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Frauen & Technik tungen und Bewertungen in der schulischen Praxis (Dimension der Selbstreflexivität). Genderkompetenz ist nicht als „Rezeptwissen“ zu verstehen, sondern bezieht sich auf die Fähigkeit, geschlechterbezogene Konstruktionsprozesse in und durch Schule und Unterricht zu verstehen, Fallstricke der Ko-Konstruktion durch eigene Zuschreibungen, durch Formen der Unterrichtsgestaltung, Interaktionsmuster etc. zu erkennen und entsprechende Problemlösungsstrategien zu entwickeln und zu erproben (vgl. Mischau et al. 2010). Bei der curricularen und didaktisch-methodischen Entwicklung der Lehrveranstaltung wurden Ergebnisse der genderorientierten, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussion in der Mathematik und der genderorientierten Schul-, Hochschul- und Bildungsforschung aus den Erziehungs- und Sozialwissenschaften zusammengeführt (vgl. Mischau et al. 2010). Mit Blick auf die künftige schulische Praxis der angehenden Mathematiklehrkräfte werden die Dimensionen „Unterrichtsgestaltung“ und „Unterrichtsgeschehen“ vertiefend behandelt und dabei sowohl als Problemfelder der Reproduktion von Geschlechterstereotypen und geschlechterbezogenen Wissensrevieren als auch als Handlungsfelder eines gendersensiblen Mathematikunterrichts in den Blick genommen. Durch den Einsatz von Unterrichtsvideos und die Erprobung von Methoden zur Unterrichtsbeobachtung werden zudem praxisnahe Instrumente für die Reflexion und Weiterentwicklung des (eigenen) Mathematikunterrichts unter Genderaspekten vermittelt. Angesichts der unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Lehramtsausbildung wurde das Lehrangebot als Baukastensystem konzipiert. So ist es möglich, die Lehrveranstaltung als Ganze zu lehren oder aber einzelne Lehreinheiten auszuwählen und in andere Lehrkontexte einzubinden. Die Lehrveranstaltung umfasst fünf Lehreinheiten oder Themenblöcke, die im Folgenden kurz skizziert werden. Thematische Schwerpunkte der Lehrveranstaltung ■ Der erste Block fokussiert – ausgehend von Forschungsbefunden zu Einstellungen gegenüber der Mathematik („mathematical beliefs“) – in einem ersten Schritt die Mathematikbilder der Studierenden und deren Implikationen für das (spätere) Lehren des Faches sowie für das eigene Professionsverständnis. In einem zweiten Schritt wird der Zusammenhang von Mathematik und Geschlecht anhand geschlechterstereotyper Zuschreibungen hinsichtlich der mathematischen Begabung, die über bildliche Darstellungen reproduziert und popularisiert werden, anhand aktueller Daten zu Geschlechterverhältnissen im Fach Mathematik sowie aus historischer Perspektive mit Blick auf die Marginalisierung von Frauen in der Geschichte des Fachs genauer beleuchtet. ■ Der zweite Themenblock beschäftigt sich mit empirisch belegbaren Geschlechterunterschieden im Unterrichtsfach Mathematik, die am Beispiel ausgewählter Befunde internationaler Vergleichsstudien zu Geschlechterdifferenzen in der Mathematikleistung und dem mathematischen Selbstkonzept differenziert betrachtet werden. Als Kontrast zu weit verbreiteten geschlechterstereotypen Annahmen, die Mädchen eine geringere mathematische Begabung und Leistungsfähigkeit zuschreiben, steht dabei einerseits die historisch, kulturell und kontextgebundene Heterogenität, Variabilität und gegebenenfalls Stabilität geschlechterbezogener Unterschiede im Mittelpunkt. Andererseits wird – mit Blick auf die Situation in Deutschland – die Frage nach den Ursachen für die im internationalen Vergleich deutlich(er) ausgeprägten Geschlechterdifferenzen in der mathematischen Leistung sowie im mathematischen Selbstkonzept aufgeworfen. ■ Angesichts der Persistenz (Dauerhaftigkeit) der Annahme „natürlicher“ Geschlechterunterschiede liegt ein Schwerpunkt des dritten Blocks auf der kritischen Auseinandersetzung mit biologischen Erklärungsansätzen zu Geschlechterdifferenzen in der Mathematik. Einen weiteren Schwerpunkt bilden Erklärungsansätze, die kulturelle Geschlechterstereotype und die Stereotypisierung von Mathematik als „männlicher Domäne“, die über geschlechterbezogene Einstellungen, Erwartungen, Zuschreibungen von Eltern, Peergroup und Lehrkräften vermittelt werden, als Ursache in den Blick nehmen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den in Schule und Unterricht wirksamen Einflussfaktoren. ■ Der vierte Themenblock fokussiert ausgewählte Aspekte der Gestaltung des Mathematikunterrichts, die zur Reproduktion geschlechterbezogener Wissensreviere beitragen können. Im Anschluss an die Problematisierung der Implikationen des fragend-entwickelnden Mathematikunterrichts für die Unterrichtsbeteiligung von SchülerInnen sowie die kritische Auseinandersetzung mit den in Mathematikschulbüchern transportierten Geschlechterbildern werden alternative Handlungsoptionen für die Unterrichtsgestaltung erarbeitet. Auf der Grundlage eines von den Studierenden zu erarbeitenden Kriterienkatalogs für eine gendersensible Gestaltung des Mathematikunterrichts werden didaktische Zugänge und methodische Instrumente für einen Unterricht vorgestellt, der für Schülerinnen und Schüler gleichermaßen interessant ist und Raum bietet, individuelle Zugänge zur Mathematik zu finden und fachbezogene Kompetenzerfahrungen zu machen. ■ Der fünfte Themenblock widmet sich dem Interaktionsverhalten von Lehrkräften. Neben der Beschäftigung mit Befunden zu geschlechterbezogenen Unterschieden in der Aufmerksamkeitsverteilung und den Rückmeldungen von Lehrkräften und deren Auswirkungen auf die Attributionen von Erfolg und Misserfolg bei SchülerInnen, wird aus der Perspektive des „doing gender“ danach gefragt, wie und auf welche Weise in und durch Interaktionen von Lehrkräften und SchülerInnen Geschlechterunter- Bezahlte Anzeige Soziale Technik 3/2011 18
schiede in Bezug auf den Umgang mit Mathematik „hergestellt“ werden. Dabei wird verdeutlicht, dass gendersensibles Handeln einer beständigen Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis in Bezug auf die Frage bedarf, ob und in welcher Weise die Kategorie Geschlecht als Bezugspunkt von Erwartungen und Bewertungen „wirksam“ wird. Ausblick Genderkompetenz stellt ein wichtiges Element der Professionalisierung und Qualitätssicherung einer berufsorientierten Hochschulausbildung von Mathematiklehrkräften dar (vgl. Mischau et al. 2010). Da Mathematik zudem als „Schlüsseldisziplin“ für die Studien- und Berufswahl auch in naturwissenschaftlich-technischen Fächern und Berufsfeldern gilt (vgl. z. B. DMV et al. 2007), ist die Integration von Genderkompetenz in die Lehramtsausbildung Mathematik zugleich ein nachhaltiger bildungspolitischer Schritt zur generellen Erhöhung von Chancengleichheit in der schulischen Bildung, der Hochschulausbildung und auf dem Arbeitsmarkt. Von zukünftigen Lehrkräften kann jedoch nicht erwartet werden, dass sie in ihrer späteren Berufspraxis genderkompetent unterrichten, wenn diese Kompetenzen nicht bereits an der Hochschule praktisch vermittelt und vorgelebt werden. Eine nachhaltige Implementierung von Genderkompetenz in das Lehramtsstudium Mathematik wäre wünschenswert, muss jedoch in Deutschland – vor dem Hintergrund der anhaltenden Reform der LehrerInnenausbildung – aus mindestens zwei Gründen als eher schwierig angesehen werden. ■ Die Modularisierung und Stufung des Studiums führte vielerorts zu unflexiblen Strukturen und Curricula, in die sich zusätzliche Lehrangebote nur schwer integrieren lassen. Dies gilt im Besonderen für ein Genderkompetenzseminar, das nicht selten als „exotische“ und damit „verzichtbare“ Veranstaltung angesehen wird. ■ Für eine Implementierung wären qualifizierte Hochschullehrende erforderlich, die dem interdisziplinären Anspruch der Lehrveranstaltung gerecht werden können und zugleich selbst über Genderkompetenz verfügen. Beide Aspekte verweisen auf nicht zu unterschätzende strukturelle und personelle Probleme. So ist derzeit eine Verankerung des Genderkompetenzseminars leider nur vereinzelt an solchen Hochschulen möglich, die inhaltlich offen formulierte Module der Mathematikdidaktik oder die Vermittlung von berufsrelevanten Schlüsselqualifikationen in ihr Studienprogramm aufgenommen haben und an denen genderkompetente Hochschullehrerende engagiert sind. Literatur • Budde, J.: Mathematikunterricht und Geschlecht. Empirische Ergebnisse und pädagogische Ansätze. Bonn, Berlin: BMBF 2009. • Deutsche Mathematiker-Vereinigung (DMV) et al.: Für ein modernes Lehramtsstudium im Fach Mathematik. In: DMV-Mitteilungen 3/2007, S. 146-150. • Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 (http://www.kmk.org/ fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf, letzter Aufruf: 25.07.2011). • Kultusministerkonferenz (KMK) (2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss vom 16.10.2008 i. d. F. vom 08.12.2008 (http://www.kmk.org/ fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/ Ohne_Datum/00_00_00-Lehrerbildung-in -Deutschland.pdf, letzter Aufruf: 25.07.2011). • Mischau, A. et al.: Auf dem Weg zu genderkompetenten LehrerInnen im Unterrichtsfach Mathematik. In: Journal Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW 27/2010, S. 29-39. • OECD (2009): Equally Prepared for Life? How 15-Year-Old Boys and Girls Perform in School. Paris: OECD 2009. Anmerkungen 1 Das Verbundprojekt „Genderkompetenz als innovatives Element der Professionalisierung der LehrerInnenausbildung für das Fach Mathematik“ wurde im Rahmen des BMBF-Schwerpunkts „Hochschulforschung“ in der Förderlinie „Zukunftswerkstatt Hochschullehre“ gefördert (vgl. http://www.uni-bielefeld.de/IFF/ genderundmathe/). ■ Soziale Technik 3/2011 19
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