Herbarts didaktische Forderungen an Unterricht unter ...

Mag. Josef Freyenschlag Datum der Veröffentlichung 20.10.2009
Herbarts didaktische Forderungen an
Unterricht unter Berücksichtung von
Interesse - Aufmerksamkeit - Apperzeption
Mag. Josef Freyenschlag
Pädagogisch-didaktisches Problem
Das Interesse am erziehenden Unterricht ist heute wieder vermehrt zu
beobachten. Dies weist darauf hin, dass ein grundlegendes pädagogischdidaktisches
Problem noch nicht überwunden zu sein scheint, welches Herbart
vor über 200 Jahren thematisierte und zu lösen versuchte.
Johann Friedrich Herbarts Persönlichkeit und Leben
Herbart wurde am 4. Mai 1776 in Oldenburg als Sohn eines Regierungs- und
Justizrates geboren. Die großelterliche Generation legte die Fundamente
seines Wesens.
Der Kreis seiner Familie bot ihm keine Geborgenheit. Zwischen Vater und
Mutter traten immer stärkere Spannungen auf. Während er zum Vater fast keine
persönliche Beziehung hatte, empfand er eine intensive Bindung zu seiner
Mutter (Amsus, 1976).
Nach dem Abitur immatrikulierte Herbart an der Universität in Jena. Nach dem
Wunsch des Vaters sollte er Jura studieren. An der Universität Jena lehrte zu
dieser Zeit Fichte. Fichtes Streben nach Exaktheit des Denkens faszinierte
Herbart. Er sah hier die Gelegenheit, sich durch Einarbeiten in einen fremden
Gedankenkreis, der intellektuellen Klarheit über sich, über das Leben und über
die Welt zu nähern. So stellte er die Jurisprudenz zurück und konzentrierte sich
auf die Philosophie.
HERBARTS didaktisch – fachdidaktische Forderungen - 1 -

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1797 unterbrach Herbart sein philosophisches Studium in Jena und hielt sich in
der Schweiz als Hauslehrer auf. Er erzog und unterrichtete die Söhne eines
Altvogts namens Steiger. In dieser Zeit konnte er als erziehender Lehrer seine
pädagogischen Gedanken in die Praxis umsetzen. In den folgenden Jahren
entstand bei Herbart die grundsätzliche Darstellung seines Weltbildes.
Zunächst begann er die Laufbahn eines akademischen Lehrers. Nach seiner
Promotion und Habilitation an der Universität Göttingen nahm er als
Privatdozent seine Lehrtätigkeit als Philosoph auf, und begann mit seiner
Vorlesung über Pädagogik. 1805 wurde er außerplanmäßig Professor für
Philosophie in Göttingen. In diesen Jahren zog er das Fazit seiner bisherigen
geistigen Bemühungen. Aus seinen ersten Vorlesungen gingen umfangreiche
Veröffentlichungen hervor. 1806 seine „Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck
der Erziehung abgeleitet“ und 1808 seine „Allgemeine praktische Philosophie“.
Diese beiden Schriften sind Herbarts Hauptwerke (Herbart, 1976).
Herbart starb am 14. August 1841 im Alter von 65 Jahren.
Begriff des "Interesses" und seine Auswirkungen auf den Unterricht
Nach Herbart ist es Aufgabe des Erziehers, diejenigen psychischen Tätigkeiten
dem Innern des Zöglings zu vermitteln, die dem Zwecke der Erziehung
entsprechen, also eine unwillkürliche Aufmerksamkeit in den Zöglingen
wachzurufen, die dann zum Interesse hinführt.
Damit kommen wir zum Begriff des Interesses. „Interesse ist Selbsttätigkeit"
(Herbart, 1957, S. 29).
Nach Herbart besagt allgemein das Wort Interesse „… die Art von geistiger
Tätigkeit, welche der Unterricht veranlassen soll …“ (Herbart, 1957, S. 26).
Somit hat die Didaktik speziell die Fachdidaktik einen besonderen Stellenwert.
Bei seiner Unterscheidung zwischen mittelbarem und unmittelbarem Interesse
lässt Herbart dem unmittelbaren Interesse das positive Attribut.
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„Allein das mittelbare Interesse führt, je mehr es vorherrscht, auf
Einseitigkeit, wo nicht gar auf Egoismus. ... was ihn nicht als Mittel zu
seinen beschränkten Zwecken interessiert, wird Last für jene Kraft"
(Herbart, 1957, S. 26).
Der Unterricht soll unmittelbares Interesse erzeugen, damit die „Köpfe geweckt
werden", ansonsten ist kein tugendhafter Zustand auszubilden (Herbart, 1957).
Herbart fasst Interesse als geistige Tätigkeit auf, die das Gewusste festhält und
erweitert. Festhalten und Erweitern bedingen fortwährende Vertiefungen und
Besinnungen des Geistes. Je vielfacher und vielförmiger die Vertiefungen sind,
desto größer ist die Entwicklung älterer Vorstellungen. Kommt eine neue
Vorstellung hinzu, so bewirkt diese eine lebhafte Bewegung innerhalb der
bereits vorhandenen Vorstellungen. Konträre Vorstellungen (zum Beispiel
schwarz und weiß) hemmen einander; disparate Vorstellungen wie zum
Beispiel Farbe und Geschmack komplizieren sich, das heißt sie vereinigen sich
zu einer zusammengesetzten Vorstellung; gleiche Vorstellungen verschmelzen
ineinander. So muss der neue Eindruck sich dem bereits vorhandenen
Vorstellungsinhalt fügen. Die gewonnenen Ergebnisse werden dann im Geiste
zusammengefasst und bewirken so neue geistige Erträgnisse und
Erweiterungen des seelischen Lebens, die wiederum ein Weiterstreben
hervorrufen. Dieses bringt Herbart in innigen Zusammenhang mit dem Interesse
(Herbart, 1957).
„Das Interesse, welches, mit der Begehrung, dem Wollen, und dem
Geschmacksurteil gemeinschaftlich, der Gleichgültigkeit ent-gegensteht,
unterscheidet sich dadurch von jenen dreien, daß es nicht über seinen
Gegenstand disponiert, sondern an ihm hängt. Wir sind zwar innerlich
aktiv, indem wir uns interessieren, aber äußerlich solange müßig, bis das
Interesse in Begierde und Wille übergeht“ (Herbart, 1976, S. 75).
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Diese Bemerkung verhilft uns zu einer klaren Unterscheidung zwischen
Interesse und Begehren. Insofern steht das Interesse in der Mitte zwischen dem
bloßen Zuschauen und dem Zugreifen (Herbart, 1976).
„Der Gegenstand nämlich des Interesse kann nie derselbe sein mit dem,
was eigentlich begehrt wird. Denn die Begierde, indem sie zugreifen
möchte, strebt nach etwas Künftigem, das sie nicht schon besitzt;
hingegen das Interesse entwickelt sich im Zuschauen und haftet noch an
dem angeschauten Gegenwärtigen. Nur dadurch erhebt sich das
Interesse über der bloßen Wahrnehmung, daß bei ihm das
Wahrgenommene den Geist vorzugsweise einnimmt und sich unter den
übrigen Vorstellungen durch eine gewisse Kausalität geltend macht"
(Herbart, 1976, S. 75).
Dies geschieht durch Merken, Erwarten, Fordern und Handeln. Merken nennt
Herbart ruhende Vertiefung, insofern diesem die Verwirklichung nicht zukommt.
Das Erwarten versetzt das Gemüt in den Zustand der Unruhe. Reißt dem
Erwartenden die Geduld, so tritt das Fordern ein, und das Fordern tritt mittels
der Organe als Handlung ein (Herbart, 1976).
Herbart will aber nicht, dass das Interesse praktisch wird, denn die Tat ist die
Folge der Begehrung; die Begehrung selbst, die unmittelbar zur Tat treibt, ist
vom Streben abgebrochen.
Darum muss beim Zögling im Unterricht eine gewisse Passivität beim
Beschauen erhalten werden und dies geschieht dadurch, dass der Unterricht
dem Erwarten keine praktische Folge gibt. Der erziehende Unterricht findet im
handlungsentlastetem Raum statt. Der Unterricht ist nur bis zu dieser Grenze
vorgesehen, wo das Handeln beginnt. Der Unterricht möchte durch Vertiefung
und Besinnung einen weiteren Horizont eröffnen, als dies die gesellschaftliche
Praxis mit ihren Handlungszwängen und Konventionen könnte (Herbart, 1976).
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Stufen des Interesses sowie die Bedeutung für den Unterricht
Interesse ist für Herbart nicht etwas, was der Lehrer als Motivation für seinen
Unterricht verlangt.
Er schreibt:
„Es ist zwar eine bekannte pädagogische Vorschrift, der Lehrer müsse
suchen seine Schüler für das, was er vorträgt, zu interessieren. Allein
diese Vorschrift wird gewöhnlich in dem Sinne gegeben und verstanden,
als wäre das Lernen der Zweck, das Interesse aber das Mittel. Dieses
Verhältnis nun kehre ich um. Das Lernen soll dazu dienen, daß Interesse
aus ihm entstehe. Das Lernen soll vorübergehn, und das Interesse soll
während des ganzen Lebens beharren" (Herbart, 1982, Bd. 3, S. 97).
Daraus ergibt sich, dass das Interesse weder Ausgangspunkt noch
Voraussetzung eines Unterrichts ist, sondern das Ziel.
Herbart verdeutlicht dies folgend:
„Das Wort Interesse bezeichnet im allgemeinen die Art von geistiger Tätigkeit,
welcher der Unterricht veranlassen soll, indem es bei dem bloßen Wissen nicht
sein Bewenden haben darf“ (Herbart, 1957, S. 26).
Das reine Wissen ist für Herbart nicht das Prägende für einen Menschen. „Wer
dagegen sein Gewußtes festhält und zu erweitern sucht, der interessiert sich
dafür" (Herbart, 1957, S. 26).
Interesse ist also mehr als Zuschauen, es schließt eine Eigenaktivität, eine
innere Anteilnahme ein, es bedeutet Selbsttätigkeit. Analog zur Konstitution der
Vielseitigkeit in den Stufen der Vertiefung und Besinnung legt Herbart die
Bildung des Interesses in zwei Stufen fest, von denen er die Erste wiederum als
Interesse und die Zweite als Begehrung bezeichnet (Herbart, 1976).
Das Interesse ist dadurch bestimmt, dass es nicht über seinen Gegenstand
disponiert, sondern an ihm hängt. Diese erste Stufe meint „… das
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interessenlose Interesse des Lernenden in der Vertiefung in einen
Lerngegenstand …" (Benner, 1993, S. 108).
Im Interesse (Dabei-sein) kommt eine Beziehung zum Ausdruck, die sich
zwischen dem anteilnehmenden Subjekt und dem Gegenstand konstituiert.
Diese Beziehung soll nach Herbart nicht dauernd gestört werden, indem allen
tausendfachen Gelegenheiten im Unterricht nachgelaufen werden soll, um
vermeintlich vielseitige Bildung zu erreichen. Denn damit würde zwar der Eifer
der Lehrer unterstrichen werden, bei den Schülern aber nur Ermüdung erreicht
werden (Herbart, 1976). Eines soll nie vergessen werden: das Interesse ist ein
Gemütszustand, der sich als Erkenntnis und in der Teilnahme artikuliert:
„Die Erkenntnis ahmt, was vorliegt, nach im Bilde; die Teilnahme versetzt sich
in Empfindung anderer" (Herbart, 1976, S. 77).
Das Interesse erstreckt sich somit auf das Erfahrungsgebiet der Natur und den
Umgang mit Menschen. Sind es zuerst die Erfahrungen, so treten dann
Erkenntnisse auf, die sich in Erkenntnisse des Mannigfaltigen, von
Gesetzmäßigkeiten und ästhetischen Verhältnissen aufteilen. Die Teilnahme,
die mit dem menschlichen Umgang beginnt, gliedert sich in die "Teilnahme an
Menschheit, Gesellschaft und dem Verhältnis beider zum höchsten Wesen" auf
(Herbart, 1976, S. 78).
Die Glieder der Erkenntnis bewegen sich in der Vermittlung kognitiver
Elemente, während die Glieder der Teilnahme sich auf die
zwischenmenschlichen, die gesellschaftlichen, die religiösen Bindungen
beziehen. In diesem Sinne soll dem Heranwachsenden eine Eingebundenheit in
soziale Zusammenhänge verdeutlicht werden und durch den erziehenden
Unterricht ein emotional tiefes Interesse am menschlichen Denken, Fühlen und
Handeln wecken (Hellekamps, 1991).
Um den Endzweck des Unterrichts, nämlich die Tugend zu erreichen, muss
eine Vielseitigkeit des Interesses angestrebt werden. Herbart setzt sich mit dem
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Begriff des Interesses, wie schon erwähnt noch differenzierter auseinander. Er
unterscheidet zwischen einem mittelbaren und einem unmittelbaren Interesse.
Das mittelbare Interesse führt, je mehr es vorherrscht, auf Einseitigkeit, wenn
nicht gar auf Egoismus. Den Egoisten interessiert alles nur insoweit, als es ihm
einen Vorteil oder Nachteil bringt. Der Einseitige nähert sich dem Egoisten,
auch wenn er es selbst nicht merkt; denn er bezieht alles auf den engen Kreis,
für den er lebt und denkt (Herbart, 1957).
Herbart fordert eine mannigfaltige geistige Tätigkeit, denn nur mit deren
Voraussetzung ist für ihn Tugendhaftigkeit möglich. Aber nicht nur die
Einseitigkeit ist für ihn verwerflich, auch die „… Zerstreuung ist ein Gegenteil
der Vielseitigkeit" (Herbart, 1957, S. 27).
Was bedeutet das für den Unterricht? Der Unterricht darf also nicht zerstreuend
wirken. Er soll vielseitiges Interesse ausbilden und dieses Interesse soll
gleichschwebend sein. Zugunsten des Gleichgewichtes soll jedes Übergewicht
des Einzelinteresses abgewendet werden. Aber wie?:
„Der Unterricht endlich allein kann Anspruch darauf machen,
umfassende Vielseitigkeit gleichschwebend zu bilden. Man denke sich
einen Entwurf des Unterrichts, zunächst bloß nach den Gliedern der
Erkenntnis und Teilnahme eingeteilt, mit völliger Nichtachtung aller
Klassifikation der Materialien unserer Wissenschaft; denn diese kommen,
da sie nicht Seiten der Persönlichkeit unterscheiden, für
gleichschwebende Vielseitigkeit gar nicht in Betracht. - Durch
Vergleichung mit einem solchen Entwurfe sieht man leicht, welche
Stellen desselben sich der Beiträge der Erfahrung und des Umgangs bei
einem bestimmten Subjekt und unter gegebenen Umständen
vorzugsweise zu erfreuen haben, welche ... Partien hingegen leer
ausgehen. Man findet z. B., daß der Zögling durch seine Umgebung
mehr auf das gesellschaftliche, etwa patriotische Interesse, als auf
Sympathie mit Einzelnen hingeleitet, - oder daß er mehr auf Dinge des
Geschmacks als der Spekulation zu achten veranlaßt ist, - oder
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umgekehrt; wo der Fehler gleich groß ist. - Darin liegt dann eine
zwiefache Andeutung. Erstlich soll man auf der Seite, wo das
Übergewicht ist, die Massen zerlegen, ergänzen, ordnen. Zweitens soll
man, teils an jenes anknüpfend, teils unmittelbar, durch den Unterricht
das Gleichgewicht herbeiführen“ (Herbart, 1976, S. 85f).
Das vielseitige Interesse dient bei Herbart als Bindeglied zwischen Bildung des
ästhetischen Urteilsvermögens und des moralischen Willens, steht also
zwischen Urteil und Wille und dient somit als Mittel zur sittlichen Bildung des
Zöglings. „Aus dem vielseitigen Interesse soll die Festigkeit des moralischen
Charakters hervorgehn“ (Herbart, 1982, Bd. 3, S. 99).
Der erziehende Unterricht zielt beim Zögling auf ein vielseitiges Interesse im
Hinblick auf Welterkenntnis und Teilnahme am zwischenmenschlichen
Umgang. Der Unterricht soll dieses ausbilden und fördern. Das bedeutet,
erkennendes Interesse soll zum selbstständigen Denken befähigen und
teilnehmendes Interesse zur Mitmenschlichkeit beim Zögling ausbilden.
Interesse – Aufmerksamkeit - Apperzeption und die daran geknüpften
didaktischen Forderungen
Herbart bringt das Interesse in innige Beziehung zur Aufmerksamkeit, denn zur
Klarlegung des Interesses ist eine eindeutige Kenntnisnahme der
Aufmerksamkeit fast unerlässlich. Immerhin werden diese zwei Begriffe nicht
nur im alltäglichen Gebrauch der Sprache, auch in wissenschaftlichen Werken
vielfach verwendet, aber auch einander verwechselt, oder wenigstens nicht klar
voneinander unterschieden.
Herbart setzt sich mit diesen Begriffen mit viel Mühe auseinander. Für Herbart
(1957) ist die Aufmerksamkeit im Allgemeinen die Aufgelegtheit, einen Zuwachs
an vorhandenem Vorstellungsvermögen zu erlangen. Diese kann willkürlich
oder unwillkürlich sein. Er ordnet die Aufmerksamkeit gleich wie das Interesse
ganz dem geistigen Leben der Vorstellungstätigkeiten und deren Beziehungen
zu.
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Aufmerksamkeit ist durch Selbstbeobachtung und Fremdbeobachtung als
psychischer Vorgang zu verstehen, zu beobachten als Ausdruck von Gestik,
Mimik und Haltung. Aufmerksamkeit ist nicht alleine auf dem Menschen
bezogen, sondern findet sich auch als sinnliches Aufmerken beim Tier. Wir
kennen doch das unruhige Lauern eines Wachhundes.
Was ist diese unwillkürliche Aufmerksamkeit für Herbart?
Nach Herbart (1957) zerfällt die unwillkürliche Aufmerksamkeit wiederum in die
Primative und in die Apperzipierende. Für den Unterricht ist die apperzipierende
Aufmerksamkeit die Wichtigere, wobei die primative oder auch ursprüngliche
Aufmerksamkeit die Bedingungen schafft.
Das primative Aufmerken hängt ab von der Stärke der Wahrnehmung, das heißt
je lauter eine Stimme oder je greller die Farben sind desto eher ist eine
Aufmerksamkeit zu beobachten bzw. zu erreichen. Wichtig ist allerdings dabei,
dass die stärksten Wahrnehmungen nicht die am zweckmäßigsten sein
müssen, denn die Sinne stumpfen bald ab. Die ursprüngliche Aufmerksamkeit
hängt mit der aktuellen Kraft der Sinneswahrnehmung zusammen.
Dass es im oder durch den Unterricht nicht immer zur klaren Auffassung
kommt, dazu findet Herbart mehrere Ansatzpunkte:
1. Vorstellungen entgegengesetzter Art in den Köpfen der Schüler wirken sich
als Hindernis für das Neue, was gerade jetzt gemerkt werden soll, aus.
Durch zu rasches Aufeinanderfolgen von Unterrichtsinhalten passiert dies
häufig. Daraus wird für Anfänger ein schrittweises Zerlegen und
Vorangehen des Unterrichtes gefordert, denn „… der Anfänger kann nur
langsam gehen, und die kleinsten Schritte sind für ihn die sichersten …“
(Herbart, 1957, S. 28).
2. Ein weiters Hindernis, welches meist vorübergehend und doch prägend
vorkommt, ist ein Ungleichgewicht bei den vorhandenen Vorstellungen.
Damit meint Herbart zu lange Perioden des Sprechens oder Arbeitens mit
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Büchern, wobei die Gedanken massiv in Bewegung geraten aber nicht die
Zeit bekommen, sich wieder in Ruhe zu fassen. „… so müssen überhaupt
im Unterrichte gewählte Absätze und Ruhepunkte vorkommen, bei
welchen der Schüler hinreichend verweilen kann“. Ansonsten sieht Herbart
die Gefahr, dass vor Zusammentreffen vieler Gedanken, „die Schüler
endlich nichts mehr hören“ (Herbart, 1957, S. 32).
3. Jeder Punkt eines zerlegten Ganzen passt in ein System. Die Verbindung
darf aber nicht gleich vom Lehrer systematisch vorgenommen werden,
sondern eine Stelle sollte mit anderen Inhalten, die für den Schüler am
nächsten liegen, zunächst verbunden werden. Herbert meint damit, dass
ein System nicht bloß gelernt, sondern durch Anwendung und Gebrauch
verstanden werden soll (Herbart, 1957).
Durch diese deutlichen Forderungen an den Unterricht, werden ausgeprägte
didaktische Fähigkeiten vom Lehrer gefordert: Erstens, dass der Lehrer die
Inhalte eines Unterrichtsgegenstandes in die kleinsten Teile zerlegen kann,
ohne für die Schüler nicht nachvollziehbare Sprünge zu machen, weiters darf
der Unterricht nicht sprunghaft angelegt sein, sodass ein gedankliches Festigen
und Verweilen bei einer Thematik für den Schüler möglich ist. Aber in Rücksicht
auf das Verweilen-Können wird dem Lehrer eine weitere Kunst abverlangt,
nämlich die Vermeidung der Eintönigkeit, denn dies würde ermüden, und der
Lehrervortrag würde schleppend werden. Von einem geordneten Unterricht wird
Mannigfaltigkeit ohne Sprunghaftigkeit gefordert. Dies verlangt eine
verantwortungsvolle didaktische Überlegung, damit es zu einem, die
Aufmerksamkeit erregenden Unterricht kommt. Denn ein langweiliger Unterricht
lässt die Schüler an etwas anderes denken (Herbart, 1957).
Weiters wird vom Lehrer erwartet und gefordert, dass er darin geübt ist, von
jedem beliebigen Punkt seines Geschehens aus, sich in alle Richtungen zu
bewegen. Erst dann werden Assoziation und methodisches Denken möglich
sein.
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Die Apperzeption oder Aneignung geschieht durch früher erworbene, jetzt
hinzutretende Vorstellungen. Herbart spricht auch von apperzipierendem oder
aneignendem Merken. Dieses Merken lernt man schon bei kleinen Kindern
kennen, wenn ihnen in für sie neuen Bilderbüchern bekannte Gegenstände
auffallen, so werden diese ihren früheren Aneignungen gemäß bekannt, oder
hören sie in einem Gespräch von Erwachsenen bekannte Ausdrücke, so
werden diese aus dem unbekannten Text gerissen und für sich wiederholt.
Demnach werden Vorstellungen aus dem Inneren mit dem eben dargebotenen
Gleichartigen vereinigt (Herbart, 1957).
„Eben dies Apperzipieren nun muß während alles Unterrichts in beständiger
Tätigkeit sein“ (Herbart, 1957, S. 33).
Herbart meint damit, dass zu Worten des Unterrichts die Vorstellungen dazu
aus einem Inneren des Höhrenden kommen sollen. Aber da die Worte nicht nur
verstanden werden sollen, sondern auch interessieren sollen, gehört ein hoher
Grad an Apperzeption, eine erhöhte Möglichkeit, an früher gewonnene
Vorstellungen anzuknüpfen, dazu. Ist das apperzipierende Merken einmal im
Gange, soll es nicht gestört werden, sondern benutzt, bis gewisse Erwartungen
beim Schüler befriedigt sind. Diese kann aber auch gestört werden: nämlich
durch unzeitige Pausen und fremdartige Einmischungen, aber auch durch
Apperzeptionen, welche das ins Licht stellen, was im Schatten bleiben sollte.
Man sollte im Unterricht aber auch das zu Einfache vermeiden. Denn die
Apperzeption des Einfachen will vom Kind bald nicht mehr aufgebracht werden,
es fühlt sich gelangweilt (Herbart, 1957).
Interesse wird demnach geweckt, indem die neu zu vermittelnden Erkenntnisse
in die schon vorhandenen Vorstellungsmassen eingegliedert und diese damit
erweitert, umgeordnet und verstärkt werden. Der Unterricht muss also
besonderes Gewicht auf die apperzepierende Aufmerksamkeit legen.
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In diesem Zusammenhang nennt Herbart einen Grundgedanken seiner
Vorstellungen von Unterricht:
„Eine Hauptregel ist, die Schüler unmittelbar bevor sie selbst arbeiten
sollen, in den Gedankenkreis zu versetzen, welchem die Arbeit angehört;
besonders beim Anfange einer Lehrstunde durch eine kurze Übersicht
dessen, was gelesen oder vorgetragen werden wird" (Herbart, 1957, S.
34).
Für Herbart ist es demnach eine Grundregel, die Schüler gleich zu Beginn der
Unterrichtsstunde in den Gedankenkreis einzuführen, auf den man sich in
dieser Stunde beziehen will. Dies schließt aber nicht aus, dass man in
speziellen Situationen auch von der willkürlichen Aufmerksamkeit Gebrauch
macht, zum Beispiel wenn man das Gedächtnis der Schüler ausnützen will.
Denn bei einem Lernen, bei dem es nicht ganz ohne Zwang abgeht, fordert er
erstens, dass der Lehrling bald seine Fortschritte selbst wahrnimmt, zweitens
müssen die einzelnen Lernschritte bestimmt und zweckmäßig angegeben,
dabei leicht ausführbar sein und einander langsam folgen. Der Unterricht soll
demnach geduldig dem Lehrling gegenüber angelegt werden (Herbart, 1957).
An das Auswendiglernen werden klare didaktische Forderungen gestellt: Es
wird als notwendig angesehen, aber es muss ohne Anstrengung vonstatten
gehen. Denn wenn ein Inhalt noch nicht verstanden worden ist, würden die
einzelnen Vorstellungen zu schnell Gefahr laufen, „… von irgendeinem
Widerstande zu schnell zurückgedrängt …“ zu werden, bevor sie sich
miteinander verbinden könnten (Herbart, 1957, S. 36).
Daher wird an die Schaffung von Klarheit und möglicher Assoziation appelliert,
die das Auswendiglernen erleichtern. Die Stofffülle sollte auch gemäßigt
angesetzt werden, ansonsten kann für die Schüler kein Weiterkommen in
Aussicht gestellt werden. Ob das Auswendiglernen laut sprechend,
abschreibend oder auch zeichnend vor sich geht, die Art ist einerlei und sollte
nicht vom Lehrer vorbestimmt bzw. unterbunden werden. Der Lehrer hat die
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Aufgabe, falsches Lernen - und dies geschieht sehr oft, wo das Interesse fehlt -
zu unterbinden, und die Schüler „… in gute Laune zu setzen, die Gegenstände
demgemäß zu wählen, und nur so lange fortzufahren, aIs sie fühIen, daß sie
können, was man verIangt“ (Herbart, 1957, S. 36f).
Wie können aber Aufmerksamkeit und Interesse im Unterricht geweckt werden?
Herbart legt fest: „Interesse ist Selbsttätigkeit. ... Aber nicht alle Selbsttätigkeit
ist erwünscht, ... sonst brauchte man lebhafte Kinder nur sich selbst überlassen;
... Der Unterricht soll ihre Gedanken und Bestrebungen richten, aufs Rechte
lenken; … Hier ist eine psychologische Unterscheidung nötig, die zwischen
gehobenen und frei steigenden Vorstellungen“ (Herbart, 1957, S. 29f).
Gehobene Vorstellungen zeigen sich im Aufsagen des Gelernten, frei steigende
in den Phantasien und Spielen. Werden Kinder im Unterricht häufig gezwungen
Gelerntes wiederzugeben, werden sie passiv werden, während in einem
Unterricht, indem die frei steigenden Vorstellungen und somit Interesse und
Aufmerksamkeit wirksam geweckt werden, die freie Tätigkeit vorherrschen wird.
“Der Lehrer soll während des Unterrichts darauf achten, ob ihm die
Vorstellungen der Schüler frei steigend entgegenkommen oder nicht. Im
ersten Falle nennt man sie aufmerksam, und der Unterricht hat ihr
Interesse für sich. Im andern Fall ist zwar die Aufmerksamkeit noch nicht
immer wirklich erloschen, auch läßt sie sich eine Zeitlang noch
erzwingen, bevor wirkliche Ermüdung eintritt; aber es schwebt die Frage,
ob der Unterricht für die nämlichen Gegenstände künftig noch Interesse
bewirken könne“ (Herbart, 1957, S. 30).
Je mehr man die gegebenen Vorstellungsmassen in „frei steigende
Vorstellungen" hinüberführen kann, desto wirksamer kann man Interesse
wecken. Die Ideenassoziation ist an die Kraft der einzelnen Vorstellungen, an
das Milieu und an verschiedene andere Bedingungen gebunden. Wenn eine
Gruppe von Vorstellungen bewusst wird und das Subjekt zur Aufmerksamkeit
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veranlasst wird, werden die zwei Hauptstufen des Interesses offenkundig: das
Merken und das Erwarten (Herbart, 1976).
Je mehr Aufmerksamkeit dem Interesse gewidmet wird, desto mehr gewinnt
dieses an Stellenwert und es wird schließlich zu einer „Norm" des Verhaltens
und zu einem wesentlichen Teil der Bildung des moralischen Charakters.
Herbart schließt vom wissenden Ziel des Unterrichts auf die Wahl der Inhalte.
Die unwillkürliche Aufmerksamkeit ist diejenige, die ohne Ermahnung und
Drohung erreicht wird. Diese „… muß durch die Kunst des Unterrichts gesucht
werden; in ihr liegt das Interesse, welches wir beabsichtigen“ (Herbart, 1957, S.
31).
Gang des Unterrichts
Ob der Unterricht in Gang kommt, hängt von den drei Komponenten Lehrer,
Schüler und Unterrichtsgegenstand ab.
Denn zieht der Unterrichtsgegenstand den Schüler nicht in seinen Bann, so
entsteht eine arbeitsverweigernde Haltung, die ja Jeder aus seiner eigenen
Schulzeit kennt. Es kommt zum Auswendiglernen, da der in sich geschlossene
Unterricht nicht seinen Lauf nehmen kann (Herbart, 1957).
Bloß darstellender Unterricht nach Herbart
Um den bloß darstellenden Unterricht voll zur Wirkung kommen zu lassen, ist
das gesprochene Wort als ein wesentliches Medium anzusehen. Sicherer als
das Lesen ist der freie Vortrag des Lehrers, aber frei muss er sein, um
ungestört zu wirken (Herbart, 1957).
Dabei ist Herbart die Wichtigkeit der kindgemäßen Wortwahl und der alters- und
bildungsadäquaten Ausdrucksweise bewusst. Um den Unterrichtsertrag zu
erhöhen ist mit Hilfe von Anschauungsmaterial das Gesprochene zu
unterstützen.
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Herbart legt auf zwei Prinzipien größten Wert:
Der Lehrer muss die Fähigkeit besitzen, sich den Bedürfnissen der
Schüler anzupassen.
Die beste Unterrichtsform ist diejenige, die die Selbstständigkeit
der Schüler nicht unterdrückt, sonder fördert und akzeptiert.
Analytischer Unterricht
Der analytische Unterricht knüpft an den durch den darstellenden Unterricht
bereits erweiterten Erfahrungskreis an. Der Schüler äußert zu erst seine
Gedanken, und diese seine Gedanken werden unter Anleitung des Lehrers
analysiert, berichtigt und vervollständig (Herbart, 1957).
Der analytische Unterricht verlangt die Stufen der Assoziation und des
Systems. Indem der analytische Unterricht ins Allgemeine hinaufsteigt,
erleichtert und fördert er alle Art von Beurteilung. Denn das zu Beurteilende
wird von störenden Faktoren befreit, und es kann als bekannt angenommen
werden, dass das Einfache leichter durchschaut werden kann als das
Verknüpfende (Herbart, 1976).
Synthetischer Unterricht
Liegt der darstellende und der analytische Unterricht in Verbindung mit dem
vorgegebenen Erfahrungskreis, so reicht der synthetische Unterricht über
dessen Grenzen hinaus. Der synthetische Unterricht vollendet sich erst, wenn
er über die Vermittlung neuen Stoffes hinaus auch die Art und Weise und die
Fertigkeit anstrebt den neuen Stoff zu gebrauchen (Herbart, 1957).
Die methodische Gestaltung des synthetischen Unterrichts basiert auf dem
Lehrervortrag. Dadurch ist eine funktionale Beziehung zur Stufe System
gegeben. Der Schüler ist im analytischen Unterricht weitgehend selbsttätig,
ergänzt der Lehrer während des synthetischen Unterrichts durch seinen Vortrag
nun Erfahrung und Umgang des Schülers (Herbart, 1976).
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Die Stufe Methode als Anwendung der dem System beinhaltenden
Gesetzmäßigkeiten im Sinne des Versuchens, Übens und Kontrollierens soll die
Brauchbarkeit und Anwendbarkeit des Wissens ermöglichen.
Schlußbetrachtung
Ein wichtiges Merkmal der Herbartschen Unterrichtstheorie besteht darin, dass
der Unterricht nichts mit bloßer Wissensvermittlung zu tun hat. Der Unterricht
soll vielmehr an die Erfahrungen des Heranwachsenden anknüpfen und sie
erweitern, und die neuen Erfahrungen mitteilbar machen. Er soll auch an den
Umfang der Erfahrungen des Heranwachsenden anknüpfen und ihn erweitern
und die Teilnahme an der Gesellschaft fördern. Der Unterricht soll also für
Herbart immer eine lebenspraktische Bedeutung haben.
Interesse ist für Herbart eine geistige Tätigkeit, welche das selbsttätige Moment
beinhaltet. Darum bezeichnet Herbart Interesse als „Selbsttätigkeit“.
Selbsttätigkeit ist ein Zentralbegriff für die Neuzeit, weil nur ein selbsttätiges
Wesen in der offenen, bürgerlichen Gesellschaft seine Zukunft frei und selbst
bestimmen kann. Darum ist die Ausbildung der Selbsttätigkeit beim
Heranwachsenden eine wichtige Aufgabe der pädagogischen Praxis.
Herbart verlangt vom Lehrer ein umfangreiches Repertoire an Methoden der
Wissensvermittlung, welches er mit Geschick und Leichtigkeit in der jeweiligen
Situation im Umgang mit dem Schüler anwenden sollte, ja sogar muss.
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Literatur
Asmus, W. (1976). Herbarts Persönlichkeit mit besonderer Berücksichtigung
ihrer Beziehung zu Oldenburg. In F. W. Busch & D. D. Raapke (Hrsg.), Johann
Friedrich Herbart: Leben und Werk in den Widersprüchen seiner Zeit. Neun
Analysen (S. 39-51). Oldenburg: Holzberg.
Benner, D. (1993). Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche
Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik. Weinheim und München:
Juventa.
Hellekamps, S. (1991). Erziehender Unterricht und Didaktik. Neuere
Didaktiktheorien im Horizont klassischer Begriffsbestimmungen. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag.
Herbart, J. F. (1957). Umriß pädagogischer Vorlesungen. Rede bei Eröffnung
der Vorlesung über Pädagogik. J. Esterhues (Hrsg.), Paderborn: Ferdinand
Schöningh.
Herbart, J. F. (1976). Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung
abgeleitet. H. Holstein (Hrsg.), Bochum: Ferdinand Kamp.
Herbart, J. F. (1982). Pädagogische Schriften. W. Asmus (Hrsg.), Stuttgart:
Klett-Cotta.
Band 3: Pädagogisch-didaktische Schriften
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