Exposé kurz - Historicum.net

Dissertationsprojekt von:
Hannah Röttele
Didaktik der Geschichte
hroette@uni-goettingen.de
Waldweg 26, 37073 Göttingen
Betreuer: Prof. Dr. Michael Sauer
Wie und was lernen Schülerinnen und Schüler mit gegenständlichen Quellen in
der Ausstellung „Stadt im Mittelalter‟ des Historischen Museums Hannover?
(Arbeitstitel)
Eine empirische Studie zum historischen Lernen unter museumspädagogischer
Anleitung
Hintergrund
Museen haben Schulklassen als eine ihrer Hauptzielgruppen längst für sich entdeckt. Unter dem
Paradigma der Besucherorientierung werden museumspädagogische Programme angeboten, die
speziell auf Schulklassen zugeschnitten sind und sich auf Wünsche und Bedürfnisse von Schule
einstellen. 1 Der Diskurs um die Abgrenzung vom schulischen Lernen und curricularen Vorgaben,
der in der Museumspädagogik jahrelang geführt wurde, ist leiser geworden: 2 Schule und Museen
werden als selbstverständliche Kooperationspartner angesehen, die zwar unterschiedlichen
Systemlogiken folgen, sich jedoch partnerschaftlich ergänzen können. Dem strukturiertem
Lernen im Klassenzimmer wird dabei der Museumsbesuch, in dessen Zentrum die Konkretheit
gegenständlicher Quellen steht, gegenübergestellt. 3 Gerade durch ihre sinnliche Erfahrbarkeit –
so ist es in zahlreichen museumspädagogischen Veröffentlichungen nachzulesen – besitzt die
Auseinandersetzung mit gegenständlichen Quellen ein großes Lern- und Begeisterungspotential
für Schülerinnen und Schüler.
1 Seit den 1960er Jahre können zwei zentrale Etappenschritte ausgemacht werden, die die Museumsarbeit
nachhaltig beeinflussten, jedoch nicht konsequent voneinander zu trennen sind: Zum einen die Abkehr
von einer Expertensammlung und eine Entdeckung des Museums als Lernort, zum anderen eine stärkere
Besucherorientierung, die auch betriebswirtschaftlichen Zielen folgt und den Museumsbesuch als Erlebnis
inszeniert. Vgl. Ernst Wagner: Potenziale: Museen und Schulen – warum sie füreinander interessant sind.
In: Ernst Wagner/Monika Dreykorn (Hrsg.): Museum, Schule, Bildung. Aktuelle Diskurse, Innovative
Methoden, Erprobte Materialien, 2007, München, S. 22/23.
2 Ein guter Überblick zum Verhältnis von Schule und Museum findet sich bei Arnold Vogt. In: Ebd.:
Kooperation oder Konfrontation? Historische und aktuelle Diskussion über das Verhältnis von Schulen
und Museen. In: Arnold Vogt, Aida Kruze, Dieter Schulz (Hg.): Wandel der Lernkulturen an Schulen und
Museen. Paradigmenwechsel zwischen Schul- und Museumspädagogik, Leipzig, 2008, S. 19-107.
3 Vgl. schule@museum – Eine Handreichung für die Zusammenarbeit. Herausgeber: Deutscher
Museumsbund e.V. gemeinsam mit BDK – Fachverband für Kunstpädagogik, Bundesverband
Museumspädagogik, Bundeszentrale für politische Bildung, Berlin, 2011, S. 16/17.
1

Auch aus geschichtsdidaktischer Perspektive gelten Museen als bedeutende außerschulische
Lernorte, die in erster Linie für die Begegnung und die Auseinandersetzung mit
gegenständlichen Quellen stehen. Hug sieht das besondere Potential gegenständlicher Quellen
im Vergleich zu Text- oder Bildquellen in ihrer höheren Reizwirkung, denn sie vermittelten „eine
besonders enge und unmittelbare Begegnung mit der Geschichte, ständen wie eine konkrete
Brücke zwischen Gegenwart und Vergangenheit und machten es so der menschlichen
Vorstellungskraft leichter, Gewesenes im Bewusstsein zu reproduzieren“. 4 Die
Auseinandersetzung mit gegenständlichen Quellen und der Museumsbesuch mit der Schulklasse
können insofern als eine geeignete Ergänzung zum Geschichtsunterricht – dessen
Standardmedien vor allem schriftliche und bildliche Quellen sind 5 – gesehen werden. Eine
empirische Studie zum historischen Lernen mit gegenständlichen Quellen im Museum, die
Schulklassen zu ihrem Untersuchungsgegenstand macht, steht bislang jedoch aus. 6 Offen bleibt
damit auch die Frage nach dem „Mehrwert“ der sinnlich-ästhetischen Dimension für das
Geschichtslernen und den Voraussetzungen, die es zu ihrer Entfaltung braucht. 7
Forschungsvorhaben
Im Rahmen einer qualitativen Studie soll der Frage nachgegangen werden, was und wie
Schülerinnen und Schüler mit gegenständlichen Quellen bei einem Museumsbesuch lernen. Ziel
ist es, historische Lernprozesse darzustellen und aufzuzeigen, unter welchen Bedingungen der
Museumsbesuch eine geeignete Ergänzung zum Geschichtsunterricht sein kann.
4 Vgl. Wolfgang Hug: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. Befragungen, Analysen und
Perspektiven, 1977, S. 151.
5 Vgl. Gerhard Schneider: Gegenständliche Quellen. In: Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider (Hg.):
Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts., 1999, S. 509.
6 Bernhard Graf und Annette Noschka-Roos weisen darauf hin, dass die Frage, wie museumspädagogische
Angebote von ihrem Zielpublikum im Sinne der Programmintention angenommen werden, generell
unzureichend beantwortet ist. Gründe hierfür sehen sie darin, dass es sich bei der Museumspädagogik um
ein noch relativ junges Arbeitsfeld handelt, die museumspädagogischen Konzepte von Museum zu
Museum stark variieren können und es darüberhinaus noch keine konsistente museologische
Theoriebildung gibt. Vgl. Bernhard Graf/Annette Noschka-Roos: Stichwort: Lernen im Museum. Oder: Eine
Kamerafahrt mit der Besucherforschung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. Schwerpunkt:
Lernen im Museum. Wiesbaden, 2009, 12(1): S. 14.
7 Auf Forschungsbedarf zu dieser Frage weist auch Bodo von Borries hin (Vgl. Bodo von Borries:.
Lernende in Historischen Museen und Ausstellungen. Erhoffter Kompetenzerwerb und kritische
Rückfragen. In: Susanne Popp/ Bernd Schönemann: Historische Kompetenzen und Museen, Idstein, 2009,
S. 120). Die Geschichtsdidaktik hat sich bisher vor allen Dingen mit der kognitiven Dimension beim
Geschichtslernen beschäftigt und Fragen, die die sinnlich-ästhetische Komponente betreffen, wenig
beachtet bzw. nicht als ihren Interessenbereich angesehen (eine Ausnahme stellen Jörn Rüsen und Bodo
von Borries dar). Dabei kursieren durchaus unterschiedliche Definitionen von Ästhetik, die in einem
Dialog mit der Museumspädagogik, die die sinnlich-ästhetische Dimension in ihrer Vermittlungsarbeit als
zentral ansieht, auch zu Missverständnissen führt. In der Museumspädagogik bezieht sich der Begriff
Ästhetik auf die „Wahrnehmung bzw. auf die Wechselwirkung zwischen wahrnehmendem Subjekt und
materieller sinnlich wahrnehmbaren Umwelt“ (Vgl. Klaus Weschenfelder/Wolfgang Zacharias: Handbuch
Museumspädagogik, Düsseldorf, 1981, S. 146).
2

Gegenstand der Untersuchung sind 7. Gymnasialklassen, die das Historischen Museum
Hannover besuchen, in der Ausstellung „Stadt im Mittelalter“ museumspädagogisch betreut
werden und eine so genannte „Objekterkundung“ durchführen. Der Ablauf einer
„Objekterkundung“ besteht aus einer weitgehend selbstständigen Erschließung von
gegenständlichen Quellen in Kleingruppen, die durch einen Erkundungsbogen strukturiert wird,
sowie einer anschließenden Präsentation vor der Gesamtgruppe, die ein Museumspädagoge
ergänzt und entfaltet. Die Kleingruppen beschäftigen sich mit gegenständlichen Quellen, die den
Themen „Alltagleben“, „Religion und Glauben“, „Kriegsführung und Gesellschaftsordnung“ sowie
„Justiz und Gerechtigkeit“ zugeordnet sind.
Das Forschungsvorhaben zielt auf größtmögliche Exemplarität: Das Historische Museum
Hannover eignet sich als Ort der Datenerhebung, da es nach Urban als „ein in vielerlei Hinsicht
typisches Museum mit kulturgeschichtlichem Sammlungsschwerpunkt gelten kann“ 8 . Ebenso
besitzt das Thema der Ausstellung „Stadt im Mittelalter“ beispielhaften Charakter. Es wurde
ausgewählt, da es im Historischen Museum am Beispiel Hannovers breit entfaltet und von
Schulklassen häufig nachgefragt wird. Die 7. Gymnasialklassen sind dabei überdurchschnittlich
vertreten, denn das Thema „Stadt im Mittelalter“ besitzt in dieser Klassenstufe
Lehrplananbindung. In der Regel nehmen die zu betreuenden Lehrer 7. Gymnasialklassen das
museumspädagogische Programm „Objekterkundung‟ wahr, das sich speziell an die
Sekundarstufe I richtet. 9 Da es sich um ein Angebot handelt, das sich an einem Erkundungsbogen
orientiert, kann es als ein museumspädagogisches Standartprogramm angesehen werden, wobei
die didaktische Schwerpunktsetzung von Museum zu Museum durchaus variiert. 10
Die Forschungsfrage und das entsprechende Forschungsdesign haben sich herauskristallisiert,
nachdem die museumspädagogische Arbeit in Gesprächen mit dem verantwortlichen
Museumspädagogen und im Rahmen von Hospitationen intensiv in den Blick genommen wurde.
Der geschlossene Veranstaltungsrahmen (Museumsbesuch mit der Schulklasse), die
Kleingruppenarbeit mit Unterstützung der Erkundungsbögen zu ausgewählten
gegenständlichen Quellen und die hohe Strukturiertheit des museumspädagogischen
Programms erleichtern das methodische Vorgehen, da die Definition vom Museum aus der
8 Andreas Urban benennt diesbezüglich die Gründungsintentionen, die wechselnden Zielbestimmungen,
die Sammlungsstrategien und die auf die Öffentlichkeit ausgerichteten Vermittlungskonzepte als
paradigmatisch für die Veränderungen des kulturgeschichtlichen Museumstyps im 20. Jahrhundert. Vgl.
Andreas Urban: Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Geschichtsvermittlung in einem
kommunalen historischen Museum im 20. Jahrhundert, Schwalbach/Ts., 1999, S. 12/13.
9 Museumsbesuche, die vom Lehrer betreut werden oder bei denen sich die Schulklasse selbst überlassen
bleibt, sind nach Auskunft des verantwortlichen Museumspädagogen die Ausnahme. Jan-Willem
Huntebrinker in einem Gespräch am 31.01.2013 im Historischen Museum Hannover
(Gesprächsprotokoll).
10 Vgl. Andreas Urban: Geschichtsvermittlung im Museum. In: Ulrich Meyer/Hans-Jürgen Pandel/Gerhard
Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts., 2007, S. 377/378.
3

Besucherforschung als „informelles Lernfeld, in dem sich der Besucher freiwillig aufhält und
selbst den Besuchsverlauf bestimmend bewegen und dabei im Sinne eines je individuell
konstruierten Erfahrungs- und Wissensaufbau lernt“, 11 unter den gegebenen Voraussetzungen
nicht zutrifft. Methodisch wird es damit möglich, neben Individuellem auch nach typischen
Faktoren zu fragen, die den Lernprozess im Museum beeinflussen. Insbesondere die
Beobachtung der Kleingruppenarbeit, in der nicht die gesamte Ausstellung, sondern lediglich
einige ausgewählte gegenständlichen Quellen im Mittelpunkt stehen, bietet die Chance, die
rhetorische Wirkung, die die gegenständlichen Quellen auf die Schülerinnen und Schüler haben,
genauer zu untersuchen. Zentrale Forschungsfragen sind hierbei: Warum wirken bestimmte
gegenständliche Quellen auf Schülerinnen und Schüler und andere nicht? Gibt es neben
individuellen Faktoren eine strukturelle Typik, die ausgemacht werden kann? Können
Rezeptionsunterschiede zwischen einem Original und einer Replik beobachtet werden?
Das methodische Vorgehen
Für die Darstellung historischen Lernens in seiner Prozesshaftigkeit ist es notwendig, die
Datenerhebung in drei Phasen vorzunehmen (vor, während und nach dem Museumsbesuch) und
unterschiedliche Erhebungsmethoden miteinander zu kombinieren.
1. In einer Vorbefragung werden zur Erfassung von Motivation und Erwartungen, Vorwissen,
Interessen und persönlichen Überzeugungen Mind-Maps erstellt 12 (Themen: Einstellung und
Interesse am Sujet und Schulfach Geschichte; Interesse und Vorwissen zur „Stadt im Mittelalter“;
Interesse und Einstellung zum Museum, Erwartungen an den Museumsbesuch) und im Gespräch
mit dem Interviewer erläutert. Diese offene Methode soll Wissen und Einstellungen zu Tage
treten lassen, die in einem problemzentrierten Interview allein verborgen bleiben würden.
Damit die Aussagen der Schülerinnen und Schüler dennoch miteinander verglichen werden
können, sollen diese durch ein problemzentriertes Interview ergänzt werden.
2. Während des Museumsbesuchs soll beobachtet werden, wie die Schülerinnen und Schüler sich
gegenständlichen Quellen annähern, sich zu ihnen in Bezug setzen (szenisch und metaphorisch)
und wie gegenständliche Quellen – sei es durch den Erkundungsbogen, den Museumspädagogen,
11 Vgl. Bernhard Graf/Annette Noschka-Roos: Stichwort: Lernen im Museum. Oder: Eine Kamerafahrt mit
der Besucherforschung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. Schwerpunkt: Lernen im Museum.
Wiesbaden, 2009, 12(1): S. 20.
12 Motivation und Erwartungen, Vorwissen, Interessen und Überzeugungen gehören zu Schlüsselfaktoren,
die das Lernen im Museum im Rahmen des „Contextual Model of Learning“ als Teil des „persönlichen
Kontextes“ mit beeinflussen. Das „Contextual Model of Learning“ wurde von John H. Falk und Lynn D.
Dierking als ein theoretischer Rahmen entwickelt, um Lernen im Museum zu untersuchen. Es basiert auf
einer Auswertung wesentlicher empirischer Arbeiten zum Lernen im Museum. Vgl. John F. Falk/Lynn D.
Dierking: Learning from museums. Visitor experiences and the making of meaning, Washington, 2000.
4

die angebrachten Beschriftungen oder den Inszenierungskontext– für Schülerinnen und Schüler
lesbar werden. Die Beobachtungen sollen teilweise mit der Videokamera aufgezeichnet,
teilweise in Protokollen festgehalten werden. 13
3. In einer Nachbefragung soll der Museumsbesuch durch ein problemzentriertes Interview
ausgewertet und die Erinnerungen daran festgehalten werden. Darüberhinaus werden
Wissenszuwachs bzw. die Veränderung von Wissen und persönlichen Überzeugungen überprüft.
Die Befragten werden hierzu mit Aussagen aus der Vorbefragung konfrontiert und aufgefordert,
sie zu ergänzen und gegebenenfalls zu korrigieren.
Die Vor- und Nachbefragung wird mit zwei Schülerinnen/Schülern aus einer Klasse in
Einzelinterviews erhoben. Voraussetzung ihrer Auswahl ist, dass sie im Museum der gleichen
Kleingruppe angehören und diese während des Museumsbesuchs im Fokus der Beobachtung
steht. Die Entscheidung nur zwei Schülerinnen/Schüler zu befragen, begründet sich insofern, als
Datenerhebung und -auswertung einerseits bewältigbar bleiben müssen, andererseits aber auch
die Grundlage für einen Datenvergleich schaffen.
Die Datenerhebung (Vorbefragung, Beobachtung des Museumsbesuchs, Nachbefragung) wird
mit verschiedenen Schulklassen wiederholt. Alle Kleingruppen werden dabei erfasst. Die
Datenerhebung und -auswertung folgt der Methode der „Grounded Theory“ 14 . Zu diesem Zweck
werden die Daten so lange im Wechsel erhoben und analysiert, bis eine theoretische Sättigung
erreicht ist. Die Beobachtungen des Museumsbesuchs wird mit der dokumentarischen
Methode 15 ausgewertet und mit den Aussagen von Vor- und nach Nachbefragung in Bezug
gesetzt.
13 Der relativ große Eingriff mit der Videokamera rechtfertigt sich insofern, als die performative Ebene,
die Gestik und Mimik sowie die Art und Weise, wie sich die Schüler mit ihrem Körper zu den jeweiligen
Objekten im Raum positionieren, besser beobachtet werden kann. Sind erste Hypothesen gebildet und der
Beobachtungsfokus klarer definiert, kann in den folgenden Beobachtungen von der Aufzeichnung per
Videokamera Abstand genommen und zu Beobachtungsprotokollen übergegangen werden.
14 Anselm Strauss/Juliet Corbin: Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung, Weinheim
1996.
15 Ralf Bohnsack/Iris Nentwig/Arnd-Michael Nohl (Hrsg.): Die dokumentarische Methode und ihre
Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung, Wiesbaden, 2007; Ralf Bohnsack: Qualitative
Bild- und Videointerpretation, Opladen 2009.
5

Abb. 1: Untersuchungsdesign
Schülerbefragung
vor dem
Museumsbesuch
• Lernmotivation und Erwartungen
• Vorwissen
• Interesse
• Persönliche Überzeugungen
• Methode: Mind-Mapping, Mapping, problemzentriertes Interview
Beobachtung des
Museumsbesuch
• Leitfragen:
• Wie nähern sich Schüler gegenständlichen Quellen an?
• Wie setzen sich Schüler ins Verhältnis zu gegenständlichen Quellen
(szenisch, metaphorisch)?
• Wie werden gegenständliche Quellen für Schüler lesbar
(Erkundungsbogen, Museumspädagoge, angebrachte Beschriftung,
Inszenierungskontext)
• Methode: Videographie, Beobachtung
Schülerbefragung
nach dem
Museumsbesuch
• Auswertung des Museumsbesuchs
• Festhalten von Erinnerungen, Lernergebnissen und Änderung
persönlicher Überzeugungen
• Methode: problemzentriertes Interview, Konfrontation mit
Aussagen aus der Vorbefragung
Die Datenerhebung/-analyse analyse folgt der Methode einer Grounded Theory
6