten 

Jahrzehnten und die damit verbundene asoziale 

Umverteilung zu deren Gunsten nun eine 

Umkehr der Steuerpolitik mit einer stärkeren 

Besteuerung der großen Vermögen und Vermögenseinkommen 

anzustreben (u.a. durch eine 

Vermögensabgabe, Erhöhung des Spitzen- 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

118

steuersatzes, Realisierung von Vermögens- und 

Erbschaftssteuer, usw.) 

3. Dies muss einhergehen mit der Entlastung 

von unteren und mittleren Einkommen (u.a. 

durch einen höheren Grundfreibetrag, sanftere 

Progression in den unteren Einkommensbereichen, 

angemessene Freibeträge bei Erbschaftsund 

Vermögenssteuer für selbstgenutztes 

Wohneigentum). Dass dies möglich ist, zeigt die 

Überschlagsberechnung des GEW-Steuerkonzeptes. 

4. Als Lehre aus der Finanz- und daraus folgenden 

Staatsschuldenkrise, weil die staatlichen 

Haushalte die Verluste des Banken- und Finanzsektors 

absichern mussten, fordern die 

Gewerkschaften die Einführung einer Finanztransaktionssteuer, 

die zum einen die internationale 

Finanzspekulation bremst, zum anderen 

zusätzliche staatliche Einnahmen schafft, eine 

Finanzproduktsteuer, sowie weitere möglichst 

international abgestimmte Maßnahmen zur 

Verhinderung und Verringerung der Spekulation. 

Auf diese Ziele wird die GEW ihre Politik in 

den nächsten Jahren ausrichten, denn sie sieht 

darin eine absolut notwendige Voraussetzung 

● für eine friedliche und demokratische Entwicklung 

unserer Gesellschaft, 

● unter Teilhabe aller an der Entwicklung des 

gesellschaftlichen Reichtums. 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

119

3.5 Bildung als Menschenrecht erfordert 

Widerstand gegen Ökonomisierung und 

Privatisierung des Bildungswesens 


Die GEW tritt für eine umfassende Verwirklichung 

des Menschenrechts auf Bildung auf allen 

Stufen des Bildungswesens, von der Vorschule 

bis zur Universität, ein. Diese Forderung 

beinhaltet ein emanzipatorisches Verständnis 

von Bildung, das der vollständigen und freien 

Entfaltung der Persönlichkeit und ihrer jeweiligen 

individuellen Möglichkeiten dienen will, 

soziale Ungleichheiten abzubauen bemüht ist 

und existierenden Benachteiligungen entgegenzuwirken 

hat. Bildungsprozesse mit dieser 

Zielvorstellung und die ihnen dienenden 

Einrichtungen nehmen die Menschen in allen 

Lebensstufen sowie ihre jeweiligen Problemlagen 

ernst und können daher nur in einer Atmosphäre 

der Freiheit von Angst und Stress und 

im Klima von Toleranz und gegenseitigem Verständnis 

stattfinden. Bildung in diesem Sinne 

befähigt zur selbstbewussten Partizipation an 

demokratischen Entscheidungsprozessen. Die 

so gestaltete demokratische Bildung ist am Ziel 

der freien Selbstentfaltung des Individuums im 

solidarischen Zusammenwirken mit anderen 

ausgerichtet. 

Diesem Verständnis widerspricht es, das 

Bildungswesen in erster Linie wirtschaftlich bestimmten 

Effizienzkriterien zu unterwerfen und 

den Erfolg der Lernenden und Studierenden von 

der Erfüllung dementsprechender Nützlichkeitskriterien 

abhängig zu machen. 

Die GEW richtet sich mit Entschiedenheit gegen 

die zunehmende Deformation von Bildung im 

Kontext nationaler und internationaler 

Rankings sowie die zunehmende - und mit Hilfe 

von Propagandabegriffen wie 'Selbstständigkeit' 

und 'Selbstverantwortlichkeit' schöngeredete 

- marktförmige Steuerung und Outputorientierung 

von Bildung. 

Ein verengtes Bildungsverständnis, das mittels 

der Fixierung auf ständige Lerntests und dem 

Eintrichtern von Testwissen Lernende auf die 

Internalisierung von reinem Verwertungswissen 

zur Herstellung von Employability abrichtet, 

lehnt die GEW daher ab. Dies gilt entsprechend 

auch die für verschiedenen internationa- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 


Annahmemit folgenden Änderungen 

In der Zeile 27 wird eingefügt: Bildungswesen 

marktförmig zu steuern, … 

Die Zeilen 33 - 65 werden ersetzt durch: 

Die GEW wendet sich mit Entschiedenheit gegen 

die Verkürzung von Bildung auf Kernfächer 

und Rankings sowie auf Outputorientierung 

und Verwertbarkeit. 

In Zeile 73 wird ergänzt: 

oder sich von privaten/wirtschaftlichen Institutionen 

abhängig zu machen. 

Die Zeilen 91 – 93 sind erledigt bei Annahme 

von Antrag 3.46. 

Die Zeilen 121 – 130 werden an den Hauptvorstand 

überwiesen. 

120

len Vergleichsstudien wie PISA und IGLU, deren 

Autoren sich zudem durch die Geheimhaltung 

von Prüfungsmodalitäten wie Items und angewandten 

statistischen Methoden der Konfrontation 

ihrer Verfahren mit der Diskussion der 

internationalen Wissenschaftlergemeinde entziehen 

und damit unangreifbar machen. 

Den Versuchen, ein Bildungs- und Schulsystem 

einzurichten, in dem nur noch die Nützlichkeitserwägungen 

der Privatwirtschaft und 

ihres Gewinnstrebens den Maßstab für die Zurichtung 

von Menschen und Lerngegenständen 

abgeben, wird die GEW mit aller gebotenen 

Entschiedenheit entgegentreten, weil sie im 

Widerspruch zum Menschenwürdegebot des 

Grundgesetzes stehen. 

Dazu gehört auch der Widerstand dagegen, 

Bildungseinrichtungen mit knappen und nicht 

auskömmlichen Budgets auszustatten und die 

Einrichtungen darüber zu zwingen, den Kostensenkungsdruck 

an das Personal, Schüler/ 

Studierende oder die Eltern abzugeben oder 

die Qualität zu senken. 

Der herrschende Trend zur Privatisierung der 

Hochschulen, der verstärkten Abhängigkeit von 

Drittmitteln und Stiftungslehrstühlen ist zu 

stoppen und durch eine staatliche Garantie von 

kritischer und unabhängiger Forschung und 

Lehre zu ersetzen. Die mit Privatisierung verbundene 

Entdemokratisierung ist zugunsten 

von Transparenz und demokratischen Entscheidungsprozeduren 

umzukehren. Forschung 

und Lehre gehören in öffentliche Hand und unter 

die demokratische Kontrolle der Mitwirkenden 

und der Öffentlichkeit, weil nur so die 

grundgesetzliche Garantie auf die Freiheit der 

Wissenschaft zu gewährleisten ist. Eine so verstandene 

Hochschule leistet ihren wissenschaftlichen 

Beitrag zur friedlichen Entwicklung 

der Menschheit. Kriegsforschung hat daher 

an den Universitäten und Hochschulen 

nichts zu suchen! 

Die GEW fordert eine umfassende öffentliche 

Finanzierung aller Bildungseinrichtungen sowie 

eine Gebührenfreiheit auf allen Ebenen. Der 

Konkurrenz setzen wir Kooperation, der Steuerung 

durch Markt und Wettbewerb eine massive 

Ausweitung demokratischer Mitbestimmung 

entgegen. Nicht der Markt soll entschei- 

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den, was gute Bildung ist, sondern die Betroffenen. 

Die GEW wird die dramatisch anwachsende soziale 

Ungleichheit und die sich immer weiter 

öffnende Kluft zwischen Arm und Reich nicht 

widerstandslos hinnehmen. Mit der wachsenden 

Armut und dem alltäglichen Druck einer 

ständig prekärer werdenden Daseinsfürsorge 

auf die davon Betroffenen werden diese 

gleichzeitig tendenziell der Bildungsmittel beraubt, 

die ihnen Auswege aus der sozialen Benachteiligung 

eröffnen könnten. Daher sieht 

die GEW das Eintreten für einen kritischen und 

solidarischen Bildungsbegriff zugleich als 

unverzichtbaren Beitrag zur Veränderung und 

Aufhebung der Spaltung der Gesellschaft. 

Die GEW wird ihr Vorgehen gegen Privatisierung 

und Ökonomisierung in den einzelnen 

Bundesländern koordinieren und dokumentieren. 

Gleiches gilt für die Ebene der Bildungsinternationalen, 

weil die Politik der Privatisierung und 

Ökonomisierung längst von internationalen Organisationen 

nach ähnlichen Mustern propagiert 

und durchgesetzt wird. 

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122

3.6 Privatisierungstendenzen im 

Bildungsbereich entgegentreten - 


Antragsteller: LV Bayern 

1. Bildung in öffentlicher Verantwortung 

Die GEW bekräftigt ihre Auffassung, dass öffentlich 

geförderte Bildung, sowohl ihre Organisation 

wie ihre Praxis, in öffentlicher Verantwortung 

stattfinden muss. Die GEW lehnt 

daher Privatisierungsvorhaben aller Art ab. 

2. Keine PPP-Vorhaben in der Bildung 

Die GEW fordert, auf Public-Private- 

Partnership-Vorhaben im Bereich der Bildung 

gänzlich zu verzichten. Privatisierungen von 

Bildungsaufgaben sind nicht geeignet, weil sie 

• die öffentliche Bildung vor allem unter betriebswirtschaftlichen 

Gesichtspunkten betrachten, 

• die pädagogischen Aspekte hinter das Profitstreben 

zurückdrängen, 

• die materielle und personelle Basis 

(Gebäude, Technik, Verwaltung, Bewirtschaftung, 

Personal etc.) in private Hand 

geben und damit über große Zeiträume 

Abhängigkeiten der öffentlichen Hand begründen. 

Sie sind außerdem nicht geeignet, die Finanzprobleme 

der Länder und Kommunen zu lösen, 

und daher abzulehnen. 

3. Stopp aller Privatisierungsvorhaben in der 

Bildung 

Die GEW fordert den Stopp aller Privatisierungsformen 

im Bildungswesen. Dazu gehören 

durch Privatfirmen als Unterstützungen getarnte 

Aufgaben und mehr noch die Vergabe 

von schulnahen Aufgaben, wie z.B. Mittagsbetreuungsangebote, 

Förderunterricht über 

private Nachhilfeeinrichtungen sowie die privaten 

Finanzierungen von hochschulischen 

Einrichtungen! 

In Anbetracht der immer schärferen Privatisierungsangriffe 

auf das öffentliche Bildungswesen 

und bei der herrschenden polit-ökonomischen 

Großwetterlage, die insbesondere die 

kommunalen Kassen in immer prekärere Situationen 

zwingt, hält die GEW die derzeitigen 

Entwicklungen, die unter dem neoliberalen 

Marketingbegriff "Kommunale Bildungslandschaften" 

zusammenzufassen sind, nicht 

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45 




Annahme der Zeilen 64 – 70 (Ziffer 4) 

Die Ziffer 7 wird Ziffer 5 und wird angenommen 

bis Zeile 112. 

Annahme der Zeilen 190 - 196. 

Überweisung an den Hauptvorstand: 

Die Zeilen 113 - 127 sowie die Zeilen 155 - 188. 

Erledigt sind: 

Die Zeilen 40 - 62 bei Annahme der Anträge 3.1 

und 1.18. 

Die Ziffern 5 und 6 bei Annahme von Antrag 

3.43 

Die Zeilen 129 - 139 bei Annahme von Antrag 

3.43 

Die Zeilen 141 - 153 bei Annahme von Antrag 

3.3. 

123

nur für nicht unterstützenswert, sondern für 

eine Gefahr für ein demokratisches, öffentlich 

finanziertes und staatlich verantwortetes 

Bildungssystem, wie es die GEW weiterhin vertritt. 

Die Zergliedertheit in Zusammenhang mit negativen 

Auswirkungen des Föderalismus und 

immer weiter fortschreitendem betriebswirtschaftlichen 

Umbau haben zu einer "neuen 

Unübersichtlichkeit" im Bildungsbereich vor Ort 

geführt, der nur durch eine konsequente Gesamtreform 

in Richtung eines Bildungssystems 

"aus einem Guss" erfolgreich begegnet werden 

kann. 

4. Keine Leiharbeit in der Bildung 

Die GEW fordert, dass die Anstellung der 

Lehrkräfte und der anderen Beschäftigten vollständig 

eine öffentliche Aufgabe ist. Sie lehnt 

vertragliche Vereinbarungen mit Leiharbeitsunternehmen 

für den gesamten Bildungsbereich 

sowie für die Erziehungs- und Sozialdienste ab. 

5. Gleiche Bedingungen für die Beschäftigten 

in allen Bildungsbereichen 

Für die GEW sind alle Bildungsbereiche, die zu 

einem anerkannten Ausbildungsabschluss führen 

oder darauf vorbereiten, öffentliche Aufgaben. 

Das gilt insbesondere für die Erwachsenenbildung. 

Für die dort beschäftigten Lehrund 

Fachkräfte sind gleiche Bedingungen wie 

bei staatlichen oder kommunalen Bildungseinrichtungen 

zu schaffen. Darüber hinaus ist 

bei einer Förderung bzw. Finanzierung aus öffentlichen 

Mitteln oder durch die Sozialversicherungsträger 

die Einhaltung der Tariftreue als 

eine grundlegende Voraussetzung festzulegen. 

6. Kein Experimentierfeld Erwachsenenbildung 

Nirgendwo sonst im Bildungswesen gibt es 

massenhaft miserable Bezahlung, befristete Beschäftigung, 

Scheinselbstständigkeit und Tagelöhnerei 

wie in der Weiterbildung. Die Erwachsenenbildung 

darf nicht länger das Experimentierfeld 

für die Prekarisierung der Beschäftigten 

in der Bildung sein. 

7. Gleiche Entlohnung für alle Lehrkräfte und 

Beschäftigten 

Freiberuflich tätige Lehrkräfte und andere Beschäftigte 

sind in allen Bildungseinrichtungen 

zu gleichen oder vergleichbaren Bedingungen 

wie angestellte Lehrkräfte und andere Beschäf- 

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tigte in öffentlichen Bildungseinrichtungen zu 

entlohnen. Soweit bereits Vorschriften zu den 

Arbeitsbedingungen in privaten Bildungseinrichtungen 

bestehen, fordert die GEW das 

zuständige Ministerium sowie die zuständigen 

Behörden auf, im Genehmigungsverfahren und 

bei der Bewilligung von Fördermitteln die 

Einhaltung dieser Bedingungen nicht nur zur 

Auflage zu machen, sondern auch dauerhaft 

genau zu kontrollieren. 

8. Unterstützung aller gesellschaftlichen 

Kräfte gegen Privatisierungstendenzen 

Die GEW unterstützt nach ihren Möglichkeiten 

andere gesellschaftliche Kräfte und Bündnisse, 

die sich die gleichen Ziele in der Auseinandersetzung 

mit Privatisierungstendenzen im 

Bildungswesen setzen. 

9. GEW fordert Weiterbildungsgesetz mit 

Recht auf Bildungsurlaub 

Die GEW fordert die Parlamente auf, endlich 

ein Weiterbildungsgesetz für alle Bundesländer 

zu beschließen, das u. a. das Recht auf 

Bildungsurlaub enthält. 

10. Verbesserung der Förderung der VHS – 1 € 

je UE und Teilnehmer 

Die GEW fordert die Parlamente auf, die Volkshochschulen 

in einem Maße zu fördern, dass 

sie ihren Aufgaben nachkommen können. Die 

Förderung muss so ausgestattet werden, dass 

für alle Beschäftigte eine Entlohnung auf der 

Grundlage der Tarifverträge für den öffentlichen 

Dienst möglich ist. Die Förderung der 

Kommunen ist mit dieser Bedingung zu verknüpfen. 

11. Ausreichende Mittel bereitstellen zur 

Sanierung der Schulgebäude 

Die GEW fordert die Parlamente auf, ausreichend 

Finanzmittel zur Sanierung von 

Schulgebäuden einschließlich der Volkshochschulen 

einzustellen. 

12. Forderungen aus Bildungsgipfel 2008 

umsetzen 

Die GEW fordert die Parlamente auf, endlich 

die auf dem Bildungsgipfel von 2008 festgelegten 

Ziele durch entsprechende Maßnahmen zu 

verwirklichen. 

13. Mitgliederinformation über Privatisierung 

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Die GEW wird ihre Mitglieder über die verschiedenen 

Formen der Privatisierung und über 

die Erfahrungen mit der privaten Finanzierung 

von Bildungseinrichtungen anhand von konkreten 

Beispielen in der Bundesrepublik informieren. 

Zu informieren ist auch über den politischen 

Einfluss von Stiftungen, die häufig im Gewand 

neutraler Forschungseinrichtungen auftreten, 

tatsächlich aber die Interessen des 

privaten Kapitals fördern. 

14. Auflistung der Einflussnahme von privaten 

Stiftungen und Organisationen 

Die GEW fordert alle GEW-Gremien auf, die Zusammenarbeit 

mit und die Einflussnahme von 

privaten Organisationen zu nennen, zu untersuchen 

und zu bewerten, so dass ein späterer 

Gewerkschaftstag ggf. weitere Beschlüsse fassen 

kann. Dabei kommt der Untersuchung der 

Tätigkeit der Bertelsmann-Stiftung (neben der 

Robert-Bosch-Stiftung, Stiftung der Deutschen 

Wirtschaft - sdw - und anderen) eine besondere 

Bedeutung zu. Schließlich ist die Bertelsmann-Stiftung 

Eigentümerin (ca. 70 %) eines 

Großkonzerns. Die Bertelsmann-Stiftung 

hat den Boden für die privatwirtschaftliche Organisation 

des "Evaluationsmarktes" (z. B. SEIS 

als Instrument der internen Evaluation der 

Schulen) bereitet. Sie dient in großem Umfang 

privatwirtschaftlichen Interessen. Deshalb 

muss sich die GEW hier Klarheit verschaffen 

und Position beziehen. 

Die GEW vertritt die Beschäftigen in privaten 

Bildungseinrichtungen 

Im Einklang mit den in diesem Antrag beschlossenen 

grundsätzlichen Positionen organisiert 

und vertritt die GEW die Beschäftigten in privaten 

Bildungseinrichtungen, um deren Arbeitsbedingungen 

und Einkommen zu verbessern. 

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126

3.7 „Erklärung zum Berufsethos der 

Bildungsinternationalen“ 



Annahme 

1. Der Gewerkschaftstag bekräftigt die Erklärung 

zum Berufsethos der Bildungsinternationalen 

(Education International - Declaration of 

Professional Ethics). 

2. Die GEW verbreitet die Erklärung über ihre 

Landesverbände in den Kindertageseinrichtungen, 

in allgemein- und berufsbildenden 

Schulen, Hochschulen und Forschungseinrichtungen, 

bei Trägern der Weiterbildung sowie in 

den Einrichtungen der Aus-, Fort- und 

Weiterbildung für das pädagogische Personal. 

3. Die GEW koordiniert einen Diskussionsprozess 

zur Vertiefung und Weiterentwicklung des 

professionellen Selbstverständnisses der Lehrerinnen 

und Lehrer, der Pädagoginnen und Pädagogen 

und anderer im Bildungsbereich Beschäftigter. 

Ziel ist, ein gemeinsames Verständnis 

für die Rechte und Pflichten, Aufgaben, Einstellungen 

und Haltungen in einem inklusiven 

diskriminierungsfreien Bildungssystem zu erarbeiten 

sowie für die Aufgabe zu sensibilisieren, 

einen individuellen Beitrag zur Stärkung 

und Weiterentwicklung der Professionen im 

Bildungsbereich zu leisten. 

Begründung 

Die Reflexion und Weiterentwicklung des professionellen 

Selbstverständnisses der Beschäftigten 

in Bildungseinrichtungen ist eine ständige 

Aufgabe. Sexuelle Übergriffe an Schutzbefohlenen 

und Abhängigen in Bildungseinrichtungen 

sowie die Diskussion um ein inklusives 

Bildungswesen haben in letzter Zeit für diese 

Notwendigkeit noch einmal mit Nachdruck sensibilisiert. 

Die Bildungsinternationale hat bereits 

vor Jahren eine Deklaration zum Berufsethos 

verabschiedet, der die GEW beigetreten 

ist. Allerdings ist es bislang nicht gelungen, die 

Deklaration in den Bildungseinrichtungen 

Deutschlands zu verbreiten und mit den 

Kolleginnen und Kollegen zu diskutieren. Nach 

wie vor gibt es zahlreiche Themen, zu denen 

die Beschäftigten im Bildungsbereich keine 

gemeinsame berufsethische Basis haben. Welche 

Rechte haben Kinder und welche Grenzen 

zieht die Achtung der Menschenwürde einem 

selektierenden und segregierenden Bildungs- 

1 

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127

system? Welche Verantwortung haben die Beschäftigten 

für eine produktive und konstruktive 

Arbeit im Team? Welche Verantwortung 

haben sie für die Weiterentwicklung ihrer Professionen 

und für gute und gesunde Arbeitsbedingungen? 

Alles dies sind Fragen, die die 

Angehörigen von Professionen untereinander 

diskutieren und klären müssen, wollen sie 

selbstbewusst und durchsetzungsstark sein. 

Die Verpflichtung auf ein professionelles Selbstverständnis, 

auf ein Berufsethos, das die Professionen 

selbst entwickelt haben, ist der beste 

Schutz davor, von "außen" ein Leitbild übergestülpt 

zu bekommen, das die Interessen der Beschäftigten 

zu wenig beachtet. Einige unserer 

internationalen Schwestergewerkschaften machen 

sogar die Aufnahme in ihre Gewerkschaft 

davon abhängig, dass ein Bekenntnis zum Berufsethos 

unterschrieben wird. Einen solchen 

Schritt könnte die GEW ggf. im Hinblick auf den 

Gewerkschaftstag 2017 ins Auge fassen, wenn 

eine breite Diskussion stattgefunden hat. Wie 

bedeutsam ein solches Bekenntnis sein kann, 

wurde im Zusammenhang mit sexueller Gewalt 

gegenüber Abhängigen durch GEW-Kollegen 

offenkundig, als diese den Rechtschutz der 

GEW begehrten und die GEW erst beschließen 

musste, in solchen Fällen keinen Rechtschutz zu 

geben. 

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A. Erste Phase 

1. Quantitativer Ausbau und qualitative Verbesserung 

der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

an Hochschulen 

• Die GEW fordert, die Studienplätze in der 

Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Zuge eines 

bedarfs- und nachfragegerechten Ausbaus der 

Hochschulen auszubauen. Heute müssen so 

viele Studienberechtigte ein Studium aufnehmen 

können, dass morgen ausreichend Nachwuchs-Lehrkräfte 

ausgebildet sind, die die in 

den Ruhestand gehenden Kolleginnen und 

Kollegen ersetzen. 

• Durch die Abschaffung von Studiengebühren, 

eine leistungsfähige Ausbildungsförderung, 

die Öffnung der Hochschulen für beruflich 

Qualifizierte und ein leistungsfähiges System 

der Hochschulzulassung sind bestehende 

Hindernisse beim Hochschulzugang und für den 

erfolgreichen Abschluss eines Studiums zu beseitigen. 

• Die GEW lehnt eine Auswahl von Studienbewerberinnen 

Studienbewerbern durch die 

Hochschulen ab und pocht auf das grundgesetzlich 

garantierte Recht auf freie Hochschulzulassung. 

Stattdessen ist die Selbsteinschätzungskompetenz 

von Studienberechtigten 

durch eine qualifizierte Beratung zu fördern. 

• Alle Bachelor-Absolventinnen und Absolventen 

müssen das Recht auf ein Masterstudium 

bekommen, denn in allen Bundesländern 

ist die hochschulische Ausbildung zur 

Lehrerin oder zum Lehrer in Übereinstimmung 

mit den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz 

erst mit dem Erreichen des Masterabschlusses 

abgeschlossen. Das setzt zum einen 

voraus, bestehende Zulassungsbeschränkungen 

(Numerus Clausus) durch eine Ausweitung der 

Kapazitäten im Masterbereich zu überwinden, 

die nicht zu Lasten der Kapazitäten in den 

Bachelorstudiengängen gehen darf: Der Hochschulpakt, 

der derzeit auf die Finanzierung eines 

vierjährigen Studiums ausgerichtet ist, ist 

entsprechend aufzustocken und zu verstetigen. 

Zum anderen ist auf besondere Zugangsvoraussetzungen 

für die Zulassung zum Masterstudium, 

die unabhängig von vorhandenen Kapazitäten 

bestehen, zu verzichten. 

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Vorläufige Empfehlung der Antragskommission: 

Aktionsplan Lehrer_innenbildung: 

Die GEW richtet ein "Zukunftsforum Lehrer_innenbildung" 

ein, das die gemeinsame Arbeit zu 

diesem Querschnittsthema auf Bundes- und 

Landesebene unterstützt und vorantreibt. 

Die GEW spricht sich dafür aus, die Lehrer_innenbildung 

als ganzheitlichen, institutionenübergreifenden 

Prozess zu verstehen und zu organisieren: 

vom Hochschulstudium über den 

Vorbereitungsdienst, die Berufseinstiegsphase 

bis hin zur berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildung 

der Lehrer_innen. 

Lehrer_innenbildung trägt der Tatsache Rechnung, 

dass es sich bei den Auszubildenden um 

erwachsene Lernende handelt. Die Partizipation 

bei der Gestaltung der Ausbildung muss 

auf allen Stufen sichergestellt sein. 

Die GEW beteiligt sich auf der Basis der folgenden 

Grundsätze an der inhaltlichen Reform der 

Lehrerbildung: 

• Die Inhalte der Lehrer_innenbildung müssen 

sich am notwendigen Professionswissen der 

angehenden Lehrer_innen orientieren. Eine 

wichtige Rolle kommt in diesem Zusammenhang 

theoriegeleiteten Praxisphasen zu, 

die die erste und zweite Ausbildungsphase 

sinnvoll miteinander verbinden und den angehenden 

Lehrer_innen selbstbestimmtes, forschendes 

Lernen ermöglichen. 

• Die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung 

mit Theorieansätzen, Praxisphänomenen und 

der eigenen Lehrer_innenpersönlichkeit soll 

das Studium in den Bildungswissenschaften 

strukturieren, nicht das Training von Handlungsroutinen. 

• Die eigene Lernbiografie soll in allen Ausbildungsphasen 

kritisch reflektiert werden, damit 

ein professionelles Selbstkonzept entstehen 

kann, in dem Traditionen und Vorurteile nicht 

unreflektiert handlungsleitend sind. Dies ist 

von zentraler Bedeutung im Hinblick auf ein inklusives 

Schulsystem sowie auf diskriminierungsfreies 

Lehrer_innenhandeln in Bezug auf 

Geschlecht, sexuelle Orientierung, soziale und 

129

• Die GEW fordert den Bund auf, gemeinsam 

mit den Ländern Verantwortung für eine hochwertige 

Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

zu übernehmen. Eine „Exzellenzinitiative 

Lehrerbildung“ wird dieser Verantwortung 

aber gerade nicht gerecht. Die Etablierung 

von wenigen Leuchtturm-Universitäten abzielt, 

die nach dem Vorbild der Exzellenzinitiative für 

die Spitzenforschung aufgrund einer exklusiven 

finanziellen Förderung eine qualitativ besonders 

hochwertige Ausbildung von Lehrerinnen 

und Lehrern leisten können, wäre die falsche 

Antwort auf die Herausforderungen, die 

sich für die Weiterentwicklung der Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung in ihrer ganzen Breite 

stellen. Von der Elite-Förderung würde nur ein 

kleiner Teil der Lehramtsstudierenden und am 

Ende wenige Schülerinnen und Schüler profitieren. 

Womöglich kämen ausgerechnet jene 

Universitäten zum Zuge, die bereits jetzt heute 

über die besten Voraussetzungen, etwa in 

Folge einer Förderung über die Exzellenzinitiative 

für die Spitzenforschung, verfügen. Folge 

wäre, dass sich vorhandene Unterschiede in 

der Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

weiter vertieften. Gerade in der 

Qualitätssicherung und -entwicklung kommt es 

aber nicht auf Wettbewerb, sondern auf die 

Verbesserung der zielorientierten Zusammenarbeit 

an. 

• Wir brauchen daher keine „Exzellenzinitiative 

Lehrerbildung“, sondern eine Verbesserung 

der Qualität der Lehre und Studienbedingungen 

in der Fläche, insbesondere durch eine 

spürbare Verbesserung des Betreuungsverhältnisses 

zwischen Studierenden und Lehrenden. 

Ein wesentlicher Grund für zu hohe Abbrecherquoten 

und zu lange Studienzeiten, für 

Unzufriedenheit bei Studierenden und Lehrenden, 

ist die anhaltende Unterfinanzierung der 

Hochschulen. Die GEW fordert daher zum einen 

eine Aufstockung und Verstetigung des 

Hochschulpakts 2020, zum anderen spricht sie 

sich dafür aus, dass sich der Bund über die engen 

Voraussetzungen des Artikels 91b des 

Grundgesetzes hinaus an der institutionellen Finanzierung 

der Hochschulen beteiligen kann. 

Die Föderalismusreform von 2006 hat zu verhängnisvollen 

Fehlsteuerungen geführt und die 

Kooperation von Bund und Ländern im Hochschulbereich 

massiv erschwert, im Schulbereich 

praktisch unmöglich gemacht. Die GEW 

befürwortet eine entsprechende Erweiterung 

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ethnische Herkunft, Religion, Weltanschauung, 

Behinderung und Alter. 

• Die Orientierung am notwendigen Professionswissen 

bedeutet für die Fachwissenschaften 

und Fachdidaktiken, dass sie die Lehr-/Lerninhalte 

der Unterrichtsfächer fachwissenschaftlich 

durchdringen und didaktisch reflektieren. 

Es geht um Bildung für den Beruf im Medium 

der Wissenschaft, nicht um das Studium einer 

Fachwissenschaft nach deren immanenter Systematik. 


bedeutet zudem, dass auch in der 

ersten Ausbildungsphase fächerübergreifende, 

fächerverbindende oder projektbezogene 

Studienarrangements angeboten werden, die 

den Studierenden eine Auseinandersetzung mit 

schulischen Bildungszielen und -inhalten 

ermöglichen, die nicht nur einer Disziplin zuzuordnen 

sind: z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung/Globales 

Lernen, Demokratie lernen, 

Friedenserziehung oder Medienpädagogik. 

Hochschule 

• Die GEW fordert, die Anzahl der Studienplätze 

in der Lehrer_innenbildung im Zuge eines 

bedarfs- und nachfragegerechten Ausbaus 

der Hochschulen anzupassen. Heute müssen so 

viele Studienberechtigte ein Studium aufnehmen 

können, dass morgen ausreichend Nachwuchs-Lehrkräfte 

ausgebildet sind. 

• Die GEW lehnt eine Auswahl von Studienbewerber_innen 

durch die Hochschulen ab und 

verweist auf das grundgesetzlich garantierte 

Recht auf freien Hochschulzugang. Stattdessen 

ist die Selbsteinschätzungskompetenz von 

Studienberechtigten durch eine qualifizierte 

Beratung zu fördern. 

• Alle Bachelor-Absolvent_innen müssen das 

Recht auf ein Masterstudium bekommen, denn 

in allen Bundesländern ist die hochschulische 

Ausbildung von Lehrer_innen in Übereinstimmung 

mit den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz 

erst mit dem Erreichen des 

Masterabschlusses abgeschlossen. 

• Das konsekutive Bachelor- und Masterstudium 

muss in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

eine Studiendauer von zehn Se- 

130

• Die GEW spricht sich für eine bessere Verzahnung 

sowohl von fachwissenschaftlichen, 

fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen 

Anteilen, als auch von theoretischen und 

berufspraktischen Anteilen der Lehrerinnen 

und Lehrerbildung, sowohl im Bachelor- als 

auch im Masterstudium aus. Die schulpraktischen 

Anteile der Lehrerinnen- und Lehrdes 

Artikel 91b als Schritt in Richtung eines zukunftsfähigen, 

kooperativen Bildungsföderalismus. 

• Unter der Voraussetzung eines substanziellen 

Ausbaus der Hochschulen und der Verbesserung 

ihrer Betreuungsverhältnisse begrüßt 

die GEW ein Bund-Länder-Programm, das zusätzliche 

Anreize für Qualitätsverbesserungen 

und Innovationen in der Lehrerinnen- und 

Lehrerbildung gibt. Voraussetzung dafür ist 

eine Breitenwirkung des Programms sowie ein 

transparentes Auswahlverfahren, an dem Lehrende, 

Studierende und Vertreterinnen und 

Vertreter der Berufspraxis, also Gewerkschaften 

und Lehrerinnen und Lehrer, substanziell 

beteiligt sind. 

2. Kurswechsel im Bologna-Prozess 

• Die GEW spricht sich für einen radikalen 

Kurswechsel im Bologna-Prozess aus. Sie unterstützt 

die ursprüngliche Idee der Gliederung 

des Studiums in an Lernzielen orientierten Modulen, 

besteht aber auf der Sicherung der 

Studierbarkeit und Studierfreiheit. Sie 

befürwortet eine bessere Strukturierung des 

Studiums, aber auch eine bessere Betreuung 

der Studierenden. Bei der Sicherung von Qualität 

und Vergleichbarkeit der Studiengänge sind 

Studierende, Lehrende und die berufliche 

Praxis einschließlich der Gewerkschaften auf 

Augenhöhe zu beteiligen. 

• Die GEW fordert das Recht auf freien 

Zugang zum Masterstudium für alle Bachelor- 

Absolventinnen und Absolventen. Das konsekutive 

Bachelor- und Masterstudium muss in der 

Lehrerinnen- und Lehrerbildung eine Studiendauer 

von zehn Semestern (300 ECTS-Punkte) 

umfassen – wie es die Strukturvorgaben der 

Kultusministerkonferenz für alle anderen konsekutiven 

Bachelor- und Masterstudiengänge 

vorsehen. 

• Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist 

künftig nicht mehr an den Schulformen auszurichten, 

sondern an den Schulstufen Primarstufe, 

Sekundarstufe I und Sekundarstufe II. 

Eine frühzeitige und definitive Festlegung der 

Ausbildung auf Schulstufen ist jedoch zu vermeiden, 

stattdessen ist ein Kerncurriciulum einer 

gemeinsamen Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 

perspektivisch einer gemeinsamen 

Pädagoginnen- und Pädagogenbildung zu etablieren. 

• Die GEW spricht sich in dem Sinne für die 

Polyvalenz des Bachelor in der Lehrerinnen- 

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mestern (300 ECTS-Punkte) umfassen – wie es 

die Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz 

für alle anderen konsekutiven Bachelorund 

Masterstudiengänge vorsehen. 

• Die GEW spricht sich dort, wo es konsekutive 

Studiengänge gibt, für die Polyvalenz des Bachelor 

in der Lehrer_innenbildung aus, so dass 

dieser die Grundlage für die Ausbildung von 

Lehrer_innen ist. 

• Die Lehrer_innenbildung ist künftig nicht 

mehr an den Schulformen auszurichten, 

sondern an den Schulstufen Primarstufe, 

Sekundarstufe I und Sekundarstufe II. Eine 

frühzeitige und definitive Festlegung der Ausbildung 

auf Schulstufen ist jedoch zu vermeiden, 

stattdessen ist ein Kerncurriculum einer 

gemeinsamen Lehrer_innenbildung, perspektivisch 

einer gemein-samen Pädagog_innenbildung 

zu etablieren. 

• Die GEW fordert den Bund auf, gemeinsam 

mit den Ländern Verantwortung für eine hochwertige 

Qualität der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

zu übernehmen. Eine "Exzellenzinitiative 

Lehrerbildung" wird dieser Verantwortung 

nicht gerecht. Gerade in der Qualitätssicherung 

und -entwicklung kommt es aber nicht 

auf Wettbewerb, sondern auf die Verbesserung 

der zielorientierten Zusammenarbeit an. Wir 

brauchen daher keine "Exzellenzinitiative Lehrerbildung", 

sondern eine Verbesserung der 

Qualität der Lehre und Studienbedingungen in 

der Fläche, insbesondere durch eine spürbare 

Verbesserung des Betreuungsverhältnisses zwischen 

Studierenden und Lehrenden. 

• Unter der Voraussetzung eines substanziellen 

Ausbaus der Hochschulen und der Verbesserung 

ihrer Betreuungsverhältnisse begrüßt die 

GEW ein Bund-Länder-Programm, das zusätzliche 

Anreize für Qualitätsverbesserungen und 

Innovationen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

gibt. 

131

und Lehrerbildung aus, dass dieser die 

Grundlage für die Ausbildung für Lehrerinnen 

und Lehrern an allen Schulstufen sein sollte 

und eine für die Primarstufe, Sekundarstufe I 

und Sekundarstufe II spezialisierende Ausbildung 

erst im Masterstudium erfolgt. 

• Die GEW spricht sich für eine bessere Verzahnung 

sowohl von fachwissenschaftlichen, 

fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen 

Anteilen, also auch von theoretischen und 

berufspraktischen Anteilen der Lehrerinnenund 

Lehrerbildung, sowohl im Bachelor- als 

auch im Masterstudium aus. Die schulpraktischen 

Anteile der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

müssen besser mit dem Studium verknüpft 

werden, um eine kritisch distanzierte, 

theoriegeleitete Reflexion der Praxis zu ermöglichen. 

3. Institutionelle Stärkung der Lehrerinnenund 

Lehrerbildung an Hochschulen 

• Die GEW spricht sich dafür aus, die Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung als ganzheitlichen, 

institutionenübergreifenden Prozess zu verstehen 

und zu organisieren: vom Hochschulstudium 

über das Referendariat bis hin zur Berufseinstiegsphase 

sowie berufsbegleitenden 

Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und 

Lehrer. 

• Vor diesem Hintergrund fordert die GEW 

eine institutionelle Stärkung der Lehrerinnenund 

Lehrerbildung an den Hochschulen durch 

Weiterentwicklung der an den meisten Universitäten 

etablierten „Zentren für Lehrerbildung“ 

zu „Schools of Education“. Aufgabe der 

Schools of Education ist die Professionalisierung 

der Lehrerinnen- und Lehrerbildung durch 

eine zielorientierte Vernetzung aller an der 

Lehrerinnen- und Lehrerbildung beteiligten 

Einrichtungen innerhalb und außerhalb der 

Hochschulen. Darüber hinaus haben die 

Schools eine systematische Professionsforschung 

und Evaluation der Lehrerinnen- und 

Lehrerbildung sicherzustellen. Die Schools of 

Education sollen darüber hinaus zentrale 

Einrichtungen der Universitäten analog zu den 

Fachbereichen bzw. Fakultäten eine Budgethoheit 

über alle anteilig für die Lehrerinnen- und 

Lehrerbildung vorgesehene Ressourcen erhalten. 

Studierende, Hochschullehrerinnen und 

Hochschullehrer, wissenschaftliche und nichtwissenschaftliche 

Beschäftigte sind den Schools 

als Mitglieder zuzuordnen, die Schools unter- 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

erbildung müssen besser mit dem Studium verknüpft 

werden, um eine kritisch distanzierte, 

theoriegeleitete Reflexion der Praxis und der 

eigenen professionellen Rolle - auch in Bezug 

auf Geschlechterstereotypen - zu ermöglichen. 

•Die GEW fordert eine institutionelle Stärkung 

der Lehrer_innenbildung an den Hochschulen 

durch Weiterentwicklung der an den meisten 

Universitäten etablierten „Zentren für Lehrer_innenbildung“. 

Vorbereitungsdienst/Berufseinstieg 

• Der Zugang zum Vorbereitungsdienst soll in 

allen Bundesländern einheitlich geregelt sein. 

1. Staatsexamen bzw. der Master of Education 

sind von allen anderen Bundesländern bedingungslos 

anzuerkennen. 

• Die Dauer des Vorbereitungsdienstes soll in 

allen Bundesländern und für alle Lehramtstypen 

einheitlich sein und eine qualifizierte 

Ausbildung in der Schulpraxis gewährleisten. 

Dazu gehören eine Einführungsphase mit Hospitationen 

sowie begleitetem Unterricht und 

erst an-schließend eigenverantwortlicher Unterricht. 

• Die Berufsanfänger_innen haben Anspruch 

auf überfachliche und externe Beratung und 

Supervision. 

• Der Vorbereitungsdienst wird mit einer 

Staatsprüfung abgeschlossen. 

• Die Fach- und Seminarleiter_innen werden in 

der Dienstzeit zu Fragen der aktuellen pädagogischen 

Entwicklung und in Erwachsenenpädagogik 

fortgebildet. 

• Mentor_innen in schulpraktischen Phasen 

sollen vor der Aufnahme der Tätigkeit qualifiziert 

werden sowie ein Recht auf regelmäßige 

Fortbildung und Supervision haben. Ihre Tätigkeit 

wird auf die Unterrichtsverpflichtung in 

angemessenem Umfang angerechnet. 

Fortbildung 

• Die GEW fordert den Erhalt und Ausbau bzw. 

die Neuerrichtung von Landesinstituten / Akademien 

für Lehrer_innenfortbildung in staatlicher 

Verantwortung. In Flächenländern sind 

132

liegen uneingeschränkt der Hochschulselbstverwaltung. 

B. Zweite Phase/Berufseingangsphase/Mentoring 

1. Schwerpunkt Interessenvertretung 

Die GEW intensiviert in der nächsten Wahlperiode 

ihre Aktivitäten in der Interessenvertretung 

der Referendar/innen, der Fach- und 

Seminarleiter/innen, sowie der schulischen 

Mentor/innen. Ziel ist, die Gruppe der Auszubildenden 

sowie die an der Ausbildung beteiligten 

Beschäftigten verstärkt als Mitglieder 

und für die Mitarbeit in der GEW zu gewinnen. 

2. Forderungen für Referendariat/Vorbereitungsdienst: 

• Der Zugang zum Referendariat/Vorbereitungsdienst 

soll in allen Bundesländern einheitlich 

geregelt sein. 1. Staatsexamen bzw. der 

Master Ed. sind von allen anderen Bundesländern 

bedingungslos anzuerkennen. 

• Die Dauer des Referendariats/Vorbereitungsdienstes 

soll in allen Bundesländern und 

für alle Lehramtstypen einheitlich mindestens 

18 Monate betragen. Praxisphasen während 

des Studiums sind darauf nicht anzurechnen. 

• Der Vorbereitungsdienst gliedert sich in 

zwei Phasen: Einführungs- und Professionalisierungsphase. 

In der Einführungsphase stehen 

Hospitationen, kollegiale Fallberatung, Supervision 

und begleiteter Unterricht im Vordergrund. 

In der Professionalisierungsphase 

stehen eigenverantwortlicher Unterricht, 

Eltern-/ Schülergespräche und Bewertungsfragen 

im Vordergrund. 

• Im Rahmen einer vorgegebenen Bandbreite 

bestimmen die Referendar/innen den Umfang 

des eigenverantwortlichen Unterrichts selbst. 

• Organisation und Inhalte des Referendariats/ 

Vorbereitungsdienstes tragen der Tatsache 

Rechnung, dass es sich bei den Referendaren/ 

Referendarinnen um erwachsene Lerner 

handelt. Die Partizipation bei der Gestaltung 

der Ausbildung muss für die Referendar/innen 

sichergestellt sein. Für die zuständigen Personalvertretungen 

ist die Mitbestimmung in allen 

Fragen der Ausbildung zu gewährleisten. 

• Die personenbezogene Beratung der 

Referendare/ Referendarinnen – insbesondere 

in Konfliktsituationen und bei unklarer beruflicher 

Eignung – sollen überfachliche Ausbilder 

oder Externe übernehmen. 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

regionale Unterstrukturen notwendig, um den 

Teilnehmer_innen lange Anfahrtswege zu ersparen. 

Die finanziellen und personellen 

Ressourcen sind den gestiegenen Anforderungen 

an die Lehrer_innenbildung anzupassen. 

• Das Programm soll sich inhaltlich an den 

aktuellen Entwicklungen und wissenschaftlichen 

Erkenntnissen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung 

orientieren und die kritische Auseinandersetzung 

mit erziehungswissenschaftlichen, 

bildungsund gesellschaftspolitischen 

Fragen ermöglichen. Die Lehrkräfte und ihre 

Vertretungen müssen an der Programmentwicklung 

beteiligt werden. Die GEW entwickelt 

eigene Fortbildungsangebote und bietet 

den Landesregierungen Kooperationen an. 

• Die Fortbildungsangebote müssen auf nachhaltige 

Wirksamkeit angelegt sein. Dazu tragen 

insbesondere Fortbildungen bei, die sich über 

einen längeren Zeitraum mit einem Wechsel 

von Praxis- und Reflexionsphasen erstrecken. 

Internetbasierte Fortbildungsangebote hält die 

GEW dann für akzeptabel, wenn zum Erfahrungs- 

und Meinungsaustausch auch die 

persönliche Begegnung vorgesehen ist. 

• Dienstlich angeordnete Fortbildungsmaßnahmen 

müssen kostenfrei sein und innerhalb der 

Dienstzeit stattfinden. Die Pflicht zur 

Fortbildung setzt sinnvolle Angebote in ausreichender 

Zahl und Qualität voraus. 

Forderungen der GEW: 

• Geltung des Prinzips „Gleiches Geld für 

gleichwertige Arbeit mit gleichwertiger Ausbildung“ 

auch bei Lehrkräften 

• Gleichstellung aller akademisch ausgebildeten 

Lehrkräfte mit anderen Akademiker_innen 

im öffentlichen Dienst, dass heißt eine einheitliche 

Zuordnung aller Lehrämter mit Masterabschluss 

(bzw. einem als gleichwertig anerkannten 

Abschluss ) und Staatsexamen. 

• Gleichwertige materielle Bedingungen während 

des Vorbereitungsdienstes unabhängig 

vom Lehramt und Beschäftigungsstatus 

• Deutliche Erhöhung der Anwärter_innenbezüge. 

133

• Das Referendariat/ der Vorbereitungsdienst 

wird mit einer Staatsprüfung abgeschlossen. 

Die Prüfungsleistungen werden ausbildungsbegleitend 

erbracht. Die Prüfungsanforderungen 

sind einheitlich auszugestalten. Sie bestehen 

aus einem Portfolio, zwei Unterrichtsstunden 

und einer besonderen Leistung (z.B. Vortrag bei 

einer Konferenz, Mitarbeit in einem Schulentwicklungsprojekt, 

Planung einer Klassenfahrt...). 

• Die Fach- und Seminarleiterinnen und –leiter 

werden in der Dienstzeit zu Fragen der 

aktuellen pädagogischen Entwicklung und in 

Erwachsenenpädagogik fortgebildet. 

• Die GEW fordert die einheitliche Bezahlung 

aller Fach- und Seminarleiter/innen. Fach- und 

Seminarleiter/in soll nur werden, wer über 

gute fachliche Qualifikationen verfügt und eine 

Zusatzqualifikation in Erwachsenenpädagogik 

erworben hat. 

3. Schulisches Mentoring 

Die GEW verlangt, dass schulisches Mentoring 

während der Praxisphasen des Studiums und in 

der zweiten Phase der Lehrerausbildung entsprechend 

der Bedeutung dieser Aufgabe 

gewürdigt wird. Dazu gehören: 

• Qualifizierungsmaßnahmen vor Aufnahme 

der Tätigkeit, regelmäßige Fortbildungen und 

Supervision für die Mentorinnen/ Mentoren 

• eine angemessene Anrechnung auf die Unterrichtsverpflichtung 

im Umfang von mindestens 

zwei Unterrichtsstunden 

• Zugang zu den Einrichtungen der Hochschulen 

und der Studienseminare 

• Berücksichtigung der Tätigkeit als Mentor/ 

Mentorin bei dienstlichen Beurteilungen 

4. GEW-Infrastruktur für die zweite Ausbildungsphase 

Die GEW schafft auf Landes- und Bundesebene 

– falls noch nicht vorhanden – die 

notwendige Infrastruktur und erarbeitet geeignete 

Materialien und Diskussionsangebote. Sie 

prüft, inwieweit Kooperationen mit bestehenden 

Seminar- und Fachleitervereinigungen 

sinnvoll und möglich sind. 

5. Einphasige Lehrerausbildung 

Die GEW lässt gutachterlich die Vor- und Nachteile 

einer einphasigen Lehrerausbildung (Zusammenlegung 

Erste und Zweite Phase) prüfen. 

Insbesondere soll geprüft werden, wie eine 

Auskopplung aus dem beamten- und tarifrecht- 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

320 

• Einheitliche Bezahlung aller Fach- und Seminarleiter_innen. 

Die GEW setzt sich dafür ein, dass die KMK- 

Standards für die Lehrer_innenbildung im Sinne 

dieses Aktionsplans überarbeitet werden. 

Die GEW unterstützt alle Lehrer_innenbildungseinrichtungen, 

die ihr Studien-, 

Aus- und Fortbildungsangebot auf die Anforderungen 

eines inklusiven und diskriminierungsfreien 

Schulsystems einstellen. 

Die GEW intensiviert ihre Aktivitäten in der Interessenvertretung 

der Studierenden, der Lehrkräfte 

im Vorbereitungsdienst, der Fach- und 

Seminarleiter_innen sowie der Mentor_innen. 

Ziel ist, die Gruppe der Auszubildenden sowie 

alle an der Ausbildung beteiligten Beschäftigten 

verstärkt als Mitglieder und für die Mitarbeit in 

der GEW zu gewinnen. 

Die GEW schafft auf Landes- und Bundesebene 

– falls noch nicht vorhanden – die 

notwendige Infrastruktur und erarbeitet geeignete 

Materialien und Diskussionsangebote. Sie 

wird u.a. in den nächsten vier Jahren die Vorund 

Nachteile einer einphasigen Lehrer_innenausbildung 

prüfen lassen. 

Lehrer_innenbildung muss in den Fokus gerückt 

werden. Ziel des Zukunftsforums ist es, 

vor dem Hintergrund der Forderung nach einer 

Schule für Alle konkrete, innovative Leitlinien 

zu einer inklusiven, länder- und 

phasenübergreifenden Lehrer_innenbildung 

unter der Perspektive einer langfristig zu realisierenden 

gemeinsamen Pädagog_innenbildung 

zu formulieren. Daraus sollen weitere Handlungsstrategien 

zur bildungspolitischen Umsetzung 


Das "Zukunftsforum Lehrer_innenbildung" 

setzt sich aus Mitgliedern zusammen, die unter-schiedliche 

Erfahrungen und Perpektiven 

aus den verschiedenen Handlungsfeldern der 

Leh-rer_innenbildung einbringen. 

134

lichen Gesamtgefüge des öffentlichen Dienstes 

vermieden werden kann. 

C. Fortbildung 

1. Landesinstitute/Akademien für Lehrerfortbildung 

Die GEW fordert den Erhalt und Ausbau bzw. 

die Neuerrichtung von Landesinstituten / Akademien 

für Lehrerfortbildung in staatlicher Verantwortung. 

In Flächenländern sind regionale 

Unterstrukturen notwendig, um den Teilnehmer/innen 

lange Anfahrtswege zu ersparen. 

Die finanziellen und personellen Ressourcen 

sind den gestiegenen Anforderungen an die 

Lehrerbildung anzupassen. 

2. Programmgestaltung und Beteiligung 

Das Programm soll sich inhaltlich an den 

aktuellen Entwicklungen und wissenschaftlichen 

Erkenntnissen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung 

orientieren und die kritische Auseinandersetzung 

mit erziehungswissenschaftlichen, 

bildungsund gesellschaftspolitischen 

Fragen ermöglichen. Die Lehrerschaft und ihre 

Vertretungen müssen an der Programmentwicklung 

beteiligt werden. Die GEW entwickelt 

eigene Fortbildungsangebote und bietet 

den Landesregierungen Kooperationen an. 

3. Nachhaltig wirksame Fortbildungsangebote 

Die Fortbildungsangebote müssen auf nachhaltige 

Wirksamkeit angelegt sein. Dazu tragen 

insbesondere Fortbildungen bei, die sich über 

einen längeren Zeitraum mit einem Wechsel 

von Praxis- und Reflexionsphasen erstrecken. 

Internetbasierte Fortbildungsangebote hält die 

GEW dann für akzeptabel, wenn zum Erfahrungs- 

und Meinungsaustausch auch die 

persönliche Begegnung vorgesehen ist. 

4. Verpflichtende Fortbildung 

Dienstlich angeordnete Fortbildungsmaßnahmen 

müssen kostenfrei sein und innerhalb der 

Dienstzeit stattfinden. Die Pflicht zur 

Fortbildung setzt sinnvolle Angebote in ausreichender 

Zahl und Qualität voraus. 

D. Inhalte der Lehrerbildung 

325 

330 

335 

340 

345 

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365 

370 

1. Grundsätze für die Inhalte der Lehrerbildung 

135

Die GEW beteiligt sich auf der Basis der folgenden 

Grundsätze an der inhaltlichen Reform der 

Lehrerbildung: 

• Die Inhalte der Lehrerbildung müssen sich 

am notwendigen Professionswissen der angehenden 

Lehrerinnen und Lehrer orientieren 

und auch in der ersten Ausbildungsphase einen 

deutlichen Bezug zur Schul- und Unterrichtspraxis 

haben. Eine wichtige Rolle kommt in diesem 

Zusammenhang theoriegeleiteten 

Praxisphasen zu, die die erste und zweite Ausbildungsphase 

sinnvoll miteinander verbinden 

und den angehenden Lehrerinnen und Lehrern 

selbstbestimmtes, forschendes Lernen ermöglichen. 

• Die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung 

mit Theorieansätzen, Praxisphänomenen 

und der eigenen Lehrerpersönlichkeit soll 

das Studium in den Bildungswissenschaften 

strukturieren, nicht das Training von Handlungsroutinen. 

Dies ist der zweiten Ausbildungs- 

und Berufseingangsphase zugeordnet. 

Die eigene Lernbiografie soll in allen Ausbildungsphasen 

kritisch reflektiert werden, damit 

ein professionelles Selbstkonzept entstehen 

kann, in dem Traditionen und Vorurteile 

nicht unreflektiert handlungsleitend sind. Dies 

ist im Hinblick auf ein inklusives Schulsystem 

sowie auf diskriminierungsfreies Lehrerhandeln 

in Bezug auf sexuelle Orientierung, soziale und 

ethnische Herkunft von zentraler Bedeutung. 


bedeutet für die Fachwissenschaften 

und Fachdidaktiken, dass sie die Lehr-/Lerninhalte 

der Unterrichtsfächer fachwissenschaftlich 

durchdringen und didaktisch reflektieren. 

Es geht um Bildung für den Beruf im Medium 

der Wissenschaft, nicht um das Studium einer 

Fachwissenschaft nach deren immanenter Systematik. 


bedeutet zudem, dass auch in der 

ersten Ausbildungsphase fächerübergreifende, 

fächerverbindende oder projektbezogene 

Studienarrangements angeboten werden, die 

den Studierenden eine Auseinandersetzung mit 

schulischen Bildungszielen und -inhalten 

ermöglichen, die nicht nur einer Disziplin zuzuordnen 

sind: z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung/Globales 

Lernen, Demokratie lernen, 

Friedenserziehung oder Medienpädagogik. 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

420 

425 

136

2. Überarbeitung der KMK-Standards Lehrerbildung 

Die GEW setzt sich dafür ein, dass die KMK- 

Standards für die Lehrerbildung im Sinne der 

unter 1. genannten Grundsätze überarbeitet 

werden. 

3. Unterstützung von Hochschulen 

Die GEW unterstützt Hochschulen, die mit einem 

überzeugenden Konzept ihr Studienangebot 

auf die Anforderungen eines inklusiven und 

diskriminierungsfreien Schulsystems einstellen. 

4. Evaluation der Lehrerbildung 

Die GEW regt eine Evaluation beider Phasen 

der Lehrerausbildung an. Ziel ist zu ermitteln, 

wie gut sich Studierende und Referendar/innen 

auf ihre Berufstätigkeit vorbereitet fühlen. 

Grundlage der Evaluation sind die unter 1 genannten 

Grundsätze. 

E. Statusfragen 

Die GEW fordert, dass auch bei Lehrkräften das 

Prinzip „Gleiches Geld für gleichwertige Arbeit 

mit gleichwertiger Ausbildung“ gelten muss. 

Konkret setzt die GEW sich ein für: 

• die Gleichstellung aller akademisch ausgebildeten 

Lehrkräfte mit anderen Akademikern 

im öffentlichen Dienst, 

• eine einheitliche Zuordnung aller Lehrämter 

mit Masterabschluss (bzw. einem als gleichwertig 

anerkannten Abschluss) und zweitem 

Staatsexamen zum höheren Dienst mit Eingangsamt 

A 13 bzw. Zuordnung zu E 13 für Tarifbeschäftigte, 

• gleichwertige materielle Bedingungen während 

des Vorbereitungsdienstes unabhängig 

vom Lehramt und Beschäftigungsstatus, 

• eine deutliche Erhöhung der Anwärterbezüge. 

Eine Orientierung kann dabei das Praktikantenentgelt 

für Sozialarbeiter im Anerkennungsjahr 

nach dem TV-L bieten (derzeit 

1.527 Euro/Monat), 

• gleichwertige Aufstiegsämter unabhängig 

von Schulart und Lehramt ausschließlich nach 

den Kriterien Verantwortung, Inanspruchnahme 

und Qualifikation, 

• gleiche Aufstiegschancen und materielle 

Gleichstellung für Lehrkräfte im Arbeitsverhältnis 

mit Beamtinnen und Beamten, 

• die einheitliche Bezahlung aller Fach- und 

Seminarleiter/innen. Fach- und Seminarleiter/ 

in soll nur werden, wer über gute fachliche 

430 

435 

440 

445 

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475 

480 

137

Qualifikationen verfügt und eine Zusatzqualifikation 

in Erwachsenenpädagogik erworben 

hat 485 

138

3.9 Lehrer_innenbildung in den Fokus 

rücken – jetzt! 

Antragsteller: BA Junge GEW/Landesverband 

Sachsen 


Material zu Antrag 3.8 in der vorläufigen 


Der Gewerkschaftstag 2013 der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft möge beschließen: 

Die Lehrer_innenbildung ist ein Schwerpunktthema 

der GEW für die Legislatur 2013 bis 

2017. Dazu wird ein "Zukunftsforum Lehrer_innenbildung" 

eingerichtet, das sich auf der Basis 

der zahlreichen bereits auf Landes- und 

Bundesebene bestehenden GEW-Positionen 

und -Beschlüsse mit inhaltlichen, strukturellen 

und (tarif-)politischen Aspekten der Lehrer_innenbildung 

auseinandersetzt. Das "Zukunftsforum 

Lehrer_innenbildung" soll die gemeinsame 

Arbeit zu diesem Querschnittsthema auf 

Bundes- und Landesebene unterstützen und 

vorantreiben. 

Ziel ist es, vor dem Hintergrund der Forderung 

nach einer Schule für Alle konkrete, innovative 

Leitlinien zu einer inklusiven, länder- und 

phasenübergreifenden Lehrer_innenbildung 

unter der Perspektive einer langfristig zu realisierenden 

gemeinsamen Pädagog_innenbildung 

zu formulieren. Daraus sollen Handlungsstrategien 

zur bildungspolitischen Umsetzung entwickelt 

werden. 

Als Ausgangspunkt dienen die "Eckpunkte der 

GEW für die Reform der LehrerInnenbildung" 

vom 23. Juni 2001, die unter Berücksichtigung 

evidenzbasierter Forschungsergebnisse anhand 

der folgenden Fragen zu aktualisieren und 

konkretisieren sind: 

1. Wie und in welcher Form kann es eine 

gemeinsame Lehrer_innenbildung geben, 

woran ist sie orientiert und was macht sie attraktiv? 

2. Wie und in welchem Umfang sind Theorie 

und Praxis in der Lehrer_innenbildung fruchtbar 

miteinander zu verknüpfen? 

3. Wie ist eine Lehrer_innenbildung gestaltet, 

die das Lernen von angehenden Lehrkräften in 

den Mittelpunkt stellt? 

4. Wie können alternative Wege in das 

Studium und in den Schuldienst angelegt sein? 

5. Wie kann (Weiter-)Lernen im Beruf im 

Sinne einer Professionalisierung gelingen? 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

139

6. Wie lässt sich die Perspektive einer 

phasenübergreifenden Professionalisierung inhaltlich 

und strukturell realisieren? 

Das "Zukunftsforum Lehrer_innenbildung" 

setzt sich aus Mitgliedern zusammen, die nach 

Möglichkeit unterschiedlichste Erfahrungen 

und Perspektiven aus den verschiedenen Handlungsfeldern 

der Lehrer_innenbildung einbringen. 

Das Forum ist im Verantwortungsbereich des/ 

der Bundesvorsitzenden anzusiedeln und mit 

angemessenen personellen und finanziellen 

Ressourcen auszustatten. Dadurch wird sichergestellt, 

dass Veranstaltungen, Arbeitstagungen, 

öffentlichkeitswirksame Kampagnen 

etc. organisiert und dokumentiert sowie ein internes 

Online-Archiv und eine Vernetzungsmöglichkeit 

zur intensiven Einbeziehung aller 

Beteiligten in die Diskussion aufgebaut und gepflegt 

werden können. 

50 

55 

60 

65 

70 

140

3.10 Genderkompetenz ist 

Schlüsselqualifikation in der 

Lehrer_innenbildung 


Annahme 


Die GEW setzt sich für die Stärkung der professionellen 

Handlungskompetenz der Lehrer_innen 

durch die Vermittlung von Genderkompetenz 

als Schlüsselqualifikation in den Lehramtsstudiengängen 

sowie in der Weiterqualifizierung/Fort- 

und Weiterbildung ein. 

Die GEW setzt sich für die Integration der Geschlechterforschung 

in die Lehramtsstudiengänge 

ein. Die Integration der Frauen- und Geschlechterforschung 

trägt zur Stärkung der Profession 

sowie der Professionalisierungsprozesse 

und damit einhergehender Selbstreflexivität 

bei. Die Berücksichtigung der sozialen Kategorie 

Geschlecht und der gesellschaftlichen Konstruktionsprozesse 

zur Herstellung einer dichotomen, 

hierarchischen Geschlechterordnung 

ist nicht nur in den Sozial- und Kulturwissenschaften 

sowie in den Technik- und Naturwissenschaften 

ein zentrales Element wissenschaftlicher 

Erkenntnis sondern auch in den 

Bildungswissenschaften (Erziehungswissenschaft 

und Fachdidaktiken). Die Auseinandersetzung 

mit Geschlecht und Fragen der Herstellung von 

Differenz ist für alle Lehramtsstudiengänge 

relevant und muss darüber hinaus jeweils 

schulform- und fachspezifisch in die Curricula 

integriert werden. 

Die GEW setzt sich dafür ein, dass die Genderkompetenz 

in der ersten Phase der Lehramtsausbildung 

insbesondere durch die inhaltliche 

Gestaltung der Studiengänge, die Weiterqualifizierung 

der Lehrenden und die geschlechtergerechte 

Beratung der Studierenden erhöht wird. 

In der inhaltlichen Gestaltung der Studiengänge 

sind 

• Professionalisierungsprozesse der angehenden 

Lehrer_innen im Zusammenspiel von 

theoretischen und praktischen Einheiten 

reflexiv zu begleiten; 

• Professionsaspekte des zukünftigen Lehrer_innenberufs 

aufzugreifen. Das bedeutet, 

die Profession auf der individuellen, institutionellen 

und gesellschaftlichen Ebene zu 

analysieren, um die Vergeschlechtlichung von 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

141

Arbeit und geschlechterdifferenzierte Zuschreibungen 

zu verdeutlichen; 

• professionsbezogene Kommunikations- und 

Interaktionsprozesse sowie geschlechtsbezogene 

Wahrnehmungen zu thematisieren, 

damit Konstruktionsprozesse von Geschlecht in 

den Bildungswissenschaften und in 

Fachdisziplinen wissenschaftskritisch reflektiert 

werden können; 

• Gender-Aspekte als Querschnittsthema in 

bestehende Studienfächer aufzunehmen und 

die Verankerung eigenständiger Module/Modulbestandteile 

zu Gender-Aspekten zu 

fördern. 

In der Weiterqualifizierung für Lehrende sind 

Angebote zu machen 

• zum aktuellen Stand der Frauen- und Geschlechterforschung; 

• in der Hochschuldidaktik, zur Sensibilisierung 

der Lehrenden in Bezug auf die Umsetzung 

einer geschlechtssensiblen Lehre; 

• zur Vermeidung impliziter Diskriminierung 

aufgrund von Geschlecht. 

In der Betreuung und Beratung der Studierenden 

ist darauf hinzuwirken, dass 

• die Geschlechterdifferenzen in der Berufspraxis 

an Schulen thematisiert werden, 

• eine systematische, geschlechtsdifferenzierende 

Beobachtung des Arbeitsmarktes und 

eine Berücksichtigung dieser Erkenntnisse sowohl 

bei der Studienberatung als auch bei der 

Ausgestaltung der Curricula etabliert wird, 

• Mentoring-Programme für das im jeweiligen 

Feld marginalisierte Geschlecht und in 

einzelnen Lehramtsausbildungen Maßnahmen 

zur Erhöhung des Männeranteils aufgelegt werden. 

Die GEW fordert die Kultusministerien auf, 

Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation in 

Standards, Rahmenvereinbarungen, Gesetzen, 

Verordnungen und Erlassen zur Lehramtsausbildung 

zu verankern. 

Mit den Standards für Lehrer_innenbildung in 

den Bildungswissenschaften der KMK (2004) ist 

ein Rahmen dafür gegeben. Darin ist festgelegt, 

dass Lehramts-Absolvent_innen „die Bedeutung 

geschlechtsspezifischer Einflüsse auf 

Bildungs- und Erziehungsprozesse“ und „pädagogische, 

soziologische und psychologische 

Theorien der Entwicklung und Sozialisation von 

Kindern und Jugendlichen“ kennen sollen. Des 

50 

55 

60 

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75 

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85 

90 

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100 

142

Weiteren sollen sie „ihre persönlichen berufsbezogenen 

Wertvorstellungen und Einstellungen“ 

reflektieren können. Insbesondere Reflexionsfähigkeit 

bezüglich Bildungs- und Erziehungsprozessen, 

aber auch -theorien, wird in 

den Standards mehrfach ein hoher Stellenwert 

zugesprochen, ebenso der Auseinandersetzung 

mit individuellen Lernprozessen und -voraussetzungen 

der Schüler_innen. Insgesamt zielen 

die inhaltlichen Anforderungen der KMK darauf, 

jeweilige Fächer entsprechend der heterogenen 

Voraussetzungen der Schüler_innen zu 

vermitteln und den Unterricht motivierend und 

lernfördernd gestalten zu können. 

Zu den Regelwerken, die um Genderkompetenz 

ergänzt werden müssen, gehören u.a. 

• KMK-Standards für die Lehrerbildung: 

Bildungswissenschaften, 

• Rahmenvereinbarungen der KMK über die 

Ausbildung und Prüfung für die unterschiedlichen 

Lehrämter, 

• Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen 

für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken 

in der Lehrerbildung, 

• Empfehlungen zur interkulturellen Bildung 

und Erziehung in der Schule, 

• Landesgesetze und Rahmenordnungen für 

die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräften. 

Genderkompetenz ist eine zentrale Schlüsselqualifikation 

für Lehrerinnen und Lehrer bei 

der Bewältigung sozialer und beruflicher Anforderungen, 

um das eigene Handeln reflektieren 

und kritisch befragen zu können. Sie umfasst 

das Wissen um kulturell/sozial bedingte 

und stereotypisierende Vorstellungen, über 

Verhalten und Einstellungen von Frauen und 

Männern sowie die Fähigkeit so damit umgehen 

zu können, dass allen Menschen vielfältige 

Entwicklungsmöglichkeiten jenseits von Geschlechterrollen 

eröffnet werden. Damit hat 

Genderkompetenz eine Schlüsselrolle, weil Geschlecht 

und damit verbundene Rollen, Aufgaben 

und Zuschreibungen nicht naturgegeben 

sind, sondern sozial konstruiert wird. Individuelle 

und gesellschaftliche Prozesse spielen dabei 

eine Rolle. Genderkompetenz ist als 

übergreifendes und grundlegendes Wissen aufzufassen, 

das Handlungsmöglichkeiten und 

Bewusstsein hervorbringt, um Einschränkungen 

aufgrund von Geschlecht abbauen zu können 

und somit individuelle Bedürfnisse zu erkennen 

und Chancen zu ermöglichen. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

143

Genderkompetenz als Reflexionskompetenz für 

pädagogisches Personal setzt sich zusammen 

aus der Motivation, sich für Gleichstellung zu 

engagieren und zum Abbau von Geschlechterhierarchien 

beizutragen, dem theoretischen, 

wissenschaftlichen und historischen Wissen 

über Geschlecht, der Kenntnis von methodischen 

und didaktischen Wegen zur Umsetzung. 

Begründung 

Die Relevanz von Genderkompetenz liegt darin 

begründet, dass unsere Gesellschaft durch das 

System der Zweigeschlechtlichkeit geprägt ist 

und Schule als Institution innerhalb dieser Gesellschaft 

nicht davon losgelöst ist. Das System 

Schule produziert Hierarchien und damit Ungleichheiten 

zwischen den Geschlechtern. Da 

im Handeln Geschlecht hergestellt wird, ist professionelles 

Lehrer_innenhandeln und Unterricht 

als interaktiver Prozess davon ebenfalls 

nicht frei. Geschlechter-Wissen wird über Sozialisationsprozesse 

bereitgestellt und die Beziehung 

zwischen Lehrkräften und Schüler_innen 

ist auch durch Erziehung und damit Sozialisation 

geprägt. Der Anspruch an professionelles 

Lehrer_innenhandeln ist die Entwicklung von 

selbstbestimmtem, selbstverantwortlichem 

Handeln und Lernen aller Schüler_innen zu gewährleisten. 

Um dies auch trotz des Einflusses 

von Geschlecht als struktur- und handlungsbestimmend 

zu ermöglichen, bedarf es der 

Genderkompetenz in der Profession der 

Lehrkräfte. 

Die Bundesländer haben die Aufgabe in Gesetzen, 

Verordnungen und Erlassen den Rahmen 

für geschlechtersensible Bildung und für die 

Genderkompetenz der Lehrkräfte zu regeln. 

Den Hochschulen obliegt es dafür zu sorgen, 

dass die Geschlechterforschung Eingang in die 

Studiengänge findet. Die Arbeitstagung der 

GEW „Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf dem 

Prüfstand“ am 9./10. November 2012 hat 

Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation 

für den Lehrer_innenberuf diskutiert und 

festgestellt, dass sie in den bildungswissenschaftlichen 

Inhalten des Studiums, den 

jeweiligen Fächern und in eigenen Modulen 

vermittelt werden muss. Da die Praxisphasen 

vor und während dem Studium zugenommen 

haben, spielt die Verzahnung von Schule und 

Studium, Praxis und Theorie eine besondere 

Rolle. Unabdingbar ist die Fortbildung der Lehrenden. 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

144

In neun Bundesländern fehlen Aussagen über 

die Integration von Geschlechteraspekten in 

der ersten und zweiten Phase der Lehrer_innenbildung, 

nämlich in Bayern, Berlin, Brandenburg, 

Bremen, Hamburg, NRW, Rheinland- 

Pfalz, Saarland und Sachsen. 

Eine Gruppe von Bundesländern geht lediglich 

für das Studium auf geschlechtersensible 

Bildung ein – Baden-Württemberg, Schleswig- 

Holstein, Thüringen. Baden-Württemberg verlangt 

zahlreiche Studieninhalte zur Heterogenität. 

Schleswig-Holstein verweist lediglich auf einen 

Wahlpflichtbereich Philosophie/Soziologie, 

Thüringen sieht es als grundlegende wissenschaftliche 

Kompetenz der Bildungswissenschaften 

für das Lehramt an Gymnasien und 

Regelschulen an, Heterogenität in ihren unterschiedlichen 

Dimensionen u.a. hinsichtlich des 

Geschlechts zu analysieren und exemplarisch 

schulische Handlungsstrategien zu entwickeln. 

Eine zweite Gruppe von Bundesländern legt 

den Schwerpunkt der geschlechtersensiblen 

Bildung in den Vorbereitungsdienst. In Bayern, 

Niedersachsen, NRW und Sachsen-Anhalt gibt 

es nur wenige Bezugnahmen, Hessen schreibt 

für alle Lehramtstypen in diversen Modulen 

beispielsweise fachbezogene Diagnose und 

Förderkonzepte oder auch als Erziehungsaufgabe 

fest. 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

145

3.11 Inklusion in Tageseinrichtungen für 

Kinder 


Berufe 

Mit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention 

(Übereinkommen über die 

Rechte von Menschen mit Behinderungen – 

UN-BRK) am 26. März 2009 ist in Deutschland 

eine neue Entwicklung eingeleitet worden. Die 

Ansprüche von Menschen mit Behinderungen 

auf umfassende Teilhabe werden als allgemeines 

Menschenrecht begriffen und lösen unmittelbar 

staatliche Verpflichtungen aus. Es geht 

um den Abbau von Barrieren zur gleichberechtigten 

Teilhabe aller Menschen in allen Lebensbereichen, 

vor allem an Bildung, Erziehung und 

Betreuung. Die UN-BRK fußt auf der Allgemeinen 

Erklärung der Menschenrechte: „Alle Menschen 

sind frei und gleich an Würde und Rechten 

geboren.“ Die Achtung vor diesen Rechten 

und Freiheiten ist „durch Unterricht und Erziehung“ 

zu fördern. Der Anspruch auf "Inklusion" 

fokussiert in besonderer Weise Menschen mit 

Behinderungen. In der Entwicklung des 

Bildungswesens und der Jugendhilfe führt er 

die Konzepte der Integration fort. Dabei wird 

besonders die gesellschaftliche Dimension betont. 

Es geht nicht um die Hereinnahme von als 

„behindert“ diagnostizierten Menschen in 

Kindertageseinrichtungen und Schulen, 

sondern um die Gestaltung eines Bildungswesens, 

an dem alle barrierefrei teilhaben können. 

Inklusion achtet die individuellen Rechte 

und Freiheiten eines jeden Menschen und 

fördert dessen Einzigartigkeit in allen Bereichen 

der Gesellschaft. Um dies zu realisieren, sind 

insbesondere im Bildungswesen „angemessene 

Vorkehrungen“ (UN-BRK, Art. 24, Abs. c) zu 

treffen. Inklusion stellt Pädagoginnen und 

Pädagogen in allen Bereichen von Bildung und 

Erziehung vor neue Herausforderungen. 

Gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten ist 

vor allem eine politische Aufgabe, die im 

Gemeinwesen durch kommunale Steuerung 

und Vernetzung aller Institutionen angegangen 

werden muss. 

Zur Umsetzung der UN-BRK in Tageseinrichtungen 

für Kinder beschließt der 

Gewerkschaftstag der GEW: 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Annahme der Zeile 45 – 47 und 59 – 189. 

Die Zeilen 1 - 43 werden Begründung. 

Die Zeilen 49 - 58 werden an den Hauptvorstand 

überwiesen. 

Redaktionelle Änderungen in den Zeilen 63 und 

133: 

- der freie Zugang zur wohnortnahen Kindertageseinrichtung 

für alle Kinder gesichert ist. 

(Zeile 63) 

- die Finanzierung von Kindertageseinrichtungen 

für alle Kinder gesichert ist. (Zeile 133) 

146

• Die GEW gibt ein Gutachten zur Neureglung 

der Finanzierung von Kindertageseinrichtungen 

in Auftrag. Darin werden auch Modelle 

trägerübergreifender und sozialräumlicher Finanzierung 

geprüft. 

• Die GEW setzt ihre Beratung der Praxis 

durch die Herausgabe von Handreichungen 

zum Index für Inklusion fort. 

• Die GEW bietet verstärkt berufsfachliche 

Fortbildungen zu „Inklusion“ an. 

• Die GEW intensiviert ihre politische Arbeit 

zur Umsetzung von Inklusion. Im Einzelnen 

wirkt die GEW daraufhin, dass: 

- der freie Zugang zur wohnortnahen Tageseinrichtung 

für Kinder für alle Kinder gesichert 

ist. 

Der Rechtsanspruch für einen Kita-Platz gilt ab 

dem 1. August 2013 für alle Kinder ab dem ersten 

Lebensjahr. Eltern haben das Recht, die für 

ihr Kind geeignete Tageseinrichtung für Kinder 

frei zu wählen. Die Einschränkungen in SGB VIII 

und dessen Ausführungsregelungen für Kinder 

mit Behinderungen („sofern der Hilfebedarf 

dies zulässt“, §22a, Abs. 4) sind aufzuheben. 

Sondereinrichtungen und Kindergärten für Kinder 

mit Behinderungen, die der Behindertenhilfe 

bzw. dem Schulwesen zugeordnet sind, 

sind in wohnortnahe Regeleinrichtungen der 

Jugendhilfe umzuwandeln. Die Überleitung in 

die allgemeinen Strukturen des Elementarbereichs 

muss unter vollständiger Wahrung der 

Arbeitnehmerrechte der Beschäftigten vorgenommen 

werden. 

- Angebote der Frühförderung in Regelstrukturen 

eingebunden werden. 

Für den Bildungsweg von Kindern mit Entwicklungsrisiken 

und (drohenden) Behinderungen 

werden schon in frühen Jahren Weichen gestellt. 

Frühförderung als Komplexleistung kann, 

sofern sie sich als Teil eines inklusiven Systems 

versteht, die Erziehung, Bildung und Betreuung 

dieser Kinder unterstützen. Dabei darf der 

Fokus allerdings nicht auf den Defiziten des Kindes 

und seiner Sorgeberechtigten liegen, 

sondern muss vielmehr deren Stärken und 

Ressourcen im Blick haben. Die Frühförderung 

muss sich stärker als ein auf Inklusion orientiertes 

Beratungsangebot für Familien verstehen. 

Die Beratung der Eltern muss möglichst früh 

ansetzen, damit alle Kinder von dem Besuch einer 

Tageseinrichtung für Kinder profitieren. Die 

Frühförderung muss sich als wohnortnahes 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

147

Angebot in die Regelstrukturen des Elementarbereichs 

einbinden. 

- Profession, Qualifikation und Kooperation 

für Inklusion im multiprofessionellen Team 

implementiert ist. 

Kindertageseinrichtungen müssen ein neues 

Verständnis von Profession entwickeln. In der 

Ausbildung von Fachkräften für Tageseinrichtungen 

für Kinder (Erzieher/innen, Kindheitspädagog/innen) 

muss das Thema „Inklusion 

“ als Querschnittsthema verbindlich verankert 

werden. Inklusion muss Gegenstand Allgemeiner 

Pädagogik werden. Alle Pädagoginnen und 

Pädagogen brauchen Handlungskompetenzen 

für eine „Pädagogik der Vielfalt“. Inklusion verlangt 

eine Haltung hoher Empathie für jedes 

Kind, der Wertschätzung seiner Einzigartigkeit 

und des Respekts vor Differenz. Zu den „angemessenen 

Vorkehrungen“ der Inklusion 

gehören „multiprofessionelle Teams“ aus unterschiedlichen 

pädagogischen Berufen. Zu 

jedem Kita-Team gehören heilpädagogisch 

qualifizierte Fachkräfte. Deren Aufgabe ist neben 

der individuellen Unterstützung einzelner 

Kinder vor allem die Prozessbegleitung inklusiver 

Strukturen und Kulturen in der Einrichtung. 

Das Kita-Team kooperiert zur sonderpädagogischen 

und therapeutischen Unterstützung 

mit weiteren, externen Fachkräften und Diensten. 

- die Finanzierung von Tageseinrichtungen 

für Kinder für alle Kinder gesichert ist. 

Damit der Besuch einer Kindertageseinrichtung 

für jedes Kind möglich wird, sind die Finanzierungsregelungen 

für Kinder mit besonderem 

Unterstützungsbedarf im SGB VIII und dessen 

Ausführungsgesetzen zusammenfassend und 

einheitlich zu regeln. Die zersplitterten und 

unübersichtlichen Zuständigkeitsregelungen 

der unterschiedlichen Sozialleistungsträger sind 

zu beenden. Die Konstruktion der „Eingliederungshilfe“ 

ist zu einem System von Rechtsansprüchen 

auf Beratung und Unterstützung umzuwandeln. 

Die bisherigen Leistungen, die an 

die individuelle Antragstellung gebunden sind, 

müssen den Regeleinrichtungen verfügbar 

gemacht werden. Die Finanzierung muss dem 

Abbau von Barrieren dienen und die Ressourcen 

für „angemessene Vorkehrungen“ bereitstellen 

- Fachberatung und Coaching weiterentwickelt 

und gesichert werden. 

Jedes Kita-Team muss in der Entwicklung seiner 

inklusiven Praxis zum Abbau von Barrieren für 

105 

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148

Spiel, Lernen und Partizipation die Möglichkeit 

fachlicher Beratung haben. Die Beratung bezieht 

sich sowohl auf Organisations- und Prozessbegleitung 

als auch auf die Reflexion der 

pädagogischen Praxis. Auch die Fachberater/innen 

selbst haben Bedarf und Anspruch auf 

Qualifizierung. Deren Träger müssen gewährleisten, 

dass die Fachberatung in der Lage 

ist, die Prozesse von Inklusion sowohl in der 

Pädagogik als auch in den Institutionen und 

den Netzwerken des Sozialraums zu begleiten. 

- der Übergang von der Tageseinrichtung in 

die Grundschule ohne Stigmatisierung gelingt. 

Für die Vorbereitung des Übergangs von der 

Kindertageseinrichtung in die Grundschule sind 

angemessene Vorkehrungen zu treffen. Eine 

Aussonderung von Kindern in dieser Phase des 

Bildungsverlaufs widerspricht dem Anspruch 

des Kindes auf uneingeschränkte Teilhabe. Der 

Übergang muss ohne Stigmatisierung gelingen. 

Hierzu ist eine enge Zusammenarbeit zwischen 

Eltern, Tageseinrichtung und Schule erforderlich. 

Für den Übergang eventuell notwendige 

Diagnostikverfahren müssen so gestaltet werden, 

dass sie Kinder nicht beschämen, sondern 

ihre Stärken und Entwicklungschancen betonen. 

Sie sollen im gewohnten Umfeld des Kindes 

durchgeführt werden. Nicht das Kind muss 

beweisen, dass es schulfähig ist, sondern die 

Schule muss Maßnahmen ergreifen, die geeignet 

sind, jedes Kind aufzunehmen. Alle Konzepte 

und Programme des Überganges gelten 

uneingeschränkt für alle Kinder. 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

149

3.12 Auf dem Weg zu einem inklusiven 

Schulsystem 




Grundsätze 

1. Die GEW geht von einem umfassenden 

Verständnis von Inklusion aus. Danach hat 

jeder Mensch das Recht und erhält die Möglichkeit, 

sich vollständig und gleichberechtigt an 

allen gesellschaftlichen Prozessen zu beteiligen 

– und zwar von Anfang an und unabhängig 

von individuellen Fähigkeiten, 

kultureller, ethnischer wie sozialer Herkunft, 

Geschlecht oder Alter. 

2. Inklusion ist ein Auftrag für die gesamte 

Gesellschaft und ihre Einrichtungen auf allen 

Ebenen. Für das alltägliche Leben der Menschen 

ist die kommunale Ebene entscheidend. 

Besonders bedeutsam sind dabei die Bildungseinrichtungen, 

die inklusive Strukturen und 

Lernsettings, aber auch eine inklusive Pädagogik 

entwickeln müssen. 

3. Eine Verengung von Inklusion auf Menschen 

mit Behinderungen und Beeinträchtigungen 

lehnt die GEW ab, aber sie betont andererseits 

die Wichtigkeit von Inklusion gerade für 

diese Gruppe. 

4. Für eine inklusive Gesellschaft sind inklusive 

Schulen von zentraler Bedeutung. Die 

inklusive Schule ist Eine Schule für Alle bis zum 

Ende der Pflichtschulzeit. In einer inklusiven 

Schule sind alle Kinder und Jugendlichen willkommen 

- unabhängig von ihrem Geschlecht, 

ihren individuellen Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen, 

von ihrer kulturellen, ethnischen 

wie sozialen Herkunft. 

5. Die Schaffung eines inklusiven Schulsystems 

ist aus Sicht der GEW ein Gebot der 

Humanität und gesellschaftspolitischen Vernunft, 

auch wenn die selektive Ausrichtung 

des traditionellen deutschen Schulwesens dazu 

im Widerspruch steht und vor allem für die 

Schulen und das pädagogische Personal damit 

erhebliche Schwierigkeiten und Herausforderungen 

verbunden sind. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

Kritik aktueller Entwicklungen 

6. Die GEW kritisiert, dass die Umsetzung 

der UN-Behindertenrechtskonvention in den 

150

meisten Bundesländern im Schulbereich nur 

sehr schleppend vorangeht und teilweise sogar 

hintertrieben wird, indem Eltern auf den 

Rechtsweg gedrängt werden, wenn ihr Kind in 

einer allgemeinen Schule lernen soll. Aufs 

Schärfste kritisiert die GEW diejenigen Landesregierungen, 

die Etikettenschwindel betreiben 

und ihr selektives Schulsystem "inklusiv" nennen, 

obwohl sie bestenfalls das gemeinsame 

Lernen in der Primarstufe bzw. die zielgleiche 

Unterrichtung in der Sekundarstufe dulden 

oder die Einrichtung einer Sonderschulklasse in 

räumlicher Nähe zu einer allgemeinen Schule 

bereits als Inklusion ausgeben. Für GEW ist die 

zielgleiche Beschulung von Menschen mit Behinderungen 

eine selbstverständliche Aufgabe 

aller Schulen, aber kein ausreichender Nachweis, 

dass Schulen bereits inklusive Schulen 

sind. Von inklusiver Pädagogik kann man erst 

dann sprechen, wenn die zieldifferente Beschulung 

zur Normalität geworden ist. 

7. Die GEW kritisiert mit Nachdruck die 

vielerorts unzureichenden Rahmenbedingungen 

für inklusive Settings sowie alle Versuche, 

Inklusion kostenneutral zu versuchen oder 

sogar zu Einsparzwecken zu missbrauchen. Besonders 

verwerflich ist, wenn durch unzureichende 

Rahmenbedingungen in den Regelschulen 

der "Elternwille" in Richtung Sonderschule 

gelenkt wird. So lange Förder-/Sonderschulen 

und allgemeine Schulen parallel angeboten 

werden, sind höhere Kosten unausweichlich. 

Landesregierungen, die dies durch 

eine schlechte Ausstattung der allgemeinen 

Schulen umgehen, handeln gegen die UN-Konvention 

und die Interessen der jungen Menschen 

mit Behinderungen. 

8. Die GEW kritisiert, dass sich die Kultusministerkonferenz 

(KMK) nicht auf ein umfassendes 

Verständnis von Inklusion verständigen 

konnte. Die Folge sind völlig ungleiche Entwicklungen 

in den einzelnen Bundesländern sowie 

die fälschliche Verwendung des Begriffes "Inklusion". 

Auftrag und Ziel ist zwar ein "inklusives" 

Schulsystem, bei der praktischen Umsetzung 

handelt es sich in der derzeitigen Entwicklungsphase 

jedoch zumeist um "Integration". 

9. Die GEW kritisiert, dass der gemeinsame 

Unterricht bzw. die Integration von 

Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen 

50 

55 

60 

65 

70 

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90 

95 

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151

vor allem als Aufgabe von Grundschulen, 

Hauptschulen, Sekundarstufenschulen, Integrierten 

Gesamtschulen und Gemeinschaftsschulen 

angesehen und wahrgenommen wird. 

Das zeigt sich besonders bei der Frage, welche 

Schulformen diejenigen Kinder und Jugendlichen 

aufnehmen sollen, die den Förderschwerpunkten 

Lernen, Geistige Entwicklung, Sprache 

und emotional-soziale Entwicklung zugewiesen 

sind. Realschulen und Gymnasien gelten hier 

als nicht zuständig. Daran zeigt sich besonders 

deutlich, dass Inklusion bzw. die Integration 

von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen 

das hierarchisch gegliederte deutsche 

Schulsystem deutlich an seine Grenzen führt. 

10. Die GEW hält es für ein gravierendes 

Versäumnis, dass Inklusion für die Studienreformmaßnahmen 

im Zuge des Bologna-Prozesses 

kein Thema war und es nunmehr eines 

neuerlichen Reformprozesses bedarf, um vor 

allem die lehrerausbildenden Studiengänge 

entsprechend umzugestalten. 

105 

110 

115 

120 

125 

Forderungen 

11. Die GEW fordert mit Nachdruck, dass 

sich alle Schulen allen jungen Menschen öffnen 

und sich in der Perspektive zu inklusiven 

Schulen weiter entwickeln. Dazu gehört, dass 

alle Schulen zieldifferent und binnendifferenziert 

arbeiten. "Schwerpunktschulen für Inklusion" 

sind als Zielperspektive nicht akzeptabel, 

allenfalls als Schritt in Richtung Inklusion. 

12. Die Förder-/ Sonderschulen der Schwerpunkte 

Lernen/ Sprache/ Verhalten sollen auslaufen, 

indem in Zukunft dort keine Kinder 

mehr eingeschult werden. Regelschulen können 

über Verbünde mit Sonderschulen zusammenwachsen. 

Für die erfolgreiche gemeinsame 

Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit 

auffälligem Verhalten werden schnell erreichbare 

Hilfs- und Unterstützungsmöglichkeiten 

sowie spezielle Qualifizierungsangebote für 

die Pädagog/innen benötigt. 

13. Die GEW bekräftigt ihre Forderung, in 

den Schulgesetzen die Entwicklung zu einem 

inklusiven Schulsystem als Staatsziel zu verankern 

und Aktionspläne für ihre Umsetzung 

gemeinsam mit allen relevanten gesellschaftlichen 

Gruppen zu entwickeln. In Zeit-, Personalund 

Ressourcenplänen ist vor allem auch dar- 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

152

zulegen, wie die Auflösung bzw. Umwidmung 

der Sondereinrichtungen vonstattengehen soll. 

Der Entwicklungsprozess ist in jedem Bundesland 

regelmäßig zu evaluieren. 

14. Bei der Überleitung des sonderpädagogisches 

Personals in den Bereich der allgemeinen 

Schulen sind die Wünsche der Sonderpädagog/innen 

sowohl hinsichtlich ihres 

Dienstortes wie auch ihres Aufgabenbereichs 

(Beratung, Unterricht, Leitung) zu berücksichtigen. 

Sonderpädagogische "Wanderarbeiter", 

die mit wenigen Stunden in mehr als zwei 

Schulen eingesetzt werden, darf es nicht geben. 

In Ausnahmefällen muss es deutliche 

Arbeitserleichterungen für die Betroffenen geben. 

15. Das pädagogische Personal braucht für 

den Paradigmenwechsel von einem selektiven 

zu einem inklusiven Schulwesen ein großes 

Maß ideeller und materieller Unterstützung 

und Wertschätzung durch die gesamte Gesellschaft. 

Es geht schließlich für alle pädagogischen 

Professionen darum, ein grundlegend 

neues Professionsverständnis zu entwickeln, 

das die Defizitorientierung überwindet und die 

individuelle (Kompetenz-) Entwicklung und das 

gesunde Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen 

in den Mittelpunkt stellt, nicht das 

gleichschrittige Unterrichten von Fächern . 

Zudem müssen alle Verantwortlichen lernen, in 

multiprofessionellen Teams, die nicht nur aus 

Lehrer/innen, sondern auch aus Sozialpädagog/innen, 

Schulpsycholog/innen, medizinischem 

Personal und Pflegekräften, Schulberatern, 

Berufseinstiegsbegleitern, Künstlern, 

Mentor/innen und Botschafter/innen für interkulturelle 

Kompetenz bestehen, gemeinsam 

Verantwortung zu übernehmen. Die beruflichen 

Anforderungen und Erwartungen an die 

verschiedenen Professionen müssen in gemeinsamen 

Kommunikations- und Aushandlungsprozessen 

geklärt werden. 

16. Menschen mit Behinderungen und solche 

mit Einwanderungsgeschichte sollen gezielt 

für pädagogische Berufe geworben werden. 

17. Inklusive Schulen sind erfolgreich nur in 

einem konsequenten Schulentwicklungsprozess 

zu erreichen. Alle Schulentwicklungsprozesse 

sind deshalb unter der Zielperspektive Inklusion 

anzulegen. Die GEW fordert systematische 

160 

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210 

153

und verpflichtende Fortbildungsangebote für 

Lehrerinnen und Lehrer sowie ausreichende 

Ressourcen für Schulentwicklungsprozesse. Die 

Gebärdensprache sowie die Herkunftssprachen 

sollen im Fächerkanon der allgemeinbildenden 

Schulen den Rang einer Fremdsprache erhalten 

und in die Lehrerbildung aufgenommen werden. 

18. In Anbetracht der Vielfalt an unseren 

Schulen fordert die GEW die Vermittlung interkultureller 

Kompetenz als Pflichtbestandteil 

in die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen 

aufzunehmen. 

19. Die Aktualisierung von Schulbüchern 

und pädagogischen Unterrichtsmaterialien hinsichtlich 

der Darstellung von Vielfalt und Inklusion 

ist dringend nötig. 

20. Die GEW verlangt, dass die sächliche 

und personelle Ausstattung von Schulen, die 

sich Richtung Inklusion entwickeln, an den Bedürfnissen 

aller Kinder und Jugendlichen ausgerichtet 

wird. Schulen müssen so ausgestattet 

sein, dass die Arbeit in multiprofessionellen 

Teams ermöglicht wird. Insbesondere sind hier 

auch die Schulträger gefragt, die baulich für 

eine behindertengerechte Ausstattung der 

Schulen und für die Bereitstellung der notwendigen 

Hilfsmittel zuständig sind. Mobile Unterstützungsdienste 

(z. B. "Zentren für unterstützende 

Pädagogik") sollen im Bereich der 

Regelschulen angesiedelt werden. Dazu 

gehören auch Mentor/innen und Botschafter/ 

innen für interkulturelle Kompetenz und interkulturelle 

Öffnung. 

21. Die GEW setzt sich für eine pauschale 

Ressourcenzuweisung ein, die die multiprofessionellen 

Bedarfe und den Sozialindex des 

schulischen Umfelds berücksichtigt. Voraussetzung 

ist allerdings der Nachweis, dass damit 

keine Verschlechterung für die bisherige Integrationsarbeit 

("Inklusion light") oder eine 

Kürzung der Gesamtmittel für Inklusion/ Integration 

verbunden ist. 

22. Eine Ressourcenzuweisung auf Grund 

einer speziellen Zuschreibungsdiagnostik hält 

die GEW wegen des Etikettierungsdilemmas 

und der Gefahr der schulinternen Separierung 

im Grundsatz nicht für sinnvoll. Wo der 

Ressourcenbedarf jedoch auf dieser Grundlage 

215 

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260 

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154

ermittelt wird und "Integrationsklassen" gebildet 

werden, verlangt die GEW eine personelle 

Doppelbesetzung. Das Personal zur Unterstützung 

von Menschen mit Behinderungen 

muss dabei nicht immer dem sonderpädagogischen 

Bereich entstammen. Je nach Bedarf 

werden z.B. eher Kinderkrankenpfleger/innen 

oder Assistenzkräfte gebraucht. Bei Doppelbesetzung 

muss die pädagogische Arbeit zwingend 

als Teamarbeit konzipiert werden. 

23. Die GEW hält pauschale Forderungen 

zur Größe von integrativen Lerngruppen nicht 

für ratsam. Die Gruppengröße muss ins Verhältnis 

zur Gesamt-Personalausstattung (Lehrer-Schüler-Verhältnis) 

und zur Arbeitsweise 

(z.B. Teamarbeit) gesetzt werden, jedoch in der 

Regel deutlich unterhalb des Klassenteilers 

liegen. 

24. Inklusive Pädagogik braucht eine inklusive 

Lehrerbildung. Die GEW fordert ein einheitliches 

Lehramt, das die bisherigen auf Lehrämter 

bezogenen Studiengänge zusammenführt. 

Eine Differenzierung nach Altersstufen 

der Schülerinnen und Schüler und nach 

speziellen pädagogischen Aufgaben soll erst in 

der Masterphase erfolgen. Inklusion ist nicht 

vorrangig Aufgabe der Sonderpädagogen - es 

geht aber nicht ohne ihre Kompetenzen. An 

die Stelle eines grundständigen Studiums der 

Sonderpädagogik soll eine entsprechende Spezialisierung 

in der Masterphase treten. 

25. Alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer 

müssen sich in allen Ausbildungsphasen auf 

die inklusive Schule vorbereiten. Das bedeutet, 

sie müssen im Studium und Referendariat obligatorische 

Studienangebote und Lerngelegenheiten 

zur inklusiven Schule und Pädagogik 

sowie zu Grundlagen der Förderdiagnostik vorfinden 

und zwar sowohl in den Bildungs- und 

Fachwissenschaften wie auch in den 

Praxisphasen. Der Umgang mit Heterogenität 

und Vielfalt ist in den Mittelpunkt der Lehrerausbildung 

zu stellen. Dazu gehört auch eine 

grundlegende Ausbildung im Bereich der interkulturellen 

Bildung und Erziehung und der 

durchgängigen Sprachbildung für Lehrkräfte aller 

Schularten. 

270 

275 

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300 

305 

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315 

26. Die KMK-Vereinbarung zur gegenseitigen 

Anerkennung der Abschlüsse sowie die 

Lehrerausbildungsgesetze der Bundesländer 

155

müssen im Sinne einer inklusiven Pädagogik 

überarbeitet werden. 

27. Die Kombination von Unterrichtsfächern 

mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt 

soll in jedem Lehramtstyp möglich sein und von 

allen Bundesländern anerkannt werden, auch 

wenn es diese Kombination nicht in jedem 

Bundesland gibt. 

28. Dienstrechtlich sind die Voraussetzungen 

zu schaffen, dass Lehrer/innen mit dem 

Lehramt der Sonderpädagogik auch Zugang zu 

Beförderungsstellen an allgemeinbildenden 

Schulen haben. Studienreferendare für das 

Lehramt der Sonderpädagogik sollen auch an 

allgemeinbildenden Schulen ihren Vorbereitungsdienst 

absolvieren können. 

29. Die inklusive Schule verträgt keine unterschiedliche 

Bezahlung nach Lehramtstypen. Um 

Professionskonkurrenzen zu entgehen, fordert 

die GEW eine einheitliche Bezahlung für alle 

Lehrertätigkeiten auf der Basis von A 13/E 13. 

320 

325 

330 

335 

340 

156

3.13 Universalisierung des Inklusions- 

Begriffs 





Die GEW setzt sich für die Universalisierung des 

Inklusions-Begriffs ein: 

keine Engführung auf die Integration Behinderter, 

vielmehr gleichberechtigte gesellschaftliche 

Teilhabe aller von Anfang an und "Schule für 

alle". 

Begründung 

Inklusion im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention 

von 2006 (in Deutschland seit 2009 

in Kraft) fordert letztlich gleiche gesellschaftliche 

Teilhabe für alle Menschen. Denn "Inklusion" 

nur einiger Menschen ist ein Widerspruch 

in sich. 

Grundsatz der inklusiven Pädagogik ist vielmehr 

die Wertschätzung der gesellschaftlichen 

Vielfalt in Erziehung und Bildung. Separierung 

ist damit nicht vereinbar. 

Dass "Inklusion" von Behinderten mittlerweile 

in der öffentlichen Diskussion als nötig anerkannt 

wird, ist gut, reicht aber nicht aus. 

Die Benachteiligung von Menschen mit 

Einwanderungsgeschichte und mit nicht-deutscher 

Familiensprache etwa ist wissenschaftlich 

belegt. Sie sind z. B an "Förderschulen" überrepräsentiert, 

obgleich die Ursache für mangelnden 

Schulerfolg häufig die zu geringe Kompetenz 

in deutscher Sprache ist. Deren Beseitigung 

aber ist nicht nur eine individuelle Aufgabe, 

sondern die einer Didaktik und Pädagogik, 

die es als ihre Aufgabe sehen, "den individuellen 

Bedürfnissen aller zu entsprechen." 

* Eine solche inklusive Bildung verlangt 

eine "Schule für alle" statt des hergebrachten 

gegliederten Schulsystems. 

Wegen der voraussehbaren Herausforderungen 

und Schwierigkeiten auf dem Weg dorthin wird 

sie häufig als Utopie bezeichnet. Dem ist zum 

einen zu entgegnen, dass Utopie (griech. Nicht- 

Ort) im Sinn eines Noch-nicht-Orts, einer 

Zielidee, die Voraussetzung von Fortschritt ist, 

und zum anderen, dass z.B. in skandinavischen 

Ländern bereits erfolgreiche Realisierungsmöglichkeiten 

praktiziert werden. 

Anmerkungen 

* Vgl. den in der Tendenz universalen Inklusions-Begriff 

im "Handlexikon der Behinderten- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

157

pädagogik" (2006): 

Andreas Hinz definiert ihn dort als 

"...allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der … sich 

gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung 

wendet und somit allen Menschen das gleiche 

volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale 

Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen 

Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen 

will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen 

uneingeschränkten Zugang und die 

unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen 

Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, 

die vor der Aufgabe stehen, den individuellen 

Bedürfnissen aller zu entsprechen - und 

damit wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend 

jeder Mensch als selbstverständliches 

Mitglied der Gemeinschaft anerkannt." 

(Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.), 

Handlexikon der Behindertenpädagogik. 

Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2006, S. 97–99 - 

gefunden in http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusion_%28P%C3%A4dagogik%29#cite_note-5) 

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3.14 Inklusion – ein nicht umkehrbarer 

Weg 





"Inklusion als Prozess oder besser als politisches 

und pädagogisches Handeln mit gesellschaftlicher 

Bedeutung setzt den Willen, die 

Bereitschaft dazu voraus." 

Diesen Willen hat die GEW mit ihren Beschlüssen 

des Bundesgewerkschaftstages 2009 in 

Nürnberg deutlich bekundet: 

• Eindeutiger, gesetzlich verankerter Vorrang 

des Gemeinsamen Unterrichts (GU) vor der separierenden 

Unterrichtung. 

• Jedes Kind und jeder Jugendlicher hat einen 

gesetzlichen Anspruch auf gemeinsamen 

Unterricht in einer wohnortnahen Schule. 

Haushaltsvorbehalte, sächlich oder personell, 

dürfen dieses Recht nicht einschränken. Der 

Schulträger hat dafür die Voraussetzungen zu 

schaffen. 

• Ausreichende sonderpädagogische, sozialpädagogische 

und pflegerische Ressourcenzuteilung 

an allen Regelschulen. 

• Inklusions-/Integrationsfähigkeit von Regelschulen 

als vorrangiges Qualitätsmerkmal bei 

der Qualitätsüberprüfung und -beratung. 

• Gezielte Aus- und Fortbildungsangebote für 

Regel- und Förderschullehrkräfte in Integrations-/ 

Inklusionspädagogik. 

Die GEW stellt fest, dass dem politischen Willen 

für ein inklusives Bildungssystem auch die Bereitstellung 

der erforderlichen Strukturen und 

Ressourcen folgen muss. Deshalb halten wir 

neben den obigen zentralen Forderungen 

folgende weiteren Maßnahmen für vordringlich: 

• Der Aufbau eines inklusiven Bildungsangebots 

ist eine Aufgabe, der sich alle Schulen in 

allen Schulstufen und allen Bundesländern zu 

stellen haben. 

• Der Weg zu einem inklusiven Bildungswesen 

muss verbunden sein mit konkreten Schritten 

zur Überwindung der Mehrgliederigkeit des 

deutschen Schulsystems. Im Ergebnis einer 

konsequent durchgeführten Inklusion kann es 

nur "Eine Schule für alle" geben. Jede Schule 

wird inklusive Schule, jede Klasse wird inklusive 

Klasse, jedes Kind ist – Kind. 

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• Es ist mit geeigneten Steuerungsmaßnahmen 

sicherzustellen, dass alle Schulen eine ausreichende 

leistungsmäßige und soziale 

Durchmischung aufweisen. Hierzu sind bestehende 

Regelungen, die der sozialen Entmischung 

Vorschub leisten, zu korrigieren. 

• Für die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems 

ist die Bereitstellung von zusätzlichen 

Ressourcen unabdingbar. "Schuldenbremse" 

und Personal-Kürzungsquoten widersprechen 

dieser notwendigen Voraussetzung. Der Prozess 

zur inklusiven Schule bedarf einer abgesicherten 

Finanzplanung. Spezielle Personal- und 

Schulraumplanung sind dafür kurz- und mittelfristig 

notwendig. Die Kosten der Inklusion 

müssen zum Prozessbeginn berechnet und in 

politischen Beschlüssen abgesichert sein. Nachsteuerungen 

sind aufgrund der während des 

Prozesses sich entwickelnden Neubedarfermittlung 

einzuplanen. 

• Die Schulen brauchen eine transparente, 

verlässliche nach sozialstrukturellen Kriterien 

verteilte pauschale Zuweisung der Ressourcen. 

• Grundsätzlich müssen jeder Schule sowohl 

für die Vorbereitung als auch für die Entwicklung 

im Prozess die notwendigen Ressourcen 

zur Verfügung stehen. 

• Um den Prozess zum inklusiven Schulsystem 

zu unterstützen, zu steuern und zu evaluieren, 

ist eine unabhängige wissenschaftliche Begleitung 

erforderlich, deren Ergebnisse zu veröffentlichen 

sind. 

• Die Kolleginnen und Kollegen vor Ort sind 

die Träger des Prozesses. Es kommt dabei darauf 

an, sie zu beteiligen und inhaltlich für die 

Inklusion zu gewinnen. Konzeptionelle Vorgaben 

sind während des Prozesses mit ihnen zu 

reflektieren und zu überarbeiten. 

• Alle am Inklusionsprozess beteiligten 

Kolleginnen und Kollegen stehen vor neuen 

Herausforderungen, die z.T. ihr Berufsbild 

grundlegend verändern. Hierfür müssen sie 

durch hochwertige Fort- und Weiterbildung 

sowie Begleitung unterstützt werden. 

• Den Schulen müssen für die neuen und zusätzlichen 

Aufgaben und die Entwicklung hin 

zur inklusiven Beschulung angemessene 

Anrechnungsstunden zur Verfügung gestellt 

werden. 

• Multiprofessionelle Teamarbeit und Kooperation 

auch in regionalen Netzwerken sind 

Grundlagen eines Unterrichts in heterogenen 

Lerngruppen. Hierfür wird auf unterschiedli- 

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chen Ebenen Zeit benötigt. Diese muss gegeben 

werden. 

• Die Ausbildung der Lehrkräfte in der 1. als 

auch in der 2. Phase muss dem neuen Berufsbild 

entsprechend verändert werden. Die 

Herausforderungen durch eine inklusive Pädagogik 

sind fachdidaktisch und erziehungswissenschaftlich 

zu bearbeiten. Entsprechende Veränderungen 

sind in den Ausbildungen der anderen 

beteiligten Professionen vorzunehmen. 

• Die inklusive Schule verträgt keine unterschiedliche 

Bezahlung nach Lehramtstypen. 

Auf den Anfang kommt es an! Gerade der Aufbau 

eines inklusive Schulsystems benötigt intensive 

Unterstützung in Form von Ressourcen 

sowie eine enge konzeptionelle Begleitung – 

auch zur Förderung seiner gesellschaftlichen 

Akzeptanz. 

Die GEW stellt fest, dass der Weg zu einem inklusiven 

Bildungssystem kein umkehrbarer Weg 

ist und fordert die dafür nötige Unterstützung 

durch Politik und Verwaltung für die Schulen. 

Begründung 

Der Antrag resultiert aus den ersten Erfahrungen 

mit der Umsetzung des Bremischen 

Schulgesetzes. Ausgehend von der Ratifizierung 

der UN-Behindertenrechtkonvention wurde in 

Bremen als erstem Bundesland ein Schulgesetz 

novelliert, mit dem die Einführung eines inklusiven 

Bildungssystems festgelegt wird. 

Gleichzeitig wurde jedoch das so genannte 

"Zwei-Säulen-Modell" eingeführt, das einen 

strukturellen Widerspruch zur Inklusion darstellt. 

Die Förderzentren werden schrittweise 

aufgelöst. Parallel dazu wird in der Stadt Bremen 

im Gegensatz zum Inklusionsprozess das 

gymnasiale Angebot ausgeweitet. Hierdurch 

werden Leistungsdurchmischung und soziale 

Durchmischung eingeschränkt, es entstehen 

ungünstige Lerngruppenkonstellationen. 

Eine Orientierung an der Bremer Machbarkeitsstudie 

von Klemm/Preuß-Lausitz (2009) hat 

sich als unzureichend erwiesen. 

Die chronische Unterfinanzierung des Bildungsbereichs 

führt dazu, dass politisch gesetzte Zielvorgaben 

und notwendige pädagogische Standards 

nicht umgesetzt werden. 

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- Stellungnahme und Forderungen an die 

Politik – 




"Präambel" 

1 Verbindliche inklusive Bildung 

2 Recht auf allgemeine Schule 

3 öffentlicher Diskurs 

4 Umsetzung 

4.1 Schulgesetzänderung 

4.2 Verordnungen und Rahmenlehrpläne 

4.3 Pädagogische Konzepte 

4.4 Schulentwicklung 

5 Qualität 

5.1 personelle Ressourcen 

5.1.1Deckelung der Stellen 

5.1.2Förderquoten/Zumessung 

5.1.3Stundenzuweisung für Integration 

5.1.4Frequenzen 

5.1.5Ressourcen der Sonderschulen 

5.1.6Transparentes Verteilungsverfahren 

5.1.7Sozialpädagogische Fachkräfte 

5.1.8weiteres Personal zur Unterstützung 

5.1.9Unterstützungssysteme 

5.1.10Kooperation 

5.1.11Vertretungen 

5.2 Qualifikation 

5.2.1Ausbildung 

5.2.2Fortbildung 

5.2.3Neueinstellungen 

5.3 Bauliche Maßnahmen/Sachausstattung 

6 Diagnostik 

Stellungnahme der GEW und Forderungen an 

die Politik 

Die GEW begrüßt die UN-Konvention über die 

Rechte von Menschen mit Behinderung, nach 

der Kinder und Jugendliche gleich welcher individuellen 

Fähigkeiten und Fertigkeiten und 

welcher Herkunft einen Rechtsanspruch auf inklusive 

Bildung haben. Dies entspricht langjährigen 

Forderungen der GEW nach einer "Schule 

für alle". Kinder und Jugendliche dürfen nicht 

mehr aufgrund von Behinderung, unterschiedlicher 

Bildungs- und Lernerfahrung, unterschiedlicher 

sozialer und ethischen Hintergründe und 

kognitiver Fähigkeiten separiert werden. 

Die bildungspolitischen Aktivitäten der Bundesländer 

zur Umsetzung der UN-Konvention deuten 

in unterschiedlicher Intensität ein Umdenken 

in Richtung eines inklusiven Schulsystems 

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an. Die GEW lehnt alle Überlegungen in Richtung 

Kostenneutralität als Voraussetzung des 

Umwandlungsprozesses ab, da unter dieser 

Bedingung die Einführung von Inklusion nicht 

umsetzbar ist. 

In diesem Kontext ist auch der Bund bei der 

Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems 

mit in der Verantwortung und muss diese inhaltlich 

durch die KMK und finanzielle – vergleichend 

zum Ausbau des Ganztags – mit unterstützen. 

1 Verbindliche inklusive Bildung 

Die GEW fordert die Umsetzung einer verbindlichen 

inklusiven Bildung, die jedes Kind und 

jede/n Jugendliche/n in seiner Unterschiedlichkeit 

wertschätzt und individuell fördert. In 

diesem Verständnis ist jedes Kind, jeder 

Jugendliche ein Inklusionskind. Inklusion bezieht 

sich auf die frühkindliche Bildung, alle 

allgemeinen Schulen, die Berufsbildung, die 

Hochschulen und den Übergang in die Arbeitswelt. 

Grundsätzlich gelten die Prinzipien der 

multiprofessionellen Versorgung, des Mit- und 

Voneinander Lernens und der Individualisierung 

von Lernprozessen. 

2 Recht auf allgemeine Schule 

Jedes Kind und jede/r Jugendliche erhält das 

uneingeschränkte Recht, die allgemeine Schule 

in Wohnortnähe zu besuchen. 

Dabei muss dem Anspruch der Schülerinnen 

auf "angemessene Vorkehrungen" zur 

bestmöglichen Förderung im allgemeinen 

Schulsystem entsprochen werden ("Herstellungsanspruch"). 

3 Öffentlicher Diskurs 

Über die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention 

muss ein öffentlicher Diskurs 

organisiert werden, um Partizipation und 

Einfluss aller Beteiligten zu ermöglichen. Nur so 

kann auch die notwendige Bewusstseinsbildung 

gewährleistet werden, die einen 

Wandel vom selektiven zum inklusiven Denken 

und Handeln ermöglicht. Dieser Paradigmenwechsel 

ist eine wesentliche Voraussetzung 

für das Gelingen von Inklusion. 

Der Auftrag zur öffentlichen Werbung und 

Bewusstseinsbildung wird zurzeit noch nicht 

erfüllt. Wir fordern hier mehr Initiative und Einsatz 

durch die Kultusministerien. 

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4 Umsetzung 

Die GEW fordert die Kultusministerien auf, die 

UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderung in allen Bildungseinrichtungen 

qualitativ hochwertig und konsequent umzusetzen. 

In allen Inklusionskonzepten müssen 

auch die gymnasiale Oberstufe und die Berufliche 

Bildung Berücksichtigung finden. Inklusion 

gilt für alle und deswegen müssen sich alle 

Schulen für alle Kinder öffnen. Die Herausnahme 

einzelner Schularten ist ein Widerspruch 

in sich. 

Für die konkrete Umsetzung müssen Konzepte 

entwickelt und mit allen Beteiligten dieses Prozesses 

diskutiert werden. Ein inklusives Schulsystem 

bedarf einer schrittweisen Umsetzung, 

die eng an die jeweiligen Bedingungen in den 

Kommunen und in den einzelnen Kiezen angelehnt 

sein muss. 

4.1 Änderung der Schulgesetze 

Eine sofortige Änderung der Schulgesetze ist 

notwendig. Dazu gehört vor allem die Abschaffung 

vorhandener Haushaltvorbehalte 

und die Abschaffung der Möglichkeit, ein Kind 

gegen den Wunsch der Eltern einer Sonderschule 

zuzuweisen. Eltern müssen das Recht 

auf Beschulung ihres Kindes in einer Regelschule 

eindeutig und schulgesetzlich abgesichert 

erhalten. 

Die kontinuierliche Umwandlung der Sonderschulen 

zu allgemeinen Schulen muss in 

Schulgesetzen verankert werden und zwar in 

dem Umfang, dass dem Elternwahlrecht entsprochen 

werden kann. 

4.2 Verordnungen und Rahmenlehrpläne 

Sämtliche Verordnungen müssen auch unter 

Beteiligung von integrationserfahrenen 

KollegInnen auf Inklusivität überprüft und verändert 

werden. Die Rahmenlehrpläne sind auf 

Basis von Mindeststandards inklusiv zu konzipieren. 

Beginnend mit den Bildungsprogrammen 

der Kitas sind alle Rahmenlehrpläne aufeinander 

abzustimmen. Dabei sind auch 

Bildungsprogramme für alle Formen von Ganztagsgrundschulen 

mit einzubeziehen. 

4.3 Pädagogische Konzepte 

Für alle Bildungsbereiche müssen pädagogische 

Konzepte, die eine Umsetzung der UN Konvention 

ermöglichen, (schul-)übergreifend entwickelt 

und bereitgestellt werden. Bereits vorhan- 

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dene Konzepte sind dabei zu berücksichtigen. 

4.4 Leitlinie der Schulentwicklung 

Inklusion muss die Leitlinie der Schulentwicklung 

sein. Dabei soll Inklusion als wertschätzender 

Umgang mit Vielfalt verstanden werden, 

der sich nicht auf die Dimension Behinderung 

beschränkt, sondern auch die kulturellen sowie 

sozialen Hintergründe, das Geschlecht, die unterschiedliche 

Leistungsfähigkeit und die Interessen 

der Schülerinnen berücksichtigt. Sowohl 

die Schulentwicklungsplanung der Länder und 

Kommunen als auch die Schulprogramme der 

Schulen müssen inklusiv ausgerichtet sein. Die 

Schulen müssen im inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess 

wissenschaftlich 

unterstützt werden. 

5 Qualität 

Die Qualität der inklusiven Bildung muss 

oberste Priorität haben. Die benötigte individuelle 

Unterstützung muss jedem Kind in der 

allgemeinen Schule zur Verfügung gestellt und 

so dem Qualitätsanspruch der UN-Konvention 

entsprochen werden. Daher muss inklusive 

Bildung eine sachangemessene Ausstattung erhalten. 

Die erforderlichen Rahmenbedingungen 

für inklusive Bildung sind zu schaffen. Jede 

Schule und jedes Kollegium muss in die Lage 

versetzt werden, Kinder mit Behinderung und 

hohem Unterstützungsbedarf fördern zu können. 

Forderungen nach Kostenneutralität, wie sie 

auf verschiedenen Ebenen immer wieder erhoben 

werden, müssen zurückgenommen werden. 

Zumindest für die Übergangsphase zur inklusiven 

Schule ist ein Mehrbedarf an personellen 

und sächlichen Ressourcen vorhanden, der 

gedeckt werden muss. 

Der politische Wille zur Entwicklung einer inklusiven 

Schule muss seinen Niederschlag in 

der Bereitstellung von Haushaltsmitteln finden. 

Dies ist gesetzlich zu verankern. 

5.1 Personelle Ressourcen 

Sämtliche Ressourcen für die sonderpädagogische 

Förderung müssen "im System“ bleiben, 

d.h. die durch einen erwarteten Schülerrückgang 

gewonnenen Personalmittel müssen 

zur Umsetzung der inklusiven Schule genutzt 

werden. In den Bundesländern, in denen nicht 

mit einer demografischen Rendite zu rechnen 

ist (Hamburg, Berlin,….), müssen zusätzliche 

Mittel in den Haushalt eingestellt werden. 

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Sonderpädagoglnnen-Stellen der Sonderschulen 

müssen bei Auslaufen dieser Schulen in 

den allgemeinen Schulen verankert werden. 

Die personellen Ressourcen für angemessene 

pädagogische und sonderpädagogische Förderung 

sowie pflegerische Betreuung an allgemeinen 

Schulen müssen sichergestellt werden. 

5.1.1 Deckelung der Stellen 

Eine ggf. vorhandene Deckelung von LehrerInnenstellen 

für die Inklusion muss aufgehoben 

werden. Ebenso muss eine Deckelung von Stellen 

für IntegrationserzieherInnen und weiterem 

unterstützendem Personal aufgehoben 

werden. Eine bedarfsgerechte Ausstattung mit 

Stellen für Lehrkräfte sowie Stellen für sozialpädagogische 

Fachkräfte für den inklusiven Unterricht 

sowie für den Ganztag ist zu gewährleisten. 

Der derzeitige Standard ist 

zumeist nicht ausreichend, um gute Rahmenbedingungen 

für die inklusive Schule zu 

schaffen (siehe 5.1.3). 

5.1.2 Förderquoten/Zumessung 

Grundsätzlich begrüßen wir im Sinne der inklusiven 

Bildung eine pauschale Zuweisung der 

Ressourcen für Lernen, emotional und soziale 

Entwicklung und Sprache (LES) an die Schulen 

ohne individuelle Statusdiagnostik. 

Pauschale und nach Schularten und örtlichen, 

insbesondere sozialen Gegebenheiten bemessene 

Förderquoten und Stundenzumessungen 

bilden die Grundlage für die Zuweisung von 

Personalmitteln. Diese müssen in einem breiten 

Konsens unter Beteiligung von Betroffenen 

und Experten festgelegt werden. 

Ein besonderes Problem stellt die Zumessung 

von Personalressourcen für die Oberschulen 

dar. Die Zuweisung von zusätzlichem pädagogischem 

Personal muss grundsätzlich nach anderen 

Kriterien erfolgen als in den Grundschulen. 

Da Schulen der Sekundarstufe I keine 

Einzugsbereiche haben und in nachgefragten 

Schulen die Aufnahme nach besonderer Leistungsfähigkeit 

erfolgt, wird sich eine Konzentration 

von Schülerinnen mit Schwierigkeiten an 

einzelnen Schulen ergeben. Hier müssen 

Lösungen gefunden werden, die dem tatsächlichen 

Bedarf an sonderpädagogischer Förderung 

Rechnung tragen. Wir halten es für 

notwendig, dass erfahrene PraktikerInnen und 

ExpertInnen für die Sekundarstufe an der Erarbeitung 

eines solchen Konzepts beteiligt wer- 

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den. 

5.1.3 Stundenzuweisung für Integration 

Die bisherige Stundenzuweisung der integrativen 

Beschulung ist daraufhin zu prüfen, ob sie 

den tatsächlichen Anforderungen genügt. 

Für besondere Projekte und Schulversuche im 

Rahmen der Umsetzung der inklusiven Schule 

soll eine spezielle Zuweisung von LehrerInnenstunden 

erfolgen. Es muss außerdem sichergestellt 

werden, dass SchülerInnen, bei denen 

sich erhebliche Probleme im Bereich ihrer emotional-sozialen 

Entwicklung zeigen, zusätzliche 

Förderstunden erhalten. Hier könnte auch 

alternativ eine besondere Zuweisung von zusätzlichem 

sozialpädagogischem Personal 

erfolgen. 

5.1.4 Frequenzen 

Um die individuelle Förderung aller Schülerinnen 

zu ermöglichen, dürfen die Klassenfrequenzen 

von 24 in den Grundschulen 

und 25 in den Sekundar-I-Schulen keinesfalls 

überschritten werden. In Schwerpunktschulen 

müssen die Frequenzen entsprechend der Aufnahme 

von Kindern mit Behinderung abgesenkt 

werden. Eine Reduzierung der Klassenfrequenzen 

(mit Frequenzausgleich) sind in 

einer Übergangsphase besonders in den 

Schulen notwendig, in denen viele SchülerInnen 

mit besonderen Bedarfen unterrichtet 

werden (überdurchschnittlich viele SchülerInnen 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf, 

Kinder aus bildungsfernen Familien). 

In Schulen, die im Rahmen besonderer Projekte 

und Schulversuche inklusive Beschulung praktizieren, 

soll die SchülerInnenzahl pro Inklusionsklasse 

maximal 20 Schülerinnen betragen. 

5.1.5 Ressourcen aus Sonderschulen 

Die durch Schülerabbau frei werdenden 

Ressourcen der Sonderschulen müssen in vollem 

Umfang in die allgemeinen Schulen verlagert 

werden. 

Diese Umverteilung allein reicht allerdings 

nicht aus, um die Regelschulen in die Lage zu 

versetzen, Inklusion bei hohem qualitativem 

Anspruch zu verwirklichen. 

5.1.6 Transparentes Verfahren 

Die Zuweisung von zusätzlichen Stunden für 

Lehrkräfte und ErzieherInnen für die inklusive 

Schule muss nach einem gerechten und transparenten 

Verfahren erfolgen. Die Schulverwal- 

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tungen werden aufgefordert, eine umfassende 

und durchschaubare Berechnung der Ressourcen 

offen zu legen. 

5.1.7 Sozialpädagogische Fachkräfte 

Jede inklusive Schule erhält ganztägig eine Ausstattung 

mit ausgebildetem Fachpersonal (Integrationserzieher, 

Sozialpädagogen etc.), die 

eine erfolgreiche Inklusionsarbeit bei einem 

hohen Maß an individueller Zuwendung im 

Ganztag gewährleistet. 

Die für die Ganztagsschule benötigten zusätzlichen 

(Integrations-) Erzieherinnenstellen sind 

im Sinne der inklusiven Bildung ebenfalls als 

pauschale Ressourcenzuweisung für die Förderschwerpunkte 

Lernen, emotional-soziale Entwicklung 

und Sprache bereitzustellen (ohne individuelle 

Statusdiagnostik). Dies gilt für jede 

Form der Halb- und Ganztagsbetreuung. 

5.1.8 weiteres Personal zur Unterstützung 

Es bedarf verbindlicher Bemessungsgrundlagen 

für zusätzlich unterstützendes Personal, auf deren 

Basis sie den Schulen im benötigten Umfang 

zugewiesen werden. Darüber hinaus sind 

die Schulhelferinnen fachlich zu qualifizieren. 

5.1.9 Unterstützungssysteme 

Schulinterne und kommunale Unterstützungssysteme 

müssen aufgebaut bzw. ausgebaut 

werden. Damit die Einzelschulen schulinterne 

Unterstützungssysteme aufbauen und weiterführen 

können, brauchen sie eine stabile und 

langjährige Absicherung durch die verlässliche 

Vergabe von Mitteln an die Einzelschule. 

Dazu müssen die beteiligten Verwaltungen Aktions- 

und Maßnahmenpläne erstellen mit dem 

Ziel der Zusammenführung der bisher weitgehend 

getrennt agierenden Leistungssysteme 

Schule und Jugendhilfe bzw. Gesundheits- und 

Sozialdienste. 

Als Fürsorge für alle Schülerinnen sollen sich 

die Bildungsverwaltungen mit ihren Kooperationspartnern 

im Zuge der Umsetzung des Inklusionskonzeptes 

- hier besonders mit den gesetzlichen 

Krankenversicherungen - auch darauf 

verständigen, dass (wie in nahezu allen Industrieländern 

etabliert) Schulkrankenschwestern 

bzw. -pfleger zum Einsatz kommen. 

In den dezentralen Beratungs- und Unterstützungszentren 

sollte auch die Diagnostik 

durch Teams aus integrationserfahrenen 

Sonderpädagoglnnen und allgemeinen Päda- 

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goglnnen erfolgen. 

Es muss allerdings sichergestellt werden, dass 

die Beratungs- und Unterstützungszentren 

nicht aus umgewandelten sonderpädagogischen 

Förderzentren entstehen. 

5.1.10 Kooperation 

Die notwendige Kooperation in multiprofessionellen 

Teams muss ermöglicht werden. Dazu 

sind Zeiten im Rahmen der Stundenplanung 

bzw. Dienstplanung vorzusehen, Arbeitsplatzbeschreibungen 

entsprechend zu verändern 

und zusätzliche Stunden für Lehrkräfte und zusätzliche 

Personalmittel für ErzieherInnen bereitzustellen. 

5.1.11 Vertretung 

Es ist zu sichern, dass in den einzelnen Schulen 

die für die Inklusion zugewiesenen LehrerInnenstunden 

nicht als Vertretungsreserve genutzt 

werden. 

5.2 Qualifikation 

Alle an Inklusion beteiligten Institutionen und 

Personengruppen müssen in der Weiterentwicklung 

ihrer Kompetenzen unterstützt 

werden. Der inklusive Umwandlungsprozess ist 

bereits vor und während der Einführung der Inklusion 

von Qualifizierungsmaßnahmen zu begleiten. 

Das veränderte Professionsverständnis 

weg von der Defizitbeschreibung hin zur Beschreibung 

von Entwicklungschancen muss vor 

der Einführung der Inklusion eingeleitet werden. 

Die Qualifikation der Pädagoglnnen für die 

inklusive Schule muss weiterentwickelt werden. 

5.2.1 Ausbildung 

Die LehrerInnenbildung und die ErzieherInnenausbildung 

müssen auf Inklusion ausgerichtet 

werden. Alle künftigen PädagogInnen benötigen 

eine Basisqualifikation in den Bereichen 

interkulturelles Lernen und sonderpädagogische 

Förderung. Universitäten haben die Aufgabe, 

künftige Lehrkräfte für den Unterricht in 

der inklusiven Schule und den Umgang mit Heterogenität 

auszubilden, vor allem in den 

Fachdidaktiken und in Erziehungswissenschaft. 

In alle Ausbildungsgänge für ErzieherInnen soll 

ein Modul "Pädagogik der Differenz" integriert 

werden. 

5.2.2 Fortbildung 

Inklusion soll zum Fortbildungsschwerpunkt aller 

PädagogInnen in den Ländern und Kommu- 

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nen gemacht werden und dabei konzeptionell 

auf die Herausforderung der Vielfalt selbst mit 

allen Facetten von individuellen Fähigkeiten 

und Herkunft reagieren und diese weiter entwickeln. 

PädagogInnen müssen systematisch 

und verbindlich befähigt werden, Kindern beim 

gemeinsamen Lernen individuelle Fortschritte 

zu ermöglichen. Sowohl für die Lehrkräfte der 

allgemeinen Schule als auch für Sonderpädagoglnnen 

und ErzieherInnen müssen kontinuierlich 

bedarfsorientierte und bedarfsdeckende 

Fortbildungen angeboten werden, um sie für 

die Arbeit in heterogenen Lerngruppen und in 

multiprofessionellen Teams zu qualifizieren. 

Es muss ausgeschlossen werden, dass notwendige 

Fortbildungen zu einer zusätzlichen 

Arbeitsbelastung führen. Ein Teil der notwendigen 

Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrerinnen 

müssen innerhalb der Unterrichtszeit 

liegen bzw. durch Anrechnungsstunden in 

angemessenem Umfang ausgeglichen werden. 

Wir schlagen gemeinsame schulinterne 

Fortbildungen an zusätzlichen Studientagen zur 

Inklusionspädagogik vor. 

5.2.3 Neueinstellungen 

Bei Neueinstellung sind die Werbung und Einstellungsmöglichkeiten 

für Menschen mit Migrationshintergrund 

und/ oder einer Einschränkung 

oder Behinderung besonders voranzutreiben. 

Sie sind die Vorbilder für die Vielfalt 

und schaffen Glaubwürdigkeit und Vertrauen. 

5.3 Bauliche Maßnahmen/Sachausstattung 

Für die räumliche Ausstattung aller Schulen 

und deren Einrichtung müssen Mindeststandards 

(z.B. Therapie-, Rhythmik-, Teilungsräume) 

festgelegt werden. Mit den Schulträgern 

ist ein mittelfristiger Zeitplan für die 

entsprechenden Baumaßnahmen zu vereinbaren. 

Die benötigten Mittel für diese Maßnahmen 

sind ebenso bereitzustellen wie für technischtherapeutische 

Geräte und spezielle pädagogische 

Materialien. 

6 Diagnostik 

Im Gegensatz zur bisherigen Integration muss 

im Sinne der Inklusion zumindest im Bereich 

der Förderschwerpunkte Lernen, emotional-soziale 

Entwicklung und Sprache auf administrativ 

angeordnete diagnostische Verfahren verzichtet 

werden. Für alle Schülerinnen ist statt einer 

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Statusdiagnostik eine Förderdiagnostik zu entwickeln. 

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3.16 Strategie der GEW zur Entwicklung 

des Schulsystems in Deutschland 

Die inklusive Ganztagsgesamtschule / 

Gemeinschaftsschule / Integrierte 

Sekundarschule als Alternative zum 

gegliederten Schulsystem 



Antragsteller: LV Niedersachsen 

Die Alternative Schule zum gegliederten Schulsystem 

errichten und unterstützten 


setzt sich dafür ein, dass solche Schulen errichtet 

und in ihrer Entwicklung gefördert werden, 

die eine Alternative zum gesamten gegliederten 

Schulsystem, insbesondere zum Gymnasium 

darstellen und integrativ und inklusiv 

arbeiten. Diese Funktion erfüllen in einer 

Reihe von Bundesländern insbesondere Gesamtschulen, 

Gemeinschaftsschulen bzw. Integrierte 

Sekundarschulen (Berlin), z.T. Oberschulen 

(Bremen). 

Die GEW fordert die Landesregierungen und 

KultusministerInnen auf, die rechtliche und materielle 

Bedingungen zu schaffen, die es ermöglichen, 

dass inklusive Ganztagsgesamtschulen / 

Gemeinschaftsschulen / Integrierte Sekundarschulen 

als Alternative zum gegliederten Schulsystem 

errichtet werden können und in ihrer 

Entwicklung unterstützt werden. 

Diese Schulen werden von Eltern in hohem 

Maße angewählt, wenn es ein entsprechendes 

Angebot gibt. Schulträger richten diese Schulform 

ein, um bei rückgängigen SchülerInnenzahlen 

ein vollständiges Schulangebot vor Ort 

aufrecht zu erhalten und die Möglichkeit zu 

schaffen, dass mehr Jugendliche höhere Schulabschlüsse 

erreichen können. Politische Parteien, 

die für diese Schulen eintreten, können 

Wähler und Wahlen gewinnen. 

Die Errichtung und Förderung von Gesamtschulen 

/ Gemeinschaftsschulen / Integrierter 

Sekundarschulen ist der entscheidende strategische 

Schritt für die Weiterentwicklung des 

Schulsystems in Deutschland. 

Gesamtschulen / Gemeinschaftsschulen / Integrierte 

Sekundarschulen sind keine zweite 

Säule neben dem Gymnasium. Die GEW wen- 

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30 

35 

40 

172

det sich gegen alle Versuche, ein Zwei-Säulen- 

System zu errichten. 

Kennzeichen der Inklusiven Ganztagsgesamtschule 

/ Gemeinschaftsschule / Integrierten 

Sekundarschule 

Kennzeichen dieser Schulen ist, dass sie ein 

Bildungsangebot für alle SchülerInnen mit allen 

drei Bildungsgängen (Hauptschule, Realschule, 

Gymnasium) bieten und diese Bildungsgänge 

so aufeinander beziehen und integrieren, dass 

allen Kindern und Jugendlichen des Schuleinzugsgebietes 

optimale Entwicklungsmöglichkeiten 

geboten werden. Diese Schulen wenden 

sich mit ihren pädagogischen Profil 

bewusst an alle sozialen-kulturellen Schichten 

ihres Einzuggebietes. Sie sind integrierte und 

inklusive Schulen. 

Diese Schulen sind auch für diejenigen Eltern 

attraktiv, die eine pädagogische Alternative 

zum Gymnasium suchen und sich bewusst für 

diese Option auf dem Weg zum Abitur entscheiden. 

Die Ausgestaltung der Bildungselemente des 

gymnasialen Bildungsgangs der Gesamtschulen 

/ Gemeinschaftsschule/ Integrierte Sekundarschule 

umfasst alle Leistungsanforderungen 

des Gymnasiums. Dazu gehört z. B. auch das 

vollständige Angebot in der zweiten Fremdsprache. 

Die Sekundarstufe II ist grundsätzlich 

unverzichtbar, damit diese Schule erfolgreich 

mit dem Gymnasium um SchülerInnen 

konkurrieren kann. Das Abitur wird an Gesamtschulen 

im 13. Schuljahrgang erworben. Das 

Turbo-Abitur ist an Gesamtschulen systemfremd. 

Das gemeinsame Lernen in Klassen 

und Lerngruppen endet erst mit dem 10. 

Schuljahrgang, jedenfalls solange es keine 

weiterentwickelte Gesamtschuloberstufe gibt. 

Erweitertes Bildungsverständnis 

Zentrale Bedeutung für die Entwicklung einer 

Alternative zu allen Schulformen des gegliederten 

Schulsystems kommt einem erweiterten 

Bildungsverständnis zu. Die Entwicklung der 

Persönlichkeit der SchülerInnen benötigt Zeit 

und Raum und ist in einem Konzept einer 

demokratischen Schule verankert, das die 

Schulkultur systematisch gestaltet. 

45 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

Eine Schulkultur, in dem die jungen Menschen 

den respektvollen Umgang miteinander erfah- 

173

en, ist eine grundlegende Bedingung für eine 

gelingende soziale Integration und die Inklusion. 

Der Respekt der Schule und des Lehrpersonals 

gegenüber den SchülerInnen finden seinen 

Ausdruck darin, dass jede/r als Persönlichkeit 

angenommen und dass die Lern- und 

Entwicklungsanforderungen an den jeweiligen 

Entwicklungs- und Lernstand anknüpfen. 

Durchgänge Sprachförderung in Deutsch als 

Zweit- und Bildungssprache und der bewusste 

Umgang mit Mehrsprachigkeit gehört in diesem 

Zusammenhang zum pädagogischen Konzept 

der Gesamtschule / Gemeinschaftsschule / Integrierte 

Sekundarschule. Statt Zensuren geben 

diese Schulen bis zum 8. Schuljahrgang Rückmeldungen 

über die Lern- und Leistungsentwicklung. 

Äußere Fachleistungsdifferenzierung 

wird durch moderne pädagogische Konzepte 

überwunden, wie z.B. das prämierte 

Team-Kleingruppen-Modell der IGS Göttingen. 

In einem breiten Angebot des Wahlpflichtbereiches 

können die SchülerInnen ihren besonderen 

Neigungen, Interessen und Begabungen 

folgen. Die Auseinandersetzung mit Technik, 

Wirtschaft und Arbeitswelt findet seinen speziellen 

Lernort im Fach Arbeit, Wirtschaft, Technik 

und ist zugleich Teil eines fächerübergreifenden 

Konzepts von Lebenswelt- und Arbeitsweltorientierung. 

Gebundene Ganztagsschulen 

Inklusive Gesamtschulen / Gemeinschaftsschulen 

/ Integrierte Sekundarschulen brauchen 

Zeit für Bildung und sind daher Ganztagsschulen. 

Die Gesamtschulen arbeiten als gebundene 

Ganztagsschulen, die in ihrem rhythmisierten 

Schultag Zeitblöcke für die Vor- und Nachbereitung, 

Vertiefung und Erweiterung des Unterrichts, 

für individuelles Lernen und gemeinsames 

Lernen in Gruppen mit unterschiedlicher 

Lerngeschwindigkeit und auf unterschiedlichem 

Anspruchsniveau. Eine spezielle Förderung von 

SchülerInnen ist in diese Zeitblöcke integriert. 

Gesamtschulen bieten als Ganztagsschulen ein 

erweitertes Bildungsangebot im musischkulturellen, 

sprachlichen, technischen und 

sportlichen Bereich. Diese Angebote unterliegen 

nicht einer formalen Leistungsbewertung 

und ermöglichen SchülerInnen, Lehrkräften 

und sozialpädagogischen Fachkräften an- 

100 

105 

110 

115 

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135 

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145 

150 

174

dere soziale Kontakte zu entwickeln, als dies im 

bewerteten Unterricht möglich ist. 

Das soziale Lernen ist im Rahmen des gebundenen 

Ganztags fest verankert, z.B. in Form von 

TutorInnenstunden. 

Personalkonzeption für eine Inklusive Ganztagsgesamtschule 

/ Gemeinschaftsschule / 

Integrierte Sekundarschule 

In Gesamtschulen unterrichten allgemeine 

Lehrkräfte der verschiedenen Lehrämter und 

Förderschullehrkräfte mit gleicher Wochenstundenverpflichtung, 

die der des Gymnasiums 

entspricht. Solange die Trennung in die Lehrämter 

für Haupt- und Realschulen und Gymnasien 

nicht überwunden ist, muss der Anteil der 

Lehrkräfte mit dem Lehramt Gymnasium an der 

integrierten Ganztagsgesamtschule 40 Prozent 

betragen. Gewerkschaftliches Ziel ist es, dass 

die Arbeit der Lehrkräfte in dieser Schule gleich 

bezahlt wird und zwar auf dem Niveau des 

bisherigen höheren Lehramts. 

Die Klassenleitung von Integrationsklassen wird 

von multiprofessionellen Teams wahrgenommen, 

in denen sozialpädagogische Fachkräfte 

als Lehrkräfte mitarbeiten. Schulsozialarbeit ist 

an der inklusiven Ganztagsgesamtschule fest 

verankert. 

Gelingende Inklusion 

Ganztagsgesamtschulen / Gemeinschaftsschulen 

/ Integrierten Sekundarschulen können 

erfolgreich inklusiv arbeiten, wenn es ihnen 

gelingt eine große soziale Integrationskraft 

zu entwickeln und eine breite soziale Zusammensetzung 

ihrer Schülerschaft zu gewinnen. 

In sozialen Brennpunkten muss das erweiterte 

Bildungsangebot verstärkt werden, damit diese 

Schulen für alle Kinder und Jugendliche interessant 

werden. 

Die Realisierung des breiten gefächerten 

Bildungsangebots, insbesondere die Integration 

des gymnasialen Bildungsangebots erfordert 

eine Mindestgröße dieser alternativen Schulform. 

Für ihre Gründung soll grundsätzlich mindestens 

eine Vierzügigkeit gelten, im Ausnahmefall 

eine Dreizügigkeit. Für Insellagen und 

besonders dünn besiedelte Regionen müssen 

Speziallösungen gefunden werden. Gesamtschulen 

/ Gemeinschaftsschulen / Integrierte 

Sekundarschulen sind das Ergebnis einer geziel- 

155 

160 

165 

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175 

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200 

205 

175

ten Schulentwicklungsplanung bei den kommunalen 

Schulträgern und einer planvoller Errichtung 

dieser Schulform. Als Alternative zum gegliederten 

Schulsystem sind die Gesamtschulen/ 

Gemeinschaftsschulen/ Integrierten 

Sekundarschulen ersetzend. Schulträger können 

bei ihrer Errichtung von der Pflicht befreit 

werden, Schulen des gegliederten Schulsystems 

vorzuhalten. Die Entwicklung dieser Schulen, 

insbesondere die Fortbildung der Lehrkräfte, 

muss durch ein spezifisches Fortbildungsprogramm 

unterstützt werden. 

Begründung 


verfolgt das Ziel, aufbauend auf der inklusiven 

Grundschule, die alle Kinder in ihrem 

Einzugsbereich aufnimmt, auch in der 

Sekundarstufe eine einzige Schulform einzurichten, 

die für alle SchülerInnen optimale Entwicklungsbedingungen 

ermöglicht und die das 

gegliederte Schulsystem vollständig ersetzt. 

Es ist unverkennbar, dass für dieses grundsätzliche 

bildungspolitische Ziel der Überwindung 

des gegliederten Schulsystems, d.h. insbesondere 

für die Abschaffung des Gymnasiums 

auf absehbare Zeit keine Mehrheiten in der 

Bevölkerung zu finden sind. Die politischen Parteien, 

deren Sinn darin liegt, Mehrheiten zu 

erringen, um als Regierung politische Gestaltungsmacht 

zu erringen, orientieren sich an 

dieser Mehrheitsmeinung der BürgerInnen. 

Diese Meinung gründet in verfestigten gesellschaftlichen 

Strukturen und Haltungen. 

Die Errichtung von Schulen, die eine Alternative 

zum gegliederten Schulsystem darstellen, ist 

daher der entscheidende strategische Schritt 

für die Weiterentwicklung des Schulsystems in 

Deutschland. Mehr ist auf absehbare Zeit nicht 

drin. Der Weg zum Aufbau der Alternative kann 

nicht abgekürzt werden. Er ist mühsam. Alle 

anderen Vorstellungen haben sich als Illusion 

erwiesen. 

Scheitern des Zwei-Säulen-Systems 

Die wachsende Spaltung der Gesellschaft 

spiegelt sich in der Entwicklung des Schulsystems. 

Das Gymnasium ist schon lange keine Eliteschule 

mehr. Wie die Anwahlzahlen zeigen, 

wird es zu Schule der oberen Hälfte der Gesellschaft. 

Neue soziale Gruppen, denen ein beruflicher 

und gesellschaftlicher Aufstieg gelun- 

210 

215 

220 

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255 

260 

176

gen ist, haben für ihre Kinder den Zugang zum 

Gymnasium erobert. 

Auf der anderen Seite gerät die Hauptschule 

immer mehr in die Krise, weil sie von immer 

mehr Eltern als eine Schulform angesehen 

wird, die nicht die von ihnen erwartete Entwicklungsmöglichkeit 

für ihre Kinder bietet und 

auch dann nicht den Zugang zu allen Bildungsgängen 

und den Weg zum Abitur bietet, wenn 

sie am Ende der Sekundarstufe I alle Schulabschlüsse 

ermöglicht. 

Zusammengelegte Haupt- und Realschulen, die 

in den Bundesländern unter unterschiedlichen 

Namen firmieren (Oberschule, Regelschule, 

Regionalschule, erweiterte Realschule …) vollziehen 

den Weg in die Krise der Hauptschulen 

nach - in den verschiedenen Bundesländern in 

unterschiedlicher Geschwindigkeit. Diese Variante 

des Zwei-Säulen-Systems, das den Gegensatz 

zwischen volkstümlicher und höherer 

Bildung in neuer Form bewahren sollte, erweist 

sich insofern nicht als tragfähig. 

Dies gilt tendenziell auch für die zweite Variante 

des Zwei-Säulen Schulsystems, bei dem 

neben das Gymnasium eine Schulform gestellt 

wird, die ebenfalls mit einer eigenen gymnasialen 

Oberstufe zum Abitur führt und die in der 

Sekundarstufe I neben dem Haupt- und Realschulbildungsgang 

auch den gymnasialen 

Bildungsgang integrieren. Dies gilt auch für 

ehemalige Gesamtschulen, die z.B. in Hamburg 

unter der Bezeichnung Stadtteilschulen geführt 

werden. Diese Schulen verlieren durch ihre 

Umwandlung den Zugang aus bildungsbürgerlichen 

Elternhäusern, die ihre Kinder mit einer 

Gymnasialempfehlung bewusst zur Gesamtschule 

als Alternative zum Gymnasium angemeldet 

hatten. Dieser Verlust in der sozialkulturellen 

Zusammensetzung der Schülerschaft 

verändert die pädagogische Arbeit der 

Lehrkräfte, die trotz ihrer hervorragenden pädagogischen 

Konzeption nicht mehr die gleichen 

Förder- und Entwicklungschancen für die 

übrigen Schülerinnen erzielen können, wie 

zuvor. Auch die Integrationskonzepte für 

SchülerInnen mit Behinderungen verlieren 

durch diesen Verlust erheblich an Tragfähigkeit. 

Widersprüchliche Tendenzen 

In verschiedenen Bundesländern lassen sich 

widersprüchliche Tendenzen feststellen. In Bremen 

gelingt es traditionellen integrierten Ge- 

265 

270 

275 

280 

285 

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300 

305 

310 

177

samtschulen und integrieren Stadtteilschulen 

auch unter der Bezeichnung Oberschule ihre 

Rolle als Alternative zum gegliederten Schulsystem 

zu bewahren, weil ein erheblicher Teil der 

Elternschaft diese Schulen weiterhin als pädagogische 

interessante Alternative zum Gymnasium 

anwählt. Andere aus ehemaligen Schulzentren 

hervorgegangenen Oberschulen können 

ihren Charakter Schulen der zweiten Wahl 

nicht abstreifen, obwohl sie unter der Bezeichnung 

Oberschule formal auch den gymnasialen 

Bildungsgang in integrierter Form anbieten. Es 

gelingt ihnen nicht, bei der Anwahl durch die 

Eltern eine den ehemaligen Integrierten Gesamtschulen 

vergleichbare Zusammensetzung 

der Schülerschaft zu erreichen. 

Eine vergleichbare Tendenz ist in Schleswig- 

Holstein zu beobachten. Die ehemaligen Gesamtschulen 

können auch unter der Bezeichnung 

Gemeinschaftsschule ihren Status bei der 

Anwahl durch die Elternschaft bewahren und 

bleiben eine Alternative zum gesamten gegliederten 

Schulsystem und auch zum Gymnasium. 

Sie behalten eine sozial-kulturell 

gemischte Schülerschaft. Den neuen 

Gemeinschaftsschulen, die aus Haupt- und Realschulen 

hervorgegangen sind, fällt es 

überwiegend schwer, auch von Eltern angewählt 

zu werden, deren Kinder eine Gymnasialempfehlung 

haben. Sie verharren also trotz eines 

formal veränderten Status als Schulen mit 

drei Bildungsgängen und trotz der erheblichen 

Bemühungen der Kollegien in der Funktion einer 

Haupt- und Realschule. In diesen 

Gemeinschaftsschulen arbeiten nur im Ausnahmefall 

Lehrkräfte mit gymnasialer Ausbildung. 

Ihre personelle Ausstattung ist wesentlich 

schlechter als die der früheren Gesamtschulen. 

Erfolge beim Aufbau einer Alternative zum gegliederten 

Schulsystem 

Schulen neben dem Gymnasium, neben Hauptund 

Realschulen, müssen sich nicht zwangsläufig 

zur zweiten Säule entwickeln, sondern sie 

können sich auch zu einer Alternative zum gesamten 

gegliederten Schulsystem entwickeln. 

Dies zeigen insbesondere die Integrierten Gesamtschulen 

in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, 

Hessen, Rheinland-Pfalz, Mecklenburg-Vorpommern 

und Thüringen, aber 

auch Gemeinschaftsschulen und Integrierte 

Sekundarschulen in Berlin und ehemalige Gesamtschulen 

in Bremen und Schleswig Holstein. 

315 

320 

325 

330 

335 

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345 

350 

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360 

365 

178

In Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen ist 

die Errichtung von Gesamtschulen zu einer 

landespolitischen Schlüsselfrage geworden. 

Parteien, die Gesamtschulen unterstützen, die 

ihre Gründung erleichtern, das Elternrecht auf 

Gesamtschulen gewähren, finden bei Landtagswahlen 

Mehrheiten. In beiden Ländern ist eine 

Expansion der Gesamtschulen zu verzeichnen. 

Auch KommunalpolitikerInnen von CDU und 

FDP gründen in ihren Städten und Gemeinden 

Gesamtschulen. 

Auch in anderen Bundesländern, in denen es 

bisher (fast) keine Gesamtschulen gibt, kann 

eine Schulform als Alternative zum gegliederten 

Schulsystem aufgebaut werden, die nicht 

als zweite Säule neben dem Gymnasium 

fungiert, z.B. in Baden-Württemberg. 

370 

375 

380 

385 

179


Antragsteller: LV Niedersachsen, 

Bundesfachgruppe Gesamtschulen 



Der Gewerkschaftstag beschließt das Diskussionspapier 

"Die inklusive Ganztagsgrundschule" 

als Anregung für die Schulpolitik der Landesverbände. 

Die moderne Grundschule ist gekennzeichnet 

von demokratischen und inklusiven Strukturen. 

Sie öffnet sich pädagogisch der Verschiedenheit 

der Kinder, berücksichtigt in der Förderung die 

individuellen Lebenssituationen und schafft so 

die Voraussetzungen für den weiterführenden 

Schulbesuch. 

Die heutige Grundschule ist geprägt von einer 

Umwandlung in die inklusive Ganztagsgrundschule. 

Die inklusive Ganztagsgrundschule übernimmt 

die Verantwortung für 

• die Teilhabe aller Kinder des Schulbezirks 

am Grundschulunterricht 

• die Entwicklung neuer Lernkulturen 

• Ausgleich und Verringerung von sozialer 

Benachteiligung 

• die Unterstützung der Vereinbarkeit von Familie 

und Beruf 

• die Teilhabe der Eltern 

Die inklusive Ganztagsgrundschule ist gekennzeichnet 

durch eine veränderte Schulkultur 

Die inklusive Ganztagsgrundschule erzieht ihre 

Schüler nach demokratischen Grundsätzen. Die 

Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen beinhaltet 

das Miteinander- und Voneinanderlernen. 

Dazu gehört, dass Schülerinnen und 

Schüler, Lehrkräfte und sozialpädagogische 

Fachkräfte Verantwortung übernehmen für das 

Lernen wie für den respektvollen Umgang miteinander. 

In dieser veränderten Schulkultur 

wird Inklusion erfahren und gelebt. Jedes Kind 

wird als Persönlichkeit angenommen und von 

dem Lernstand abgeholt, an dem es sich gerade 

befindet. Es erfährt im schulischen Alltag 

beim Lernprozess und seiner weiteren Persönlichkeitsentwicklung 

die nötige Unterstützung. 

Eine solche Schulkultur ist besonders wichtig, 

wenn die inklusive Ganztagsgrundschule auch 

an "sozialen Brennpunkten" gelingen soll. Bei 

der Ausstattung der Schulen müssen soziale 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

180

Faktoren im Stadtteil berücksichtigt werden. 

Brennpunktschulen benötigen eine Verstärkung 

des Personals und der Mittel, um die Schule 

aufzuwerten und attraktiv für alle Kinder zu 

machen. Sie benötigen ein breites Bildungsangebot 

neben dem klassischen Lernkanon. 

Sinnstiftung, Persönlichkeitsentwicklung, kulturelle 

Angebote und Möglichkeiten der Selbstverantwortung 

und Mitverantwortung - Partizipation 

und Resilienz – haben hier einen besonderen 

Wert. 

Um ihre Verantwortung annehmen zu können, 

benötigt die Ganztagsgrundschule ein pädagogisches 

Konzept für die Bildung, Erziehung und 

Betreuung, das von einem multiprofessionellen 

Team gemeinsam umgesetzt wird. Die Ganztagsgrundschule 

bietet Kindern Zeit für 

gemeinsames und individuelles Lernen, für Aktivitäten 

und Entspannung, für Lernaufgaben 

und selbst gewählte Tätigkeiten. Diese Zeit 

fordert einen Rhythmus, der sich an den Bedürfnissen 

der Kinder und den jeweiligen Tätigkeiten 

orientiert. 

Inklusive Ganztagsgrundschulen sind Schulen, 

• die allen Kindern an jedem Werktag ein unentgeltliches 

und durchgehend strukturiertes 

Angebot in der Schule bieten 

• in denen Aktivitäten der Kinder am Vorund 

am Nachmittag in einem konzeptionellen 

Zusammenhang stehen 

• bei denen erweiterte Bildungsangebote, individuelle 

Fördermaßnahmen und übendes 

Lernen in die Konzeption eingebunden sind 

• in denen die gemeinsame und individuelle 

Freizeitgestaltung der Kinder als Aufgabe 

im Konzept enthalten ist 

• in denen alle Kinder kostenlosen Zugang zu 

kulturellen Angeboten haben 

• in denen an allen Schultagen ein kostenfreies 

Mittagessen angeboten wird 

• in denen eine enge Verzahnung von 

Jugendhilfe und Schule gewährleistet ist 

Ganztagsgrundschulen ersetzen nicht das 

Angebot von Horten, sondern sie erfordern, 

das Verhältnis beider Institutionen neu zu bestimmen 

• Der Bildungsauftrag der Horte nach dem 

KJHG wird durch die Ganztagsgrundschule 

nicht ersetzt und die personellen Standards 

der Horte müssen gewährleistet bleiben 

(Gruppengröße, Personalschlüssel) 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

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85 

90 

95 

100 

181

• Die Öffnungszeiten der Ganztagsgrundschule 

erfordern vor und nach der Schulzeit 

sowie in den Ferien ein Hortangebot 

• Horte und Ganztagsgrundschulen arbeiten 

möglichst an einem Standort und unter 

gemeinsamer Nutzung von Räumen zusammen, 

wobei die Raumstandards des KJHG 

gültig bleiben 

• Eine personelle Verzahnung des Personals 

von Grundschule und Hort ist unter Einhaltung 

der geltenden Rechtsnormen sinnvoll 

und möglich 

Zu einer inklusiven Ganztagsgrundschule 

gehört die jahrgangs-gemischte Eingangsstufe 

Die Veränderung der Schuleingangsphase wird 

geleitet von dem Grundgedanken einer Schule 

für alle Kinder, in der jedem Kind die individuell 

notwendige Zeit für seine Entwicklung gewährleistet 

wird. Die Grundlehrgänge in Lesen 

/ Schreiben und Rechnen können in 1 bis 3 Jahren 

durchlaufen werden. Kinder, die die Ziele 

dieser Lehrgänge nicht erreichen, werden beim 

Aufrücken in die nächste Klassenstufe weiter 

gefördert, wie es ihren Entwicklungsmöglichkeiten 

entspricht. Bei dieser Form der individuellen 

Förderung erübrigt sich die Festlegung 

von lernzieldifferentem Unterrichten im 

Förderschwerpunkt Lernen. 

Die Schule baut in enger Zusammenarbeit mit 

den Kindertagesstätten auf den Erfahrungen 

auf, die die Kinder von dort mitbringen. Durch 

die Individualisierung des Unterrichts, die Vielfalt 

und die kooperativen Strukturen, die eine 

jahrgangsgemischte Lerngruppe bietet, unterstützt 

von multiprofessionellen Teams aus 

Grundschullehrkräften, Förderschullehrkräften 

und sozialpädagogischen Fachkräften werden 

Möglichkeiten geschaffen, jedes Kind auf der 

Basis seines Entwicklungsstandes sowohl in seiner 

Persönlichkeit als auch in seiner Lernentwicklung 

optimal zu fördern. Auch in den 

übrigen Schuljahrgängen der Grundschule können 

die Grundsätze individueller Förderung in 

jahrgangsübergreifenden Lerngruppen umgesetzt 

werden. 

Die inklusive Ganztagsgrundschulen mit 

jahrgangsgemischter Eingangsstufe 

• stellt kein Kind vom Schulbesuch zurück 

• fördert die Persönlichkeitsentwicklung des 

Kindes 

105 

110 

115 

120 

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150 

155 

182

• ermöglicht besondere individuelle Förderung 

für alle Kinder 

• nimmt in den Förderschwerpunkten Lernen, 

Sprache und emotional-soziale Entwicklung 

keine Feststellung des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs vor 

Dazu benötigen wir 

• Klassenobergrenzen von höchstens 24 

Schülerinnen und Schülern 

• Lernentwicklungsberichte für alle Kinder - 

keine Ziffernzeugnisse 

• das automatische Aufrücken aller Kinder bis 

zum Ende der Grundschulzeit - keine Versetzung, 

kein Sitzenbleiben 

Dazu benötigen wir an jeder Grundschule die 

erforderlichen finanziellen, personellen und 

sächlichen Ressourcen sowie angemessene 

Arbeitsbedingungen und Bezahlung 

• gut ausgestattete Klassenräume und Fachräume 

sowie Gruppenräume für individuelle 

Förderung, Spiel, Rückzug und Bewegung, 

Küche und Mensa für das gemeinsame 

Mittagessen 

• Arbeits- und Sozialräume für die Beschäftigten 

• pädagogisch gestaltete Innen- und Außenflächen 

• Hygiene- und Sanitärräume 

• multiprofessionelle Teams, die gemeinsam 

die Klassenleitung wahrnehmen, bestehend 

aus allgemein bildenden und sozialpädagogischen 

Lehrkräften und Förderschullehrkräften, 

die fest der Grundschule zugeordnet 

sind 

• eine systemische Zuweisung von Förderschullehrkräften 

für die Förderschwerpunkte 

Lernen, Sprache und emotional-soziale 

Entwicklung in Form einer Grundversorgung, 

die die Bildung multiprofessioneller 

Teams, Prävention und Beratung, sowie 

die gezielte sonderpädagogische Förderung 

ermöglicht 

• die Erweiterung der Grundversorgung entsprechend 

den besonderen sozialkulturellen 

Herausforderungen und besonderen 

Bedingungen des Schuleingangsbezirks 

• die Bereitstellung von Ressourcen für individuelle 

Förderbedarfe in den Förderschwerpunkten 

geistige und körperliche 

Entwicklung sowie bei Sinnesbeeinträch- 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

183

tigungen erfolgt anhand der vor der Einschulung 

in die Grundschule festgestellten 

Förderbedarfs 

• Förderzentren statten die Grundschulen 

mit den Förderschullehrkräften aus und 

verteilen die Förderschullehrkräfte für die 

systemische Absicherung der erweiterten 

Grundversorgung, sorgen für Beratung der 

Grundschulen, der Eltern und der Kommunen 

und organisieren die Fortbildung der 

Förderschullehrkräfte, der pädagogischen 

MitarbeiterInnen und der Therapeuten 

• die Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte 

und des nicht lehrenden Schulpersonals 

muss so reduziert werden, dass Zeiten für 

Koordination und Beratung, Vor- und Nachbereitung 

der Arbeit angemessen berücksichtigt 

werden 

• die Diskriminierung der in der Grundschule 

beschäftigten Lehrkräfte und des nicht lehrenden 

Schulpersonals muss beendet werden. 

Die Bezahlung muss sich an der Studiendauer 

orientieren und nicht am Alter der 

SchülerInnen 

• konzeptionelle Schulsozialarbeit 

• pädagogisch ausgebildetes Stammpersonal 

in sicheren Arbeitsverhältnissen 

• außerschulische Kooperationen sind als Zusatzangebote 

zulässig und erwünscht 

Übergang in die Sekundarstufe I 

Beim Übergang in die Sekundarstufe I muss der 

individuelle Förderbedarf in allen Förderschwerpunkten 

ermittelt werden, um die 

erforderlichen Informationen über den 

erforderlichen lernzieldifferenten Unterricht 

und den Einsatz der Förderschullehrkräfte und 

des sozialpädagogischen Fachpersonals rechtzeitig 

vor Eintritt in den ersten Schuljahrgang 

der Sekundarstufe zu ermitteln. Eine systemische 

Zuweisung von Förderpädagogen ist im 

Rahmen des bestehenden gegliederten Schulsystems 

nicht möglich, weil die Schulformen 

des gegliederten Schulsystems von den Eltern 

unterschiedlich angewählt werden. Insbesondere 

Gesamtschulen / Gemeinschaftsschulen, 

sowie Realschulen oder verbundene 

Haupt- und Realschulen werden aufgrund der 

sozialen Herkunft der SchülerInnen in den 

Förderschwerpunkten Lernen und sozial-emotionale 

Entwicklung wesentlich häufiger angewählt 

als Gymnasien. Deshalb ist beim 

Übergang in die Sekundarstufe I eine gezielte 

Steuerung des Einsatzes von Förderschul- 

215 

220 

225 

230 

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245 

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260 

265 

184

lehrkräften und nicht lehrendem Schulpersonal 

erforderlich. 

Optimierung der Schulgröße 

Die Weiterentwicklung der Grundschule zur inklusiven 

Ganztagsgrundschule stellt hohe Anforderungen 

an die Qualität der pädagogischen 

Arbeit, die nur bei einer adäquaten Personalausstattung 

in multiprofessionellen Teams, die 

gemeinsam in einer Klasse arbeiten, und bei einer 

Absenkung der Klassenobergrenzen möglich 

ist. Ohne zusätzliche Ressourcen sind die 

hohen Erwartungen der Eltern an eine 

moderne Grundschule nicht zu erfüllen. 

Zugleich bedarf es aber auch einer Optimierung 

der Schulgröße. Den Anforderungen einer 

inklusiven Ganztagsgrundschule kann eine 

2-zügige Schule sicherlich entsprechen. In dicht 

besiedelten Regionen ist eine 2- und 

mehrzügige Grundschule eine sinnvolle 

Schulgröße. Die Dauer des Schulwegs ist dort 

zumutbar. Anders ist es in weniger dicht besiedelten 

Gebieten. Hier plädieren wir für Kompromisse 

in der Zügigkeit, da diese vernünftig 

sein können. Allerdings unter einer bedeutsamen 

Einschränkung: Abstriche bei den Qualitätsanforderungen 

darf es auch bei diesen 

Schulen nicht geben. 

270 

275 

280 

285 

290 

185


Antragsteller: BFGA kaufmännische Schulen 

und BFGA gewerbliche Schulen 



Ausgehend davon, dass die GEW die Umsetzung 

der UN-Behindertenrechtskonvention 

in allen Bildungseinrichtungen befürwortet, 

setzt sie sich in berufsbildenden Schulen dafür 

ein, dass praktische Schritte unternommen 

werden, um allen Menschen die Teilhabe am 

gesellschaftlichen Leben, in der Schule, in der 

Ausbildung und im Berufsleben zu ermöglichen 

und bestehende Barrieren zu beseitigen. Das 

Recht auf Ausbildung und Arbeit gilt für alle 

Menschen und hat somit Konsequenzen für berufsbildende 

Schulen. 

Deshalb fordern wir: 

- Inklusion in der Berufsausbildung muss als 

übergreifendes Ziel haben, dass alle Menschen 

nach ihren individuellen Möglichkeiten einen 

Ausbildungsabschluss erhalten. In diesem 

Sinne müssen die gesetzlichen Rahmenbedingungen 

angepasst werden (Berufsbildungsgesetz, 

Sozialgesetzbücher etc.). 

- Inklusion muss als integraler Bestandteil 

der gesamten Schulentwicklung begriffen und 

als Aufgabe aller am Schulleben Beteiligter betrachtet 

werden. Ziel ist in der berufsbildenden 

Schule Inklusion als Leitgedanke zu verankern 

und zu praktizieren. 

- Berufsbildende Schulen müssen grundsätzlich 

barrierefrei sein. 

- Der Übergang aus Ausbildungs- und Beschäftigungsverhältnissen 

aus noch vorhandenen 

Werkstätten für Behinderte in den Ausbildungs- 

und Arbeitsmarkt wird angestrebt 

und möglichst weitgehend realisiert. 

- Inklusion braucht ausreichende Ressourcen, 

u .a. muss die Ressourcenzuteilung für berufsbildende 

Schulen so erfolgen, dass multiprofessionelle 

Teams ermöglicht und für inklusives 

Lernen geeignete Gruppengrößen eingehalten 

werden. Dazu muss ein Gesamtkonzept 

für die Zusammenarbeit der unterschiedlichen 

Professionen entwickelt werden. 

- Der Anspruch auf gemeinsames Lernen 

wird in wohnortnahen berufsbildenden 

Schulen realisiert. 

- Für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen 

werden zur Inklusion ausreichende Aus- und 

Fortbildungsangebote von hoher Qualität geschaffen. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

186

- In der Berufsorientierung wird eine gezielte 

personenbezogene Beratung und Begleitung 

von der allgemeinbildenden Schule bis in den 

Arbeitsprozess hinein angeboten, und zwar für 

alle Jugendlichen. 

- In den Ausbildungsbetrieben, bei den zuständigen 

Stellen (u .a. Kammern), bei der 

Bundesagentur für Arbeit sowie den Gebietskörperschaften 

und den Ministerien ist eine erhöhte 

Sensibilisierung für Inklusion nötig. 

- Im DGB und seinen Einzelgewerkschaften 

wird Inklusion in Ausbildung und Beschäftigung 

als Handlungsfeld für Betriebs- und Personalräte 

und Ausbildungsvertretungen sowie andere 

gewerkschaftliche Akteure bearbeitet. 

Begründung 

In der UN-Behindertenrechtskonvention wird 

sich folgendermaßen auf berufliche Bildung 

wie auch lebenslanges Lernen bezogen: 

UN-Behindertenrechtskonvention 

Artikel 24 - Bildung: 

(1) "Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht 

von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. 

Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf 

der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, 

gewährleisten die Vertragsstaaten 

ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf 

allen Ebenen und lebenslanges Lernen … ." 

(5) "Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass 

Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung 

und gleichberechtigt mit anderen 

Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, 

Erwachsenenbildung und 

lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck 

stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für 

Menschen mit Behinderungen angemessene 

Vorkehrungen getroffen werden." 

Artikel 27 - Arbeit und Beschäftigung: 

(1) "Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche 

Recht von Menschen mit Behinderungen 

auf Arbeit; dies beinhaltet das Recht auf die 

Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit 

zu verdienen, die in einem offenen, integrativen 

und für Menschen mit Behinderungen 

zugänglichen Arbeitsmarkt frei gewählt werden 

können." 

Das hat folgende Konsequenzen: 

50 

55 

60 

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187

1. Teilhabe an der Gesellschaft / Barrierefreiheit 

Wahrhaftige Teilhabe an dem gesellschaftlichen 

Leben beinhaltet insbesondere auch die 

Integration in das Arbeitsleben. Ein selbstbestimmtes 

Leben setzt auch die Möglichkeit voraus, 

seinen Lebensunterhalt durch Arbeit zu finanzieren 

und dafür eine berufliche Ausbildung 

zu absolvieren. Innerhalb der Diskussion muss 

hier jedoch unterschieden werden zwischen 

vollschulischen (Aus-) Bildungsgängen und der 

dualen Berufsausbildung. Für die schulischen 

Bildungsgänge und den schulischen Teil der 

dualen Ausbildung, für die die Bildungsminister 

der Länder die Verantwortung tragen, gelten 

die gleichen Forderungen an eine inklusive Beschulung 

wie für allgemeinbildende Schulen. 

Dies sind insbesondere laut Beschluss des 

Gewerkschaftstages 2009 (Auszug): 

"Eindeutiger - gesetzlich verankerter - Vorrang 

des gemeinsamen Unterrichts (GU) vor der separierenden 

Unterrichtung. Jedes Kind und 

jeder Jugendlicher hat einen gesetzlichen Anspruch 

auf gemeinsamen Unterricht in einer 

wohnortnahen Schule. […] Ausreichende 

sonderpädagogische, sozialpädagogische und 

pflegerische Ressourcenzuteilung an den Regelschulen 

und berufsbildenden Schulen. Beseitigung 

aller schulstrukturell bedingten Hindernisse. 

Das bedeutet, zielgleichen sowie zieldifferenten 

Unterricht nicht nur in der Grundschule, 

sondern auch in allen Schulformen / 

Schulen der Sekundarstufe I / II zu ermöglichen 

und mittelfristig eine vollständig inklusive 

Schule ohne Selektion zu schaffen. Schaffung 

von Barrierefreiheit in allen allgemein bildenden 

und berufsbildenden Schulen. Klar geregelter 

Nachteilsausgleich bei Prüfungen und Klassenarbeiten. 

[…] Gezielte Aus- und 

Fortbildungsangebote für Berufsschullehrer, 

Regel- und Förderschullehrkräfte in Integrations-/Inklusionspädagogik." 

2. Recht auf Ausbildung ("Ausbildungsgarantie") 

als Voraussetzung für eine Durchsetzung 

der UN-Behindertenkonvention - berufliche 

Qualifizierung, Inklusion auch in beruflicher 

Fort- und Weiterbildung 

Eine Herausforderung stellt allerdings die 

konkrete Ausbildung im Betrieb dar. Für die 

Umsetzung einer Inklusion in der Berufsausbildung 

gelten folgende Aspekte: Da für Inklusion 

in der Berufsausbildung als erstes Ziel 

gilt, dass Menschen mit Behinderung einen 

105 

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150 

155 

188

vollwertigen Ausbildungsabschluss erhalten, 

sind erst dann im Rahmen einer zieldifferenten 

Inklusion entsprechend § 66 BBiG Abschlüsse 

mit verminderten Anforderungen anzustreben, 

wenn dies aufgrund der Schwere der Behinderung 

nicht anders möglich ist. Die Berufsausbildung 

muss so weiterentwickelt werden, 

dass die Voraussetzungen geschaffen werden, 

die in Artikel 27 (1) der UN-Konvention 

festgelegten Bedingungen zu erreichen. Deshalb 

ist es erforderlich, dass die §§ 64 ff Berufsbildungsgesetz 

angepasst werden. 

Die für Inklusion wichtigen Bestimmungen in 

den Sozialgesetzbüchern müssen überprüft 

werden. 

3. Beratungssystem ausbauen, Kooperation, 

individuelle Fallbearbeitung 

Voraussetzung für einen inklusiven Übergang 

von der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung 

ist eine möglichst frühe Lebensund 

Arbeitsweltorientierung. Sie basiert darauf, 

dass Jugendliche ihre Stärken und Neigungen 

erkennen und dass diese individuell gefördert 

werden. Es kommt darauf an, ihre Persönlichkeit 

entsprechend zu stärken, so dass sie zunehmend 

selbständiger ihren Lern- und Entwicklungsprozess 

steuern und ihren Berufsund 

Lebensweg planen können. Zur Lebensund 

Arbeitsweltorientierung gehört auch eine 

Kooperation mit berufsbildenden Schulen, mit 

der Agentur für Arbeit, mit der regionalen Wirtschaft, 

sowie mit den Sozialpartnern. Parallel 

dazu ist ein Beratungssystem zu installieren, 

das alle regionalen Akteure und Institutionen 

mit einbezieht und die Jugendlichen bis in die 

Berufsausbildung und Beschäftigung hinein begleitet. 

4. Finanzierung der Inklusion 

Inklusion ist nicht zum Nulltarif zu haben. Das 

ist in den Zeiten der Schuldenbremse und öffentlichen 

Sparpolitik besonders zu betonen. 

Die GEW hat in dem 2012 veröffentlichten Gutachten 

"Bildungsfinanzierung für das 21. 

Jahrhundert" dargelegt, wie höhere Bildungsausgaben 

finanziert werden können. 

160 

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180 

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195 

200 

205 

189

3.19 Abbau von Geschlechterstereotypen 

und Diskriminierung wegen der sexuellen 

Orientierung und Identität in 

Schulbüchern und anderen 



Annahme 

Antragsteller: Hauptvorstand, 


Die GEW setzt sich umfassend ein für 

• die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit, 

• für die Umsetzung des Rechts von Jungen 

wie Mädchen auf eine sensible Begleitung im 

Prozess der geschlechtlichen Sozialisation 

sowie 

• die Vermeidung von Zuordnungen und Einengungen 

auf Basis von Geschlechterstereotypen 

in pädagogischen Settings. 

Pädagog_innen brauchen dazu Genderkompetenz, 

d.h. Wissen über die historische Entwicklung 

und gegenwärtige Bedeutung von Geschlechterkonstruktionen 

und welche Privilegien 

und Nachteile mit ihnen einhergehen – einschließlich 

der negativen Effekte von Männlichkeitsbildern 

und Weiblichkeitsbildern auf 

die Persönlichkeitsentwicklung und Lernerfolge 

von Jungen und von Mädchen, sowie eine 

Reflexion ihrer eigenen Biographie hinsichtlich 

Geschlechterrollen. 

In einer Umwelt, in der Heterosexualität die 

Norm ist, setzt sich die GEW dafür ein, Vielfalt 

wertzuschätzen und Unterschieden Raum zu 

geben, damit lesbische Mädchen und schwule 

Jungen, Trans*- oder Inter*-Jugendliche auf der 

schwierigen Suche nach ihrer Identität nicht 

allein gelassen werden. Auch Kinder und 

Jugendliche mit lesbischen Müttern, schwulen 

Vätern, Trans*- oder Inter*-Angehörigen sollen 

sich in Schulbüchern wiederfinden. 

Die GEW engagiert sich 

• gegen Diskriminierung von Lesben, 

Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter*, so 

dass alle Kinder und Jugendlichen in der Schule 

ihr Potential besser entfalten können, 

• gegen Diskriminierung wegen der sexuellen 

Orientierung und Identität und für eine wertschätzende 

Darstellung von Vielfalt in 

Schulbüchern, 

1 

5 

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20 

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30 

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45 

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• für den Abbau von Geschlechterstereotypen 

und für eine geschlechtergerechte 

Bildung 

• für Qualitätsstandards für gleichstellungsorientierte 

und realitätsnahe Schulbücher. 

Die GEW fordert die Kultusministerien auf, ihrer 

rechtlichen Verantwortung für Antidiskriminierung 

wegen der sexuellen Orientierung und 

des Geschlechts und für Gleichstellung nachzukommen 

und 

• die Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit 

in der Bildung aktiv zu fördern, um Jungen 

und Mädchen unabhängig von ihrer ökonomischen 

Lage, ihren Fähigkeiten, dem Bildungsstand 

ihrer Familie, ihrer sexuellen Identität, ihrer 

Migrationsgeschichte so wie kulturellem 

Hintergrund und Praktiken die gleichen Chancen 

zu bieten, 

• regelmäßig zu überprüfen, ob der rechtliche 

Gleichstellungsauftrag und das Verbot von 

Diskriminierung durch Normen wie in der UN- 

Frauenrechtskonvention (CEDAW), im Grundgesetz, 

im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz 

(AGG) oder in den die Schulgesetze der 

Bundesländer in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien 

verankert sind, beachtet 

werden, 

• Lerninhalte rund um Gender und LSBTI 

fächerübergreifend in alle Bildungsstandards, 

Lehrpläne und Richtlinien und auch in Orientierungs- 

und Referenzrahmen für Schulqualität 

zu integrieren, 

• die Verwendung einer geschlechtergerechten 

Sprache als Qualitätsstandard zu verankern, 

• für Zulassungsverfahren Anforderungen 

und Kriterien in Bezug auf den Abbau von Geschlechterstereotypen 

und Diskriminierung 

wegen der sexuellen Orientierung/Identität in 

Schulbüchern zu entwickeln und anwendungsorientiert 

zu konkretisieren, 

• die Inhalte der Lehramtsaus- und - 

weiterbildung zeitnah in allen drei Phasen um 

ein Pflichtmodul zu Gender, sexueller Vielfalt 

und Diversity zu ergänzen, 

• außerschulische Träger, die Aufklärungsarbeit 

an Schulen leisten, finanziell und ideell 

zu unterstützen, 

• über die Landeszentralen für politische 

Bildung und die für gesundheitliche Aufklärung 

sowie die Bundeszentralen ergänzende Unterrichtsmaterialien 

zur Verfügung zu stellen. 

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191

Die GEW appelliert an Lehrer_innen und 

Schulleitungen, ihre Verantwortung wahrzunehmen 

und 

• sich für geschlechtergerechte Bildung 

einzusetzen und das Prinzip des Gender Mainstreaming 

konsequent bei allen schulischen 

Prozessen anzuwenden, 

• das Engagement von Lehrer_innen und 

Schüler_innen, die sich für mehr Gleichstellung 

und gegen Diskriminierung wegen des Geschlechts 

und der sexuellen Orientierung an 

Schulen einsetzen, wertzuschätzen und zu unterstützen, 

• sich in Lehrplankommissionen oder als beratende_r 

Lehrer_in bei Schulbuchverlagen für 

den Abbau von Geschlechterstereotypen und 

gegen Diskriminierung wegen des Geschlechts 

und der sexuellen Orientierung einzusetzen, 

• in Fachkonferenzen bei der Auswahl von 

Schulbüchern als ein zentrales Kriterium zu berücksichtigen, 

ob diese die oben formulierten 

inhaltlichen Forderungen zur Gestaltung von 

Schulbüchern realisieren, 

• bei der Auswahl von Schulbüchern 

Schulbuchverlage zu informieren, wenn sich 

Fachkonferenzen gegen Schulbücher oder Unterrichtsmaterialien 

entschieden haben, weil 

sie Geschlechterstereotype reproduzieren, 

• als Pädagogen und Pädagoginnen offen für 

die Reflektion eigener Geschlechterrollen zu 

sein, 

• sich kooperativ für die gleichen Chancen 

auf Bildung unabhängig vom Geschlecht der 

Lernenden zu engagieren, 

• mit Schüler_innen Inhalte von Schulbüchern 

kritisch zu reflektieren, insbesondere 

wenn diese Geschlechterstereotype reproduzieren 

oder LSBTI diskriminieren, 

• Unterrichtsmaterialien und Methoden zu 

Gender und LSBTI zu nutzen, um Themen 

einzubringen, die bislang in Schulbüchern unterrepräsentiert 

oder nicht angemessen aufbereitet 

sind, 

• schulinterne Weiterbildungen zu sexueller 

Vielfalt und Diversity zu veranstalten bzw. bei 

anderen Trägern zu besuchen, um sich für den 

Unterricht, aber auch für die Diskussion mit 

Eltern- und Schüler_innenvertretungen zu 

qualifizieren, 

• mit außerschulischen Trägern und Projekten 

zur Aufklärung über Gender und LSBTI zusammenzuarbeiten, 

• LSBTI und die Gleichstellung der Geschlechter 

in Schulentwicklungsprozessen, Leitbildern, 

100 

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192

Schulprogrammen sichtbar zu machen und so 

zu einem diskriminierungsfreien Schulklima 

beizutragen. Die GEW fordert die 

Schulbuchverlage auf, ihrer Verantwortung für 


für die Darstellung der Vielfalt von Lebensformen 

nachzukommen und 

• bei der Konzeption von Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien den Stand der wissenschaftlichen 

Forschung zu berücksichtigen, 

dass Zweigeschlechtlichkeit eine Norm und 

keine biologische Tatsache ist, 

• historische und aktuelle Diskriminierung zu 

thematisieren und die sozialen Bewegungen, 

die für rechtlichen Diskriminierungsschutz 

gekämpft haben, darzustellen, 

• die Bücher und Materialien so zu gestalten, 

dass sie Schüler_innen motivieren, sich selbstbewusst 

gegen Diskriminierung zu wehren und 

konkrete Handlungsansätze anzubieten, 

• in den Texten eine geschlechtergerechte 

und nicht-diskriminierende Sprache zu verwenden, 

• die Lebensrealitäten von Trans* und Inter* 

einzubeziehen und zu enttabuisieren, 

• die Repräsentation von Menschen, die 

nicht Geschlechterstereotypen entsprechen, 

und von homo- und bisexuellen Menschen 

deutlich zu erhöhen, 

• durch die Gestaltung von Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien die Reflektion und den 

Abbau von geschlechterbezogenen Vorurteilen 

und Zuschreibungen zu unterstützen, z.B. indem 

vielfältige Männlichkeitsbilder in den 

Schulbüchern vorkommen, 

• Diversity, Gleichstellung und Antidiskriminierung 

als Qualitätskriterien für Schulbücher 

und Unterrichtsmaterialien zu etablieren und 

ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter entsprechend 

fachlich zu qualifizieren und 

• die Einhaltung der rechtlichen Vorgaben zur 

Gleichstellung zu überwachen. 

Anmerkungen (Bestandteil des Antragstexts): 

• LSBTI steht für Lesben, Schwule, Bisexuelle, 

Trans* und Inter*. 

• Das Sternchen (*) wird als Platzhalter verwendet. 

Inter* und Trans* als Substantive 

sowie inter* und trans* als Adjektive sind 

Oberbegriffe und umfassen jeweils unterschiedliche 

Formen und Bezeichnungen: Inter* 

fungiert als deutscher Oberbegriff für Intersexuelle, 

Intersex, Hermaphroditen, Zwitter, 

Intergender sowie inter- oder zwischenge- 

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193

schlechtliche Menschen, die mit einem Körper 

geboren sind, der den typischen geschlechtlichen 

Standards und Normen von Mann und 

Frau nicht entspricht. Trans* fungiert als deutscher 

Oberbegriff für Transsexuelle, Transgender, 

Transidente, Transvestiten und andere 

Menschen, die sich nicht dem Geschlecht 

zugehörig fühlen, das ihnen bei ihrer Geburt 

zugewiesen wurde und auch solche, die sich 

Vergeschlechtlichungsprozessen ganz entziehen 

wollen. 

• Der Unterstrich (_), auch Gender-Gap genannt, 

wird als Instrument genderreflektierter 

Sprache verwendet. Er stellt einen Platzhalter 

zwischen den Geschlechtern dar, um vielfältigere 

geschlechtliche Identitäten sichtbar zu 

machen und die Norm der Zweigeschlechtlichkeit 

in Frage zu stellen. 

Begründung 

Die GEW hat sich in § 3 ihrer Satzung auf den 

Ausbau der Geschlechterdemokratie und die 

Verhinderung und Beseitigung von Diskriminierung 

verpflichtet. Es darf nicht vom Geschlecht 

einer Person abhängen, d.h. von ihrer körperlichen, 

gefühlten, zum Ausdruck gebrachten, von 

Anderen wahrgenommen Geschlechtlichkeit, 

welche Bildung ihr zugänglich ist, welche sie 

erwerben kann und was sie ihr nützt. Wenn Geschlechterverhältnisse 

und sexuelle Orientierung 

nicht reflektiert werden sind unter anderem 

eine ungleiche Verteilung von Schulabschlüssen, 

kognitiven und sozialen Kompetenzen, 

Bestätigungs- und Diskriminierungserfahrungen, 

Entlohnung und Machtressourcen zwischen 

den Geschlechtern die Folgen. 

Ein Themenschwerpunkt der Arbeit für eine geschlechtergerechte 

Bildung ist LSBTI in der 

Schule, auch am Beispiel von Geschlechterkonstruktionen 

und der Darstellung von Lesben, 

Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* in 

Schulbüchern. 

Schulbücher spielen im Unterrichtsalltag eine 

zentrale Rolle. Sie sind ein Politikum, denn das 

in Schulbüchern didaktisch aufbereitete Wissen 

ist keine Abbildung neutraler Fakten. Verschiedene 

Akteure handeln mittels Bildungsstandards 

und Lehrplänen aus, welches Wissen 

als gesellschaftlich relevant gilt. Leistungskontrollen 

verleihen ihm eine hohe Legitimation. 

So entsteht der Eindruck, in Schulbüchern 

werde Schüler_innen „die Wahrheit“ vermit- 

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260 

194

telt. Dies ist umso brisanter als in Schulbüchern 

auch implizit Normen und Werte vermittelt 

werden: Welche Hobbys haben „richtige“ Jungen? 

Wer macht die Hausarbeit? Wie sieht eine 

Familie aus? 

Die Schulbuchforschung zeigt, dass auch heute 

in Schulbüchern noch Geschlechterstereotype 

reproduziert werden und dass Lesben, 

Schwule, Bisexuelle, Trans* und Inter* (LSBTI) 

im Vergleich mit der tatsächlichen Vielfalt von 

Menschen und Lebensformen völlig unterrepräsentiert 

sind. Dies widerspricht dem rechtlichen 

Gebot der Gleichstellung, Antidiskriminierung 

und Förderung der Entwicklung aller 

Schüler_innen. 

Nach den rechtlichen Rahmenbedingungen 

liegen der Schutz vor Diskriminierung und die 

Durchsetzung tatsächlicher Gleichstellung im 

Bildungssystem im Verantwortungsbereich 

staatlicher Institutionen. Dies regeln insbesondere 

internationale Normen wie die UN- 

Frauenrechtskonvention CEDAW (Convention 

on the Elimination of All Forms of Discrimination 

against Women), das Grundgesetz (Gleichstellungsauftrag 

in § 3) und die Schulgesetze 

der Bundesländer. Aus diesen und anderen 

Rechtsvorschriften lassen sich Anforderungen 

für Schulbücher in Bezug auf den Abbau von 

Geschlechterstereotypen und Diskriminierung 

wegen der sexuellen Orientierung/Identität 

und die Darstellung vielfältiger Menschen und 

Lebensformen ableiten. 

Im Zwischenbericht Band II des Runden Tisches 

Sexueller Kindesmissbrauch vom 01.12.2010 

wird u.a. gefordert, dass „die schulische und 

außerschulische Sexualerziehung erheblich 

dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche ihre 

eigene Sexualität entwickeln können. Dazu 

gehören ein realistisches Selbstkonzept, eine 

realistische Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit 

sowie ein eigenes Selbstwertgefühl“. 

Kinder und Jugendliche „haben ein Recht auf 

die Entwicklung ihrer eigenen Sexualität, auf 

Zugang zu Ansprechpersonen und –organisation, 

denen sie sich anvertrauen können.“ Im 

Bericht der Hohen Kommissarin der Vereinten 

Nationen für Menschenrechte an den Menschenrechtsrat 

vom 17. November 2011 heißt 

es: „Der Menschenrechtsausschuss, der Ausschuss 

für wirtschaftliche, soziale und 

kulturelle Rechte und der Kinderrechtsaus- 

265 

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315 

195

schuss zeigten sich besorgt über homophobe 

Diskriminierung an Schulen und forderten 

Maßnahmen, um homophoben und transphoben 

Haltungen entgegenzuwirken.“ 

320 

196




Schulbüchern, realitätsnahe Darstellung 

der Vielfalt von Menschen und 

Lebensformen 


Material zu Antrag 3.19 

Antragsteller: LV Rheinland-Pfalz 








verleihen ihm eine hohe Legitimation. 

So entsteht der Eindruck, in Schulbüchern 

werde Schüler_innen "die Wahrheit" vermittelt. 

Dies ist umso brisanter als in Schulbüchern 


werden: Welche Hobbys haben "richtige" Jungen? 


Familie aus? 



















Vätern, Trans*- oder Inter*-Angehörigen wollen 




und Diskriminierung wegen der 

sexuellen Orientierung und Identität und für 

eine wertschätzende Darstellung von Vielfalt in 


1 

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ihr Potential besser entfalten können, 



Verantwortung der Schulbuchverlage 

Geschlechterstereotype dürfen in Schulbüchern 

nicht reproduziert werden und müssen 

aktiv in Frage gestellt werden, indem beispielsweise 

auch Kinder und Jugendliche abgebildet 

werden, deren Aussehen, Interessen oder Verhalten 

Geschlechternormen überschreiten. Das 

können Jungen sein, die Tanzunterricht nehmen 

und Frauen, die beruflich LKW fahren. 

Oder auch Männer, die Elternzeit nehmen und 

Mädchen, die sehr ungehorsam sind. Alle 

Schulbücher sollen geschlechtergerechte und 

nicht-diskriminierende Sprache verwenden. 

Gendertheoretisches Wissen, das die gesellschaftliche 

Komponente von "Geschlecht" 

ausführlich erklärt und zeigt, dass die klare 

Trennung von zwei Geschlechtern eine soziale 

Norm und keine biologische Tatsache ist, soll 

als eine wissenschaftliche Position bei der Konzeption 

von Schulbüchern berücksichtigt werden. 

Die historische und aktuelle Diskriminierung 

aufgrund des Geschlechts und der sexuellen 

Identität so wie alle anderen Formen von 

Diskriminierung müssen in allen Fächern und 

fächerübergreifend angesprochen werden. 

Ebenso die Geschichten sozialer Bewegungen, 

die gegen Unterdrückung und Ungleichheit 

kämpften und mit ihrem Engagement rechtliche 

Diskriminierungsverbote erwirkt haben 

und für die Verwirklichung dieser Rechte 

kämpfen. Die Schüler_innen sollen motiviert 

werden, selbstbewusst Diskriminierung entgegen 

zu treten und konkrete Handlungsansätze 

kennenlernen. 

Die Lebensrealität von Trans* und Inter* darf 

nicht ausgeblendet, tabuisiert oder abgewertet 

werden. Zahlreiche Kinder und Jugendliche sind 

selbst lesbisch, schwul, bisexuell, trans* oder 

inter* und statistisch betrachtet kennen alle 

aus ihrem sozialen Umfeld Menschen, die sich 

so identifizieren. Ihre Erfahrungen müssen repräsentiert 

werden, ganz selbstverständlich – 

im Mathebuch taucht in einer Aufgabe ein 

schwules Paar auf und im Politikunterricht wird 

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198

die Aufgabe des Bundesverfassungsgerichts am 

Beispiel des Transsexuellengesetzes erklärt. 

Die Schulbuchverlage verstehen die Förderung 

von Gleichstellung und Antidiskriminierung als 

zentrale Qualitätskriterien aller Schulbücher. 

Um sie umzusetzen sollte die Gender- und 

Diversity-Kompetenz bei den Mitarbeitenden 

durch fachliche Qualifizierung ausgebaut werden. 

Dies kann durch Weiterbildung und Beratung 

erreicht werden. Der größte Handlungsbedarf 

besteht hier thematisch zu Trans* und 

Inter*. Weiterhin braucht es Instrumente wie 

Monitoring, die es ermöglichen, regelmäßig zu 

ermitteln, ob die rechtlichen Vorgaben tatsächlich 

eingehalten werden, so dass ggf. nachgebessert 

werden kann. 

Die GEW fordert die Schulbuchverlage auf, 

• bei der Konzeption von Schulbüchern den 

Stand der wissenschaftlichen Forschung zu berücksichtigen, 

dass Zweigeschlechtlichkeit eine 

Norm und keine biologische Tatsache ist, 

• die Bücher so zu gestalten, dass sie 

Schüler_innen motivieren, sich gegen Diskriminierung 

zu wenden und Handlungsansätze 

anzubieten, 





• ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fachlich 

zu qualifizieren und 



Verpflichtung der Ministerien 

Rechtliche Normen wie die UN-Frauenrechtskonvention, 

die Gender-Richtlinie der EU, das 

Grundgesetz, das Allgemeine Gleichstellungsgesetz 

oder die Schulgesetze der Bundesländer 

verpflichten die staatlichen Institutionen zum 

Schutz vor Diskriminierung und zur Durchsetzung 

von Gleichstellung. Die Ministerien 

sind daher dafür verantwortlich, dass die 

Einhaltung rechtlichen Rahmenbedingungen in 

Schulbüchern beachtet und regelmäßig überprüft 

wird. Gibt es Zulassungsverfahren müssen 

diese Anforderungen in den Zulassungskriterien 

enthalten sein und anwendungsorientiert 

konkretisiert werden, z.B. indem die durchgängige 

Verwendung geschlechtergerechter 

Sprache verpflichtend zum Qualitätsstandard 

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erklärt wird. Lerninhalte rund um Gender und 

LSBTI müssen in alle Bildungsstandards, Lehrpläne 

und Richtlinien und auch in Orientierungs- 


integriert werden. Die Ministerien werden 

zudem aufgefordert, zeitnah die Inhalte der 

Lehramtsausbildung zu überarbeiten , so dass 

Gender und sexuelle Vielfalt Pflichtmodule der 

fachlichen und didaktischen Ausbildung werden 

und in Prüfungsordnungen verankert werden. 

Aufklärungsprojekte und freie Träger, die an 

Schulen Projekttage zu Gender und Sexualität 

anbieten, sollen von den Ministerien materiell 

gefördert und ideell unterstützt werden. Auch 

die Erstellung und Verbreitung von Unterrichtsmaterialien, 

die Lehrer_innen als 

Ergänzung zu den aktuell überarbeitungsbedürftigen 

Schulbüchern nutzen können, soll unterstützt 

werden; hier sind auch die Bundeszentrale 

für gesundheitliche Aufklärung und die 

Bundeszentrale für politische Bildung in der 

Pflicht. 

Die GEW fordert die Kultusministerien auf, 



Diskriminierungen in Schulbüchern beachtet 

werden, 




wegen der sexuellen Orientierung/ Identität in 





• die Inhalte der Lehramtsausbildung in allen 

drei Phasen um Pflichtmodule zu Gender und 

sexueller Vielfalt zu ergänzen, 


an Schulen leisten, finanziell zu unterstützen, 

• kurzfristig Unterrichtsmaterialien zur Verfügung 

zu stellen, 

• in Orientierungs- und Referenzrahmen für 

Schulqualität Antidiskriminierungsarbeit als 

Qualitätskriterium aufzunehmen. 

Handlungsmacht von Lehrer_innen und 

Schulen 

Auch Lehrer_innen und Schulen können 

Einfluss auf Schulbücher und Unterrichtsinhalte 

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nehmen. Die GEW wertschätzt ihr Engagement 

und unterstützt alle Kolleg_innen, die sich für 

mehr Gleichstellung und gegen Diskriminierung 

an Schulen einsetzen. 

Alle Lehrer_innen, die selbst in Lehrplankommissionen 

oder an Schulbüchern mitwirken, 

sind aufgefordert, den Abbau von Stereotypen 

und Diskriminierung und vielfältige 

Darstellungen von Menschen aktiv zu unterstützen. 

Die Fachkonferenzen berücksichtigen 

bei der Auswahl von Schulbüchern als ein zentrales 

Kriterium, ob diese die oben formulierten 

inhaltlichen Forderungen zur Gestaltung 

von Schulbüchern realisieren. Sie informieren 

die Schulbuchverlage über diese Praxis und 

kommunizieren, wenn sie sich gegen den Kauf 

von Schulbüchern entscheiden, die Diskriminierung 

reproduzieren statt zu kritisieren. 

Lehrer_innen sollen im Rahmen ihrer fachlichen 

Weiterbildung Seminare und Workshops 

zu Gender, sexueller Vielfalt und Diversity angeboten 

bekommen, um sie für den Unterricht 

aber auch für Diskussion mit Eltern- und Schülervertretungen 

zu qualifizieren. Sofern 

Schulbücher Geschlechterstereotypen reproduzieren 

oder LSBTI diskriminieren sollen sie Wissen 

in Schulbüchern in Frage stellen und ihren 

Schüler_innen beibringen, reflektiert und kritisch 

mit dem Politikum Schulbuch umzugehen. 

Sie nutzen einschlägige Unterrichtsmaterialien 

und Methoden, um Themen einzubringen, die 

bislang in Schulbüchern unterrepräsentiert 

sind. 


Schulleitungen, 



den Abbau von Stereotypen und gegen 

Diskriminierung einzusetzen, 


Schulbüchern 

• Schulbuchverlage zu informieren, wenn sie 

sich gegen Schulbücher entschieden haben, 

weil sie Geschlechterstereotype reproduzieren, 



anderen Trägern zu besuchen, 


kritisch zu reflektieren, 

• LSBTI in Schulentwicklungsprozessen, 

Leitbildern, Schulprogrammen sichtbar zu ma- 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

201

chen und so zu einem diskriminierungsfreien 

Schulklima beizutragen. 

Begründung 




verpflichtet. Ein Themenschwerpunkt dieser 

Arbeit ist LSBTI in der Schule, auch am Beispiel 

von Geschlechterkonstruktionen und der 

Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, 

Trans* und Inter* in Schulbüchern. 

Schulbüchern kommt für die Unterrichtspraxis 

eine zentrale Bedeutung zu. Sie sind ein Politikum, 

denn das Wissen in Schulbüchern gilt als 

gesellschaftlich besonders relevant und hat damit 

eine normative Funktion. 


















Die Ergebnisse der Schulbuchforschung zeigen, 

dass auch aktuelle Schulbücher Geschlechterstereotype 

und einschränkende Geschlechternormen 

reproduzieren: Mädchen tragen 

lange Haare, Männer sind nicht für Hausarbeit 

verantwortlich, alle Kinder haben heterosexuelle 

Eltern und Trans* und Inter*, also 

Menschen, deren Körper oder Identitäten nicht 

einer weiblichen oder männlichen Norm entsprechen, 

passen nicht ins Bild. Es gibt also 

großen Handlungsbedarf, was den Abbau von 

Stereotypen und die Repräsentation real existierender 

Vielfalt von Menschen und Lebensformen 

anbelangt. 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

202

Anmerkungen 

LSBTI steht für Lesben, Schwule, Bisexuelle, 


Das Sternchen (*) wird als Platzhalter verwendet. 

Inter* und Trans* als Substantive sowie inter* 

und trans* als Adjektive sind Oberbegriffe 

und umfassen jeweils unterschiedliche Formen 

und Bezeichnungen: Inter* fungiert als deutscher 

Oberbegriff für Intersexuelle, Intersex, 

Hermaphroditen, Zwitter, Intergender sowie inter- 

oder zwischengeschlechtliche Menschen, 

die mit einem Körper geboren sind, der den typischen 

geschlechtlichen Standards und Normen 

von Mann und Frau nicht entspricht. 

Trans* fungiert als deutscher Oberbegriff für 

Transsexuelle, Transgender, Transidente, 

Transvestiten und andere Menschen, die sich 

nicht dem Geschlecht zugehörig fühlen, das ihnen 

bei ihrer Geburt zugewiesen wurde und 

auch solche, die sich Vergeschlechtlichungsprozessen 

ganz entziehen wollen. 

Der Unterstrich (_), auch Gender-Gap genannt, 

wird als Instrument genderreflektierter Sprache 

verwendet. Er stellt einen Platzhalter zwischen 

den Geschlechtern dar, um vielfältigere geschlechtliche 

Identitäten sichtbar zu machen 

und die Norm der Zweigeschlechtlichkeit in 

Frage zu stellen. 

320 

325 

330 

335 

340 

345 

203




Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien 





Die GEW setzt sich umfassend ein für 

• die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit, 

• für die Umsetzung des Rechts von Jungen 

wie Mädchen auf eine sensible Begleitung im 

Prozess der geschlechtlichen Sozialisation 

sowie 

• die Vermeidung von Zuordnungen und Einengungen 

auf Basis von Geschlechterstereotypen 

in pädagogischen Settings. 

Pädagog_innen brauchen dazu Genderkompetenz, 

d.h. Wissen über die historische Entwicklung 

und gegenwärtige Bedeutung von Geschlechterkonstruktionen 

und welche Privilegien 

und Nachteile mit ihnen einhergehen – einschließlich 

der negativen Effekte von Männlichkeitsbildern 

und Weiblichkeitsbildern auf 

die Persönlichkeitsentwicklung und Lernerfolge 

von Jungen und von Mädchen, sowie eine 

Reflexion ihrer eigenen Biographie hinsichtlich 

Geschlechterrollen. 









Vätern, Trans*- oder Inter*-Angehörigen sollen 






ihr Potenzial besser entfalten können, 

• gegen Diskriminierung wegen der sexuellen 

Orientierung und Identität und für eine wertschätzende 

Darstellung von Vielfalt in 


1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

204


und für eine geschlechtergerechte 

Bildung, 



Die GEW fordert die Kultusministerien auf, ihrer 

rechtlichen Verantwortung für Antidiskriminierung 

wegen der sexuellen Orientierung und 

des Geschlechts und für Gleichstellung nachzukommen 

und 

• die Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit 

in der Bildung aktiv zu fördern, um Jungen 

und Mädchen unabhängig von ihrer ökonomischen 

Lage, ihren Fähigkeiten, dem Bildungsstand 

ihrer Familie, ihrer sexuellen Identität, ihrer 

Migrationsgeschichte sowie kulturellem 

Hintergrund und Praktiken die gleichen Chancen 

zu bieten, 



Diskriminierung durch Normen wie in der UN- 

Frauenrechtskonvention (CEDAW), im Grundgesetz, 

im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz 

(AGG) oder in den die Schulgesetze der 

Bundesländer in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien 

verankert sind, beachtet 

werden, 

• Lerninhalte rund um Gender und LSBTI 

fächerübergreifend in alle Bildungsstandards, 

Lehrpläne und Richtlinien und auch in Orientierungs- 


zu integrieren, 






wegen der sexuellen Orientierung/Identität in 



• die Inhalte der Lehramtsaus- und - 

weiterbildung zeitnah in allen drei Phasen um 

ein Pflichtmodul zu Gender, sexueller Vielfalt 

und Diversity zu ergänzen, 


an Schulen leisten, finanziell und ideell 

zu unterstützen, 

• über die Landeszentralen für politische 

Bildung und die für gesundheitliche Aufklärung 

sowie die Bundeszentralen ergänzende Unterrichtsmaterialien 

zur Verfügung zu stellen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

205

Die GEW fordert die Schulbuchverlage auf, ihrer 

Verantwortung für den Abbau von Geschlechterstereotypen 

und für die Darstellung 

der Vielfalt von Lebensformen nachzukommen 

und 

• bei der Konzeption von Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien den Stand der wissenschaftlichen 

Forschung zu berücksichtigen, 

dass Zweigeschlechtlichkeit eine Norm und 

keine biologische Tatsache ist, 

• historische und aktuelle Diskriminierung zu 

thematisieren und die sozialen Bewegungen, 

die für rechtlichen Diskriminierungsschutz 

gekämpft haben, darzustellen, 

• die Bücher und Materialien so zu gestalten, 

dass sie Schüler_innen motivieren, sich selbstbewusst 

gegen Diskriminierung zu wehren und 

konkrete Handlungsansätze anzubieten, 





• die Repräsentation von Menschen, die 

nicht Geschlechterstereotypen entsprechen, 

und von homo- und bisexuellen Menschen 

deutlich zu erhöhen, 

• durch die Gestaltung von Schulbüchern und 

Unterrichtsmaterialien die Reflektion und den 

Abbau von geschlechterbezogenen Vorurteilen 

und Zuschreibungen zu unterstützen, z.B. indem 

vielfältige Männlichkeitsbilder in den 

Schulbüchern vorkommen, 

• Diversity, Gleichstellung und Antidiskriminierung 

als Qualitätskriterien für Schulbücher 

und Unterrichtsmaterialien zu etablieren und 

ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter entsprechend 

fachlich zu qualifizieren und 




Schulleitungen, ihre Verantwortung wahrzunehmen 

und 

• sich für geschlechtergerechte Bildung 

einzusetzen und das Prinzip des Gender Mainstreaming 

konsequent bei allen schulischen 

Prozessen anzuwenden, 

• das Engagement von Lehrer_innen und 

Schüler_innen, die sich für mehr Gleichstellung 

und gegen Diskriminierung wegen des Geschlechts 

und der sexuellen Orientierung an 

Schulen einsetzen, wertzuschätzen und zu unterstützen, 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

206




gegen Diskriminierung wegen des Geschlechts 

und der sexuellen Orientierung einzusetzen, 


Schulbüchern als ein zentrales Kriterium zu berücksichtigen, 

ob diese die oben formulierten 

inhaltlichen Forderungen zur Gestaltung von 

Schulbüchern realisieren, 

• bei der Auswahl von Schulbüchern 

Schulbuchverlage zu informieren, wenn sich 

Fachkonferenzen gegen Schulbücher oder Unterrichtsmaterialien 

entschieden haben, weil 

sie Geschlechterstereotype reproduzieren, 

• als Pädagogen und Pädagoginnen offen für 

die Reflektion eigener Geschlechterrollen zu 

sein, 

• sich kooperativ für die gleichen Chancen 

auf Bildung unabhängig vom Geschlecht der 

Lernenden zu engagieren, 


kritisch zu reflektieren, insbesondere 

wenn diese Geschlechterstereotype reproduzieren 

oder LSBTI diskriminieren, 

• Unterrichtsmaterialien und Methoden zu 

Gender und LSBTI zu nutzen, um Themen 

einzubringen, die bislang in Schulbüchern unterrepräsentiert 

oder nicht angemessen aufbereitet 

sind, 



anderen Trägern zu besuchen, um sich für den 

Unterricht, aber auch für die Diskussion mit 

Eltern- und Schüler_innenvertretungen zu 

qualifizieren, 

• mit außerschulischen Trägern und Projekten 

zur Aufklärung über Gender und LSBTI zusammenzuarbeiten, 

• LSBTI und die Gleichstellung der Geschlechter 

in Schulentwicklungsprozessen, Leitbildern, 

Schulprogrammen sichtbar zu machen und so 

zu einem diskriminierungsfreien Schulklima 

beizutragen. 

Anmerkungen (Bestandteil des Antragstexts): 

• LSBTI steht für Lesben, Schwule, Bisexuelle, 


• Das Sternchen (*) wird als Platzhalter verwendet. 

Inter* und Trans* als Substantive 

sowie inter* und trans* als Adjektive sind 

Oberbegriffe und umfassen jeweils unterschiedliche 

Formen und Bezeichnungen: Inter* 

fungiert als deutscher Oberbegriff für In- 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

207

tersexuelle, Intersex, Hermaphroditen, Zwitter, 

Intergender sowie inter- oder zwischengeschlechtliche 

Menschen, die mit einem Körper 

geboren sind, der den typischen geschlechtlichen 

Standards und Normen von Mann und 

Frau nicht entspricht. Trans* fungiert als deutscher 

Oberbegriff für Transsexuelle, Transgender, 

Transidente, Transvestiten und andere 

Menschen, die sich nicht dem Geschlecht 

zugehörig fühlen, das ihnen bei ihrer Geburt 

zugewiesen wurde und auch solche, die sich 

Vergeschlechtlichungsprozessen ganz entziehen 

wollen. 

• Der Unterstrich (_), auch Gender-Gap genannt, 

wird als Instrument genderreflektierter 

Sprache verwendet. Er stellt einen Platzhalter 

zwischen den Geschlechtern dar, um vielfältigere 

geschlechtliche Identitäten sichtbar zu 

machen und die Norm der Zweigeschlechtlichkeit 

in Frage zu stellen. 

Begründung 




verpflichtet. Es darf nicht vom Geschlecht 

einer Person abhängen, d.h. von ihrer körperlichen, 

gefühlten, zum Ausdruck gebrachten, von 

Anderen wahrgenommen Geschlechtlichkeit, 

welche Bildung ihr zugänglich ist, welche sie 

erwerben kann und was sie ihr nützt. Wenn Geschlechterverhältnisse 

und sexuelle Orientierung 

nicht reflektiert werden, sind unter anderem 

eine ungleiche Verteilung von Schulabschlüssen, 

kognitiven und sozialen Kompetenzen, 

Bestätigungs- und Diskriminierungserfahrungen, 

Entlohnung und Machtressourcen zwischen 

den Geschlechtern die Folgen. 

Ein Themenschwerpunkt der Arbeit für eine geschlechtergerechte 

Bildung ist LSBTI in der 

Schule, auch am Beispiel von Geschlechterkonstruktionen 

und der Darstellung von Lesben, 

Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* in 

Schulbüchern. 








verleihen ihm eine hohe Legitima- 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

208

tion. So entsteht der Eindruck, in Schulbüchern 

werde Schüler_innen „die Wahrheit“ vermittelt. 

Dies ist umso brisanter als in Schulbüchern 


werden: Welche Hobbys haben „richtige“ Jungen? 


Familie aus? 




























Im Zwischenbericht Band II des Runden Tisches 

Sexueller Kindesmissbrauch vom 01.12.2010 

wird u.a. gefordert, dass "die schulische und 

außerschulische Sexualerziehung erheblich 

dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche ihre 

eigene Sexualität entwickeln können. Dazu 

gehören ein realistisches Selbstkonzept, eine 

realistische Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit 

sowie ein eigenes Selbstwertgefühl". 

Kinder und Jugendliche "haben ein Recht auf 

die Entwicklung ihrer eigenen Sexualität, auf 

Zugang zu Ansprechpersonen und –organisation, 

denen sie sich anvertrauen können." Im 

Bericht der Hohen Kommissarin der Vereinten 

Nationen für Menschenrechte an den Menschenrechtsrat 

vom 17. November 2011 heißt 

es: "Der Menschenrechtsausschuss, der Aus- 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

209

schuss für wirtschaftliche, soziale und 

kulturelle Rechte und der Kinderrechtsausschuss 

zeigten sich besorgt über homophobe 

Diskriminierung an Schulen und forderten 

Maßnahmen, um homophoben und transphoben 

Haltungen entgegenzuwirken." 

320 

210

3.22 KMK-Empfehlungen für 

Interkulturelle Bildung und Erziehung in 

Deutschland 



Die GEW fordert die KMK auf, in die Überarbeitung 

der "Empfehlungen für Interkulturelle 

Bildung und Erziehung in Deutschland" (geplante 

Veröffentlichung 2013) die Ergebnisse 

der Mehrsprachigkeitsforschung und sich daraus 

ergebende Umsetzungen in den Bildungseinrichtungen 

der Bundesländer aufzunehmen. 

Das erfordert im Einzelnen: 

• die Einführung von Durchgängiger 

Sprachbildung, Umgang mit Mehrsprachigkeit 

und Interkulturelle Bildung und Erziehung als 

Prüfungsfächer der Lehrerinnenbildung (in der 

1. und 2. Phase) und der Ausbildung von SozialpädagogInnen 

und ErzieherInnen in allen 

Bundesländern; 

• die Qualifizierung (Fort- und Weiterbildung) 

der Lehrkräfte, SozialpädagogInnen und ErzieherInnen 

für die mehrsprachige / bilinguale Erziehung 

sowie für den Erwerb interkultureller 

Kompetenz als Querschnittaufgabe; 

• die Verankerung von Mehrsprachigkeit, 

bilingualer Erziehung und interkultureller 

Bildung und Erziehung in den Bildungsplänen 

und Curricula aller Bildungseinrichtungen; 

• die Aufnahme der in Deutschland gesprochenen 

Sprachen in die Lehramtsstudiengänge 

und die Angebote der Bildungseinrichtungen; 

• die wissenschaftliche Begleitung von Pilotversuchen 

und Modellen und Ansätzen zur 

bilingualen und mehrsprachigen Erziehung und 

Durchgängigen Sprachbildung. 

• die Entwicklung von Unterrichtsmaterial für 

den mehrsprachigen und den bilingualen Unterricht 

in den Familiensprachen sowie für die 

interkulturelle Bildung und Erziehung; 

• die Sicherung der finanziellen und organisatorischen 

Voraussetzungen in allen Bildungsbereichen 

für die Durchgängige Sprachbildung, 

die mehrsprachige und bilinguale und die interkulturelle 

Bildung und Erziehung. 

Die GEW fordert von allen Bundesländern, 

diese Inhalte gesetzlich zu sichern. 

Begründung 

Nach über 50 Jahren jüngerer Zuwanderungsgeschichte 

in Deutschland werden - im Unter- 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 


Annahmemit folgenden Änderungen: 

Annahme der Zeilen 1 - 7 

Überweisung der Zeilen 9 – 43 an den 

Hauptvorstand im Zusammenhang mit den 

Ergebnissen der Fachtagung vom 18./19.01.2013. 

211

schied zu anderen, insbesondere skandinavischen 

Ländern - Kinder und Jugendliche, die 

mit wenigstens einer nichtdeutschen Familiensprache 

aufwachsen, immer noch nicht angemessen 

gefördert.* 

Umso wichtiger ist, dass auf der Ebene der 

Kultusministerkonferenz endlich die Ergebnisse 

der aktuellen Mehrsprachigkeitsforschung zur 

Kenntnis genommen und in den Bildungseinrichtungen 

aller Bundesländer umgesetzt 

werden. Orientierung bieten dabei Beispiele 

aus der Praxis, in denen Zwei- und Mehrsprachigkeit 

nicht als Problem, sondern als Potenzial 

- und zwar auch für die herkunftsdeutschen 

Kinder, SchülerInnen und Erwachsenen - begriffen 

wird. 

Auf der BAMA-Fachtagung "100 Sprachen hat 

das Kind. Mehrsprachigkeit als identitätsstiftende 

und zukunftssichernde Ressource" am 

18./19.01.2013 in Göttingen wurden solche 

Beispiele und wissenschaftlichen Ergebnisse 

vorgestellt und Schlussfolgerungen diskutiert. 

Eine durchgängige Sprachförderung, ein wünschenswerter 

Umgang mit Mehrsprachigkeit 

und generell eine interkulturelle Erziehung und 

Bildung dürfen nicht nur vom Engagement einzelner 

Personen und Gruppen abhängen und 

auch nicht nur in einzelnen Bundesländern 

politisch gefördert werden, sondern müssen 

zur gesamtgesellschaftlichen Aufgabe werden. 

Wenn jeder Mensch mit seinen unterschiedlichen 

Eigenschaften und familienbedingten 

Zugehörigkeiten das Recht auf vollständige gesellschaftliche 

Teilhabe hat, wenn also das 

Recht auf Gleichheit auch verstanden wird als 

Recht auf Verschiedenheit und wenn Diversität 

als Reichtum wertgeschätzt wird, dient das 

nicht nur der individuellen Entfaltung, sondern 

auch dem gesellschaftlichen Frieden und der 

Verwirklichung von Demokratie. Der Staat ist 

gefordert, diese Entwicklung institutionell zu 

ermöglichen und finanziell und organisatorisch 

abzusichern. 

Anmerkungen 

Vgl. das Zitat aus der konservativen FAZ vom 

09.04.2010: 

"Ein Kind, das fließend Deutsch spricht, ist ein 

gutes Kind. Ein Kind, das neben Deutsch auch 

fließend Italienisch, Französisch, Englisch oder 

sogar Chinesisch spricht oder sich darum 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

212

emüht, eine dieser Sprachen zu erlernen, ist 

ein noch besseres Kind. Die Eltern können sich 

der gesellschaftlichen Anerkennung sicher sein, 

ihren Sprössling durch frühkindliche 

Sprachförderung und Schulwahl auf diesen 

Weg geschickt zu haben. Ein Kind jedoch, das 

Türkisch spricht und Eltern hat, die es dabei unterstützen, 

ist in Deutschland ein Problem. Ihm 

haftet der Geruch des Störenden, Integrationsunwilligen 

an. Auf den öffentlichen Gebrauch 

seiner Sprache wird mit Abwehr reagiert." (Krüger 

2010) 

(aus dem Handout von Frau Dr. Gerlind Belke 

auf der BAMA-Fachtagung am 18./19.01.2013) 

105 

110 

115 

213

3.23 Dokumentation und Analyse der 

Gesetzeslage in der BRD bzgl. sprachlicher 



Material zu Antrag 3.22 



Der HV fördert eine rasche Dokumentation und 

Analyse der Gesetzeslage in den Bundesländern 

bzgl. Mehrsprachigkeit, bilingualer Erziehung, 

durchgängiger Sprachbildung und interkultureller 

Bildung und Erziehung sowie den 

Vergleich mit europäischen Richtlinien und europäischer 

Praxis. 

Begründung 

Bereits in der Richtlinie 77/486/EWG von 1977 

wurde für Kinder aus Migrantenfamilien sowohl 

die "Unterweisung in der Sprache des 

Aufnahmestaats" wie auch die "Unterweisung 

der genannten Kinder in ihrer Muttersprache 

und in der heimatlichen Landeskunde" vorgeschrieben. 

Für eine genaue Bewertung der rechtlichen Situation 

in Deutschland bzgl. sprachlicher 

Bildung und interkultureller Erziehung wäre 

eine Übersicht sowohl über Gesetze und Verordnungen 

der deutschen Bundesländer wie 

ein Überblick über die aktuelle europäische 

Rechtslage und die Praxis in europäischen 

Ländern dringend erforderlich. 

Wegen des erheblichen Aufwands beantragen 

wir die Unterstützung des HV für solche Übersichten 

und einen qualifizierten Vergleich noch 

in diesem Jahr. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

214

3.24 Ausbildung von interkulturellen 

MentorInnen und BotschafterInnen 





Die GEW fordert die Ausbildung von interkulturellen 

MentorInnen (zur Unterstützung 

von Einzelpersonen) und BotschafterInnen bzw. 

ModeratorInnen für die Begleitung und Steuerung 

interkultureller Prozesse. 

Begründung 

PädagogInnen in Schulen und Bildungseinrichtungen 

sind häufig überfordert, wenn sie, insbesondere 

ohne qualifizierte Vorbereitung, die 

Grundsätze einer interkulturellen Erziehung 

und Bildung praktisch umsetzen sollen. 

Daher sind ausgebildete BegleiterInnen, die 

Einzelpersonen auf ihrem Weg bei Bedarf unterstützen 

können, und ExpertInnen, die 

Gruppen oder Entscheidende beraten (innerhalb 

einer Bildungsinstitution oder z.B. in einem 

externen Kompetenzzentrum) für die Entwicklung 

interkulturell aufgeschlossener 

Bildungseinrichtungen - und damit einer Gesellschaft, 

in der Vielfalt willkommen ist -, nötig. 

Nach der in den IKÖ-Seminaren verwendeten 

Terminologie nennen wir sie MentorInnen bzw. 

BotschafterInnen. 

MentorInnen können z.B. PädagogInnen, die 

spezielle Beratung für ihre interkulturelle 

Arbeit wünschen oder z.B. auch LehramtsstudentInnen 

oder jungen LehrerInnen mit 

Zuwanderungsgeschichte individuell unterstützen. 

BotschafterInnen für Interkulturelle Kompetenz 

(an der eigenen Bildungseinrichtung 

oder auch "reisend") beraten z.B. eine Institution 

bei der Ausarbeitung ihres Profils und betreuen 

bei Bedarf Gruppen in ihrer interkulturellen 

Entwicklung; dabei sollten gerechte 

Arbeitsbedingungen und demokratische 

Verfahren ein zentrales Ziel sein. BotschafterInnen 

mit Zuwanderungsgeschichte können 

überzeugend SchülerInnen bzw. StudentInnen 

aus Migrantenfamilien für pädagogische Berufe 

werben. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

215





Die GEW bringt sich offensiv in die Diskussion 

über das Problem des funktionalen Analphabetismus 

ein und beteiligt sich an einem breiten 

gesellschaftlichen Bündnis zur Prävention 

durch bessere individuelle Förderung in den 

Schulen sowie zum Ausbau von Alphabetisierungsmaßnahmen 

für Erwachsene. 

Das bedeutet im Einzelnen: 

1. Die GEW organisiert eine Fortbildungsreihe 

mit dem Ziel, ihre Mitglieder in allen Bereichen 

des Bildungswesens über Ursachen und Folgen 

mangelnder Lese- und Schreibkompetenz zu informieren 

und Konzepte zur gezielten Förderung 

dieser für schulische Lernprozesse, Integration 

in das Beschäftigungssystem und gesellschaftliche 

Partizipation unverzichtbaren 

Schlüsselkompetenzen aufzuzeigen. 

2. Die GEW fordert die Bereitstellung ausreichender 

finanzieller und personeller Ressourcen 

für die Prävention von Analphabetismus in 

Kitas und Schulen sowie den Ausbau von 

Grundbildungskursen für Erwachsene. 

3. Die GEW führt Gespräche mit den Bildungsministerien 

und den Bundestagsparteien über 

die Verbesserung der Rahmenbedingungen für 

die Förderung der Lese- und Schreibkompetenz 

in den Schulen sowie über die Umsetzung des 

Grundbildungspakts im Bereich der 

Weiterbildung. 

4. Der Vorstandsbereich Berufliche Bildung 

und Weiterbildung führt Gespräche mit dem 

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, dem 

Innenministerium und den Bundestagsfraktionen, 

um auf eine Verbesserung der Bedingungen 

der Alphabetisierungskurse im Rahmen der 

Integrationskurse hinzuwirken. 

Ausgangssituation: 

Erschreckende Zahlen zum funktionalen Analphabetismus 

in Deutschland 

Die leo. - Level-One Studie der Universität 

Hamburg lieferte Anfang 2011 erstmals empirische 

Daten zu Ausmaß und Ursachen des funktionalen 

Analphabetismus der erwerbsfähigen 

Bevölkerung (18 bis 64 Jahre) in Deutschland: 

• "Funktionaler Analphabetismus" ist ein relativer 

Begriff, der sich aus dem individuellen 

Grad der Schriftsprachbeherrschung einerseits 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

50 

216

und den gesellschaftlichen Anforderungen an 

Lese- und Schreibkompetenz andererseits 

ergibt. Davon sind nach der Level-One Studie 

7,5 Millionen (= 14,5 % der erwerbsfähigen 

Bevölkerung) betroffen, und zwar: 

- 4,5% (2,3 Millionen) gelten als AnalphabetInnen 

i.e.S.: 

• 300.000 Menschen scheitern bereits an 

einzelnen Wörtern (0,6 % = Alpha-Level 1), 

• weitere 2 Millionen (3,9 % = Alpha-Level 2) 

erreichen die Satzebene nicht, d.h. sie können 

nur mühsam einzelne Wörter lesen 

und schreiben. 

- Weitere 10 % scheitern an der Textebene 

(Alpha-Level 3), d.h. sie können zwar mit kurzen 

Sätzen umgehen, nicht aber mit Texten, die 

sie deshalb vermeiden. 

- Weitere 13,3 Millionen (25,9 %) beherrschen 

die Rechtschreibung, wie sie bis zum Ende der 

Grundschule unterrichtet wird (Alpha-Level 4), 

nicht hinreichend und vermeiden deshalb Lesen 

und Schreiben häufig. 

• Unterscheidung nach 

- Geschlecht: Männer sind mit 56% stärker betroffen 

als Frauen (44%) 

- Altersgruppen: Alter ist von geringerer 

Bedeutung als Geschlecht 18 bis 29 = 12,6% 

30 bis 39 = 14,9% 

40 bis 49 = 14,5% 

50 bis 64 = 15,7% 

- Erstsprache: Von den 7,5 Millionen haben 

58% (4,4 Millionen) Deutsch als Erstsprache, 

3,1 Millionen (42%) eine andere Erstsprache erlernt 

(Zugewanderte ohne mündliche 

Deutschkenntnisse waren an der Studie nicht 

beteiligt). 

- Schulabschluss: Von den 7,5 Millionen haben 

19,3 % keinen Abschluss 

47,7% "untere Bildung" 

18,9% "mittlere Bildung" 

12,3% "höhere Bildung". 

- Erwerbstätigkeit: 

16,7% der funktionalen AnalphabetInnen sind 

arbeitslos, 

56,9% erwerbstätig, 

2,3% erwerbsunfähig, 

10,1% zu Hause (z.B. Elternzeit), 

6,3% Rentner, 

6,5% in Ausbildung. 

- Berufliche Tätigkeit: 

Die Erwerbstätigkeit erfolgt vor allem in einfachen 

Hilfstätigkeiten mit geringem Einkom- 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

217

men, geringen beruflichen Aufstiegschancen 

und unsicheren Arbeitsplätzen, z.B. 56 % der 

Hilfskräfte im Baugewerbe (fast ausschließlich 

Männer, überdurchschnittlich mit Deutsch als 

Zweitsprache, überdurchschnittlich oft ohne 

oder mit niedrigem Schulabschluss), 40 % der 

Hilfskräfte und Reinigungspersonal in Büros, 

in der Gastronomie oder Hotels (überwiegend 

Frauen, überdurchschnittlich viele mit Deutsch 

als Zweitsprache), 29% der Hilfsarbeiter in der 

Fertigung (überdurchschnittlicher Anteil mit 

Deutsch als Zweitsprache), 34,1% der 

Transport- und Frachtarbeiter, 26,5% der 

Köche bzw. Küchenhilfen, 25,8% der Maler 

und Tapezierer, 25,3% der Kraftfahrer, 30,3% 

der Hausmeister, Hauswarte und verwandten 

Berufe. 

Handlungsfelder für die GEW 

Die Verteilung der strukturellen AnalphabetInnen 

auf die Altersgruppen zeigt, dass trotz 

Bildungsexpansion, PISA-Schock und Qualitätsoffensiven 

in den letzten Jahren keine nennenswerten 

Verbesserungen eingetreten sind. Deshalb 

fordert die GEW, dass die im Dezember 

2011 von der Bundesregierung verkündete 

"Nationale Strategie zur Verringerung der Zahl 

funktionaler Analphabeten" endlich mit 

konkreten Maßnahmen umgesetzt wird: 

• Frühkindliche Bildung und Grundschule – 

Verbesserung der Rahmenbedingungen 

Obwohl die deutschen Grundschulen in internationalen 

Vergleichsuntersuchungen relativ 

gut abschneiden und sich die Unterrichtsmethoden 

zu mehr eigenständigem Lernen weiterentwickelt 

haben, ist die individuelle Förderung 

auch in der frühkindlichen Bildung und im 

Primarbereich infolge unzureichender Rahmenbedingungen 

nicht genügend gewährleistet. 

Der planerisch vorgesehene Förderunterricht 

findet in der Schulpraxis sehr oft nicht 

statt, weil die dafür zugewiesenen Lehrerstunden 

für Vertretungsunterricht eingesetzt werden, 

um Unterrichtsausfall zu vermeiden. Der 

enge Zusammenhang zwischen sozialer 

Herkunft und Schulerfolg besteht nach wie vor. 

Deshalb fordert die GEW: 

• Bessere Qualifizierung der ErzieherInnen im 

Bereich der Sprachförderung, bessere Personalausstattung 

und kleinere Kita- 

Gruppen 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

218

• Bessere Personalausstattung der Grundschulen 

sowie vermehrt Fort- und 

Weiterbildungsangebote für die LehrerInnen. 

Individuelle Förderung sollte sowohl 

innerhalb heterogener Gruppen als auch - 

bei Bedarf - einzeln oder in Kleingruppen 

außerhalb der Klasse stattfinden. 

• Sekundarstufe I – Förderung der Lese- und 

Schreibkompetenz als Aufgabe aller Fächer 

Die durch PISA festgestellten Defizite in der Lesekompetenz 

der 15-jährigen SchülerInnen 

werfen die Frage auf, wieso Kompetenzen, die 

am Ende der Grundschulzeit vorhanden sind, 

im Laufe der Sekundarstufe I verloren gehen 

bzw. nicht weiter entwickelt werden. Offensichtlich 

setzen die weiterführenden Schulen 

die für das fachliche Lernen in der Sekundarstufe 

I erforderliche Lese- und Schreibkompetenz 

voraus, eine systematische Förderung von 

Lese- und Schreibstrategien sowohl im Fach 

Deutsch als auch im Fachunterricht findet nicht 

statt. 


• Sensibilisierung der Lehrkräfte aller Fächer 

für die Notwendigkeit der Förderung der 

Lese- und Schreibkompetenz während der 

gesamten Schulzeit und entsprechende 

Qualifizierung für diese Aufgabe (Diagnostik, 

Förderkonzepte) 

• Bereitstellung ausreichender Ressourcen 

für die individuelle sprachliche Förderung 

• Berufsbildende Schulen – Akuter Handlungsbedarf 

zur Sicherung des Ausbildungserfolgs 

Im Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, 

während der dualen Berufsausbildung 

und in den Vollzeitbildungsgängen 

der berufsbildenden Schulen geraten die Probleme 

des funktionalen Analphabetismus unmittelbar 

in den Blick, weil hier die individuellen 

Kompetenzdefizite mit den Anforderungen 

der Arbeitswelt konfrontiert werden. 

- Junge Menschen erhalten keine Ausbildungsplätze, 

weil sie von den Betrieben als "nicht 

ausbildungsreif" oder "nicht ausbildungsfähig" 

bezeichnet werden. 

- Sie scheitern an den Anforderungen der Ausbildungsordnungen, 

weil sie nicht in der Lage 

sind authentische Fachtexte lesend zu verste- 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

219

hen und die in ihrer beruflichen Tätigkeit geforderten 

Texte zu verfassen. 


• Sensibilisierung der Lehrkräfte an berufsbildenden 

Schulen für die Notwendigkeit 

der sprachlichen Förderung in allen 

Fächern, weil die für den Umgang mit 

komplexen Fachtexten erforderlichen Leseund 

Schreibstrategien nicht von selbst entstehen, 

sondern als grundlegende Methodenkompetenz 

gezielt in den Unterricht 

integriert werden müssen 

• Ausweitung des PL-Projekts "Förderung der 

Lesekompetenz" für berufsbildende 

Schulen, um mittelfristig alle Lehrkräfte zur 

Förderung der Lesekompetenz in allen Fächern 

zu qualifizieren, sowie Ergänzung 

durch Förderung der Schreibkompetenz 

• Bereitstellung ausreichender, insbesondere 

personeller Ressourcen zur individuellen 

Förderung in den beruflichen Bildungsgängen, 

Reduzierung der Klassengrößen, Ganztagsangebote, 

erhöhte Freistellung für Auszubildende 

zum Besuch der Berufsschule 

• Weiterbildung – Flächendeckendes, wohnortnahes 

Grundbildungsangebot notwendig 

Volkshochschulen und andere öffentlich 

geförderte Träger der Weiterbildung bieten 

seit vielen Jahren Alphakurse an, doch sie erreichen 

damit nur einen Bruchteil der Menschen 

mit Lese- und Schreibproblemen. Bundesweit 

besuchen nach Schätzungen des Bundesverbandes 

für Alphabetisierung pro Jahr 20.000 

Personen Lese- und Schreibkurse. 

Die Fördermittel für Maßnahmen der Alphabetisierung, 

die Bund und Länder bereitstellen, 

sind zu gering und nicht verlässlich. Es hängt 

daher von dem Engagement der einzelnen 

Volkshochschulen oder anderer Träger ab, ob 

und in welchem Umfang sie unter den nicht 

ausreichenden Förderbedingungen Alpha-Kurse 

anbieten. Dazu müssen sie noch einplanen, 

dass viele Betroffene sich in der Regel nur geringe 

Teilnehmerbeiträge leisten können. Teilnahmehemmend 

sind auch fehlende Mittel für 

Fahrtkosten. Ein weiteres Problem stellt sich 

angesichts der mangelnden Förderung den 

Weiterbildungseinrichtungen: Sie können ihre 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

220

Kursleitenden nur prekär beschäftigen, so dass 

qualifiziertes Personal immer wieder 

abwandert. 

Eine bessere, wenn auch nicht zufrieden stellende 

Finanzierung gibt es für die Alpha-Kurse 

des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge 

(BAMF), die im Rahmen der 2005 eingeführten 

Integrationskurse für Betroffene mit Deutsch 

als Zweitsprache angeboten werden. 


• Ein flächendeckendes, wohnortnahes 

Grundbildungsangebot und eine kostendeckende 

Finanzierung für Alpha- und andere 

Grundbildungskurse der öffentlich geförderten 

Träger der Weiterbildung 

• Für Kurse des Bundesamtes Verringerung 

der Teilnehmerzahl und bessere Finanzierung 

• Beitragsfreie Qualifizierungsangebote für 

Lehrkräfte 

270 

275 

280 

285 

290 

• Angemessene Vergütung der Lehrkräfte, 

und zwar 

- kurzfristig: höhere Honorare und soziale 

Absicherung für freiberufliche Lehrkräfte, 

die Grundbildungskurse leiten 

- langfristig: tarifvertraglich geregelte Festanstellungen 

295 

221

3.26 Neue Akzente in der schulbezogenen 

Bildungsforschung 


Die GEW fordert neue Akzente in der schulbezogenen 

Bildungsforschung 

Die GEW hält eine veränderte Akzentsetzung in 

der schulbezogenen Bildungsforschung für 

notwendig. 

1. Schulbezogene Bildungsforschung muss 

vorrangig das Ziel haben, für Bildungspolitik 

und Bildungspraxis verwertbare Ergebnisse zu 

liefern. 

2. Nach einem Jahrzehnt der Schwerpunktsetzung 

in quantitativer empirischer Vergleichsforschung 

ist es an der Zeit, quantitative 

und qualitative Forschung sinnvoll miteinander 

zu verbinden. Zur Erklärung auffälliger empirischer 

Befunde muss Ursachenforschung betrieben 

werden, um den unbefriedigenden Zustand 

zu beenden, zwar viel zu wissen, aber 

wenig zu verstehen. Vergleichende empirische 

Momentaufnahmen müssen ergänzt werden 

durch bildungssoziologische Forschungen, die 

Entwicklungs- und Veränderungsprozesse 

erklären. 

3. Die folgenden Forschungsfelder sollen vorrangig 

durch öffentliche Mittel gefördert werden: 

• Pädagogisches Handeln in inklusiven Settings; 

• Maßnahmen der Aus-, Fort- und 

Weiterbildung im pädagogischen Feld; 

• Programme zur Kompetenzsteigerung in 

den basalen Lernfeldern; 

• Programme zur Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit 

und Chancengleichheit; 

• wirksame Gelingensbedingungen für die 

Schul- und Unterrichtsgestaltung; 

• erfolgreiche Implementationsstrategien 

von evidenzbasierten Programmen (z.B. FörMig 

- Förderung von Kindern und Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund); 

• Wirkung schulpolitischer Maßnahmen für 

die Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen 

der Lehrkräfte 

4. Mit gleichem Gewicht, mit dem in internationale 

und nationale Vergleichsstudien sowie 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 


Annahme mit folgender Änderungen: 

In Zeile 46 wird „der Lehrkräfte“ gestrichen 


Mit dem gleichen Gewicht, mit dem in internationale 

und nationale Vergleichsstudien sowie 

in Bildungsmonitoring investiert wird, muss in 

Schulentwicklungsforschung und Begleitforschung 

zu Veränderungsprozessen im Schulwesen 

investiert werden. 

Zeile 56/57 

Streichung „von Lehrerinnen und Lehrern“ 

222

in Bildungsmonitoring investiert wird, bedarf es 

einer Ergänzung um Schulentwicklungsforschung 

und Begleitforschung zu Veränderungsprozessen 

im Schulwesen. 

5. Das Professions- und Erfahrungswissen der 

Pädagoginnen und Pädagogen, von Lehrerinnen 

und Lehrern muss sowohl im Sinne von 

"action research" wie auch in dialogischer Form 

durch aktive Teilnahme der Praktikerinnen und 

Praktiker in die Forschungen einbezogen werden. 

Bildungseinrichtungen sollen zudem eigene 

Forschungen betreiben bzw. sich an Forschungsvorhaben 

beteiligen können. 

6. Forschungen, deren Erkenntnisse weder für 

die Weiterentwicklung von Bildungseinrichtungen 

noch für bildungspolitische Entscheidungen 

relevant sind, wie zum Beispiel die 

Schulleistungsvergleiche auf Bundesländerebene 

sollen nicht länger betrieben werden. 

Bestenfalls können Regionalvergleiche soziokulturell 

gleicher Regionen näheren Aufschluss 

über die Wirksamkeit unterschiedlicher 

Bildungspolitiken geben. 

Begründung 

In den vergangenen Jahren hat der Schwerpunkt 

der schulbezogenen Bildungsforschung 

auf large scale assessments und punktuellen 

Leistungsvergleichen gelegen. Die Ergebnisse 

wurden häufig zu parteipolitisch motivierten 

(Fehl-)Interpretationen und Auseinandersetzungen 

genutzt, nicht jedoch zur Weiterentwicklung 

des Schulwesens. Sollen large 

scale assessments wie PISA, TIMSS und IGLU jedoch 

einen Sinn jenseits parteipolitischer Indienstnahme 

haben und zur Verbesserung des 

Schulwesens führen, sind neue Akzentsetzungen 

in der schulbezogenen Bildungsforschung 

dringend erforderlich. Zum einen muss eine seriöse 

Ursachenforschung zur Erklärung der 

empirisch beobachteten Ergebnisse betrieben 

werden, zum anderen müssen pädagogische, 

didaktische und bildungspolitische Konzepte 

und Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin untersucht 

werden. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

223




Annahme 

Die GEW fordert eine grundlegende Veränderung 

der Qualitätssicherung und -entwicklung 

im Schulbereich und erklärt dazu: 

1. Das Ziel von Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung 

muss ein inklusives, chancengleiches, 

leistungsfähiges, demokratisches 

Schulwesen sein, in welchem sich kritikfähige 

mündige Bürgerinnen und Bürger entwickeln 

können. Die Leistungsvarianz zwischen den 

Schulen, sowie der Unterschied zwischen den 

leistungsstarken und leistungsschwächeren 

SchülerInnen soll - auf möglichst hohem Niveau 

- möglichst gering sein. 

2. Die GEW stellt fest: 

a. Mit den schulpolitischen Maßnahmen 

"Qualitätssicherung" und "Wettbewerb" als 

Reaktion auf die Ergebnisse der internationalen 

Vergleichsstudien (TIMSS, PIRLS/IGLU und PISA) 

haben Kultusministerkonferenz (KMK) und 

Landesregierungen aufs falsche Pferd gesetzt. 

Die Folgen sind "Testeritis" in den Schulen verbunden 

mit einem unverhältnismäßig hohen 

Ressourcenverbrauch. Diese Ressourcen fehlen 

für pädagogische Vorhaben, für Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

b. Durch die Maßnahmen der äußeren Qualitätskontrolle 

- Schulinspektion und Vergleichsarbeiten 

- konnten weder die Schülerleistungen 

signifikant gesteigert noch die Zahl der Schulabbrüche 

deutlich gesenkt werden. Vor allem 

sind Chancenungleichheit und soziale Einflüsse 

bei Bildungsprozessen unverändert hoch geblieben. 

c. Die Annahme, durch den Wettbewerb 

selbstständiger Schulen um Schüler/innen lasse 

sich die Qualität steigern, hat sich als Illusion 

erwiesen. 

d. Die Strategie, durch die Aufgabenstellung 

bei Vergleichsarbeiten kostengünstig Unterrichtsprozesse 

und Lehrereinstellungen hin 

zu Kompetenz-, Ergebnis- und Schülerorientierung 

zu verändern, ist gescheitert. Die Adaption 

veränderter Aufgabenformate bewirkt 

keine grundlegenden Veränderungen bei Lehr-/ 

Lernprozessen, wenn die Lehrerschaft nicht 

gleichzeitig aus- und fortgebildet wird. Neue 

Lehr-/Lernkonzepte müssen pädagogisch und 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

50 

224

lernpsychologisch verstanden und praktisch erprobt 

werden. 

3. Die GEW fordert: 

a. Die Lehr-/Lernbedingungen müssen den 

pädagogischen Zielen und Erfordernissen angepasst 

werden. Dies betrifft die personelle Versorgung, 

die bauliche und mediale Ausstattung 

sowie die Größe der Lerngruppen. Der Grundsatz 

der Kostenneutralität ist aufzugeben und 

- wo notwendig - sind die Investitionen entscheidend 

zu erhöhen. 

b. Die Aus-, Fort- und Weiterbildung des pädagogischen 

und des Leitungspersonals an 

Schulen muss als der entscheidende Schlüssel 

für die Schul-, Unterrichts- und Qualitätsentwicklung 

anerkannt und entsprechend 

gefördert werden. 

c. Die Lehrerfort- und -weiterbildung muss institutionell 

und materiell gestärkt und konzeptionell 

auf die pädagogischen Entwicklungen 

und Notwendigkeiten angepasst und professionalisiert 

werden. Abbau und Deregulierung der 

Lehrerfortbildung müssen umgehend gestoppt 

werden. 

d. Die derzeitige Form der Schulinspektionen 

soll - wie z.B. in Schweden und Finnland - aufgegeben 

werden. Die eingesparten Mittel sollen 

in einen Beratungsfond für Schulen fließen. 

Eine externe Evaluation kann mit Unterstützung 

der Schulbehörde angefordert werden. 

e. Priorität hat die Selbstevaluation von 

Schulen. Sie soll sich auf konkrete Fragestellungen 

beziehen, die sich aus dem Prozess der 

Schul- und. Unterrichtsentwicklung ergeben. 

Hierfür bedarf es einer hinreichenden Ausstattung 

der Schulen mit Zeit, Sachverstand und 

Ressourcen, um notwendige Maßnahmen als 

Konsequenz aus Evaluationsergebnissen ziehen 

zu können. 

f. Die Schulen sollen ihre externe Evaluation 

selbst steuern und entsprechend der konkreten 

Fragestellung die Partner selbst bestimmen 

können (Schulnetze, wissenschaftliche Einrichtungen, 

Unterstützungssysteme). 

g. Vergleichsarbeiten (VERA) sollen als verpflichtende 

Maßnahme aufgegeben und zu einem 

Instrument der Selbstevaluation weiter 


h. Im Hinblick auf die Entwicklung eines inklusiven 

Schulsystems sind Kooperationsprogramme 

für die Unterrichtsentwicklung von 

zentraler Bedeutung. Hier sind die Erfahrungen 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

225

des SINUS-Programms auf ihre Übertragbarkeit 

auf andere Fächer auszuwerten. Nationale und 

internationale Vergleiche ("large scale assessments") 

sollen nur noch im Abstand von mindestens 

fünf Jahren durchgeführt werden. 

Bundesländervergleiche sollen aufgegeben 

werden. Auf nationaler Ebene können bestenfalls 

Vergleiche soziokulturell gleicher Regionen 

näheren Aufschluss über die Wirksamkeit unterschiedlicher 

Bildungspolitiken geben. 

j. Die regelmäßige Evaluation von schulpolitischen 

Maßnahmen und Programmen hinsichtlich 

ihrer Wirksamkeit muss durch unabhängige 

Forschungsinstitute erfolgen. 

105 

110 

115 

226

3.28 PISA ist der falsche Weg! Für gute 

Bildung — gegen die Produktion von 

Testwissen! 



Erledigt bei Annahme der Anträge 3.26 und 

3.27 


(GEW) kritisiert die Interessengeleitetheit und 

wissenschaftliche Unseriosität der PISA-Studien 

sowie den durch diese forcierten Um- und Abbau 

des öffentlichen Bildungssystems – und 

fordert ein Ende der PISA-Tests. 

Begründung 

"Schüler sollen nach PISA nicht lernen, nach 

dem Sinn des Lernens zu fragen, sondern sie 

sollen Aufgaben lösen, gleichgültig welche. Der 

von PISA als kompetent Geprüfte soll später 

einmal ebenso Babynahrung produzieren können 

wie Landminen. Angesichts der Kriterien 

von PISA (und einer auf PISA ausgerichteten 

Schule) sind beide Aufgaben gleich gültig. Und 

sie bedürfen der gleichen Kompetenzen." 

Volker Ladenthin: PISA und Bildung? Volker Ladenthin 

im Interview mit Rolf-Michael Simon, 

Neue Ruhr Zeitung vom 18.11.2007 

Seit Jahren werden die Schulen immer mehr zu 

Produktionsstätten abfragbaren Wissens umgebaut. 

Statt um gute Bildung geht es zunehmend 

um eine aus der Betriebswirtschaft entlehnte 

Steuerung anhand vermeintlicher ‚Erfolgskriterien‘: 

Egal, wie und mittels welcher bspw. 

gesundheitlicher Kosten, wichtig ist, welche so 

genannte ‚Leistung‘ die Schülerinnen und 

Schüler erbringen. Das soll dann Indikator für 

gute Bildung sein. 

Die Wirklichkeit sieht jedoch anders aus: Statt 

zu guter Bildung, die immer auch Zeit zum Verstehen 

und Hinterfragen sowie klare gesellschaftlich 

definierte Zielsetzungen benötigt, 

kommt es allerorten immer mehr zu etwas, das 

Schülervertretungen längst als 'Bulimielernen' 

bezeichnen, und das mit der sukzessiven 

Abkehr von Bildungsinhalten einhergeht: Immer 

mehr geht es um den Dreischritt 'Lernen, 

Testbestehen, Vergessen' immer weniger um 

Reflektieren, Hinterfragen und Verstehen. Was 

mittels der Verbetriebswirtschaftlichung von 

Schulen hier forciert wird, muss insofern klar 

und eindeutig als Bildungsabbau bezeichnet 

werden. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

227

All dies ist dabei ursächlich auch auf die von 

der OECD, deren primäre Ziele die Förderung 

des Wirtschaftswachstums und Ausweitung des 

Welthandels sind, verantworteten PISA- 

Studien, auf welche sich fast alle Politikerinnen 

und Politiker im Lande positiv beziehen, 

zurückzuführen. Um es mit den Worten der 

PISA-Macher selbst auszudrücken: „Man muss 

sich darüber im Klaren sein, dass die PISA-Tests 

mit ihrem Verzicht auf transnationale curriculare 

Validität (…) und der Konzentration auf 

die Erfassung von Basiskompetenzen ein didaktisches 

und bildungstheoretisches Konzept mit 

sich führen, das normativ ist“(1) . 

Tatsächlich geht es bei PISA um die internationale 

Standardisierung von Bildung – bei 

gleichzeitiger Reduzierung derselben auf so genannte 

‚Basiskompetenzen‘, die im Wesentlichen 

aus ökonomischen Verwertungsinteresssen 

abgeleitet werden. Das mag Großunternehmen, 

besonders denen, die hinter PISA stehen 

(2) und schon darauf warten, eines Tages einen 

großen kommerziellen Assessment- und 

Testing-Markt in Deutschland zu bedienen, nur 

recht sein. Der GEW ist es dies nicht. 

Während man vor 10 Jahren noch als Häretiker 

galt, wenn man zeigte, dass PISA nicht testet, 

was es testen will, wenn man zeigte, dass die 

Theorie hinter PISA theorielos war, und wenn 

man sah, dass das Testen als Instrument der 

Bevormundung der Lehrer und für die Heranzüchtung 

einer Testindustrie dient, wird 

heute zunehmend offensichtlich, dass diese Industrie 

zunehmend unser Denken bestimmt, 

dass Schule immer noch stärker stranguliert 

werden kann und dass das Einüben von Ankreuzritualen 

auch in Kulturnationen möglich 

ist, wenn die Testindustrie dabei nur mit genügend 

großer Marketingmacht vorgeht. 

Dabei ist längst bekannt, dass PISA nicht Bildsamkeit 

testet, sondern die Fähigkeit, das Denken 

der Tester zu erraten. Es ist bekannt, dass 

die statistischen Konstrukte von PISA dazu führen, 

dass die am Ende präsentierten Länderrankings 

ebenso gut großflächig ausgewürfelt 

werden könnten. Bekannt, dass Testresultate 

leicht manipulierbar sind. Und bekannt, dass 

das Testen nur vom Denken abhält. Wir verlieren 

nichts, wenn wir PISA einfach einstellen. 

Ganz im Gegenteil. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

228

(1) Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 

2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen 

und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 

2001, S. 19. 

(2) Zu den Interessen hinter PISA siehe bspw.: 

"Knatsch um Pisa – CDU fordert den Rauswurf 

des Pisa-Koordinators"; im Internet unter: 

http://www.nachdenkseiten.de/?p=2807. 

105 

110 

229





Die GEW lehnt verpflichtende Vergleichsarbeiten 

ab, weil sie einer inklusiven Bildung widersprechen. 

Begründung 

Vergleichsarbeiten sind Folge des so genannten 

Qualitätssicherungsprogramms der Kultusministerkonferenz. 

Kern dieses Programms sind 

Bildungsstandards, in denen Erwartungen 

formuliert werden, was Schülerinnen und 

Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt können 

sollen. Um dies zu überprüfen, werden 

zentrale Tests durchgeführt, die Lernstandserhebungen 

oder Vergleichsarbeiten.* 

Inklusive Bildung unterliegt jedoch anderen 

Prinzipien und einem anderen Bildungsbegriff. 

Es geht nicht um abfragbares Wissen oder 

abfragbare Kompetenzen, die zu einem bestimmten 

Zeitpunkt erworben sein müssen. Im 

Mittelpunkt inklusiver Bildung ist die Entwicklung 

des Kindes zu einer selbstbestimmungsfähigen, 

mitbestimmungsfähigen, solidaritätsfähigen 

und damit demokratiefähigen 

Persönlichkeit zu sehen. Bildung und Unterricht 

bauen auf sozialem Lernen und einer individuellen 

Lernentwicklung auf. 

Dies erfordert ein grundsätzliches Umdenken. 

Vergleichsarbeiten befördern einen verkürzten 

outputorientierten Bildungsbegriff. Überprüfung, 

Kontrolle und Wettbewerb sowohl 

zwischen Kindern als auch zwischen Lehrkräften 

und damit einhergehender Druck sind 

Prinzipien dieses Steuerungsinstruments. Vergleichsarbeiten 

stehen somit im Widerspruch 

zu den Anforderungen an ein inklusives 

Bildungssystem und sind damit hinderlich für 

eine inklusive Entwicklung unserer Schulen, basierend 

auf Menschenrechten und inklusiven 

Werten. 

* In der Klassenstufe 3 sind Vergleichsarbeiten 

in den meisten Bundesländern für alle Kinder in 

Deutsch und Mathematik verbindlich. Vergleichsarbeiten 

gibt es ebenfalls für die Klassenstufen 

6 und 8. Auch hier gibt es eine Tendenz, 

die Freiwilligkeit zur Teilnahme mehr und 

mehr einzuschränken, indem sie beispielsweise 

seit 2012 in Hessen in einem von der Schule zu 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

50 

230

wählenden Fach in den 8. Klassen geschrieben 

werden müssen. 

55 

231





Die GEW lehnt verpflichtende Vergleichsarbeiten 

ab, weil sie einer inklusiven Bildung widersprechen. 

Begründung 

Vergleichsarbeiten sind Folge des so genannten 

Qualitätssicherungsprogramms der Kultusministerkonferenz. 

Kern dieses Programms sind 

Bildungsstandards, in denen Erwartungen 

formuliert werden, was Schülerinnen und 

Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt können 

sollen. Um dies zu überprüfen, werden 

zentrale Tests durchgeführt, die Lernstandserhebungen 

oder Vergleichsarbeiten.* 

Inklusive Bildung unterliegt jedoch anderen 

Prinzipien und einem anderen Bildungsbegriff. 

Es geht nicht um abfragbares Wissen oder 

abfragbare Kompetenzen, die zu einem bestimmten 

Zeitpunkt erworben sein müssen. Im 

Mittelpunkt inklusiver Bildung ist die Entwicklung 

des Kindes zu einer selbstbestimmungsfähigen, 

mitbestimmungsfähigen, solidaritätsfähigen 

und damit demokratiefähigen 

Persönlichkeit zu sehen. Bildung und Unterricht 

bauen auf sozialem Lernen und einer individuellen 

Lernentwicklung auf. 

Dies erfordert ein grundsätzliches Umdenken. 

Vergleichsarbeiten befördern einen verkürzten 

output-orientierten Bildungsbegriff. Überprüfung, 

Kontrolle und Wettbewerb sowohl 

zwischen Kindern als auch zwischen Lehrkräften 

und damit einhergehender Druck sind 

Prinzipien dieses Steuerungsinstruments. Vergleichsarbeiten 

stehen somit im Widerspruch 

zu den Anforderungen an ein inklusives 

Bildungssystem und sind damit hinderlich für 

eine inklusive Entwicklung unserer Schulen, basierend 

auf Menschenrechten und inklusiven 

Werten. 

Anmerkungen 

*In der Klassenstufe 3 sind Vergleichsarbeiten 

in den meisten Bundesländern für alle Kinder in 

Deutsch und Mathematik verbindlich. Vergleichsarbeiten 

gibt es ebenfalls für die Klassenstufen 

6 und 8. Auch hier gibt es eine Tendenz, 

die Freiwilligkeit zur Teilnahme mehr und 

mehr einzuschränken, indem sie beispielsweise 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

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232

seit 2012 in Hessen in einem von der Schule zu 

wählenden Fach in den 8. Klassen geschrieben 

werden müssen. 

233

3.31 Strategie zur Weiterentwicklung des 

bestehenden 


Antragsteller: BFGA Gesamtschulen 

Der Gewerkschaftstag setzt sich für die Entwicklung 

integrierter inklusiver Schulen innerhalb 

des existierenden gegliederten Schulsystems 

in der Bundesrepublik Deutschland ein. 

Diese Schulen müssen für Eltern und SchülerInnen 

in der Sekundarstufe eine attraktive Alternative 

zum Gymnasium werden und ein 

Bildungsangebot entwickeln, das den gymnasialen 

Bildungsgang curricular integriert 

anbietet und eine andere Option für ein qualitativ 

gleichwertiges Abitur darstellt. Die 

Gründung, Ausbreitung und qualitative Weiterentwicklung 

dieser Schulen ist die entscheidende 

Voraussetzung für eine Überwindung 

des gesamten gegliederten Schulwesens. 

Folgende Entwicklungsschritte sind dabei von 

besonderer Bedeutung: 

• Neugründung von integrierten Gesamtschulen, 

die in der Sekundarstufe I mindestens 

vier-, im Ausnahmefall dreizügig sind; 

• Umwandlung von additiven, kooperativen 

Gesamtschulen oder Schulzentren mit Hauptschul-, 

Realschul- und Gymnasialzweig in integrierte 

Gesamtschulen, soweit sie in der 

Sekundarstufe I mindestens vierzügig und im 

Ausnahmefall dreizügig sind; 

• Zulassen von Ausnahmeregelung für 

Zügigkeitsregelung für integrierte Gesamtschulen 

nur bei Insellagen unterschiedlicher Art 

oder bei zeitlich befristeten Anmeldetiefs, 

wenn die aus der geringeren Zügigkeit resultierenden 

Nachteile für SchülerInnen gemildert 

werden können; 

• Überwindung starrer Fachleistungsdifferenzierung 

zugunsten differenzierterer Förderung 

auf der Basis gesamtschulspezifischer Lernkonzepte 

(z.B. dem Teamkleingruppenmodell, so 

wie es in der IGS in Göttingen Geismar über 

den Deutschen Schulpreis 2011 einer breiteren 

Öffentlichkeit bekannt geworden ist); 

• Erweiterung von integrierten Gesamtschulen, 

die nur aus einer Sekundarstufe I bestehen, 

in integrierte Gesamtschulen ab dem 

Beginn der Primarstufe; 

• Aufbau von gymnasialen Oberstufen an integrierten 

Gesamtschulen, die nur aus einer 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Vor Zeile 1 kommt folgender Text: 

Die GEW hält an ihrer Forderung nach einer 

Schule für Alle fest. Solange diese Forderung in 

den Bundesländern keine politische Mehrheit 

gefunden hat, unterstützt die GEW die Entwicklung 

… 

Annahme der Zeilen 1 – 15 ab „die Entwicklung…“ 

Einschub nach Zeile 15: In vielen Bundesländern 

bleibt der Erhalt und Ausbau der Gesamtschulen 

unverzichtbar. 

Streichung der Zeile 20/21 ab „die“. 

Streichung der Zeilen 25 – 27 ab „soweit“ 

Streichung der Zeilen 28 – 34 (gesamter Absatz) 

Streichung der Klammer in den Zeilen 38 – 41 

Streichung der Zeilen 63 – 65 ab „soweit“ 


Sicherstellung einer ausreichenden Gesamtschulstandards 

entsprechenden Finanzierung 

sowie einer ausreichenden Gesamtschulstandards 

entsprechenden personellen Versorgung. 

234

Sekundarstufe I oder einer Primar- und 

Sekundarstufe I bestehen; 

• Umwandlung von integrierten Gesamtschulen 

mit Halbtagsbetrieb oder offenem 

Ganztagsbetrieb in integrierte Gesamtschulen 

mit obligatorischem Ganztagsbetrieb mit entsprechend 

rhythmisierten Tagesabläufen; 

• Gewährleistung eines umfangreichen 

Bildungsangebots, das durchgängige Sprachbildung 

ermöglicht, Zweisprachigkeit im pädagogischen 

Konzept der Schule berücksichtigt und auch das 

am Gymnasium übliche Fremdsprachenangebot 

vollständig enthält; 

• Konsequente Aufnahme von Kindern mit 

Behinderungen, soweit die soziale Integrationsfähigkeit 

der leistungsheterogenen Lerngruppen 

dies möglich macht; 

• Forderungen nach ausreichender, Gesamtschulstandards 

entsprechender, Finanzierung 

sowie ausreichender, Gesamtschulstandards 

entsprechender, personeller Versorgung auch 

mit GymnasiallehrerInnen für Gemeinschaftsschulen, 

Stadtteilschulen, Oberschulen und integrierten 

Sekundarschulen, soweit sie alle drei 

Bildungsgänge enthalten und mit gesamtschulspezifischen 

Lernkonzepten arbeiten. 

Begründung 

Vorbemerkung I: 

Die GEW hat ihre Ziele für die Entwicklung eines 

integrierten inklusiven allgemeinbildenden 

Schulwesens mehrfach beschlossen. In diesem 

Zusammenhang gibt es lediglich einen unterschiedlichen 

Umgang mit der Bezeichnung Gesamtschule. 

Für viele KollegInnen wird die 

Bezeichnung Gesamtschule in ihrer vor dem Lübecker 

Gewerkschaftstag üblichen Bedeutung 

sowohl für das Ziel als auch für eine Schule, die 

diesem Ziel innerhalb eines gegliederten Schulsystems 

einer auf Ausgrenzung basierenden 

Gesellschaft annähert, benutzt. Diese Unterscheidung 

ist für den vorliegenden Antrag nicht 

von Bedeutung. 

Für andere KollegInnen ist die Bezeichnung 

Gemeinschaftsschule, integrierte Sekundarschule, 

Stadtteilschule, Oberschule nur eine andere 

Bezeichnung für Gesamtschule. Wenn mit 

diesen Namen vergleichbare pädagogische, 

curriculare und schulstrukturelle Merkmale wie 

beim Modell der integrierten Gesamtschulen 

bezeichnet werden, sind diese Schulen in diesem 

Antrag mitgemeint. 

50 

55 

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65 

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95 

100 

235

Vorbemerkung II: 

Das Gesamtschulkonzept einer integrierten, 

vom Ziel her inklusiven, demokratischen, offenen 

und sich selbst weiterentwickelnden 

Schule mit multiprofessionellen Teams im 

Stadtteil, Förderung statt Sitzenbleiben, mit 

Lernentwicklungsberichten und Feedback statt 

Zensuren bis einschließlich Jahrgang 8, mit integrierten 

Fächern im Bereich Gesellschaftslehre, 

Naturwissenschaften und Ästhetik, dem Prinzip 

Arbeitslehre bzw. Arbeit, Wirtschaft, Technik 

als Element von Arbeitsweltorientierung, Berufsorientierung 

und Lebensweltbezug, einem 

breiten Wahlpflichtbereich als Möglichkeit auch 

individueller Schwerpunktsetzung nach Neigungen 

sowie dem Stellenwert sozialen Lernens 

wird in diesem Antrag als bekannt vorausgesetzt. 

Der Ausbau und die Weiterentwicklung von integrierten 

Gesamtschulen spielt eine besondere 

Bedeutung vor dem Hintergrund der 

aktuellen Situation: 

• Wir haben in der Bundesrepublik nach wie 

vor ein gegliedertes Schulwesen, in dem mehrere 

Schulen, vorrangig Gesamtschulen, versuchen, 

die soziale Spaltung dieses Schulwesens 

über die Arbeit mit sozial und leistungsmäßig 

heterogenen Lerngruppen bei einem vollständigen, 

und das heißt auch gymnasialen, 

Bildungsangebot zu mindern. 

• Es gibt keine gesellschaftliche Kraft in 

Deutschland, die heute bereit und in der Lage 

wäre, über parlamentarische Mehrheiten ein 

integriertes inklusives Schulwesen einzurichten. 

Der einzige Weg ist deshalb in der augenblicklichen 

Situation, dass das Bildungsangebot 

integrierter Schulen Eltern überzeugt und sie 

für ihre Kinder diese Art von Schule wollen und 

Politikerinnen und Politiker zu der Einschätzung 

kommen, dass sie Wahlen gewinnen können, 

wenn sie sich für ein derartiges Schulangebot 

vor Ort einsetzen und durch die Schaffung entsprechender 

Rahmenbedingungen die Ausweitung 

und qualitative Weiterentwicklung dieser 

Schulen zulassen. 

• In mehreren Bundesländern sind inzwischen 

die bestehenden Gesamtschulen Teil eines 

zweigliedrigen Schulsystems geworden. Sie 

sind dadurch zur zweiten Säule neben dem 

Gymnasium geworden. Es gibt AnhängerInnen 

dieses Modells auch unter GesamtschulbefürworterInnen. 

Beim genaueren Hinsehen 

stellt sich aber teilweise heraus, dass Vor- 

105 

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150 

155 

236

teile der Entwicklung lediglich darin bestehen, 

dass spezifische regionale Geburtsfehler des 

Gesamtschulsystems ausgeglichen werden 

konnten (z.B. Start der Gesamtschule erst in Jg. 

7, Gesamtschule ohne gymnasiale Oberstufe, 

Zwang zur Fachleistungsdifferenzierung, Erschwernis 

von Gründungsbedingungen durch 

starre Orientierung an sogenannten "Leistungstöpfen" 

der Kinder mit Hauptschulempfehlung, 

Realschulempfehlung, Gymnasialempfehlung, 

Unterfinanzierung), die Hoffnung auf einen 

Schritt in ein integriertes inklusives Schulwesen 

aber eher fragwürdig sind oder sich 

sogar verringert haben: Bei zunehmender Attraktivität 

des Gymnasiums besteht die Gefahr, 

dass die zweite Säule mittelfristig das Los der 

Hauptschule treffen wird, die selbst mit bevorzugter 

finanzieller Zuweisung in der Regel von 

Eltern als Schule der zweiten Wahl gesehen 

wird. 

• Die bestehenden integrierten Gesamtschulen 

in anderen Bundesländern sind nach 

wie vor z. T. einem erheblichen Schulkampf 

ausgesetzt. Die Versuchung, diesen Schulkampf 

zu vermeiden, indem man sich von der Gesamtschule 

distanziert, den Namen wechselt 

oder unbegründete Kritik an ihr übernimmt, ist 

keine Lösung für das Problem. Die Erfahrung 

zeigt auch, dass dort, wo es möglich ist, viele 

Eltern versuchen, ihre Kinder in dieser Schulform 

anzumelden. In der Regel ist die Nachfrage 

nach Gesamtschulen dort größer als das 

Angebot. In NRW, Niedersachsen, Rheinland- 

Pfalz hat der Name Gesamtschule inzwischen 

einen ausgesprochen positiven Klang im 

bildungspolitischen Diskurs. Das Gerede über 

den verbrannten Namen Gesamtschule oder 

die diskreditierte Schulform ist Teil des Schulkampfes, 

der allerdings in den Bundesländern, 

in denen es seit Langem keine Möglichkeit 

mehr gibt, diese Schulform zu wählen, nicht 

nur bei PolitikerInnen und FunktionärInnen verschiedener 

Verbände im Bildungsbereich, 

sondern auch bei GEW-KollegInnen und Eltern 

Spuren hinterlassen hat. 

• Gesamtschulen können im Augenblick die 

sinnvolle Forderung nach der Integration beruflicher 

und allgemeiner Bildung in der Sekundarstufe 

II nicht umsetzen. Die Option einer 

Kollegschuloberstufe als Oberstufe der Gesamtschule 

bleibt als Forderung bestehen, ist aber 

angesichts der Konkurrenzsituation zum Gymnasium 

keine aktuelle realistische Alternative. 

160 

165 

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205 

210 

237

• Die Möglichkeit auch behinderte Kinder in 

allgemeinbildenden Schulen anzumelden, trifft 

in Gesamtschulen prinzipiell auf Schulkonzepte 

sowie eine soziale Zusammensetzung einer heterogenen 

Schülerschaft, die für diese Aufgabe 

prädestiniert sind. Andererseits berichten Gesamtschulen 

davon, dass sie mit der Situation, 

die inzwischen entstanden ist, überfordert sind, 

weil die bisherigen erfolgreichen Konzepte zur 

Integration von behinderten und nicht behinderten 

SchülerInnen in Integrationsklassen 

nicht weitergeführt werden können und Alternativen 

nicht praktikabel sind. 

215 

220 

238

3.32 Ausbau und dauerhafte Absicherung 

von Schulsozialarbeit 


Berufe 

Das Ziel, Bildungsbenachteiligung zu beseitigen, 

bedarf einer systematischen, konzeptionell 

fundierten Zusammenarbeit der Akteure 

öffentlicher Bildung und Erziehung. Wenn 

Schule und Jugendhilfe, Lehrkräfte und sozialpädagogische 

Fachkräfte kooperieren, können 

beide ihrer sozialen Verantwortung für gelingendes 

Aufwachsen der nachwachsenden Generation 

angesichts des fortschreitenden sozialen 

Wandels gerecht werden. Das bedeutet, 

dass Schule sich der Bedeutung ihres Bildungsauftrags 

für die soziale Integration ihrer Schülerinnen 

und Schuler bewusst sein muss und 

Jugendhilfe ihren sozialpädagogischen Auftrag 

nicht ausschließlich, aber zu einem wichtigen 

Teil in der Verbesserung der Bildungschancen 

junger Menschen sieht. 

Für eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und 

Schule mit diesen sozial- und bildungspolitischen 

Zielen ist die Schulsozialarbeit ein unverzichtbares 

Bindeglied. Sie stellt heute ein professionell 

und konzeptionell entwickeltes und 

anerkanntes Arbeitsfeld der Jugendhilfe dar, 

die ebenso wie die Schule eine Zuständigkeit 

für alle Kinder und Jugendlichen hat. 

Schulsozialarbeit umfasst – unabhängig von der 

Trägerschaft - alle Formen verbindlicher Zusammenarbeit 

von Jugendhilfe und Schule, die eine 

kontinuierliche Tätigkeit von sozialpädagogischen 

Fachkräften am Ort Schule und die Zusammenarbeit 

mit Lehrkräften dort zur Wahrnehmung 

von Aufgaben der Kinder- und 

Jugendhilfe für die Schülerinnen und Schüler 

zum Ziel haben. Die Formen und Inhalte der 

Kooperation werden in einer Vereinbarung geregelt. 

Dazu gehört auch die Mitwirkung an 

schulischen Gremien. 

Die GEW fordert einen flächendeckenden und 

alle Schulstufen und Schulformen umfassenden 

Ausbau der Schulsozialarbeit, deren zentraler 

Auftrag darin besteht, die Angebote und Leistungen 

der Jugendhilfe allen Schülerinnen einer 

Schule verfügbar zu machen. Die zentralen, 

im Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII, § 1) 

beschriebenen Aufgaben sind: 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Zeile 132 – 136: 

Der Bund darf sich der Verantwortung für die 

Regelfinanzierung der Schulsozialarbeit als Aufgabe 

der Jugendhilfe nicht verweigern. 

239

• Individuelle und soziale Entwicklung 

fördern, das bedeutet für die Schulsozialarbeit: 

Aktivitäten anbieten, durch die Schüler/innen 

ihre Fähigkeiten entfalten, Anerkennung erfahren 

und soziale Prozesse gestalten können. 

• Benachteiligungen vermeiden und abbauen, 

das bedeutet für die Schulsozialarbeit: 

dem Scheitern in der Schule entgegenwirken, 

Stärken entfalten, Lebensperspektiven entwickeln. 

• Bei der Erziehung beraten, das bedeutet für 

die Schulsozialarbeit: sozialpädagogische Sichtund 

Handlungsweisen in die Schule einbringen. 

• Kinder und Jugendliche schützen, das 

bedeutet für die Schulsozialarbeit: bei der Bewältigung 

alltäglicher Lebensprobleme und 

Risiken helfen und zur Selbsthilfe befähigen. 

• Positive Lebensbedingungen erhalten bzw. 

schaffen, das bedeutet für die Schulsozialarbeit: 

Mitwirkung am Schulprogramm und an 

der Schulentwicklung, Schule als Lebensraum 

für alle gestalten und öffnen. 

Diese Leistungen werden durch Angebote der 

Schulsozialarbeit am Ort Schule sowie durch 

die Vermittlung von der außerschulischen 

Jugendhilfe (Jugendarbeit, ASD, Hilfen zur Erziehung) 

erbracht. Dabei sind die regionalen 

Verhältnisse (soziales Umfeld, Sozialstruktur 

der Schülerschaft, Träger und Angebote der 

Jugendhilfe, schulische Angebote wie Ganztagsschule 

und ihre Qualität) zu berücksichtigen. 

Schulsozialarbeit wird damit zugleich zu einem 

wichtigen und unverzichtbaren Akteur zur Gestaltung 

und Vernetzung von Bildung in der 

Kommune und trägt zur Entwicklung eines inklusiven 

Lebensraumes bei. 

Eine besondere Herausforderung für die Zusammenarbeit 

von Jugendhilfe und Schule sind 

gelingende Übergänge im Bildungssystem vom 

Übergang aus der Kindertagesstätte in die 

Grundschule bis hin zum Übergang von der 

Schule in Ausbildung und Beschäftigung. Besondere 

Aufmerksamkeit verlangt der 

Übergang nach der Grundschule in die 

Sekundarstufe I. Hier werden später kaum 

mehr zu korrigierende Entscheidungen für den 

weiteren Bildungsweg gelegt. 

Ein wichtiger Arbeitsbereich der Schulsozialarbeit 

ist die politische Bildung. Demokratie lernen, 

sich einmischen und engagieren sind zentrale 

Bildungsinhalte in der Zivilgesellschaft. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

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85 

90 

95 

100 

240

Für einen flächendeckenden und alle Schulen 

umfassenden Ausbau der Schulsozialarbeit 

muss deren Finanzierung unabhängig von der 

unterschiedlichen finanziellen Möglichkeit von 

Kommunen und Ländern gesichert sein. Die 

projektabhängige und zudem keineswegs 

gleichmäßig flächendeckende Finanzierung von 

Aufgaben der Schulsozialarbeit, wie sie derzeit 

etwa durch das Bildungs- und Teilhabepaket im 

Rahmen der Initiative „Jugend Stärken“ oder 

auch Bildungsbegleiter und unterschiedliche 

Länderprogramme erfolgt, muss überwunden 

und durch dauerhaft garantierte, institutionelle 

Regelfinanzierung ersetzt werden. 

Die GEW fordert deshalb Bund, Länder und 

Gemeinden dazu auf, eine Finanzierung der 

Schulsozialarbeit zu gewährleisten, die den 

bedarfsgerechten Ausbau an jeder Schule sicherstellt. 

In einem ersten Ausbauschritt ist 

eine Größenordnung von einer Vollzeitstelle für 

Schulsozialarbeit pro 150 Schülerinnen und 

Schüler zu realisieren. 

Zur politischen Verständigung auf dieses Ziel 

fordert die GEW, einen "Schulsozialarbeitsgipfel" 

von Bund, Ländern und Gemeinden unter 

Beteiligung der Verbände Wohlfahrtspflege, 

Fachorganisationen und Gewerkschaften einzuberufen. 

Das Kooperationsverbot des Bundes in 

schulischen Angelegenheiten darf nicht dazu 

führen, dass der Bund sich der Verantwortung 

für die Regelfinanzierung der Schulsozialarbeit 

als Aufgabe der Jugendhilfe verweigert. 

Die Schulsozialarbeit braucht zu ihrer dauerhaften 

Absicherung eine klare gesetzliche Regelung 

im Kinder- und Jugendhilfegesetz. Dazu 

fordert die GEW, in das SGB VIII einen eigenen 

Paragraphen aufzunehmen, der den gesetzlichen 

Auftrag präzisiert und die Zuständigkeiten 

klärt. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

241

3.33 Professioneller Umgang mit den 

Herausforderungen veränderter Kindheit 

Antragsteller: BFGA Sonderpädagogische 

Berufe und BFGA Grundschulen 


Annahme 

Die GEW fordert die Landesregierungen auf, 

alle Bildungseinrichtungen im professionellen 

Umgang mit Kindern und Jugendlichen in 

Armutsverhältnissen und mit psychosozialen 

Belastungen stärker zu unterstützen und die 

schulrechtlichen Rahmenbedingungen an die 

Herausforderungen einer stark veränderten 

Kindheit anzupassen. Das Aufwachsen vieler 

Kinder und Jugendlicher ist geprägt durch: 

• Armutserfahrungen 

• verstärkten Medienkonsum 

• veränderte Familienkonstellationen 

• mangelnde soziale Orientierungen 

• Gewalt- und Suchterfahrungen 

• psychosoziale Belastungen 

Dies erweitert und verändert die Erziehungsund 

Unterstützungsaufgaben aller Bildungseinrichtungen. 

Im Einzelnen fordert die GEW: 

• verlässliche präventive Strukturen für alle 

Bildungseinrichtungen von der Kita bis zur Berufsausbildung 

(zusätzliche personelle, räumliche 

und sächliche Ressourcen) 

• eine strukturelle und professionelle Vernetzung 

von Schule und Jugendhilfe 

• verantwortungsvoller Mediengebrauch als 

verpflichtende Kompetenz in den Bildungsplänen. 

• verlässliche Strukturen kurzfristiger Krisenintervention 

und Beratung für alle Bildungseinrichtungen 

• den professionellen Umgang mit den 

Folgen von Armut, Traumatisierungen, verstärkten 

Medienkonsum und psychosozialen 

Belastungen als ein Schwerpunkt in der Pädagog/innen/ausbildung 

• Anpassung von Gruppen- und Klassengrößen 

an den pädagogischen Unterstützungsbedarf 

und die sozialen Strukturen im 

Umfeld der Bildungseinrichtung 

• Möglichkeiten der Anpassung von fachbezogenen 

Leistungsanforderungen sowie ihrer 

Bewertung (auch zeitweilig) an gravierende 

Lernrückstände und psychosoziale Belastungssituationen 

ohne Feststellung des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs „Lernen“ 

• finanzielle Hilfen für die Entwicklung, Erprobung 

und wissenschaftliche Begleitung von 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

242

Konzepten gestaffelter Hilfen bei psychosozialen 

Belastungssituationen im Kindes- und 

Jugendalter. 

Begründung 

Bei stetig sinkenden Schüler/innen/zahlen 

steigt die Quote des sonderpädagogischen 

Förderbedarfs (L/S/V) stetig an. Die Nachfrage 

nach sonderpädagogischen Ressourcen an 

Regelschulen ist nicht mehr zu decken. Gründe 

sind unter anderem: 

• hohe Selektivität des Schulsystems 

• Zunahme von Armutsverhältnissen 

• Abnahme der bildungsorientierten Sozialisation 

in vielen Elternhäusern 

• veraltete Unterrichtskonzepte an vielen 

Schulen 

• Zunahme des suchtartigen Medienkonsums 

unter Kindern und Jugendlichen 

Im Zuge der Forderung nach inklusiver Pädagogik 

wird die Unterrichtung und Erziehung von 

Schüler/innen, die wenig mit dem üblichen 

schulischen Lernen zurechtkommen, zunehmend 

(und durchaus zu Recht) als Aufgabe der 

allgemeinen Pädagogik gesehen. Die Schulen 

sind allerdings weder personell noch strukturell 

auf die Vielzahl dieser Schüler eingestellt. Viele 

Kolleg/inn/en sind überfordert und an der 

Grenze ihrer Belastbarkeit. Die Etikettierung sozial 

benachteiligter und psychosozial belasteter 

Schüler/innen als „behindert“ wird oft als 

einzige Möglichkeit gesehen, Ressourcen für 

die Förderung zu bekommen. Die damit zusammenhängende 

Stigmatisierung der Betroffenen 

wird hierbei in Kauf genommen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

243

3.34 Berufs- und Arbeitsweltorientierung 

in der Schule 


Die GEW fordert einen berufsorientierenden 

Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler, 

der in eine übergreifende Konzeption von 

Arbeitsweltorientierung als Teil von 

Allgemeinbildung eingebunden ist und als 

Bildungsauftrag der Schule unabhängig von 

wechselnden Bedingungen auf dem Ausbildungs- 

und Arbeitsmarkt in bildungsadministrativer 

Verantwortung weiterentwickelt wird. 

GEW-Forderungen für eine arbeitsweltorientierte 

Allgemeinbildung: 

• Die arbeitsweltorientierte Allgemeinbildung 

ist in allen Schulstufen und Schulformen verbindlich 

zu verankern. Sie bezieht sich auf einen 

erweiterten Begriff von Arbeit, der z.B. 

Erwerbsarbeit, Hausarbeit, Erziehung, Pflege 

und ehrenamtliche Arbeit umfasst. 

• Auf der Ebene der Kultusministerkonferenz 

(KMK) sind Bildungsstandards für eine arbeitsweltorientierte 

Allgemeinbildung zu erarbeiten, 

die für alle Schulen verbindlich sind. 

• Arbeitsweltorientierte Allgemeinbildung ist 

nicht einem einzelnen Unterrichtsfach (Arbeitslehre) 

oder Fächerverbund (Arbeit-Wirtschaft- 

Technik) zuzuweisen, sondern ist auch als Aufgabe 

der ganzen Schule zu begreifen. Insofern 

muss sie in einzelnen Fächern und fächerübergreifend 

in schuleigenen Curricula und ggf. 

in Schulprogrammen verankert und entsprechend 

didaktisch-methodisch ausgestaltet werden. 

Dies betrifft sowohl die multiperspektivische 

und fächerübergreifende Auseinandersetzung 

mit dem inhaltlich breiten Spektrum an 

arbeitsweltbezogenen Themen, Fragen und 

Problemen als auch die damit einhergehende 

Schaffung fachlich unterschiedlicher (Analyseund 

Interpretations-) Zugänge zu den ökonomischen, 

sozialen und politischen Dimensionen 

des arbeitsweltlichen Handlungsfeldes. 

• In diesen didaktischen Kontext sind die organisierten 

Begegnungen mit der Arbeitswelt in 

Form von Praktika, Betriebserkundungen, 

Praxistagen usw. einzubinden, um dadurch das 

Spektrum potenzieller Erfahrungen in der Begegnung 

zu erweitern und anschließend ordnen 

und auswerten zu können. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



Zeilen 114 - 115 

Berufsorientierung muss geschlechtersensibel 

und geschlechtergerecht erfolgen. 

Zeilen 146 - 150 

In der Lehrerausbildung ist eine für alle 

Studierenden verbindliche Grundqualifizierung 

im Bereich berufsorientierender Beratung und 

Begleitung einzuführen. 

244


dem Konzept einer umfassenden sozioökonomischen 

Bildung verpflichtet. Sie zeigt zentrale 

Probleme von Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt 

sowie unterschiedliche Lösungsstrategien 

und Handlungsmöglichkeiten auf, so dass 

Schülerrinnen und Schüler die Rahmenbedingungen 

von Arbeit und Wirtschaft als 

gestaltbar und veränderbar erleben. Sie zielt 

auf politisch mündige, handlungs- und gestaltungsfähige 

Subjekte, die in der Lage sind, ökonomische 

Bedingungen und Prozesse kritischreflexiv 

zu erschließen und ihre Interessen als 

Wirtschaftsbürger und zukünftig zumeist 

abhängig Beschäftigte einzubringen und solidarisch 

zu verwirklichen. Dabei werden sowohl 

die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung wie 

auch die politische Dimension von beruflichem 

Handeln und Betrieb bewusst gemacht, in der 

gegensätzliche Interessen aufeinandertreffen. 

• Arbeitsweltorientierte Allgemeinbildung 

setzt bereits in der Grundschule ein, weil bereits 

Schülerinnen und Schüler dieses Alters 

Fragen zu Arbeit und Beruf stellen, sie arbeitsweltliche 

und gesellschaftliche Probleme (z.B. 

Arbeitslosigkeit) bereits wahrnehmen und sich 

ihnen zunehmend weniger über Eltern die 

Arbeitswelt erschließt. 


als Inhaltsbereich in der Lehrerausbildung zu 

verankern. Sowohl in der ersten als auch in der 

zweiten Phase der Ausbildung muss deutlich 

werden, welchen Beitrag die einzelnen Fächer 

zur arbeitsweltorientierten Allgemeinbildung 

leisten können. 

Forderungen an eine schulische Berufsorientierung 

als Element arbeitsweltorientierter 

Allgemeinbildung: 

• Jugendliche sind zu befähigen, ihren 

Bildungsweg, ihre Berufswahl und Lebensgestaltung 

zu reflektieren und sich persönliche 

Ziele zu setzen. Dies bedeutet, eigene berufsbezogene 

Ansprüche, Interessen und biografische 

Ziele sich bewusst zu machen und verfolgen 

zu können; arbeitsweltliche und berufsbezogene 

Entwicklungen, Beschäftigungschancen 

und -risiken sowie die Auswirkungen des 

technischen, ökonomischen und gesellschaftlichen 

Wandel analysieren und im Blick auf die 

biografischen Ziele reflektieren zu können, 

(Aus-) Bildungswege vergleichen und beurteilen, 

Informations- und Beratungssysteme 

sowie Zielfindungs- und Entscheidungsme- 

50 

55 

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95 

100 

245

thoden nutzen zu können. Dies bedeutet 

weiterhin, die politische Dimension beruflichen 

Handelns erkennen sowie eigene arbeitsund 

berufsbezogene Interessen und biografische 

Ziele im Kontext selbstbestimmter Lebensgestaltung 

wahrnehmen und verfolgen zu können. 

• Auf der Ebene der KMK sind Standards für 

die Berufsorientierung als übergreifende Aufgabe 

der Schule zu entwickeln. 

• Die GEW setzt sich für eine geschlechtersensible 

und -gerechte Bildung ein. Dies beinhaltet 

u.a., dass Geschlechterstereotypen im 

Arbeitsleben und bei der Berufswahl hinterfragt 

und Entwicklungsmöglichkeiten für alle 

bewusst gemacht werden. 

• Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung 

schulischer Berufsorientierung wird durch 

die Bildungsverwaltung und die Landesinstitute 

unterstützt. Sie beziehen sich auf: 

- Verankerung entsprechender Kompetenz- und 

Inhaltsbeschreibungen in den Rahmen(lehr)plänen, 

die in den länderübergreifenden Projekten 

im Konsens herausgearbeitet wurden 

- Prüfung der Berufsorientierung in den einzelnen 

Schulen im Rahmen der üblichen Evaluationsprozesse 

(interne/externe Evaluation, Schulinspektion 

u.a.) 

- Die Kultusministerien werden aufgefordert, 

diagnostischer Instrumente und didaktische 

Konzepte für die Lehrkräfte zu entwickeln, um 

die berufsorientierungsspezifische Kompetenzentwicklung 

der Schülerinnen und Schüler erfassen 

zu können 

- Entwicklung und Umsetzung von Qualitätsstandards 

für außerschulische berufsorientierende 

Angebote und das Schülerbetriebspraktikum 

- Bereitstellung bedarfsgerechter schulinterner 

Fortbildung 

- Bereitstellung ausreichender personeller und 

finanzieller Ressourcen 

• In der Lehrerausbildung ist eine für alle 

Studierende als zukünftige Klassenlehrerinnen 

und – lehrer verbindliche Grundqualifizierung 

im Bereich berufsorientierender Beratung und 

Begleitung einzuführen. 

• Die an der Entwicklung und Finanzierung 

derzeitiger Angebote zur Berufsorientierung 

beteiligten Bundes- und Landesministerien 

und – behörden werden aufgefordert, ein 

Bund-LänderKooperationsprogramm einzurichten 

mit dem Ziel, die Wirksamkeit einschlägiger 

Programme und Angebote zur Berufsorientie- 

105 

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246

ung (z.B. Bildungsketten, Berufseinstiegsbegleiter, 

vertiefte Berufsorientierung) zu evaluieren 

und bundesweite Qualitätsstandards für 

außerschulische berufsorientierende Angebote 

zu entwickeln. 

• Eine gute Berufsorientierung braucht Kooperationen 

mit berufsbildenden Schulen, der 

BA, Betrieben, betrieblichen Interessenvertretung 

und Gewerkschaften. 

Begründung 

Es besteht kein Zweifel an der Notwendigkeit 

schulischer Berufsorientierung, die es allen 

Schülerinnen und Schülern ermöglichen soll, 

ihre Bildungs- und Erwerbsbiographie eigenverantwortlich 

und selbstständig zu gestalten. 

Trotz unübersehbarer Bemühungen und Aktivitäten 

hinsichtlich einer Weiterentwicklung des 

schulischen Aufgabenfeldes, nicht zuletzt motiviert 

durch eine Anpassung an die sich 

wandelnde Arbeitswelt und schwieriger werdende 

Übergangsverläufe, ist zweierlei festzustellen: 

Erstens: Schulische Berufsorientierung 

bzw. entsprechende Aktivitäten (Betriebspraktika, 

Besuche der Berufsinformationszentren 

oder Ausbildungsbörsen usw.) stellen sich in 

der Bildungspraxis der Schulen in der Regel als 

Sonderveranstaltungen dar, die nur selten eine 

Verknüpfung mit den Inhalten des 

allgemeinbildenden Unterrichts erfahren. Zweitens: 

Berufsorientierung setzt nach wie vor zu 

spät ein. Im Zentrum steht zumeist ein Berufswahlunterricht 

gegen Ende der Pflichtschulzeit 

mit der primären Zielsetzung, individuelle 

Stärken, Schwächen, Interessen und Erwartungen 

der Lebensgestaltung seitens der Schülerinnen 

und Schüler mit jeweils berufsspezifischen 

Anforderungen abgleichen und einen 

Erst- bzw. Startberuf bestimmen zu können. 

Beide Feststellungen verweisen auf ein eigentümliches 

Verhältnis von Arbeit und Bildung. 

Während Arbeit, Arbeitsplätze, Arbeitsverhältnisse 

und Arbeitsbedingungen unseren gesellschaftlich-sozialen, 

politischen und kulturellen 

Lebenszusammenhang ebenso maßgeblich 

mitbestimmen wie die Optionen individueller 

Lebensgestaltung, findet der Gegenstand 

Arbeit/Arbeitswelt allenfalls eine marginale Berücksichtigung 

im Kanon der Inhalte des 

allgemeinbildenden Unterrichts. Damit wird 

jungen Menschen die Möglichkeit vorenthalten, 

sich die Arbeitswelt als einen politisch und 

sozial bedeutsamen gesellschaftlichen Handlungs- 

und Gestaltungsort kritisch-konstruktiv 

160 

165 

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200 

205 

210 

247

zu erschließen und Kompetenzen selbstbestimmten, 

mitbestimmenden und solidarischen 

Entscheidens und Handelns ausbilden zu können. 

Berufsorientierung ist ein lebenslanger Prozess, 

der angesichts einer sich dynamisch wandelnden 

Arbeitswelt hohe Anforderungen an 

Jugendliche und Erwachsene stellt. Die 

Bildungsinstitution Schule ist nach wie vor aufgefordert, 

entsprechende Kompetenzen anzubahnen 

und zu fördern. Dabei darf sie ihre 

Bildungsbemühungen nicht auf die Phase des 

Übergangs in Ausbildung bzw. Arbeit verkürzen, 

sondern muss Schülerinnen und Schülern 

Gelegenheit geben, sich mit der Arbeitswelt einen 

maßgeblichen und für die eigene Lebensgestaltung 

bedeutsamen gesellschaftlichen 

Handlungsort auf kritisch-konstruktivem Wege 

zu erschließen. Arbeit, Arbeitsbeziehungen und 

Arbeitsmärkte sind ebenso hochgradig politisch 

wie Unternehmen und Betriebe. Ein Verständnis 

von Berufsorientierung, das sich in den 

Slogans "Fit für den Übergang" oder "Fit für 

Arbeit und Beruf" niederschlägt, entspricht weder 

einem modernen Allgemeinbildungsbegriff 

noch einem gewerkschaftlichen Bildungsverständnis, 

das in der Befähigung zur Kritik, 

Selbst- und Mitbestimmung sowie solidarischem 

Handeln von später zumeist abhängig 

Beschäftigten eine zentrale Perspektive schulischen 

Lernens sieht. 

Weiterentwicklung und Ausbau einer arbeitsweltorientierten 

Allgemeinbildung für alle 

Schülerinnen und Schüler muss vor diesem Hintergrund 

eine maßgebliche Forderung 

gewerkschaftlicher Bildungspolitik darstellen. 

Denn seit der Einführung der Arbeitslehre in 

den 1960er bzw. 1970er Jahren hat das Fach 

vor allem in den Haupt- und Gesamtschulen einen 

festen Platz gefunden. Bereits in den Realschulen 

ist es in deutlich geringerem Maße 

anzureffen, während ein entsprechendes 

Bildungsangebot in den Gymnasien eher die 

Ausnahme darstellt. In vielen Bundesländern 

gilt Arbeitslehre als die formale Zusammenfassung 

von Einzelfächern wie z.B. Technikunterricht, 

Textiles Gestalten, Haushaltslehre und 

Wirtschaftslehre. Im Sinne einer arbeitsweltorientierten 

Allgemeinbildung wirkt es sich negativ 

aus, dass diese Fächer häufig inhaltlich wenig 

aufeinander Bezug nehmen und dass berufliche 

bzw. arbeitsweltliche Bezüge der Fachinhalte 

eine untergeordnete Rolle spielen. Eine 

umfassende Konzeption arbeitsweltorientierter 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

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265 

248

Allgemeinbildung muss auch deshalb deutlich 

formuliert werden, weil seit einigen Jahren 

Wirtschafts- und Finanzverbände, Privatunternehmen, 

Stiftungen, Vereine und sonstige 

Lobbygruppen immer stärker versuchen, die 

Lerninhalte in allgemeinbildenden Schulen zu 

beeinflussen. Dabei geht es oft nicht zuletzt um 

die Einführung eines einschlägigen Fachs Wirtschaft 

sowie eine Veränderung der Paradigmen 

bisheriger politisch-ökonomischer Bildung im 

Schulwesen. Berufsorientierung als Element einer 

arbeitsweltorientierten Allgemeinbildung 

zielt auf die Fähigkeit zu kritisch-reflektierender 

Distanz gegenüber arbeitsweltlichen Bedingungen, 

während Maßnahmen schulischer Berufsorientierung 

heute offenbar nicht selten dazu 

tendieren, dass Schülerinnen und Schüler ihre 

eigenen Interessen, Erwartungen und Perspektiven 

an Arbeit, Beruf und Lebensgestaltung 

den gegebenen Verhältnissen unterwerfen. Es 

darf jedoch nicht darum gehen, Berufsorientierung 

auf den Arbeitsmarkt auszurichten und 

Jugendliche den Bedürfnissen der Betriebe 

anzupassen. Vielmehr gilt es zu verhindern, 

dass Schülerinnen und Schüler die ökonomischen, 

sozialen und politischen Rahmenbedingungen 

von Ausbildung, Arbeit und 

Berufs als nicht zu hinterfragende Gegebenheiten 

hinnehmen. 

Schulische Berufsorientierung hat in den vergangenen 

zehn Jahren kontinuierlich an Bedeutung 

in Schulentwicklungsprozessen gewonnen, 

ist aber als Bildungsauftrag nach wie vor nicht 

einheitlich geregelt. Als zentrale Entwicklungslinien 

schulischer Aktivitäten lassen sich die Ausweitung 

betrieblicher Praxiserfahrungen, der 

Aufbau von Kontakten zwischen Schulen und 

Unternehmen/ Betrieben, die Ausweitung von 

regionalen Kooperationsverbünden und Netzwerken 

sowie die Verknüpfung von betrieblichem 

und schulischem Lernen für benachteiligte 

Jugendliche identifizieren. Diese zweifellos 

positiven Entwicklungen zielen im Kern auf eine 

Erweiterung von Erfahrungsmöglichkeiten, 

diese werden jedoch dann problematisch, 

wenn es sich um eine Akzentverschiebung vom 

Unterricht zur betrieblichen Praxiserfahrung 

handelt. Denn (Praxis-) Erfahrungen sind nicht 

per se bildend bzw. erkenntnisfördernd. Sie 

werden erst möglich und erkenntnisfördernd 

durch die vorgängige Aneignung von (i.w.S.) Kategorien, 

die den Lernenden helfen, das in der 

außerschulischen Realität Erfahrene (ein-) ord- 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

249

nen, interpretieren und bewerten zu können. 

Dafür bedarf es einer arbeitsweltorientierten 

Allgemeinbildung, die den Lernenden einen facettenreichen 

Blick auf Arbeitsprozesse, 

Arbeitssituationen, Arbeitsbedingungen und 

Arbeitsverhältnisse in sozio-ökonomischer, politisch-sozialer 

und historischer Perspektive 

ermöglicht. 

320 

325 

250

3.35 Medien zum Lehren und Lernen in 

allgemeinbildenden Schulen müssen den 

Anforderungen einer modernen Pädagogik 

genügen 


Grundsätze 

Die GEW hat ein umfassendes Medien-Verständnis. 

Gemeint sind "Hardware" und "Software" 

in analoger, elektronischer und digitaler 

Form und zwar sowohl individuelle Medien für 

die Hand der Schülerinnen und Schüler* wie 

auch für die Demonstration in größeren Lerngruppen**. 

Chancengleichheit beachten – Lehr-/Lernmittelfreiheit 

verwirklichen 

Grundsätzlich darf es keine Benachteiligung 

von Schüler/innen und Schulen geben. Finanzschwache 

Schüler/innen, Schulen und 

Schulträger brauchen finanzielle Unterstützung. 

Die GEW fordert die Landesregierungen auf, 

dies durch geeignete Maßnahmen sicherzustellen. 

Vor allem muss die sog. Lehr-/Lernmittelfreiheit 

wieder auf einen Stand gebracht 

werden, der gleiche Verhältnisse zwischen 

Bundesländern und Kommunen garantiert. Die 

völlige Kostenfreiheit für Eltern muss 

schrittweise wieder realisiert werden. Dies gilt 

auch für digitale Lernmedien. Das Kostenargument 

lässt die GEW nicht gelten: die staatlichen 

Einnahmen müssen durch eine gerechte Besteuerung 

hoher Einkommen verbessert werden. 

Die GEW fordert die Hersteller und Anbieter 

von Lehr-/Lernmedien auf, erschwingliche und 

robuste, wartungsarme und funktionale 

Medien zu entwickeln. 

Medien sind kein Selbstzweck 

Medien müssen schüler- und lehrerfreundlich 

sein. Sie müssen das Lehren und Lernen 

sinnvoll unterstützen, sie sollen nicht zum 

Selbstzweck werden und nicht unnötig viel Aufmerksamkeit 

z.B. aufgrund von Störanfälligkeit 

binden. Sie sollen aber auch auf das Alter der 

Schüler/innen Rücksicht nehmen und 

gesundheitliche Aspekte (z.B. Schriftgröße; 

Gewicht...) beachten. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

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35 

40 

45 



Streichung der Zeilen 24-28 


Medien müssen schüler- und lehrerfreundlich 

sein, sie müssen alters- und gesundheitsgerecht 

eingesetzt werden. 

Sie müssen das Lehren und Lernen sinnvoll unterstützen, 

sie sollen nicht zum Selbstzweck 

werden und nicht unnötig viel Aufmerksamkeit 

z.B. aufgrund von Störanfälligkeit binden. 

251

Medien zur Unterstützung moderner Pädagogik 

Medien müssen den Anforderungen einer 

modernen Pädagogik genügen. Das heißt, sie 

müssen Schüler/innen motivieren, individuelles 

Lernen und miteinander Lernen anregen und 

ermöglichen, differenzierendes Unterrichten 

unterstützen, sich in heterogenen Lerngruppen 

("inklusiven Settings") bewähren und didaktisch-methodisch 

gut aufbereitet sein. 

Inhaltlich werden aktuelle Lern- und 

Lehrmedien benötigt, die relevante Themen 

aufgreifen wie z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung 

oder Mehrsprachigkeit, die fächerübergreifend 

und –verbindend einsetzbar sind, 

die gendersensibel sind und kulturelle und 

sprachliche Verschiedenheit sowie unterschiedliche 

sexuelle Orientierungen beachten. 

Qualitätssiegel 

Medien müssen qualitätsgeprüft sein. Die GEW 

beobachtet mit Sorge, dass die Schulen 

teilweise mit schlechten Materialien überschwemmt 

werden, die in Wirklichkeit getarnte 

Werbeträger für unterschiedliche ökonomische 

und ideologische Interessen sind. Die GEW regt 

ein Qualitätssiegel für freie Unterrichtsmedien 

nach dem Vorbild der Bundesprüfstelle für 

jugendgefährdende Medien an. Die Kultusministerkonferenz 

(KMK) soll die Nutzungsrechte 

an qualitätsgeprüften digitalen Medien erwerben 

und auf einer Internetplattform den 

Schulen zur kostenfreien Nutzung zur Verfügung 

stellen. 

Das digitale Klassenzimmer 

Schulträger und Schulen, die auf dem Weg zum 

"digitalen Klassenzimmer" sind, müssen eine 

gründliche Vorbereitung sicherstellen. Die Entscheidung 

für das "digitale Klassenzimmer" 

muss ihm Rahmen eines Schulentwicklungsprozesses 

getroffen werden. Dazu gehören vor allem 

systematische Fortbildungsmaßnamen und 

Finanzplanungen, bei denen nicht nur die Anschaffungskosten 

sondern auch die Folgekosten 

durch Reparaturen und Ersatzbedarfe realistisch 

einzuschätzen sind. 

Praktische und finanzielle Erwägungen weisen 

eher in Richtung der traditionellen Lehr- und 

Lernmittel: Tafel, Wandbilder, Lehrbücher, 

Arbeitsmaterialien ... Die Anforderungen an 

eine moderne Pädagogik weisen eher in Richtung 

innovativer technischer, elektronischer 

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252

und digitaler Medien. Ein Entweder/Oder ist 

angesichts dieses Befundes nicht angemessen. 

Vor- und Nachteile müssen sorgfältig gegeneinander 

abgewogen werden. 

• Alle Beteiligten brauchen Informationen 

über die finanziellen Konsequenzen hinsichtlich 

Support und Instandhaltung (Schulen können 

ihren Etat nur einmal ausgeben). 

• Wenn die Erstanschaffung durch Sponsoren 

finanziert wird, muss von Anfang an sichergestellt 

sein, dass der Schulträger die Folgekosten 

übernimmt. 

• Wegen der Störanfälligkeit des "digitalen 

Klassenzimmers" muss der technische Support 

zuverlässig durch Fachkräfte sichergestellt sein. 

Lehrkräfte können diese Aufgabe nicht "nebenher" 

übernehmen. Es handelt sich um eine 

originäre Aufgabe des Schulträgers. 

• Die Lehrerinnen und Lehrer benötigen eine 

vorlaufende Fortbildung, die technische, pädagogische 

und didaktisch-methodische Fragen 

gleichermaßen umfasst. Sie brauchen Basiskenntnisse 

zur Behebung von kleineren technischen 

Problemen. 

• Die Störanfälligkeit des digitalen Klassenzimmers 

verbietet es zudem, die "analogen" 

Lehr- und Lernmittel gänzlich abzuschaffen. Es 

wäre z.B. unsinnig, die traditionelle Kreidetafel 

zu entfernen, wenn ein interaktives 

Whiteboard zum Einsatz kommt. 

• Bei allen Maßnahmen, die eine Eigenbeteiligung 

der Schülerinnen und Schüler voraussetzen, 

muss der Grundsatz der Chancengleichheit 

beachtet werden. 

Rechtssicherheit herstellen 

Für den Einsatz von Medien jeder Art brauchen 

die Schulen Rechtssicherheit. Benötigt wird ein 

umfassender Rechtsrahmen, der über das klassische 

Kopieren hinaus auch die Nutzung von 

Digitalisaten und den Einsatz neuer elektronischer 

Medien verbindlich und in einer für die 

Beschäftigten rechtlich sicheren und nutzerfreundlichen 

Weise regelt. Die Beschäftigten im 

Bildungswesen müssen ihrer Tätigkeit ohne 

rechtliche Risiken nachkommen und dabei alle 

Informationsquellen nutzen sowie die gewonnen 

Inhalte aufbereiten und wiedergeben können. 

Die GEW lehnt jegliche Form der Ausforschung 

des Personals von Bildungseinrichtungen 

ab. Die finanzielle Abgeltung urheberrechtlicher 

Ansprüche soll global auf der Basis 

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155 

253

von Schätzungen durch die Landesregierungen 

erfolgen. 

Anmerkungen 

*) Bücher, Lexika, Wörterbücher, Arbeitsmappen, 

Hefte, Materialien und Utensilien zum 

Schreiben, Lesen, Malen/Zeichnen, Bauen, Basteln, 

Personal Computer, Lernprogramme, Internetzugang 

**) Tafel, Kreide, Schaubilder, Karten, Folien, 

Overheadprojektor, Filme, Fernsehen, Personal 

Computer, Beamer, Whiteboard 

160 

165 

254




Annahme 


Der Gewerkschaftstag bekräftigt seine Forderung 

nach Einführung einer "Grundschule ohne 

Noten" auf Grundlage des Beschlusses des 

Gewerkschaftstages von 2009 und fordert die 

sofortige Umsetzung in den Bundesländern. 

Begründung 

Die GEW fordert seit Jahren die Abschaffung 

der Zensuren zumindest in der Grundschule. 

Die aktuelle Entwicklung zu einer inklusiven 

Schule ist Anlass, diese Forderung noch einmal 

aufzugreifen, denn Zensuren/Noten widersprechen 

einer inklusiven Bildung. 

Zensuren/Noten sind nicht objektiv, sondern 

spiegeln eine subjektive Beurteilung im Vergleich 

zu der jeweiligen Lerngruppe wider. Sie 

fördern dadurch die Lernmotivation weder der 

leistungsstarken noch der leistungsschwächeren 

Kinder. Zensuren können weder den individuellen 

Leistungsstand noch die Lernvoraussetzungen 

und die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung 

des einzelnen Kindes berücksichtigen. 

1 

5 

10 

15 

20 

255

3.37 Gewerkschaftliche Positionen zum 

Gymnasium 

Antragsteller: BFGA Gymnasien 

Wir fordern ein Gymnasium, das Chancen bietet, 

Hürden beseitigt, individuelle Bildung und 

eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung 

fördert. 

Dazu sollen in allen Bundesländern folgende 

Maßnahmen ergriffen werden: 

• Das Eltern- und SchülerInnenrecht auf 

Schulwahl wird rechtlich verankert. 

• Die Erprobungsstufe wird intensiv zur 

Förderung genutzt. 

• Der Fächerkanon berücksichtigt regionale 

Bedürfnisse. 

• Die erzwungene Wiederholung wird abgeschafft. 

• Schülerinnen und Schüler durchlaufen an 

ihrer Schule unterschiedliche Bildungsgänge 

und werden zu einem (mittleren) Schulabschluss 

geführt. 

• Die bestehenden Vergleichsarbeiten werden 

durch angemessene Diagnoseinstrumente 

ersetzt. 

• Die Lehrkräftezuweisung wird den notwendigen 

Differenzierungs- und Betreuungsmaßnahmen 

gerecht. 

• Allen Schulen steht neben den Lehrkräften 

im notwendigen Umfang auch weiteres pädagogisches 

Fachpersonal (Schulpsychologinnen 

und -psychologen, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter 

u.a.) zur Verfügung. 

• Für die inklusive Beschulung stehen angemessene 

sächliche, räumliche und personelle 

Ressourcen bereit. Alle Lehrkräfte werden 

schon in der Ausbildung und durch Fortbildungen 

dafür qualifiziert. 

Unabhängig von den länderspezifischen Regelungen 

zur Schulzeit bis zum Abitur fordern wir: 

• Die Bildungswege am Gymnasium müssen 

alle allgemeinbildenden Schulabschlüsse bieten 

und Übergänge in andere Regionen und an andere 

Schulformen ermöglichen. 

• Alle Schulen sollen als Ganztagsschulen mit 

entsprechender sächlicher und personeller 

Ausstattung geführt werden. 

• Die zusätzlichen Aufgaben und Belastungen 

der Lehrerinnen und Lehrer müssen durch anderweitige 

Entlastungen ausgeglichen werden. 

1 

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45 



Zeile 8 und 9: Überweisung an den Hauptvorstand 

Zeile 10 - 11 wird ersetzt durch: 

Die ersten beiden Jahre werden intensiv zur 

Förderung genutzt. 

Zeile 14 - 15 wird ersetzt durch: 

Klassenwiederholungen finden nur noch 

freiwillig statt. 

Die Zeilen 20 - 22 sind erledigt bei Annahme 

von Antrag 3.27. 

Nach Zeile 35 wird eingefügt: 

Das Gymnasium muss grundsätzlich flexible 

Lernzeiten möglich machen, damit Heterogenität 

nicht zur Selektion führt und Lernzeit individualisiert 

werden kann. 

256

Begründung 

Die zentrale schulpolitische Leitidee der GEW 

ist die „Eine Schule für alle“. Trotzdem müssen 

wir die Gegebenheiten im föderal gestalteten 

Schulbereich im Blick halten, die nicht oder nur 

bedingt zum längeren gemeinsamen Lernen 

führen. Bundesweit zeichnen sich auch in konservativ 

geführten Bundesländern eher Entwicklungen 

zu verschiedenen „Zwei-Säulen- 

Modellen“ ab , bei denen das Gymnasium eines 

der beiden tragenden Elemente darstellt. 

Im Jahr 2010/11 stammten die ca. 346.000 

Schülerinnen und Schüler des ersten Jahres der 

Oberstufe (Einführungsphase) an den Gymnasien 

zu etwa 94% aus der Mittelstufe dieser 

Schulform, was die weitgehend ungebrochene 

Rolle des Gymnasiums als die vorrangige ohne 

Schulformwechsel zur allgemeinen Hochschulreife 

führende Schulform verdeutlicht. 

Ein weiteres Indiz für die große bildungspolitische 

Bedeutung der Oberstufe des Gymnasiums 

zeigt sich darin, dass von den 316.000 

Jugendlichen, die im Jahr 2010 die Allgemeine 

Hochschulreife erworben haben, 75,6% dies in 

einem gymnasialen Bildungsgang (G8: 8,4%, 

G9: 67,2%) erreicht haben. Diese Quote ist laut 

der jeweiligen Bildungsberichte seit dem Jahr 

2004 trotz einer Steigerung der Abiturientenzahlen 

um 20% etwa konstant geblieben. 

Deshalb muss sich die GEW mit dem Thema 

Gymnasium befassen und die Interessen der 

Beschäftigten dieser Schulform aktiv vertreten 

sowie die Arbeit am Gymnasium kritisch konstruktiv 

begleiten und an der pädagogischen 

Weiterentwicklung mitarbeiten. Neben den 

schulstrukturellen und organisatorischen Fragen 

(Einführungsphase, Schulzeit, Abiturprüfung) 

muss in Anbetracht der größer werdenden 

Heterogenität der Schülerschaft auch 

der konstruktive Umgang mit dieser Vielfalt im 

Sinne eines individuellen Förderns voran gebracht 

werden. 

Erprobungszeiten 

Die ersten beiden Jahre des Gymnasiums unterliegen 

als Erprobungs-, Beobachtungs-, Förder- 

bzw. Orientierungsstufe einigen besonderen 

Regelungen. Es gibt in vielen Bundesländern 

kein Sitzenbleiben in dieser Zeit, 

allerdings können Schülerinnen und Schüler am 

Ende dieser Stufe an andere Schulformen 

überwiesen werden. In besonderen Fällen oder 

auf Antrag der Eltern ist auch in der Orientierungsstufe 

ein Übergang an eine andere Schul- 

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257

form möglich. In den letzten Jahren gingen 

viele Bundesländer von der Idee der Orientierungsstufe 

ab, nicht zuletzt aufgrund des 

Drucks der Einführung von G 8. Die Orientierungsstufe 

existiert z.B. in Baden-Württemberg 

faktisch nicht. Die Bildungsgänge und Fächer 

sind für Gy/RS/HS mittlerweile kaum vergleichbar. 

In Bundesländern, die in 7 und 8 

keine Klassenwiederholung zulassen, wird der 

Übergang aus der Klasse 6 in die Klasse 7 zu einer 

entscheidenden selektierenden Hürde in 

der Schullaufbahn. 

„Sitzenbleiben“ und „Abschulung“ 

Trotz des Anspruchs "kein Kind zurückzulassen" 

führen die strikten Versetzungsregelungen und 

die hohen Anforderungen am Gymnasium immer 

noch zu einer nicht unerheblichen Zahl an 

Nichtversetzungen, Schulwechslern oder Schulabgängern 

ohne Abschluss. Schon in Klasse 8 

ist die bundesweite Gymnasialquote auf 36 % 

(Klasse 5: 41 %) gesunken. Einige Bundesländer 

haben in diesem Bereich Regelungen getroffen, 

Sitzenbleiben und Abgehen ohne Schulabschluss 

zu verbieten oder zu vermeiden - mit 

mehr oder weniger Erfolg. Diese rein rechtlichen 

Regelungen werden ohne entsprechende 

vorbeugende Unterstützungsmaßnahmen keine 

Abhilfe schaffen. Es sind vielfältige Maßnahmen 

des individuellen Förderns und Strukturen 

der inneren und äußeren Laufbahndifferenzierung 

notwendig. 

Fächerkanon 

Neben einem allgemeinen Unterrichtskanon, 

der auf einer klassischen fachlichen Spezialisierung 

der Lehrerinnen und Lehrer aufbaut und 

nur in wenigen Fällen oder Bereichen 

fachfremden, fächerverbindenden oder fächerintegrierenden 

Unterricht vorsieht, ist der Lehrplan 

durch die verpflichtende Belegung einer 2. 

Fremdsprache (Englisch – sofern nicht erste FS, 

Latein, Französisch, Spanisch …) ab Klasse 5 

oder 6 gekennzeichnet. Diese Sprache kann 

dann in der Oberstufe fortgesetzt werden. Die 

Wahl einer dritten (oder sogar vierten) Fremdsprache 

ist ebenfalls oft noch möglich. Darüber 

hinaus gibt es viele Gymnasien mit besonderen 

Profilen: z.B. Sportgymnasien, Altsprachliche 

Gymnasien, Bilinguale Gymnasien, Gymnasien 

mit musischen Schwerpunkten). 

VERgleichsArbeiten in der 8. Klasse 

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258

Seit dem Schuljahr 2006/7 finden in den meisten 

Bundesländern ländergemeinsame Vergleichsarbeiten 

(VERA) statt. 

Auch wenn die Durchführung der Lernstandserhebungen 

mit den angelieferten Testheften 

und die Bewältigung der Aufgaben an den 

Gymnasien wohl auch wegen der soziologischen 

Struktur der Schülerschaft insgesamt 

keine grundsätzlichen Schwierigkeiten aufgeworfen 

hat, werden diese von den Beschäftigten 

als zu aufwändig und zu wirkungslos betrachtet. 

Die Aufgaben werden oft als unpassend 

und wegen der Notwendigkeit der leichten 

Auswertbarkeit als zu technisch empfunden. 

Teillösungen oder abweichende kluge 

Lösungen werden nicht erkannt. Insgesamt fehlen 

sowohl die zeitlichen Ressourcen als auch 

die diagnostischen Kompetenzen und die Unterstützungsangebote, 

um die durchaus 

brauchbaren Testergebnisse gezielt für die Unterrichtsentwicklung 

nutzbar zu machen. 

Umgang mit Heterogenität 

Während der gesamten Sekundarstufe I bleiben 

die Schülerinnen und Schüler in ihrem Klassenverband 

oder in ihren Wahllerngruppen 

(Religion, Fremdsprachen, Wahlpflichtbereiche) 

zusammen. Es gibt keine äußere Differenzierung 

nach Leistungsniveaus. Es wird noch oft 

fälschlicherweise unterstellt, dass die Lerngruppen 

an Gymnasien eine hohe Homogenität 

haben. 

Leistungsschwächere oder anders lernende 

Schülerinnen und Schüler werden möglichst in 

„Förderkursen“ wieder an den durchschnittlichen 

Leistungsstand herangeführt. Sehr oft landet 

diese Aufgabe bei Nachhilfeeinrichtungen 

z.B. schulinternen Tutoren, Schülerinnen und 

Schüler der Sekundarstufe II, schulexterne 

Nachhilfelehrerinnen und -lehrer oder Nachhilfeschulen. 

Dadurch wird die soziale Benachteiligung 

verstärkt. 

Mit dem Argument, das Gymnasium bilde nur 

einen Bildungsgang ab, werden seitens der Ministerien 

ausreichende Fördermittel für 

Differenzierung zumeist verweigert. 

Besondere Interessen und Leistungen werden 

durch Wettbewerbe, Arbeitsgemeinschaften 

oder die Teilnahme am Unterricht höherer 

Klassen gefördert. Besondere Formen der 

„Hochbegabtenförderung“ sind das Drehtürmodell, 

bei dem z.B. die beiden in der Schule 

angebotenen zweiten Fremdsprachen durch 

die halbierte Teilnahme an den beiden Lern- 

160 

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259

gruppen parallel gelernt werden, die Teilnahme 

am Fachunterricht höherer Klassen, das Überspringen 

einer Klasse und die frühe Teilnahme 

an regulären oder besonderen Hochschulveranstaltungen. 

Obwohl auch die Gymnasien verschiedene 

Schulabschlüsse vergeben, ist das Abitur als 

Zielorientierung bei allen Beteiligten dominant. 

Zieldifferentes Arbeiten ist organisatorisch 

nicht vorgesehen und somit wenig verbreitet. 

Inklusion 

„Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat nach 

langen internen Diskussionen im Februar 2011 

einen Entwurf […] beschlossen“, der „trägt nun 

die Überschrift Inklusive Bildung von Kindern 

und Jugendlichen mit Behinderungen in 

Schulen […]“ . Im Verbund mit der Ratifizierung 

der UN-Behindertenrechtskonvention durch die 

Bundesregierung und vielfältige Beschlüsse in 

den Bundesländern haben nun Kinder mit Behinderung 

prinzipiell das Recht an der allgemeinen 

Schule ihrer Wahl also auch an einem 

Gymnasium unterrichtet zu werden. Aus den 

Statistiken der KMK für das Schuljahr 2009/10 

geht hervor, dass durchschnittlich etwa 5% aller 

inklusiv unterrichteten Kinder – dies sind 20% 

aller sonderpädagogisch zu fördernder Kinder - 

an Gymnasien unterrichtet werden (Gesamtschulen 

16%, Schulen mit mehreren Bildungsgängen 

19%, Hauptschulen 39%). Dies dürfte 

zumeist auf das besondere Engagement einzelner 

Schulen oder Lehrkräften zurückzuführen 

sein, die sich dieser anspruchsvollen Aufgabe 

gewidmet haben. Eine genauere Analyse 

müsste noch die Quote der zieldifferent unterrichteten 

Kinder aufdecken, da ja nur diese 

die enge Bindung des gymnasialen Bildungsgangs 

durchbrechen. 

Sofern die sonderpädagogisch geförderten 

Schülerinnen und Schüler nicht mehr nur in 

einzelnen integrativen Fördergruppen, was ja 

auch schon vor den neueren bildungspolitischen 

Entwicklungen möglich war, sondern in 

vielen Klassen tatsächlich inklusiv unterrichtet 

werden, erfordert dies eine vollständig andere 

Unterrichtsgestaltung und Personalausstattung, 

die von den traditionellen Formen der gymnasialen 

Bildungsgänge abweichen. Auch rechtliche 

Konsequenzen werden über kurz oder 

lang notwendig werden, denn was geschieht, 

wenn ein bisher zieldifferent sonderpädagogisch 

gefördertes Kind seine Defizite überwunden 

hat und damit seinen Status verliert und 

215 

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265 

260

nun wieder zielgleich mit den anderen Gymnasiasten 

unterrichtet werden kann. Muss es 

dann die Schule verlassen, weil es bestimmte 

formale Voraussetzungen, z.B. die Belegung der 

2. Fremdsprache, nicht erfüllt bzw. erfüllen 

kann. 

Vermutlich wird das Recht auf inklusiven Unterricht 

die größte revolutionäre Bewegung an 

den Gymnasien hin zur "Einen Schule für alle" 

bewirken, denn der sich so entwickelnde zieldifferente 

Unterricht stellt das gegliederte 

Schulsystem insgesamt in Frage. 

270 

275 

261

3.38 Forderungen zur Gymnasialen 

Oberstufe 



Annahme 

Die GEW erwartet in Bezug auf die Gymnasiale 

Oberstufe in der Sekundarstufe II eine Rückbesinnung 

auf die ursprünglichen Ziele der Reform 

des Jahres 1972 und die Kompatibilität 

der konkreten Umsetzungen der einzelnen 

Bundesländer, um die gegenseitige Anerkennung 

und die Mobilität der Schülerinnen und 

Schüler zu verbessern. 

Dazu fordern wir 

1. Die gymnasiale Oberstufe dauert 2-4 Jahre, 

von denen die beiden letzten Jahre als Qualifikationsphase 

zur Berechnung der Abiturnoten 

angerechnet werden. 

2. Jede Schülerin und jeder Schüler erhält die 

Möglichkeit, zur Vorbereitung der Qualifikationsphase 

eine Einführungsphase zu durchlaufen. 

3. Für die Qualifikationsphase erfolgt eine Einteilung 

in Kurse mit grundlegendem und erhöhtem 

Anforderungsniveau. 

4. Jeder Schüler und jede Schülerin wählt zwei 

Kurse des erhöhten Anforderungsniveaus. 

Diese werden mindestens fünfstündig unterrichtet. 

Die Kurse des grundlegenden Niveaus 

in einem Fach werden dreistündig und in 

Fächerkombinationen vierstündig unterrichtet. 

5. Die Gleichwertigkeit der Fächer wird wieder 

hergestellt: 

- Generelle Pflichtbelegungen werden für 

alle Fächer nur auf grundlegendem Niveau vorgeschrieben. 

- Pflichtbelegungen für die Kurse auf erhöhtem 

Anforderungsniveau und die Abiturprüfung 

sollen sich nur auf Aufgabenfelder 

oder umfassendere Teile von Aufgabenfeldern 

beziehen, nicht aber auf einzelne Fächer. 

- Grundlegende Kompetenzen in Deutsch 

und den Fremdsprachen werden in allen 

Fächern erworben. 

6. Weitere Rahmenvorgaben, die geregelt 

werden sollten: 

- Konzepte zur Verbesserung der Studierfähigkeit 

werden verpflichtend gemacht: 

Portfolioarbeit, Methodencurriculum, Seminarfach, 

Präsentationsprüfungen, besondere Leistungen 

- Feste Vorgaben für die Berufsorientierung 

sowie Konzepte zur Vorbereitung auf eine be- 

1 

5 

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262

ufliche Ausbildung nach der Allgemeinen 

Hochschulreife werden Bestandteil der Richtlinien 

und gute Modelle werden veröffentlicht. 

- Maßnahmen, die die Persönlichkeitsentwicklung 

der Jugendlichen fördern, werden 

fester Bestandteil der Oberstufenarbeit. 

- Konzepte für den Umgang mit der zunehmenden 

Heterogenität der Bildungsvoraussetzungen 

aufgrund unterschiedlicher schulischer 

Bildungswege, unterschiedlicher sozialer, 

kultureller Herkunft und unterschiedlicher 

Genderdefinitionen werden entwickelt. 

- Andere Wege zur allgemeinen Hochschulreife 

und Modelle für „kleine Oberstufen“, 

die die allgemeinen Vorgaben erfüllen, werden 

in allen Bundesländern ermöglicht. 

Begründung 

Zu 1. Diese Regelung sorgt für eine hinreichend 

lange Phase kontinuierlicher Arbeit in festen 

Gruppen. 

Zu 2. Die Einführungsphase dient der Eingewöhnung 

in die oberstufenspezifischen 

Arbeitsweisen, der Hinführung auf die Qualifikationsphase, 

der Angleichung der Lernvoraussetzungen, 

der Vorbereitung der Wahlen, 

der Festlegung der Schriftlichkeit von Fächern 

und der gruppendynamischen Findung in der 

Schulstufe. Die Teilnahme ist nicht für alle 

Schülerinnen und Schüler in gleicher Weise 

notwendig. 

Zu 3. und 4. Diese Stundenvolumina sind 

notwendig, um eine intensive und breite fachliche 

Beschäftigung zu ermöglichen. So sind in 

beiden Kursarten angemessene Anteile in 

Bezug auf die anspruchsvolleren Stufen der Dimensionen 

der Kompetenzen der Bildungsstandards 

für das Abitur zu erreichen. (Anforderungsbereich 

III) 

Zu 5. Schon so sind die allgemeinen fachbezogenen 

Kompetenzen in Deutsch, Mathematik 

oder der Fremdsprache zu erlangen. Die 

einzelnen Fächer der Aufgabenbereiche repräsentieren 

diese gleichwertig. 

Zu 6. letzter Spiegelstrich: In kleinen Systemen 

oder bei geringen Anwahlen bestimmter Fächer 

werden Alternativen entwickelt: Kooperationen, 

„Huckepack“verfahren, erweiterte 

Grundkurse, Aufstockungsverfahren, Selbstlernen 

mit Beratung, Projektblöcke. 

Zum Hintergrund 

Die gymnasiale Oberstufe war und ist ein politisch 

stark umkämpfter Bereich, weil sich hier 

50 

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263

die gegensätzlichen Bildungskonzepte einer 

selbstbestimmten, kritischen, vertieften 

Allgemeinbildung und einer auf weiterführende 

Verwertbarkeit abzielenden Ausbildung 

gegenüber stehen. 1972 gelang einer 

mehrheitlich sozialdemokratisch besetzten 

Kultusministerkonferenz ein Durchbruch zu einer 

Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe 

(NGO): Es gab eine Verständigung darüber, dass 

exemplarisches wissenschaftspropädeutisches 

Arbeiten in allen Fächern möglich sei. Diese 

prinzipielle Gleichwertigkeit der Fächer machte 

ein Strukturmodell mit zwei sechsstündigen 

Leistungskursen und dreistündigen Grundkursen 

in einem sprachlich-literarisch-künstlerischen, 

einem gesellschaftswissenschaftlichen 

und einem mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen 

Aufgabenfeld möglich. Dieses 

Strukturmodell stellte eine didaktisch begründete 

Balance zwischen Konzentration auf 

Schwerpunkte und Beschäftigung mit Themen 

in der Breite dar. Altersadäquat wurde der Klassenverband 

zugunsten eines Kurssystems aufgelöst 

und Schülerinnen und Schüler durchaus 

umfassende und weitreichende Wahlentscheidungen 

für ihren individuellen Bildungsweg 

abgefordert. Je nach Größe der Sekundarstufe 

II, der jeweiligen personellen und sächlichen 

Ausstattung, der örtlichen Traditionen 

und Gegebenheiten sowie der Möglichkeiten 

zur Kooperation mit benachbarten Oberstufen 

hatten die einzelnen Schulen hier mehr oder 

weniger zu bieten. Während in Ballungsgebieten 

die individuellen Wünsche ggf. auch durch 

einen Schulwechsel in berufliche zur Hochschulreife 

führende Bildungsgänge realisiert 

werden konnten blieben die Wahlmöglichkeiten 

– hier gab und gibt es oft nur die Wahl zwischen 

verschiedenen Profilen - im ländlichen 

Bereich beschränkter, ohne dass das grundsätzliche 

Konzept aufgegebenen werden musste. 

Dies zusammen machte die Vorstellung einer 

zeitgemäßen Vorbereitung auf ein Studium 

oder auf eine Berufsausbildung aus. 

In den Augen der GEW war die NGO keineswegs 

ein genialer Entwurf. Trotz aller Kritik war 

allerdings unstrittig, dass diese Reform der 

gymnasialen Oberstufe von 1972 so grundlegend 

war und auf Grund ihrer offenen 

Struktur auch an zukünftige gesellschaftliche 

Herausforderungen angepasst werden könnte, 

dass sich ihre konstruktive Entwicklung lohnen 

würde. Insofern haben wir die Einführung der 

105 

110 

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155 

264

NGO mitgetragen. 

Die Restaurationsbestrebungen 

Anders sahen und sehen dies konservative 

Bildungspolitikerinnen und -politiker. Ihre Kritikpunkte 

bestanden wesentlich in dem Verdacht 

des Ausweichens der Schülerinnen und 

Schüler auf so genannte anspruchslosere 

Fächer im Rahmen der Wahlmöglichkeiten, des 

scheinbaren Verlusts breiter Allgemeinbildung 

durch das Konzept der prinzipiellen Gleichwertigkeit 

der Fächer und der Möglichkeit für 

Schülerinnen und Schüler, sich im Rahmen 

zweier Leistungskurse zu spezialisieren, woraus 

ihrer Meinung nach eine fehlende Vergleichbarkeit 

der im Abitur erbrachten Leistungen 

folgte. In der Anfangsphase der Umsetzung 

hat es hier sicher auch Schwächen gegeben, da 

die bisherigen „Nebenfächer“ zunächst ja eine 

deutliche curriculare Entwicklung durchlaufen 

mussten, um dasselbe Anforderungsniveau wie 

die herkömmlichen „Hauptfächer“ zu erlangen. 

Insgesamt wurde durch diese neue Gewichtung 

aller Fächer aber eine Erhöhung des Niveaus 

erreicht. Einige gesamtgesellschaftlich nicht 

dauerhaft vermittelbaren Elemente wie die 

vollständige Abwahl von Deutsch wurden in 

großer Einmütigkeit rückgängig gemacht. 

Inzwischen haben sich aber leider die Traditionalisten 

mit ihrer Sichtweise in großem Umfang 

durchgesetzt. 1997 beschloss die KMK nach intensivem 

Drängen der damals CDU-geführten 

Baden-Württembergischen Landesregierung relativ 

unkommentiert von der Bildungsöffentlichkeit 

eine große Revision der NGO, die aus 

unserer Sicht inhaltlich ihrer Abschaffung 

gleichkommt, obwohl sie sich formal immer 

noch darauf bezieht und auch die Zielsetzungen 

der vertieften Allgemeinbildung, der 

allgemeinen Studierfähigkeit und der wissenschaftspropädeutischen 

Bildung ebenso erhalten 

geblieben sind wie die Orientierung an 

den drei Aufgabenfeldern. 

Zurückgenommen wurde das Konzept der 

prinzipiellen Gleichwertigkeit der Fächer. 

Stattdessen gibt es wieder die alten Hauptfächer 

Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen, 

die in besonderer Weise auch für die Abiturprüfung 

verpflichtend sind. 

Zurückgenommen wurde das Konzept der 

Strukturierung des Bildungsgangs in (dreistündige) 

Grund- und inzwischen sowieso nur noch 

fünfstündige Leistungskurse, die durch exemplarisches 

Lernen eine vertiefte Bildung ermög- 

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210 

265

lichen sollten. Stattdessen gibt es insgesamt 

mehr Pflicht- und Wahlfächer und die Erteilung 

des Unterrichts auf zwei unterschiedlichen Anforderungsniveaus. 

Inzwischen überwiegt die 

Anzahl der Bundesländer die Konzepte mit drei 

vierstündigen Kursen auf erhöhtem Niveau, mit 

durchgängiger Belegung „basaler“ Fächer und 

eine Heraufsetzung der Fächerzahl und Klausurleistungen 

bei gleich gebliebenem Gesamtstundenvolumen 

verlangen. Diese Festlegungen 

haben eine geringere Stundenzahl der einzelnen 

Fächer zur Folge. 

Zurückgenommen wurde das Konzept einer individuellen 

Profilierung der Schülerinnen und 

Schüler auf der Basis von Wahlentscheidungen. 

Stattdessen gibt es in vielen Bundesländern zu 

Beginn der Qualifikationsphase in der Regel lediglich 

die Entscheidung für eins von mehreren 

Profilen. Die dann noch möglichen Entscheidungen 

zwischen Fächeralternativen sind 

eher gering. 

Alle diese Entwicklungen führen nicht zu Leistungssteigerungen 

oder einer wie auch immer 

gearteten Qualitätszunahme im Abitur (siehe 

die TOSCA-Studie), sie führen auch nicht zu 

mehr Abiturientinnen und Abiturienten oder 

der Reduzierung von schichtenspezifischen 

oder kulturell bedingten Selektionsbeschränkungen. 

Sie sind Ausdruck eines konservativen 

Bildungs- und Leistungsverständnisses 

mit allen bekannten Folgen. 

Zusammenfassend lautet unsere Kritik: 

Die allgemeinbildende gymnasiale Oberstufe 

wird in inhaltlicher, didaktischer und methodischer 

Hinsicht zunehmend zu einer Verlängerung 

der Sekundarstufe I und bereitet in enger 

werdender Weise auf das nachfolgende Bachelorstudium 

vor ohne je eine angemessene 

fachliche Tiefe und eine vertiefte 

Allgemeinbildung zu vermitteln. 

215 

220 

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250 

266

3.39 Weiterentwicklung der gymnasialen 

Oberstufe an Gymnasien und 

Gesamtschulen 



Antragsteller: BFGA Gesamtschulen 

Die GEW setzt sich für die Weiterentwicklung 

der gymnasialen Oberstufe an Gymnasien und 

Gesamtschulen ein: 

1. Die Verweildauer an gymnasialen Oberstufen 

der Gymnasien und Gesamtschulen muss 

flexibilisiert werden. SchülerInnen sollen während 

ihres Besuchs an gymnasialen Oberstufen 

entscheiden können, ob sie die gymnasiale 

Oberstufe in zwei, drei oder vier Jahren 

durchlaufen wollen. 

2. Die Schwerpunktsetzung im individuellen 

Curriculum soll über zwei mindestens fünfstündige 

Leistungskurse mit hoher Gewichtung in 

der Gesamtqualifikation sowie dreistündige 

Grundkurse ermöglicht werden. 

3. Die Leistungskurse können frei innerhalb der 

Aufgabenfelder gewählt werden. 

4. Die gymnasiale Oberstufe beginnt nach Abschluss 

der Sekundarstufe I in Jahrgang 11. 

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5 

10 

15 

267



Das Gymnasium muss grundsätzlich flexible 

Lernzeiten möglich machen, denn auch das 

Gymnasium hat die Aufgabe, dafür zu sorgen, 

dass Heterogenität nicht zur Selektion führt. An 

die Stelle von G 8 als Regelfall tritt eine flexible 

Schulzeit mit der Möglichkeit, Lernzeit zu individualisieren. 

In der Sekundarstufe I müssen sich die Rahmenbedingungen 

für Lehrende und Lernende 

verbessern (z. B. Senkung der Klassenmesszahl, 

Lernförderung). Mit dem Ende der Jahrgangsstufe 

10 schließt die Sekundarstufe I mit den 

Anforderungsprofilen des Mittleren Schulabschlusses 

ab. 

In der Sekundarstufe II ist eine Reform nötig. 

Die Sek. II wird in 2 - 4 Jahren durchlaufen. Es 

gibt eine flexible Einführungsphase, die übersprungen 

werden kann. Die Qualifikationsphase 

dauert 2 - 3 Jahre. Die Sekundarstufe II 

endet mit dem Erwerb des Abiturs als 

allgemeine Hochschulreife. 

Die GEW fordert Pilotprojekte zur Weiterentwicklung 

des Gymnasiums, die diesen 

Grundsätzen entsprechen. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 


Erledigt bei Annahme der Anträge 3.37 und 

3.38 

Begründung 

Eines der dominierenden Themen in der öffentlichen 

Diskussion war die Frage der Schulzeit 

(am Gymnasium) bis zum Abitur. Sehr oft werden 

von Eltern- und Schülerverbänden im Westen 

Änderungen der derzeitigen Regelungen 

(G8) gefordert und viele Bundesländer haben 

schon individuelle Neuregelungen vorgenommen 

oder planen diese. 

Aus unserer Sicht ist das ursprüngliche Hauptziel 

des früheren Eintritts in das Berufsleben 

der Abiturientinnen und Abiturienten durch andere 

gesellschaftliche Entwicklungen überholt 

worden und rechtfertigt die beobachtbaren 

Nachteile der generell kürzeren Schulzeit bis 

zum Abitur für die Bildung und die gesellschaftliche 

Arbeit Jugendlicher in keiner Weise. 

Individuellere Regelungen werden der Heterogenität 

und einem demokratischen Menschenbild 

eher gerecht als starre formale Regelungen. 

30 

35 

40 

45 

50 

268

Eine verbesserte Kompatibilität zwischen den 

länderspezifischen Regelungen ist in Anbetracht 

der größer werdenden Mobilität in der 

Gesellschaft von eminenter Bedeutung. 

Bei den aktuellen Modellen stehen die vermeintlichen 

Vermarktungsansprüche der „Wirtschaft“ 

bzw. der „Gesellschaft“ und die 

erwünschte längere Lebensarbeitszeit, die 

höhere Einnahmen für die sozialen Sicherungssysteme 

bedeutet, im Vergleich zu den 

„Bildungsansprüchen“ der jungen Generation 

und der Nachhaltigkeit ihrer Bildung eindeutig 

im Vordergrund. Diese Ansprüche widersprechen 

aus unserer Sicht auch dem Idealtypus 

des Staatsbürgers mit einer breiten 

Allgemeinbildung. 

Dabei gibt es unseres Wissens nach nur ein 

zentrales Argument für die Verkürzung der 

Schulzeit: Die deutschen Abiturientinnen und 

Abiturienten sind älter als die vergleichbaren 

Absolventinnen und Absolventen in anderen 

europäischen Ländern und dadurch im Wettstreit 

um die besten Arbeitsplätze benachteiligt. 

Sie haben für die Zulassung zum (Bachelor-) 

Studium ein Jahr länger als notwendig 

gelernt. 

Erste Korrekturen 

Als Reaktion auf die massiven Proteste mehren 

sich aktuell in verschiedenen Bundesländern 

die Anzeichen des Rückzugs oder der Korrektur: 

• Der Umfang der Lerninhalte musste in allen 

Ländern deutlicher als in den ursprünglichen 

Planungen verringert werden, was aber die 

Stofffülle nicht entscheidend verminderte. 

• Es werden organisatorische Festlegungen 

getroffen (z.B. Reduzierung der Hausaufgaben, 

Förderunterricht nur für Teilgruppen statt der 

gesamten Lerngruppe), die eine Arbeits(zeit) 

entlastung der Schüler bewirken sollen. 

• Die von der KMK vorgeschriebenen 265 

Wochenstunden im Laufe der Sekundarstufe, 

die Grundlage des Bildungsgangs bis zum Abitur 

sind, werden oft nur durch Rechentricks erreicht: 

individuelle Förderkurse, Vertiefungskurse, 

Projektkurse können gewählt werden, 

sind aber nicht für alle Schülerinnen und 

Schüler verpflichtend. Auch endet der Unterricht 

im Abiturprüfungshalbjahr vielerorts 

schon nach einem Zeitquartal oder früher (RP). 

• In Bayern und Schleswig-Holstein wurden 

für den ersten G8-Jahrgang in der zentralen 

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269

Prüfung 2011 die Bedingungen zum Bestehen 

des Abiturs erleichtert. 

• In Nordrhein-Westfalen konnten Schulen 

auf Antrag mit Beginn des Schuljahres 2011/12 

zu einem G9-Gymnasium „zurückkehren“, das 

ein deutlich ausgeweitetes Stundenvolumen 

bietet. 

• In Schleswig-Holstein gibt es G9- und G8- 

Gymnasien und Gymnasien, die beide Schulbesuchszeiten 

ermöglichen. Auch in Hessen werden 

Vorbereitungen getroffen, solche Modelle 

einzuführen. 

• In Baden-Württemberg werden ab dem 

Schuljahr 2012/13 in einem vorgeblichen 

„Modellversuch“ auch wieder neunjährige 

Gymnasialzüge ohne Nachmittagsunterricht 

angeboten, deren Konzepte sich in der Entwicklung 

befinden aber eine große Nähe zu den 

früheren „Halbtagsgymnasien“ haben. Einige 

Gymnasien haben die Initiative für das „Abitur 

im eigenen Takt“ ergriffen und wollen dies als 

bundesweiten Modellversuch verbreiten. 

• Sogar in Bayern gibt es solche Bestrebungen: 

Durch ein Brückenjahr oder ein Flexibilisierungsjahr 

wird die Sekundarstufe I erweitert 

und an die individuellen Bedürfnisse der 

Schülerinnen und Schüler angepasst: Sowohl 

leistungsstarke als auch leistungsschwache 

Schülerinnen und Schüler sollen besonders 

gefördert werden. Alle aufgeführten Wirkungen 

konnten schon bisher im G9-Gymnasium erbracht 

werden. 

Professor von Saldern hat dies so zusammengefasst: 

„Das Bedauerlichste an diesem ganzen 

Vorgehen ist die erneute Erkenntnis, dass derartige 

massive Eingriffe […] nicht in Ruhe vorher 

durchdacht werden und/oder mithilfe von 

Szenarientechniken […] simuliert wird, was passieren 

könnte.“ 

Probleme der verkürzten Zeit bis zum Abitur 

Neben den Hinweisen auf die üblichen 

Anfangsschwierigkeiten, die bei einer solch 

großen Reform natürlich nicht ausbleiben und 

sich in den praktischen Umsetzungen im Schulalltag 

zeigten (fehlende Bücher, keine Mittagsbetreuung, 

unangepasste Lehrpläne, Terminkonflikte 

zwischen Schule und außerschulischen 

Institutionen), haben wir und andere immer 

wieder grundlegende Bedenken geäußert: 

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155 

Die kürzere Schulzeit beeinträchtigt Bildungschancen 

270

• Da die KMK einerseits ein Stundenvolumen 

von 265 Unterrichtsstunden vorschreibt und 

andererseits durch Bildungsstandards und EPAs 

inhaltliche Vorgaben macht, führt die kürzere 

Schulzeit zu einer Belastungsverdichtung für 

die Schülerinnen und Schüler. Die wöchentliche 

Pflichtstundenzahl steigt schon ab der Klasse 5 

deutlich an und die in diesen Stunden abzuarbeitende 

Stofffülle wird ebenfalls verdichtet. 

Wenn man nun noch bedenkt, dass für den 

zukünftigen gesellschaftlichen und beruflichen 

Erfolg die Kompetenzerwartungen im methodischen 

und personalen Bereich deutlich gestiegen 

sind, so werden die Belastungen der 

Jugendlichen noch deutlicher: Wegen des enormen 

Leistungs- und Zeitdrucks können die Vorgaben 

nur begrenzt erfüllt werden. 

• Bei der durch die Kürzung in den Stundentafeln 

notwendigen Reduzierung der Lerninhalte 

und Themen sind wichtige und 

komplexe Themen oder Wiederholungen auf 

einem höheren Anspruchsniveau gestrichen 

worden, deren Bildungsgehalt zur Bewältigung 

zukünftiger Aufgaben notwendig oder wenigstens 

förderlich wäre. Somit führt nach von Saldern 

die Kürzung von Lerninhalten zur Verringerung 

von Zukunftschancen. 

• In die gleiche negative Richtung wirkt das 

notwendig gewordene Vorziehen von Inhalten 

insbesondere aus der früheren 10. Klasse und 

dem sich daraus ergebenden Dominoeffekt, 

dass andere Inhalte in die jeweilig frühere 

Klasse verschoben werden. Dadurch passen 

viele Themen und Methoden, die auch zuvor 

schon verfrüht „drankamen“, nicht mehr zum 

Entwicklungsstand der Jugendlichen. Sie werden 

in der auslaufenden Pubertät mit Abstraktionsgraden 

konfrontiert, die sie deutlich 

überfordern, ihnen die Freude am Lernen nehmen 

und so ganze Bereiche der Entwicklung 

und des Lernens beeinträchtigen. 

• In der Folge der kürzeren Schulzeit bis zum 

Abitur hat die 10. Jahrgangsstufe am Gymnasium 

eine Doppelfunktion erhalten, die sie 

von denselben Klassen anderer Schulformen 

deutlich abgrenzt, was in der Bezeichnung als 

Einführungsphase in die gymnasiale Oberstufe 

deutlich wird. Ohne einen Mittleren Schulabschluss 

werden die Schülerinnen und Schüler in 

Inhalten und mit Methoden unterrichtet, die 

zur Oberstufe gehören und die Grundlage für 

die (zentralen) Abiturprüfungen darstellen. Den 

mittleren Schulabschluss erreichen sie mit der 

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271

Versetzung in die Qualifikationsphase oder bei 

geringen Abstrichen auch ohne die Versetzung. 

• Alle aufgeführten Belastungen verstärken 

bei männlichen Jugendlichen – und im Besonderen 

bei Jungen mit Migrationshintergrund 

- den Trend, dass sie mit den notwendigen 

„Paukprozessen“ an den sprachenbetonten 

Gymnasien nicht mehr zurechtkommen. 

Die verkürzte Schulzeit verringert die Bildungschancen 

dieser Personengruppe in besonderem 

Maße. 

Die kürzere Schulzeit beeinträchtigt die 

Lebensgestaltung 

• Aus der dargestellten hohen zeitlichen, intellektuellen 

und psychischen Belastung der 

Schülerinnen und Schüler ist offensichtlich, 

dass andere Aktivitäten eingeschränkt werden 

müssen. Es wurde schon von Befragungen berichtet 

, die einen signifikanten Unterschied in 

den außerschulischen Aktivitäten im sozialen 

oder sportlichen Bereich zwischen der G8-Generation 

und früheren Jahrgängen aufzeigen. 

Hier wird das Leben junger Menschen alleine 

auf ihre zukünftigen beruflichen Aufgaben hin 

definiert und nicht als eigenständiger Wert verstanden. 

Insbesondere sportliche, künstlerische 

und soziale Tätigkeiten werden nicht länger in 

dem Maße wie bisher ausgeübt, was die freie 

Entfaltung des Einzelnen in erheblichem Maße 

reduziert. Auch die Mitarbeit in Schülerzeitungen 

hat nachgelassen, was beispielhaft eine 

verminderte gesellschaftliche und politische 

Teilhabe signalisiert. 

• Von diesen negativen Veränderungen sind 

insbesondere Schülerinnen und Schüler aus 

dem mittleren Leistungsbereich betroffen, da 

sie für das Weiterkommen auch außerhalb der 

Schule viel Zeit investieren müssen und so die 

freiwilligen Angebote der Schule oder der sonstigen 

Institutionen (Vereine, Kirchen) nicht nutzen 

können. 

• Die sachlogischen Veränderungen in den 

Schulen durch die verkürzte Schulzeit erfordern 

faktisch eine Ganztagsschule an mindestens 

drei oder vier Tagen, die aber zu oft nicht konzeptionell 

durchdacht wird. Es fehlen sowohl 

pädagogische Konzepte als auch die räumliche 

und sächliche Ausstattung. Diese Probleme 

ergeben sich oft in der Folge der Trennung in 

äußere und innere Schulangelegenheiten, da 

die Kommunen nicht die Mittel haben oder bereitstellen 

wollen, die der bildungspolitisch beschlossene 

Ganztag benötigt. Die Schulzeitver- 

215 

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265 

272

kürzung erfordert eine Ganztagsschule, die 

über ein tragfähiges pädagogisches, personelles 

und materielles Konzept verfügt. 

Die kürzere Schulzeit verstärkt die soziale 

Selektion 

• Alle negativen Folgen der benannten Veränderungen 

und der tatsächlichen Probleme 

wirken stärker auf Jugendliche, die im Elternhaus 

keine große finanzielle oder bedeutsame 

ideelle Unterstützung erfahren. Das erfolgreiche 

Durchlaufen des gymnasialen Bildungsgangs 

wird stärker als schon in früheren 

Studien nachgewiesen davon abhängen, welche 

wirtschaftliche Situation oder welche intellektuellen 

Möglichkeiten das Elternhaus hat. 

Die Nachhilfe durch entsprechende Institute 

oder durch die eigenen Eltern bevorzugt die 

entsprechenden gesellschaftlichen Schichten 

und benachteiligt Jugendliche, die diese Unterstützung 

nicht erfahren. 

• So kann zumindest über den gymnasialen 

Bildungsgang die notwendige und angestrebte 

Erhöhung der Abiturientenquote nicht erreicht 

werden. Ob die anderen zur allgemeinen Hochschulreife 

(AHR) führenden Schulformen und 

Bildungsgänge diesen Mangel in nennenswertem 

Maße ausgleichen können, ist derzeit nicht 

abzusehen, da es diese Wege nicht in allen 

Bundesländern in ausreichender Zahl gibt. 

• Die Verdichtungen des Unterrichtsstoffs bei 

der verkürzten Schulzeit am Gymnasium wirken 

ja fast ausschließlich in der Sekundarstufe I und 

machen einen nachträglichen Wechsel aus einer 

anderen Schulform in den gymnasialen 

Bildungsgang zu einem fast unüberwindlichen 

Hindernis und zu einem großen Risiko. Um die 

Möglichkeit eines Wechsels formal aufrecht zu 

erhalten, müssen die Schülerinnen und Schüler 

dieser Schulen in der 6. Klasse die zweite 

Fremdsprache erlernen, was diesen schulischen 

Bildungsgängen und dem individuellen 

Profil der Schülerinnen und Schüler zu oft nicht 

entspricht. 

Das Gymnasium wird erneut und verstärkt von 

den anderen Schulformen abgeschottet. 

Die kürzere Schulzeit verstärkt Privatisierungstendenzen 

• Aus den aufgeführten erhöhten Belastungen 

ergibt sich für viele Schülerinnen und 

Schüler die Notwendigkeit einer fachgerechten 

zusätzlichen Unterstützung. Hier wird neben 

schulinternen Maßnahmen (indviduelle Förde- 

270 

275 

280 

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315 

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273

ung, Tutorien) ein wachsender Nachhilfemarkt 

entstehen, der die schon vorhandenen Privatisierungstendenzen 

des Bildungs- und Ausbildungssektors 

verstärkt. 

• Auf lange Sicht könnte die Schulzeitverkürzung 

eine Sparstrategie werden, wenn in 

der Folge der Proteste doch die verpflichtende 

Unterrichtsstundenzahl reduziert oder diese individualisert 

wird. 

325 

330 

274

3.41 Forderungen zum Erwerb der 

allgemeinen Hochschulreife 


Wir lehnen eine weitere Zentralisierung von 

Prüfungen ab, befürworten aber die durch die 

Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss 

und das Abitur sich ergebenden Angleichungen 

der Kompetenzen. 

Unabhängig davon fordern wir, dass 

• die Anzahl der Prüfungen in klassischer 

Form nicht erhöht wird. 

• die soziale Selektion, die durch die Abiturprüfung 

verstärkt wird, durch neue Prüfungsformen 

vermindert wird. 

• die innovativen Potenziale und Kompetenzen 

in der Lehrerschaft zur Weiterentwicklung 

des Unterrichts und der Prüfungen genutzt 

werden. 

• die öffentliche Hand ihrer Verantwortung 

für die Bildung unserer Kinder uneingeschränkt 

gerecht wird. 

• die mit den verschiedenen Prüfungen verbundenen 

Arbeits- und Zeitbelastungen bei 

den Lehrerinnen und Lehrern angemessen anerkannt 

werden. 

1 

5 

10 

15 

20 



Annahme der Zeilen 1 – 12 und 20 – 23. 

Begründung 

In den zurückliegenden Jahren seit 2005 wurden 

auch in den Bundesländern, die traditionell 

dezentrale Abiturprüfungen mit unterschiedlichen 

Vergleichbarkeitsmaßnahmen durchgeführt 

hatten, teilzentrale oder landeszentrale 

Abiturprüfungen eingeführt. Außerdem bringen 

Politiker aus den Südländern (Baden-Würtemberg, 

Bayern, Sachsen-Anhalt, Thüringen, 

Sachsen) oder aus konservativen Kreisen wie 

der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft 

e. V. sowie die CDU auf Ihrem Bundesparteitag 

2011 im Beschluss „Bildungsrepublik Deutschland“ 

immer wieder verschiedene Varianten 

bundeseinheitlicher Abiturprüfungen ins Gespräch. 

Wir als Bundesfachgruppe Gymnasium haben 

uns zusammen mit der Bundesfachgruppe Gesamtschulen 

schon auf der Tagung zum Zentralabitur 

im September 2007 in Solingen kritisch 

und überwiegend ablehnend mit den verschiedenen 

Formen der landeszentralen Abiturprüfungen 

auseinandergesetzt und führen dies 

25 

30 

35 

40 

45 

275

hier fort. 

50 

Unsere Kritik 

Es gibt keine Untersuchungen über die Leistungsfähigkeit 

verschiedener Organisationsformen 

von Abiturprüfungen. Auch aus den vorliegenden 

empirischen Vergleichstests ist nicht 

abzuleiten, dass zentrale Abschlussprüfungen 

den dezentralen Formen überlegen sind. 

Trotzdem werden mit Hinweis auf die Notwendigkeit 

der Einhaltung von Standards und von 

mehr Vergleichbarkeit inzwischen in fast allen 

Bundesländern zentrale oder teilzentrale Abschlussprüfungen 

durchgeführt. 

Angesichts der hohen Belastung durch die Erstellung 

der Abituraufgaben im dezentralen 

Abitur identifizieren sich viele Lehrkräfte inzwischen 

mit dem Zentralabitur. Die Verantwortung 

für die Aufgabenstellung liegt bei einer 

höheren Instanz. Dadurch fällt auch der Druck 

weg, sich hinsichtlich des Unterrichts und des 

Anforderungsniveaus der Klausuren rechtfertigen 

zu müssen. 

Wenn aber die Einheit von Unterricht und 

Prüfung aufgehoben wird, so hat das erhebliche 

Konsequenzen für die verschiedenen Dimensionen 

des Lehrens und Lernens. Eine 

Folge ist die Umschichtung von Ressourcen hin 

zu den zentralen Prüfungskommissionen, die 

dann in der Schule fehlen. Andererseits führt es 

zur Entwertung der Arbeit der Unterrichtenden, 

weil sie für einen wesentlichen Teil der 

Abiturprüfung – die Aufgabenerstellung – die 

Verantwortung verlieren. 

Teaching to the test 

In zentralen Prüfungen wird überwiegend standardisierbares 

Wissen und Können abgefragt, 

da nur so eine landesweite Aufgabenstellung 

möglich ist. Dies führt dazu, dass die 

Lehrkräfte, die für ihre Schülerinnen und 

Schüler ein erfolgreiches Abitur erreichen wollen, 

im Unterricht vor allem diese Fähigkeiten 

vermitteln. Die Vermittlung prozessorientierter, 

methodischer und kritischer Kompetenzen wird 

zwangsläufig auch wegen des zunehmenden 

zeitlichen Drucks vernachlässigt. 

Die GEW ist der Ansicht, dass der Erwerb von 

kognitiven, personalen, sozialen und emotionalen 

Fähigkeiten, wie sie in der KMK-Vereinbarung 

zur gymnasialen Oberstufe von 1972 als 

Grundlage für die Studier- und Berufsfähigkeit 

genannt sind, eines Lernumfeldes bedarf, das 

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60 

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95 

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276

nicht beherrscht wird von Stofffülle und 

Prüfungsdruck. Standards auf der Basis von Inhaltskatalogen 

sind mit dem Ziel der Entwicklung 

von Kompetenzen nicht vereinbar. 

Die Form der Abiturprüfung ist daran zu messen, 

ob sie in der gymnasialen Oberstufe Raum 

lässt für den Erwerb der gesellschaftlich geforderten 

nicht schriftlich abprüfbaren Kompetenzen 

und wie weit sie in der Lage ist, dies 

nachzuweisen. 

Die Chancengleichheit wird nicht verbessert 

Landläufig wird dem Zentralabitur zugeschrieben, 

dass es eine Vergleichbarkeit der Abiturleistungen 

erreicht. Aufgrund der ihm zugrunde 

liegenden transparenten Anforderungen 

und Bewertungsmaßstäben sorge es im 

Vergleich zu dezentralen Prüfungen für größere 

Prüfungsgerechtigkeit. Der einzig uns bekannte 

empirische Hinweis in diesem Zusammenhang 

ist der TIMS-Studie (Third International Mathematics 

and Science Study) aus dem Jahr 1998 

zu entnehmen. Daraus geht hervor, dass es keinen 

eindeutig überlegenen Weg gibt. Unabhängig 

von der Prüfungsform unterrichten 

und bewerten Lehrerinnen und Lehrer auf sehr 

unterschiedliche Weise. 

Sicher ist aber, dass jede zentrale Prüfung ein 

Ranking von Schülerleistungen ermöglicht und 

nahelegt, dieses auf Lehrerleistungen oder die 

Ergebnisse von Schulen auszuweiten. Nach 

dem Muster der Exzellenzinitiativen an Hochschulen 

wäre es durchaus denkbar, eine Schule, 

die im Ranking gut abschneidet, materiell zu 

honorieren und mit einem entsprechenden 

werbewirksamen Zertifikat auszustatten. Ein 

solcher Anreiz könnte Schulen dazu motivieren, 

missliebige oder leistungsschwache Schülerinnen 

und Schüler zugunsten von Jugendlichen 

aus bildungsbewussten und materiell gut gestellten 

Familien abzuweisen. Da schulische 

Leistungen und das Erreichen von Abschlüssen 

in Deutschland aber bereits heute in hohem 

Maß mit der sozialen Herkunft korrelieren, 

würden solche Maßnahmen bestehende Benachteiligungen 

verschärfen. 

Innovationen werden nicht umgesetzt 

Die Kultusministerkonferenz hat sich zum Ziel 

gesetzt, durch verbindliche Bildungsstandards 

eine vergleichbare Entwicklung, Innovation und 

Steuerung des Bildungswesens und des Unterrichts 

in Deutschland zu erreichen. In ihrer 

Veröffentlichung wird formuliert: 

105 

110 

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155 

277

„Mit der „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring“ 

und der „Konzeption zur Nutzung der 

Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“ 

werden von der Kultusministerkonferenz 

Perspektiven aufgezeigt, wie die Bildungsstandards 

in den Ländern umgesetzt werden können. 

Mit der Konzeption zur Nutzung der 

Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung 

erhalten insbesondere die Vertreterinnen 

und Vertreter aus den Bildungsverwaltungen, 

der Schulaufsicht, der Schulleitung, der Lehrerfortbildung 

und den Landesinstituten aller 

Länder eine gemeinsame Orientierung für das 

Ziel, die Bildungsstandards neben der notwendigen 

Überprüfung von Kompetenzen auch 

dafür zu nutzen, den Unterricht weiterzuentwickeln.“ 

Auch über die einheitlichen Prüfungsanforderungen 

(EPA), die auf der Basis dieser Konzeption 

formuliert wurden, sollten innovative 

Wirkungen auf die Abiturprüfung und den darauf 

vorbereitenden Unterricht erreicht werden. 

Durch neue oder veränderte Unterrichtsinhalte, 

durch andere und schüleraktivierende 

Fachmethoden, durch ansprechende Präsentationen 

und durch einen stärkeren Alltags- und 

Realitätsbezug, die in den EPAs vorgegeben 

werden, sollen auch die konkreten Abiturprüfungsaufgaben 

verändert werden. Aus 

fachdidaktischer Sicht werden zahlreiche innovative 

Elemente berücksichtigt. 

Dies wurde von S. M. Kühn exemplarisch für die 

drei naturwissenschaftlichen Fächer (Biologie, 

Chemie, Physik) und in vier Bundesländern 

(BW, SL, RP, NRW), die in unterschiedlicher 

Weise das Zentralabitur eingeführt haben, für 

einen Zeitraum zwischen 2007 und 2009 untersucht. 

Ihre Ergebnisse wurden umfassend dargelegt 

und interpretiert. Sie stellt fest: 

• „Das innovative Potenzial, das den EPA 

zugeschrieben wird, kommt in der tatsächlichen 

Praxis nicht an – die Implementation der 

modifizierten EPA im Sinne einer Weiterentwicklung 

der gymnasialen Oberstufe und 

des Abiturs muss auf Grundlage der vorliegenden 

Stichprobe als nicht erfolgreich bezeichnet 

werden.“ 

• „Hinsichtlich des vermuteten Innovationspotenzials 

zentraler Prüfungsverfahren zeigt die 

retrospektive Längsschnittstudie, dass die beiden 

traditionell zentral prüfenden Bundesländer 

Baden-Württemberg und Saarland eine erhebliche 

Konstanz bezüglich der Gestaltung der 

Prüfungsaufgaben aufweisen und mit wenigen 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

278

Ausnahmen kaum Veränderungen deutlich 

werden. Innovative Aspekte zur Aufgabengestaltung 

aus den modifizierten EPA finden nahezu 

keine Berücksichtigung.“ 

• „Hingegen weisen Abituraufgaben aus dezentralen 

Verfahren vergleichsweise mehr Veränderungen 

auf, wenngleich sich auch hier kein 

eindeutiger Trend feststellen lässt. Unter den 

dezentral gestellten Abituraufgaben aus jüngster 

Zeit finden sich auch einige (wenige) Aufgaben, 

die - aus fachdidaktischer Sicht - im Sinne 

von Good-Practice-Beispielen konstruiert sind.“ 

Kommerzialisierung des Bildungswesens 

Bereits heute ist deutlich, dass ein normiertes 

Abitur beträchtliche ökonomische Potenziale 

birgt. Nachhilfeinstitute und Schulbuchverlage 

profitieren längst davon. 

So bieten die Verlage gedruckte Trainingsmaterialien, 

Software und Internetplattformen für 

die Abiturvorbereitung in nicht gekanntem Ausmaß 

an. Für sie gilt: Je einheitlicher die 

Prüfungsanforderungen oder sogar die Aufgabensammlungen 

selbst sind, umso lukrativer ist 

das Geschäft. Mit weiterer Normierung der 

Abituranforderungen dürften Internet basierte 

kostenpflichtige E-Learning-Angebote auch als 

Ersatz für Unterricht im Sinne von „blended 

learning“ an Bedeutung gewinnen. Diese werden 

von der Lehrerschaft dann eher genutzt, 

wenn sie aufgrund wechselnder und überhöhter 

sowohl inhaltlicher als auch zeitlicher Anforderungen 

an der Grenze ihrer Leistungsfähigkeit 

arbeiten müssen. Dabei wird die 

Bedeutung der persönlichen Identifikation der 

Lehrkraft mit Inhalten und Methoden für den 

Lernerfolg aber grundlegend missachtet. 

Die großen Medienkonzerne haben bereits 

weitergehende Initiativen ergriffen, indem sie 

Instrumente für die Evaluation von Schulen bereitstellen, 

z. B. SEIS von Bertelsmann. Sie haben 

begonnen, die Schulentwicklung auf ihre 

Ziele auszurichten, außerschulische Zertifikate 

anzubieten und sogar eigene Schulen zu gründen. 

Internationale Unternehmen, die Tests für den 

Bildungsbereich entwickeln und vermarkten, 

stehen in den Startlöchern. So bietet das weltweit 

operierende australische Unternehmen 

ACER Schülerleistungs- und Hochschuleingangstests 

an. Der amerikanische Educational 

Testing Service (ETS) ist mit dem TOEFL-Test für 

englische Sprachkompetenz ebenfalls längst 

weltweit im Geschäft. Die Angebote sind umso 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

279

gewinnträchtiger, je weniger sich die Prüfungen 

unterscheiden. International arbeitet die EU 

den Unternehmen zu, indem sie mit großer 

Dynamik die Vereinheitlichung des europäischen 

Bildungsraums betreibt. Hier zeigt sich 

erneut, dass der beabsichtigte Nutzen für die 

Mobilität der Bürger auch kommerziellen Interessen 

anderer Akteure in die Hände spielt. 

Unsere Kritik an neuen Vergleichsprüfungen 

Eine adhoc-Maßnahme bundesweit jeweils 

10% des Abiturs in Form von Rechtschreib-, 

Fremdsprachen und Mathematiktests abzuwickeln, 

wie sie von der Vereinigung der Bayerischen 

Wirtschaft vorgeschlagen wurde, entwertet 

die umfangreichen Anstrengungen zur 

Schaffung von Vergleichbarkeit der landeszentralen 

Abiturprüfungen durch die bundesweiten 

Bildungsstandards und die Entwicklung von 

Instrumenten zur Aufgabenerstellung und Aufgabenbeurteilung 

durch Beurteilungsraster und 

Aufgabenbeispiele. Sie verursacht eine zusätzliche 

enorme Prüfungsbelastung der Schülerinnen 

und Schüler und eine weitere Korrekturbelastung 

der Lehrerinnen und Lehrer. 

Zudem deuten die Darstellungen darauf hin, 

dass hierbei komplexe Prüfungsaufgaben zugunsten 

einheitlicher grundlegenderer und 

leichter einheitlich zu formulierender und zu 

bewertender Aufgaben verdrängt werden. Es 

erfolgt eine besondere Betonung der Bedeutung 

„basaler“ Fächer gegenüber anderen für 

die individuelle Lebensplanung wichtiger Fächerbereiche 

und eine weitere Aufweichung der 

Gleichwertigkeit der Fächer, wie sie ursprünglich 

im KMK-Beschluss zur reformierten Oberstufe 

grundgelegt ist. 

Ein weiteres Problemfeld ist eine vermutlich 

geringe Wirksamkeit, da diese Prüfung nur einen 

zehnprozentigen Anteil an drei Fächern 

ausmacht. Bei auftretenden Fehlern oder Ungenauigkeiten 

in der Aufgabenstellung, wie sie 

zuletzt bei den zentralen Abiturprüfungen z.B. 

in NW oder SL vorgekommen sind, ergeben sich 

weitreichende Konsequenzen für die Bearbeitung 

durch die Schülerinnen und Schüler und 

deren Beurteilung, 

Unsere Positionen zu den Bildungsstandards 

für die AHR 

Am 09.03.2012 hat die KMK den Prozess zur 

Implementation der Bildungsstandards für die 

AHR und die Erstellung einer umfangreichen 

Aufgabensammlung für die Abiturprüfung be- 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

315 

280

schlossen, um die bundesweite Vergleichbarkeit 

des Abiturs zu sichern. Dieser sah 

eine Beschlussfassung im Herbst des Jahres vor, 

was auch erfolgt ist. Für die Verbändeanhörung 

bei der KMK im Dezember 2011 hatte sich die 

GEW mit einem Beschluss des GV positioniert, 

den wir inhaltlich wesentlich gestaltet hatten. 

Bildungsstandards und dezentrale Prüfungen 

„Die vorgelegten Bildungsstandards stellen eine 

brauchbare Möglichkeit dar, das kompetenzorientierte 

Lernen in der gymnasialen Oberstufe 

sowie die an Kompetenzen orientierte Beurteilung 

von Schülerinnen und Schülern in der Abiturprüfung 

voranzutreiben, ohne regionale, 

örtliche oder individuelle Besonderheiten zu 

gering zu achten oder gar vollständig zu verdrängen. 

In dieser Hinsicht sind die Standards 

nicht nur für die länderspezifischen Bildungspläne, 

die schulinternen Lehrpläne und in der 

Folge für die konkrete Unterrichtsgestaltung 

durch die Lehrkräfte in Abstimmung mit ihren 

Lerngruppen vorteilhaft sondern auch systematisch 

richtiger als zentrale Prüfungen. Kompetenzbeschreibungen 

und kompetenzorientierte 

Prüfungen sind allgemeingültig, nachhaltig, zukunftsfähig 

und validierbar, während konkrete 

Wissens- oder Könnensvorgaben oder -prüfungen 

nur eingeschränkt wirksam sind. 

Die GEW unterstreicht ihre Auffassung, dass die 

Abiturstandards diese positive Wirkung am 

ehesten in einem dezentralen Abitur entfalten 

können. Aber auch zentrale Landesabiture können 

auf der Basis der Standards offen und 

flexibel gestaltet werden und auf die Vorgabe 

einheitlicher Prüfungsaufgaben verzichten.“ 

Der vorgesehene Aufgabenpool bietet 

vielfältige Möglichkeiten und Orientierung und 

ist sowohl für Lehrende als auch Lernende hilfreich. 

Steuerungswirkung der Bildungsstandards 

„Die Bildungsstandards für die AHR sind zumindest 

für Personen, die in der Entwicklung von 

Bildungsplänen oder an der Aufgabenerstellung 

für die (zentralen) Abiturprüfungen tätig sind, 

hilfreich und geeignet, outputorientiert zu 

arbeiten und ihre Arbeitsergebnisse einzuordnen 

und zu beurteilen. Für den einzelnen Lehrer 

bzw. die einzelne Lehrerin oder gar die interessierte 

Öffentlichkeit sind die Darstellungen 

in der vorliegenden Form überwiegend nicht 

geeignet, da sie neben der Kenntnis der länderspezifischen 

Vorgaben eine intensive Einarbei- 

320 

325 

330 

335 

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345 

350 

355 

360 

365 

370 

281

tung in die Grundlagen der Standardentwicklung 

und -beschreibung sowie in den jeweiligen 

fachdidaktischen Diskurs erfordern.“ Dies zeigt 

sich auch darin, dass die Entwicklung der 

Bildungsstandards selbst bei den Lehrerinnen 

und Lehrern kaum wahrgenommen wurde. 

„Die GEW wiederholt deshalb ihre Forderung 

nach einem erläuternden Glossar und einer 

verständlicheren Darstellung für die Öffentlichkeit.“ 

Fehlende Relevanz für die Zukunftsbewältigung 

„Eine wesentliche Schwäche der vorgelegten 

Entwürfe liegt darin, dass die in der Grundlagenveröffentlichung 

'Erläuterungen zur Konzeption 

und Entwicklung’ angesprochene gesellschaftliche 

Relevanz des Gelernten nicht 

aufgegriffen und zu den fachlichen Kompetenzen 

in Beziehung gesetzt wird. Auch fehlen ausdrücklich 

benannte Zusammenhänge der 

Bildungsstandards zur Studier- und Berufsfähigkeit 

der Abiturienten sowie ihrer 

Persönlichkeitsentwicklung, die sich nicht 

automatisch aus den Darstellungen erschließen. 

Eine entsprechende Kritik hat die 

GEW bereits in ihrer 1. Stellungnahme im Jahr 

2003 formuliert. Die GEW regt an, die auf die 

gesellschaftliche und persönliche Relevanz der 

Inhalte und Prozesse abzielenden Aspekte 

durch eine weitere, nicht operationalisierbare 

Dimension 'Bedeutung’ z.B. mit den Kategorien 

wirtschaftlich, sozial, kulturell und zukunftsfähig 

darzustellen.“ Angesichts der eher fachbezogenen 

Ausrichtung der Arbeitsgruppen bei 

der KMK sehen wir allerdings kaum Chancen, 

dass diese Anregung umgesetzt wird, da selbst 

die fachbezogenen Konzepte eine Reihe grober 

Schwächen enthielten. 

Einseitige Bevorzugung „basaler“ Fächer 

„Durch die jetzt vorgelegten Abiturstandards 

für Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache 

erfolgt erneut eine besondere Betonung 

und eine bevorzugte Behandlung der sogenannten 

Kernfächer, die basale Fertigkeiten 

vermitteln. […] Die beim Vorgehen der KMK 

deutlich werdende Reduzierung des Abiturs auf 

einige Kernfächer wertet die anderen Fächer 

erneut ab, obgleich diese einen ebenso hohen 

Bildungswert haben. 

Die GEW erwartet, dass die KMK uneingeschränkt 

hinter der Vereinbarung zur Gymnasialen 

Oberstufe steht und einen fachlichen 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

420 

425 

282

Diskurs mit dem Ziel organisiert, die ursprünglichen 

Ziele wieder besser einzulösen.“ 

430 

283

3.42 Bildungsberatung für Lernen im 

Lebensverlauf 

Antragsteller: BFGA Erwachsenenbildung, 

BFGA gewerbliche und kaufmännische 

Schulen 


Annahme 

Die GEW richtet an Länder, Bund und Kommunen 

folgende Forderungen: 

• dauerhafte Einrichtungen zur Bildungsberatung 

mit verlässlichen Standards und Strukturen 

zu entwickeln, einzurichten und durch gesetzliche 

und vertragliche Bindung zu sichern. 

Diese Beratungsstellen dienen sowohl der beruflichen 

wie auch allgemeinen Bildung. Sie stehen 

nicht in Konkurrenz zu der Beratung in 

allgemein- und berufsbildenden Schulen und in 

der Bundesagentur für Arbeit (BA), die ihren eigenen 

Stellenwert haben. 

• insbesondere auch junge Menschen auf ihrem 

Bildungsweg durch eine gute subjektorientierte 

und kultursensible Beratung zu unterstützen. 

Beratung muss als Teil des Lernprozesses 

verstanden werden, sich Perspektiven für die 

Arbeits- und Lebenswelt zu erschließen. Das 

pädagogische Personal in den allgemein- und 

berufsbildenden Schulen muss dafür entsprechend 

ausgebildet sein und Ressourcen dafür 

erhalten. Der Übergang von Schule in Ausbildung 

und/oder in Arbeit erfordert die Zusammenarbeit 

in regionalen Netzwerken. 

Folgende Anforderungen müssen für öffentliche 

Beratungseinrichtungen erfüllt sein: 

• Sie sind wohnortnahe, öffentlich getragene 

und verantwortete Einrichtungen, die als unabhängige 

und steuerfinanzierte, verlässliche 

Dienstleistung flächendeckend für alle eingerichtet 

werden, um Voraussetzungen für 

Lebensbegleitendes Lernen zu schaffen und einen 

deutlich erhöhten Bildungszugang und 

letztlich mehr Bildungsgerechtigkeit zu realisieren. 

Daher ist es wichtig, dass sie barriere- und 

entgeltfrei genutzt werden können. 

• Bund (einschließlich BA), Länder und Kommunen 

verständigen sich auf eine enge, institutionell 

abgesicherte Abstimmung und Vernetzung 

ihrer Beratungsangebote. Lokale Netzwerke 

können ergänzende und/oder auf Zielgruppen 

bezogene Sonderaufgaben übernehmen. 

Die einzelnen Bildungseinrichtungen beraten 

weiterhin auf ihr Angebot bezogen. Bei 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

284

öffentlicher Förderung sind die Einrichtungen 

und Träger der Weiterbildung zur Zusammenarbeit 

verpflichtet. 

• Das Beratungsangebot ist diskriminierungsfrei, 

kultur- und geschlechtersensibel gestaltet 

und subjektorientiert angelegt. Weder ist die 

Beratung verpflichtender Zwang, noch sind die 

Beratungsergebnisse mit Sanktionen gekoppelt. 

Sie haben empfehlenden Charakter. Die letztliche 

Entscheidung über ihren Bildungsweg liegt 

bei den Ratsuchenden. 

• Das Beratungsangebot begleitet Menschen 

in allen ihren Bildungs- und Lebensphasen und 

hilft den Ratsuchenden, sich über 

Weiterbildung kompetent und umfassend am 

kulturellen, gesellschaftlichen und politischen 

Leben zu beteiligen. Dabei ist die Förderung 

der Beschäftigungsfähigkeit nur ein Ziel unter 

anderen. Beratungseinrichtungen arbeiten 

auch aufsuchend. 

• Das Personal in diesen Beratungseinrichtungen 

ist wissenschaftlich ausgebildet, zu tariflichen 

Bedingungen festangestellt und bildet 

sich im Rahmen seiner Aufgaben regelmäßig 

fort. Die Qualität der Beratung und der sie 

ergänzenden Aufgaben wird durch regelmäßige 

Berichte an die kommunalen parlamentarischen 

Gremien sichergestellt, sowie durch geeignete 

Maßnahmen innerhalb der Einrichtung 

gewährleistet. 

• Können konkrete und realistische Bildungswünsche 

von Ratsuchenden nicht zu vertretbaren 

Bedingungen umgesetzt werden, sprechen 

die Berater/innen Empfehlungen und Anregungen 

zur Angebotsplanung gegenüber den 

Weiterbildungseinrichtungen aus. In ihrem Umfeld 

benötigt jede Beratungsstelle umfangreiche 

Kooperationskontakte. 

Die GEW unterstützt den DGB und die anderen 

Gewerkschaften bei ihrem Vorhaben, dass 

Lernberater/innen und -begleiter/innen ausgebildet 

werden, die mit den Organen betrieblicher 

und überbetrieblicher Interessenvertretung 

der Beschäftigten zusammenarbeiten. 

Damit soll die Bildungsbeteiligung aller Beschäftigtengruppen 

erreicht und Arbeitslosigkeit 

möglicherweise verhindert werden. 

Dem Lernen im Betrieb werden so neue 

Impulse gegeben und Arbeitnehmer/inneninteressen 

hinsichtlich Bildungsberatung und 

Bildungsangebot zur Geltung gebracht. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

285

Begründung 

In der Bildungsberatung und speziell der 

Weiterbildungsberatung waren die Entwicklungen 

schon einmal weiter: Und zwar in den 70er 

Jahren, als im Kontext der damaligen Bildungsreformdiskussion 

und als Folge der Empfehlungen 

des Deutschen Bildungsrats von 1970 

("Bildungsberatung ist ein Strukturelement des 

Bildungswesens", vgl. Empfehlungen der 

Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats 

von 1970, S. 91) kommunale Bildungsberatungsstellen 

eingerichtet wurden, vor allem in 

Nordrhein-Westfalen (NRW), aber auch in anderen 

Bundesländern und später auch in den 

neuen Bundesländern. Diese Beratungsstellen 

wurden im Zuge der Mittelkürzungen bis 

Anfang dieses Jahrtausends immer mehr abgebaut. 

Das Ausblenden solcher historischer 

Rückblicke und die heutige Neigung, bildungspolitische 

Errungenschaften früherer Jahre 

(oder auch anderer Regionen) zu negieren und 

sie später neu zu erfinden, sind problematisch. 

Neben den Argumenten, die schon in den 70er 

Jahren galten, haben die Argumente an Vielfalt 

und Dringlichkeit zugenommen. Zahlreiche 

Studien belegen, dass in unserem gesamten 

Bildungssystem – so auch in der Weiterbildung 

- Teile der Bevölkerung benachteiligt und ausgegrenzt 

werden, was wir uns aus sozialen, 

ethischen und nicht zuletzt auch wirtschaftlichen 

Gründen nicht länger leisten können und 

sollten. Deshalb ist das Thema Beratung heute 

mehr denn je auf der bildungspolitischen 

Agenda. Dies zeigt sich u.a. in folgenden, nur 

stichwortartig aufgeführten Fakten: 

• Europäische Lissabon-Strategie für Lebenslanges 

Lernen und Lifelong Guidance (Beratung) 

seit 2000ff 

• diverse Studien u.a. der OECD zu Politik und 

Praxis der Bildungs- und Berufsberatung in 37 

Ländern (2001 - 2004) 

• Konsens über die Notwendigkeit von Beratung 

als integralem Bestandteil von Lebenslangem 

Lernen (so z.B. auf OECD/BMBF-Konferenz 

Oktober 2003), denn wenn stärkere Eigenverantwortung 

für Lebenslanges Lernen 

eingefordert wird, dann braucht man erst recht 

Beratungsangebote. 

• auf europäischer Ebene zahlreiche Initiativen; 

Bildung einer Expertengruppe Lifelong 

Guidance; Entschließung (Nr. 9286) vom 28. 

Mai 2004, die überarbeitet wurde. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

286

• gemeinsame Tagung von BMBF, BMWA und 

BA "Zukunft der Beratung in Bildung, Beruf und 

Beschäftigung" im Juni 2004, die als Auslöser 

für die folgenden Entwicklungen in Deutschland 

gilt. 

• Gründung eines Nationalen Forums für Beratung 

in Bildung, Beruf und Beschäftigung 

(nfb) am 27.09.2006 mit dem Ziel, die (Weiter-) 

Entwicklung eines umfassenden Beratungsangebots 

zu fördern, den Zugang dazu zu erleichtern 

und sich für bestimmte Zielgruppen 

besonders einzusetzen (siehe im Einzelnen Internetseite 

des nfb www.forum-beratung.de). 

Die GEW ist seit Beginn an Mitglied im nfb. 

• Im Auftrag des BMBF wurde durch das Beratungsunternehmen 

Rambøll Management 

Consulting eine Studie zur Bestandsaufnahme 

und Qualität von Beratungsangeboten erstellt, 

die 2007 vorgelegt wurde. 

• Seit 2007: europäisches Netzwerk Beratung 

(European Lifelong Guidance Policy Network), 

in dem das nfb das BMBF fachlich unterstützt. 

Inzwischen ist diese Projekttätigkeit des nfb 

vertraglich geregelt und stark intensiviert worden 

(Vorbereitung eines sog. Peer Learning 

Meetings zur Qualitätsentwicklung am 13./14. 

Mai 2009) 

• Innerhalb des Innovationskreises Weiterbildung 

des BMBF wurde auch eine Arbeitsgruppe 

Bildungsberatung initiiert, ihre Empfehlungen 

(u. a. auf der BMBF – Tagung am 

06./07.11.2007) öffentlich vorgestellt und nach 

einer weiteren Überarbeitung im Frühjahr 2008 

verabschiedet. 

• Gleichzeitig - und in gewissem Widerspruch 

zu diesen Aktivitäten und verbalen 

Erklärungen - gibt es erhebliche problematische 

Veränderungen und Einschränkungen des 

Beratungsangebots der BA, in der Berufsberatung, 

und vor allem - als Folge insbesondere 

der “Hartzgesetze“ - der Arbeits- und 

Weiterbildungsberatung. 

• Ein aktueller Schwerpunkt im Bereich der 

"Bildungsberatung" ist das bundesweite Programm 

des BMBF "Lernen vor Ort". 

Beratung hat auch im Übergang von der 

allgemeinbildenden Schule in Ausbildung und 

nach Ausbildungsabschluss beim Übergang in 

Arbeit oder Studium sektoral an Beachtung gewonnen 

und es gibt vereinzelt kommunale Beratungsangebote 

sowie Beratungsstrukturen in 

allgemein- und berufsbildenden Schulen. 

160 

165 

170 

175 

180 

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190 

195 

200 

205 

287

Im Rahmen der pflichtigen Beratung zur 

Bildungsprämie wird Antragsberatung und Ausfüllhilfe 

gewährt. 

Obschon das Thema Bildungsberatung in den 

letzten Jahren eine hohe Priorität auf der 

bildungspolitischen Agenda gewonnen hat, 

bleiben Initiativen zu einer umfassenden 

Strukturreform aus. Das Ziel eines abgesicherten 

flächendeckenden Angebots ist durchaus 

vereinbar mit einer Vielzahl einzelner Aktivitäten 

auf den verschiedenen Handlungsebenen. 

Eine allgemein akzeptierte Beratungsmethode 

und -methodik gibt es noch nicht; es besteht 

Entwicklungsbedarf, der sich an Wissenschaft, 

Politik und Praxis richtet. Subjektorientierte Beratung 

ist weit mehr als Kompetenz-Befundung 

und setzt eine neue Bewertung der Funktion 

der Berater/innen hinsichtlich ihrer Professionalität, 

ihrer wissenschaftlichen Qualifizierung 

und pädagogischen Kompetenz voraus. Neben 

den professionellen Berater/innen sind die 

Pädagog/innen in den Schulen und in der 

Jugendarbeit Prozessbeteiligte, weiterhin auch 

die Eltern. Beratungskompetenz ist für Pädagoginnen 

und Pädagogen unverzichtbar und deren 

Aneignung gehört in ihre Ausbildung und 

Fortbildung hinein. 

Im Zentrum der Beratertätigkeit steht das 

persönliche Beratungsgespräch, verstanden als 

Lernprozess im Verlauf des lebenslangen Lernens. 

Der Ratsuchende ist Experte seiner 

selbst! Auch im Beratungsprozess selbst wird 

die individuelle Kompetenz für den Ratsuchenden 

transparent weiterentwickelt. Die Stellen 

leisten die Anerkennung non-formaler und informeller 

und ggf. formaler Kompetenzen. 

Kompetenzerfassungssysteme können hierbei 

durchaus mögliche Hilfsmittel im Beratungsprozess 

sein. Sie sind jedoch hinsichtlich ihres Aussagewertes, 

der aggregierten Daten und deren 

Verwendung kritisch zu beurteilen. Verfahren 

mit Biografie-Orientierung sind in jedem Fall zu 

bevorzugen. Eine Datenverwendung über die 

Köpfe der Ratsuchenden hinweg konterkariert 

das subjektorientierte Beratungsziel. 

Als Grundlage für die vielfältigen persönlichen 

Beratungsanliegen halten die Berater/innen ein 

Kompendium von regional und überregional erreichbaren 

Bildungsangeboten bereit, die ins 

"Netz" gestellt leicht zu finden sind und über 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

288

die einfache Informationsfragen direkt erledigt 

werden können. Dazu dient auch die angebotene 

Telefonberatung durch das Beratungspersonal. 

In Einzelfällen kann es auch aufsuchende 

Beratungsgespräche geben. 

Bei der Bildungsberatung für Erwachsene geht 

es sowohl um die zweite oder gar dritte 

Chance, wieder in organisierte Bildungsprozesse 

einzusteigen, um Bildung für neue Aufgaben 

und Herausforderungen wie auch um Anschlusslernen. 

Dafür kooperieren die zentralen 

Beratungsstellen auch mit den abgebenden Institutionen, 

z.B. den Schulen und anderen 

Bildungseinrichtungen, deren pädagogisches 

Personal auch Beratungs- und Lernbegleitungsfunktion 

wahrnimmt. 

Wichtige Kooperationspartner für die Beratungsstellen, 

besonders bedeutsam im Zusammenhang 

von Lernen bei Berufstätigen und bei 

arbeitslos Gemeldeten sind die örtlichen, regionalen 

Betriebe und ihre Interessenvertretungen, 

sowie die Bundesagentur für Arbeit. 

265 

270 

275 

280 

285 

289

3.43 Weimarer Thesen 2012 – Ein 

"Schutzschirm" für die Weiterbildung 

Antragsteller: BFGA Erwachsenenbildung 

Der Gewerkschaftstag 2013 möge die "Weimarer 

Thesen" zur Entwicklung der 

Weiterbildung als Teil des öffentlichen 

Bildungswesens unterstützen. Die Thesen 

wurden auf der GEW Herbstakademie 

Weiterbildung 2012 diskutiert und sollen als 

Grundlage für die Politik der GEW im 

Weiterbildungsbereich dienen. 

Vorbemerkung 

Die Weiterbildung ist wie kein anderer 

Bildungsbereich in den letzten Jahren den 

Marktgesetzen unterworfen worden. Dies hat 

drastische Konsequenzen für die Situation von 

Beschäftigten und Institutionen, die mit ständiger 

Verknappung von Fördermitteln, kurzfristigen 

Projektförderungen und prekären 

Arbeitsverhältnisses konfrontiert sind und für 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die steigende 

Kosten für Weiterbildung in Kauf nehmen müssen. 

Mit den Weimarer Thesen 2012 wollen wir 

auf diese grundlegenden Fehlentwicklungen einer 

dem Markt angepassten Weiterbildung 

hinweisen und Perspektiven für eine öffentlich 

verantwortete Weiterbildung formulieren, für 

deren Umsetzung wir bei Verantwortlichen in 

Politik, Verbänden und Verwaltung Unterstützung 

einfordern. 

Ein "Schutzschirm" für die WB - was gehört 

dazu? 

1. Prekäre Arbeit abschaffen 

In keinem anderen Bereich des Bildungswesens 

wird völlig selbstverständlich hingenommen, 

dass Unterrichtstätigkeit von Honorarkräften 

durchgeführt wird, die zu geringen Stundensätzen 

vergütet werden, bei Krankheit, Urlaub 

oder Kursausfall leer ausgehen und die Kosten 

ihrer sozialen Sicherung vollständig alleine tragen 

müssen. Selbst bei hohen wöchentlichen 

Stundenzahlen wird nach Abzug aller Abgaben 

nur die Höhe eines Geringverdienstes erreicht 

und damit Altersarmut vorprogrammiert. Unterricht 

in der Erwachsenenbildung ist seit 

Jahrzehnten für viele Pädagoginnen und 

Pädagogen zu einem anspruchsvollen Beruf geworden, 

häufig in der Erfüllung öffentlicher 

Bildungsaufgaben. Dies hat sich aber weder in 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 


Annahme der Zeilen 10 - 321 mit folgenden 

Änderungen: 

Zeilen 128 - 129 

Wir wollen eine Weiterbildungspolitik, die dieser 

Entwicklung entgegenwirkt. 

Zeile 321: Streichung der Klammer 

290

der Vergütung noch im Status niedergeschlagen. 

Neben der sozialen Absicherung fehlt den 

Honorarkräften auch die Möglichkeit, die 

Bedingungen ihrer Arbeit und ihres Einkommens 

kollektiv auszuhandeln; obwohl sie faktisch 

von ihren Auftraggebern abhängig sind, 

greifen Arbeits- und Tarifrecht sowie Mitbestimmung 

nicht. Das muss sich ändern. Die Anerkennung 

dieser Kolleginnen und Kollegen als 

arbeitnehmerähnliche Personen und die damit 

verbundene Tariffähigkeit wäre ein erster 

Schritt, um diese rechtlose Situation zu 

überwinden. 

Auch dort, wo für die Durchführung von 

Bildungsmaßnahmen Arbeitsverträge bestehen, 

sind diese zumeist durch schlechte Bezahlung, 

Befristung und Teilzeit gekennzeichnet. 

Der Mindestlohn für die Weiterbildung, der für 

einen Teilbereich der Branche gilt, hat hier eine 

notwendige Untergrenze eingezogen – zum 

Standard oder gar zu Lohnobergrenze darf er 

nicht werden. Ein Branchentarifvertrag für die 

gesamte Branche steht weiter auf der Tagesordnung. 

Wir fordern eine verlässliche Finanzierung der 

Erwachsenen- und Weiterbildung, die mehr 

feste Stellen und tarifliche Bezahlung ermöglicht 

bzw. entsprechend hohe Honorare mit 

sozialer Absicherung. Die Mittel, die AA, Bund, 

Länder und Kommunen für Weiterbildung aufbringen, 

müssen gebündelt, ausgeweitet und 

nachhaltig in diesem Sinne eingesetzt werden. 

2. Den öffentlichen Bildungsauftrag verteidigen 

Der Ausbau der Weiterbildung zu einem 

gleichberechtigten Teil des Bildungssystems 

war bereits die Forderung des Deutschen 

Bildungsrates im Strukturplan für das Bildungswesen 

1970 – bis heute ist sie nicht realisiert. 

Im Gegenteil: 

Der öffentliche Bildungsauftrag für Erwachsenen- 

und Weiterbildung beinhaltet das Recht 

auf Lernen in jedem Alter für gesellschaftliche, 

berufliche, kulturelle oder persönliche Ziele. 

Dazu gehört die Möglichkeit zur Entfaltung der 

eigenen Person und zur Teilhabe am gesellschaftlichen, 

kulturellen und politischen Leben. 

Dafür müssen staatliche Rahmenbedingungen 

und ausreichende öffentliche 

Ressourcen zur Verfügung stehen, um Standards 

und Strukturen in den Einrichtungen sichern 

zu können. 

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Die aktuelle Weiterbildungspolitik wird dem 

nicht gerecht. Die soziale Spaltung der Gesellschaft 

spiegelt sich in der Weiterbildung 

wieder und die Durchsetzung marktwirtschaftlicher 

Prinzipien verstärkt dies nach dem 

Motto: Wer hat, dem wird gegeben. Wer eine 

gute Ausbildung hat bzw. über ausreichendes 

Einkommen verfügt, kann Weiterbildungsangebote 

besser nutzen, wer unten steht, bleibt 

zurück. Dieser Logik entspricht auch die Vergabepolitik 

der Bundesanstalt für Arbeit und ihrer 

Einsortierung von 'Kunden' nach Arbeitsmarkttauglichkeit. 

Bei öffentlich geförderten Trägern 

müssen die Teilnehmenden immer höhere Kosten 

tragen, denn große Anteile ihrer Haushalte 

müssen die Einrichtungen 'am Markt' erwirtschaften. 

Das Postulat des Lebenslangen Lernens 

und der damit verbundene Blick auf die 

Individualität von Lernprozessen wird zweckentfremdet, 

um die Verantwortung für 

Bildungsteilhabe dem Individuum zuzuschreiben 

und den Staat zum Zweck der Kostenersparnis 

weitgehend aus der Verantwortung zu 

entlassen. 

Wir wollen eine Weiterbildung, die dieser Entwicklung 

entgegenwirkt. Wir fordern bundesweite 

Regelungen für ein kohärentes inklusives 

Weiterbildungssystem, in dem die 

allgemeine, kulturelle, berufliche und politische 

Bildung gleichermaßen gefördert werden 

und für jeden tatsächlich die Chance auf 

Teilhabe besteht. 

3. Öffentliche Strukturen fördern und ausbauen 

Gegen die fortschreitende Privatisierung und 

Kommerzialisierung wollen wir öffentlich 

geförderte und verantwortete Weiterbildungsstrukturen 

ausbauen und stärken. Dies spricht 

nicht gegen eine effektive Nutzung öffentlicher 

Mittel. Wir wenden uns aber dagegen, dass 

durch verschärfte Konkurrenz um zu knappe 

Mittel der öffentliche Bildungsauftrag und die 

öffentliche Gestaltbarkeit auf der Strecke bleiben. 

Dies gilt besonders für die über 900 Volkshochschulen, 

die den Kern der öffentlich geförderten 

Weiterbildung darstellen. Es muss verhindert 

werden, dass sie sich zunehmend dem 

Bildungsmarkt, seiner kommerziellen Ausrichtung 

und seinen selektiven Konkurrenzstrukturen 

unterwerfen müssen. Volkshochschulen 

sind bundesweit ortsnah vorhanden und halten 

die Grundversorgung an Weiterbildung vor. 

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Viele Volkshochschulen sind außerdem im Bereich 

der SGB II und SGB III geförderten 

Weiterbildung tätig und sind Ansprechpartner 

für unterschiedlichste Zielgruppen, besonders 

auch für diejenigen, die zu „Verlierern“ am 

Bildungsmarkt abgestempelt werden. Damit 

tragen Volkshochschulen in Kommunen wesentlich 

dazu bei, den Zusammenhalt von Menschen 

unterschiedlicher sozialer und kultureller 

Milieus zu erhalten und ihre Teilhabe an der 

Gestaltung der Gesellschaft zu stärken. Im Aufbau 

kommunaler und regionaler Bildungsnetze 

können Volkshochschulen eine wichtige 

Schnittstelle darstellen. Allerdings nehmen 

Volkshochschulen in Kauf, bei der Erfüllung ihrer 

Aufgaben in hohem Maße auf prekäre 

Honorararbeit zurückgreifen zu müssen. 

Wir erwarten, dass Volkshochschulen, ihre 

Träger und ihre Interessenverbände im 

Bemühen um den Abbau prekärer Arbeit ein 

Beispiel geben und unsere Verbündete sind. 

Entscheidend ist, dass sie von Ländern und 

Kommunen ausreichend Ressourcen erhalten. 

4. Innovation nachhaltig verankern – 

„Projektitis“ abbauen 

Die kurzfristige Projektförderung, der innovative 

pädagogische Arbeit derzeit unterworfen 

ist, halten wir für kontraproduktiv. Einrichtungen 

der Weiterbildung übernehmen vielfältig 

Verantwortung für die Gestaltung von Bildungsprozessen 

in gesellschaftlichen Spannungsfeldern: 

Die Förderung von Menschen mit 

Grundbildungsbedarf, das Nachholen von 

Schulabschlüssen, Integrationskurse für Migrantinnen 

und Migranten, Zugänge zum 

Arbeitsmarkt, Übergänge zwischen Schule und 

Ausbildung, ein Zugang zur Hochschule für Berufstätige, 

Umgang mit neuen Medien - das 

sind nur einige Beispiele der umfangreichen 

pädagogischen Aufgaben, für die neue Konzepte 

und didaktische Modelle entwickelt werden. 

Innovation bei der Gestaltung von Lernprozessen 

ist erforderlich – aber das braucht 

Zeit, Kontinuität und Ressourcen. Wenn gute 

Ergebnisse nicht nachhaltig umgesetzt werden 

können, weil die Projektförderung ausläuft und 

keine Mittel mehr vorhanden sind werden Gelder 

verbrannt und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

verheizt. 

Projektorientierte Anschubfinanzierung für 

innovatives Lernen muss bei erfolgreichen 

Ergebnissen in eine Regelförderung überge- 

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hen. Personelle Kontinuität muss gewährleistet 

sein. 

5. Politische Bildung offensiv unterstützen 

„Demokratie ist die einzige politisch verfasste 

Gesellschaftsordnung, die gelernt werden 

muss – immer wieder, tagtäglich, bis ins hohe 

Alter“ (Oskar Negt 2010). Dieser Aufgabe hat 

sich die politische Erwachsenenbildung stets 

verpflichtet gesehen. Die Relevanz der politischen 

Bildung als Garant demokratischer Gesellschaftsentwicklung 

wird grundsätzlich nicht 

bestritten. Dennoch ist eine Marginalisierung 

der politischen Bildung zu beobachten, sowohl 

hinsichtlich der Zahl der Teilnehmenden als 

auch bezogen auf die zur Verfügung gestellten 

Mittel. Letztere stagnieren oder sind rückläufig. 

Dagegen muss aufklärende politische Bildung 

wieder aufgewertet werden. Gerade In einer 

immer komplizierter werdenden Welt ist die 

Aufklärung über gesellschaftspolitische Hintergründe 

und Zusammenhänge sowie die Folgen 

politischer Entscheidungen notwendig, um eigene 

Urteilskraft entwickeln zu können. Die 

Tatsache, dass Rechtsextremismus und 

fremdenfeindliche rassistische Tendenzen im 

öffentlichen Diskurs zunehmend eine Rolle 

spielen, ist alarmierend. Auch der Dialog der 

Generationen ist notwendig, um den Zusammenhalt 

der Gesellschaft nicht zu gefährden. 

In der politischen Bildung müssen Konzepte 

entwickelt und gefördert werden, um die insbesondere 

als „bildungsfern“ geltenden und 

bisher von Bildungsprozessen weitgehend ausgeschlossenen 

Zielgruppen anzusprechen und 

einzubeziehen. 

Gesellschaftspolitisches Bewusstsein, Urteilskraft 

und Kreativität der Menschen müssen 

bei der Lösung gesellschaftlicher Probleme 

wirksam werden können. Die „Erklärung der 

Welt“ darf nicht elitären Populisten überlassen 

werden. 

6. Qualität braucht Professionalität 

Die Qualität in der Erwachsenen- und 

Weiterbildung ist bedroht, wenn Prozesse der 

Spaltung des Personals, der Dequalifizierung 

und Unterbezahlung nicht gestoppt werden. 

Zur Wahrnehmung der vielfältigen Aufgaben 

arbeiten in Einrichtungen der Erwachsenenund 

Weiterbildung Menschen unterschiedlicher 

Professionen zusammen: planende Pädagoginnen 

und Pädagogen und Lehrkräfte für bestimmte 

Fachgebiete, Sozialpädagoginnen und 

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-pädagogen zur Begleitung von Lernenden und 

zur Vermittlung in den Arbeitsmarkt, Fachanleitende 

oder Meisterinnen und Meister. Für fast 

alle gilt, dass die Grenzen der eigenen Profession 

"ausfransen", dass zusätzliche Aufgaben in 

der Teilnehmerbetreuung und Ablaufdokumentation 

bzw. in Qualitätsmanagement, 

Marketing und Akquise übernommen werden 

müssen. Eine zunehmende Arbeitsverdichtung 

belastet die unterschiedlichen Gruppen und 

führt dazu, dass die eigentliche Fachkompetenz 

nur unzureichend eingesetzt und weitergebildet 

werden kann. 

Für alle in der Erwachsenenbildung tätigen 

muss ein den aktuellen Anforderungen entsprechendes 

Berufsbild entwickelt werden, 

das neben der spezifischen Fachlichkeit die 

Besonderheit des Lernens mit Erwachsenen 

herausarbeitet und die Entwicklung eines beruflichen 

Selbstbewusstseins ermöglicht. Dies 

verbessert nicht nur die Qualität der pädagogischen 

Arbeit, sondern schafft auch neue 

Voraussetzungen für den Kampf um den Wert 

der Arbeitsleistung und verbessert die Chancen 

auf eine tarifliche Regulierung. 

7. Ein öffentlich gefördertes Beratungsnetz 

aufbauen 

Ein öffentlich gefördertes flächendeckendes Beratungssystem 

besteht bisher nur ansatzweise. 

Die wichtige Scharnierfunktion der Beratung, 

die darin besteht, den Menschen 

Weiterbildungsangebote nahezubringen und 

gleichzeitig Weiterbildungsbedarfe zu ermitteln, 

kann so nicht erfüllt werden. Nach einer 

aktuellen Erhebung der Stiftung Warentest 

weist die Qualität der Beratung vieler Einrichtungen 

erhebliche Mängel auf und kann nicht 

angemessen auf die Anliegen ratsuchender 

Menschen eingehen. Für eine subjektorientierte, 

gender- und kultursensible Beratung 

bedarf es entsprechender Konzepte, guter 

Rahmenbedingungen in den Beratungsstellen 

und professioneller Ausbildung der Beraterinnen 

und Berater. Diese sind bisher nur in Ansätzen 

entwickelt und werden nicht flächendeckend 

eingesetzt. 

Um die Teilhabe an Weiterbildung für alle zu 

ermöglichen und Bildung im Lebenslauf verankern 

zu können, ist der Aufbau eines transparenten 

und kostenlosen Beratungssystems unabdingbar. 

Sie ist als öffentliche Aufgabe 

wohnortnah und diskriminierungsfrei zu gestalten. 

Die Qualität der Beratung muss den 

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aktuellen wissenschaftlich beschriebenen 

Standards entsprechen (vgl. u.a. nfb). 

Abschließende Bemerkung 

Die Durchsetzung von Wettbewerb und Ökonomisierung 

innerhalb eines strukturell unterfinanzierten 

Systems von Weiterbildung verschärft 

bildungspolitische - und in der Folge gesellschaftliche 

- Ungleichheiten und geht zu 

Lasten der Teilnehmenden wie der dort arbeitenden 

Menschen. Unsere Thesen sollen Anregungen 

geben für gewerkschaftliches, bildungsund 

gesellschaftspolitisches Argumentieren 

und Handeln im Bereich der Erwachsenen- und 

Weiterbildung. Wir können uns Rolf Dobischat 

anschließen, der in einem Aufsatz zu der Frage: 

“Wie viel Ökonomisierung verträgt die Bildung“? 

feststellt: „Mit bildungspolitischem und 

ökonomischem Augenmaß für die Zukunft zu 

handeln, heißt daher, gegen das Auseinanderdriften 

von Zugängen zur Bildung eine 

Schutzzone zu schaffen, die einer weiteren sozialen 

Verwüstung vorbeugt“. (R. Dobischat 

2010) 

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3.44 Hochschulen sozial öffnen: Mehr 

Studienplätze schaffen, freien 

Hochschulzugang sichern, BAföG 

ausbauen, Studiengebühren abschaffen 


Annahme 

Antragsteller: BA Hochschule und Forschung 

und BASS 

Immer mehr junge Menschen wollen studieren, 

gleichzeitig nimmt der gesellschaftliche Bedarf 

an akademisch qualifizierten Fachkräften kontinuierlich 

zu. Doch die Finanzierung der Hochschulen 

hält mit den steigenden Studierendenzahlen 

nicht Schritt. Jedes Semester werden 

Zehntausende von den Hochschulen abgewiesen 

und müssen ihren Traum eines Studiums 

zerplatzen sehen. Studierende finden sich in 

überfüllten Hörsälen wieder, können aus der 

Ausbildungsförderung kaum ihren Lebensunterhalt 

finanzieren, finden keinen günstigen 

Wohnraum und nach wie vor müssen sie in einzelnen 

Bundesländern Studiengebühren bezahlen. 

Die GEW fordert einen Ausbau und eine soziale 

Öffnung der Hochschulen. Ein Studium darf 

kein Privileg Weniger sein, sondern muss allen 

offenstehen, die eine Hochschulzugangsberechtigung 

erworben haben – egal, woher sie 

kommen und ob sie wohlhabende Eltern haben 

oder nicht. Damit sich die soziale Schere beim 

Hochschulzugang endlich wieder schließt, brauchen 

wir mehr Studienplätze, eine Reform der 

Ausbildungsförderung und bundesweit ein 

gebührenfreies Studium. 

Ausreichend Studienplätze schaffen 

Im Wintersemester 2012 lag die Zahl der 

Studierenden erstmals über 2,5 Millionen. Das 

ist eine gute Nachricht. Doch die Zahl könnte 

noch deutlich höher liegen, wenn alle, die 

studieren wollen und sich hierfür qualifiziert 

haben, auch studieren könnten. Dies zu ermöglichen 

ist die Aufgabe von Bund und Ländern. 

Doch der Hochschulpakt zwischen Bund und 

Ländern ist unterfinanziert. Nach Prognosen 

der Kultusministerkonferenz wird die 

Obergrenze der zu finanzierenden zusätzlichen 

Studienplätze bereits im Herbst 2013 überschritten 

werden. Dem Hochschulpakt gingen 

damit bereits zwei Jahre vor Ende seiner ersten 

Phase die Mittel aus. Für die zweite Ausbauphase 

von 2016 bis 2020 fehlt ohnehin 

noch jegliche finanzielle Untersetzung. 

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Die GEW fordert Bund und Länder auf, eine 

nachhaltige und bedarfsgerechte Finanzierung 

von Studium und Lehre zu schaffen. Wir brauchen 

dringend eine deutliche Aufstockung und 

eine verlässliche Fortschreibung des Hochschulpaktes. 

Dozentinnen und Dozenten, die 

jetzt eingestellt werden, dürfen nicht nach 

kurzer Zeit wieder auf die Straße gesetzt werden, 

denn die Hochschulen haben einen dauerhaft 

erhöhten Personalbedarf. Zulassungsbeschränkungen 

des Hochschulzugangs für Studienbewerberinnen 

und -bewerber schränken 

das Recht auf Bildung ein und müssen endlich 

wieder zur seltenen Ausnahme werden. 

Motivierende Studienbedingungen ermöglichen 

Damit sich mehr junge Menschen für die Hochschule 

entscheiden, bedarf es einer größeren 

Attraktivität des Studiums. Dies setzt eine solide 

Finanzierung der Hochschulen voraus. 

Doch die öffentliche Hand gibt heute pro Studienplatz 

(inflationsbereinigt) nicht mehr, 

sondern weniger Geld aus als noch vor zehn 

Jahren. Die im Hochschulpakt veranschlagten 

Mittel je Studienplatz reichen für gute Studienbedingungen 

nicht aus. Verhängnisvoll ist 

auch die Abschaffung der Gemeinschaftsaufgabe 

Hochschulbau in Folge der Föderalismusreform: 

Die dringend benötigten Bundesmittel 

laufen 2019 aus, bereits 2013 wird die 

Zweckbindung der vom Bund bereit gestellten 

Kompensationsmittel aufgehoben. 

Die Hochschulen müssen besser ausgestattet 

und das Betreuungsverhältnis zwischen 

Studierenden und Lehrenden muss verbessert 

werden. In- und ausländische Studierende 

brauchen qualifizierte Beratungsangebote, aktive 

Unterstützung sowie eine ausgebaute wissenschaftliche 

und soziale Infrastruktur. Die 

Verwirklichung eines inklusiven Studiums, wie 

es in der UN-Konvention über die Rechte von 

Menschen mit Behinderungen verankert ist, ist 

ohne zusätzliche finanzielle Ressourcen und 

ohne die Einstellung zusätzlicher Beschäftigter 

nicht zu schaffen. Um dem deutlich verschärften 

Wohnungsmangel unter Studierenden entgegenzuwirken, 

müssen Bund und Länder 

unverzüglich mindestens 25.000 zusätzliche 

preisgünstige und hochschulnahe Wohnheimplätze 

finanzieren und die allgemeinen Mietsteigerungen 

in den Städten eindämmen. 

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Gute Bildung setzt auch gute Arbeitsbedingungen 

für die an den Hochschulen tätigen Wissenschaftlerinnen 

und Wissenschaftler sowie 

für ihre Kolleginnen und Kollegen in Technik 

und Verwaltung voraus. Die verschärfte Praxis 

der Befristung von Arbeitsverträgen, der Trend 

zur Begründung prekärer Beschäftigungsverhältnisse 

und zur Tarifflucht, die Verdichtung 

von Arbeitsprozessen und die fehlende 

Planbarkeit von Karrierewegen und Laufbahnen 

in der Wissenschaft stehen dem heute entgegen. 

Die GEW fordert, auch den Arbeitsplatz 

Hochschule attraktiver zu machen – als Voraussetzung 

für attraktive Studienbedingungen. 

Zulassungschaos beenden 

Die mangelhafte Koordinierung der Hochschulzulassung 

auf Bundesebene hat die Hochschulen 

in ein Zulassungschaos gestürzt. Das so 

genannte dialogorientierte Zulassungsverfahren, 

mit dem die Bundesregierung die Hochschulzulassung 

auf neue Füße stellen will, fällt 

vor allem durch Pannenmeldungen auf und hat 

seine Arbeit bis heute nicht umfassend aufgenommen. 

Jedes Semester bleiben tausende 

Studienplätze unbesetzt, obwohl gleichzeitig 

unzählige Bewerberinnen und Bewerber leer 

ausgehen. Das Zulassungschaos geht damit zu 

Lasten der Lebensplanung und der Bildungschancen 

junger Menschen. 

Die GEW fordert den Deutschen Bundestag auf, 

ein bundesweites Hochschulzulassungsgesetz 

zu verabschieden, damit alle Hochschulen verbindlich 

an einem einheitlichen Zulassungsverfahren 

teilnehmen. Das gemeinsame 

Zulassungsverfahren muss für alle Studiengänge 

Anwendung finden. Die von Ländern und 

Hochschulen geforderte Ausnahme der Lehramtsstudiengänge 

vom neuen Zulassungsverfahren 

lehnt die GEW ab. Werden Studienplätze 

in Lehramtsstudiengängen nicht besetzt, 

wird dies den Lehrkräftemangel in Deutschland 

weiter verschärfen. Deshalb muss auch und gerade 

in diesen Studiengängen sichergestellt 

sein, dass alle Plätze besetzt werden und die 

Bewerberinnen und Bewerber keine unnötigen 

Wartezeiten hinnehmen müssen. 

Masterstudium öffnen 

Mit der Einführung des zweistufigen Studiensystems 

im Rahmen des Bologna-Prozesses ist 

eine neue Hürde im Hochschulsystem etabliert 

worden. Die Erfahrungen der letzten Jahre zei- 

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gen, dass nicht nur die Chancen von Akademikerkindern 

einerseits und Nichtakademikerkindern 

andererseits im Hochschulsystem 

insgesamt weiter auseinanderdriften, 

sondern dass auch der Übergang vom Bachelor 

zum Master mit sozialer Ausgrenzung verbunden 

ist. Die verfügbaren Zahlen deuten 

außerdem darauf hin, dass sich die zusätzliche 

Hürde zwischen Bachelor und Master negativ 

auf die Bildungsbeteiligung von Frauen auswirkt. 

Auf dem Arbeitsmarkt müssen Bachelorabsolventinnen 

und -absolventen von Universitäten 

gegenüber den Absolventinnen und Absolventen 

von Masterstudiengängen Gehaltseinbußen 

von über 20 Prozent hinnehmen (Nationaler 

Bologna-Bericht 2012). Viele Bachelorstudiengänge 

vermitteln de facto keinen berufsqualifizierenden 

Abschluss und können 

Hochschulabsolventinnen und -absolventen 

keine attraktiven beruflichen Perspektiven eröffnen. 

Die Mittelknappheit an den Hochschulen darf 

nicht dazu führen, dass der Master einer kleinen 

Bildungselite vorbehalten bleibt. Die GEW 

fordert eine Öffnung der Masterstudiengänge 

für alle, die nach dem Bachelor ihr Studium 

fortsetzen wollen. Dazu müssen die Kapazitäten 

der Hochschulen für das Masterstudium 

ausgebaut werden und der Hochschulpakt 

muss so ausgestaltet werden, dass er die Kosten 

eines Studiums vom ersten Semester bis 

zum Master abdeckt. Damit ein reibungsloser 

Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium 

gewährleistet ist, brauchen wir außerdem auch 

für den Master ein koordiniertes Zulassungsverfahren 

auf Bundesebene, dessen Grundlagen 

in einem bundesweiten Hochschulzulassungsgesetz 

geregelt werden müssen. 

Die GEW fordert den Verzicht auf besondere 

Zugangsvoraussetzungen für das Masterstudium, 

die derzeit an vielen Hochschulen 

den Masterzugang auch dann einschränken, 

wenn ausreichend Studienplätze zur Verfügung 

stehen: Weder Quote noch Note dürfen Bachelorabsolventinnen 

und -absolventen an der 

Aufnahme eines Masterstudiums hindern. 

BAföG verbessern 

Wer keine wohlhabenden Eltern hat, ist auf 

eine gute Ausbildungsförderung angewiesen. 

Das Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) 

ist deshalb ein zentrales Instrument zur Durchsetzung 

von Chancengleichheit beim Hoch- 

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schulzugang und im Studium. Trotzdem wird 

eine angemessene Anhebung der BAföG-Sätze 

von Bund und Ländern immer wieder vernachlässigt. 

Das Deutsche Studentenwerk hat deutlich 

gemacht, dass die Bedarfssätze und Freibeträge 

allein zur Deckung gestiegener Lebenshaltungskosten 

im kommenden Jahr bereits um 

mindestens zehn Prozent angehoben werden 

müssten. Der von der Bundesregierung und einigen 

Ländern anstelle einer Weiterentwicklung 

des BAföG forcierte Ausbau des Stipendienwesens 

ist kein geeigneter Weg für eine soziale 

Öffnung der Hochschulen, da Stipendien 

keinen Rechtsanspruch auf eine angemessene 

Ausbildungsförderung bieten. 

Die GEW fordert eine kontinuierliche 

Anpassung der Freibeträge, Bedarfssätze und 

Sozialpauschalen im BAföG an die studentischen 

Lebenshaltungskosten und an die 

allgemeine Einkommensentwicklung. Um das 

BAföG Bologna-tauglich zu machen fordert die 

GEW die Ausdehnung des Auslands-BAföG auf 

alle Länder des Europäischen Hochschulraums, 

die uneingeschränkte Förderfähigkeit aller 

Masterstudiengänge, eine lückenlose Absicherung 

der Übergangsphase vom Bachelor in den 

Master und die Streichung der Altersgrenze. 

Der Darlehensanteil im Studierenden-BAföG – 

derzeit 50 Prozent – muss wieder abgeschafft 

werden, damit junge Menschen aus finanzschwachen 

Elternhäusern nicht länger mit 

einem Schuldenberg ins Berufsleben starten 

müssen. Damit mehr Schülerinnen und Schüler 

die allgemeine Hochschulreife erwerben, muss 

außerdem die Ausbildungsförderung für alle 

Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II 

an allgemeinbildenden Schulen wieder eingeführt 

werden. 

Hochschulen für beruflich Qualifizierte öffnen 

Nach wie vor ist in Deutschland der Weg nach 

einer beruflichen Ausbildung an die Hochschule 

durch Zulassungshürden erschwert und 

wird nur von wenigen Menschen beschritten. 

Durch unterschiedlichste Regelungen für den 

so genannten dritten Bildungsweg in den einzelnen 

Ländern ist ein föderaler Flickenteppich 

entstanden, der den Übergang von der beruflichen 

Bildung in die Hochschule systematisch 

erschwert. 

Die GEW fordert, dass allgemeine und berufliche 

Ausbildung grundsätzlich als gleichwertig 

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anerkannt werden. Der Abschluss einer anerkannten 

Berufsausbildung sollte grundsätzlich 

die Studienberechtigung beinhalten, wie es 

bereits in vielen OECD-Staaten üblich ist. Das 

bedeutet, dass auch die berufsbildenden 

Schulen auf ein Studium vorbereiten und personell 

und sachlich entsprechend ausgestattet 

werden müssen. Auch in der Lehrerinnen- und 

Lehrerbildung muss dieser Bildungsauftrag berücksichtigt 

werden. Darüber hinaus ist sicherzustellen, 

dass in der beruflichen Bildung 

erworbene Qualifikationen von den Hochschulen 

anerkannt und auf das Studium angerechnet 

werden. Die Hochschulen müssen sich 

für beruflich Qualifizierte verstärkt öffnen, ihnen 

insbesondere in der Studieneingangsphase 

die nötige Unterstützung bieten und zielgruppenspezifische 

Teilzeit-Studienangebote 

machen. 

Studiengebühren abschaffen – bundesweit 

Der Zugang zur Hochschule darf nicht vom 

Geldbeutel der Studierenden und ihrer Eltern 

abhängen, sondern muss allen offenstehen, die 

eine Hochschulzugangsberechtigung erworben 

haben. Die GEW fordert deshalb die Abschaffung 

jeglicher Studiengebühren, seien es 

allgemeine Studiengebühren, so genannte 

Langzeitstudiengebühren oder Studienkonten. 

Viele Bundesländer haben inzwischen gezeigt: 

Fehler lassen sich korrigieren, Widerstand 

gegen das Bezahlstudium zahlt sich aus. Mit 

Niedersachsen hat inzwischen das vorletzte 

Bundesland angekündigt, allgemeine Studiengebühren 

wieder abzuschaffen. Nur Bayern hält 

derzeit noch am Bezahlstudium ab dem ersten 

Semester fest. 

Die GEW erinnert Bund und Länder an ihre Verpflichtungen 

aus dem von ihr ratifizierten Internationalen 

Pakt für wirtschaftliche, soziale und 

kulturelle Rechte. Darin hat die Bundesrepublik 

das Recht einer und eines jeden auf Bildung 

völkerrechtlich anerkannt und sich im Hinblick 

auf die volle Verwirklichung dieses Rechts unter 

anderem dazu verpflichtet, das Hochschulstudium 

"auf jede geeignete Weise, insbesondere 

durch allmähliche Einführung der Unentgeltlichkeit" 

allen entsprechend ihrer 

Fähigkeiten zugänglich zu machen 

(Art. 13 Abs. 2 UN-Sozialpakt). Ein bundesweit 

gebührenfreies Studium ist völkerrechtlich verankert, 

bildungspolitisch vernünftig und sozialpolitisch 

geboten. 

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Vier Bausteine für die Reform der 

Promotionsphase 

Antragsteller: BA Hochschule und Forschung 

und BASS 

Die Bedingungen für eine wissenschaftliche 

Qualifizierung in Deutschland sind alles andere 

als "exzellent". Prekäre Arbeitsverhältnisse und 

Finanzierungsmodelle von Promovierenden, 

unsichere Karrierechancen, ungünstige 

Abhängigkeitsverhältnisse zwischen Promovierenden 

und Betreuenden, fehlende Mitbestimmungsmöglichkeiten 

von Promovierenden 

aufgrund ihres ungeklärten Status und 

nicht zuletzt soziale Ungleichheiten in Bezug 

auf Zugang und Möglichkeiten zur Promotion 

kennzeichnen die Promotionsphase als eine 

zentrale Problemlage der Baustelle Hochschule. 

Die GEW setzt sich für eine Reform der Promotionsphase 

ein. Zentral hierfür ist die Anerkennung 

der Promotionsphase als erste Stufe 

selbstständiger wissenschaftlicher Arbeit und 

der Promovierenden als „early stage researchers“. 

Schließlich leisten Promovierende einen 

maßgeblichen Anteil an Forschung und Lehre. 

Sie generieren innovative Ideen und Ergebnisse, 

werben Drittmittel ein und übernehmen 

einen nicht geringen Teil der akademischen 

Lehre, Prüfungsaufgaben sowie administrative 

Aufgaben im Bereich ihrer Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen. 

Es bedarf eines transparenten und gerechten 

Zugangs zur Promotion und eines einheitlichen 

Status der Promovierenden, der zugleich eine 

gleichberechtigte Teilhabe garantiert. Des 

Weiteren brauchen wir eine bessere Absicherung 

und eine angemessene Unterstützung der 

Qualifizierungsphase sowie die Integration der 

sich qualifizierenden Wissenschaftler_innen in 

den Arbeitsmarkt, indem Stellen der Vorzug vor 

Stipendien gegeben wird. 

1. Gerechte Zugangsmöglichkeiten durch 

eine transparente und unbürokratische 

Zulassungspolitik 

Um mehr soziale Gerechtigkeit und Transparenz 

beim Zugang zur Promotion zu schaffen, 

müssen unangemessene Zulassungsrestriktionen 

abgeschafft werden, muss die 

Exposéphase, d.h. die voraussetzungsreiche 

schriftliche Darstellung und Begründung des 

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Die GEW setzt sich für eine Reform der Promotionsphase 

und ihre Anerkennung als erste 

Stufe selbstständiger wissenschaftlicher Arbeit 

ein. 

Annahme der Zeilen 38 - 205 

Die restlichen Zeilen werden Material zu 3.45 

303

Promotionsvorhabens, als Einstieg und nicht als 

Hürde gestaltet werden und müssen Maßnahmen 

für mehr Chancengerechtigkeit ergriffen 

werden. 

Auch ein adäquater akademischer Studienabschluss 

an einer Fachhochschule, der die 

Zulassungsvoraussetzungen zur Promotion an 

der jeweiligen Institution erfüllt, ist ausreichend. 

Zusätzliche Auflagen wie verpflichtende 

Seminare oder weitere zulassungsrelevante 

Zertifikate sind als unnötige Verlängerungen 

der Promotion abzulehnen. Die Exposéphase 

ist als Teil der Qualifizierung anzuerkennen, indem 

auch sie finanziell abgesichert wird. Weder 

Geschlecht, Herkunft, Alter, Behinderung 

noch familiäre Betreuungsaufgaben dürfen zu 

einer Benachteiligung führen. Durch Abbau von 

Hürden, eine gesicherte Finanzierung und eine 

transparente, unbürokratische Zulassungspolitik 

kann ein Beitrag zur sozialen Gerechtigkeit 

geleistet werden. 

2. Die Mitbestimmungsmöglichkeiten von 

Promovierenden durch einen einheitlichen 

Status stärken 

Paradoxerweise entscheidet derzeit die Finanzierungsart 

– Stelle an der Hochschule, Stipendium 

oder wissenschaftsexterne Finanzierung 

– und nicht die Tätigkeit über Status und 

Partizipationsmöglichkeiten von Promovierenden. 

Damit Promovierende als „early stage researchers“ 

anerkannt werden und gleichberechtigt 

an der Gestaltung ihrer Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen partizipieren 

können, ist die Zugehörigkeit zu einer einheitlichen 

Statusgruppe in der akademischen Selbstverwaltung 

unabdingbar. Voraussetzung dafür 

ist die Aufnahme aller Promovierenden als 

wahlberechtigte Mitglieder der Hochschule. 

Aufgrund ihrer Tätigkeit als Wissenschaftler_innen 

sind alle Promovierenden unabhängig von 

der Finanzierung ihrer Promotion der Statusgruppe 

der wissenschaftlichen Mitarbeiter_innen 

zuzuordnen. In Forschungseinrichtungen 

und Graduiertenschulen etc. sind Mitbestimmungsmöglichkeiten 

zu schaffen, die es den 

Wissenschaftler_innen erlauben, ihre institutionelle 

Forschungsumgebung mitzugestalten. 

3. Stellen vor Stipendien 

Die GEW setzt sich für eine Schaffung ausreichend 

tarifvertraglich geregelter und sozialversicherungspflichtiger 

Qualifikationsstellen ein, 

in denen den Promovierenden mindestens drei 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

304

Viertel der bezahlten Arbeitszeit für die Promotion 

und auch sämtliche Unterstützungsstrukturen 

der Hochschule oder Forschungseinrichtung 

zur Verfügung stehen. Bei Qualifizierungsstellen 

muss die Laufzeit des befristeten 

Beschäftigungsverhältnisses mindestens 

der voraussichtlichen Dauer der Qualifizierung 

entsprechen. Stipendien sollen weiterhin möglich 

sein aber die Ausnahme darstellen. Eine 

Einbindung der Stipendiat_innen in die Unterstützungsstrukturen 

ist Aufgabe der Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen. 

4. Absicherung und Unterstützung der Promotionsphase 

durch Offene Graduiertenzentren 

Neben dem Abhängigkeitsverhältnis zwischen 

Promovierenden und den Betreuenden stehen 

die Bedingungen der Finanzierung und die 

Dauer der Promotion in engem Zusammenhang 

und wirken sich auf deren Qualität und die 

Machbarkeit des Vorhabens aus. Hier bedarf es 

einer konstruktiven Unterstützung der Promovierenden. 

Wir plädieren für eine strukturelle Veränderung 

der bisher durch oft problematische 

Abhängigkeiten bestimmten Betreuungskonstellationen, 

indem in Offenen Graduiertenzentren 

adäquate Unterstützungsmöglichkeiten, 

von der rechtlichen Beratung über Konfliktmanagement 

bis hin zu Fortbildungsangeboten 

und Karriereplanung, vorgehalten werden, 

die es den Promovierenden ermöglichen, 

die Promotionsphase selbstbestimmt und unabhängiger 

von der Begleitung durch die zuständigen 

Hochschullehrer_innen zu gestalten. 

Hinsichtlich der Absicherung und Unterstützung 

der Promotionsphase plädieren wir 

für die Einrichtung Offener Graduiertenzentren 

als Dachstruktur für alle Promovierenden einer 

Universität, die adäquate Unterstützungsmöglichkeiten 

bieten, ohne die produktive Vielfalt 

von Promotionswegen 

und -ausrichtungen abzubauen. Dabei grenzen 

wir uns von Graduiertenprogrammen ab, die 

mit verpflichtenden Veranstaltungen und strengen 

Vorgaben nötige Freiheiten wissenschaftlicher 

Arbeit beschneiden. Der Zugang zu diesen 

offenen Graduiertenzentren steht allen Promotionsinteressierten 

zu jeder Phase der Qualifizierung 

offen. Die Promovierenden sind an der 

Entwicklung und Gestaltung der Angebote zu 

beteiligen, und ihnen sind umfassende Mitbestimmungsrechte 

in den Zentren zu gewähren. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

305

Offene Graduiertenzentren machen prozessbegleitende 

Veranstaltungs- und Beratungs-angebote 

von der Aufnahme bis zum Abschluss der 

Promotion, die freiwillig genutzt werden können. 

Sie sind eine Plattform für den fachlichen 

und überfachlichen Austausch und tragen ihren 

Teil zur Integration der Promovierenden in die 

wissenschaftliche Community und zur innovativen 

Entwicklung der Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

bei. Sie erheben verlässliche 

Daten zu den Arbeitsbedingungen der 

Promovierenden und stehen für faire 

Bedingungen und soziale Gerechtigkeit ein. 

Eine enge Zusammenarbeit der Offenen Graduiertenzentren 

mit verschiedenen Förderinstitutionen 

für den Bereich Wissenschaft und Forschung 

soll eine verlässliche und kontinuierliche 

finanzielle und institutionelle Unterstützung 

der Promovierenden gewährleisten. 

Wir sehen eine solche angebotsorientierte, 

konstruktive und offene Strukturierung in offenen 

Graduiertenzentren als Chance für eine 

Verbesserung der Promotionsphase in Deutschland 

bei gleichzeitiger Wahrung notwendiger 

Freiräume für Wissenschaft und Forschung. 

Für eine Reform der Promotionsphase fordern 

wir deshalb: 

• Die Anerkennung der Promotion als erste 

Phase selbstständiger, wissenschaftlicher 

Arbeit. 

• Transparente und chancengleiche Zugangsmöglichkeiten 

zur Promotion für alle Promotionsinteressierten 

mit Universitäts- oder Fachhochschulabschluss. 

• Den Ausbau von sozialversicherungspflichtigen 

und tarifvertraglich geregelten Stellen mit 

angemessenen Laufzeiten und ausreichend Zeit 

zur Qualifizierung in der Arbeitszeit. 

• Einen einheitlichen Status als Mitglieder 

der Hochschule in der Gruppe der wissenschaftlichen 

Mitarbeiter_innen und 

gleichberechtigte Mitbestimmung von allen 

Promovierenden an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

• Materielle und ideelle Unterstützungsmöglichkeiten 

bereits in der Exposéphase. 

• Verlässliche, freiwillige und partizipative 

Unterstützungsstrukturen durch Offene Graduiertenzentren 

als Dachstruktur für alle Promovierenden 

einer Universität. 

155 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

306

3.46 Für Zivilklauseln in Satzungen und 

Leitbildern aller Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen sowie in den 

Landeshochschulgesetzen 

Antragsteller: BFGA Hochschule und 

Forschung 


Annahmemit folgender Änderung: 

Die Zeile 46 lautet wie folgt: 

... mit Peronal- und Betriebsräten ... 


• Die GEW setzt sich dafür ein, dass in 

Satzungen und Leitbildern aller Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen 

sowie in den Landeshochschulgesetzen 

Zivilklauseln verankert werden. Sie fordert 

die Einrichtung von durch die Hochschulsenate 

zu wählenden Kontrollgremien für die 

Einhaltung der Zivilklauseln. 

• Die GEW fördert die öffentliche Diskussion 

über Drittmittelforschung an Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen, deren Ergebnisse 

militärisch genutzt werden können, 

und arbeitet dabei mit anderen Organisationen 

der Zivilgesellschaft zusammen. Die 

GEW unterstützt Engagement und Initiativen 

für Zivilklauseln und gegen die Militarisierung 

von Forschung, Wissenschaft und 

Lehre. 

• Die GEW fordert die Aufhebung von Fachrichtungen 

und Studiengängen, die auf Rüstungsforschung 

und militärisch nutzbarer 

Forschung aufbauen. 

• Die GEW unterstützt Bestrebungen zur Etablierung 

von Friedensforschung und entsprechender 

Lehre an Hochschulen und 

Forschungseinrichtungen und beteiligt sich 

an der Erstellung entsprechender Konzeptionen. 

• Die GEW fordert alle Beschäftigten von 

Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

auf, sich aktiv und kritisch mit Ambivalenzen 

des eigenen Fachgebietes und möglicher 

Forschungsthemen auseinanderzusetzen 

und Forschungsthemen mit militärischen 

Nutzungsbezügen bzw. Zielsetzungen 

abzulehnen sowie entsprechende Mittel 

oder andere Angebote zurückzuweisen. Die 

GEW ruft darüber hinaus alle Studierenden 

auf, sich aktiv und kritisch mit Ambivalenzen 

ihres Studienfaches auseinanderzusetzen. 

Die Hochschulen sollen hierzu entsprechende 

Veranstaltungsangebote unterbreiten. 

• Die GEW unterstützt in Zusammenarbeit 

mit den Personalräten Beschäftigte an 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

307

Hochschulen und Forschungseinrichtungen, 

die eine Mitarbeit an Projekten zu Rüstungsforschung 

und militärisch nutzbarer 

Forschung ablehnen. 

Begründung 

An über 40 Hochschulen wird heute explizit im 

Auftrag des Bundesverteidigungsministeriums 

geforscht. Rüstungsforschung und militärisch 

nutzbare Forschung zu Sicherheitspolitik oder 

Überwachungstechnologien sowie die auf ihnen 

aufbauende Lehre nehmen an Hochschulen 

und Forschungseinrichtungen einen 

immer größeren Raum ein. Sie ziehen Ressourcen 

von der Arbeit der Wissenschaft an den 

globalen Herausforderungen der Menschheit 

ab, behindern die Freiheit von Lehre und Forschung, 

binden öffentliche Mittel, die ziviler 

Lehre und Forschung zugutekommen müssten, 

und schaffen für Lehrende, Lernende und Forschende 

Zwänge, gegen ihr eigenes Gewissen 

zu arbeiten. 

Zivilklauseln als freiwillige Selbstverpflichtungen 

auf friedliche und zivile Lehre und Forschung 

geben bei permanenter öffentlicher 

Kontrolle ihrer Einhaltung Schutz gegen diese 

Entwicklung und darüber hinaus immer wieder 

Anlass zur Diskussion über die Aufgaben einer 

Lehre und Forschung, die sich ihres gesellschaftlichen 

Auftrags bewusst ist. 

Die GEW hat bereits mit ihren HV-Beschlüssen 

"Zivilklausel an Hochschulen und Forschungseinrichtungen" 

vom 12./13. November 2010 

und "Bundeswehr und Schule: Einfluss 

zurückdrängen - Politische Bildung ist Aufgabe 

von Lehrkräften" vom 05.0/6. März 2010 Stellung 

gegen die Militarisierung von Bildung und 

Forschung bezogen. Der Bundeskongress der 

Gewerkschaft ver.di 2011 hat einen thematisch 

verwandten Antrag ("Zivilklausel für alle Hochschulen, 

Forschungseinrichtungen und Schulen") 

beschlossen. 

Ein Beschluss des Gewerkschaftstages entspricht 

der gewachsenen Bedeutung von Rüstungsforschung 

und militärisch nutzbarer Forschung 

an Hochschulen und Forschungseinrichtungen 

und fordert alle GEW-Mitglieder auf, 

sich gegen sie zu engagieren. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

308

3.47 Forderungen der GEW für den 

Bereich Fachhochschulen 


Forschung 


Annahme 


Die GEW setzt sich dafür ein, dass die 

Fachhochschulen als eigenständiger Hochschultyp 

ausgebaut werden und dass die 

Gleichwertigkeit von Fachhochschulen und 

Universitäten auch durch den Ausbau einer 

entsprechenden Personalstruktur an den 

Fachhochschulen bei gleichzeitigem Abbau tariflicher 

und außertariflicher Diskriminierungen 

durchgesetzt wird. 

Die GEW fordert weiterhin, dass die gegenseitige 

Durchlässigkeit zwischen Fachhochschulen 

und Universitäten für Studierende, Absolvent_innen, 

und Wissenschaftler_innen – 

zum Beispiel Doktorand_innen und Postdocs - 

sichergestellt wird. Im Einzelnen bedeutet dies 

den Einsatz der GEW für folgende Teilziele: 

1.) Personalstruktur 

Alle diejenigen, die über einen Hochschulabschluss 

verfügen und in Forschung, Lehre und 

Wissenschaftsmanagement neben den Professor_innen 

tätig sind, sollen als Wissenschaftliche 

Mitarbeiter_innen beschäftigt werden. 

2.) Mittelausstattung 

Lehre und Forschung müssen durch eine hinreichende 

staatliche Grundfinanzierung langfristig 

sichergestellt werden. Für die Einrichtung und 

Aufrechterhaltung von Qualifizierungsstellen 

sind ebenfalls Mittel bereitzustellen. 

3.) Eingruppierung, Besoldung und Lehrverpflichtung 

Die Eckeingruppierung für alle wissenschaftlichen 

Mitarbeiter_innen soll tarifvertraglich geregelt 

sein und mindestens in die Entgeltgruppe 

13 erfolgen. Beschäftigte, die Aufgaben 

in Lehre und/oder Forschung und/oder Wissenschaftsmanagement 

wahrnehmen sollen, 

jedoch nicht über die Promotionsfähigkeit (EG 

13), aber zumindest über einen Bachelorabschluss 

oder eine vergleichbare Qualifikation 

verfügen, sind in die EG 12 einzugruppieren. 

Die Lehrverpflichtung von allen Arbeitnehmer_innen 

ist grundsätzlich tarifvertraglich zu 

regeln. Diejenige der Beamt_innen soll sich an 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

309

diesen Tarifverträgen orientieren. Fachhochschulprofessor_innen 

sollen ausschließlich auf 

W3-Stellen beschäftigt werden und damit auch 

besoldungsrechtlich Universitätsprofessor_innen 

gleichgestellt werden. 

Der Master-Abschluss an Fachhochschulen soll 

auch tarifvertraglich uneingeschränkt als wissenschaftlicher 

Hochschulabschluss gelten und 

den Zugang zum höheren Dienst ermöglichen. 

4.) Studium und Durchlässigkeit 

Gesetzliche und faktische Hürden beim Wechsel 

von der Fachhochschule zur Universität 

müssen vollständig abgebaut werden. Das gilt 

sowohl vom Wechsel zwischen erstem und 

zweitem Studienabschnitt als auch für den 

Zugang zur Promotion. Die Lissabon-Konvention 

zur Anerkennung von Studienleistungen 

muss gerade auch für den Wechsel zwischen 

zwei Hochschultypen Anwendung finden. Die 

Anerkennungspraxis der Universitäten soll dazu 

bundesweit evaluiert werden. 

5.) Qualifikationsförderung / Promotionen 

Wenn das Promotionsrecht weiterhin ausschließlich 

bei den Universitäten liegt, folgt daraus 

die Verpflichtung der Universitäten zu kooperativen 

Promotionen. Diese Möglichkeit 

darf nicht nur auf zufällig entstandenen Kontakten 

von WissenschaftlerInnen aufbauen, 

sondern muss institutionell derart verankert 

werden, dass jede Fachhochschule über eine 

beschränkte Zahl zuverlässiger Partneruniversitäten 

verfügt. 

Wenn ein entsprechendes Forschungsumfeld 

vorhanden ist, sollen Fachhochschulen das Promotionsrecht 

erhalten. Sie müssen ihre Möglichkeiten 

zur Förderung wissenschaftlicher 

Qualifizierungen ausschöpfen, indem sie unter 

anderem Tenure-TrackOptionen anbieten, zu 

denen auch Juniorprofessuren mit der Chance 

zur parallelen Praxisqualifikation gehören. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

Begründung 

Den Fachhochschulen obliegt seit dem Bologna-Prozess 

ebenso wie den Universitäten die 

Aufgabe, Studierende zum Bachelor- oder Master-Abschluss 

zu führen. Die Fachhochschulen 

verfolgen ein Konzept der angewandten Wissenschaften 

mit hohem Praxisbezug in der 

Lehre. Ihnen wird de jure die angewandte und 

praxisnahe Forschung zugeordnet. 

95 

100 

310

An Fachhochschulen haben sich besondere 

Fachkulturen etabliert. Insbesondere Ingenieurwissenschaften, 

Sozialarbeitswissenschaften 

und Wirtschaftswissenschaften haben hier 

eine lange Tradition. Bei der Akademisierung 

von bisher nicht an Hochschulen vertretenen 

Disziplinen z. B. im Bereich der Gesundheitsund 

Pflegewissenschaften, sind die Fachhochschulen 

in der Regel die Institutionen, die solche 

Studiengänge einrichten. 

Fachhochschulen übernehmen Integrationsaufgaben 

innerhalb der Gesellschaft. Das soziale 

Profil der Studierenden an den Universitäten 

unterscheidet sich traditionell von dem an 

Fachhochschulen. An Universitäten kommen 

anteilig die meisten Studierenden aus der 

Herkunftsgruppe "hoch" (41 %), während dieser 

Anteil an den Fachhochschulen geringer ist 

(25 %). Die Fachhochschulen bestätigen ihren 

Ruf als Bildungsinstitutionen, die vor allem für 

Studieninteressierte aus hochschulfernen 

Schichten attraktiv sind: Hier ist eine vergleichsweise 

ausgewogene soziale Zusammensetzung 

anzutreffen: Drei von zehn Studierenden 

kommen aus der Herkunftsgruppe "mittel" 

(30 %) und zwei von zehn haben eine 

Herkunftsfamilie, die der Gruppe "niedrig" 

(20 %) zugeordnet wurde. (DSW/HIS 2009: 

130f, (http://www.sozialerhebung.de/download/19/ 

Soz1906Kap04.pdf). 

Die Aufnahme eines Studiums ohne formale 

Hochschulreife, aber mit beruflicher Qualifikation 

ist in der Praxis an Fachhochschulen eher 

möglich als an Universitäten. Hinzu kommt, 

dass Fachhochschulen in stärkerem Maße als 

Universitäten duale Studiengänge anbieten und 

so die Möglichkeit eröffnen, neben einer beruflichen 

Ausbildung oder Berufstätigkeit studieren 

zu können. Die im Vergleich zu den Universitäten 

besseren Betreuungsverhältnisse an 

den Fachhochschulen und ihr besonderer 

Akzent auf gute Lehre senken die Barrieren für 

Studieninteressierte aus hochschulfernen 

Schichten. 

Fachhochschulen haben in der Regel eine tief 

wurzelnde Verankerung in der Region. Diese 

Regionalität wird an den meisten Fachhochschulen 

durch eine stark internationale strategische 

Ausrichtung ergänzt. 

Fachhochschulen sind anders als Universitäten, 

aber gleichwertig. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

311

Die bisherige Personalausstattung an den 

Fachhochschulen wird den Aufgaben nicht 

mehr gerecht. Die Professor_innen haben 

formal eine sehr hohe Lehrverpflichtung (18 

SWS), auch "Lehrkräfte für besondere Aufgaben" 

an Fachhochschulen haben eine deutlich 

höhere Lehrverpflichtung als ihre Kolleg_innen 

an Universitäten. Wissenschatliche Mitarbeiter_innen 

gehören nur in wenigen Bundesländern 

zur personellen Grundausstattung der 

Fachhochschulen. Personalstruktur und 

Arbeitslast geben kaum Raum für Forschung. 

Die tatsächliche Situation an den Fachhochschulen 

ist jedoch einem starken Wandel ausgesetzt: 

Während Professor_innen und deren 

Mitarbeiter_innen auch verstärkt Forschungstätigkeiten 

wahrnehmen, werden zunehmend 

Lehrveranstaltungen selbstständig von Mitarbeiter_innen 

übernommen. 

Die Berufung zum Professor/zur Professorin einer 

Fachhochschule setzt in der Regel eine 

mehrjährige Tätigkeit außerhalb der Hochschule 

und eine Promotion voraus. Das führt im 

seltensten Fall dazu, dass Absolvent_innen von 

Fachhochschulen auch zu Professor_innen werden. 

Die Schaffung von Promotionsmöglichkeiten 

für Fachhochschulabsolvent_innen, aber 

auch die Ermöglichung z. B. spezieller Juniorprofessuren 

sollten für wissenschaftliche Mitarbeiter_innen 

von Fachhochschulen eine Option 

sein, um eine Fachhochschulprofessur zu 

erreichen. Nur so ist z. B. sicherzustellen, dass 

es wissenschaftliche Qualifizierungen in 

Disziplinen, die nur an Fachhochschulen bestehen 

und demzufolge auch nur dort das entsprechende 

Forschungsumfeld anzutreffen ist 

(z.B. neuere Studiengänge in den Pflege- und 

Gesundheitswissenschaften), überhaupt geben 

kann. 

Immer noch gibt es zahlreiche tarifliche und 

außertarifliche Diskriminierungen von FH-Beschäftigten 

und -Absolvent_innen. Neben der 

schon erwähnten deutlich höheren Lehrverpflichtung 

werden Lehrkräfte für besondere 

Aufgaben nach Richtlinie der TdL in den meisten 

Bundesländern nur in EG 11 eingruppiert, 

während ihre Kolleg_innen an Universitäten 

(bei geringerer Lehrverpflichtung) in EG 13 

sind. Außerdem gibt es im Bereich der Professuren 

an den Fachhochschulen nur wenige W3- 

Stellen, der Großteil der Stellen sind nur W2, 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

312

während es an den Universitäten im Verhältnis 

deutlich mehr W3-Stellen gibt. 

Die Entgeltordnung zum TV-L regelt weiterhin, 

dass Masterabschlüsse der Fachhochschulen 

nur dann den Zugang zum höheren Dienst (EG 

13) ermöglichen, wenn der Studiengang entsprechend 

akkreditiert ist. Eine vergleichbare 

Regelung für Universitätsstudiengänge gibt es 

hingegen nicht. 

Nur wenn diese Diskriminierungen abgebaut 

werden, können Fachhochschulen auch als 

gleichwertige Bildungs- und Forschungseinrichtungen 

wahrgenommen werden. 

215 

220 

225 

313



4. Satzung 

4.1 Strukurveränderungen (GV und Bundesausschüsse) 


4.2 Satzungsergänzender Hilfsantrag zum Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zu 


LV Hamburg 

4.3 Änderung der GEW-Satzung in § 20 der GEW-Satzung Ziff. 1.und 2. 



4.4 Satzung: Umbenennung Arbeitsbereich AuB 

Hauptvorstand 

4.5 Anpassung der Satzung an die Organisationswirklichkeit 



BA der Studentinnen und Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 

4.7 Satzungsänderung Mitgliedschaft von Strafgefangenen und 

Sicherungsverwahrten deutscher Justizvollzugsanstalten 

BA Studentinnen und Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 


LV Hessen 

4.9 Antrag zu § 13 Absatz 1 der GEW-Satzung: Zusammensetzung der 



4.10 Verbesserung der Arbeit in den Gremien 


4.11 Neustrukturierung der Bundesfachgruppenausschüsse an 


Bundesfachgruppenausschuss Realschulen 



4.13 Satzungsergänzender Antrag betr. § 23 der Satzung der GEW 

LV Hamburg 

4.14 Verbesserung der Mitwirkung in den allgemeinen schulischen Fachgruppen 

Bundesfachgruppenausschüsse Grundschule, Sonderpädagogische Berufe, 


315 

319 

320 

323 

324 

330 

332 

337 

338 

339 

341 

345 

347 

348 

314

4.1 Strukurveränderungen (GV und 

Bundesausschüsse) 

Antragsteller: LV Sachsen-Anhalt 


Siehe Anlage 1 (Hinweise der Antragskommission) 

Die Satzung der GEW wird wie folgt geändert: 

I. In § 18 werden in Ziffer 1 Buchstaben c) die 

folgenden Worte angefügt: 

; nach Buchstabe b) zwei weitere Vertreterinnen 

oder Vertreter 

II. In § 19 wird in Ziffer 1 Buchstabe b) die Ziffer 

"7" durch die Ziffer "6" ersetzt. 

III. In § 20 erhält die Ziffer 1 die folgende 

Fassung: 

1. Dem Geschäftsführenden Vorstand gehören 

an: 

a) die Vorsitzende oder der Vorsitzende, 

b) fünf stellvertretende Vorsitzende mit jeweils 

einem der folgenden Arbeitsschwerpunkte: 

•Organisation, Service und Finanzen 

•Tarif- und Beamtenpolitik, 

•Bildungspolitik im Bereich der Kinder- und 

Jugendhilfe, 

•Bildungspolitik im Bereich Schule, 

•Bildungspolitik im Bereich Hochschule, Forschung 

und Erwachsenenbildung 

Mindestens die Hälfte der Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes sollen Frauen 

sein. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

IV. § 20 Ziffer 4 wird gestrichen. Die bisherigen 

Ziffern 5 – 7 werden die neuen Ziffern 4 – 6. 

V. In § 21 werden zwei Mal die Worte "leitet die 

stellvertretende Vorsitzende bzw. der stellvertretende 

Vorsitzende" ersetzt durch die Worte: 

leiten die stellvertretenden Vorsitzenden 

VI. In § 22 Ziffer 1 erhalten die Buchstaben 

a – e die folgende Fassung: 

a) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 

Schulen (Primarbereich) 

b) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 

Schulen (Sekundarbereich) 

c) Bundesfachgruppenausschuss Berufsbildende 

Schulen 

d) Bundesfachgruppenausschuss Erwachsenenbildung 

e) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule 

und Forschung 

30 

35 

40 

45 

Die bisherigen Buchstaben k – r werden die 

neuen Buchstaben f – n. 

315

Begründung 

Zuschnitt der politischen Aufgabenbereiche 

des Geschäftsführenden Vorstandes 

Mit dem Satzungsvorschlag zu einer geänderten 

Struktur des Geschäftsführenden 

Bundesvorstandes wird der Versuch unternommen, 

die teils intensiven Diskussionen der letzten 

10 Jahre aufzugreifen und in einem Vorschlag, 

der sich in den Debatten als am meisten 

zustimmungsfähig gezeigt hat, zusammenzufassen. 

Mit der neuen Struktur soll vor allem ein Zeichen 

für eine Gesamtverantwortung des Geschäftsführenden 

Vorstandes für die Politik in 

und für die GEW zwischen den Gewerkschaftstagen 

gesetzt und damit u.a. der vielfach 

beklagten "Versäulung" innerhalb der GV- 

Struktur entgegengewirkt werden. Dies soll insbesondere 

dadurch erreicht werden, dass neben 

der bzw. dem Vorsitzenden an die Stelle 

der bisherigen Statusunterschiede zwischen 

den GV-Mitgliedern (Mitglieder für Arbeitsbereiche, 

Mitglieder für Organisationsbereiche, 

ein Mitglied mit der Zusatzfunktion der/des 

stellvertretenden Vorsitzenden) eine solche Anzahl 

gleichberechtigter stellvertretender Vorsitzender 

treten soll, die für die Erfüllung der 

politischen Aufgaben auf der Bundesebene 

erforderlich sind. 

Über die erforderliche Anzahl der stellvertretenden 

Vorsitzenden bestehen hinsichtlich der 

auf der Bundesebene zwingend zu erfüllenden 

politischen Kernaufgaben durchaus unterschiedliche 

Auffassungen. Die Spannbreite 

reicht dabei etwa von drei bis zu sieben weiteren 

GV-Mitgliedern neben der/dem Vorsitzenden. 

Der vorliegende Vorschlag positioniert 

sich mit fünf weiteren GV-Mitgliedern in der 

Mitte dieser Spannbreite. Dabei spielten insbesondere 

Überlegungen eine Rolle, die die Darstellung 

der GEW als Tarif- und als Bildungsorganisation 

nach außen gegenüber anderen 

Akteuren auf der Bundesebene im Blick haben. 

Im Hinblick auf die für die GEW besonders 

bedeutsame Geschlechterverteilung im Geschäftsführenden 

Vorstand soll die Satzung die 

Forderung beinhalten, dass mindestens die 

Hälfte der GV-Mitglieder Frauen sein sollen. 

Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass 

es neben den in der Satzung zugewiesenen 

zentralen Arbeitsschwerpunkten selbstverständlich 

eine Fülle weiterer Aufgaben gibt, die 

von den Mitgliedern des GV im Interesse der 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

316

GEW und ihrer Mitglieder zu erfüllen sind. 

Über die Zuweisung weiterer Aufgaben an die 

GV-Mitglieder soll künftig der Hauptvorstand 

im Rahmen einer Geschäftsverteilung auf Vorschlag 

des GV entscheiden. Der vorliegende 

Satzungsantrag geht außerdem davon aus, dass 

die Identifikation der Mitglieder mit der GEW 

in erster Linie über die sehr eigenverantwortlichen 

Landesverbände und ihre gewachsenen 

Organisationsstrukturen und weniger über die 

Bundesebene erfolgt. 

Die GEW hat sich als stark erwiesen, weil sie 

mehr als andere Schwester- und Konkurrenzorganisationen 

in der Lage ist, hohe fachliche 

Kompetenz besonders in bildungspolitischen, 

zunehmend aber auch in tarif- und beamtenpolitischen 

Fragen zu entwickeln und sich damit 

Ansehen und Respekt bei vielen Akteuren 

und in der Öffentlichkeit erworben hat. Auch 

die Auseinandersetzung mit zentralen gesellschaftspolitischen 

Fragestellungen gehört 

zum "Markenzeichen GEW". Allerdings hat sich 

in den vergangenen Jahren auch immer wieder 

gezeigt, dass eine zu weitgehende Fragmentierung 

der Aufgabenbereiche und ihre personale 

Abbildung im GV nicht förderlich ist und zu Synergieverlusten 

führt. Es ist nicht nur eine Frage 

der Ökonomie sondern der politischen Wirksamkeit, 

hier das richtige Maß zu finden. 

Neben die vier GV-Mitglieder, die zentrale politische 

Aufgabenbereiche für die Außenwirkung 

der GEW übernehmen, soll noch ein weiteres 

GV-Mitglied treten, das (neben der/dem Vorsitzenden) 

für die innerorganisatorischen Entwicklungen 

Verantwortung trägt. Die Entwicklungsprozesse 

in anderen Organisationen zeigen, 

dass ein solches Mandat hilfreich, möglicherweise 

nicht verzichtbar ist. 

Änderung der Struktur der Bundesfachgruppenausschüsse 

Mit dem Vorschlag, die Struktur der Bundesfachgruppenausschüsse 

durch die Zusammenfassung 

bestehender schulischer Bundesfachgruppenausschüsse 

zu verändern, wird das Ziel 

verfolgt, den schulpolitischen Entwicklungen 

der letzten Jahre im Sekundarbereich Rechnung 

zu tragen und eine möglichst weitgehende 

Kompatibilität mit der Struktur von 

Fachgruppen in den Landesverbänden zu erreichen. 

Es wird davon ausgegangen, dass die verbleibenden 

Bundesfachgruppenausschüsse: 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

317

•Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 


•Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 


•Bundesfachgruppenausschuss Berufsbildende 

Schulen 

dauerhaft auch eine Entsprechung in den 

Schulsystemen der Länder haben. 

Um die Vertretung der Fachebene in den Beschlussgremien 

der GEW (HV und GT) nicht zu 

reduzieren, werden als Kompensation für die 

Reduzierung der Mandate der schulischen 

Bundesfachgruppenausschüsse in diesen 

Gremien zusätzliche Mandate für den neuen 

Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 

Schulen (Sekundarbereich) vorgesehen. Damit 

soll auch die entsprechende Repräsentanz der 

Organisationsbereiche in den genannten 

Gremien weiterhin gesichert werden. 

160 

165 

170 

175 

318

4.2 Satzungsergänzender Hilfsantrag zum 

Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zu § 20 

Geschäftsführender Vorstand 

Antragsteller: LV Hamburg 



Sollte der Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zur 

Änderung der Satzung der GEW zur Abstimmung 

kommen, so wäre hierin der Vorschlag 

für den neuen § 20 anzupassen: 


1. Dem Geschäftsführenden Vorstand 

gehören an: 




• Organisation, Service und Finanzen, 

• Tarif-, Beamten- und Seniorinnen- und Seniorenpolitik, 

• Bildungspolitik im Bereich der Kinder- und 

Jugendhilfe, 

• Bildungspolitik im Bereich Schule, 

• Bildungspolitik im Bereich Hochschule, Forschung 

und Erwachsenenbildung. 

Begründung 

Falls der satzungsändernde Antrag der GEW 

Sachsen-Anhalt behandelt wird bzw. zur Abstimmung 

kommt, besteht die Möglichkeit, 

dass die Stelle in der Satzung, auf die sich unser 

Hauptantrag bezieht, verändert wird. Sachlich 

ist wiederum alles beim Alten. Falls weitere Begründung 

gewünscht wird, erfolgt diese mündlich. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

319

4.3 Änderung der GEW-Satzung in § 20 der 

GEW-Satzung Ziff. 1.und 2. 





Antrag des BFA auf Satzungsänderung an den 

HV (Änderungen sind unterstrichen) 



acht Mitglieder an, die Zusammensetzung entspricht 

der Geschlechterverteilung der Mitglieder. 

Er besteht aus den Mitgliedern der acht 

Vorstandsbereiche. 

• Finanzen, 

• Frauen-, Gleichstellungs- und Geschlechterpolitik, 

• Angestellten- und Beamtenpolitik, 

• Organisationsentwicklung, 

• Jugendhilfe und Sozialarbeit, 

• Schule, 

• Hochschule und Forschung, 

• Berufliche Bildung und Weiterbildung. 

Der Gewerkschaftstag wählt aus den acht Mitgliedern 

des Geschäftsführenden Vorstands 

zwei gleichberechtigte Vorsitzende, von denen 

mindestens eine Person eine Frau ist. 

Die Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstands 

sollen über folgende Fähigkeiten verfügen, 

um ihre Aufgaben im Sinne eines Teams 

wirkungsvoll nach innen und außen zu erfüllen: 

• Team-Kompetenz 

• Gender-Kompetenz 

• Fach-Kompetenz 

• Medien- und Kommunikationskompetenz 

Sie werden bei der Teamentwicklung professionell 

begleitet. 

2. Weitere Handlungsfelder sowie ihre Verteilung 

auf die Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes werden vom Hauptvorstand auf 

Vorschlag des Geschäftsführenden Vorstandes 

festgelegt. Die Zuständigkeit für Gender Mainstreaming 

liegt bei beiden Vorsitzenden, wobei 

die Verantwortung der Umsetzung bei allen 

Vorstandsmitgliedern liegen muss. 

Begründung 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

320

Zielsetzung des Antrags 

Der Satzungsentwurf des Bundesfrauenausschusses 

verfolgt die Ziele, die Aufgabenwahrnehmung 

des Geschäftsführenden Vorstands in 

Gesamtverantwortung durch ein Teammodell 

mit Doppelspitze zu fördern und die Satzungsziele 

Geschlechterdemokratie und Antidiskriminierung 

durch Gender-Kompetenz aller Vorstandsmitglieder 

und die Verankerung von 

Gender Mainstreaming in der Verantwortung 

der beiden Vorsitzenden zu stärken. 

Zu den Änderungen im Einzelnen 

In § 20 Ziffer 1) werden folgende Veränderungen 

und Ergänzungen vorgenommen: 

Es wird festgelegt, dass sich der Frauenanteil 

im Geschäftsführenden Vorstand am Anteil in 

der Mitgliedschaft orientiert. 

Die bisher verwendeten Begriffe "Arbeitsbereiche" 

und "Organisationsbereiche" werden 

durch den Begriff "Vorstandsbereiche" ersetzt. 

Damit wird die Bezeichnung vereinheitlicht und 

die Betonung auf die gemeinsame Vorstandsverantwortung 

gelegt. 

Der bisherige Vorstandsbereich "Frauenpolitik" 

wird umbenannt in "Frauen-, Gleichstellungsund 

Geschlechterpolitik". Die Umbenennung 

orientiert sich an Zweck und Aufgaben der 

GEW nach § 3 und trägt der Tatsache Rechnung, 

dass die GEW sowohl Frauenpolitik als 

auch Gleichstellungspolitik betreibt und sie 

auch zur Geschlechterpolitik weiterentwickelt. 

Es wird ein zusätzlicher Vorstandsbereich "Organisationsentwicklung" 

aufgenommen. 

Die Einführung einer gleichberechtigten Doppelspitze 

mit Mindestquotierung folgt der in 

§ 3 festgeschriebenen Aufgabe der GEW, die 

Geschlechterdemokratie auszubauen. Gleichzeitig 

ist die Doppelspitze Ausdruck einer neuen 

politischen Kultur in der GEW, die sich an den 

Grundsätzen einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit 

im Team und in Gesamtverantwortung 

orientiert. 

Die erforderlichen Fähigkeiten für die Wahrnehmung 

von Vorstandsaufgaben werden mit 

Team-, Gender-, Fach- sowie Medien- und Kommunikationskompetenz 

beschrieben, für die 

Teamentwicklung wird eine professionelle Begleitung 

vorgesehen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

321

§ 20 Ziffer 2 enthält eine redaktionelle Klarstellung, 

in dem der Begriff "Arbeitsbereiche" 

durch "Handlungsfelder" ersetzt wird. 

Explizit genannt wird das Handlungsfeld Gender 

Mainstreaming und es wird festgelegt, dass 

die Zuständigkeit dafür bei den beiden Vorsitzenden, 

die Verantwortung für die Umsetzung 

in der gesamten Vorstandsarbeit bei allen 

Vorstandsmitgliedern liegt. So kann sichergestellt 

werden, dass geschlechterpolitische 

Positionen in alle Handlungsfelder einbezogen 

und zu einer qualitativen Weiterentwicklung 

der Interessenvertretung sowie 

der Politik in der GEW beigetragen werden 

kann. 

105 

110 

115 

322

4.4 Satzung: Umbenennung 

Arbeitsbereich AuB 




§ 20 Nr. 1 Buchstabe b) der Satzung der GEW 

erhält folgende Fassung:"b) die Mitglieder der 

Arbeitsbereiche 

- Finanzen 

- Frauenpolitik 

- Tarif- und Beamtenpolitik" 

1 

5 

Folgeänderungen: 

In den Richtlinien für die Durchführung von Tarifverhandlungen 

und die Führung von Arbeitskämpfen 

wird jeweils "Angestellten- und Beamtenpolitik" 

durch "Tarif- und Beamtenpolitik" 

ersetzt. 

Begründung 

Eine Differenzierung der Arbeitsfelder anhand 

des Beschäftigungsstatus "Angestellte" und 

"Beamte" hatte historisch ihre Berechtigung, ist 

aber nicht mehr zeitgemäß. Ein Arbeitsschwerpunkt 

der GEW, der in den letzten Jahren zunehmend 

an Bedeutung gewonnen hat, ist die 

Tarifarbeit. Der Begriff "Angestellter" wird in 

Tarifverträgen kaum noch verwendet, an seine 

Stelle ist der auch europarechtlich maßgebliche 

Begriff des "Beschäftigten" getreten. Hinsichtlich 

der Interessensvertretung für Beamtinnen 

und Beamte bleibt es auf absehbare Zeit an der 

Statusorientierung. 

10 

15 

20 

25 

30 

323

4.5 Anpassung der Satzung an die 

Organisationswirklichkeit 





I. In § 6 erhält die Ziffer 3 die folgende Fassung: 

3. Mitglied kann auch werden, wer sich in einem 

Studium bzw. in einer anderweitigen Ausbildung 

befindet, das bzw. die eine spätere Tätigkeit 

im Organisationsbereich der GEW 

ermöglicht, oder wer eine Tätigkeit in diesem 

Bereich anstrebt. Das Weitere regelt der 


1 

5 

10 

II. In § 10 Ziffer 1 erhält Satz 1 die folgende 

Fassung: 

"Zur Durchführung ihrer Aufgaben erhebt die 

GEW einen Mitgliedsbeitrag. Die Höhe der Mitgliedsbeiträge 

wird vom Gewerkschaftstag in 

einer Beitragsordnung festgelegt." 

Der bisherige Satz 2 wird der neue Satz 3. 

15 

20 

III. In § 10 werden in der Ziffer 3 die folgenden 

Sätze 1 und 2 vorangestellt: 

Der Gewerkschaftstag entscheidet über die 

grundlegende Verteilung der Mitgliedsbeiträge. 

Dies umfasst u.a. den Anteil für die GEW auf 

Bundesebene, die Zuführungen zum 

Kampffonds und die Finanzierung von 

Gemeinschaftsaufgaben. 

25 

30 

Der bisherige einzige Satz wird der neue Satz 3. 

IV. In § 10 wird folgende neue Ziffer 4 aufgenommen: 

4. Die Finanzverwaltung der GEW wird durch 

eine Haushalts- und Kassenordnung geregelt, 

die vom Hauptvorstand beschlossen wird. Für 

die Prüfung der ordnungsgemäßen Durchführung 

der Finanzverwaltung und der satzungsgemäßen 

Verwendung der Mitgliedsbeiträge wird 

eine Revisionskommission gebildet. Das Nähere 

regelt der Hauptvorstand. 

V. In § 18 werden in der Ziffer 2: 

• im Satz 2 die Worte "im Rahmen der Beschlüsse 

nach §10 Ziffer 3" angefügt und 

35 

40 

45 

324

• im Satz 5 die Worte "oder Geschäftsordnung" 

gestrichen. 

VI. In § 18 erhält die Ziffer 6 die folgende 

Fassung: 

6. Der Hauptvorstand kann geschäftsführende 

Landesvorstände bestellen, sofern ein 

Landesverband dazu nicht in der Lage ist. Dies 

gilt auch für die Bestellung von Landesschiedskommissionen. 

Die Amtszeit von geschäftsführenden 

Landesvorständen, die der Hauptvorstand 

bestellt, endet mit der Wahl durch das zuständige 

Gremium. 

VII. In § 19 werden in der Ziffer 2 die Sätze 2, 4 

und 5 gestrichen. 

50 

55 

60 

65 

VIII. In § 20 wird folgender neuer Satz 2 eingefügt: 

Er trifft Entscheidungen zu Haushaltsfragen im 

Rahmen des vom Hauptvorstand beschlossenen 

Haushaltsplanes. 

Der bisherige Satz 2 wird der neue Satz 3 und 

erhält die folgende Fassung: 

Er unterstützt die Zusammenarbeit der 

Landesverbände und koordiniert federführend 

die Beratungen der Bundesgremien (Organe 

und Bundesausschüsse). 

IX. § 21 erhält eine Unterteilung in Ziffern: 

• Satz 1 wird die neue Ziffer 1, 

• die Sätze 2 und 3 werden die neue Ziffer 2, 

• die Sätze 4 und 5 werden die neue Ziffer 3. 

X. In § 21 werden in der neuen Ziffer 1: 

• die Worte "allein oder gemeinsam mit anderen 

Mitgliedern des Hauptvorstandes" durch 

die Worte „nach außen“ ersetzt und 

• folgender Satz 2 angefügt: 

Bei Rechtsgeschäften vertritt die Vorsitzende 

bzw. der Vorsitzende die GEW mit einem weiteren 

Mitglied des Geschäftsführenden Vorstandes. 

XI. In § 21 wird in der neuen Ziffer 2 der Satz 2 

gestrichen. 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

325

XII. § 23 erhält eine Unterteilung in Ziffern: 

• der Satz 1 wird die neue Ziffer 1, 



• der Satz 6 wird die neue Ziffer 5. 

XIII. In § 23 wird: 

in der neuen Ziffer 1 folgender neuer Satz 2 

angefügt: 

• Das Nähere regelt der Hauptvorstand. 

• folgende neue Ziffer 2 eingefügt: 

2. Die Bundesausschüsse stimmen sich in ihrer 

Arbeit mit den jeweils verantwortlichen Mitgliedern 

des Geschäftsführenden Vorstandes 

ab. Über die Zuordnung beschließt der HV auf 

Vorschlag des Geschäftsführenden Vorstandes. 

• in der neuen Ziffer 4 im Satz 2 die Worte 

-"Die Aufgabe des Koordinierungsausschusses 

für Fachgremienarbeit" durch die Worte "Seine 

Aufgabe" ersetzt, 

• in der neuen Ziffer 5 das Wort "Er" durch die 

Worte "Der Koordinierungsausschuss für 

Fachgremienarbeit" ersetzt. 

105 

110 

115 

120 

125 

XIV. In § 23 erhält die Ziffer 1 die folgende 

Fassung: 

1. Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer 

Vertreterin oder einem Vertreter aus den 

Landesverbänden. Diese werden von den 

Landesverbänden entsandt. Der Hauptvorstand 

kann weitere Mitglieder berufen. 

Begründung 

Schaffung fehlender Satzungsgrundlagen 

Aufgrund der vielfältigen Veränderungen der 

Satzung der GEW in den letzten Jahrzehnten 

besteht keine durchgängige Systematik der 

Übertragung von Kompetenzen und Aufgaben 

durch den Gewerkschaftstag an den Hauptvorstand 

mehr. Dies steht der notwendigen Transparenz 

und der Legitimation von Beschlüssen 

des Hauptvorstandes entgegen. Bei einer Reihe 

von Beschlüssen ist nicht klar, ob eine Legitimation 

für den Hauptvorstand gegeben war, 

warum manches eine „Ordnung“ und anderes 

eine "Richtlinie" ist, warum bestimmte 

Sachverhalte geregelt sind und andere, 

gleichgelagerte Sachverhalte nicht usw. 

So hat der Hauptvorstand u.a. eine Beitragsordnung 

und eine Haushalts- und Kassenordnung 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

326

eschlossen sowie eine Revisionskommission 

eingesetzt, ohne dass dafür entsprechende 

Satzungsgrundlagen bestehen. Darüber hinaus 

hat der Hauptvorstand zwischenzeitlich die 

Schiedsordnung geändert, obwohl die Satzung 

hierfür keine Legitimation erteilt. Begründet 

wird dies vermutlich mit § 18 Abs. 5 der geltenden 

Satzung, mit dem der Hauptvorstand eine 

Art "Allzuständigkeit" für "die Beschlussfassung 

und die Änderung von Richtlinien, Regelungen 

und Ordnungen, die die Satzung der GEW und 

die Wahlordnung auslegen und umsetzen" erhält. 

Dies sorgt aber gerade für die bestehende 

Unübersichtlichkeit und Unklarheit bei der 

Abgrenzung von Zuständigkeiten. 

Der vorliegende Satzungsvorschlag geht von 

folgender Systematisierung der grundlegenden 

Organisationsregelungen aus: 

1. Es obliegt allein dem Gewerkschaftstag, neben 

der Satzung zu weiteren wichtigen Organisationsregelungen 

Ordnungen zu beschließen. 

Dies sind: 

a) die Geschäftsordnung und die Wahlordnung 

des Gewerkschaftstages, 

b) die Beitragsordnung, 

c) die Haushalts- und Kassenordnung (muss in 

der Satzung noch verankert werden), 

d) die Schiedsordnung. 

Der HV kann Ordnungen nur in dem Rahmen 

ändern, in dem er durch den Gewerkschaftstag 

durch entsprechende Satzungsformulierungen 

ausdrücklich beauftragt ist (z.B. notwendige 

Anpassungen der Beitragsordnung, gegebenenfalls 

auch der Haushalts- und Kassenordnung). 

2. Soweit in der Satzung Aufträge an den HV 

verankert sind, zu bestimmten weiteren 

Sachverhalten Regelungen zu beschließen, sind 

dies "Richtlinien" (mit Ausnahme der Geschäftsordnungen 

für die GEW-Gremien wegen 

des hierfür üblichen Begriffes). 

3. Darüber hinaus kann der HV keine grundlegenden 

Organisationsregelungen erlassen. Es 

gibt inzwischen ausreichend Organisationserfahrungen, 

um dem HV in der Satzung an den 

notwendigen Stellen entsprechende Aufträge 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

327

durch den Gewerkschaftstag erteilen zu lassen. 

Der vorliegende Antrag enthält selbst dazu eine 

Reihe von Vorschlägen aus der Praxis der Organisation. 

Anpassung von Satzungsregelungen an die Organisationswirklichkeit 

Die Anpassungen umfassen im Wesentlichen: 

§ 6 Ziffer 3 

Es wird klargestellt, dass die GEW auch Auszubildende 

aufnimmt, soweit die Ausbildung 

eine spätere Tätigkeit im Organisationsbereich 

der GEW ermöglicht. Bisher enthält die Satzung 

eine entsprechende Formulierung nur für 

Studierende. Der Sachverhalt ist vergleichbar 

und teilweise auch schon Organisationspraxis. 

§ 18 Ziffer 6: 

Dort heißt es bisher; "Der Hauptvorstand bestellt 

Organe und Mitglieder von Organen der 

GEW oder ihrer Gliederungen, sofern die zuständigen 

Gremien dazu trotz Aufforderung 

nicht in der Lage sind." Organe der GEW sind 

nach § 11 der Satzung der Gewerkschaftag, der 

Hauptvorstand, der Koordinierungsvorstand 

und der Geschäftsführende Vorstand. Der 

Hauptvorstand kann keines dieser Organe bestellen. 

Es wäre auch gar nicht denkbar, dass 

dazu ein Anlass bestünde. Er kann auch keine 

Mitglieder dieser Organe bestellen. Für die Bestellung 

eines Mitgliedes des GV beim vorzeitigen 

Ausscheiden gibt es in der Satzung in § 20 

Nr. 6 eine gesonderte Bestimmung. 

Organe sind nach § 11 der Satzung letztlich 

auch "die Delegiertenversammlung der 

Landesverbände und die von ihnen vorgesehenen 

Organe der Landesverbände sowie die Organe 

der Gliederungen des Landesverbandes, 

die die Delegiertenversammlung des 

Landesverbandes festgelegt hat." Diesbezüglich 

ist ebenfalls nicht vorstellbar, dass der 

Hauptvorstand Organe unterhalb der Ebene 

der geschäftsführenden Landesvorstände bestellt. 

Eine sinnvolle Interpretation der bisherigen 

Satzungsvorschrift besteht lediglich darin, 

dass der Hauptvorstand im Bedarfsfall von 

außen dafür sorgt, dass jeder Landesverband 

einen geschäftsführenden Landesvorstand hat. 

Diese Notwendigkeit ergibt sich aus § 7 Ziffer 1 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

245 

250 

255 

260 

265 

328

der Satzung, wonach sich die GEW in 

Landesverbände gliedert. 

§ 19 Ziffer 2 und § 20 Ziffer 5 

Die Aufgabe, Entscheidungen zu Haushaltsfragen 

im Rahmen des vom Hauptvorstand beschlossenen 

Haushaltsplanes zu treffen, war 

bisher dem KOVO zugewiesen, wird aber in der 

Praxis der Organisation nicht von diesem, 

sondern vom GV wahrgenommen. Dies soll in 

der Satzung entsprechend verankert werden. 

§ 20 Ziffer 4 

Dort heiß es bisher: Der Geschäftsführende 

Vorstand "regelt die Zusammenarbeit mit den 

Landesverbänden und koordiniert federführend 

die Arbeit in den Bundesgremien." Für die 

Zusammenarbeit mit den Landesverbänden 

wurde der Koordinierungsvorstand eingerichtet, 

der seine Arbeitsweise selbst bestimmt. 

Auch im Hauptvorstand oder in anderen 

Bundesgremien gibt es keine "federführende 

Koordination der Arbeit dieser Gremien durch 

den GV". Der Hauptvorstand ebenso wie der 

KOVO und der KAFGA haben gewählte 

Präsidien, die die Arbeit leiten. Was der GV leisten 

kann und soll, ist Unterstützung der Zusammenarbeit 

der Landesverbände und die Koordination 

der Beratungen der Bundesgremien 

etwa durch eine abgestimmte Terminplanung, 

die Erarbeitung der Tagesordnungen bis hin zur 

Wahl von Tagungsorten etc. 

§ 23 Ziffer 2 (neu) 

Mit der neuen Ziffer 2 in § 23 soll sichergestellt 

werden, dass durch eine Abstimmung zwischen 

den Bundesausschüssen und den jeweils verantwortlichen 

Mitgliedern des GV die fachliche 

Arbeit der Bundesausschüsse kontinuierlich in 

die Arbeit der Gesamtorganisation einfließen 

kann und die Bundesausschüsse aus dem GV 

die notwendige Unterstützung erhalten. 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

300 

305 

310 

329


Antragsteller: BA der Studentinnen und 

Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 



Als neuer § 5 Ziffer 2. der Satzung der GEW 

wird folgender Text beschlossen: 

"Die GEW nimmt das allumfassende Streikrecht 

im Sinne eines Politischen Streiks wahr. Dieses 

Recht folgt aus Artikel 6 Absatz 4 der Europäischen 

Menschenrechts- und Sozialcharta, den 

Übereinkommen 87 (Vereinigungsfreiheit) und 

98 (Versammlungsfreiheit) der Internationalen 

Arbeitsorganisation (ILO)." 

1 

5 

10 

Ziffern 2. bis 4. werden 3. bis 5. 

Begründung 

Die Auseinandersetzungen um die 

Rechtmäßigkeit politischer Streiks in der 

Bundesrepublik haben in den letzten Jahren an 

Breite zugenommen. Auch die GEW sollte 

hierzu Position beziehen und dabei dem Beispiel 

der IG BAU folgen, die durch Beschluss 

des Gewerkschaftstages 2009 die Forderung 

nach dem Recht auf politischen Streik in ihre 

Bundessatzung aufgenommen hat (§ 3 Punkt 5 

der Satzung der IG BAU, siehe 

http://www.igbau.de/Binaries/Binary10395Berliner_Satzung_2009.pdf) 

Angesichts des massiven Abbaus sozialer und 

demokratischer Rechte darf das Streikrecht 

nicht länger auf tariffähige Ziele begrenzt bleiben. 

Die politische Entscheidung der Gewerkschaften 

im DGB aus den fünfziger Jahren den politisch 

motivierten Streik im Wesentlichen zu unterlassen, 

war begründet in dem Kompromiss 

mit der Regierung, die Interessen der abhängig 

Beschäftigten im Rahmen der paritätischen 

Mitbestimmung zu regeln. 

Dieses Modell, welches integriert war in der 

Vorstellung des Sozialstaates hatte zum Inhalt, 

die gewerkschaftliche Koalitionsfreiheit und 

daraus abzuleitende Widerstandsfreiheit gemäß 

des Grundgesetzes im politischen Streik, 

nicht extensiv wahrzunehmen. 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

330

Der politische Gegenwert dieses Kompromisses 

bestand in der Zusicherung, dass im Rahmen 

der wirtschaftlichen Entwicklung die sozialen 

und ökonomischen Interessen der Arbeitnehmer 

paritätisch dazu, als Teilhaberschaft berücksichtigt 

werden. 

Das System des Sozialstaats, das auf Teilhabe 

und damit Ausübung des Gewerkschaftsrechts 

setzt, kann aufgrund der ökonomischen Entwicklung 

und damit verbundener Schwächung 

der Gewerkschaften immer schlechter umgesetzt 

werden. Die Entwicklung von der Industrie- 

zur Dienstleistungsgesellschaft lässt große 

Branchen zugunsten kleinerer privater Unternehmungen 

verschwinden. Unter dieser Zersplitterung 

leiden Organisationsgrad und 

Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gewerkschaft neben 

anderen Ursachen für die schwindenden 

Mitgliederzahlen. Kampfmaßnahmen einer 

Gewerkschaft lassen sich immer schwieriger 

und mit unterschiedlicher Stärke durchführen. 

In den meisten europäischen Staaten gibt es 

keine staatspolitische Verfolgung des politisch 

motivierten Streiks oder Generalstreiks und die 

Gewerkschaften dieser Länder bedienen sich 

zunehmend und in neuester Zeit auch koordiniert 

über EU-Mitgliedsstaaten-Grenzen hinweg 

des Mittels des politischen Streiks um 

gemeinsam mit anderen betroffenen gesellschaftlichen 

Gruppen ihre Rechte zu verteidigen. 

Der Politische Streik muss sich selbstverständlich 

des Gesamtfeldes gesellschaftlicher Zusammenhänge 

annehmen wenn Gewerkschaftspolitik 

und -forderungen nicht unterkomplex 

auf Produktionsverhältnisse beschränkt bleiben 

sollen. Er zielt daher auf Bewusstseinsbildung 

und solidarische Organisation ab. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

331

4.7 Satzungsänderung Mitgliedschaft von 

Strafgefangenen und 

Sicherungsverwahrten deutscher 

Justizvollzugsanstalten 



Antragsteller: BA Studentinnen und 

Studenten/BFGA Hochschule und Forschung 

Zur Aufnahme neuer Mitglieder aus dem Kreise 

der in Justizvollzugsanstalten oder anderen 

Haftorten Festgehaltenen sollen in der Satzung 

der GEW Änderungen vorgenommen werden, 

um die Mitgliedschaft zu ermöglichen. Die 

notwendigen Änderungen umfassen die Bereiche 

Mitgliedschaft, Mitgliedsbeitrag, Zuordnung 

zu Organisationsstrukturen und Beteiligung 

an gewerkschaftsinternen Verfahren. 

In Deutschland inhaftierte Menschen sind im 

Strafvollzug und der Sicherungsverwahrung 

dem Arbeitszwang ausgesetzt (§ 41 StVollzG), 

gegen den sie sich mit Hilfe einer gewerkschaftlichen 

Vertretung besser zur Wehr setzen könnten. 

Dabei kann die Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft durch ihre Struktur und Kompetenz 

eine politische, rechtliche und soziale 

Unterstützung bei der Verweigerung von 

Zwangsarbeit als auch der Umwandlung der 

Zwangsarbeitsstellen und Arbeitsinhalte in 

vollwertige, sichere und tariflich entlohnte Anstellungen 

bieten. Verbunden mit dem Arbeitszwang 

ist die umfassende Ausbeutung, die in 

der Regel sanktioniert wird, so durch Einzelund 

Isolationshaft oder erschwerte 

Haftbedingungen. 

Durch diesen Zwang wird die Führung eines 

Gefängnisses lohnenswert für den gefängnis-industriellen 

Komplex und wirtschaftliche 

Gefängnisfirmen, da hier zu Bedingungen und 

Kosten produziert werden kann, die sonst in 

der EU zu Recht nicht mehr existieren und sich 

schärfster Kritik ausgesetzt sähen. Als Menschen 

sind sie Teil der totalen Institution, die 

durch spezielle Mittel eine Form von "Erziehung" 

ausüben und so die Strukturen stabilisieren 

soll, die Haftkultur und Sanktion hervorgebracht 

haben. 

Auch wenn die GEW daher künftig Häftlinge als 

Mitglieder aufnimmt und sich für ihre Rechte 

einsetzt, darf damit kein Bekenntnis zu einer 

Notwendigkeit oder zur Sinnhaftigkeit von 

"Knästen" verbunden sein. Vielmehr muss die 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

332

Überwindung derartiger Herrschafts- und Beherrschungsformen 

gewerkschaftlich-gesellschaftliches 

Ziel bleiben. 

1. Änderung im Bereich Mitgliedschaft: 

1. Satzung der GEW § 6 (Mitgliedschaft) 

Es wird ein neuer Punkt 3a eingefügt: 

"Als Mitglieder können ferner solche Personen 

aufgenommen werden, die sich nicht nur kurzfristig 

in staatlichem Gewahrsam und somit in 

einem besonderen Erziehungsverhältnis befinden 

und die in diesem Zusammenhang einer 

Arbeitspflicht unterworfen sind." 

2. Regelungen für die Mitgliedschaft gemäß 

§ 8 der Satzung der GEW 

Punkt 1.3 wird wie folgt gefasst: 

"Mitglieder der GEW können auch Personen 

sein oder werden, die für einen in § 6.3 der 

Satzung genannten pädagogischen, sozialpädagogischen 

oder wissenschaftlichen Beruf ausgebildet 

sind und aufgrund der Arbeitsmarktsituation 

eine Beschäftigung im Sinne von 6.3 a) 

und b) der Satzung nicht ausüben können. Ferner 

solche Personen, die in einer Justizvollzugsanstalt 

bzw. in funktions- oder zweckähnlichen 

Einrichtung als Strafgefangene oder Sicherungsverwahrte 

festgehalten werden.(1) Geringfügige 

Beschäftigungen im Sinne der Beitragsordnung 

sowie vorübergehende Beschäftigungen 

unter einer Dauer von drei Monaten 

bleiben unberücksichtigt. 

Mitglieder, die eine Tätigkeit außerhalb des Organisationsbereiches 

der GEW aufnehmen 

(§ 15 der DGB-Satzung in Verbindung mit den 

Satzungen der Mitgliedsgewerkschaften), werden 

zur Wahrung ihrer tariflichen und sonstigen 

Rechte an die für sie zuständige DGB- 

Gewerkschaft überwiesen. Die Übernahme 

erfolgt in der Regel bei Aufrechterhaltung 

erworbener Ansprüche." 

2. Änderung im Bereich Zuordnung zu Organisationsstrukturen 

der GEW 

§ 7 Ziffer 2 Satz 1 der Satzung wird wie folgt gefasst: 

"In direkt dem Hauptvorstand zugeordnete 

Arbeitsgruppen werden folgende GEW-Mitglieder 

zusammengefasst: 

– Beschäftigte im Ausland, an Einrichtungen 

des Bundes oder beim Goethe-Institut sowie 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

333

– Personen, die in einer Justizvollzugsanstalt 

bzw. in funktions- oder zweckähnlichen Einrichtung 

als Strafgefangene oder Sicherungsverwahrte 

festgehalten werden," 

3. Änderung im Bereich Beiträge (Mitgliedsbeitrag) 

Beitragsordnung der GEW 

Ergänzung des Punkt 4.3 (Mindestbeitrag): 

"Mitglieder nach § 6 Nr. 3a der Satzung sind 

vom Mitgliedsbeitrag befreit." 

4. Änderung im Bereich Beteiligung an 

gewerkschaftsinternen Verfahren 

Der Hauptvorstand wird beauftragt, für Mitglieder, 

die durch besondere Rechtsvorschriften 

wie das Strafvollzugsgesetz an der regulären 

Meinungsbildung, Information und der Wahrnehmung 

gewerkschaftlichen Rechts gehindert 

werden oder werden sollen, besondere Formen 

der Beteiligung zu erlassen, die diesen Mitgliedern 

Beteiligung an gewerkschaftsinternen 

Verfahren sichern und ihre Mitwirkung in (entsprechenden) 

Gremien der GEW sicherstellen. 

Er prüft, inwiefern für diese Personengruppen 

eigenständige Vertretungen errichtet werden 

müssen und schlägt dem Gewerkschaftstag 

2017 ggf. derartige Regelungen vor. 

5. Umsetzung 

Falls sich in der Umsetzung dieses Beschlusses 

zeigt, dass zur effektiven Vertretung von staatlichem 

Arbeitszwang und "Erziehung" Unterworfener 

weitere Regelungen, sei es 

satzungsmäßiger oder anderer Art, notwendig 

sind, legt der HV dem Gewerkschaftstag 2017 

entsprechende Vorschläge vor. Dazu arbeitet er 

mit den Interessenvertretungen Inhaftierter 

(IvI) zusammen. 

(1) Die Formulierung "Justizvollzugsanstalt bzw. 

funktions- oder zweckähnlichen Einrichtug als 

Strafgefangene oder Sicherungsverwahrte" umfasst 

dabei sowohl den klassischen Strafvollzug 

und Sicherheitsverwahrung, aber auch 

Erzwingungshaft, Personalarrest und zwangsweise 

Unterbringung in sozialtherapeutische 

Einrichtungen. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

Begründung 

"Strafgefangene und Sicherungsverwahrte sind 

gemäß Strafvollzugsgesetz verpflichtet, eine ih- 

334

nen zugewiesene Arbeit auszuüben, zu der sie 

körperlich in der Lage sind“ (§ 41 StVollzG). 

Hierfür erhalten sie eine Arbeitsentlohnung, 

die 9% des durchschnittlichen Verdienstes der 

ArbeiterInnen und Angestellten beträgt (§ 43 

Abs. 2 StVollzG). Wer sich der Zwangsarbeit 

verweigert, von diesem Begriff spricht selbst 

das Grundgesetz in Artikel 12 Abs. 3, muss in 

aller Regel damit rechnen, an den Haftkosten 

beteiligt zu werden. Jeden Monat fallen dann 

ca. 360 Euro für Unterbringung und Verpflegung 

an. 

Weitere Sanktionen sind die Regel: Angefangen 

beim Entzug des Fernsehers, über Beschränkung 

der Teilnahme an Freizeitaktivitäten 

innerhalb der Anstalt und Einschränkungen 

eventueller Vollzugslockerungen; vor allem 

aber keine Möglichkeit, sich Dinge wie Tabak 

oder Kaffee zu kaufen, denn solche Nahrungsund 

Genussmittel dürfen nur vom Arbeitsentgelt 

erworben werden (§ 22 StVollzG). (2) 

Die meisten Inhaftierten wollen arbeiten, da 

zum einen die Einsamkeit und Langeweile in 

den Zellen sie dazu bringt, zum anderen die 

Versorgung mit dem Nötigsten darunter leidet, 

wenn nicht "unverschuldet ohne Arbeit" attestiert 

wird, um somit ein kleines Taschengeld 

zu erhalten. Dann muss mit dem geringen 

Zuverdienst das Nötigste in den meist 

überteuerten Knast-Läden eingekauft werden. 

In Baden-Württemberg beispielsweise wirbt die 

Landesregierung im Staatsanzeiger mit 'Produktion 

in Gefängnissen' die sich als 'Alternative zu 

Osteuropa und Asien' darstellt, weshalb diese 

als 'China in Deutschland' gälten, da Gefangenenlöhne 

zwischen 8,51 Euro und 14,13 Euro/ 

Tag lägen. Die Gefangenen würden mit Begeisterung 

arbeiten. Nicht thematisiert wird 

freilich die Geschichte der Zwangsarbeit sowohl 

in Deutschland als auch für die sie in Anspruch 

nehmenden (Rüstungs-)Firmen, die sich oft 

schon jahrzehntelang dieses Mittels bedienen. 

Auf der anderen Seite sind auch Inhaftierte als 

Fernstudierende immatrikuliert. 

Eines der Probleme, derer sich eine 

Gewerkschaft annehmen könnte, ist die 

fehlende Sozialversicherung der Zwangsarbeiter_innen, 

denen nach längeren Haftstrafen 

stigmatisierende und ausgrenzende Altersarmut 

droht. Grundsätzlich sind Gefängnisse 

und die dort vollzogenen Praktiken abzulehnen, 

155 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

335

insbesondere die Ausbeutung der Menschen 

durch Zwangsarbeit. Da der Kampf gegen 

Gefängnisse an anderen Stellen noch besser 

geführt werden kann, ist es eine Aufgabe der 

anerkannten Gewerkschaften ihr Privileg zu 

nutzen und die Menschen in ihren Geltungsbereichen 

auch innerhalb von Gefängnismauern 

zu vertreten. Die bereits bestehenden Strukturen 

der gewerkschaftlichen Arbeit können genutzt 

werden, um die neue Mitgliedsgruppe 

ohne weitere Kosten zu unterstützen. 

Die GEW sollte sich aber auch der Problematisierung 

des Gedankens "Erziehung durch 

Zwang" annehmen. Sie basiert in ihrer Geschichte 

auf den "Zuchthaus"-Vorstellungen, 

bei denen "herrenlose" Frauen, Bettler_innen 

und Menschen mit "ehrlosen" Beschäftigungen 

therapiert werden sollten. Sie dient vor allem 

dem Wegsperren sozial unerwünschter Menschen 

und war stets mit dem Arbeitszwang verknüpft. 

Dem sollte die GEW als politische 

Gewerkschaft den Gedanken der Solidarität 

entgegensetzen, zumal verstärkt politisch aktive 

Menschen von Repression betroffen sind, 

die in den aktuellen, auch von der GEW unterstützen, 

sozialen und gesellschaftlichen Protestbewegungen 

aktiv sind. 

(2) Zitiert nach Thomas Meyer-Falk, z.Zt. JVA 

Bruchsal: 

210 

215 

220 

225 

230 

235 

240 

336



§ 12 Der Gewerkschaftstag bestimmt die Richtlinien 

für die Arbeit der GEW und entscheidet 

endgültig über alle Angelegenheiten der GEW. 

wird wie folgt geändert: 

§ 12 (neu): Der Gewerkschaftstag bestimmt die 

Richtlinien für die Arbeit der GEW und entscheidet 

über die Grundsätze der Haushaltspolitik 

und den Haushalt des auf den 

Gewerkschaftstag folgenden Kalenderjahres 

sowie endgültig über alle weiteren Angelegenheiten 

der GEW. 

Gleichzeitig wird 

§ 18 Hauptvorstand 

2. Der Hauptvorstand berät und entscheidet 

Grundsatzfragen der GEW, soweit Beschlüsse 

des Gewerkschaftstages nicht entgegenstehen. 

Der Hauptvorstand entscheidet über den 

Haushalt der GEW. … 

geändert in: 


2. (neu) Der Hauptvorstand berät und entscheidet 

Grundsatzfragen der GEW, soweit Beschlüsse 

des Gewerkschaftstages nicht entgegenstehen. 

Der Hauptvorstand entscheidet 

über die Haushalte und gegebenenfalls Nachtragshaushalte 

der GEW mit Ausnahme des 

Haushalts für das Kalenderjahr nach dem 

Gewerkschaftstag (siehe § 12). 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 



337

4.9 Antrag zu § 13 Absatz 1 der GEW- 

Satzung: Zusammensetzung der 






Der Gewerkschaftstag möge § 13 GEW-Satzung 

Absatz 1 wie folgt ergänzen: 

VIII. Organe der GEW 

Gewerkschaftstag 

§ 13 1. (Zusammensetzung der Delegierten des 

Gewerkschaftstages): 

"g) mindestens eine Delegierte/ein Delegierter 

je Landesverband aus dem Bereich der Landesausschüsse 

Multikulturelle Angelegenheiten 

(LAMA – in manchen Landesverbänden mit anderer 

Bezeichnung)" 

1 

5 

10 

Begründung 

1. Organisationspolitisch ist es dringend 

notwendig, den wachsenden Anteil der Mitglieder 

der Landesausschüsse Multikulturelle 

Angelegenheiten der einzelnen Landesverbände 

auch in der Zusammensetzung der 

Delegierten der Gewerkschaftstage abzubilden. 

Ihr Recht der Beteiligung am Gewerkschaftstag 

ist ein wichtiger Aspekt der Mitgliederbindung. 

2. Auch aus Gleichheitsgründen beantragen wir 

diese Ergänzung des § 13. Denn der BAMA ist 

mittlerweile die einzige GEW-Personengruppe, 

die nicht durch eine Delegierte/einen Delegierten 

je Landesverband auf dem Gewerkschaftstag 

vertreten ist. 

15 

20 

25 

30 

338

4.10 Verbesserung der Arbeit in den 

Gremien 





I. In § 18 wird in der Ziffer 4 der folgende 

neue Satz 2 eingefügt: 

Er gibt sich für seine Arbeit eine Geschäftsordnung. 

Die bisherigen Sätze 2 – 5 werden die neuen 

Sätze 3 - 6 

II. In § 18 erhält die Ziffer 5 die folgende 

Fassung: 

5. Der Hauptvorstand erlässt eine Organisationsrichtlinie, 

in der u.a. folgende Sachverhalte 

geregelt werden: 

a) die Durchführung von Arbeitskämpfen (§ 5 

Ziffer 4) 

b) die Aufnahme von Mitgliedern (§ 6 Ziffern 3 

und 5 und § 8 Ziffer 1) 

c) die Organisation von Arbeitsgruppen 

bundesunmittelbarer Mitglieder (§ 7 Ziffer 2) 

d) die Haushalts- und Kassenordnung sowie 

die Besetzung und das Verfahren für die Revisionskommission 

(§ 10 Ziffer 4) 

e) die Einrichtung und die Aufgabenstellung 

von Arbeitsgemeinschaften und Ausschüssen 

auf Dauer (§ 18 Ziffer 2) 

f) die Übertragung von Kompetenzen an den 

KOVO (§ 18 Ziffer 3) 

g) die Verteilung weiterer Arbeitsbereiche auf 

die Mitglieder des GV (§ 20 Ziffer 2) 

h) die Arbeit von Bundesausschüssen und ihre 

Zuordnung zu den jeweils verantwortlichen 

Mitgliedern des GV (§ 23 Ziffern 1 und 2) 

i) die Arbeit in der Bundesstelle für Rechtsschutz 

(§ 27) 

j) Grundsätze für die Entnahme von Mitteln 

aus dem Kampffonds 

k) Grundsätze der Vertrauensleutearbeit 

III. In § 19 wird in der Ziffer 3 der folgende Satz 

3 angefügt: 


1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

IV. In § 23 wird in der Ziffer 5 der folgende 

neue Satz 2 angefügt: 

339


50 

Hinweis: 

Die im Antrag unter Punkt II. 5. genannten 

Formulierungen zu d) und h) sowie die in Punkt 

IV. genannte Formulierung "in der Ziffer 5 der 

folgende neue Satz 2" hängen von der Beschlussfassung 

zum Antrag "Anpassung der 

Satzung an die Organisationswirklichkeit" ab. 

Begründung 

Systematisierung der durch den HV zu beschließenden 

Organisationsregelungen 

Um der künftigen Handhabbarkeit der vielfältigen 

durch den Hauptvorstand zu beschließenden 

Organisationsregelungen besser gerecht zu 

werden und für neue Mitglieder im Hauptvorstand 

die Arbeit zu erleichtern, wird mit dem 

vorliegenden Antrag der Vorschlag unterbreitet, 

alle auftragsgemäß zu erlassenden Regelungen 

in einer "Organisationsrichtlinie" zusammenzufassen. 

Dadurch soll die bisherige 

„Allzuständigkeit“ des Hauptvorstandes aus 

§ 18 Ziffer 5 durch klare Regelungen für die Zuständigkeiten 

des Hauptvorstandes und die 

Abgrenzung gegenüber dem Gewerkschaftstag 

ersetzt werden. 

Verbesserung der Arbeitsweise von Gremien 

Für die Arbeit im Hauptvorstand, im KOVO und 

im KAFGA sind wegen der sich immer wieder 

ändernden Zusammensetzung aus Vertretern 

des GV und der Landesverbände verlässliche 

Regeln unerlässlich. Den Gremien soll durch die 

Satzung aufgegeben werden, sich über diese 

Grundregeln in Geschäftsordnungen zu verständigen. 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

340

4.11 Neustrukturierung der 

Bundesfachgruppenausschüsse an 


Antragsteller: Bundesfachgruppenausschuss 

Realschulen 




§ 22 Ziffer 1 erhält folgende Fassung: 

Es bestehen folgende Bundesausschüsse 


Schulen (Primarstufe) 


Schulen (Sekundstufe I) 

1 

5 

10 

c) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 

Schulen (Sekundarstufe II) 

d) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende 

Schulen (Schulaufsicht und Schulverwaltung) 

e) Bundesfachgruppenausschuss Erwachsenenbildung 

f) Bundesfachgruppenausschuss gewerbliche 

Schulen 

g) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule 

und Forschung 

15 

20 

25 

h) Bundesfachgruppenausschuss Kaufmännische 

Schulen 

i) Bundesfachgruppenausschuss Sozialpädagogische 

Berufe 

k) Bundesausschuss für Seniorinnen und Senioren 

l) Bundesausschuss „Junge GEW“ 

m) Bundesausschuss für Studentinnen und 

Studenten 

n) Bundesfrauenausschuss 

o) Bundesausschuss für multikulturelle Angelegenheiten 

§ 18 Ziffer 1c erhält folgende Fassung: 

30 

35 

40 

45 

341

c) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der 

Bundesausschüsse gemäß § 22 Ziffer 1 c – o, 

zwei Vertreterinnen oder Vertreter gemäß § 22 

Ziffer 1a, drei Vertreterinnen oder Vertreter 

gemäß § 22 Ziffer 1 b 

§ 23 a enthält folgende Fassung: 

a) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der 

Bundesausschüsse gemäß § 22 Ziffer 1 c – o, 

zwei Vertreterinnen oder Vertreter gemäß § 22 

Ziffer 1a, drei Vertreterinnen oder Vertreter 


§ 24 Satz 1 erhält folgende Fassung: 1) Die 

Bundesausschüsse bestehen in der Regel aus je 

einem Vertreter oder einer Vertreterin gemäß 

§ 22 Ziffer 1 a, c – o und aus 2 Vertreterinnen 

oder Vertretern gemäß § 22 Ziffer 1 b bestehender 

Landesfachgruppen. 

Aufgabe des GV: 

Der GV übernimmt die Koordination bei der 

Neustrukturierung der Bundesfachgruppenausschüsse 

im allgemeinschulischen Bereich und 

der Findung der neuen Vorstände. Der Prozess 

ist Ende 2014 abgeschlossen. Der HV wird in 

jeder Sitzung über den Prozess informiert. 

Die Vorsitzenden bzw. die Leitungsteams der 

ehemaligen Bundesfachgruppenausschüsse im 

Sekundarbereich einigen sich im Prozess der 

Neustrukturierung der Bundesfachgruppenausschüsse 

über den/die Vorsitzende und deren 

Stellvertreter/in bzw. über ein Leitungsteam. 

Der Vorstand des Bundesfachgruppenausschusses 

"Sonderpädagogischen Berufe" ordnet sich 

nach Tätigkeitsbereichen den neuen Bundesfachgruppenausschüssen 

zu. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

Begründung 

- zur Änderung des § 22: 

Die Veränderung der Fachgruppenstruktur für 

die allgemeinbildenden Schulen bezieht sich 

ausschließlich auf die Bundesebene. Die Fachgruppenstruktur 

auf Landesebene bleibt unberührt 

und wird ausschließlich durch die GEW 

Landesverbände festgelegt. Die bisherige 

Struktur der Bundesfachgruppenausschüsse 

spiegelt die tatsächliche Struktur des bundesweiten 

Schulwesens nicht wieder. Zu den 

Schulsystemen der "neuen" Bundesländer 

passte die GEW-Fachgruppenstruktur noch nie. 

90 

95 

100 

342

Aber auch in den "alten" Bundesländern haben 

sich schulpolitische Entwicklungen vollzogen. 

Nur noch in wenigen "alten" Bundesländern 

existieren die Schularten des traditionellen, gegliederten 

Schulsystems in der Sekundarstufe. 

Es kamen neue Schularten dazu, mehrere 

Bildungsgänge wurden zusammengeführt, es 

entstanden neue Schularten, und Schularten 

erhielten eine Sekundarstufe II, was bis vor wenigen 

Jahren undenkbar erschien. Somit ist die 

schulformbezogene Arbeit der Fachgruppen 

der Sekundarstufe auf Bundesebene anachronistisch 

und zudem weder zielführend noch 

zeitgemäß. 

Nach § 23 bearbeiten die Bundesausschüsse 

die in ihr Gebiet fallenden Aufgaben. Das 

bedeutet, dass momentan mehrere Bundesfachgruppenausschüsse 

gleiche Aufgaben bearbeiten. 

Umgang mit Heterogenität, Vergleichstests, 

Bildungsstandards, unterschiedliche 

Bezahlung der Lehrkräfte sind Beispiele für 

Themen und Aufgabenstellungen, die alle 

Schulformen der Sekundarstufe betreffen. 

Zu den Aufgaben der Bundesfachgruppenausschüsse 

gehört ebenfalls die Auseinandersetzung 

um die Veränderungen der Schullandschaft. 

Die Entwicklung zu einem inklusiven 

Schulsystem ist eine Herausforderung 

und Aufgabe für alle. Da es alle KollegInnen betrifft, 

müssen auch alle dafür "fit" gemacht 

werden, z.B. im Zuge einer berufsbegleitenden 

Fort- und Weiterbildung; zusätzlich werden 

spezielle BeraterInnen nötig sein. 

Da es sich um eine einschneidende Entwicklung 

handelt und eine wichtige Aufgabe für alle beinhaltet, 

müssen sich alle Beteiligten und alle 

Bundesfachgruppenausschüsse damit befassen. 

Das Wissen der bisher speziell ausgebildeten 

KollegInnen ist für alle KollegInnen der 

allgemeinbildenden Schulen wichtig. 

- zu § 18 und § 23: 

Die Mandatsverteilung soll unverändert bleiben. 

Bisher hatten die Bundesfachgruppenausschüsse 

der allgemeinbildenden Schulen zusammen 

7 Sitze im Hauptvorstand und im 

KAFGA (Koordinierungsausschuss für Fachgremien). 

Dies soll aufgrund der Bedeutung der Bundesfachgruppenausschüsse 

unverändert bleiben. 

2/3 der GEW Mitglieder sind in Schulen tätig, 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

343

so dass der schulische Bereich 

vertreten sein soll und muss. 

angemessen 

- zu § 24: 

Zumindest im Übergang soll allen bisher ehrenamtlich 

tätigen KollegInnen die Möglichkeit 

gegeben werden, dies weiterhin zu tun. 

160 

344






Der Gewerkschaftstag möge die Namensänderung 

des BAMA (unter Beibehaltung der 

Abkürzung) beschließen: 

§ 22, Ziff. 1 r GEW-Satzung erhält folgende 

Fassung: 

r) Bundesausschuss Migration, Diversity, Antidiskriminierung 

Begründung 

Wir wollen mit dem neuen Namen präziser unsere 

Tätigkeitsfelder bezeichnen und gleichzeitig 

– aus praktischen und inhaltlichen Gründen 

– die eingeführte Abkürzung beibehalten. 

1 

5 

10 

15 

Im Einzelnen: 

1. "Migration" als erster Bestandteil des neuen 

Namens versteht sich aus der Geschichte des 

BAMA wie aus seiner heutigen Arbeit von 

selbst: Als "Ausschuss Ausländerpolitik" wurde 

der spätere "BAMA" 1987 gemäß dem 

Gewerkschaftstags-Beschluss von 1986 zu seiner 

ersten Sitzung einberufen. Seither bestimmten 

pädagogische und gesellschaftliche 

Antworten auf die Lebens- und Arbeitsverhältnisse 

von "Ausländern", "Migranten" und deutschen 

Staatsbürgern mit Zuwanderungsgeschichte 

maßgeblich die BAMA-Arbeit. In 

nächster Zeit wird uns auch die neue Migration 

von Flüchtlingen und z.B. der von Roma und 

Sinti herausfordern. 

2. "Multikulturell" entspricht nicht mehr dem 

Stand der wissenschaftlichen Diskussion: 

Neuere Ansätze der Interkulturellen und Antirassistischen 

Pädagogik kritisieren den Begriff, 

da er ein statisches Kulturverständnis vermittle: 

Kultur als eine durch Nationalität oder Herkunft 

bedingte geschlossene Lebenswelt, die den 

einzelnen Menschen für immer präge. Kulturen 

würden so als im Grunde unveränderliche Einheiten 

betrachtet, die aufeinandertreffen und 

sich bestenfalls gegenseitig bereichern können. 

Dies entspricht schon lange nicht mehr dem 

aktuellen Erkenntnisstand, nach dem Kultur 

vielmehr als ein sich ständig verändernder Erlebnis- 

und Verhaltens-Komplex aufgefasst wird 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

345

- nicht auf die "Kultur eines Landes" reduzierbar, 

sondern eine persönlich und gesellschaftlich 

jeweils spezifische, durch verschiedenste 

Komponenten beeinflusste 

Lebensweise. 

Um die Vielfalt in einer Bevölkerung zu beschreiben 

und den respektvollen und förderlichen 

Umgang miteinander als Grundlage einer 

demokratischen, friedlichen und lebendigen 

Gesellschaft zu kennzeichnen, halten wir den 

(aus der Antidiskriminierungs-Diskussion stammenden) 

Begriff "Diversity" zum gegenwärtigen 

Zeitpunkt für besonders geeignet. Er hilft 

auch, die Verwobenheit von Migration und Ethnizität 

mit weiteren Differenzlinien wie Geschlecht, 

soziale Schicht, sexuelle Orientierung, 

Religion oder Alter zu berücksichtigen. Die 

Diversity-Perspektive lenkt den Blick zudem 

nicht nur auf individuelle Vorurteile, Defizite 

oder Vorzüge, sondern auch auf Institutionen 

und politische Rahmenbedingungen. Insbesondere 

das Konzept der "Inklusion" vermittelt 

das Thema Diversity in der Praxis. 

- "Antidiskriminierung" ist zwar inhaltlich im 

Diversity-Konzept mit enthalten. Aufgrund 

vielfältiger Diskriminierungen in der Gesellschaft 

und in Institutionen halten wir es 

aber für angemessen, deren Bekämpfung als 

Aufgabe eigens zu benennen. In besonderer 

Weise fordern Diskriminierungen von Menschen 

mit Zuwanderungsgeschichte unser Engagement 

als Bundesausschuss. Dazu gehören 

der Kampf gegen Rassismus, Rechtsextremismus 

und Nationalismus, wo auch immer, 

ebenso wie z.B. die Forderung nach Anerkennung 

von Herkunftssprachen als zeugnisrelevanten 

Fremdsprachen, die Anerkennung 

ausländischer Abschlüsse oder das kommunale 

Wahlrecht für Ausländer. 

- Die Abkürzung "BAMA" behalten wir bei 

(auch wenn der zentrale Begriff "Diversity" in 

ihr nicht in einem Buchstaben repräsentiert 

ist – er wird produktiv mitgedacht). Sie 

bezeichnet nicht nur formal die Identität des 

Ausschusses, sondern verweist zusammen mit 

dem neuen ausgeschriebenen Namen auch auf 

den inhaltlichen Zusammenhang der 

gewerkschaftlichen Antworten auf gesellschaftliche 

und kulturelle Veränderungen. 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

346

4.13 Satzungsergänzender Antrag betr. 

§ 23 der Satzung der GEW 

Antragsteller: LV Hamburg 



Es wird beantragt, den § 23 der Satzung der 

GEW wie folgt zu ergänzen; was fett steht, soll 

eingefügt werden: 

§ 23 Die Bundesausschüsse bearbeiten die in 

ihr Gebiet fallenden Aufgaben von sich aus 

oder im Auftrag der im § 11 genannten Organe 

der GEW, für die sie in diesem Gebiet gleichzeitig 

Sacharbeit leisten. Dem Bundesseniorenausschuss 

obliegt es insbesondere, sich um 

alle Fragen der Seniorinnen- und Seniorenpolitik 

zu kümmern und, unter Berücksichtigung 

der Tatsache, dass es sich hierbei um eine 

gewerkschaftliche Querschnittaufgabe handelt, 

gegebenenfalls in Zusammenarbeit mit dem 

zuständigen GV-Mitglied andere Organe, 

Gliederungen oder Gremien der GEW einzubeziehen. 

Zur aufgabenbezogenen Koordinierung der 

Arbeit von Bundesausschüssen mit dem Geschäftsführenden 

Vorstand wird ein Koordinierungsausschuss 

für Fachgremienarbeit (KAFGA) 

eingerichtet. Dem Koordinierungsausschuss 

für Fachgremienarbeit gehören an: 

a) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der 

Bundesausschüsse gemäß § 22, 

b) eine Vertreterin oder ein Vertreter der 

Bundesstelle für Rechtsschutz gemäß § 18, 

Ziffer 1, Buchstabe d 

c) die Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstandes. 

Der Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit 

ist an Aufträge des Hauptvorstandes gebunden 

und dem Hauptvorstand berichtspflichtig. 

Die Aufgabe des Koordinierungsausschusses 

für Fachgremienarbeit besteht darin, 

Prozesse in der GEW anzuregen und zu unterstützen, 

die erkennen lassen, welche neuen 

Arbeitsinhalte und -formen dem ganzheitlichen 

Bildungsbegriff und der Bildungsgewerkschaft 

gerecht werden. Er tagt unter Federführung 

des Geschäftsführenden Vorstandes nach 

Bedarf und bestimmt die Sitzungsfolge selbst. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 

347

4.14 Verbesserung der Mitwirkung in den 

allgemeinen schulischen Fachgruppen 

Antragsteller: Bundesfachgruppenausschüsse 

Grundschule, Sonderpädagogische Berufe, 




Betreff: Bundesausschüsse 

§ 24 Ziffer 1 Satz 1 erhält folgende Fassung 

(Änderung fett): 

"Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer 

Vertreterin oder einem Vertreter der bestehenden 

Landesfachgruppen oder entsprechender, 

vom jeweiligen Landesvorstand autorisierter 

Gremien. Die Vorsitzende oder der Vorsitzende 

bzw. ein Mitglied des Leitungsteams nach § 24 

Ziff. 3 werden auf diese Zahl nicht angerechnet. 

Die Benennung erfolgt durch die Landesverbände. 

Weitere Mitglieder können vom 

Hauptvorstand und vom Bundesausschuss im 

gegenseitigen Einvernehmen berufen werden." 

Begründung 

Da nicht in allen Ländern Fachgruppen bestehen, 

die namensgleich oder strukturgleich zu 

den satzungsgemäßen Bundesausschüssen 

sind, wird durch diese Neuformulierung die 

satzungsgemäße Beteiligung anderer Vertreterinnen 

und Vertreter herbeigeführt. 

1 

5 

10 

15 

20 

348



5. Organisation 


Hauptvorstand 

5.2 Änderung der Haushalts- und Kassenordnung 

LV Hessen 

5.3 Änderung der "Richtlinien für die Entnahme von Mitteln aus dem Kampfund 


LV Hessen 

5.4 Umsetzung Gewerkschaftstagbeschluss 5.2/Organisationsentwicklung 

Hauptvorstand 




5.6 Anpassung einer Richtlinie des Hauptvorstands 


5.7 Seniorinnen und Senioren in die DGB-Satzung 

LV Bremen 

5.8 Anforderungen an ein unterstützendes Umfeld für erfolgreiche 


BFGA Hochschule und Forschung/BASS 

5.9 Schulsozialarbeit - Arbeitsstrukturen in der GEW 


5.10 Hauptamtliche Zuständigkeit für den BAMA im HV 




5.12 Gemeinsame Termine aller Bundesfachgruppen 




5.14 Statt Armut Grundeinkommen für ALLE 

LV Bremen 

5.15 Wissenschaftliche Evaluation der Berufsbildenden Schulen 

LV Bremen 

5.16 Gesundheit am Arbeitsplatz Weiterbildung 


5.17 Einrichtung einer bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte 

LV Hessen 

351 

360 

361 

362 

367 

369 

370 

371 

377 

378 

379 

380 

382 

384 

386 

388 

390 

349

5.18 Einrichtung einer bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte im 


Landsverbände Bayern und Thüringen 

5.19 Bekämpfung prekärer Beschäftigung in Bildung, Wissenschaft und 

Forschung 

LV Bremen 

5.20 Rehabilitierung der Opfer von Berufsverboten und GEW- 


LV Hessen 

391 

393 

396 

350




Annahme 

0. Änderung der Beitragsordnung 

1. Ziffer 1.1 der Beitragsordnung lautet: "Bei 

Beamtinnen und Beamten beträgt der Beitrag 

0,78 % der Besoldungsgruppe und 

Stufe, nach der das Mitglied besoldet wird." 

2. Ziffer 1.2 der Beitragsordnung lautet: "Bei 

Angestellten beträgt der Beitrag 0,73 % der 

Entgeltgruppe und Stufe, nach der das Mitglied 

vergütet wird. Grundlage für die Berechnung 

ist der jeweils geltende Tarifvertrag." 

3. Ziffer 3 der Beitragsordnung lautet: "Bei 

Empfängern von Pensionen beträgt der Beitrag 

0,68 % des Bruttoruhestandsbezuges. 

Bei Rentnerinnen und Rentnern beträgt der 

Beitrag 0,66 % der Bruttorente. Die Beiträge 

werden entsprechend der Rentenangleichung 

bzw. der Erhöhung der Versorgung 

angepasst." 

1 

5 

10 

15 

20 

I. Beitragsaufteilung 

1. Die zusätzlichen Beitragsanteile nach Ziffer 

0.1 und 0.2 um 0,03 % und nach Ziffer 0.3 um 

0,02 % werden, nach Berücksichtigung des 

DGB-Anteils von 12 %, unmittelbar und in voller 

Höhe an den Kampffonds abgeführt. 

2. Das im Weiteren zu verteilende Beitragsaufkommen 

nach dem Abzug gemäß Ziffer 1 

wird rechnerisch mit 100 Prozent festgelegt. 

3. Von dem Beitragsaufkommen nach Ziffer 2 

erhalten: 

3.1.der DGB 12 % (ohne arbeitslose Mitglieder); 

3.2. der Kampf- und Unterstützungsfonds 1 %; 

25 

30 

35 

40 

3.3.der Rechtsschutz 5,0 %; 

3.4.die Gemeinschaftsaufgaben 4,3 %; davon 

für die: 

3.4.1. Unterstützung von Landesverbänden 

(Länderfinanzausgleich) 3,1 % 

45 

50 

351

3.4.2. Gewerkschaftliche Bildungsarbeit 1,2% 

Voraussetzung für den Erhalt dieser Zahlungen 

ist die Erfüllung der Verpflichtung zur Transparenz 

gemäß Punkt 7. 

55 

3.5.der Hauptvorstand 18 % (ohne bundesunmittelbare 

Mitglieder); 

4. Der Hauptvorstand erhält die nach Abzug 

der Ziffern 3.1. - 3.4. verbleibenden Beitragsanteile 

der bundesunmittelbaren Mitglieder. 

5. Die übrigen Beitragsanteile verbleiben bei 

den Landesverbänden. 

6. An die Max-Traeger-Stiftung werden monatlich 

pro Mitglied (ohne arbeitslose/ studentische 

Mitglieder) 0,06 € abgeführt. 

7. Der Hauptvorstand und die Landesverbände 

sind verpflichtet, ihre finanziellen 

Planungen und Entscheidungen transparent zu 

machen. Gegenseitig veröffentlichen sie ihre 

Haushaltspläne, ihre Stellenpläne sowie ihre 

Jahresabschlüsse. 

60 

65 

70 

75 

II. Gemeinschaftsaufgaben und Organisationsentwicklung 

80 

1. Gemeinschaftsaufgaben 

1.1.Unterstützung von Landesverbänden 

(Länderfinanzausgleich) 

Aus den Mitteln des Länderfinanzausgleiches 

werden struktur- und finanzschwache 

Landesverbände unterstützt. Finanzschwache 

Landesverbände sind gekennzeichnet durch ein 

jährliches Beitragsaufkommen von unter einer 

Million Euro. Dazu gehören im Einzelnen: 

- Bremen 

- Mecklenburg-Vorpommern 

- Saarland 

85 

90 

95 

Strukturschwache Landesverbände sind 

gekennzeichnet durch ein ungünstiges Verhältnis 

der Beitragseinnahmen zur Größe des 

jeweiligen Bundeslandes. Dazu gehören im Ein- 

100 

352

zelnen: 

- Bayern 

- Brandenburg 

- Rheinland-Pfalz 

- Sachsen 

- Sachsen-Anhalt 

- Schleswig-Holstein 

- Thüringen 

105 

110 

Über die Verteilung der finanziellen Mittel entscheidet 

der HV auf Vorschlag der betroffenen 

Landesverbände. 

1.2.Gewerkschaftliche Bildungsarbeit 

Die Organisation, Finanzierung und Konzeption 

der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit erfolgt 

nach folgenden Grundsätzen: 

115 

120 

125 

Die entsprechend Punkt I.3.4.2. zur Verfügung 

stehenden Mittel werden wie folgt eingesetzt: 

- 25 % für die Koordination und für zentrale 

Aufgaben beim Hauptvorstand (Personal und 

Sachmittel) 

- 75 % für die dezentralen Maßnahmen in den 

Landesverbänden (Personal und Sachmittel) 

130 

135 

Über die Verwendung der Mittel entscheiden 

die für den jeweiligen Haushalt zuständigen 

Gremien des Bundes und der Länder. 

Diese Mittel sind zweckgebunden zu verwenden. 

Dem Hauptvorstand gegenüber muss 

Nachweis geführt werden. 

140 

145 

Der Hauptvorstand und die Landesverbände 

sind zur Kooperation verpflichtet. 

150 

2. Prozess zur inhaltlichen und strukturellen 

Weiterentwicklung der GEW 

Für die Umsetzung, Begleitung und Durchführung 

dieses Prozesses werden jährlich 0,5 % 

des Beitragsaufkommens zur Verfügung gestellt. 

155 

353

Diese Mittel werden zu gleichen Teilen in den 

Haushalten des Hauptvorstandes und der 

Landesverbände eingestellt und entsprechend 

der inhaltlichen Beschlüsse eingesetzt. 

160 

III. Finanzierung des Rechtsschutzes 

165 

1. Der gewerkschaftliche Rechtsschutz ist eine 

gemeinsame Aufgabe aller Gliederungen der 

GEW. Sie umfasst die Leistungen der 

Landesverbände für die Arbeit der 

Landesrechtsschutzstellen, die Leistungen des 

Hauptvorstandes für die Arbeit der Bundesstelle 

für Rechtsschutz (inkl. Geschäftsstelle), 

für die externe Rechtsvertretung, für die zu 

übernehmenden Kosten der Gegenseite, für die 

Gerichtskosten und für notwendige weitere 

Verfahrenskosten. 

2. Die Finanzierung des Aufwandes für die 

Landesrechtsschutzstellen und die Bundesrechtsschutzstelle 

wird in den jeweiligen Haushalten 

geregelt. Dazu erhalten die Landesverbände 

und der Hauptvorstand insgesamt 2,85 % des 

Beitragsaufkommens als Zuschuss (vergleiche 

I.3.3.) Dieser Gesamtbetrag entspricht 80 Anteilen, 

wovon 9 Landesverbände und der 

Hauptvorstand je vier Anteile, die Landesverbände 

NRW und Niedersachsen je neun Anteile, 

die Landesverbände Berlin und Hessen je 

7 Anteile, der Landesverband Saarland zwei 

Anteile, und die Landesverbände Bremen und 

Mecklenburg-Vorpommern je drei Anteile erhalten. 

3. Die Finanzierung der Kosten für externe 

Rechtsvertretung, die zu übernehmenden Kosten 

der Gegenseite, die Gerichtskosten und die 

notwendigen weiteren Verfahrenskosten (z. B. 

Rechtsgutachten) erfolgt durch einen Rechtschutzfonds, 

der im Rahmen des Haushaltes 

des Hauptvorstands separat geführt wird. Die 

Rechtsschutzrückstellung ist Bestandteil dieses 

Fonds. 

Die Zuflüsse dieses Rechtschutzfonds setzen 

sich wie folgt zusammen: 

3.1. 2,15 % des Beitragsaufkommens (nach 

I.3.3.) 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

210 

354

3.2. Zinserträge aus der Anlage der Rechtsschutzrückstellung 

3.3. Rechtspolitische Umlage der 

Gewerkschaften 

4. Nicht verbrauchte Mittel nach den Ziffern 

3.1. - 3.3. werden der Rechtsschutzrückstellung 

zugeführt. Reichen die Mittel gemäß Ziffer 

3.1. - 3.3. zur Finanzierung nicht aus, so erfolgt 

die Deckung aus der Rechtsschutzrückstellung. 

215 

220 

5. Aufwendungen, die in direktem Zusammenhang 

mit dem Rechtsschutz stehen, jedoch 

über Ziffer 3 hinausgehen, können in Ausnahmefällen 

aus dem Rechtsschutzfonds finanziert 

werden. Dazu bedarf es einer Zweidrittelmehrheit 

des Hauptvorstandes. 

6. Die wirtschaftliche Verwendung der Mittel 

für den Rechtsschutz ist im Interesse der Gesamtorganisation 

sicherzustellen. Die auf der 

Grundlage ausführlicher Analysenwerte aus der 

Rechtsschutzdatenbank entwickelten und 

durch den HV beschlossenen Steuerungselemente 

sind - bis auf die gesondert zu genehmigenden 

Ausnahmen - einzuhalten. Die 

Bundesstelle für Rechtsschutz überwacht die 

Einhaltung der Steuerungselemente und berichtet 

dem HV jährlich über die Entwicklung 

des Rechtsschutzes und der Rechtsschutzkosten 

sowie über die Wirksamkeit der entwickelten 

Steuerungselemente. 

225 

230 

235 

240 

245 

IV. Kampf- und Unterstützungsfonds 

1. Zum Zwecke der Finanzierung von Tarifvorhaben 

und Vorhaben zu koalitionsrechtlichen 

Vereinbarungen und Verträgen zugunsten Dritter, 

einschließlich darauf ausgerichteter Aktionen 

und Arbeitskämpfe, wird ein Kampf- und 

Unterstützungsfonds unterhalten. 

2. Die Zuführung wird gemäß der Ziffern I.1 

und I.3.2. geregelt. 

3. Die Entnahme von Mitteln aus dem Kampfund 

Unterstützungsfonds für Maßnahmen gemäß 

Ziffer IV/1 erfolgt gemäß einer durch den 

Hauptvorstand mit Zweidrittelmehrheit der 

Mitglieder zu beschließenden Richtlinie. Über 

250 

255 

260 

265 

355

Ausnahmen der Zweckbestimmung entscheidet 

der Hauptvorstand ebenfalls mit Zweidrittelmehrheit 

der Mitglieder. 

4. Beschlüsse des Gewerkschaftstages zur Entnahme 

von Mitteln aus dem Kampf- und Unterstützungsfonds 

bleiben von diesen Grundsätzen 

unberührt. 

V. Haushalt 

270 

275 

1. Gemäß diesen Grundsätzen der Haushaltspolitik 

und der Haushalts- und Kassenordnung 

beschließt der Hauptvorstand den Jahreshaushalt 

2. Die Personalkosten beim Hauptvorstand - 

mit Ausnahme der Personalstellen, die aus den 

Gemeinschaftsaufgaben erwachsen, sollen 

nicht mehr als 50 % der anteiligen Beitragseinnahmen 

betragen. 

3. Der Stellenplan ist Anlage zum Haushalt. 

280 

285 

290 

VI. Inkrafttreten 

Soweit nichts anderes angegeben ist, treten 

diese Grundsätze zum 01.01.2014 in Kraft. 

Begründung 

A. Sicherung und schrittweise Erweiterung 

des Bestandes des Kampfonds 

Ausgangspunkt für alle Überlegungen ist die Sicherung 

und schrittweise Erweiterung des Bestandes 

des Kampfonds, um für die auf die 

GEW in Zukunft zukommenden Aufgaben bessere 

Vorsorge zu treffen. 

295 

300 

305 

I. Erhöhung von Beitragsanteilen 

Zur ausschließlichen Erhöhung der Zuführungen 

zum Kampffonds werden die Beiträge 

derjenigen Mitglieder erhöht, die von den 

künftigen Tarifauseinandersetzungen, die mit 

den Mitteln des Kampffonds möglichst erfolgreich 

geführt werden sollen, unmittelbar oder 

mittelbar betroffen sind und von den Ergebnissen 

profitieren. Das sind: 

a) die Vollbeiträge nach den Nr. 1.1 und 1.2 

der Beitragsordnung für tarifbeschäftigte An- 

310 

315 

320 

356

gestellt und für Beamte um 0,03 Prozentpunkte, 

b) die Ruhestandsbeiträge nach der Nr. 3 der 

Beitragsordnung der Pensionsempfänger um 

0,02 Prozentpunkte. Die hierdurch entstehenden 

Beitragsanteile werden nach Abzuge des 

an den DGB abzuführenden Beitragsanteils als 

"Vorwegabzug" dem Kampffonds unmittelbar 

und in voller Höhe zugeführt. Sie steht somit 

für keine anderen Aufgaben und Verteilungen 

zur Verfügung. 

325 

330 

II. Verstetigung der Projekte zur Mitgliederentwicklung 

ohne weitere Mittelentnahme aus 

dem Kampffonds 

Neben der Höhe der Mitgliedsbeiträge ist die 

Mitgliederentwicklung die zweite entscheidende 

Größe, um die Handlungsfähigkeit der 

GEW dauerhaft zu sichern und zu verbessern. 

Um die mit den Mitgliederwerbeprojekten in 

den zurückliegenden Jahren in den Landesverbänden 

erreichten Erfolge und Strukturen zu 

verstetigen, sollen die den Ländern dafür 

bisher aus den Kampffonds zur Verfügung gestellten 

Mittel (1 % des Gesamtbeitragsaufkommens 

ca. 550.000 Euro p.a.) durch Einsparungen 

bei den Gemeinschaftsaufgaben zur 

Verfügung gestellt werden. Dafür sollen die 

Mittel: 

a) für den gewerkschaftlichen Rechtsschutz 

von 5,5 % auf 5,0 %, 

335 

340 

345 

350 

355 

b) für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit 

von 1,5 % auf 1,2 % und 

c) für den Länderfinanzausgleich von 3,3 % 

auf 3,1 % 

360 

reduziert werden. 

Durch die um 1% geringer Abführung bei den 

Gemeinschaftsaufgaben erhöht sich der im LV 

verbleibende Anteil analog. Mittel für die Koordination 

beim HV sind nicht vorgesehen. 

B. Weitere Vorhaben 

365 

370 

I. Verstetigung der Projekte zur Reduzierung 

der Rechtsschutzkosten 

357

Um die sehr erfolgreiche Entwicklung der Projekte 

zur Reduzierung der Rechtsschutzkosten 

dauerhaft zu sichern und die Ergebnisse weiter 

zu verbessern, sollen die durch die Projekte geschaffenen 

Strukturen, insbesondere die zusätzlich 

geschaffenen Personalstellen durch 

dauerhafte Finanzierungsregelungen abgesichert 

werden. Die zusätzlichen Mittel sichern 

einerseits die geschaffenen Stellen in den 

Landesverbänden NRW, Niedersachsen und 

neu in Berlin und Hessen und dienen andererseits 

zur stärkeren Ko-Finanzierung der Personalkosten 

in den anderen Landesverbänden 

und der Bundesrechtsschutzstelle. Dazu wird 

zusätzlich zu der bereits oben vorgeschlagenen 

Reduzierung der Gesamtmittel für den Rechtsschutz 

auch die Verteilung der Gesamtmittel 

auf die Stellenzuschüsse für die Personalstellen 

in der Bundesrechtsstelle und in den 

Landesrechtsschutzstellen einerseits und auf 

die Kosten für externe Rechtsanwälte andererseits 

geändert: 

a) die Mittel für die Stellenzuschüsse werden 

von 2,0 % auf 2,85 % erhöht 

b) die Mittel für die Kosten externer Rechtsanwälte 

werden von 3,5 % auf 2,15 % gesenkt 

Die starke Reduzierung der Kosten für externe 

Rechtsanwälte, die der GEW als Gesamtorganisation 

insgesamt zu Gute kommt, ist das 

zählbare Ergebnis der langjährigen Anstrengungen, 

in der Gewährung des gewerkschaftlichen 

Rechtsschutzes umzusteuern. Für die ca. 

450.000 Euro zusätzlicher Mittel für die Stellenzuschüsse 

wird ein geändertes Verteilungssystem 

vorgesehen. Das neue Verteilungssystem 

sieht vor, dass: 

a) die Landesverbände NRW und NDS einen 

Anteil von 9/80, 

b) die Landesverbände Berlin und Hessen einen 

Anteil von 7/80, 

c) 11 weitere Landesverbände und der HV 

4/80, 

d) die Landesverbände Bremen und MVP 3/80 

und 

375 

380 

385 

390 

395 

400 

405 

410 

415 

420 

425 

358

e) der Landesverband Saarland 2/80 

der verfügbaren Mittel als Zuschüsse erhalten. 

430 

II. Gestaltung des Länderfinanzausgleichs 

Die Landesverbände, die als strukturschwache 

bzw. als finanzschwache Landesverbände Mittel 

aus dem Länderfinanzausgleich erhalten, 

werden aufgefordert, sich auf der Grundlage 

der geänderten Grundsätze und vor dem Hintergrund 

der sich unterschiedlich entwickelnden 

Leistungsfähigkeit der betroffenen 

Landesverbände baldmöglichst auf eine 

Weiterentwicklung der Verteilungsmodalitäten 

(Rheinsberger Kompromiss) zu verständigen 

und dabei auch der den vom Gewerkschaftstag 

formulierten Erwartungen an die Gestaltung 

des Länderfinanzausgleichs entsprechend 

Rechnung zu tragen. 

435 

440 

445 

359

5.2 Änderung der Haushalts- und 

Kassenordnung 


§ 1 

3. Der Haushaltsplan wird im GV beraten und 

vom Hauptvorstand beschlossen. 

4. Die Schatzmeisterin/der Schatzmeister hat 

das Recht, im Hauptvorstand ihre/seine abweichende 

Auffassung vorzutragen. 

§ 2 

1. Die Errechnung der voraussichtlichen Einnahmen 

erfolgt auf der Basis der Mitgliederzahlen 

zum 30. Juni des Vorjahres und den zu 

erwartenden Mitgliederveränderungen sowie 

den Durchschnittsbeiträgen und sonstigen Einnahmen. 

werden wie folgt geändert: 

§ 1 

3. (neu) Der Haushaltsplan wird im GV beraten 

und vom Hauptvorstand zur Vorlage an den 

Gewerkschaftstag oder endgültig (siehe § 12 

Satzung) beschlossen. 

4. Die Schatzmeisterin/der Schatzmeister hat 

das Recht, im Hauptvorstand und/oder 

Gewerkschaftstag ihre/seine abweichende Auffassung 

vorzutragen. 

§ 2 

1. (neu) Die Errechnung der voraussichtlichen 

Einnahmen erfolgt auf der Basis der Mitgliederzahlen 

zum Ende des vorletzten Quartals vor 

Beschlussfassung im Hauptvorstand (siehe § 1 

3.) und den zu erwartenden Mitgliederveränderungen 

sowie den Durchschnittsbeiträgen 

und sonstigen Einnahmen. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 


Annahme bei Annahme von Antrag 4.8. 

Erledigt bei Ablehnung von Antrag 4.8 

360

5.3 Änderung der "Richtlinien für die 

Entnahme von Mitteln aus dem Kampfund 



Annahme 


Abschnitt 4: 

"Über Ausnahmen der Zweckbestimmung des 

Kampf- und Unterstützungsfonds entscheidet 

der HV mit Zweidrittelmehrheit der Mitglieder." 

(aktuelle Fassung) 

wird geändert in: 

"Ausnahmen von der Zweckbestimmung des 

Kampf- und Unterstützungsfonds sind nicht 

zulässig." 

1 

5 

10 

Begründung 

mündlich 

361

5.4 Umsetzung 

Gewerkschaftstagbeschluss 5.2/ 

Organisationsentwicklung 


Annahme 


I 

Vorbemerkungen 

1 

Der Gewerkschaftstag 2009 beauftragte den 

Hauptvorstand, zum Gewerkschaftstag 2013 

"einen Vorschlag zur inhaltlichen und 

strukturellen Weiterentwicklung der Gesamtorganisation 

zu erarbeiten und dem 

Gewerkschaftstag zur Beschlussfassung vorzulegen" 

und "zum effektiven Einsatz der personellen 

und finanziellen Ressourcen" Maßnahmen 

zur "Zielsteuerung" einzuführen. 

In § 3 der GEW-Satzung werden "Zweck und 

Aufgabe der GEW" eindeutig benannt: Die 

Wahrnehmung der beruflichen, wirtschaftlichen 

sozialen und rechtlichen Interessen ihrer 

Mitglieder, die Förderung von Erziehung und 

Wissenschaft, Ausbau und interkulturelle Öffnung 

der Einrichtungen, Ausbau der Geschlechterdemokratie 

und Beseitigung von Diskriminierung. 

Die Besonderheit der Bildungsgewerkschaft 

GEW ist dabei die enge Verzahnung 

bildungspolitischer und arbeitsplatzpolitischer 

Interessen, denn Bildungseinrichtungen – 

von der Kita bis zur Erwachsenenbildung – sind 

die Arbeitsplätze von Lehrenden und Lernenden. 

Diese Ziele der GEW umzusetzen erfordert eine 

entsprechende Durchsetzungsfähigkeit der 

GEW in tarif- und beamtenrechtlichen sowie 

bildungspolitischen Themenstellungen. Grundlage 

gewerk-schaftlicher Durchsetzungsfähigkeit 

sind ein hoher Organisationsgrad, die Funktionsfähigkeit 

der innergewerkschaftlichen 

Strukturen sowie die Einbindung der ehrenamtlich 

tätigen Kolleginnen und Kollegen und 

Beteiligungsmöglichkeiten für Mitglieder. Zugleich 

ist eine kontinuierliche Qualifizierung der 

Ehrenamtlichen sicherzustellen. 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

II 

Handlungsfelder 

Wesentliche Handlungsfelder der GEW: 

A) Tarif- und Beamtenpolitik 

45 

362

B) Bildungs- und Professionspolitik 

C) Organisationspolitik 

Aus dem Beschluss des Gewerkschaftstags folgt 

zudem, dass diese zentralen Handlungsfelder 

geschlechterpolitisch bearbeitet werden und so 

zur Gleichstellung der Geschlechter und nicht 

zur Verfestigung der traditionellen Geschlechterrollen 

beitragen. 

A) Tarif- und Beamtenpolitik 

Die Durchsetzung der arbeitsplatzbezogenen 

Interessen der Mitglieder ist wesentlicher 

Satzungsauftrag aller Gliederungsebenen der 

GEW. Kernelemente sind die Ausgestaltung und 

Vereinbarung der Arbeitsbedingungen der Beschäftigten 

im Bildungsbereich. Reduzierung 

der Arbeitsbelastung, angemessene und gerechtere 

Bewertung der Professionen, gleiches 

Entgelt für gleichwertige Arbeit, Nachwuchsgewinnung 

und Erhöhung der Einkommen 

sind grundlegende Elemente der 

gewerkschaftspolitischen Interessenvertretung 

und zugleich unverzichtbare Voraussetzung für 

die Gewinnung neuer Mitglieder. Der 

Kampffonds erfüllt ausschließlich die satzungsgemäße 

Aufgabe, Arbeitskämpfe zu finanzieren, 

und muss hierfür angemessen ausgestattet 

werden. 

B) Bildungs- und Professionspolitik 

Die GEW sieht es als eine bedeutende Aufgabe 

an, ihre Mitglieder bei der Sicherung und Entwicklung 

ihrer beruflichen Professionalität zu 

unterstützen und als Gewerkschaft der in der 

Bildung Tätigen bildungspolitische Positionen 

durchzusetzen. Dies spiegelt sich auch in der 

Satzung der GEW: In § 4 b heißt es "als Mittel 

zur Erreichung dieses Zwecks betrachtet die 

GEW... berufliche und gewerkschaftliche 

Fortbildung der Mitglieder". Die GEW untermauert 

somit auch in ihrer Satzung ihr Verständnis 

von Professionalität, wonach es zum 

Kern einer Profession gehört, die berufliche 

Qualität beständig weiter zu entwickeln und 

auf einem aktuellen Stand zu halten. Dazu 

gehört notwendig auch, dass die GEW organisationspolitisch 

Voraussetzungen schafft, die 

die GEW auch als Gesamtorganisation in 

bildungspolitischen Themen handlungs- und 

kampagnefähig machen. 

C) Organisationspolitik 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

85 

90 

95 

100 

363

Voraussetzung zur Erreichung der Satzungsziele 

ist die strukturelle und organisatorische Weiterentwicklung 

der GEW. Deshalb ist die kontinuierliche 

Organisationsentwicklung auf allen 

Ebenen der GEW unverzichtbare Daueraufgabe 

und erhält den entsprechenden Stellenwert. 

Mitgliedergewinnung und Mitgliederbindung, 

die Förderung ehrenamtlicher Arbeit und der 

Aufbau von Vertrauensleutestrukturen setzen 

an den spezifischen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen 

der einzelnen Bildungs- bzw. 

Organisationsbereiche sowie Bildungsbereiche 

übergreifend an. 

III Maßnahmen 

Zur Umsetzung dieser Ziele beschließt die GEW 

folgende Maßnahmen: 

Alle drei Bereiche benötigen hauptamtliche Kapazitäten 

auf Bundesebene und organisierte 

Unterstützung in den Landesverbänden. Die 

gewerkschaftliche Bildungsarbeit wird zur 

"Bildungsarbeit GEW" weiterentwickelt und 

unterstützt den Organisationsentwicklungsprozess. 

a) Bereich Tarif- und Beamtenpolitik: 

Die ehrenamtliche Arbeit der GEW-Mitglieder 

in Betriebs- und Personalräten sowie in Tarifkommissionen 

muss professionell unterstützt 

werden. Durch neue Kooperations- und Kommunikationsformen 

zwischen betrieblicher 

Ebene (Vertrauensleute), kollektiver Interessenvertretung 

(Betriebs- und Personalräte) und 

Tarifkommission erhöht die GEW ihre tarif- und 

beamtenrechtliche Durchsetzungsfähigkeit. 

b) Bereich Bildungs- und Professionspolitik: 

Zur Sicherung und Entwicklung der beruflichen 

Professionalität der Mitglieder profiliert sich 

die GEW als Gesamtorganisation verstärkt als 

Anbieterin beruflicher Fortbildung. Die Durchsetzung 

der bildungspolitischen Positionen der 

GEW sowohl in inhaltlichen Fragen wie bei 

Lern- und Arbeitsbedingungen wird bis hin zur 

Kampagnenfähigkeit der GEW auf die Agenda 

gesetzt. 

c) Bereich strukturelle und organisatorische 

Weiterentwicklung: 

Die GEW entwickelt Konzepte und Angebote, 

die sie als attraktive und beteiligungsorientierte 

Gewerkschaft auch bei jungen Personengruppen 

präsentiert und Ehrenamtliche nach- 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

135 

140 

145 

150 

155 

364

haltig unterstützt. Jeder Landesverband und 

der Hauptvorstand entwickeln in folgenden Bereichen 

jeweils spezifische Projekte und setzen 

sie transparent um: 

• Systematisierung, Vereinheitlichung der Erfassung 

und Aktualisierung der Mitgliederdaten 

• Präsenz in Betrieben und persönliche Kontakte 

zu potenziellen Mitgliedern 

• Mitgliedergewinnung und Mitgliederbindung 

• Mitgliederbeteiligung ermöglichen und Generationenwechsel 

• Ehrenamtliche qualifizieren und unterstützen 

IV Finanzielle und personelle Absicherung 

Für die Umsetzung, Begleitung und Durchführung 

dieses Prozesses werden jährlich 0,5 % 

des Gesamtbeitragsaufkommens zur Verfügung 

gestellt. Diese Mittel werden zu gleichen Teilen 

in den Haushalten des HV und der Landesverbände 

eingestellt und entsprechend der inhaltlichen 

Beschlüsse eingesetzt. 

V Zuständigkeit für die Umsetzung und Steuerung 

des Prozesses 

Die Zuständigkeit für die Umsetzung und Steuerung 

des Prozesses bedarf noch einer konkreten 

Abstimmung. Dabei ist von folgenden Verfahrensgrundsätzen 

auszugehen: 

• Der KoVo organisiert den Austausch zwischen 

den Landesverbänden und dem 

Hauptvorstand. Er koordiniert den Prozess 

und kann dazu eine AG bilden. 

• Im Hauptvorstand erfolgt ein jährlicher Bericht 

und Austausch über den Stand des 

Weiterentwicklungsprozesses. 

• Jeder Landesverband beteiligt sich unter 

Berücksichtigung seiner Rahmenbedingungen 

mit Teilprojekten aus den unter a), b) 

und c) genannten Bereichen am Weiterentwicklungsprozess. 

Zwischen Landesverbänden und HV bzw. 

zwischen Landesverbänden können projektbezogene 

Vereinbarungen getroffen 

werden, die auch die Beiträge beider Beteiligten 

zur Erreichung der Projektziele beinhalten. 

Der KoVo wird über alle Vereinbarungen 

informiert. Für alle Projekte der 

Landesverbände, des Hauptvorstands und 

für gemeinsame Vorhaben erfolgt eine 

transparente Verständigung über die 

160 

165 

170 

175 

180 

185 

190 

195 

200 

205 

365

Schritte und den Zeitrahmen für die Umsetzung. 

Alle beteiligten Ebenen verständigen 

sich in einem gemeinsamen Prozess 

über die Definition von Zielen, Maßnahmen 

und Indikatoren. Die Verständigung über 

die Evaluation der Teilprojekte ist Bestandteil 

des Prozesses. 

• Vor Einleitung, während und beim Abschluss 

von Vorhaben bedarf es einer genauen 

Analyse des Mitgliederbestandes 

und seiner Entwicklung. 

210 

215 

220 

366




Bei der Verfolgung ihrer satzungsgemäßen Ziele 

- dem Ausbau der Geschlechterdemokratie 

(§ 3 d) sowie 

- der Verhinderung und Beseitigung von 

Diskriminierung (§ 3 e) 

sieht die GEW einen geschlechtergerechten 

Sprachgebrauch und eine ausgewogene Repräsentanz 

in den bildlichen Darstellungen als 

einen entscheidenen Beitrag an. 

Der Gewerkschaftstag fordert die Untergliederungen 

der GEW auf, in allen schriftlichen und 

mündlichen Äußerungen der GEW sowie bei 

bildlichen Darstellungen (z. B. Fotos, Karikaturen, 

Pressemitteilungen, Plakaten, Broschüren, 

Webseiten usw.) geschlechtergerecht zu 

formulieren und zu gestalten. 

Hierfür gibt es folgende Wege: 

- Nennung der weiblichen und männlichen 

Form (z.B.: Lehrerinnen und Lehrer) 

- Gebrauch geschlechterneutraler Begriffe (z.B.: 

Lehrkräfte) 

- Gebrauch des großen Binnen-I ( z.B.: LehrerInnen) 

- Gebrauch des Unterstriches ( z.B.: Lehrer_innen), 

der auch Menschen ansprechen soll, die 

sich nicht in binären Geschlechterkategorien 

wiederfinden 

- Abbildungen jeder Art stets auf Rollenklischees 

bzw. eine ausgewogene Repräsentanz 

der dargestellten Gruppen zu prüfen 

Der HV setzt eine Arbeitsgruppe ein, die eine 

Handreichung zum geschlechtergerechten 

Sprachgebrauch erstellt und setzt sich mit den 

verschiedenen Möglichkeiten von geschlechtergerechten 

Präsentationsformen in Wort und 

Bild auseinander. 

Begründung 

In vielen Publikationen der GEW und in Redebeiträgen 

werden durch den Gebrauch des generischen 

Maskulinums (z. B.: Lehrer) Frauen - 

über die Hälfte unserer Mitgliedschaft - ausgeblendet. 

Eine geschlechtergerechte Sprache 

dagegen blendet alle ein. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



In Zeile 11 Ergänzung: „Gliederungen und Untergliederungen 

… 

367

Die GEW hat sich auf den Weg gemacht, einen 

Beitrag zur geschlechtergerechten Sprache zu 

leisten. Schon der Gewerkschaftstag 1986 in 

Osnabrück beschließt, die GEW-Satzung zu bereinigen, 

so dass Frauen überall vorkommen 

(Antrag des BFA). Der GEW-Hauptausschuss beschließt 

1987: Frauen sollen in allen schriftlichen 

und mündlichen Äußerungen der GEW 

genannt werden (Antrag des BFA). Im Newsletter 

des VB Frauenpolitik zum Thema Frauen 

und Sprache werden im September 2009 Hilfestellungen 

für geschlechtergerechte Sprache 

gegeben. Im Dezember 2012 beschließt der HV 

den Antrag "Abbau von Geschlechterstereotypen 

und Diskriminierung wegen sexueller 

Orientierung und Identität in Schulbüchern und 

anderen Unterrichtsmedien und -materialien". 

Danach sollen nicht nur Frauen und Männer in 

der Sprache sichtbar gemacht werden, sondern 

auch Intersexuelle, Transgender, Transsexuelle 

oder Bi-Gendered. 

Die Verwendung einer geschlechtergerechten 

Präsentationsform ist ein Prozess, den die GEW 

aktiv unterstützt und der eine Ansprache und 

Beteiligung aller sichtbar macht. 

50 

55 

60 

65 

70 

368

5.6 Anpassung einer Richtlinie des 

Hauptvorstands 




Die Richtlinien "Rechte der Studentinnen und 

Studenten in der GEW" werden wie folgt 

geändert: 

Ziel der Arbeit ist es, die sozialen und materiellen 

Interessen der Studierenden zu vertreten, 

ihre Forderungen nach einer qualifizierten wissenschaftlichen 

Berufsausbildung zu unterstützen, 

sich für die Verbesserung von Studienbedingungen 

und Berufsaussichten einzusetzen. 

Die GEW-Studierendengruppen tragen 

dazu bei, gewerkschaftliche Positionen in den 

Hochschulen zu verbreiten. Sie werben für die 

Mitgliedschaft in der GEW. Sie treten ein für 

eine Wissenschaft, die ihrer gesellschaftlichen 

Verantwortung gerecht wird. 

1. Die studentischen Mitglieder der GEW 

bilden an jeder Hochschule eine GEW- 

Studierendengruppe. Sie arbeitet mit der GEW- 

Fachgruppe Hochschule und Forschung zusammen. 

Die GEW-Studierendengruppen regeln ihre 

Angelegenheit selbstständig. Ihre Beschlüsse 

und Verlautbarungen erfolgen in Übereinstimmung 

mit der Satzung und den grundlegenden 

Beschlüssen des DGB und der GEW. Ihre Veröffentlichungen 

sind als Äußerungen der GEW- 

Studierendengruppen zu kennzeichnen. 

Die Mitgliederversammlung der GEW- 

Studierendengruppe wählt jeweils für ein Jahr 

eine Vorsitzende bzw. einen Vorsitzenden 

sowie eine stellvertretende Vorsitzende bzw. einen 

stellvertretenden Vorsitzenden oder ein 

Leitungsteam von bis zu drei Personen. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

369

5.7 Seniorinnen und Senioren in die DGB- 

Satzung 


Die GEW beantragt auf dem ordentlichen 

Bundeskongress des DGB 2014 in § 2 "Grundsätze, 

Ziele und Aufgaben des Bundes ..." der 

DGB-Satzung auch die Vertretung der Interessen 

der ehemaligen Arbeitnehmerinnen und 

Arbeitnehmer und der Arbeitslosen als Ziel des 

DGB und der in ihm vereinigten Gewerkschaften 

zu benennen. 

Begründung 

In der vom 19. Ordentlichen Bundeskongress 

2010 in Berlin beschlossenen Neufassung der 

Satzung des DGB heißt es über die Zielgruppe 

unter § 2 "Grundsätze, Ziele und Aufgaben des 

Bundes": 

"2. Ziele 

Der Bund und die in ihm vereinigten 

Gewerkschaften vertreten die gesellschaftlichen, 

wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen 

Interessen der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer." 

Auch in den folgenden Spiegelstrichen 

werden zwar z.B. der "Ausbau und die Sicherung 

des sozialen und demokratischen 

Rechtsstaates", "die Verwirklichung der Geschlechterdemokratie", 

ein demokratisches Europa 

und der Erhalt des Friedens als Ziele benannt, 

nicht aber die Vertretung der Interessen 

der Rentner und Rentnerinnen, Pensionäre und 

Pensionärinnen sowie der Arbeitslosen. Diese 

sind aber eine nicht unbedeutende Gruppe unter 

den Mitgliedern der DGB-Gewerkschaften 

und ihre Vertretung ist selbstverständlicher Teil 

der gewerkschaftlichen Praxis. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 



„Die GEW beantragt auf dem ordentlichen 

Bundeskongress des DGB in 2014 eine 

Satzungsänderung in § 2 „Grundsätze, Ziele 

und Aufgaben des Bundes…“. 

§ 2 Ziele 

Der Bund und die in ihm vereinigten 

Gewerkschaften vertreten die gesellschaftlichen, 

wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen 

Interessen ihrer Mitglieder. 

In der Begründung wird in Zeile 15 hinter dem 

Wort "Bundes“ das Wort "bislang" eingefügt. 

370

5.8 Anforderungen an ein unterstützendes 

Umfeld für erfolgreiche GEWerkschaftliche 

Studierendenarbeit 




Forschung/BASS 

Auf den Anfang kommt es an! 

Aller guten Dinge sind drei – Anforderungen 

an ein unterstützendes Umfeld für erfolgreiche 


Drei Dinge sind aus unserer Sicht für eine gelungene 

gewerkschaftliche Arbeit und Mobilisierung 

wichtig: Eine Struktur von Vertrauensleuten 

vor Ort; eine Gewerkschaftsarbeit, die 

nicht als bloße Vorfeldarbeit konzeptioniert ist 

und auf mögliche Karrierechancen blickt, 

sondern die am unmittelbaren Arbeitsumfeld 

der Menschen ansetzt: der Hochschule. Drittens 

die Bereitstellung der notwendigen 

Ressourcen. 

(1) Notwendigkeit von Schlüsselpersonen und 

Unterstützung von Aktiven 

Nicht überall gibt es bereits eine so gut organisierte 

Vertrauensleutestruktur wie in Bereichen 

mit hohem gewerkschaftlichem Organisationsgrad. 

Die Bildung solcher Strukturen ist aber zugleich 

die Voraussetzung für eine gute Organisation, 

Mobilisierung und Stärkung 

gewerkschaftlicher Handlungsmöglichkeiten. 

Sie ist für die Organisationsarbeit von hoher 

Bedeutung. Es gilt dabei, vor Ort Menschen zu 

finden, die nicht bloß als außenstehende 

Hauptamtliche irgendwelche Gewerkschaftspositionen 

an die Studierenden herantragen, 

sondern die vor Ort aktiv und als engagierte 

Menschen in diesem Umfeld bekannt sind und 

deren Meinung daher bei vielen Menschen in 

diesem Umfeld etwas gilt. Sie müssen die Probleme 

dieses Umfelds konkret kennen und strategisch 

hierzu planen können. Sie übernehmen 

so die Rolle von MotivatorInnen. Sie bilden damit 

eine unverzichtbare Voraussetzung für eine 

erfolgreiche Organisationsarbeit. Man könnte 

diese Vertrauensleute auch als "Schlüsselpersonen" 

bezeichnen – und damit eine Formulierung 

von Saul Alinsky aufgreifen, wie sie in 

Feldversuchen von Organizing in hoch prekären 

Bereichen mit bislang geringem gewerkschaftli- 

1 

5 

10 

15 

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40 

45 

371

chen Organisationsgrad verwendet wird. 

(2) Gewerkschaftsarbeit muss am unmittelbaren 

Arbeitsumfeld ansetzen: Studierendenarbeit 

ist keine Vorfeldarbeit, sondern Organisationsarbeit 

im Arbeitsumfeld Hochschule 

Die GEW hat hier eine herausragende Expertise! 

Sie zeichnet sich zudem auch strukturell in 

besonderem Maße aus: sie organisiert das 

Arbeitsumfeld Hochschule, sie hat Strukturen, 

in denen sich Studierende innergewerkschaftlich 

als Personengruppe selbst organisieren, 

qualifiziert Studierende in Studierendenvertretungen 

und studentische Gewerkschaftsmitglieder 

in Studierendenseminaren. Mit dieser 

Arbeit setzt sie nicht nur auf Schlaglichtveranstaltungen, 

sondern leistet eine nachhaltige 

gewerkschaftliche Arbeit. Diese ist für die 

Studierenden gleichermaßen unverzichtbar wie 

für die Gewerkschaft selbst. Für die Studierenden 

bildet sie einen Rückhalt als Beschäftigte 

und für eine Gruppe, die am unteren Ende der 

Hierarchie des "Unternehmens Hochschule" 

steht. Für die Gewerkschaft selbst meint diese 

Arbeit das Erreichen von Schlüsselpersonen vor 

Ort und die Befähigung von Menschen zur 

Funktion als engagierte Aktive. Diesen Bereich 

zu schwächen oder durch werbewirksame Veranstaltungen 

zu ersetzen, die aber die Zielgruppe 

nicht erreichen, käme einem Verzicht 

auf Vertrauensleuteschulungen oder dem Ersatz 

von Vertrauensleutestrukturen durch 

bloße Pressearbeit gleich. Dass sich die GEW 

eine solche Entwicklung auch bei kontinuierlichem 

Mitgliederzuwachs nicht leisten kann, 

versteht sich von selbst. Das genaue Gegenteil 

ist der Fall: sind es doch gerade kontinuierliche 

Mitgliederzuwächse, die den Ausbau von 

Strukturen notwendig machen, die Mitglieder 

in ihrem aktiven Engagement unterstützen und 

sie als Schlüsselpersonen qualifizieren. Eine 

starke Studierendenarbeit ist hierbei die Voraussetzung 

für eine starke Jugendarbeit, wie 

sie sich die GEW auf die Fahnen geschrieben 

hat. 

(3) Schnittstelle auf Bundesebene wie auch 

für Landesverbände – Voraussetzungen für 

Synergieeffekte: 

Um die gewünschten Ziele zu erreichen, müssen 

die Ehrenamtlichen auf Bundesebene 

durch hauptamtliche Kapazität, die im Vorstandsbereich 

Hochschule und Forschung angesiedelt 

und speziell für den Bereich 

50 

55 

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90 

95 

372

Studierende und Promovierende zuständig ist, 

unterstützt werden. Hierbei hat der oder die 

Hauptamtliche die Funktion einer Schnittstelle, 

sowohl innerhalb des HuF-Bereichs aber auch 

zum restlichen Hauptvorstand, GEW-Abteilungen 

sowie dem DGB, zu den entsprechenden 

Haupt- und Ehrenamtlichen, wie auch zu den 

Landesverbänden. Dies ist notwendig, um 

Arbeitsabläufe zu unterstützen, inhaltliche Positionen 

zu erarbeiten, sich zu vernetzen und 

geplante Projekte reibungsfrei durchführen zu 

können. Dabei soll die Schnittstelle sowohl thematische 

Zuarbeit für LASSe und den BASS unterstützen. 

Das auf Bundesebene ehrenamtlich 

arbeitende SprecherInnenteam bedarf einer intensiven 

Betreuung, besonders da durch die 

veränderten Studienbedingungen die Personalfluktuation 

noch weiter steigt und im 

Gegenzug die Aktivenzeit sinkt. Der BASS legt 

Wert darauf, dass die Studierendenarbeit keine 

"Vorfeldarbeit" ist, das bedeutet konsequenter 

Weise, dass studentische Themengebiete im 

Laufe der Zeit neu erarbeitet, entwickelt und 

daraus resultierende Probleme gelöst werden 

müssen. Hierfür ist es unabdingbar, für die 

Arbeit vor Ort sowie in den Bundesgremien aktive 

Mitglieder zu gewinnen. Ein Teil der hauptamtlichen 

Kapazität muss sich daher um die 

Qualifizierung und Gewinnung ehrenamtlich 

Aktiver gezielt kümmern. 

Ebenso ist in genau diesem Kontext das Erstellen 

und Konzipieren eines studentisch-politischen 

Seminarprogramms, gemeinsam mit den 

ehrenamtlich Aktiven eine von hauptamtlicher 

Kapazität zu erfüllende Aufgabe. Das Erstellen 

und Verbreiten von politischem Informationsmaterial, 

insbesondere die Unterstützung bei 

der Erstellung der halbjährlich erscheinenden 

Studierendenzeitung read.me ist ein weiteres 

wichtiges Aufgabenfeld. Mit der read.me als 

gewerkschaftlicher Zeitung von Studierenden 

für Studierende werden viele Menschen vor 

Ort erreicht und auf GEW-Studierende, und die 

GEW überhaupt aufmerksam. 

Diese Kapazitäten sollten außerdem einen Teil 

der Promovierendenarbeit übernehmen, indem 

sie die für die Gremien der Hans-Böckler- 

Stiftung zu erledigende Arbeit, die sowohl die 

Studierenden- als auch Promovierendenstipendien 

umfasst, abdecken. Auch die inhaltlichen 

Schnittmengen, insbesondere bei Semina- 

100 

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110 

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145 

150 

373

en, würden diese organisatorische Anbindung 

rechtfertigen. 

Der Geschäftsführende Vorstand wird beauftragt, 

in seiner Personalplanung die benannten 

Arbeitsbereiche entsprechend zu berücksichtigen 

und zu gewährleisten, dass die anfallenden 

Arbeiten abgedeckt sind und geleistet werden 

können. 

Begründung 

Gewerkschaftliche Studierendenarbeit als Einstieg 

in gewerkschaftliche Politisierung 

"Auf den Anfang kommt es an!" – das gilt (mit 

einem Filmtitel Reinhard Kahls) nicht allein für 

den Einstieg ins finnische Schulsystem. Das 

Motto stimmt in gewissem Sinne auch für die 

Anfänge aktiven gewerkschaftlichen Engagements. 

Wenn sie zum ersten Schritt einer aktivengagierten 

Gewerkschaftsarbeit führen sollen, 

wollen diese Anfänge gut unterstützt sein. Das 

Studium stellt für Studierende einen eigenen 

Lebensabschnitt und ein konkretes Arbeits- und 

Lebensumfeld dar. In Anbetracht dessen verlangt 

es nach echter Interessenvertretung. Eine 

Organisation zum Selbstzweck wäre hier weder 

überzeugend noch einer ernsthaften Auseinandersetzung 

mit gewerkschaftlichen Perspektiven 

dienlich. Eben deshalb ist die 

Studierendenarbeit der GEW immer auch eine 

politische Interessenvertretung gewesen. 

Die Hochschule muss unserem Anspruch nach 

ein Ort der Verfügungserweiterung und der 

Aufklärung über die Grundkontroversen der gesellschaftlichen 

Entwicklung und Interessen 

sein. Sie war und ist daher gesellschaftlich umkämpft. 

Gewerkschaftliche Interessenvertretung 

an Hochschulen ist Opposition zu den 

politisch gewollten Zumutungen, die fast alle 

Menschen in Universität und Gesellschaft betreffen: 

Konkurrenz aller gegen alle, Marktdienerschaft, 

Leistungsorientierung und "effiziente" 

Übelverwaltung. Die Alternative ist: Kooperation 

statt Konkurrenz und die humane Ausrichtung 

der Wissenschaften im Interesse aller. Die 

Arbeit der GEW an den Hochschulen war darauf 

gerichtet, alle Hochschulmitglieder dafür zu 

gewinnen. 

Darüber hinaus haben sich die GEW-Studierenden 

für die Beratung und Vernetzung von 

Studierenden engagiert und sich zum Beispiel 

155 

160 

165 

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175 

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200 

205 

374

für die tarifvertragliche Absicherung wissenschaftlicher 

Hilfskräfte gegenüber anderen 

bildungspolitischen AkteurInnen eingesetzt. 

Die Studierendenarbeit in der GEW war dabei 

für viele Studierende der erste Schritt nicht nur 

zur Gewerkschaftsmitgliedschaft, sondern zu 

einer Mitarbeit in ehrenamtlichen Strukturen 

und der Ausprägung einer politischen Praxis. 

Um erfolgreich Politik zu machen, bedarf es der 

richtigen Grundsätze und deren praktischer 

Umsetzung - oder mit Che Guevara formuliert: 

"Die besten Worte sind Taten!" Dafür waren die 

Studierenden darauf angewiesen, sich als eigenständige 

Gruppe in der GEW organisieren 

zu können und auf strukturelle und personelle 

Unterstützung – auch durch Hauptamtliche - 

sowie die Seminarangebote der GEW setzen zu 

können. Um dies aufrecht zu erhalten, ist es 

dringend erforderlich, dass gewerkschaftliche 

Studierendenarbeit weiterhin als eigenständige 

politische Interessenvertretung und nicht nur 

als Akquisition neuer Mitglieder wahrgenommen 

wird, also als erster Schritt einer 

gewerkschaftlichen Politisierung künftiger Aktiver 

und nicht als bloßes Sammelbecken 

(schlimmstenfalls passiver) Mitglieder. 

Angesichts kontinuierlich stark ansteigender 

StudienanfängerInnenzahlen bis 2025 ist festzuhalten, 

dass Studierende eine bedeutende 

Zielgruppe für die Mehrheit der von der GEW 

organisierten Berufsgruppen an Schulen und 

Hochschulen darstellt. Mit dem langfristig prognostizierten 

Anstieg der StudienanfängerInnenquoten 

ist zu erwarten, dass sich die Funktion 

und Bedeutung der Hochschule, insbesondere 

der Universitäten, als Ausbildungseinrichtung 

innerhalb des gesellschaftlichen 

Qualifizierungssystems verändern. Daraus ist 

die strategische Bedeutung intensivierter 

gewerkschaftlicher Studierendenarbeit zu begründen. 

Die Mitarbeit in einer bildungspolitischen 

Organisation, der GEW, die die Entwicklung 

politischer Handlungskompetenz und 

persönlichen Engagements bereits im Studium 

aktiv unterstützt, schlägt sich in einer positiven 

Mitgliederzahlentwicklung auch der anderen 

GEW-Organisationsbereiche nieder. 

Die Satzung der GEW erkennt die Studierendenarbeit 

als eigenständige Interessenvertretung 

der Studierenden mit umfangreichen 

Rechten an. Daher ist es folgerichtig, weiterhin 

210 

215 

220 

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255 

260 

375

an der Überzeugung festzuhalten, dass 

Studierendenarbeit immer auch Studierendenpolitik 

ist. Sie bedarf daher auch entsprechender 

materieller Untersetzung. 

Als eigenen Beitrag zur organisationspolitischen 

Debatte hat der Bundesausschuss der 

Studentinnen und Studenten (BASS) im September 

2011 das Positionspapier "Wir brauchen 

keine Schlüsselversicherung sondern 

Schlüsselpersonen" beschlossen. In dessen 

Präambel hat der BASS den organisationspolitischen 

Grundsatz aus der Satzung festgehalten 

und den Wunsch nach Unterstützung 

formuliert. Abstrakt, aber sehr programmatisch 

hält das Positionspapier fest: 

"Studierende sind eine eigene Gruppe in der 

Hochschule. Sie bestimmen die Themen, mit 

denen sie sich befassen wollen, selbst. Dazu 

nutzen und definieren sie die ihnen adäquaten 

Mitbestimmungsstrukturen. Studierende sehen 

sich zunehmend mit einer Hochschule konfrontiert, 

in der sie zunehmend mit selektiven sozialen 

Wirkungen konfrontiert sind; mit einer 

Ausweitung der Verunsicherung. Jedwede 

Handlungsplattform muss an den unmittelbaren 

Problemen der Studierenden ansetzen. Sie 

müssen, wenn sie ihre Interessen vertreten 

wollen, für die Idee einer Hochschule in gesellschaftlicher 

Verantwortung eintreten und 

diese Idee leben. Dafür steht Studierendenarbeit 

in und für die GEW." 

Die GEW wäre schlecht beraten, wenn sie die 

Zukunft gewerkschaftlicher Arbeit zum Bauernopfer 

gegenwärtiger Grabenkämpfe werden 

ließe. 

265 

270 

275 

280 

285 

290 

295 

376

5.9 Schulsozialarbeit - Arbeitsstrukturen in 

der GEW 


Berufe 



Die Bildungsgewerkschaft GEW ist als einzige 

Arbeitnehmerorganisation in Deutschland in 

der Lage, sowohl die Interessen von Lehrkräften 

wie von sozialpädagogischen Fachkräften in 

Schulen zu vertreten. Die Expansion von 

Schulsozialarbeit in den letzten Jahren und der 

zu erwartende weitere Ausbau fordert von der 

GEW eine verstärkte Präsenz und verbesserte 

Angebote. 

Der Gewerkschaftstag empfiehlt den 

Landesverbänden, zu prüfen, inwieweit die Interessenvertretung 

von Schulsozialarbeiter/innen 

mit der Gründung einer eigenen Fachgruppe 

verbessert werden kann. 

Auf Bundesebene hält es der Gewerkschaftstag 

für erforderlich, eine organisationsbereichs-, 

arbeitsbereichs- und fachgruppenübergreifende 

Arbeitsgruppe „Schulsozialarbeit“ einzurichten. 

1 

5 

10 

15 

20 

377

5.10 Hauptamtliche Zuständigkeit für den 

BAMA im HV 




Nichtbefassung 

Im HV wird eine hauptamtliche Zuständigkeit 

für den BAMA im Arbeitsfeld einer Referentin / 

eines Referenten eingerichtet. 

Begründung 

Die Themen des BAMA - Migration, Vielfalt der 

Gesellschaft (Diversity), Antidiskriminierung 

und Antirassismus, "Ausländerpolitik" - sind 

nicht nur die Anliegen einer bestimmten Personengruppe, 

sondern betreffen alle Erziehungsbereiche 

von der Krippe bis zur Erwachsenenbildung 

(inklusive der Tarifpolitik). 

Um der daraus folgenden Querschnittsaufgabe 

gerecht werden zu können, bedarf es der 

hauptamtlichen Unterstützung. 

Die zurzeit gute Zusammenarbeit zwischen 

dem HV und dem BAMA verdankt sich Einzelentscheidungen 

und persönlichem Engagement. 

Um sie institutionell abzusichern, beantragt 

der BAMA die hauptamtliche Zuständigkeit 

für den BAMA im Arbeitsfeld einer 

Referentin bzw. eines Referenten im HV. 

1 

5 

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15 

20 

378






Die zwischenzeitlich aufgelöste AG Kirchen wird 

als AG LER (Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde) 

neu gegründet. 

Begründung 

Der BAMA setzt sich für die Einrichtung eines 

bekenntnisfreien, weltanschaulich und religiös 

neutralen integrativen Werteunterrichts als 

Pflichtfach in allen Bundesländern ein. 

Für die gewerkschaftliche Diskussion und 

Einflussnahme der GEW ist ein Gremium 

erforderlich, das sowohl die Weiterentwicklung 

von LER befördert als auch ein Gespräch mit 

Kirchen und Religions- und Weltanschauungs- 

Gemeinschaften ermöglicht. 

1 

5 

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15 

379

5.12 Gemeinsame Termine aller 

Bundesfachgruppen 

Antragsteller: BFGAs Grundschule, 

Sonderpädagogische Berufe, Gymnasien 



Der folgende Text wird als Protokollnotiz zu 

§ 24 Ziffer 4 der Satzung eingefügt: 

Die Bundesausschüsse der allgemein bildenden 

Schulen [§ 22 Ziffer 1 b), d), e), f), i), k), l)] legen 

ab 2014 jährlich einen gemeinsamen Termin 

fest, an dem eine gemeinsame Sitzung mehrerer 

Bundesfachgruppen unter der Leitung des 

zuständigen Mitglieds des Geschäftsführenden 

Vorstands durchgeführt werden kann, die 

gemeinsam mit den Vorsitzenden der beteiligten 

Bundesausschüsse vorbereitet und gestaltet 

wird. 

Begründung 

Vor dem Hintergrund der divergierenden schulpolitischen 

Entwicklungen in den Ländern der 

Bundesrepublik Deutschland und der Forderung 

der GEW nach mehr und längerem 

gemeinsamem Lernen für alle Schülerinnen 

und Schüler wächst die Gefahr, dass die 

Bundesausschüsse der allgemein bildenden 

Schulen mit der derzeitigen Arbeitsstruktur ihrem 

Satzungsauftrag nach § 23 Absatz 1 nicht 

mehr voll gerecht werden können, da auch die 

Anzahl und der Umfang der gemeinsamen Themen 

wächst (siehe Tagungen zu Inklusion, SII, 

Berufs- und Arbeitsweltorientierung, Lehrerbildung). 

Eine regelmäßige und systematische 

Zusammenarbeit der gesamten Bundesausschüsse 

mit dem GV wird nach unserer Auffassung 

die innergewerkschaftliche Debatte 

verbessern und zu breit getragenen Ergebnissen 

führen. 

Als Protokollnotiz erfordert dieser Beschluss 

keine satzungsändernde Mehrheit, was seiner 

Bedeutung als Geschäftsordnungsregelung entspricht, 

ihn leichter ermöglicht und er so auch 

leichter wieder zu löschen ist, wenn er sich 

überholt hat. 

Anmerkungen 

Systematisch und regelmäßig stattfindende 

gemeinsame Sitzungen der allgemeinbildenden 

schulischen Bundesausschüsse hat es lange 

Jahre gegeben. Zurzeit werden gemeinsame 

Sitzungen zweier oder mehrerer Bundesausschüsse 

in einigen Fällen ständig (Hauptschule 

und Realschule, Grundschule und Sonderpäd- 

1 

5 

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45 

380

agogen) oder sachbezogen (z.B. Gesamtschule 

und Gymnasium) herbeigeführt. Ein systematischer 

Austausch zu übergreifenden Fragen findet 

in anderen Gremien (KAFGA, AG23 des OB 

Schule) statt. Die dadurch erreichte umfassende 

Meinungsbildung oder die Entwicklung 

breit getragener Beschlussvorlagen für den 

Hauptvorstand oder den Gewerkschaftstag 

erfordern so einen erheblichen Organisationsaufwand 

und eine hohe Zeitdauer. Eine Begleitung 

und Mitarbeit durch die Leitung des Organisationsbereichs 

Schule war so aus zeitlichen 

Gründen zu selten möglich. 

50 

55 

60 

381


Antragsteller: BFGAs Grundschule, 

Sonderpädagogische Berufe, Gymnasien 



Die Bundesausschüsse der allgemein bildenden 

Schulen laut § 22 Ziffer 1 b), d), e), f), k), l) bleiben 

erhalten. Im Zeitraum 2013 bis 2017 beraten 

diese gemeinsam weiter über die sie betreffenden 

Satzungsänderungen, die der schulpolitischen 

und gewerkschaftspolitischen Entwicklung 

angemessen sind. 

Begründung 

Sowohl zum Erhalt der derzeitigen Satzungsstruktur 

als auch der Notwendigkeit der 

Weiterentwicklung derselben ist seit dem letzten 

Gewerkschaftstag wiederholt ohne konkretes 

Ergebnis diskutiert worden. Dies erfolgte 

auch in einer Aussprache im HV vom 16. und 

17. März des Jahres 2012. 

Für eine sinnvolle Mitwirkung der Beschäftigten 

der verschiedenen Arbeitsplätze des 

allgemeinbildenden schulischen Bereichs gibt 

es aus unserer Sicht zur Zeit noch keine Vorschläge, 

die eine besser geeignete Struktur der 

Bundesausschüsse darstellen. Im Laufe der 

bevorstehenden Wahlperiode werden sich voraussichtlich 

die schulpolitischen Gegebenheiten 

soweit ändern, dass eine nachhaltige und 

zukunftsfähige Fachgruppenstruktur entwickelt 

werden kann, die auf dem nächsten 

Gewerkschaftstag eine satzungsändernde 

Mehrheit finden könnte. Diese Entwicklungsarbeit 

soll durch eine regelmäßige und verbesserte 

Zusammenarbeit der Bundesausschüsse 

entsprechend dem Antrag II erfolgen. 

Andere uns bekannte satzungsändernde Vorschläge 

lehnen wir ab, da sie die demokratischen 

Mitwirkungsmöglichkeiten der großen 

Teils ehrenamtlichen Mitglieder der Fachgruppen 

auf Bundesebene zerstören. 

Anmerkungen 

Was die verschiedenen Bundesfachgruppenausschüsse 

der Allgemeinbildenden Schulen 

leisten: Sie stellen einen großen Teil der ehrenamtlich 

Tätigen innerhalb der Bundes-GEW dar 

und sorgen so für ihre strategische Handlungsfähigkeit 

und die demokratische Mitwirkung 

der Basis innerhalb der Organisation. Die 

BFGAs sind der Ort, die Entwicklungen der verschiedenen 

Schulformen in den Ländern zu 

reflektieren und entsprechende länder- 

1 

5 

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15 

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35 

40 

45 

382

übergreifende Konzepte auf der Basis der Alltagserfahrungen 

der Kolleginnen und Kollegen 

zu entwickeln. Der Austausch innerhalb der 

verschiedenen Bundesfachgruppenausschüsse 

aber auch der bilaterale Austausch zu gemeinsamen 

Themen vermittelt unterschiedliche 

Sichtweisen und Erfahrungen und schafft so ein 

differenziertes Bild der Schullandschaft und der 

schulischen Realitäten. Die ehrenamtlich in 

den Ländern Tätigen brauchen die Anerkennung 

und den fachlichen Austausch auf 

Bundesebene und so kann auch der dringend 

benötigte Nachwuchs für die bundesweite 

Gremienarbeit gefördert werden. In den verschiedenen 

Lehrämtern kristallisieren sich verschiedene 

Zugänge auf die pädagogische Arbeit 

und eine eigene Professionsgeschichte heraus. 

Damit setzen wir uns auseinander und heben 

die jeweiligen "Schätze". Im internen und gegenseitigen 

Austausch tauschen wir die unterschiedlichen 

Standpunkte und Traditionen aus 

und sorgen somit für klare und fundierte Positionen. 

Die fachliche Arbeit in den BFGAs 

zwingt zu realitätsnäheren Präzisierungen 

allgemeiner bildungspolitischer Forderungen 

50 

55 

60 

65 

70 

383

5.14 Statt Armut Grundeinkommen für 

ALLE 




Der Gewerkschaftstag möge beschließen: Der 

Hauptvorstand organisiert eine Tagung zum 

"Bedingungslosen Grundeinkommen". 

Begründung 

Angesichts eines massiven Anstiegs der Einkommensungleichheit 

und häufig entwürdigender 

Situationen bei Antragstellung von Sozialleistungen 

müssen auch Gewerkschaften ihre 

bisherigen Wege überdenken, und sich für Veränderungen 

einsetzen, die mehr persönliche 

Freiheit und gesellschaftliche Solidarität garantieren. 

Ein Bedingungsloses Grundeinkommen (BGE) 

kann emanzipatorisch wirken, weil es das materielle 

Überleben der Menschen vom Zwang 

zur Lohnarbeit entkoppelt und die 

Abhängigkeit von Frauen vom "Familienernährer" 

aufhebt, so dass alle, Frauen und Männer, 

die Freiheit haben, zu jeder Zumutung, der sie 

sich nicht freiwillig stellen wollen, "nein" zu sagen. 

Ein emanzipatorisches BGE muss im Rahmen 

der Forderungen nach einem gesetzlichen Mindestlohn, 

nach Arbeitszeitverkürzung, nach der 

Bürgerversicherung, nach Ausbau und Demokratisierung 

der Infrastrukturen, nach ökologischer 

Umgestaltung von Wirtschaft und Gesellschaft 

gesehen werden. 

Schritte zum BGE können sein: 

- Die GEW-Unterstützung des Bündnisses für 

eine Kindergrundsicherung (etwa 500 € ohne 

Bedürfnisprüfung). 

- Die sich verstärkende Altersarmut kann durch 

eine steuerfinanzierte, bedürfnisunabhängige 

Mindestrente für alle "65+-Menschen" nach 

dem niederländischen Vorbild (zurzeit etwa 

1.000 €) begrenzt werden. 

- Um der Intensivierung bei der Erwerbsarbeit 

entgegenzuwirken, ist eine steuerfinanzierte 

Auszeit vorstellbar. 

- Eine sanktionsfreie Mindestsicherung. 

- Ein elternunabhängiges und rückzahlungsfreies 

Bildungsgeld für SchülerInnen, Auszubildende 

und Studierende. 

1 

5 

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20 

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45 

384

Die unterschiedlichen Maßnahmen sind 

Schritte, um zu einem existenzsichernden und 

bedingungslosen Grundeinkommen für ALLE zu 

kommen. Diese politischen Ansätze erfordern 

eine Umverteilung von oben nach unten! 

50 

385

5.15 Wissenschaftliche Evaluation der 

Berufsbildenden Schulen 




Der GEW-Hauptvorstand wird beauftragt, eine 

umfassende wissenschaftliche Evaluation der 

aktuellen Lage der Deutschen Berufsbildenden 

Schulen in Bezug auf die Schülerinnen und 

Schüler, das Personal, den Wirtschaftsstandort 

in Auftrag zu geben. 

Begründung 

Deutsche Berufsschulen mussten sich in den 

letzten Jahren erheblich verändern bzw. stehen 

noch vor größeren Veränderungen. Ziel dieser 

Reformen ist die effizientere Nutzung vorhandener 

Ressourcen zur Erfüllung des staatlichen 

(Berufs-)Bildungsauftrages. Maßgebliche Richtung 

ist die nicht genau definierte größere 

"Selbstständigkeit" und die Umstrukturierung 

in unterschiedliche Rechtsformen. 

Die Umsteuerung fand und findet statt, obwohl 

die Berufsbildung in Deutschland, besonders 

die duale Ausbildung, im internationalen Vergleich 

sehr erfolgreich ist. Dessen ungeachtet 

ist der Reformwille in den Ländern ungebrochen 

groß. Der Verdacht liegt nahe, dass die 

berufliche Bildung mehr in die einzelbetriebliche 

Obhut gegeben werden soll und der Staat 

sich zurückzieht – aus Kostengründen und zum 

Nachteil der jungen Menschen und der in den 

Beruflichen Schulen Tätigen. Für eine fundierte 

gewerkschaftliche Argumentation wird dringend 

Datenmaterial benötigt. 

Die Evaluation soll unter folgenden Gesichtspunkten 

erfolgen: 

1. Wie weit haben sich die öffentlichen Träger 

in den Ländern schon aus der Steuerung ihrer 

BBS zurückgezogen um selbstständigere 

Einheiten mit größerer betriebswirtschaftlicher 

und personalwirtschaftlicher Handlungsfreiheit 

einzurichten? 

2. Ist intendiert, dass die BBS in der Zukunft 

überhaupt nicht mehr in öffentlicher Regie 

geführt werden sollen? 

3. Was bedeutet die Umorganisation für den 

Wirtschaftsraum im Einzugsgebiet der BBS? 

4. Welchen Platz haben die Beruflichen 

Schulen im Zusammenhang mit den dualen 

Studienmöglichkeiten in den Bundesländern? 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

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35 

40 

45 

386

5. Welche Kürzungspotenziale ergeben sich 

für die öffentlichen Träger? 

6. Welche Einflussnahme in der Gesamtentwicklung 

geht auf Stiftungen wie z.B. die 

Bertelsmannstiftung zurück? 

7. Welche positiven und negativen Auswirkungen 

haben die Umsteuerungen für die 

Schülerinnen und Schüler und Auszubildenden? 

8. Welche Auswirkungen haben die Umsteuerungen 

auf die Bildungsangebote der 

jeweiligen BBS? Gibt es Standards, welche 

Fachbereiche, Bildungsgänge zusammengelegt 

werden können/dürfen; ob berufsübergreifende 

Fächer zusammengelegt 

werden dürfen; wie weit der Berufsschulweg 

sein darf …? 

9. Wie passt der Beamtenstatus der 

Lehrkräfte und Schulleitungen zu dem Anspruch 

der Eigenbewirtschaftung in selbstständigeren 

BBS? 

10. Welche positiven und negativen Auswirkungen 

haben die Umsteuerungen auf die Beschäftigten 

an den BBS? Welche Standards 

werden an die verschiedenen Berufsgruppen 

gelegt in Bezug auf Ausbildung, 

Bezahlung, Einsatz, definierten Arbeitszeiten 

etc.? 

11. Kommt es vermehrt zu prekären Beschäftigungsverhältnissen 

an den BBS? Welche 

Rechtsformen fördern diese Art von Beschäftigungsverhältnissen? 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

387

5.16 Gesundheit am Arbeitsplatz 

Weiterbildung 

Antragsteller: BFGA Erwachsenenbildung 



Forderungen an die GEW: 

Die GEW ist gefordert, die gesundheitlichen 

Konsequenzen der Arbeit in der Erwachsenenbildung 

aufzugreifen. Die GEW beantragt 

deshalb die Erstellung einer Studie zum Thema 

"Gesundheit am Arbeitsplatz Weiterbildung". 

Folgende Themen sind u. a. in der Studie zu bearbeiten: 

- Erhebung zu den gesundheitlichen Auswirkungen 

der Belastungen im Weiterbildungsbereich 

- Konsequenzen prekärer Arbeit für die 

Gesundheit 

- Untersuchung der Sonderprobleme Alkohol- 

und Medikamentenmissbrauch und Burnout 

mit den Konsequenzen für Betroffene und 

Gesundheitskosten 

- Erfahrungen mit Betriebs- und Dienstvereinbarungen 

zum Gesundheitsschutz 

Begründung 

Die Arbeitsbedingungen in der Weiterbildung 

haben sich in den vergangenen Jahren massiv 

verändert: 

- steigender Arbeitsdruck, -hetze und -stress 

- zunehmende Prekarisierung und (Schein-) 

Selbstständigkeit 

- vermehrte Orientierung an Projekten mit den 

Merkmalen Zielvereinbarungen, Ko-Finanzierungs-Regelungen, 

Zeitdruck und ständige Verfügbarkeit 

- ständige Akquise von Projektmitteln 

- Kürzung öffentlicher Mittel in der Weiterbildung 

und die Rücknahme der öffentlichen 

Verantwortung 

- Deregulierung und Privatisierung und damit 

verbundene Gewinnorientierung bei Bildungsangeboten 

Diese Arbeitsbedingungen haben bei vielen 

Kollegen und Kolleginnen zur Frustration und 

im weiteren Verlauf zu gesundheitlichen Problemen 

geführt. 

Ein überbordendes und teilweise unsinniges 

und teures (weil an Industrienorm orientiertes) 

"Qualitätsmanagement" trägt ebenfalls zur inneren 

Kündigung am Arbeitsplatz bei. 

1 

5 

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35 

40 

45 

388

Die "Jongleure der Wissensgesellschaft" (Nittel/ 

Völzke 2002) sind immer weniger dazu in 

der Lage, ihre Ringe im Spiel und sich selbst auf 

sicheren Beinen zu halten. 

Vielfach wird trotz Krankheit die Arbeit fortgesetzt, 

das gilt insbesondere für freiberuflich Beschäftigte, 

weil ihnen keine Lohnfortzahlung im 

Krankheitsfall zusteht und jeder Fehltag Verdienstausfall 

bedeutet (vgl. GEW Hauptvorstand, 

Schwarzbuch 2 - Arbeit in Integrationskursen, 

Frankfurt a. M. 2012). 

Darüber hinaus gelten viele Krankheiten, insbesondere 

psychische Erkrankungen, als Tabuthema. 

Aus gewerkschaftlicher, aber auch gesellschaftlicher 

Sicht besteht dringender Handlungsbedarf. 

Aktuell sind eine Reihe von Studien zum Thema 

"Gesundheit und Arbeit" erschienen. Beteiligt 

daran waren sowohl verschiedene Krankenkassen, 

als auch aus dem gewerkschaftlichen Bereich 

die Hans-Böckler-Stiftung. 

Da die Hans-Böckler-Stiftung bereits einige Untersuchungen 

im Auftrag des DGB und der IG 

Metall zum Gesundheitsthema vorgelegt hat, 

beantragt die GEW bei der Hans-Böckler-Stiftung 

eine Untersuchung zum Thema 

"Gesundheit am Arbeitsplatz Weiterbildung". 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

389

5.17 Einrichtung einer bundesweiten Info- 

Hotline für prekär Beschäftigte 




Die GEW Hessen beantragt die Einrichtung einer 

bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte 

im Bildungsbereich und fordert die 

GEW auf, die Grundlagen und finanziellen Voraussetzungen 

dafür zu schaffen. Die Hotline 

soll als Ansprechstelle für alle in prekären Verhältnissen 

arbeitenden GEW-KollegInnen sein. 

Sie dient der Information und Orientierung insbesondere 

in allen arbeitsund sozialversicherungsrechtlichen 

Fragen von Honorartätigkeit, 

befristeter Beschäftigung, Mindestlohn etc. 

Für betroffene Mitglieder der GEW ist die 

Nutzung kostenlos, für Nichtmitglieder wird 

eine Gebühr erhoben. 

Die Hotline soll wöchentlich insgesamt 10 Stunden, 

verteilt über unterschiedliche Tageszeiten, 

geschaltet sein. 

Begründung 

Die GEW Hessen beantragt die Einrichtung einer 

bundesweiten Info-Hotline für prekär Beschäftigte 

im Bildungsbereich und fordert die 

GEW auf, die Grundlagen und finanziellen Voraussetzungen 

dafür zu schaffen. Die Hotline 

soll als Ansprechstelle für alle in prekären Verhältnissen 

arbeitenden GEW-KollegInnen sein. 

Sie dient der Information und Orientierung insbesondere 

in allen arbeitsund sozialversicherungsrechtlichen 

Fragen von Honorartätigkeit, 

befristeter Beschäftigung, Mindestlohn etc. 

Für betroffene Mitglieder der GEW ist die 

Nutzung kostenlos, für Nichtmitglieder wird 

eine Gebühr erhoben. 

Die Hotline soll wöchentlich insgesamt 10 Stunden, 

verteilt über unterschiedliche Tageszeiten, 

geschaltet sein. 

1 

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25 

30 

35 

40 

390

5.18 Einrichtung einer bundesweiten Info- 

Hotline für prekär Beschäftigte im 




Antragsteller: Landsverbände Bayern und 

Thüringen 

Die genannten Landesverbände beantragen die 

Einrichtung einer bundesweiten Info-Hotline 

für prekär Beschäftigte im Bildungsbereich und 

fordern den HV auf, die Grundlagen und finanziellen 

Voraussetzungen dafür zu schaffen. Die 

Infohotline dient der Information und Orientierung 

insbesondere in allen arbeitsund sozialversicherungsrechtlichen 

Fragen. Für betroffene 

Mitglieder der GEW ist die Nutzung 

kostenlos, für Nichtmitglieder wird eine Gebühr 

erhoben. Die Hotline soll wöchentlich insgesamt 

10 Stunden, verteilt über unterschiedliche 

Tageszeiten, in Betrieb sein. 

Begründung 

Die Anzahl prekär Beschäftigter, z.B. 

Honorarkräfte, geringfügig Beschäftigte u. ä., 

hat in den letzten Jahren im Bildungsbereich 

erheblich zugenommen. Betroffen sind insbesondere 

die Bereiche Weiterbildung sowie 

Hochschule und Forschung. Für die Betroffenen 

stellen sich schwierige arbeitsund sozialversicherungsrechtliche 

Fragen, die nur gut eingearbeitete 

Experten beantworten können. 

Dass ein Bedarf an einer entsprechenden Hotline 

besteht, über die Informationen und Beratung 

angeboten werden, hat zum einen die 

Hotline der GEW Bund, die über ca. 5 Jahre hinweg 

bis 2005 erfolgreich gearbeitet hat, erwiesen. 

Zum anderen beweist dies die nach wie 

vor existierende und stark beanspruchte Hotline 

von ver.di. 

Die Hotline der GEW, die als Projekt finanziert 

wurde, ist eingestellt worden, weil eine 

Weiterführung von der Mitfinanzierung durch 

die Landesverbände abhängig gemacht wurde, 

die Landesverbände dies aber ablehnten. 

Die genannten Landesverbände sind der Meinung, 

dass eine solche, Vorstandsbereiche 

übergreifende Hotline eindeutig Aufgabe der 

Bundes-GEW ist und von dieser betrieben werden 

muss. Geeignete Expertinnen bzw. Experten 

sind in der GEW vorhanden. Einschlägige 

Erfahrungen und Angebote einzelner 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

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40 

45 

391

Landesverbände sollten in eine Konzeption einbezogen 

werden. 

Durch den begrenzten zeitlichen Rahmen (10 

Std. pro Woche) halten sich die Kosten in vertretbaren 

Grenzen. Bei Erhebung von Gebühren 

für Nichtmitglieder kann zudem ein Teil der 

Kosten gedeckt werden. 

Die Hotline sollte - bedingt durch die unregelmäßigen 

Arbeitszeiten der betroffenen 

Kolleginnen und Kollegen - sowohl tagsüber als 

auch abends jeweils einige Stunden angeboten 

werden. 

50 

55 

392

5.19 Bekämpfung prekärer Beschäftigung 

in Bildung, Wissenschaft und Forschung 


Der Bundesgewerkschaftstag der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft möge beschließen: 

Alle Gremien und Gliederungen der GEW werden 

aufgefordert, den Kampf gegen prekäre Beschäftigungsverhältnisse 

gewerkschaftsintern 

und öffentlich zu intensivieren. Insbesondere 

ist es notwendig: 

1. in Zusammenarbeit mit den anderen DGB- 

Gewerkschaften, politischen, sozialen und 

kirchlichen Gruppierungen, Verbänden und 

Einrichtungen gemeinsam durch Öffentlichkeitsarbeit 

und Aktionen gegen prekäre 

Beschäftigung in allen Bereichen der 

Bildung, Wissenschaft und Forschung und 

in der Gesellschaft vorzugehen, 

2. im Bereich der GEW eine Bestandsaufnahme 

durchzuführen, die prekäre Beschäftigungsverhältnisse 

erfasst und auswertet, 

3. gemeinsam mit betroffenen Kolleginnen 

und Kollegen, Aktionsvorschläge und 

Planungen zur Verhinderung weiterer 

prekärer Beschäftigungsverhältnisse und 

zur Verbesserung der Situation der bereits 

Betroffenen zu entwickeln, 

4. Aktivitäten vor Ort, Aktionsbündnisse und 

Beratungsinitiativen personell, materiell, 

inhaltlich und strukturell, zum Beispiel 

durch Öffentlichkeitsarbeit, unterstützen, 

5. tarifvertragliche Regelungen mit dem Ziel 

prekäre Beschäftigungsverhältnisse abzuschaffen, 

6. bundesweit einen "GEW-Ratgeber für 

prekär Beschäftigte" herauszugeben, 

erforderlichenfalls auch als getrennte 

Ratgeber für unterschiedliche Bereiche. 

Der Hauptvorstand wird aufgefordert dem 

folgenden Bundesgewerkschaftstag der GEW 

über die Umsetzung dieses Beschlusses und erreichte 

Erfolge ausführlich Bericht zu erstatten. 

Begründung 

In allen Arbeitsbereichen der bundesdeutschen 

Gesellschaft werden von den Arbeitgebern zunehmend 

prekäre Beschäftigungsverhältnisse 

forciert. Prekär sind viele Beschäftigungsverhältnisse 

in diesen Bereichen, weil die betroffenen 

Menschen 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 



In Zeile 1 sowie 39 wird Bundesgewerkschaftstag 

durch Gewerkschaftstag ersetzt. 

Der Punkt 5 lautet neu wie folgt: 

Tarifvertragliche Regelungen, die zum Ziel haben, 

prekäre Beschäftigungsverhältnisse abzuschaffen. 

393

- durch zu geringe oder untertarifliche Bezahlung 

für ihre Arbeit nicht angemessen vergütet 

werden, teilweise ihren Lebensunterhalt 

nicht ausreichend davon bestreiten können 

und auf staatliche Transferleistungen angewiesen 

sind, 

- durch befristete Verträge in ständiger Unsicherheit 

gehalten werden, teilweise in 

wiederkehrende Arbeitslosigkeit gezwungen 

werden und keine ausreichende Berufs- und 

Lebensperspektive entwickeln können, 

- durch fehlende Sozialversicherungen zum 

Beispiel bei Honorarverträgen und Minijobs 

teilweise keine ausreichende Absicherung im 

Krankheitsfall und insbesondere keine Chance 

auf eine ausreichende Alterssicherung haben, 

- durch zwangsweise Teilzeittätigkeit materiell 

und beruflich sowohl erheblich weniger 

Chancen und Möglichkeiten zu haben, wie auch 

teilweise auf Zweitjobs oder staatliche oder 

private Unterstützung angewiesen sind, 

- durch Leiharbeit in der Regel eine massive 

Ungleichbehandlung bei Verdienst, Arbeitsplatzsicherheit 

und Berufsperspektive erfahren 

müssen, 

- durch verschiedenste Formen "bunter" Beschäftigungsverhältnisse 

und Arbeitsbedingungen 

auf ihre Kosten und zum Vorteil der 

Arbeitgeber, in einer materiellen, beruflichen, 

arbeitsrechtlichen, versicherungsrechtlichen 

und/oder sozialen Unsicherheit und 

Abhängigkeit gehalten werden, die ihnen oft 

Leben und Arbeiten in Würde und die notwendige 

freie Entfaltung sehr erschwert oder 

unmöglich macht. 

Auch unsere Kolleginnen und Kollegen in den 

Bereichen Kita, Schule, Hochschule, Wissenschaft, 

Forschung und Erwachsenenbildung 

sind seit vielen Jahren und zunehmend davon 

betroffen. 

So sind beispielsweise befristete Arbeitsverträge 

oder Zwangsteilzeit im Kita-Bereich, Leiharbeit 

oder Minijobs in staatlichen Schulen, untertarifliche 

Bezahlung oder Honorarverträge in 

Privatschulen und im Erwachsenen- und 

Weiterbildungsbereich typische Merkmale 

prekärer Beschäftigung. Sie finden sich auch in 

zunehmendem Maße an Hochschulen und 

außeruniversitären Forschungseinrichtungen 

insbesondere im wissenschaftlichen Mittelbau 

zum Beispiel durch sehr variabel befristete Anstellungen 

über einige Monate, selten über 

50 

55 

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95 

100 

394

Jahre. Zudem sind Armutslöhne bei studentischen 

Beschäftigten und wissenschaftlichen 

Hilfskräften an der Tagesordnung. 

Die Ursachen dieser Entwicklung sind seit vielen 

Jahren bekannt und niemand bezweifelt sie 

ernsthaft, auch nicht die Politik. Der Erziehungs-, 

Bildungs- und Wissenschaftsbereich leidet 

in Deutschland und im internationalen Vergleich 

an chronischer Unterfinanzierung. 

Gleichzeitig werden Arbeitnehmerrechte abgebaut 

und die der Arbeitgeber gestärkt, Leistungen 

aus den Sozialversicherungen gekürzt und 

der Staat leistet sich einen Einkommensverzicht 

durch Verzicht auf höhere Besteuerung bei Vermögenden 

und Einkommensmillionären. 

Diese Politik führt zu einer fortschreitenden 

sozialen Spaltung innerhalb der Gesellschaft 

und der abhängig Beschäftigten. Das können 

und dürfen wir als Gewerkschaften nicht weiter 

hinnehmen! Die GEW muss sich deshalb insbesondere 

im Bildungsbereich verstärkt gegen 

prekäre Beschäftigungsverhältnisse einsetzen 

und den Kampf für gute Arbeitsbedingungen 

und Entlohnung in den nächsten Jahren zum 

Schwerpunkt machen. 

105 

110 

115 

120 

125 

130 

395

5.20 Rehabilitierung der Opfer von 

Berufsverboten und GEW- 



Der Gewerkschaftstag begrüßt den Beschluss 

109/12 des GEW-Hauptvorstands vom 17. März 

2012, in welchem die GEW die Rehabilitierung 

und Entschädigung der demokratischen und 

linken politischen Aktiven fordert, die seit 1972 

Opfer des sogenannten "Radikalenerlasses" 

und der darauf beruhenden Politik der Berufsverbote 

geworden sind, und in dem die 

GEW für die sogenannten "Unvereinbarkeitsbeschlüsse" 

um Entschuldigung bittet. 

Der Gewerkschaftstag unterstützt auch die Absicht 

des Hauptvorstands, das Thema weiter 

aktiv zu bearbeiten. Insoweit dient der vorliegende 

Antrag der konkreten weiteren Umsetzung 

dieses Hauptvorstandsbeschlusses. 

1. Wir stellen fest, dass die in den Jahren 1971 

bis 1989 im politischen Umfeld der Berufsverbote 

erfolgten Gewerkschaftsausschlüsse 

demokratischer und linker politischer Aktiver 

schwerwiegende politische Fehler und schwere 

Verstöße gegen den Grundsatz gewerkschaftlicher 

Solidarität waren. In dem Bewusstsein, 

dass der Großteil des durch diese Ausschlüsse 

verschuldeten Leids nicht wieder gut zu machen 

ist, bitten wir die damals ausgeschlossenen 

Mitglieder sowohl für den Ausschluss 

selbst und die dadurch verschuldeten Folgen 

als auch für die späte Entschuldigung um Verzeihung. 

2. Die oben genannten Ausschlüsse werden 

hiermit für nichtig erklärt; die betroffenen Mitglieder 

genießen alle Rechte, die sich aus einer 

bis heute ununterbrochen fortdauernden Mitgliedschaft 

ergeben, es sei denn, dass sie nach 

Kenntnisnahme dieses Beschlusses ausdrücklich 

darauf verzichten. Dies gilt sinngemäß auch 

für Kolleginnen und Kollegen, die in eine andere 

DGB Gewerkschaft eingetreten sind, bis 

zum Zeitpunkt ihres Eintritts dort. Bei Kolleginnen 

und Kollegen, die aus finanziellen oder anderen 

nachvollziehbaren Gründen keiner DGB 

Gewerkschaft mehr angehören, ist eine analoge 

Anwendung im Einzelfall zu prüfen. 

1 

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

45 




Streichung der Zeilen 14 – 16 sowie der Nr. 1 in 

Zeile 18. 

Annahme der Zeilen 18 – 24 (ohne die Nr. 1) 

Anschließend wird angefügt die Zeilen 12 – 14. 

Annahme der Zeilen 71 – 77 (ohne die Nr. 7) 

Der Rest wird Material. 

396

3. Soweit die betroffenen Mitglieder das wünschen, 

wird ihre Mitgliedschaft künftig beitragsfrei 

fortgeführt. 

4. Der Geschäftsführende Hauptvorstand wird 

in Zusammenarbeit mit den Landesverbänden 

beauftragt, die betroffenen Mitglieder nach 

bestem Wissen und Gewissen zu ermitteln, die 

Entschuldigung in schriftlicher Form auszusprechen 

und ihnen diesen Beschluss mitzuteilen. 

5. Alle GEW-Mitglieder, die von einschlägigen 

Fällen wissen, werden gebeten, dem Geschäftsführenden 

Hauptvorstand Namen und/oder 

aktuelle Adressen betroffener Mitglieder mitzuteilen. 

6. In Zweifelsfällen entscheidet der Geschäftsführende 

Hauptvorstand. Betroffenen steht 

gegen den GV-Beschluss die Beschwerde zur 

Schiedskommission offen. 

7. Die Landesverbände fordern - soweit noch 

nicht geschehen – ihre Landesregierungen und 

Landtage auf, die notwendigen Maßnahmen zu 

treffen, die zur Rehabilitierung und Entschädigung 

derjenigen demokratischen und linken 

Aktiven erforderlich sind, die von Berufsverboten 

betroffen waren oder sind. 

Begründung 

HV Beschluss 109/12: 

50 

55 

60 

65 

70 

75 

80 

Resolution des GEW-Hauptvorstands zum Radikalenerlass 

Die GEW bewertet den "Radikalenerlass" und 

die darauf beruhende Politik der Berufsverbote 

als eine politische und rechtsstaatlich falsche 

Entscheidung, die eine verhängnisvolle gesellschaftliche 

Entwicklung in Gang gesetzt hat. 

Die Politik der Berufsverbote richtete sich 

gegen gesellschaftliche Alternativen zum kapitalistischen 

Wirtschafts- und Gesellschaftssystem 

und versuchte, diese zu kriminalisieren. 

Die Politik der Berufsverbote führte zu einer 

Gesinnungsschnüffelei, die Millionen Menschen 

betraf und verbreitete ein Klima der politischen 

Einschüchterung. Die Politik der Berufsverbote 

war und ist verfassungswidrig. 

Die GEW fordert eine umfassende Rehabilitierung 

der vom sogenannten "Radikalenerlass" 

85 

90 

95 

100 

397

vom 28. Januar 1972 und insbesondere der infolgedessen 

von Berufsverboten betroffenen 

Menschen durch Bund, Länder und Kommunen. 

Die GEW erwartet von der Politik, diese Fehlentscheidung 

einzugestehen und Vorschläge 

für Rehabilitationsmaßnahmen und Entschädigungsleistungen 

vorzulegen. 

Die GEW unterstützt die Forderung, die auf 

dem Radikalenerlass begründeten Akten dem 

Verfassungsschutz zu entziehen und sie an das 

Bundesarchiv weiterzuleiten, um sie den Betroffenen 

und der Wissenschaft zugänglich zu 

machen. 

Die GEW fordert die Bundesregierung auf, die 

sogenannte "Extremismusklausel" unverzüglich 

zu streichen. Sie kritisiert, dass verantwortliche 

politische Kräfte weiterhin den Eindruck zu vermitteln 

suchen, die "Feinde der Demokratie" 

stünden links. In diesem Zusammenhang diente 

die Berufsverbotepolitik schon immer der 

Blindheit auf dem rechten Auge. 

Die GEW bedauert die sogenannten Unvereinbarkeitsbeschlüsse 

und bittet die davon Betroffenen 

um Entschuldigung. 

Die GEW verweist in diesem Zusammenhang 

auf den Beschluss des Gewerkschaftstages von 

1980, in dem eine Aufhebung der Unvereinbarkeitsbeschlüsse 

von 1973 gefordert wird, 

weil diese "die Glaubwürdigkeit der 

Gewerkschaften in Frage stellen" und "selbst 

Gesinnungsschnüffelei in den eigenen Reihen" 

zur Folge hatten. Die GEW hat 1989 den Verweis 

auf die Unvereinbarkeitsbeschlüsse des 

DGB in § 8 Abs. 4 ihrer Satzung gestrichen. 

Göttingen, 16. März 2012 

105 

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135 

140 

145 

398



A. Anhang 

A.1 Verfahrensvorschlag der Antragskommission zu den 

Satzungsänderungsanträgen 

Hauptvorstand 









399

Antragsgruppe 4 

Satzungsänderungsanträge 

Verfahrensvorschlag und Hinweise der Antragskommission 

Die Antragskommission spricht zu den Satzungsänderungsanträgen keine Empfehlungen aus, 

so dass über den Satzungsänderungsantrag in der ursprünglichen Form abgestimmt wird. 

Stattdessen gibt sie Hinweise zur Satzungssystematik. 

Die von einigen Antragstellern umfangreicherer Satzungsänderungsanträge intendierte 

zusammenhängende Beratung ist angesichts weiterer Satzungsänderungsanträge zu den 

gleichen Paragraphen nicht realisierbar. 

Die Satzungsänderungsanträge 4.1 (III/IV/V), 4.2, 4.3, 4.4 und 4.5 (VIII/IX/X/XI) müssen vor 

den Wahlen zum Geschäftsführenden Vorstand beraten und entschieden werden, weil sie im 

Falle der Annahme mit 2/3-Mehrheit auf die Zusammensetzung und Arbeitsweise des GV 

unmittelbaren Einfluss haben. 

Die weiteren zur Änderung vorgesehenen Satzungsparagraphen werden aufsteigend zur 

Beratung und Entscheidung aufgerufen. 

Für alle fristgerecht gestellten Satzungsänderungsanträge gilt im Übrigen, dass sie 

unverändert in der vom Antragsteller zu den einzelnen Paragraphen gestellten Form 

abgestimmt werden müssen, weil die Abstimmung in einzelnen Teilen eine unzulässige 

Veränderung des gestellten Antrags bedeutet. 


4.1 (LV Sachsen-Anhalt) 

III. In § 20 erhält die Ziffer 1 die folgende Fassung: 

1. Dem Geschäftsführenden Vorstand gehören an: 


b) fünf stellvertretende Vorsitzende mit jeweils einem der folgenden Arbeitsschwerpunkte: 

•Organisation, Service und Finanzen 

•Tarif- und Beamtenpolitik, 

•Bildungspolitik im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe, 

•Bildungspolitik im Bereich Schule, 

•Bildungspolitik im Bereich Hochschule, Forschung und Erwachsenenbildung 

Mindestens die Hälfte der Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstandes sollen Frauen sein. 

IV. § 20 Ziffer 4 wird gestrichen. Die bisherigen 

Ziffern 5 – 7 werden die neuen Ziffern 4 – 6. 

1

4.2 (LV Hamburg) 

Sollte der Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zur Änderung der Satzung der GEW zur 

Abstimmung kommen, so wäre hierin der Vorschlag für den neuen § 20 anzupassen: 






• Organisation, Service und Finanzen, 

• Tarif-, Beamten- und Seniorinnen- und Seniorenpolitik, 

• Bildungspolitik im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe, 

• Bildungspolitik im Bereich Schule, 

• Bildungspolitik im Bereich Hochschule, Forschung und Erwachsenenbildung. 

4.3 (Bundesfrauenausschuss) 

1. Dem Geschäftsführenden Vorstand gehören acht Mitglieder an, die Zusammensetzung 

entspricht der Geschlechterverteilung der Mitglieder. 

Er besteht aus den Mitgliedern der acht Vorstandsbereiche. 

• Finanzen, 

• Frauen-, Gleichstellungs- und Geschlechterpolitik, 

• Angestellten- und Beamtenpolitik, 

• Organisationsentwicklung, 

• Jugendhilfe und Sozialarbeit, 

• Schule, 

• Hochschule und Forschung, 

• Berufliche Bildung und Weiterbildung. 

Der Gewerkschaftstag wählt aus den acht Mitgliedern des Geschäftsführenden Vorstands 

zwei gleichberechtigte Vorsitzende, von denen mindestens eine Person eine Frau ist. 

Die Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstands sollen über folgende Fähigkeiten 

verfügen, um ihre Aufgaben im Sinne eines Teams wirkungsvoll nach innen und außen zu 

erfüllen: 

• Team-Kompetenz 

• Gender-Kompetenz 

• Fach-Kompetenz 

• Medien- und Kommunikationskompetenz 

Sie werden bei der Teamentwicklung professionell begleitet. 

2. Weitere Handlungsfelder sowie ihre Verteilung auf die Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes werden vom Hauptvorstand auf Vorschlag des Geschäftsführenden Vorstandes 

festgelegt. Die Zuständigkeit für Gender Mainstreaming liegt bei beiden Vorsitzenden, wobei 

die Verantwortung der Umsetzung bei allen Vorstandsmitgliedern liegen muss. 

2

4.4 (Hauptvorstand) 

§ 20 Nr. 1 Buchstabe b) der Satzung der GEW erhält folgende Fassung: 

b) die Mitglieder der Arbeitsbereiche 

- Finanzen 

- Frauenpolitik 

- Tarif- und Beamtenpolitik 


VIII. In § 20 wird folgender neuer Satz 2 eingefügt: 

Er trifft Entscheidungen zu Haushaltsfragen im Rahmen des vom Hauptvorstand 

beschlossenen Haushaltsplanes. 

Der bisherige Satz 2 wird der neue Satz 3 und erhält die folgende Fassung: 

Er unterstützt die Zusammenarbeit der Landesverbände und koordiniert federführend die 

Beratungen der Bundesgremien (Organe und Bundesausschüsse). 

§ 21 Die Vorsitzende/der Vorsitzende 


V. In § 21 werden zwei Mal die Worte "leitet die stellvertretende Vorsitzende bzw. der 

stellvertretende Vorsitzende" ersetzt durch die Worte: 

leiten die stellvertretenden Vorsitzenden. 


IX. § 21 erhält eine Unterteilung in Ziffern: 

• Satz 1 wird die neue Ziffer 1, 


• die Sätze 4 und 5 werden die neue Ziffer 3. 

X. In § 21 werden in der neuen Ziffer 1: 

• die Worte "allein oder gemeinsam mit anderen Mitgliedern des Hauptvorstandes" durch 

die Worte „nach außen“ ersetzt und 

• folgender Satz 2 angefügt: 

Bei Rechtsgeschäften vertritt die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende die GEW mit einem 

weiteren Mitglied des Geschäftsführenden Vorstandes. 

XI. In § 21 wird in der neuen Ziffer 2 der Satz 2 gestrichen. 

§ 5 Zweck und Aufgabe 

4.6 (BA der Studentinnen und Studenten/BFGA Hochschule und Forschung) 

Als neuer § 5 Ziffer 2. der Satzung der GEW wird folgender Text beschlossen: 

3

Die GEW nimmt das allumfassende Streikrecht im Sinne eines Politischen Streiks wahr. 

Dieses Recht folgt aus Artikel 6 Absatz 4 der Europäischen Menschenrechts- und 

Sozialcharta, den Übereinkommen 87 (Vereinigungsfreiheit) und 98 (Versammlungsfreiheit) 

der Internationalen Arbeitsorganisation (ILO). 

Ziffern 2. bis 4. werden 3. bis 5. 

Hinweis der Antragskommission 

 

Der Änderungsantrag gehört nach der Systematik der GEW-Satzung nicht zu § 5. Der 

in der Begründung zitierte Wortlaut der Satzung der IG Bau würde systematisch zu 

§ 3 gehören. Der Wortlaut dieses Antrages passt weder zu § 5 noch zu § 3. 

§ 6 Organisationsbereich 


Es wird ein neuer Punkt 3a eingefügt: 

Als Mitglieder können ferner solche Personen aufgenommen werden, die sich nicht nur 

kurzfristig in staatlichem Gewahrsam und somit in einem besonderen Erziehungsverhältnis 

befinden und die in diesem Zusammenhang einer Arbeitspflicht unterworfen sind. 

 


Der Satzungsänderungsantrag ist nicht vereinbar mit § 6 Ziffer 1 und 2 der GEW- 

Satzung, in dem der Organisationsbereich der GEW innerhalb des DGB abschließend 

benannt wird. 



3. Mitglied kann auch werden, wer sich in einem Studium bzw. in einer anderweitigen 

Ausbildung befindet, das bzw. die eine spätere Tätigkeit im Organisationsbereich der GEW 

ermöglicht, oder wer eine Tätigkeit in diesem Bereich anstrebt. Das Weitere regelt der 


§ 7 Gliederung der Gewerkschaft 



3. Mitglied kann auch werden, wer sich in einem Studium bzw. in einer anderweitigen 

Ausbildung befindet, das bzw. die eine spätere Tätigkeit im Organisationsbereich der GEW 

ermöglicht, oder wer eine Tätigkeit in diesem Bereich anstrebt. Das Weitere regelt der 


– Personen, die in einer Justizvollzugsanstalt bzw. in funktions- oder zweckähnlichen 

Einrichtung als Strafgefangene oder Sicherungsverwahrte festgehalten werden, 

4


Siehe Hinweis zu § 6 

Die im Satzungsänderungsantrag 4.8 genannten Folgeregelungen sind Aufgabe des 

HV und nicht satzungsändernd. 

§ 10 Beitrag 


II. In § 10 Ziffer 1 erhält Satz 1 die folgende Fassung: 

Zur Durchführung ihrer Aufgaben erhebt die GEW einen Mitgliedsbeitrag. Die Höhe der 

Mitgliedsbeiträge wird vom Gewerkschaftstag in einer Beitragsordnung festgelegt. 

Der bisherige Satz 2 wird der neue Satz 3. 

III. In § 10 werden in der Ziffer 3 die folgenden Sätze 1 und 2 vorangestellt: 

Der Gewerkschaftstag entscheidet über die grundlegende Verteilung der Mitgliedsbeiträge. 

Dies umfasst u.a. den Anteil für die GEW auf Bundesebene, die Zuführungen zum Kampffonds 

und die Finanzierung von Gemeinschaftsaufgaben. 

Der bisherige einzige Satz wird der neue Satz 3. 

IV. In § 10 wird folgende neue Ziffer 4 aufgenommen: 

4. Die Finanzverwaltung der GEW wird durch eine Haushalts- und Kassenordnung geregelt, 

die vom Hauptvorstand beschlossen wird. Für die Prüfung der ordnungsgemäßen 

Durchführung der Finanzverwaltung und der satzungsgemäßen Verwendung der 

Mitgliedsbeiträge wird eine Revisionskommission gebildet. Das Nähere regelt der 


§ 12 Gewerkschaftstag 

4.8 (LV Hessen) 

§ 12 (neu): Der Gewerkschaftstag bestimmt die Richtlinien für die Arbeit der GEW und 

entscheidet über die Grundsätze der Haushaltspolitik und den Haushalt des auf den 

Gewerkschaftstag folgenden Kalenderjahres sowie endgültig über alle weiteren 

Angelegenheiten der GEW. 


 

In der bisherigen Systematik der GEW-Satzung hat sich der Gewerkschaftstag keine 

speziellen Einzelaufgaben zugewiesen. Die Antragskommission hält es nicht für 

sinnvoll, diese Systematik aufzugeben, weil die Entscheidung des Gewerkschaftstages 

über einen einzelnen Haushalt des Folgejahres Termine im 1. Halbjahr unmöglich 

erscheinen lässt. 

5

§ 13 Gewerkschaftstag 

4.12 (BA Multikulturelle Angelegenheiten) 

§ 13 1. 

,g) mindestens eine Delegierte/ein Delegierter je Landesverband aus dem Bereich der 

Landesausschüsse Multikulturelle Angelegenheiten (LAMA – in manchen Landesverbänden 

mit anderer Bezeichnung) 


 

Die gültige GEW-Satzung definiert den BAMA nicht als Personengruppe. 



I. In § 18 werden in Ziffer 1 Buchstaben c) die folgenden Worte angefügt: 

; nach Buchstabe b) zwei weitere Vertreterinnen oder Vertreter 


V. In § 18 werden in der Ziffer 2: 

• im Satz 2 die Worte „im Rahmen der Beschlüsse nach §10 Ziffer 3“ angefügt und 

• im Satz 5 die Worte „oder Geschäftsordnung“ gestrichen. 

VI. In § 18 erhält die Ziffer 6 die folgende 

Fassung: 

6. Der Hauptvorstand kann geschäftsführende Landesvorstände bestellen, sofern ein 

Landesverband dazu nicht in der Lage ist. Dies gilt auch für die Bestellung von 

Landesschiedskommissionen. Die Amtszeit von geschäftsführenden Landesvorständen, die 

der Hauptvorstand bestellt, endet mit der Wahl durch das zuständige Gremium. 

4.8 (LV Hessen) 


2. (neu) Der Hauptvorstand berät und entscheidet Grundsatzfragen der GEW, soweit 

Beschlüsse des Gewerkschaftstages nicht entgegenstehen. Der Hauptvorstand entscheidet 

über die Haushalte und gegebenenfalls Nachtragshaushalte der GEW mit Ausnahme des 

Haushalts für das Kalenderjahr nach dem Gewerkschaftstag (siehe § 12). 


Siehe Hinweis zu § 12 

6


I. In § 18 wird in der Ziffer 4 der folgende neue Satz 2 eingefügt: 


Die bisherigen Sätze 2 – 5 werden die neuen Sätze 3 - 6 

II. In § 18 erhält die Ziffer 5 die folgende Fassung: 

5. Der Hauptvorstand erlässt eine Organisationsrichtlinie, in der u.a. folgende Sachverhalte 

geregelt werden: 

a) die Durchführung von Arbeitskämpfen (§ 5 Ziffer 4) 

b) die Aufnahme von Mitgliedern (§ 6 Ziffern 3 und 5 und § 8 Ziffer 1) 

c) die Organisation von Arbeitsgruppen bundesunmittelbarer Mitglieder (§ 7 Ziffer 2) 

d) die Haushalts- und Kassenordnung sowie die Besetzung und das Verfahren für die 

Revisionskommission 

(§ 10 Ziffer 4) 

e) die Einrichtung und die Aufgabenstellung von Arbeitsgemeinschaften und Ausschüssen auf 

Dauer (§ 18 Ziffer 2) 

f) die Übertragung von Kompetenzen an den KOVO (§ 18 Ziffer 3) 

g) die Verteilung weiterer Arbeitsbereiche auf die Mitglieder des GV (§ 20 Ziffer 2) 

h) die Arbeit von Bundesausschüssen und ihre Zuordnung zu den jeweils verantwortlichen 


i) die Arbeit in der Bundesstelle für Rechtsschutz (§ 27) 

j) Grundsätze für die Entnahme von Mitteln aus dem Kampffonds 


4.11 (BFGA Realschulen, Hauptschulen) 

§ 18 Ziffer 1c erhält folgende Fassung: 

c) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse gemäß § 22 Ziffer 1 c – o, 

zwei Vertreterinnen oder Vertreter gemäß § 22 Ziffer 1a, drei Vertreterinnen oder Vertreter 


§ 19 Koordinierungsvorstand 


VII. In § 19 werden in der Ziffer 2 die Sätze 2, 4 und 5 gestrichen. 


III. In § 19 wird in der Ziffer 3 der folgende Satz 3 angefügt: 


7

§ 22 Bundesausschüsse 

4.11 (BFGA Realschulen) 

§ 22 Ziffer 1 erhält folgende Fassung: 

Es bestehen folgende Bundesausschüsse 

a) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Primarstufe) 

b) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Sekundstufe I) 

c) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Sekundarstufe II) 

d) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Schulaufsicht und 

Schulverwaltung) 

e) Bundesfachgruppenausschuss Erwachsenenbildung 

f) Bundesfachgruppenausschuss gewerbliche Schulen 

g) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule und Forschung 

h) Bundesfachgruppenausschuss Kaufmännische Schulen 

i) Bundesfachgruppenausschuss Sozialpädagogische Berufe 

k) Bundesausschuss für Seniorinnen und Senioren 

l) Bundesausschuss „Junge GEW“ 

m) Bundesausschuss für Studentinnen und Studenten 

n) Bundesfrauenausschuss 

o) Bundesausschuss für multikulturelle Angelegenheiten 

4.12 (BA Multikulturelle Angelegenheiten) 

§ 22, Ziff. 1 r GEW-Satzung erhält folgende Fassung: 

r) Bundesausschuss Migration, Diversity, Antidiskriminierung 


VI. In § 22 Ziffer 1 erhalten die Buchstaben a – e die folgende Fassung: 

a) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Primarbereich) 

b) Bundesfachgruppenausschuss Allgemeinbildende Schulen (Sekundarbereich) 

c) Bundesfachgruppenausschuss Berufsbildende Schulen 


e) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule und Forschung 

Die bisherigen Buchstaben k – r werden die neuen Buchstaben f – n. 



XII. § 23 erhält eine Unterteilung in Ziffern: 

• der Satz 1 wird die neue Ziffer 1, 



• der Satz 6 wird die neue Ziffer 5. 

XIII. In § 23 wird: 

8

in der neuen Ziffer 1 folgender neuer Satz 2 angefügt: 

• Das Nähere regelt der Hauptvorstand. 

• folgende neue Ziffer 2 eingefügt: 

2. Die Bundesausschüsse stimmen sich in ihrer Arbeit mit den jeweils verantwortlichen 

Mitgliedern des Geschäftsführenden Vorstandes ab. Über die Zuordnung beschließt der HV 

auf Vorschlag des Geschäftsführenden Vorstandes. 

•in der neuen Ziffer 4 im Satz 2 die Worte „ Die Aufgabe des Koordinierungsausschusses für 

Fachgremienarbeit“ durch die Worte „Seine Aufgabe“ ersetzt, 

• in der neuen Ziffer 5 das Wort „Er“ durch die Worte „Der Koordinierungsausschuss für 

Fachgremienarbeit“ ersetzt. 

XIV. In § 23 erhält die Ziffer 1 die folgende Fassung: 

1. Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer Vertreterin oder einem Vertreter aus den 

Landesverbänden. Diese werden von den Landesverbänden entsandt. Der Hauptvorstand 

kann weitere Mitglieder berufen. 


IV. In § 23 wird in der Ziffer 5 der folgende neue Satz 2 angefügt: 



§ 23 a enthält folgende Fassung: 

a) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse gemäß § 22 Ziffer 1 c – o, 

zwei Vertreterinnen oder Vertreter gemäß § 22 Ziffer 1a, drei Vertreterinnen oder Vertreter 


4.13 (LV Hamburg) 

§ 23 Die Bundesausschüsse bearbeiten die in ihr Gebiet fallenden Aufgaben von sich aus 

oder im Auftrag der im § 11 genannten Organe der GEW, für die sie in diesem Gebiet 

gleichzeitig Sacharbeit leisten. Dem Bundesseniorenausschuss obliegt es insbesondere, sich 

um alle Fragen der Seniorinnen- und Seniorenpolitik zu kümmern und, unter 

Berücksichtigung der Tatsache, dass es sich hierbei um eine gewerkschaftliche 

Querschnittaufgabe handelt, gegebenenfalls in Zusammenarbeit mit dem zuständigen GV- 

Mitglied andere Organe, Gliederungen oder Gremien der GEW einzubeziehen. 



§ 24 Satz 1 erhält folgende Fassung: 1) Die Bundesausschüsse bestehen in der Regel aus je 

einem Vertreter oder einer Vertreterin gemäß § 22 Ziffer 1 a, c – o und aus 2 Vertreterinnen 

oder Vertretern gemäß § 22 Ziffer 1 b bestehender Landesfachgruppen. 

9

4.14 (BFGA Grundschulen, Sonderpädagogische Berufe, Gesamtschulen, Gymnasien) 

§ 24 Ziffer 1 Satz 1 erhält folgende Fassung (Änderung fett): 

Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer Vertreterin oder einem Vertreter der 

bestehenden Landesfachgruppen oder entsprechender, vom jeweiligen Landesvorstand 

autorisierter Gremien. Die Vorsitzende oder der Vorsitzende bzw. ein Mitglied des 

Leitungsteams nach § 24 Ziff. 3 werden auf diese Zahl nicht angerechnet. 

Die Benennung erfolgt durch die Landesverbände. 

Weitere Mitglieder können vom Hauptvorstand und vom Bundesausschuss im gegenseitigen 

Einvernehmen berufen werden. 

10

Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zur Änderung der Satzung der GEW – Strukturänderungen (GV und Bundesausschüsse) 

hier: Synopse der Änderungen 

Satzung der GEW (Fassung GT 2009) Antrag zur Änderung der Satzung Bemerkungen 


1. Dem Hauptvorstand gehören an: 

a) Delegierte der Landesverbände: bis 15.000 Mitglieder 

eine Delegierte bzw. ein Delegierter, mehr als 

15.000 Mitglieder zwei Delegierte, 

b) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Arbeitsgruppen 

der bundesunmittelbaren Mitglieder gemäß 

§ 7 Ziffer 2, 

c) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse 

gemäß § 22, 

d) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesstelle 

für Rechtsschutz, 

e) die Mitglieder des Koordinierungsvorstandes 

gemäß § 19 Ziffer 1. 


1. Dem Hauptvorstand gehören an: 

a) Delegierte der Landesverbände: bis 15.000 Mitglieder 

eine Delegierte bzw. ein Delegierter, mehr als 

15.000 Mitglieder zwei Delegierte, 

b) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Arbeitsgruppen 

der bundesunmittelbaren Mitglieder gemäß § 7 

Ziffer 2, 

c) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse 

gemäß § 22; nach Buchstabe b) zwei 

weitere Vertreterinnen oder Vertreter, 

d) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesstelle 

für Rechtsschutz, 

e) die Mitglieder des Koordinierungsvorstandes 

gemäß § 19 Ziffer 1. 

Nach der Zusammenlegung von Bundesausschüsse 

schulischer Fachgruppe soll die Präsenz 

im HV weitgehend erhalten bleiben, da ansonsten 

die Gruppe der Lehrkräfte im HV noch 

stärker unterrepräsentiert ist. 





- Finanzen, 

- Frauenpolitik, 

- Angestellten- und Beamtenpolitik, 

c) vier Mitglieder für die Organisationsbereiche 

- Jugendhilfe und Sozialarbeit, 

- Schule, 

- Hochschule und Forschung, 

- Berufliche Bildung und Weiterbildung. 

… 

4. Aus der Mitte der Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes nach Ziffer 1 Buchstaben b) und c) wird 

die stellvertretende Vorsitzende oder der stellvertretende 

Vorsitzende in einem gesonderten Wahlgang 

gewählt. Eine der beiden Vorsitzenden nach Ziffer 1 

Buchstabe a) und Ziffer 4 soll eine Frau sein. 




b) fünf stellvertretende Vorsitzende mit jeweils einem 

der folgenden Arbeitsschwerpunkte 

- Organisation, Service und Finanzen 

- Tarif- und Beamtenpolitik, 

- Bildungspolitik im Bereich der Kinder- und 

Jugendhilfe, 

- Bildungspolitik im Bereich Schule, 

- Bildungspolitik im Bereich Hochschule, 

Forschung und Erwachsenenbildung. 

Mindestens die Hälfte der Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes sollen Frauen sein. 

(…)

§ 21 Die Vorsitzende / der Vorsitzende 

… 

Bei Verhinderung der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

leitet die stellvertretende Vorsitzende bzw. der stellvertretende 

Vorsitzende die GEW, bei Ausscheiden der Vorsitzenden 

bzw. des Vorsitzenden leitet die stellvertretende 

Vorsitzende bzw. der stellvertretende Vorsitzende die GEW 

bis zur Neuwahl der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

durch den Gewerkschaftstag. 

§ 22 

1. Es bestehen folgende Bundesausschüsse 

a) Bundesfachgruppenausschuss Erwachsenenbildung 

b) Bundesfachgruppenausschuss Gesamtschulen 

c) Bundesfachgruppenausschuss Gewerbliche Schulen 

d) Bundesfachgruppenausschuss Grundschulen 

e) Bundesfachgruppenausschuss Gymnasien 

f) Bundesfachgruppenausschuss Hauptschulen 

g) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule und Forschung 

h) Bundesfachgruppenausschuss Kaufmännische Schulen 

i) Bundesfachgruppenausschuss Realschulen 

k) Bundesfachgruppenausschuss Schulaufsicht und 

Schulverwaltung 

l) Bundesfachgruppenausschuss Sonderpädagogische 

Berufe 

m) Bundesfachgruppenausschuss Sozialpädagogische 

Berufe 

n) Bundesausschuss für Seniorinnen und Senioren 

o) Bundesausschuss „Junge GEW“ 

p) Bundesausschuss der Studentinnen und Studenten 

q) Bundesfrauenausschuss 

r) Bundesausschuss für multikulturelle Angelegenheiten 


… 

2. Bei Verhinderung der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

leiten die stellvertretenden Vorsitzenden die 

GEW, bei Ausscheiden der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

leiten die stellvertretenden Vorsitzenden 

die GEW bis zur Neuwahl der Vorsitzenden bzw. des 

Vorsitzenden durch den Gewerkschaftstag. 

§ 22 

1. Es bestehen folgende Bundesausschüsse 




c) Bundesfachgruppenausschuss Berufsbildende 

Schulen 



(…) 

(…) 

e) Bundesfachgruppenausschuss Hochschule und 

Forschung 

(…) 

(…) 

f) Bundesfachgruppenausschuss Schulaufsicht und 

Schulverwaltung 

g) Bundesfachgruppenausschuss Sonderpädagogische 

Berufe 

h) Bundesfachgruppenausschuss Sozialpädagogische 

Berufe 

i) Bundesausschuss für Seniorinnen und Senioren 

k) Bundesausschuss „Junge GEW“ 

l) Bundesausschuss der Studentinnen und Studenten 

m) Bundesfrauenausschuss 

n) Bundesausschuss für multikulturelle Angelegenheiten.

Gewerkschaftstag der GEW 2013 

Titel des Antrags: 

Änderung der GEW-Satzung in § 20 der GEW-Satzung Ziff. 1.und 2. 



GEW-Satzung (zuletzt geändert 2009) 1 

Antrag des BFA auf Satzungsänderung an den HV 

(Änderungen sind kursiv hinterlegt) 

§ 20 Geschäftsführender Vorstand § 20 Geschäftsführender Vorstand 


an: 

1. Dem Geschäftsführenden Vorstand gehören acht 

Mitglieder an, die Zusammensetzung entspricht der 

Geschlechterverteilung der Mitglieder. Er besteht aus 

den Mitgliedern der acht Vorstandsbereiche. 



– Finanzen, – Finanzen, 

– Frauenpolitik, – Frauen-, Gleichstellungs- und Geschlechterpolitik, 

– Angestellten- und Beamtenpolitik, – Angestellten- und Beamtenpolitik, 

c) vier Mitglieder für die Organisationsbereiche – Organisationsentwicklung, 

– Jugendhilfe und Sozialarbeit, – Jugendhilfe und Sozialarbeit, 

– Schule, – Schule, 

– Hochschule und Forschung, – Hochschule und Forschung, 

– Berufliche Bildung und Weiterbildung. – Berufliche Bildung und Weiterbildung. 

Der Gewerkschaftstag wählt aus den acht Mitgliedern 

des Geschäftsführenden Vorstands zwei 

gleichberechtigte Vorsitzende, von denen mindestens 

eine Person eine Frau ist. 

Die Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstands 

sollen über folgende Fähigkeiten verfügen, um ihre 

Aufgaben im Sinne eines Teams wirkungsvoll nach 

innen und außen zu erfüllen: 

- Team-Kompetenz 

- Gender-Kompetenz 

- Fach-Kompetenz 

- Medien- und Kommunikationskompetenz 

Sie werden bei der Teamentwicklung professionell 

begleitet. 

2. Weitere Arbeitsbereiche sowie ihre Verteilung 

auf die Mitglieder des Geschäftsführenden 

Vorstandes werden vom Hauptvorstand auf 

Vorschlag des Geschäftsführenden Vorstandes 

festgelegt. 

2. Weitere Handlungsfelder sowie ihre Verteilung auf 

die Mitglieder des Geschäftsführenden Vorstandes 

werden vom Hauptvorstand auf Vorschlag des 

Geschäftsführenden Vorstandes festgelegt. Die 

Zuständigkeit für Gender Mainstreaming liegt bei 

beiden Vorsitzenden, wobei die Verantwortung der 

Umsetzung bei allen Vorstandsmitgliedern liegen 

muss. 

1 GEW-Satzung, beschlossen vom Gewerkschaftstag der GEW am 4. Juni 1968 in Nürnberg zuletzt geändert vom 

Gewerkschaftstag 2009 in Nürnberg

Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zur Änderung der Satzung der GEW – Anpassung der Satzung an die Organisationswirklichkeit 



§ 6 

… 

3. Studierende, die ein Studienfach studieren, das auf 

eine spätere Tätigkeit im Organisationsbereich der 

GEW ermöglicht, oder eine Tätigkeit in diesem 

Bereich anstreben, werden als Mitglied aufgenommen. 

Das Weitere regelt der Hauptvorstand. 

VII. Beitrag 

§ 6 

… 

3. Mitglied kann auch werden, wer sich in einem 

Studium bzw. in einer anderweitigen Ausbildung 

befindet, das bzw. die eine spätere Tätigkeit 

im Organisationsbereich der GEW ermöglicht, 

oder wer eine Tätigkeit in diesem Bereich anstrebt. 

Das Weitere regelt der Hauptvorstand. 

VII. Beiträge und Finanzverwaltung 

§ 10 

1. Zur Durchführung ihrer Aufgaben erhebt die GEW 

einen Mitgliedsbeitrag, dessen Höhe sowie der Anteil der 

GEW auf Bundesebene vom Gewerkschaftstag festgelegt 

werden. Der Gewerkschaftstag kann dem Hauptvorstand 

ein Mandat zur Änderung der Beitragsordnung erteilen. 

2. Die regelmäßige Entrichtung des vom Gewerkschaftstag 

festgelegten Beitrags in der vom Hauptvorstand vorgeschriebenen 

Zahlungsart ist Voraussetzung für die Mitgliedschaft 

in der GEW. Bezahlt ein Mitglied trotz 

zweimaliger schriftlicher Mahnung durch die einziehende 

Stelle seinen Beitrag nicht, so gilt die Verweigerung der 

Beitragszahlung als Erklärung des Austritts. 

3. Die Landesverbände verwalten ihr Eigentum und ihren 

Beitragsanteil selbst. 

§ 10 

1. Zur Durchführung ihrer Aufgaben erhebt die GEW einen 

Mitgliedsbeitrag. Die Höhe der Mitgliedsbeiträge wird 

vom Gewerkschaftstag in einer Beitragsordnung 

festgelegt. Der Gewerkschaftstag kann dem Hauptvorstand 

ein Mandat zur Änderung der Beitragsordnung erteilen. 

2. Die regelmäßige Entrichtung des vom Gewerkschaftstag 

festgelegten Beitrags in der vom Hauptvorstand vorgeschriebenen 

Zahlungsart ist Voraussetzung für die Mitgliedschaft 

in der GEW. Bezahlt ein Mitglied trotz zweimaliger 

schriftlicher Mahnung durch die einziehende Stelle 

seinen Beitrag nicht, so gilt die Verweigerung der Beitragszahlung 

als Erklärung des Austritts. 

3. Der Gewerkschaftstag entscheidet über die grundlegende 

Verteilung der Mitgliedsbeiträge. Dies umfasst 

u.a. den Anteil für die GEW auf Bundesebene, 

die Zuführungen zum Kampffonds und die Finanzierung 

von Gemeinschaftsaufgaben. Die Landesverbände 

verwalten ihr Eigentum und ihren Beitragsanteil selbst. 

4. Die Finanzverwaltung der GEW wird durch eine 

Haushalts- und Kassenordnung geregelt, die vom 

Hauptvorstand beschlossen wird. Für die Prüfung 

der ordnungsgemäßen Durchführung der Finanzverwaltung 

und der satzungsgemäßen Verwendung 

der Mitgliedsbeiträge wird eine Revisionskommission 

gebildet. Das Nähere hierzu regelt der Hauptvorstand. 

Es wird in der Satzung bestimmt, dass es eine Beitragsordnung 

gibt, in der durch den GT die Höhe der 

Mitgliedsbeiträge festgelegt wird. 

Es wird eine Satzungsgrundlage für die Beschlüsse zu 

den „Grundsätzen der Haushaltspolitik“ geschaffen. 

Es wird eine Satzungsgrundlage für den Beschluss 

des HV über eine Haushalts- und Kassenordnung 

und zur Einsetzung einer Revisionskommission geschaffen.


… 

2. Der Hauptvorstand berät und entscheidet Grundsatzfragen 

der GEW, soweit Beschlüsse des Gewerkschaftstages 

nicht entgegenstehen. Der Hauptvorstand entscheidet 

über den Haushalt der GEW. 

… 

Er bestimmt im Rahmen der Beschlüsse des Gewerkschaftstages 

die GEW-Politik. Er kann auf Dauer oder 

auf Zeit Arbeitsgruppen, Kommissionen, Ausschüsse 

und Arbeitsgemeinschaften bilden. Er regelt die Aufgabenstellung 

durch Beschluss oder Geschäftsordnung. § 

24 Ziffer 3 gilt entsprechend für alle eingerichteten 

Ausschüsse. 

6. Der Hauptvorstand bestellt Organe und Mitglieder von 

Organen der GEW oder ihrer Gliederungen, sofern die 

zuständigen Gremien dazu trotz Aufforderung nicht in 

der Lage sind. Dies gilt auch für die Bestellung von 

Landesschiedskommissionen. Die Amtszeit von Organen 

und Organmitgliedern, die der Hauptvorstand bestellt, 

endet mit der Wahl von Organen und Mitgliedern 

von Organen durch die zuständigen Gremien. 


… 

2. Der Koordinierungsvorstand koordiniert die GEW- 

Politik des Geschäftsführenden Vorstandes und der 

Landesverbände. Er trifft Entscheidungen zu Haushaltsfragen, 

sofern sie nicht vom Gewerkschaftstag getroffen 

werden und nicht über den Rahmen des Haushaltsplanes 

hinausgehen. Er kann vorübergehend Arbeitsgruppen 

mit begrenztem Arbeitsauftrag einrichten. 

Er ist dem Hauptvorstand rechenschaftspflichtig. Weitere 

Aufgaben des Koordinierungsvorstandes werden 

vom Hauptvorstand festgelegt. 


… 

2. Der Hauptvorstand berät und entscheidet Grundsatzfragen 

der GEW, soweit Beschlüsse des Gewerkschaftstages 

nicht entgegenstehen. Der Hauptvorstand entscheidet 

über den Haushalt der GEW im Rahmen der 

Beschlüsse nach § 10 Ziffer 3. Er bestimmt im Rahmen 

der Beschlüsse des Gewerkschaftstages die GEW- 

Politik. Er kann auf Dauer oder auf Zeit Arbeitsgruppen, 

Kommissionen, Ausschüsse und Arbeitsgemeinschaften 

bilden. Er regelt die Aufgabenstellung durch 

Beschluss (…). § 24 Ziffer 3 gilt entsprechend für alle 

eingerichteten Ausschüsse. 

… 

6. Der Hauptvorstand kann geschäftsführende Landesvorstände 

bestellen, sofern ein Landesverband dazu 

(…) nicht in der Lage ist. Dies gilt auch für die Bestellung 

von Landesschiedskommissionen. Die Amtszeit 

von geschäftsführenden Landesvorständen, die der 

Hauptvorstand bestellt, endet mit der Wahl (…) durch 

das zuständige Gremium. 


… 

2. Der Koordinierungsvorstand koordiniert die GEW- 

Politik des Geschäftsführenden Vorstandes und der 

Landesverbände. (…) 

Er kann vorübergehend Arbeitsgruppen mit begrenztem 

Arbeitsauftrag einrichten. (…) 

Bezug zu den „Grundsätzen der Haushaltspolitik“, 

die bei der Aufstellung des HH zu beachten 

sind. 

Die Aufgabenstellung für eine Arbeitsgruppe, 

Kommission etc. wird nicht durch eine Geschäftsordnung 

geregelt. 

Die Bestellung von geschäftsführenden Landesvorständen 

wird durch § 7 Ziffer 1 legitimiert, 

wonach sich die GEW in Landesverbände gliedert. 

Wenn Landesverbände keine Leitung haben 

und somit faktisch nicht arbeitsfähig sind, 

dann ist in zentralen Fragen auch die GEW insgesamt 

nicht arbeitsfähig. Eine Ausfüllung der 

bisherigen Satzungsregelung über diesen Sachverhalt 

hinaus ist nicht legitimiert, sie ist auch 

faktisch nicht vorstellbar. 

Es hat sich in der Realität gezeigt, dass der KO- 

VO die Aufgabe, Entscheidungen zu Haushaltsfragen 

zu treffen, nicht wahrgenommen hat. 

Der KOVO ist auch ein Satzungsgremium mit 

eigenem Rang. Er ist dem HV nicht rechenschaftspflichtig 

und hat dies bisher auch nicht 

getan – und der HV hat es auch nicht verlangt. 

Dass der HV dem KOVO weitere Aufgaben 

übertragen kann, ist bereits in § 18, Ziffer 3 Satz 

2 geregelt.


… 

5. Der Geschäftsführende Vorstand nimmt seine Aufgaben 

in Gesamtverantwortung wahr. Er erledigt 

nach Maßgabe der Beschlüsse des Gewerkschaftstages, 

des Hauptvorstandes und des Koordinierungsvorstandes 

die laufenden Geschäfte der GEW. 

Er regelt die Zusammenarbeit mit den Landesverbänden 

und koordiniert federführend die Arbeit in den 

Bundesgremien. 


Die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende leitet in Kooperation 

mit den übrigen Mitgliedern des Geschäftsführenden Vorstands 

die Arbeit der GEW und vertritt die GEW allein oder 

gemeinsam mit anderen Mitgliedern des Hauptvorstandes. 

Bei Verhinderung der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

leitet die stellvertretende Vorsitzende bzw. der stellvertretende 

Vorsitzende die GEW, bei Ausscheiden der Vorsitzenden 

bzw. des Vorsitzenden leitet die stellvertretende 

Vorsitzende bzw. der stellvertretende Vorsitzende die GEW 

bis zur Neuwahl der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

durch den Gewerkschaftstag. 

Bei Rechtsgeschäften vertritt die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende 

die GEW mit einem weiteren Mitglied des Geschäftsführenden 

Vorstandes gemäß § 20 Ziffer 1. Ziffer 2 

gilt entsprechend. 

Die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende kann sachkundige 

Mitglieder und Gäste zu den Sitzungen des Hauptvorstandes, 

des Koordinierungsvorstandes und des Geschäftsführenden 

Vorstandes mit beratender Stimme einladen. Einladungen 

zu Sitzungen des Hauptvorstandes können nur im 

Einvernehmen mit dem Präsidium des Hauptvorstandes 

erfolgen. 


… 

5. Der Geschäftsführende Vorstand nimmt seine Aufgaben 

in Gesamtverantwortung wahr. Er erledigt nach 

Maßgabe der Beschlüsse des Gewerkschaftstages, des 

Hauptvorstandes und des Koordinierungsvorstandes 

die laufenden Geschäfte der GEW. Er trifft Entscheidungen 

zu Haushaltsfragen im Rahmen des 

vom Hauptvorstand beschlossenen Haushaltsplanes. 

Er unterstützt die Zusammenarbeit der 

Landesverbände und koordiniert federführend die 

Beratungen der Bundesgremien (Organe und Bundesausschüsse). 


1. Die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende leitet in Kooperation 

mit den übrigen Mitgliedern des Geschäftsführenden 

Vorstands die Arbeit der GEW und vertritt die 

GEW nach außen. Bei Rechtsgeschäften vertritt die 

Vorsitzende bzw. der Vorsitzende die GEW mit einem 

weiteren Mitglied des Geschäftsführenden 

Vorstandes. 

2. Bei Verhinderung der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden 

leitet die stellvertretende Vorsitzende bzw. der 

stellvertretende Vorsitzende die GEW, bei Ausscheiden 

der Vorsitzenden bzw. des Vorsitzenden leitet die stellvertretende 

Vorsitzende bzw. der stellvertretende Vorsitzende 

die GEW bis zur Neuwahl der Vorsitzenden 

bzw. des Vorsitzenden durch den Gewerkschaftstag. 

(…) 

3. Die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende kann sachkundige 

Mitglieder und Gäste zu den Sitzungen des Hauptvorstandes, 

des Koordinierungsvorstandes und des Geschäftsführenden 

Vorstandes mit beratender Stimme 

einladen. Einladungen zu Sitzungen des Hauptvorstandes 

können nur im Einvernehmen mit dem Präsidium 

des Hauptvorstandes erfolgen. 

Mit den geänderten Formulierungen soll die 

Organisationswirklichkeit wiedergegeben werden.

§ 23 

Die Bundesausschüsse bearbeiten die in ihr Gebiet fallenden 

Aufgaben von sich aus oder im Auftrag der im § 11 genannten 

Organe der GEW, für die sie in diesem Gebiet gleichzeitig 

Sacharbeit leisten. 

Zur aufgabenbezogenen Koordinierung der Arbeit von 

Bundesausschüssen mit dem Geschäftsführenden Vorstand 

wird ein Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit 

(KAFGA) eingerichtet. Dem Koordinierungsausschuss für 

Fachgremienarbeit gehören an: 

a) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse 


b) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesstelle für 

Rechtsschutz gemäß § 18 Ziffer 1 Buchstabe d 


Der Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit ist an 

Aufträge des Hauptvorstandes gebunden und dem Hauptvorstand 

berichtspflichtig. Die Aufgabe des Koordinierungsausschusses 

für Fachgremienarbeit besteht darin, Prozesse 

in der GEW anzuregen und zu unterstützen, die erkennen 

lassen, welche neuen Arbeitsinhalte und -formen 

dem ganzheitlichen Bildungsbegriff und der Bildungsgewerkschaft 

gerecht werden. 

Er tagt unter Federführung des Geschäftsführenden Vorstandes 

nach Bedarf und bestimmt die Sitzungsfolge selbst. 

§ 24 

1. Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer Vertreterin 

oder einem Vertreter der bestehenden Landesfachgruppen. 

Die Vorsitzende oder der Vorsitzende bzw. ein 

Mitglied des Leitungsteams nach § 24 Ziff. 3 werden auf 

diese Zahl nicht angerechnet. Die Benennung erfolgt 

durch die Landesverbände. Weitere Mitglieder können 

vom Hauptvorstand und vom Bundesausschuss im gegenseitigen 

Einvernehmen berufen werden. 

§ 23 

1. Die Bundesausschüsse bearbeiten die in ihr Gebiet 

fallenden Aufgaben von sich aus oder im Auftrag der im 

§ 11 genannten Organe der GEW, für die sie in diesem 

Gebiet gleichzeitig Sacharbeit leisten. Das Nähere regelt 

der Hauptvorstand. 

2. Die Bundesausschüsse stimmen sich in ihrer Arbeit 

mit den jeweils verantwortlichen Mitgliedern des 

Geschäftsführenden Vorstandes ab. Über die Zuordnung 

beschließt der HV auf Vorschlag des Geschäftsführenden 

Vorstandes. 

3. Zur aufgabenbezogenen Koordinierung der Arbeit von 

Bundesausschüssen mit dem Geschäftsführenden Vorstand 

wird ein Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit 

(KAFGA) eingerichtet. Dem Koordinierungsausschuss 

für Fachgremienarbeit gehören an: 

a) je eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesausschüsse 


b) eine Vertreterin oder ein Vertreter der Bundesstelle 

für Rechtsschutz gemäß § 18 Ziffer 1 Buchstabe e 


4. Der Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit ist 

an Aufträge des Hauptvorstandes gebunden und dem 

Hauptvorstand berichtspflichtig. Seine Aufgabe (…) 

besteht darin, Prozesse in der GEW anzuregen und zu 

unterstützen, die erkennen lassen, welche neuen Arbeitsinhalte 

und -formen dem ganzheitlichen Bildungsbegriff 

und der Bildungsgewerkschaft gerecht werden. 

5. Der Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit 

tagt unter Federführung des Geschäftsführenden 

Vorstandes nach Bedarf und bestimmt die Sitzungsfolge 

selbst. 

§ 24 

1. Die Bundesausschüsse bestehen aus je einer Vertreterin 

oder einem Vertreter aus den Landesverbänden. Diese 

werden von den Landesverbänden entsandt. Der 

Hauptvorstand kann weitere Mitglieder berufen. 

Es wird eine Satzungsgrundlage für den Erlass von 

Arbeitsrichtlinien (z.B. Junge GEW, Senioren) 

Der bisherige enge Zusammenhang zwischen den 

bestehenden Landesfachgruppen und den Bundesausschüssen 

als Delegationsgrundlage soll wegen der 

immer weiter abnehmenden „Passfähigkeit“ aufgelöst 

werden. Die bisherige Regelung in Satz 2 zur „Nichtanrechnung“ 

soll wegen fehlender Begründung entfallen.

Antrag der GEW Sachsen-Anhalt zur Änderung der Satzung der GEW – Verbesserung der Arbeit in den Gremien 




… 

4. Der Hauptvorstand wählt sich ein Präsidium, bestehend 

aus drei stimmberechtigten Mitgliedern. 

Das Präsidium lädt ein und bereitet die Sitzungen des 

Hauptvorstandes vor. Der Hauptvorstand tagt regelmäßig 

dreimal im Jahr. Er kann außerordentliche Sitzungen 

beschließen. Auf Antrag eines Viertels der Mitglieder 

des Hauptvorstandes hat das Präsidium eine außerordentliche 

Sitzung einzuberufen. 

5. Soweit die Satzung nicht ausdrücklich eine Zuständigkeit 

des Gewerkschaftstages vorsieht, obliegt dem 

Hauptvorstand die Beschlussfassung und die Änderung 

von Richtlinien, Regelungen und Ordnungen, die die 

Satzung der GEW und die Wahlordnung auslegen und 

umsetzen. Er kann diese Aufgaben an den Geschäftsführenden 

Vorstand übertragen. 


… 

4. Der Hauptvorstand wählt sich ein Präsidium, bestehend 

aus drei stimmberechtigten Mitgliedern. Er gibt sich 

für seine Arbeit eine Geschäftsordnung. Das Präsidium 

lädt ein und bereitet die Sitzungen des Hauptvorstandes 

vor. Der Hauptvorstand tagt regelmäßig dreimal 

im Jahr. Er kann außerordentliche Sitzungen beschließen. 

Auf Antrag eines Viertels der Mitglieder des 

Hauptvorstandes hat das Präsidium eine außerordentliche 

Sitzung einzuberufen. 

5. Der Hauptvorstand erlässt eine Organisationsrichtlinie, 

in der u.a. folgende Sachverhalte geregelt 

werden: 

a) die Durchführung von Arbeitskämpfen (§ 5 

Ziffer 4) 

b) die Aufnahme von Mitgliedern (§ 6 Ziffern 3 

und 5 und § 8 Ziffer 1) 

c) die Organisation von Arbeitsgruppen bundesunmittelbarer 

Mitglieder (§ 7 Ziffer 2) 

d) die Haushalts- und Kassenordnung sowie die 

Besetzung und das Verfahren für die Revisionskommission 

(§ 10 Ziffer 4) 

e) die Einrichtung und die Aufgabenstellung von 

Arbeitsgemeinschaften und Ausschüssen auf 

Dauer (§ 18 Ziffer 2) 

f) die Übertragung von Kompetenzen an den 

KOVO (§ 18 Ziffer 3) 

g) die Verteilung weiterer Arbeitsbereiche auf die 

Mitglieder des GV (§ 20 Ziffer 2) 

h) die Arbeit von Bundesausschüssen und ihre 

Zuordnung zu den jeweils verantwortlichen 


i) die Arbeit in der Bundesstelle für Rechtsschutz 

(§ 27) 

j) Grundsätze für die Entnahme von Mitteln aus 

dem Kampffonds 


Den Bundesgremien soll in der Satzung aufgegeben 

werden, sich für die Durchführung der 

Beratungen eine Geschäftsordnung zu geben. 

Dies scheint wegen der Zusammensetzung aus 

Vertretern des GV und der Länder und dem 

permanenten Wechsel notwendig und sinnvoll. 

Die vielfältigen Zuständigkeiten des HV für die 

ihm zufallenden Regelungen werden an dieser 

Stelle systematisiert, um die Arbeit in diesem 

wichtigen Gremium und den hier zu organisierenden 

Umgang mit der Satzung der GEW für 

alle Mitglieder des HV zu erleichtern und die 

Transparenz der Entscheidungen – insbesondere 

für immer wieder neu hinzukommende Mitglieder 

– zu erhöhen. 

Die bisherige „Allzuständigkeit“ des HV überschreitet 

die Grenzen der demokratischen Legitimation, 

insbesondere wenn dabei Fragen der 

Auslegung der Satzung und der Wahlordnung 

explizit angesprochen werden.


… 

3. Der Koordinierungsvorstand tagt nach Bedarf. Er 

bestimmt seine Sitzungsfolge. 

§ 23 

… 

Er tagt unter Federführung des Geschäftsführenden Vorstandes 

nach Bedarf und bestimmt die Sitzungsfolge selbst. 


… 

3. Der Koordinierungsvorstand tagt nach Bedarf. Er bestimmt 

seine Sitzungsfolge. Er gibt sich für seine Arbeit 

eine Geschäftsordnung. 

§ 23 

… 

5. Der Koordinierungsausschuss für Fachgremienarbeit 

tagt unter Federführung des Geschäftsführenden Vorstandes 

nach Bedarf und bestimmt die Sitzungsfolge 

selbst. Er gibt sich für seine Arbeit eine Geschäftsordnung. 

Siehe hierzu die Bemerkung zu § 18, Ziffer 4. 

Siehe hierzu die Bemerkung zu § 18, Ziffer 4.

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