Final Evaluationsbericht GGSE Leuphana Design - Fortbildung NRW

Evaluationsbericht der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde
Schule entwickeln“
Juli 2013

Evaluationsbericht der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“ 2007-2013
Autoren des Evaluationsberichtes:
• Prof. Dr. Peter Paulus
• Prof. Dr. Lutz Schumacher
• Prof. Dr. Bernhard Sieland
Unter Mitwirkung der Projektmitarbeiterinnen:
• Elena Burrows
• Silke Rupprecht
• Katrin Schwarzenberg

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................................................. 1
1.1 Projektrelevanz: Mit Gesundheit gute Schule entwickeln ............................................................................................. 1
1.2 Eckdaten zur DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“ ...................................................................... 3
1.3 Aufbau des Evaluationsberichts .................................................................................................................................. 3
2. Beschreibung der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“ .................................................... 4
2.1 Ausrichtung der DAK-Initiative an den Vorgaben des Leitfadens Prävention .................................................................. 4
2.2 Konzeption und Umsetzung der DAK-Initiative ................................................................................................................ 5
2.2.1 Theoretische Grundannahmen ...................................................................................................................................... 5
2.2.2 Prinzipien und Prämissen ............................................................................................................................................. 2
2.2.3 Vorgehen nach dem Organisationsentwicklungszyklus ................................................................................................ 3
2.2.4 Ablauf und Umsetzung des Projektes an den Schulen ................................................................................................................. 3
2.2.5 Anpassungen des Konzeptes in der Projektlaufzeit ....................................................................................................... 7
2.3 Arbeitsplan des Projektes ................................................................................................................................................ 9
2.4 Die Projektschulen ......................................................................................................................................................... 11
2.4.1 Auswahl der Schulen ................................................................................................................................................................. 11
2.4.2 Übereinstimmung der Schulauswahl mit dem Leitfaden Prävention ......................................................................................... 11
2.4.3 Beschreibung der Projektschulen .............................................................................................................................................. 11
Die Schulen auf einen Blick .............................................................................................................................................................. 12
3.1 Summative Evaluation................................................................................................................................................... 15
3.2. Prozessevaluation ......................................................................................................................................................... 16
3.2.1 Umsetzung des Projektes .......................................................................................................................................................... 16
3.2.2 Identifizierung von Erfolgsfaktoren: Gelingensbedingungen von Schulentwicklungsprojekten ................................................... 16
3.3 Evaluationsdesign ......................................................................................................................................................... 17
Summative Evaluation: ...................................................................................................................................................................... 17
Prozessevaluation: ............................................................................................................................................................................. 17
3.3.1 Datenquellen ............................................................................................................................................................................. 17
3.3.2 Rückläufe der Befragungen und Stichprobenbeschreibung ....................................................................................................... 19
3.3.3 Vorgehen bei der Auswertung .................................................................................................................................................... 20
4.1 Ergebnisse der summativen Evaluation ........................................................................................................................ 22
4.1.1 ..................................................................... Inwieweit entwickeln sich die Projektschulen in Richtung gute gesunde Schule?
................................................................................................................................................................................................... 22

4.1.2 .......................... Profitieren Schulen in strukturschwachen und strukturstarken Regionen gleichermaßen von dem Projekt?
................................................................................................................................................................................................... 25
4.1.3 .......................................................................................... Inwieweit wurde eine breite Partizipation der Beteiligten erreicht?
................................................................................................................................................................................................... 26
4.1.4 Wie erfolgreich war das Projekt aus Sicht der Beteiligten? ................................................................................................... 32
4.1.5 Wie nachhaltig ist der Projekterfolg? ..................................................................................................................................... 37
4.2. Ergebnisse der Prozessevaluation ................................................................................................................................ 40
4.2.1 Umsetzung des Projekts .......................................................................................................................................................... 40
4.2.2 Identifizierung von Erfolgsfaktoren: Gelingensbedingungen von Schulentwicklungsprojekten ............................................ 52

1. KOPFZEILE
1. Einleitung
1.1 Projektrelevanz: Mit Gesundheit gute Schule
entwickeln
Gesundheit von Kindern und Jugendlichen im Kontext sozialer
Disparitäten
Ein Großteil der Kinder und Jugendlichen wächst den Ergebnissen
der KIGGS-Studie (Robert Koch Institut & Bundeszentrale
für gesundheitliche Aufklärung 2008) zufolge in
Deutschland gesund auf. Gesundheitliche Beeinträchtigungen
lassen sich dennoch in wichtigen Bereichen kindlicher
Entwicklung verzeichnen. So sind beispielsweise 15 Prozent
der 3-17jährigen übergewichtig, 6,3 Prozent von ihnen leiden
unter Adipositas. 7,2 Prozent der Kinder und Jugendlichen
werden als psychisch auffällig eingeschätzt, weitere 7,6 Prozent
entgehen dieser Einstufung nur knapp. Die Chance gesund
aufwachsen zu können, ist dabei sozial ungleich verteilt.
Kinder und Jugendliche mit niedrigem Sozialstatus oder
Migrationshintergrund zeigen in fast allen von der KIGGS-
Studie erfassten Bereichen deutlich ungünstigere Ausprägungen,
sind also beispielsweise häufiger übergewichtig oder
psychisch auffällig, treiben weniger Sport und nehmen seltener
an Früherkennungsuntersuchungen teil.
Gerade die Kindheit bzw. das Jugendalter stellt aber für die
Entwicklung gesundheitsbezogener Einstellungen und Verhaltensweisen
eine sensible und zugleich zentrale Phase dar.
In dieser Zeit erworbene riskante Verhaltensweisen erweisen
sich als äußerst persistent und beeinflussen dadurch die Gesundheitschancen
bis ins Erwachsenenalter hinein. So haben
laut der Deutschen Krebsgesellschaft beispielsweise 82 Prozent
der erwachsenen Raucher_innen bereits vor ihrem 20.
Lebensjahr das Rauchen begonnen. Wer im Jugendalter hingegen
der Versuchung widersteht, bleibt mit großer Wahrscheinlichkeit
sein Leben lang Nichtraucher_in. Um präventiv
wirksam sein zu können, sollten gesundheitsförderliche Maßnahmen
daher so früh wie möglich ansetzen und über ihren
Ansatz gerade auch sozial Benachteiligte erreichen. Bildungssettings
wie die Schule oder Kindertageseinrichtungen
stellen dabei neben der Familie zentrale Orte der Prävention
und Gesundheitsförderung dar.
Zunehmend mehr Studien verweisen auf die Bedeutung von
Gesundheit für das Lehren und Lernen in der Schule sowie für
die Organisation Schule insgesamt. Denn vielfach wird unterschätzt
oder überhaupt nicht wahrgenommen, in welchem
Umfang Gesundheit Bildungsprozesse und –ergebnisse
nachhaltig beeinflusst und umgekehrt, in welchem Ausmaß
gute Bildung Wissen um Gesundheit, gesundheitliche Verhaltensweisen
und Einstellungen mitbestimmt (Suhrcke & de
Paz Nieves 2011; Dadaczynski 2012) (vgl. Abb. 1). Nach diesen
Erkenntnissen befördert psychische und physische Gesundheit
Lern- und Bildungsprozesse. So konnte nachgewiesen
werden, dass Kinder mit einer, durch ausreichend Bewegung
erzielten, guten Körperkoordination sich besser konzentrieren
können und somit leistungsfähiger sind (Graf et al.
2004). Aktuelle Studien weisen darüber hinaus darauf hin,
dass Übergewicht, Adipositas, mangelnde körperliche Bewegung
und psychische Probleme einen negativen Einfluss auf
die Schulleistung, die Schulanwesenheit und den Schulabschluss
haben können. Kinder und Jugendliche, die hingegen
in einer gesundheitsfördernden Umwelt aufwachsen, verfügen
über eine größere Zufriedenheit und ein größeres Vertrauen
in die eigenen Gestaltungskräfte und Fähigkeiten und
können daher Bildungs- und Lebenschancen eher nutzen.
Umgekehrt eröffnet Bildung den Zugang zu gesundheitsrelevantem
Wissen und erhöht somit die Chancen für gesundheitsförderliches
Verhalten. Weiterhin ebnet Bildung den Zugang
zu erfüllenden Lebensbedingungen, zu einer sinnstiftenden
Ausrichtung der Lebensführung und damit zu einer
auch in gesundheitlicher Hinsicht höheren Lebensqualität.
Menschen mit einem höheren Bildungsniveau beurteilen ihren
subjektiven Gesundheitszustand in der Regel besser, haben
seltener chronische Beschwerden oder Krankheiten und
eine insgesamt höhere Lebenserwartung (Kuntz 2011; Lampert
& Ziese 2005). Gesundheit stellt somit eine fundamentale
Ressource im Bildungsprozess der Schüler_innen dar und
muss von Schulen in den Blick genommen werden, wenn sie
erfolgreich sein wollen.
Bildung und Gesundheit bedingen einander
Abbildung 1: Zusammenhang von Bildung und Gesundheit
Titel 1

Herausforderungen für das Bildungssystem, das Gesundheitssystem
und die Politik
Nach den Zahlen des dritten Armuts- und Reichtumsberichtes
der Bundesregierung von 2008 wächst fast jedes sechste
in Kind in Armut auf. Zusammen mit der damit einhergehenden
sozialen Benachteiligung führt dies für die betroffenen
Kinder und Jugendlichen schon sehr früh in ihrem Leben zu
einer Einschränkung ihrer Bildungs- und Gesundheitschancen
und vermindert ihre Möglichkeiten zu gesellschaftlicher
Teilhabe und persönlicher Erfüllung. Um Gesundheits- und
Bildungschancen gerechter zu gestalten, werden mit Blick
auf diese Entwicklung Bildungsimpulse und gesundheitsförderliche
Maßnahmen außerhalb des familiären Zusammenhangs
zunehmend bedeutsamer. Je früher und je nachhaltiger
diese Maßnahmen in den Bildungssettings ansetzen, umso
stärker können sie eine ausgleichende Wirkung auf die Gesundheits-
und Bildungsbiografie der Kinder und Jugendlichen
entfalten und ihnen damit Perspektiven für ein gelingendes
produktives Leben eröffnen (Paulus & Zurhorst 2001;
Robert Koch Institut & Bundeszentrale für gesundheitliche
Aufklärung 2008). Negativ verlaufende Bildungskarrieren, zu
niedrige Bildungsabschlüsse und damit ein zu frühzeitiges
Ausscheiden aus dem Bildungssystem können so eingedämmt
werden.
Die Bundesrepublik Deutschland wandelt sich wie andere
Volkswirtschaften in Europa und Nordamerika hin zu einer
Wissensgesellschaft, deren zentrale Ressourcen das Wissen
und die Innovationskraft ihrer Bürger_innen sind. Eine solche
Gesellschaft kann es sich nicht leisten, auf die kreativen und
intellektuellen Potenziale gesellschaftlicher Gruppen zu verzichten.
Jedes Kind, jeder Jugendliche ist wichtig, keine_r
darf verloren gehen, jede_r muss gefördert werden. Gesundheit
kann hier in den Bildungssettings einen wichtigen Beitrag
leisten.
Gesundheit von Lehrkräften
Um Bildungs- und Gesundheitschancen von Kindern und Jugendlichen
verbessern zu können, reicht der Blick allein auf
die Schüler_innen nicht aus. Studien zur Lehrergesundheit
belegen die starke psychische Beanspruchung durch die
Lehrertätigkeit. So leiden Lehrkräfte im Vergleich zu anderen
Erwerbstätigen häufiger unter Symptomen wie Erschöpfung,
Nervosität, Reizbarkeit und Schlafstörungen (Lehr 2011). Affektive
Störungen wie Depression oder Burnout sind in der
Regel auch die Hauptursachen für ein frühzeitiges Ausscheiden
aus dem Lehrerberuf. Den Hauptgrund für die krankheitsbedingte
Pensionierung stellen psychische und Verhaltensstörungen
dar (56 Prozent) gefolgt von Krankheiten des
Muskel-Skelett-Systems (12 Prozent) (Weber et al. 2004).
Diese Befunde sind in vielerlei Hinsicht alarmierend. Die betroffenen
Lehrkräfte büßen Lebensqualität ein und sind oft
nicht mehr in der Lage, ihren beruflichen Anforderungen in
guter Qualität gerecht zu werden. Dies hat negative Folgen
für die Schüler_innen und letztlich für die gesamte Gesellschaft:
Eine Wissensgesellschaft benötigt leistungsstarke
Schulen, die wiederum ohne gesunde und engagierte Lehrkräfte
nicht denkbar sind. Die nachhaltige Förderung und
Bewahrung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit von Lehrkräften
ist daher ein Ziel von hoher gesellschaftlicher Relevanz.
Gute gesunde Schulen
Mit dem Konzept der guten gesunden Schule wurde ein Rahmen
geschaffen, der Schulen die Möglichkeit bietet, Bildung
und Gesundheit zusammenzudenken und Gesundheit auf innovative
Weise in ihre Schulentwicklung zu integrieren (Paulus
2010; Hundeloh 2012). Schulen sind gut und gesund,
wenn sie 1) erfolgreich sind und 2) sich ihre Mitglieder wohl
fühlen und gesund sind. Die Bedingungen dieser beiden Ziele
lassen sich wie folgt beschreiben:
1. Gemeinsame, transparente Überzeugungen, Werte, Regeln
und Ziele bei den Lehrkräften einer Schule
2. Vertrauensvolle und stabile soziale Beziehungen zwischen
den Mitgliedern der Schule
3. Gegenseitige Hilfe und soziale Unterstützung
4. Gesundheitsförderliche und mitarbeiterorientierte Führung
5. Identifikation der Lehrkräfte mit ihrer Schule und deren
Zielen.
(Schumacher 2012a)
In guten und gesunden Schulen stellt Gesundheit eine Art Katalysator
dar, durch den in allen schulischen Qualitätsbereichen
Belastungen reduziert, die Gesundheit aller Beteiligten
gefördert und die Bildungserfolge der Schüler_innen verbessert
werden können. Gesundheitsförderung und Bildung gehen
somit Hand in Hand. Prävention und Gesundheitsförderung
stellen dementsprechend kein zusätzliches, vom Schulauftrag
losgelöstes, Aufgabenfeld mehr dar. Vielmehr wird
durch Prävention und Gesundheitsförderung unmittelbar ein
Beitrag zur Erreichung von Bildungserfolgen und zur Steigerung
der Schulqualität geleistet (Paulus 2010). Erstmals beschließt
auch die Kultusministerkonferenz in ihrer Empfeh-
2

lung vom 15.11.2012 1 , dass Gesundheitsförderung und Prävention
integrale Bestandteile von Schulentwicklung sind.
Schulen müssen also zukünftig Gesundheit im Rahmen von
Schulentwicklungsprozessen mit denken.
1.2 Eckdaten zur DAK-Initiative „Gemeinsam
gesunde Schule entwickeln“
Die DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“
wurde als Settingprojekt mit dem Ziel der guten gesunden
Schule von der DAK-Gesundheit initiiert und in Kooperation
mit dem Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften
(ZAG) und dem Institut für Psychologie der Leuphana
Universität Lüneburg durchgeführt. Gemäß der Zielsetzung
der guten gesunden Schule, sollten die Projektschulen bei der
Entwicklung zu gesundheitsfördernden und leistungsförderlichen
Lebens- und Arbeitswelten begleitet werden. Leitziele
waren die Verbesserung der Lehrer- und Schülergesundheit
sowie die Steigerung der Schulqualität. Die Schulen sollten
darüber hinaus befähigt werden, ihre Schulentwicklung nach
Projektabschluss eigenständig fortführen zu können.
Zielgruppe der DAK-Initiative waren Schulen aller Schulformen.
Innerhalb der Schulen sollten die Lehrkräfte, Schüler_innen,
Eltern als auch nicht-unterrichtende Personen erreicht
werden. Im Projektzeitraum von 2007 bis 2013 nahmen
insgesamt 30 Schulen aus 7 Bundesländern an der DAK-
Initiative teil 2 .
1.3 Aufbau des Evaluationsberichts
Der vorliegende Evaluationsbericht stellt die Vorgehensweise
und Ergebnisse der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde
Schule entwickeln“ für den Auftraggeber DAK-Gesundheit
dar. Der Bericht verfolgt drei Ziele. Erstens soll überprüft
werden, inwiefern die Projektziele erreicht werden konnten,
d.h. wie wirksam das Projekt war. Zweitens soll die Art der
Projektumsetzung reflektiert werden, d.h. wie gut das Projekt
in den Schulen ankam und auf welche Resonanz es über die
Schulen hinaus gestoßen ist. Drittens wird untersucht, unter
welchen Bedingungen und Voraussetzungen, Schulentwicklungsprojekte
wie die DAK-Initiative gelingen, so dass Erfolgsfaktoren
identifiziert und Empfehlungen für Folgeprojekte
abgeleitet werden können.
1
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012
/2012_11_15-Gesundheitsempfehlung.pdf
2
Eine ausführlichere Darstellung der Initiative findet sich in Kapitel 2.
Der Evaluationsbericht ist wie folgt aufgebaut:
In der Einleitung wurde die Frage beantwortet, weshalb es
sinnvoll ist, die Gesundheit von Schüler_innen und Lehrer_innen
mit Hilfe von Schulentwicklungsmaßnahmen zu
verbessern. Der Aufbau des Berichtes wird erläutert.
In Kapitel 2 werden die Prämissen und das Vorgehen der
DAK-Initiative erläutert. Es wird gegenübergestellt, inwiefern
die Projektkonzeption mit dem Leitfaden Prävention übereinstimmt.
Der Leitfaden legt verbindlich die Kriterien für die
Leistungen der Krankenkassen in der schulischen Gesundheitsförderung
fest. Die Projektschulen und wichtige Kennzahlen
zum Projekt werden vorgestellt.
In Kapitel 3 werden die Fragestellungen der Evaluation aufgelistet
und das Evaluationsdesign, d.h. das Vorgehen bei
der Datenauswertung, vorgestellt.
Kapitel 4 stellt das Hauptkapitel der Evaluation dar und wird
in summative Evaluation und Prozessevaluation unterteilt.
Unter Punkt 4.1 werden die Ergebnisse der summativen Evaluation
präsentiert. Hier wird die Frage gestellt: Konnten die
Projektziele erreicht werden? Es werden sowohl subjektive als
auch objektive Projektwirkungen untersucht. Objektive Projektwirkungen
werden vor allem mit Hilfe von Längsschnitterhebungen
(Pre- und Post-Erhebungen) erfasst. Zu den
subjektiven Projektwirkungen zählt zum Beispiel der Projekterfolg
aus Sicht der Schulen oder der Projektverantwortlichen.
Unter Punkt 4.2. wird der Prozess evaluiert. Zum einen wird
hier dargestellt, wie das Projekt an den Schulen umgesetzt
wurde, z.B. woran die Schulen gearbeitet haben und welche
Maßnahmen sie umgesetzt haben. Auch die Resonanz auf die
im Rahmen des Projektes erschienenen Studien wird in diesem
Punkt dargestellt. Zum zweiten wird untersucht, welche
Bedingungen und Voraussetzungen an den Schulen zu einem
hohen Projekterfolg beigetragen haben und welche eher
nicht. Dabei handelt es sich teils um Startvoraussetzungen
der Schulen, teils um Merkmale der Projektgestaltung. Die Erfolgsfaktoren
aus Sicht der Projektverantwortlichen in den
Schulen sowie der Projektgruppen werden hier ebenfalls berücksichtigt.
In Kapitel 5 werden in der Executive Summary schließlich die
wichtigsten Projekterkenntnisse kurz und knapp zusammengefasst
sowie Handlungsempfehlungen für ein Folgeprojekt
abgeleitet und erläutert.
Evaluationsbericht 3

2. Beschreibung der DAK-Initiative „Gemeinsam
gesunde Schule entwickeln“
Die DAK-Initiative auf einen Blick:
Auftraggeber: DAK-Gesundheit
Durchführung und wissenschaftliche Begleitung: Leuphana
Universität Lüneburg
Projektziele: Nachhaltige Gesundheitsförderung von Schüler_innen
und Lehrer_innen, partizipativer Schulentwicklungsprozess,
langfristige Sicherung der Entwicklungskompetenz
von Schulen
Zielgruppe: alle Schulformen
Zielgruppen im Projekt: Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler,
Eltern, nicht-unterrichtende Personen
Anzahl beteiligter Schulen: 30
Anzahl beteiligter Bundesländer: 7
Laufzeit: 2007 - 2013
Tabelle 1: Überblick über die DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule
entwickeln“
Konzeption auf der Basis von Vorgängerprojekten
Die Konzeption der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde
Schule entwickeln“ orientierte sich stark an den beiden Vorgängerprojekten,
für deren Umsetzung die DAK-Gesundheit
und andere Träger die Leuphana Universität im Laufe der
letzten zehn Jahre beauftragte.
Die Erfahrungen aus den Vorgängerprojekten wurden reflektiert,
das Konzept entsprechend optimiert und an die Bedürfnisse
der Schulen angepasst. Als eine Besonderheit wurde in
der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“
erstmals neben der Lehrergesundheit auch die Schülergesundheit
in den Fokus gerückt und eine Partizipation der
Schüler_innen am Projekt angestrebt. Tabelle 2 gibt einen
Überblick über die Vorgängerprojekte.
Tabelle 2: Vorgängerprojekte zur DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde
Schule entwickeln“
Vorgängerprojekte
a) Modellprojekt 1 „Betriebliche Gesundheitsförderung in
berufsbildenden Schulen – Entwicklung von Maßnahmen
und Strategien“
Auftraggeber: DAK-Gesundheit, Unfallkasse NRW, DGUV
Durchführung und wissenschaftliche Begleitung: Leuphana
Universität Lüneburg
Projektziel: Nachhaltige Gesundheitsförderung von Berufsschullehrkräften
durch einen umfassenden Schulentwicklungsprozess
Anzahl beteiligter Schulen: 4 (sowie 4 weitere Schulen als
Kontrollgruppe)
Laufzeit: 2003 – 2005
b) Modellprojekt 2 „Gute gesunde Schule entwickeln – mit
Lehrergesundheit Schulqualität sichern“
Auftraggeber: DAK-Gesundheit, Unfallkasse NRW
Projektpartner: Bezirksregierung Münster
Durchführung und wissenschaftliche Begleitung: Leuphana
Universität Lüneburg
Projektziel: Unterstützung von allgemein bildenden und berufsbildenden
Schulen bei ihrem Entwicklungsprozess hin zu
guten gesunden Schulen, Förderung der Lehrergesundheit
Anzahl beteiligter Schulen: 8
Laufzeit: 2007 – 2009
2.1 Ausrichtung der DAK-Initiative an den Vorgaben
des Leitfadens Prävention
In § 20 Abs. 1 SGB V wird als Zielsetzung formuliert, dass die
Leistungen der Krankenkassen zur primären Prävention neben
der Verbesserung des allgemeinen Gesundheitszustandes
insbesondere einen Beitrag zur Verminderung der sozial
bedingten Ungleichheit von Gesundheitschancen erbringen
sollen. Um die Zugänge zu sozial benachteiligten Zielgruppen
sicher zu stellen, werden Interventionen bevorzugt, die primär
auf Lebensräume abzielen und durch die Verbesserung der
strukturellen Bedingungen Gesundheit fördern (Setting-
Ansatz). Die Schule eignet sich für Maßnahmen zur Primärprävention
und Gesundheitsförderung, weil hier grundsätzlich
alle Kinder und Jugendlichen erreicht werden können.
Im Leitfaden Prävention wird ausgeführt, wie solche Setting-
Projekte konzipiert und umgesetzt werden sollten.
Die DAK-Initiative setzte die Vorgaben des Leitfadens Prävention
für die Gestaltung von Settingprojekten an Schulen um.
Nachfolgend werden die Vorgaben des Leitfadens und das
Vorgehen der DAK-Initiative dargestellt:
4

Tabelle 3: Umsetzung des Leitfadens Prävention
Vorgaben des Leitfadens Prävention für
Setting-Projekte an Schulen
Die Schule dient nicht nur als Zugangsweg
zur Erreichung der Schülerinnen und Schüler,
sondern ist selbst Gegenstand gesundheitsförderlicher
Umgestaltung.
Zielgruppen sind insbesondere die Schülerinnen
und Schüler und deren Familien sowie
Lehrkräfte unter Berücksichtigung der originären
Zuständigkeiten der Schulträger.
Der Bedarf der Zielgruppen an gesundheitsfördernden
Interventionsmaßnahmen ist begründet
– z. B. durch Daten der Gesundheitsberichterstattung
oder eine schulische Unfall-
und Fehlzeitenstatistik.
Die Projektangebote werden von den Schulen
tatsächlich nachgefragt.
Konzeption in der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“
• Neben der Verhaltensprävention wurde auch die Verhältnisprävention in
den Blick genommen.
• Zu Beginn wurde in jeder Schule eine umfassende Diagnose der gesundheitlichen
Wirkung der Lern-, Arbeits- und Organisationsbedingungen vorgenommen,
um auf dieser Basis gezielt Maßnahmen der Verhältnisprävention
zu entwickeln.
• Die Zielgruppen der DAK-Initiative waren hauptsächlich die Schüler_innen
und Lehrer_innen sowie aktive Eltern.
• Um die Zuständigkeit des Schulträgers zu sichern, wurde z.B. die Qualität
des Unterrichts nicht erfasst und es wurden keine Angebote zur Unterrichtsverbesserung
bereitgehalten.
• Mit Hilfe einer fragebogengestützten Bedarfsanalyse wurden die Belastungen
und Ressourcen der Schulen umfassend erhoben und der Veränderungsbedarf
ermittelt.
• Die Projektangebote wie z.B. Teilnahme an Schulungen, Steuerkreissitzungen
etc. wurden von den Schulen genutzt. Nach Bedarf wurden auch zusätzliche
Angebote entwickelt und vorgehalten.
Umsetzung und Ergebnisse der Interventionen
werden dokumentiert und evaluiert und den
Partnern zur Verfügung gestellt.
2.2 Konzeption und Umsetzung der DAK-Initiative
Im Folgenden wird das Konzept der DAK-Initiative vorgestellt.
Hierfür werden die theoretischen Grundlagen der Konzeption
skizziert und die Umsetzung des Konzeptes in die Praxis anhand
der zentralen Projektbausteine erläutert.
2.2.1 Theoretische Grundannahmen
Guten gesunden Schulen gelingt es, Qualitätsentwicklung
gezielt mit Gesundheitsförderung zu verknüpfen. Auf diese
• Die Projektgruppenarbeit wurde schulintern mit Hilfe von Protokollen dokumentiert.
• Die Schulen erhielten zur Halbzeit auf Basis der Ergebnisse einer Lehrerbefragung
eine Rückmeldung zum bisherigen Projektverlauf und -erfolg und
konnten so ggf. ihr Vorgehen korrigieren.
• Die Abschlussbefragung erfasste u.a. die Projektwirkungen, die Zufriedenheit
mit den Projektgruppenergebnissen und dem Projekt insgesamt.
• Der vorliegende Abschlussbericht dokumentiert den gesamten Projekterfolg
und seine Bedingungen.
Weise erreichen Schulen nicht nur ihre Leistungsziele, sondern
bieten ihren Mitgliedern auch eine gesundheitsangemessene
und bedürfnisgerechte Umwelt. Die Zielgrößen Gesundheit
und Wohlbefinden, Schulqualität sowie die Erfüllung
des Bildungs- und Erziehungsauftrags werden hierbei
als Endpunkte eines komplexen Wirkzusammenhangs betrachtet,
in dem neben individuellen Merkmalen schulische
und organisationale Prozesse eine bedeutsame Rolle spielen.
Grundlage der Initiative ist die Annahme, dass nachhaltige
Verbesserungen in den genannten Zielgrößen nur dann erzielt
werden können, wenn die Schule als Organisation einen umfassenden
und systematischen Veränderungsprozess durch-
Evaluationsbericht 5

läuft. Hierfür müssen Schulen ihre Strukturen sowie Arbeitsund
Kommunikationsprozesse in Frage stellen und neu gestalten
– es ist ein tief greifender Wandel vonnöten. Dieser
Wandelprozess muss die spezifischen Merkmale und damit
einhergehenden Herausforderungen der Organisation Schule
berücksichtigen. Diese zeigen sich u.a. darin, dass die Schulleitung,
im Vergleich zu anderen Organisationen, eine eher
geringe Steuerungs- und Durchgriffsmacht besitzt und für
als notwendig erachtete Innovationen werben muss. Zugleich
erschwert das Organisationsformat Schule eine Kooperation
der Lehrkräfte und läuft Gefahr Einzelkämpfertum zu fördern
(vgl. Schumacher 2012a). Für die Erreichung der Bildungsziele
als auch für die Förderung von Gesundheit ist es jedoch
unerlässlich, dass Lehrkräfte ihre Schule als ein Kollektiv begreifen,
welches gemeinsam seine Ziele verfolgt, Orientierung
und Schutz bietet, aber auch Engagement und Loyalität verlangt.
Um dieser Zielvorstellung nahezukommen, bedarf es
einer Veränderung der Schulkultur und des professionellen
Selbstverständnisses von Lehrkräften.
Das Konzept der Organisationsentwicklung bietet für die spezifischen
Bedingungen der Organisation Schule ein Vorgehen,
welches vor allem durch eine wirksamere und offenere Kommunikation
und Kooperation eine nachhaltige Verbesserung
der Problemlöse-, Lern- und Leistungsfähigkeit der Organisationen
erreichen soll. Es wird davon ausgegangen, dass die
Organisationsmitglieder bereit sind, Organisationsziele zu
verfolgen und Probleme zu lösen, wenn sie verantwortlich
mitwirken können. Weiterhin wird angenommen, dass durch
gemeinsame Problemlöseprozesse und eine zielorientierte Zusammenarbeit
die Entwicklung der Organisation befördert
werden kann. Diese Methode ist daher für Schulentwicklungsprozesse
generell, unabhängig von dem thematischen
Schwerpunkt, empfehlenswert.
Die erfolgreiche Durchführung von Veränderungsprozessen ist
jedoch nicht nur von deren Gestaltung abhängig, sondern
bedingt sich zugleich durch die Voraussetzungen der Organisationen.
Ein kritischer Faktor in allen organisationalen Veränderungsprozessen
ist die Veränderungsbereitschaft der
Organisationsmitglieder. Lehrkräfte und ggf. Schüler_innen
sowie Eltern müssen bereit sein, Neues zu erproben und sich
für die Realisierung ihrer Ideen zu engagieren. Stehen nur
wenige Mitglieder der Schule dem Veränderungsvorhaben positiv
gegenüber und sind nur wenige bereit, sich zu engagieren,
sind nachhaltige und umfassende Verbesserungen kaum
zu erzielen.
Um Schulen auf ihrem Weg zu guten gesunden Schulen zu
unterstützen, ihre Entwicklungskompetenzen zu stärken und
die Lehrer- und Schülergesundheit nachhaltig zu verbessern,
entwickelte die DAK-Initiative auf Grundlage der vorangestellten
Annahmen ein Konzept, bei dem Gesundheitsförderung
nicht als ein Add-On realisiert, sondern konsequent mit
der schulischen Qualitätsentwicklung verbunden wurde.
2.2.2 Prinzipien und Prämissen
Nachhaltigkeit
Mit Nachhaltigkeit ist gemeint, dass Gesundheitsförderung
sich als dauerhaftes Ziel in den Schulen etabliert und in allen
Entwicklungsprozessen berücksichtigt wird. Strukturen
und Prozesse sollen hinsichtlich ihrer gesundheitlichen Auswirkungen
analysiert und zukunftsfähige Strukturen für Gesundheitsförderung
etabliert werden. Diese Leitidee ist als
Kontrapunkt zu kurzfristigen, eng umrissenen und zumeist an
der Verhaltensprävention orientierten Maßnahmen zu verstehen.
Die Wirkung solcher punktuellen Maßnahmen ist zumeist
nicht von Dauer. Eine nachhaltige Gesundheitsförderung bedeutet
daher, die in einer Schule bestehenden Prozesse und
Strukturen einer grundlegenden Prüfung hinsichtlich ihrer
Gesundheitswirkung zu unterziehen und auf diesem Wege
auch ein Bewusstsein von der Bedeutung einer Verhältnisprävention
zu schaffen. Eine gute gesunde Schule analysiert
die gesundheitsschädlichen und gesundheitsförderlichen
Wirkungen von Kommunikations- und Kooperationsprozessen,
hierarchischen Strukturen, Arbeitsbedingungen usw.
und kann prospektiv die gesundheitlichen Implikationen von
neuen Prozessen und Strukturen erkennen.
Verhaltens- und Verhältnisprävention
Eine nachhaltige Förderung der Gesundheit und Leistung von
Lehrkräften sowie Schüler_innen kann nur erreicht werden,
wenn neben Maßnahmen zur Stärkung individueller Ressourcen
auch Maßnahmen zur Reduzierung gesundheits- und
leistungsgefährdender Belastungen und zur Förderung organisationaler
Ressourcen ergriffen werden. Es müssen Arbeitsbedingungen,
Organisationsstrukturen sowie Kommunikations-
und Arbeitsprozesse entwickelt werden, die sowohl
eine effiziente Erreichung der Organisationsziele als auch eine
Erfüllung der individuellen Bedürfnisse und Ziele ermöglichen.
Forschungsergebnisse der Arbeits- und Organisationspsychologie
und der Gesundheitswissenschaften zeigen, dass
Wohlbefinden, Arbeitsmotivation, Engagement und Gesundheit
gleichermaßen durch Arbeitsbedingungen gefördert werden
können, die den Mitarbeiter_innen die Erfüllung ihrer
Bedürfnisse und Ziele ermöglichen. Wohlbefinden und Ar-
2

eitsmotivation werden durch Möglichkeiten, Mitgestaltung
und Kompetenzerweiterung, soziale Unterstützung, Feedback
usw. gefördert. Studien zur Lehrergesundheit zeigen, dass
gerade diese Faktoren oft als defizitär erlebt werden (vgl.
Schumacher, Nieskens, Bräuer & Sieland 2005; Rudow 1994;
Schaarschmidt 2004).
Partizipation
Um Veränderungsvorhaben passgenau entwickeln und nachhaltig
in die Schulentwicklung implementieren zu können,
bedarf es partizipativer Ansätze (vgl. Schreyögg 2003). Gruppen
fungieren dabei als Wandelmedium: Soziale Kontrolle, öffentliche
Verpflichtung und wechselseitige Unterstützung
tragen dazu bei, dass Hindernisse und Krisen eher überwunden
und Veränderungsanstrengungen verstetigt werden.
Durch das gemeinsame Arbeiten an Problemstellungen kann
Gemeinsinn gefördert werden. Gleichzeitig können Lösungen
entwickelt werden, die die Besonderheiten der jeweiligen
Schule berücksichtigen und von den Beteiligten als ihre eigenen
erlebt werden.
2.2.3 Vorgehen nach dem Organisationsentwicklungszyklus
Das Vorgehen im Projekt folgte dem Konzept der
Organisationsentwicklung, bei dem durch eine zyklische
Abfolge von Diagnose, Intervention und Evaluation ein
zielgerichteter und systematischer Entwicklungsprozess
ermöglicht wird (Abb. 2).
Über die Ausrichtung an der individuellen Struktur einer
Organisation ermöglicht dieses Vorgehen eine Bedarfs- und
Bedürfnisorientierung, die sich sowohl an den Stärken als
auch Schwächen der Organisation orientiert und diese
gleichermaßen in dynamischen Prozessen für positive
Veränderungen nutzt. Das Konzept sieht vor, dass die Mitglieder
einer Organisation in Gruppen an konkreten, selbst
gewählten Problemstellungen arbeiten. Hierdurch soll die Motivation
der beteiligten Mitglieder gefördert und deren Kompetenzen
genutzt werden. Weiterhin soll auf diesem Wege die
Kooperation und Kommunikation in der Organisation gestärkt
werden.
Im Idealfall wird der Zyklus von Diagnose, Intervention und
Evaluation kontinuierlich weitergeführt, so dass ein ständiger
Lern- und Entwicklungsprozess besteht. Durch den systematischen
Organisationsentwicklungsprozess wird die Chance
erhöht, nachhaltig wirksame Lösungen zu entwickeln und
Veränderungskompetenz zu erlernen.
2.2.4 Ablauf und Umsetzung des Projektes an den Schulen
Die Projektschulen wurden für je drei Jahre durch das
Projektteam der Leuphana Universität begleitet. Je zehn
Schulen starteten 2008, 2009 und 2010. Mit einer
dreijährigen Projektlaufzeit erhielten die Schulen einen
Zeithorizont, der einen tiefgreifenden Veränderungsprozess
überhaupt erst ermöglicht.
In Abbildung 3 wird dargestellt, welche Projektbestandteile
fest an den Schulen durchgeführt wurden. Dem Projektzyklus
vorgestellt waren Gespräche mit den Schulen, die u.a. der
Auswahl der Schulen dienten. Alle Projektbausteine werden
nachfolgend erläutert.
Abbildung 2: Organisationsentwicklungsmodell der DAK-Initiative
Evaluationsbericht 3

1. KOPFZEILE
Abbildung 3: Projektbestandteile der DAK-Initiative
In einem Vorgespräch mit der Schule wurde das Projekt vorgestellt
und die Erwartungen und Wünsche der Akteure geklärt.
Um sich auf die DAK-Initiative zu bewerben, stimmte
das gesamte Kollegium über die Teilnahme an dem Projekt
ab. Eine Zwei-Drittel-Mehrheit für die Projektbeteiligung war
eine Grundvoraussetzung für die Aufnahme der Schule in das
Projekt 3 . Zuvor nahmen die Projektschulen einen Ressourcencheck
vor, um zu prüfen, ob sie über die für das Projekt erforderlichen
personellen und zeitlichen Kapazitäten verfügen. 4
Das Vorgespräch sowie der Ressourcencheck stellen wichtige
Grundlagen dar, um den Schulen die Voraussetzungen für ein
erfolgreiches Projekt darzustellen und eine Eignung der Schule
für die Projektteilnahme zu prüfen. Über das Kriterium der
2/3-Mehrheit sollte sichergestellt werden, dass eine ausreichend
hohe Bereitschaft zur Durchführung des Projektes gegeben
ist.
Zu Beginn der Projektdurchführung wurde ein Steuerkreis an
der Schule gebildet und in einer Schulung auf seine Aufgaben
vorbereitet. Schulen verfügen oft über wenig Verände-
3
Im 1. Jahrgang reichte die einfache Mehrheit für die Bewerbung der
Schule aus. Ab dem 2.Jahrgang wurde die 2/3-Mehrheit als Kriterium
eingeführt.
4
http://www.schulenentwickeln.de/tl_files/Dateien/Leitfaeden/GGSE_Ressourcencheck.pdf
rungswissen. Der Steuerkreis nimmt hier eine wichtige Funktion
als Koordinator und Begleiter der Schulentwicklungsprozesse
ein. Der Steuerkreis ist für die Durchführung des Projektes
vor Ort verantwortlich. Wie bei einer Schaltzentrale
laufen alle Informationen bei ihm zusammen, so begleitet er
den gesamten Veränderungsprozess.
Zu den Aufgaben des Steuerkreises gehört es,
• die Projektvision im Auge zu behalten,
• die Projektgruppen bei der Entwicklung und Realisierung
von Maßnahmen zu unterstützen,
• die Nachhaltigkeit von entwickelten Maßnahmen sicherzustellen,
z.B. durch die Übernahme von Inhalten in das
Schulprogramm,
• die Maßnahmen und den Gesamtprozess zu evaluieren,
• Personen zu würdigen, die sich im Projekt engagieren
und sie nach Möglichkeit an anderer Stelle zu entlasten,
• innerhalb und außerhalb der Schule (Eltern, Partner,
Gemeinde) für das Projekt zu werben, die Ergebnisse zu
kommunizieren und über den Stand der Arbeit zu informieren.
Um den Aufbau der Steuerkreise gezielt zu unterstützen, wurden
die Steuerkreismitglieder ausgebildet. In der Schulung
wurden Themen wie gelingendes Informations- und Projektmanagement
vorgestellt und bearbeitet sowie theoretische
Grundlagen zum Zusammenhang von Gesundheit und Schul-
Titel 4

qualität vermittelt (vgl. Tabelle 4). In einem späteren Steuerkreisaustauschtreffen
hatte ein Teil der Steuerkreismitglieder
im 2. Projektjahr die Möglichkeit das bisherige Vorgehen
zu reflektieren und sich mit anderen Projektschulen kohortenübergreifend
auszutauschen und zu vernetzen.
Ebenso wie die Ausbildung der Steuerkreismitglieder diente
auch die Schulung der Moderator_innen dazu, die Schule
dauerhaft zur Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen zu
befähigen. Die effiziente Arbeit der schulischen Projektgruppen
hat einen großen Einfluss auf den Projekterfolg. Es wurden
pro Schule bis zu acht überwiegend Lehrkräfte zu Moderator_innen
ausgebildet. Die Moderator_innen hatten die
Aufgabe, eine Zielklärung und –definition mit der Gruppe
vorzunehmen, die Arbeit zu dokumentieren und auf ein effektives
und effizientes Arbeiten zu achten. In einer Vertiefungsschulung
hatten die Moderator_innen etwa ein halbes Jahr
später die Gelegenheit, Fragen der Umsetzung zu besprechen
und sich mit Moderator_innen aus anderen Schulen auszutauschen.
Jede Schule nahm insgesamt an vier Schulungen teil 5 . Die
nachstehende Tabelle gibt einen Überblick über die jeweiligen
Zielsetzungen, die Dauer und die Zeitpunkte der Schulungen:
5
Eine Ausnahme bildeten Schulen der Kohorte 2, die sowohl zum
Austauschtreffen der Steuerkreise 2010 und 2011 eingeladen wurden.
Evaluationsbericht 5

1. KOPFZEILE
Tabelle 4: Überblick über durchgeführte Schulungen
Schulung Ziele und Inhalte Zielgruppe Dauer Zeitpunkt Durchführung
Schulung Steuerkreismitglieder
Grundlagen für die Arbeit im Steuerkreis: Informations-
und Projektmanagement; Vermittlung
theoretischer Grundlagen zum Zusammenhang
von Gesundheit und Schulqualität;
Förderung von Veränderungsbereitschaft;
Umsetzung einer Feedback- und Würdigungskultur
Steuerkreismitglieder
1,5 Tage
ca. 2 Monate
nach Projektbeginn
Projektteam
Lüneburg
Austauschtreffen
Steuerkreismitglieder
Austausch und Best-Practice-Beispiel zu Erfolgs-
und Misslingensfaktoren, Partizipation
und Nachhaltigkeit
Steuerkreismitglieder
1,5 Tage
2. oder 3. Projektjahr
Projektteam
Lüneburg
Moderatorenausbildung
Grundmodul
ca. 4 Monate
nach Projektbeginn
Moderatorenausbildung
Vertiefung
Erwerb von Moderations- und Gruppenleitungskompetenzen
um die Arbeit der Projektgruppen
begleiten zu können
Reflektion bisheriger Erfahrungen;
Lösungen für aufgetretene Schwierigkeiten,
gezielter theoretischer Input
hauptsächlich
Lehrer_innen,
bis zu 2 Schüler_innen
und
Eltern pro
Schule
hauptsächlich
Lehrer_innen,
bis zu 2 Schüler_innen
und
Eltern pro
Schule
2,5 Tage
1,5 Tage
ca. 6 Monate
nach Grundmodul
Projektteam
Lüneburg
und externe
Trainerin
Projektteam
Lüneburg
und externe
Trainerin
Während der gesamten Projektlaufzeit wurden insgesamt
zehn Steuerkreissitzungen vom Projektteam Lüneburg vorbereitet
sowie vor Ort begleitet und moderiert. Die in den Sitzungen
behandelten Themen orientierten sich jeweils am Projektverlauf.
Durch das mehrmalige Durchlaufen des Organisationsentwicklungszyklus
(vgl. Abb. 2) sollte der Steuerkreis
nachhaltig befähigt werden, dieses Vorgehen auch nach Ablauf
der Projektzeit in der Schule selbstständig umsetzen zu
können. Die externe Begleitung durch das Team der Leuphana
Universität unterstützte die Projektschulen über die zehn
Sitzungen in allen Phasen des Veränderungsprozesses.
Schwerpunkt der Prozessberatung bildeten Fragen der Projektsteuerung
und der Projektumsetzung sowie die Beratung
zu im Projektverlauf auftauchenden schulspezifischen
Schwierigkeiten. Zur Unterstützung des eigenen Projektmanagements
wurde den Schulen eine Reihe von Dokumentationsvorlagen
zur Verfügung gestellt (z.B. Protokolle, Zielklärungen,
Planungsunterlagen für Befragungen, Erfahrungsberichte
der Projektgruppen u.v.m.), die vor allem den Informationsfluss
sichern und Ergebnisse dokumentieren sollten.
Zu drei Zeitpunkten wurden Befragungen an allen Projektschulen
durchgeführt (ausführlichere Informationen siehe
3.3.1 Datenquellen).
Mit Hilfe einer fragebogengestützten Bedarfsanalyse wurden
zu Beginn in der Eingangsbefragung die Belastungen und
Ressourcen der Schulen umfassend erhoben und der Veränderungsbedarf
ermittelt. Die Ergebnisse dienten später als
Grundlage der Themenfindung für die Projektgruppenarbeit.
Für alle Lehrkräfte gab es zusätzlich das Angebot einer individuellen
Rückmeldung. Diese fokussierte das eigene Gesundheitsverhalten
sowie die eigenen gesundheitsrelevanten
Einstellungen. Um eine Einordnung der Ergebnisse zu ermöglichen,
wurden die persönlichen Werte den Durchschnittswerten
des restlichen Kollegiums sowie der Normstichprobe ver-
Titel 6

gleichend gegenübergestellt. Die individuelle Rückmeldung
sollte Lehrkräfte dazu motivieren, sich neben den Veränderungen,
die auf schulischer Ebene angestoßen werden, auch
auf individueller Ebene mit dem Thema auseinanderzusetzen.
In der Zwischenbefragung wurden verschiedene Aspekte der
Prozessgestaltung und Prozessbewertung erfasst. Die Ergebnisse
dienten der Optimierung des laufenden Prozesses. Auf
Grundlage der Ergebnisse formulierte der Steuerkreis seine
Steuerungsziele für das dritte Projektjahr und nahm Weichenstellungen
für einen erfolgreichen Projektabschluss vor.
Im letzten Projektjahr wurde eine Abschlussbefragung
durchgeführt, welche zentrale Bereiche aus der Eingangsbefragung
(als Wiederholungsmessung) erneut erfasste und
somit Veränderungsaussagen zuließ. Zusätzlich wurden die
Bekanntheit und Akzeptanz der in der jeweiligen Schule
durchgeführten Maßnahmen erfasst.
Zur Rückmeldung der Befragungsergebnisse und Einbindung
der Schulgemeinde in den Veränderungsprozess wurden im
Anschluss an die Befragungen jeweils schulweite Großveranstaltungen
an den Projektschulen durchgeführt. Der Kick-Off
verfolgte als Startveranstaltung das Ziel, durch die Präsentation
und Einordnung der Befragungsergebnisse die Notwendigkeit
und Dringlichkeit des Veränderungsvorhabens zu verdeutlichen
und hierüber auch die Veränderungsbereitschaft
zu fördern. In einem mehrstufigen Prozess wurden die Handlungsfelder
der Schule priorisiert und in Kleingruppen diskutiert.
Zu den wichtigsten und dringlichsten Handlungsfeldern
wurden abschließend Projektgruppen gebildet, die mit der
Erarbeitung von Verbesserungsmaßnahmen beauftragt wurden.
Mit der Abschlussveranstaltung wurde das Projekt in der
Schule offiziell beendet. Der Fokus lag auf der Darstellung
des Erreichten sowie der Würdigung der Projektaktiven. Der
gesamte schulische Veränderungsprozess sollte noch einmal
reflektiert und die weiterführenden Aktivitäten und Strukturen
schulischer Gesundheitsförderung nach Projektabschluss
vorgestellt werden.
Die Projektgruppen erhielten auf dem Kick-Off den Auftrag,
konkrete Ziele zu den jeweiligen ausgewählten Handlungsfeldern
zu formulieren und anschließend Maßnahmenvorschläge
zu erarbeiten. Bei der Entwicklung von Lösungsideen wurde
nicht auf Standardmaßnahmen gesetzt, sondern es wurden
vielmehr passgenaue Maßnahmen für die Situation an der
jeweiligen Schule entwickelt. Alle Gruppen wurden jeweils von
einem/r vorab ausgebildeten Moderator_in unterstützt. Die
Effektivität und Effizienz der Projektgruppenarbeit wurden
kontinuierlich durch die Steuergruppe überwacht. Bei Bedarf
erhielten die Projektgruppen Unterstützung durch das Projektteam
oder die Steuergruppe. Zudem wurde die Wirksamkeit
des gesamten Projekts durch einen Vorher-Nachher-
Vergleich überprüft.
Über die bereits genannten Projektbestandteile hinaus
konnten zusätzliche Steuerkreistreffen, schulspezifische
Schulungen, sowie weitere Befragungen und
Beratungsleistungen von den Schulen nach Bedarf abgerufen
werden. Auf Antrag konnten die Projektschulen darüber hinaus
finanzielle Zuschüsse für die Teilnahme an Fortbildungen,
für externe Beratungen sowie Sachmittel erhalten (vgl.
4.2.1.2). Zentrales Kriterium für die Bezuschussung war die
Anbindung an eines der ausgewählten Themen. Die Schule
musste den Handlungsbedarf sowie den erwarteten Nutzen
der geplanten Maßnahme darlegen. Durch den Eigenanteil
der Schule wurde einem „Mitnahmeeffekt“ entgegengewirkt,
bei dem kostenlose Leistungen ohne Notwendigkeit in Anspruch
genommen werden.
2.2.5 Anpassungen des Konzeptes in der Projektlaufzeit
Durch die Umsetzung des Konzeptes in die Praxis ergaben
sich während der Projektlaufzeit zum Teil Anpassungen, die
sich an den Bedarfen und Bedürfnissen der Schulen ausrichteten.
Hierdurch wurde das Konzept zunehmend flexibilisiert
und somit stärker auf die Bedürfnisse und auch Rahmenbedingungen
der jeweiligen Projektschulen zugeschnitten. Damit
einhergehend wurden neue Beratungsleistungen entwickelt,
die anschließend auch anderen Schulen als Angebot
unterbreitet wurden. So konnte beispielsweise an einer Schule
mit dem gesamten Kollegium ein Leitbild entwickelt werden,
welches die Schule als ein Ziel ihrer Projektteilnahme
definiert hatte. Im Folgenden werden die wichtigsten Anpassungen
des Konzeptes erläutert.
Zwischenbilanzveranstaltung
Geplant war zunächst, eine Eingangs- und Abschlussveranstaltung
an jeder Schule durchzuführen. Auf Anregung einiger
Projektschulen der ersten Kohorte wurde zusätzlich nach
der Zwischenbefragung eine Zwischenbilanz durchgeführt.
Die Zwischenbilanzveranstaltung wurde dann ab der zweiten
Kohorte für alle Schulen als Standardangebot eingeführt.
Evaluationsbericht 7

Ziele der Veranstaltung waren:
• Förderung der Motivation bei den Projektaktiven und der
Schulgemeinde
• Werbung für eine aktive Beteiligung
• Einordnung und Bewertung des bisherigen Projektverlaufes
und Weichenstellung für die weitere Projektlaufzeit
• Förderung des Informationsflusses
• Erhöhung des Stellenwertes des Projektes an der Schule
• Schaffung von Räumen für Austausch und Feedback
Die Schulen wurden für die Umsetzung der Veranstaltung
aufgefordert, eigene Ziele in Abhängigkeit von ihrem bisherigen
Projektverlauf zu definieren und die Veranstaltung entsprechend
dieser Zielsetzung auszurichten. Die Gestaltung
der Veranstaltung enthielt dementsprechend feste Bestandteile
wie auch optionale Elemente. Je nach aktuellem Bedarf
und Gestaltungswunsch der Schule wurde die Veranstaltung
in einem Zeitrahmen von 2-8 Stunden durchgeführt.
Diesem Umstand wurde im Rahmen der Schulbegleitung
Rechnung getragen und Beratungsangebote für die Schulleitungen
entwickelt. So erhielten alle Schulleitungsmitglieder
nach der Eingangsbefragung eine individuelle Rückmeldung
zu ihrem Schulleitungshandeln. Diese umfasste die Bereiche
Management und Verwaltung, Personalentwicklung sowie Organisationsentwicklung.
Die Empfänger sollten angeregt
werden die Rückmeldungen des Kollegiums aufzugreifen, sie
mit ihren eigenen Einschätzungen zu vergleichen (Abb. 4)
und sich im Rahmen der Projektlaufzeit eigene Entwicklungsziele
zu setzen sowie diese zu verwirklichen.
Feste Punkte der Zwischenbilanz:
• Ansprache der Schulleitung
• Vorstellung und Diskussion der Zwischenbefragungsergebnisse
• Zwischenfazit des Steuerkreises
• Weichenstellung für das letzte Projektjahr
• Vorstellung und Diskussion der Projektgruppenergebnisse
Optionale Elemente der Zwischenbilanz:
• Großgruppenverfahren zur Bildung neuer Projektgruppen
• Durchführung eines Gesundheitstages
• Fortbildung zu gesundheitsrelevanten Themen mit Bezug
zu den Arbeitsschwerpunkten der Schule
Schulleitungsberatungen
Die Unterstützung durch die Schulleitung spielt eine große
Rolle für den Erfolg von jeglichen Schulentwicklungsprojekten.
Darüber hinaus steht das Schulleitungshandeln in Zusammenhang
mit der Gesundheit von Lehrkräften. In der
DAK-Leuphana-Studie 2011 wurde u.a. deutlich, dass Schulen
mit effizienter Führung und hoher Mitarbeiterorientierung
geringere Werte in der emotionalen Beanspruchung der Lehrkräfte
aufweisen 6 .
6
http://www.schulen-entwickeln.de/studien.html
8

1. KOPFZEILE
Abbildung 4: Beispiel einer Ergebnisdarstellung aus der Schulleitungsrückmeldung: Die Lehrkräfte schätzen die Mitarbeiterorientierung ihrer Schulleitung
im Vergleich zu den Kollegien der anderen Projektschulen eher gering ein.
Nach Erhalt der individuellen Rückmeldung konnten alle Projektschulen
eine Schulleitungsberatung in Anspruch nehmen.
Schulleitungsteams konnten hier in einem strukturierten
Beratungsprozess mit Unterstützung des Projektteams
Lüneburg Lösungsansätze für schwierige Situationen erarbeiten.
Darüber hinaus wurden Fragen angeregt wie: Wie können
wir unser Führungsverhalten gesundheitsförderlicher gestalten?
Was können wir tun, damit Schulentwicklung nicht auf
Kosten der Gesundheit der Lehrkräfte erfolgt? Wie können wir
als Schulleitung den erfolgreichen Fortgang des Projekts fördern?
Bei Bedarf wurden auch mehrere Schulleitungsberatungen
pro Schule angeboten.
Zusätzlich fand ein regionales Schulleitungsaustauschtreffen
mit fünf Projektschulen der 3. Kohorte statt. Dieses wurde
schulübergreifend konzipiert um Austauschmöglichkeiten zu
fördern, die regionale Vernetzung der Schulen zu stärken und
die Hemmschwelle für die Teilnahme an einer Schulleitungsberatung
zu senken. Weitere Ziele der Veranstaltung waren,
die Reflexion des eigenen Führungsverhaltens zu fördern, die
Bedeutung von Gesundheit für das Leitungshandeln, die
Schulleitung als Person sowie für die Entwicklung der gesamten
Schule zu verdeutlichen und praktische Übungen für
den Einsatz im Alltag zu erlernen.
2.3 Arbeitsplan des Projektes
Mit dem Arbeitsplan wird dargestellt, wie der Projektablauf
sich aus Sicht des Projektteams der Leuphana Universität
gestaltete. Neben dem Kernauftrag, der wissenschaftlichen
Begleitung und Beratung der Schulen, wurden Studien
erstellt und Artikel in Fachzeitschriften veröffentlicht.
Nachfolgend werden die wichtigsten Arbeitsbereiche
dargestellt (Abb. 5).
Titel 9

1. KOPFZEILE
Bereich 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Konzeption
Befragung
Presse- und
Öffentlichkeitsarbeit
Befragungsrückmeldung
Allgemeine
Schulbegleitung
Entwicklung und Überarbeitung des Fragebogens, Schulberatung, Steuerkreissitzungsinhalte, Beratungskonzept,
Beratungsleitbild, Überarbeitung Befragungsrückmeldung etc.
IRM-
Entwicklung,
IRM K1
Befragung K1
IRM K2
SL-RM
Entwicklung,
SL-RM K2
Befragung K2
IRM K3
SL RM K3
Abschlussbericht
K1
Austauchtreffen
SL
Abschlussbericht
K2
Abschlussbericht
K3
Steuerkreismoderation, Schulberatung, Projektgruppenberatung, Durchführung
von Großveranstaltungen (Kick-Off, Zwischenbilanz, Abschluss)
Moderatorenschulungen 1 und 2
Befragung K3
Schulungen
Steuerkreisschulungen
Abschlussveranstaltung
Veröffentlichungen
Projektevaluation
Schulleitungsaustauschtreffen
DAK-Leuphana-
Studie 1
SchulVerwaltung
Spezial
Steuerkreisaustauschtreffen
DAK-
Leuphana-
Studien 2,3
DAK-
Leuphana-
Studien 4,5
DAK-Leuphana-
Studie 6
Pressearbeit Schulen
Homepage-Relaunch
Kooperation mit ZEIT für die
Schule
Projektfilm 1 Projektfilm 2
HKM Prävention Lernchancen
Abschlussbroschüre
Gesundheitsreport
Handbuch Journal für
Kinder Spezial
Lehrer-
Gesundheits-
Grundschule gesundheit förderung
Praxisberichte
Praxis-
Praxis-berichte
K1 berichte K2 K3
Erfolgsfaktoren, Interviews mit
Projektverantwortlichen
Evaluationsbericht
Abbildung 5: Arbeitsbereiche über die gesamte Projektlaufzeit
Abkürzungen: K1-K3: Kohorte 1-3 (Startjahr der Projektschulen), IRM: schriftliche Individuelle Rückmeldung für alle Lehrkräfte, SL-RM: schriftliche Rückmeldung für alle Schulleitungsmitglieder,
HKM: Broschüre für das Hessische Kultusministerium
Titel 10

1. KOPFZEILE
2.4 Die Projektschulen
2.4.1 Auswahl der Schulen
Die Bekanntmachung der DAK-Initiative erfolgte über Kultusministerien
und Schulaufsichtsbehörden. Interessierte
Schulen konnten sich für eine Teilnahme bewerben. In einem
mehrstufigen Prozess wurden insgesamt 30 Schulen ausgewählt.
Als Nachweis für eine breite Unterstützung und Zustimmung
zur Projektteilnahme mussten die Schulen u.a. einen Beschluss
der Schulkonferenz bzw. der Lehrerkonferenz vorlegen.
Weitere Auswahlkriterien waren u.a. eine geringe Vorerfahrung
der Schule mit systematischen Entwicklungsprozessen,
soziale Benachteiligung der Schülerschaft, überdurchschnittliche
Beanspruchung der Lehrkräfte, eine Bereitschaft
zur aktiven Mitwirkung bei möglichst vielen Lehrkräften sowie
die Zurückstellung anderer Veränderungsprojekte für die Projektlaufzeit.
Bei der Auswahl der Schulen wurde ferner auf die
Aufnahme von Schulen unterschiedlicher Schulformen geachtet
und es wurden in jeder Kohorte jeweils andere Bundesländer
als regionale Schwerpunkte ausgewählt.
2.4.2 Übereinstimmung der Schulauswahl mit dem Leitfaden
Prävention
Entsprechend des Leitfadens Prävention ist bei Settingprojekten
besonderes Augenmerk auf solche Zielgruppen zu richten,
die sozialbedingt ungünstigere Gesundheitschancen
aufweisen. Hierzu zählen beispielsweise Schulformen, in denen
sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche erreicht
werden können. Als in diesem Sinne geeignete Settings werden
insbesondere Grund-, Haupt-, Gesamt-, Sonder- und Berufsschulen
genannt. Der Anteil dieser Schulformen bei den
Projektschulen lag bei 77 Prozent. Hierbei wurden die Regionalen
Schulen mitgezählt, die in Mecklenburg-Vorpommern
als eine Mischform anstelle von Haupt- und Realschulen angeboten
werden.
Darüber hinaus beschreibt der Leitfaden Prävention das
Zielumfeld, in denen die Schulen liegen sollten als Kommunen/Stadtteile
mit niedrigem durchschnittlichem Pro-Kopf-
Einkommen bzw. hohem Arbeitslosen-, Sozialhilfeempfängeroder
Migrantenanteil. Aktuelle Zahlen hierzu lagen dem Projektteam
zum Aufnahmezeitpunkt für die Schulen nicht vor.
Zur Beurteilung des sozioökonomischen Umfeldes der Schulen
kann auf den INSM-Regionalrang zurückgegriffen werden.
Der INSM-Regionalrang wurde 2009 von der Initiative Neue
Soziale Marktwirtschaft für alle Kreise und kreisfreien Städte
Deutschlands (mit Ausnahme von Hamburg und Bremen) berechnet.
Dabei ist 1 der beste und 409 der schlechteste
Rang. In das Ranking gehen insgesamt 39 Einzelindikatoren
ein. Diese sind zu folgenden vier Bereichen zusammengefasst:
• Wohlstand (Einkommen und Steuerkraft am Wohnort)
• Arbeitsmarkt (Arbeitslosigkeit und Beschäftigung)
• Standort (Arbeitskosten, Produktivität, Infrastruktur,
Humankapital etc.)
• Struktur (Wirtschaftskraft, sozio-ökonomische Struktur,
öffentliche Haushalte)
Die Bereiche werden in zwei Gruppen unterteilt. Unterschieden
wird zwischen Zielgrößen (Wohlstand und Arbeitsmarkt)
und Einflussfaktoren (Standort und Struktur), die mit einem
Gewicht von je 50% in den Indikator eingehen. 7
67 Prozent der Projektschulen befinden sich in Kreisen oder
kreisfreien Städten mit unterdurchschnittlichem Regionalrang
(>204). Den günstigsten Regionalrang erreicht die (vorzeitig
ausgestiegene) Bischof-Neumann-Schule in Königstein
i. Taunus im Hochtaunuskreis (Rang 3). Den ungünstigsten
Rang unter unseren Projektschulen nehmen die Regionalen
Schulen in Sassnitz, Prohn und Niepars ein, die zum Landkreis
Nordvorpommern (Rang 399) gehören.
Damit wurden vorrangig Schulen ausgewählt, mit denen sozial
benachteiligte Kinder und Jugendliche erreicht werden
konnten.
2.4.3 Beschreibung der Projektschulen
Im Projekt wurden 30 Schulen aufgenommen, über die direkt
und indirekt insgesamt rund 1600 Lehrer_innen, 26.000
Schüler_innen und 52.000 Eltern erreicht werden konnten
(Abb. 6).
7
Mehr Informationen zur Methodik der Erstellung des Regionalrangs
werden hier bereitgestellt: http://www.insmregionalranking.de/2009_methodik.html
Titel 11

Es wurden Schulen aller Schulformen in das Projekt aufgenommen.
Die größte Gruppe stellten die Haupt-/ Real- oder
Regionalen Schulen mit einem Anteil von 30 Prozent.
Abbildung 6: Reichweite der DAK-Initiative
Von 2008 bis 2010 starteten pro Jahr je zehn Schulen. Die
Schulen befanden sich in 7 verschiedenen Bundesländern:
Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen,
Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Thüringen. Um
eine schulübergreifende Netzwerkbildung zu erleichtern, wurden
jedes Jahr regionale Schwerpunkte gesetzt (Abb. 7).
Abbildung 8: Anteil der Projektschulen nach Schulform
Die Schulen auf einen Blick
Die nachfolgende Tabelle stellt die Schulen in einer Übersicht
mit wichtigen schulischen Eckdaten dar. Zur Beurteilung des
sozioökonomischen Umfeldes der Schulen wurde auf das
INSM-Regionalranking zurückgegriffen (vgl. 2.4.2).
Abbildung 7: Verteilung der Projektschulen in Deutschland
Tabelle 5: Projektschulen nach Kohorten
Kohorte 1 (2008-2010)
Schule Schulform Bundesland Ort
Lehrer Schüler INSM
_innen _innen Rang
Andreas-Gordon-Schule Berufliche Schule TH Erfurt 96 2065 345
Bischof-Neumann-Schule* Gymnasium HE Königstein i. Taunus 58 270 3
Christian-Rauch-Schule Gymnasium HE Bad Arolsen 73 1013 217
Elisabethschule Grundschule NDS Hildesheim 15 138 257
Grundschule Halsbek Grundschule NDS Halsbek 15 167 216
Hauptschule Sophienstraße* Hauptschule NDS Braunschweig 26 311 215
12

IGS Wallrabenstein Gesamtschule HE
Hünstetten-
Wallrabenstein
45 646 69
Kardinal-von-Galen-Schule
Haupt- und Realschule
NRW Telgte 38 934 146
Landrat-Gruber-Schule Berufliche Schule HE Dieburg 127 1637 96
Weibelfeldschule Gesamtschule HE Dreieich 113 1584 90
Kohorte 2 (2009-2011)
Berufskolleg Neandertal Berufliche Schule NRW Mettmann 105 1835 106
Eichenschule Gymnasium NDS Scheeßel 74 1090 218
Fluxusschule Förderschule HE Wiesbaden 26 69 122
Grundschule Klint Grundschule NDS Braunschweig 18 171 215
Gymnasium Werlte Gymnasium NDS Werlte 26 342 222
IGS Obere Aar Gesamtschule HE Taunusstein 58 799 69
Lippe-Berufskolleg Berufliche Schule NRW Lippstadt 166 3700 211
Maria-Stemme-Berufskolleg Berufliche Schule NRW Bielefeld 98 1645 234
Schule an der Deilich
Haupt- und Realschule
NDS Bad Harzburg 25 398 302
Von-Galen-Schule Förderschule NRW Brakel 27 80 258
Kohorte 3 (2010-2012)
Adolph-Diesterweg-Schule Regionale Schule MVP Stralsund 29 382 395
Albert-Schweitzer-Gymnasium* Gymnasium TH Sömmerda 58 728 345
Heisenberg-Gymnasium 8 Gymnasium HH Hamburg 54 748 58
Johannes-Brahms-Schule Gymnasium SH Pinneberg 90 1137 109
Karlschule Hauptschule NRW Hamm 31 301 338
Kaufmannsschule I Berufliche Schule NRW Hagen 77 2146 289
Regionale Schule „Am Wasserturm“
Regionale Schule MVP Grevesmühlen 33 426 341
Regionale Schule „An der Prohner
Wiek“
Regionale Schule MVP Prohn 25 178 399
Regionale Schule „Prof.-Gustav-
Pflugradt"
Regionale Schule MVP Niepars 28 370 399
Regionale Schule Sassnitz Regionale Schule MVP Sassnitz 26 331 399
*Schule ist vorzeitig aus dem Projekt ausgestiegen.
8
Für den Stadtstaat Hamburg wurde wegen stark abweichender Strukturen kein Ranking vorgenommen. Für die Projektschule in Hamburg Harburg, wurde der
Rang des angrenzenden Landkreises Harburg (Niedersachsen) verwendet.
Evaluationsbericht 13

1. KOPFZEILE
Drei Schulen beendeten ihre Projektteilnahme vorzeitig. Im 1.
Jahrgang waren dies die Bischof-Neumann-Schule in Königstein
sowie die Hauptschule Sophienstraße in Braunschweig,
im 3. Jahrgang das Albert-Schweitzer-Gymnasium in Sömmerda.
An der Hauptschule Sophienstraße gestaltete sich die Situation
etwas anders. Die Schule formulierte einen hohen Unterstützungsbedarf,
die Beteiligungsquoten an den Befragungen
waren zufriedenstellend. Die Situation an der Schule war
aufgrund von langwährenden Konflikten im Kollegium als
stark gesundheitsgefährdend einzustufen. Es wurden umfangreiche
Unterstützungsleistungen initiiert und in Anspruch
genommen, z.B. Schulleitungsberatungen, Konfliktsupervision
mit dem Kollegium, mehrere pädagogische Tage
zum Thema. Diese zeigten jedoch nicht den gewünschten Effekt
oder wurden von Seiten der Schule oder der Berater_innen
abgebrochen. Ein gemeinsames Arbeiten innerhalb
des Kollegiums sowie zwischen Kollegium und Schulleitung
war für Teile des Kollegiums nicht mehr möglich, Initiativen
zur Verbesserung der Situation führten zu einer weiteren Eskalation
der lange vorhandenen sozialen Konflikte. Die hierfür
zuständige Schulaufsicht wurde informiert, die Schulbegleitung
wurde zunächst für ein Jahr unterbrochen und nach Ablauf
der Jahresfrist wurde die weitere Begleitung einvernehmlich
eingestellt. Dieses Schulbeispiel zeigte, dass bei langjährigen
Konfliktsituationen zwischen Schulleitung und Kollegium,
ein auf breiter Partizipation angelegter Schulentwicklungsprozess
vor allem dann nicht initiiert werden sollte,
wenn keine gemeinsamen Ziele mehr formuliert werden können
(vgl. 5.2).
Gründe für den Ausstieg:
Die Bischof-Neumann-Schule (BNS) und das Albert-
Schweitzer-Gymnasium (ASG) beendeten das Projekt bereits
nach der Eingangsbefragung. Grund hierfür waren geringe
Rückläufe zur Eingangsbefragung, die eine geringe Bereitschaft,
sich im Projekt zu engagieren, anzeigten. Beide Schulen
gaben Überforderung durch eine Vielzahl konkurrierender
Arbeitsschwerpunkte sowie eine unzureichende Motivation
großer Teile des Kollegiums als Gründe für den Ausstieg an.
Der Ausstieg dieser Schulen geschah entweder auf Initiative
der Schulen oder wurde vom Projektteam vorgeschlagen. Die
Erfahrung aus anderen Projekten zeigte, dass ein hoher Stellenwert
des Projekts sowie die Identifikation des Kollegiums
entscheidende Erfolgsfaktoren darstellen. Eine vorzeitige Beendigung
des Projekts stellte hier eine sinnvolle Exit-
Strategie dar, um Frustrationen oder eine Scheinbeteiligung
zu vermeiden.
Titel 14

3. Fragestellungen der Evaluation
Die Evaluation der DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde
Schulen entwickeln“ soll zum einen prüfen, inwieweit die Projektziele
erreicht und welche subjektiven und objektiven Wirkungen
erzielt werden konnten. Zum anderen sollen die Art
der Projektumsetzung reflektiert und die Bedingungen für einen
hohen Projekterfolg eruiert werden. Die Darstellung der
Projektwirkungen wird als summative Evaluation bezeichnet.
Unter Prozessevaluation werden die Art der Umsetzung und
die Erfolgsfaktoren des Projektes gefasst.
3.1 Summative Evaluation
Die summative Evaluation verfolgt das Ziel, die Wirkungen
und den Nutzen der DAK-Initiative zu ermitteln. Zur Beurteilung
des Erfolges des Projektes ist es wichtig, sowohl objektive
als auch subjektive Erfolgskriterien einzubeziehen. Objektive
Projektwirkungen können z.B. durch Längsschnitterhebungen
erfasst werden, mit Hilfe derer Veränderungen zwischen
der Eingangs- und Abschlussbefragung „objektiv“ abgebildet
werden können. Subjektive Projektwirkungen werden
zum Beispiel bei der Bewertung des Projekterfolges durch die
Schulen dargestellt. Hier wurden die Befragungsteilnehmer_innen
zur Abschlussbefragung gebeten, den Projekterfolg
ihrer Schule einzuschätzen.
Fragestellungen der summativen Evaluation
1) Inwieweit entwickeln sich die Projektschulen in Richtung
gute gesunde Schule?
Die DAK-Initiative verfolgte das Ziel, Schulen auf dem Weg zu
guten gesunden Schulen zu unterstützen. Um zu überprüfen,
ob dieses Ziel erreicht werden konnte, wurden auf der Basis
von theoretischen Modellen der guten gesunden Schule, Kriterien
für die Erfassung des Status der Schulen entwickelt.
Die Verbesserungen, die die Schulen in den sieben Bereichen
der guten gesunden Schule erzielen konnten, werden hier
dargestellt. Darüber hinaus sollte der Gesundheits(gefährdungs)status
der Schulen vor und nach dem Projekt
ermittelt werden.
2) Profitieren Schulen in strukturschwachen und strukturstarken
Regionen gleichermaßen von dem Projekt?
Hier wird untersucht, ob der Projekterfolg an das Schulumfeld
gekoppelt ist. Zielgruppe der DAK-Initiative waren, in Übereinstimmung
mit den Vorgaben des Leitfadens Prävention,
vor allem Schulen aus strukturschwachen Regionen. Mit Hilfe
dieser Evaluationsfrage soll überprüft werden, ob diese das
Projekt erfolgreich abschließen konnten.
3) Inwieweit wurde eine breite Partizipation der Beteiligten
erreicht?
Gemeinsame Problemlöseprozesse und eine zielorientierte
Zusammenarbeit können die Entwicklung von Organisationen
befördern. Partizipation kann daher als eine zentrale Bedingung
betrachtet werden, um Entwicklungskompetenzen von
Schulen zu verbessern. Partizipation stellt zugleich eine
wichtige Strategie des Empowerment dar, die das Potential
besitzt Kompetenzen und Fähigkeiten der beteiligten Akteure
zu fördern und hierüber sozial ausgleichend zu wirken. Eine
breite Beteiligung am Projekt ist daher auch ein wichtiges Erfolgskriterium
für die DAK-Initiative. Im Rahmen der summativen
Evaluation werden hier neben der partizipativen Breitenwirkung
auch die erzielten Verbesserungen in der Schülerund
Lehrerpartizipation untersucht sowie deren gesundheitsförderliche
Wirkungen.
4) Wie erfolgreich war das Projekt aus Sicht der Beteiligten?
Hier sollen die subjektiven Projektwirkungen dargestellt werden.
Die subjektive Erfolgseinschätzung ist bedeutsam für
die Zuversicht, auch zukünftig gemeinsam Schulziele erreichen
zu können und damit für die Motivation, Schulentwicklungsprojekte
fortzuführen. Neben der Einschätzung des allgemeinen
Projekterfolges aus Sicht der beteiligten Eltern,
Schüler_innen, Lehrer_innen und Schulleiter_innen wird
auch die Zielerreichung aus Sicht der Schulen erfasst. In Abschlussinterviews
wurden die Projektverantwortlichen (z.B.
Steuerkreisleiter_innen oder Schulleiter_innen) gefragt, inwiefern
die Schule ihre Projektziele erreichen konnte. Die Ergebnisse
werden in einem durchschnittlichen Grad der Zielerreichung
zusammengefasst.
5) Inwieweit wurden an den Schulen Voraussetzungen für
eine nachhaltige Verbesserung der Entwicklungskompetenz
geschaffen?
Maßnahmen der Gesundheitsförderung sind größtenteils wirkungslos,
sofern sie nicht dauerhaft installiert werden können.
Über Indikatoren der Nachhaltigkeit kann auch erfasst
werden, ob eine Weiterentwicklung hin zur guten gesunden
Schule bzw. eine Erhaltung des Erreichten wahrscheinlich ist.
In der DAK-Initiative wurde daher Wert darauf gelegt, Veränderungswissen
zum Beispiel durch Fortbildungen langfristig
in der Schule zu verankern. Als ein objektives Kriterium der
erfolgreichen Sicherung der Nachhaltigkeit wird dargestellt,
Evaluationsbericht 15

wie viele Personen ausgebildet wurden und wie viele Schulen
die aufgebauten Strukturen beibehalten werden. Darüber
hinaus schätzten die Projektverantwortlichen im Abschlussinterview
ein, ob sie der Schule zutrauen, künftig selbstständig
gesundheitsbezogene Schulentwicklung fortzuführen.
3.2. Prozessevaluation
Mit der Prozessevaluation wird zum einen die Art der Projektumsetzung
in den Fokus gerückt. Die Themenschwerpunkte
der Schulen, die durchgeführten Maßnahmen sowie die Einschätzung
der Projektumsetzung und Projektbegleitung werden
hier untersucht. Die Evaluation der Projektumsetzung
umfasst auch die Bewertung der Reichweite des Projektes,
z.B. die Sichtbarkeit der Projektschulen in der Presse sowie
die Resonanz auf die Veröffentlichungen der DAK-Leuphana-
Studien.
Zweitens wird im Rahmen der Prozessevaluation untersucht,
unter welchen Bedingungen und Voraussetzungen das Projekt
seine optimale Wirkung entfalten kann. Aus den identifizierten
Erfolgsfaktoren lassen sich Empfehlungen für eine optimale
Schulbegleitung in weiteren Projekten ableiten.
Die zentralen Fragestellungen der Prozessevaluation lauten:
3.2.1 Umsetzung des Projektes
1) Welche Arbeitsschwerpunkte wählten die Schulen
und welche Maßnahmen wurden umgesetzt?
Im Prozess der Schulbegleitung konnten die Schulen ihre
Themen auf der Basis der Eingangsbefragung selbst bestimmen.
Dabei orientierten sich die Themen an den Kriterien
der guten gesunden Schule. Zur Erfassung der Fragestellung
werden die Themen der Projektgruppen zu Themenschwerpunkten
zusammengefasst und anhand der drei Top-
Themenbereiche die Vielfältigkeit der realisierten Maßnahmen
exemplarisch skizziert.
2) Wie gut entsprach das Projekt den Bedürfnissen
der Schulen?
Um die Schulen in ihrem gesundheitsförderlichen Schulentwicklungsprozess
gut begleiten und unterstützen zu können,
wurde das Vorgehen am Organisationsentwicklungszyklus
ausgerichtet (vgl. 2.2.3) und hierfür verschiedene Projektbausteine
entwickelt. Es wird der Frage nachgegangen, in
wie fern das den Schulen unterbreitete Angebot den tatsächlichen
Bedürfnissen der Projektschulen entsprach. Dabei wird
die Einschätzung der Schulen zu einzelnen Projektbausteinen
dargestellt.
3) Inwieweit wurde die Öffentlichkeit über das Projekt
und seine Ergebnisse informiert?
Ergebnisse vorzustellen und über Aktivitäten zu berichten war
ein wichtiger Bestandteil der Öffentlichkeitsarbeit sowohl für
die Projektschulen, die Leuphana Universität Lüneburg als
auch die DAK-Gesundheit. Je nach Form der Öffentlichkeitsarbeit
sollten verschiedene Zielgruppen erreicht werden. Es
werden die Bandbreite und Inhalte der genutzten Formate für
die Öffentlichkeitsarbeit dargestellt.
4) Auf welche Medienresonanz stießen die Veröffentlichungen
und die Pressearbeit der DAK-Initiative?
Hier wird der Frage nachgegangen, welche Medienresonanz
über die lokale Pressearbeit der Projektschulen sowie über die
Veröffentlichung der DAK-Leuphana-Studien, erzielt werden
konnte. Sowohl die Reichweite der Studien als auch der hierdurch
erzielte Werbeäquivalenzwert werden dargestellt.
3.2.2 Identifizierung von Erfolgsfaktoren: Gelingensbedingungen
von Schulentwicklungsprojekten
1) Welchen Einfluss haben die schulischen Startbedingungen
auf den Projekterfolg?
Modelle zur Veränderungsbereitschaft zeigen, dass die Bereitschaft
sich zu engagieren wesentlich durch drei Kriterien
bestimmt ist: zum einen durch Merkmale der Person bzw. des
Kollegiums (z.B. Arbeitszufriedenheit, kollektive Selbstwirksamkeit),
durch Merkmale der Schule (z.B. gemeinsame pädagogische
Vorstellungen) sowie durch die Bereitschaft zur
Veränderung (z.B. wahrgenommene Notwendigkeit und Dringlichkeit
der Veränderung). Bezugnehmend auf dieses Modell
soll überprüft werden, welche schulischen Startbedingungen
Einfluss auf den Erfolg der Projektschulen hatten. Dafür werden
zum einen Aspekte der Veränderungsbereitschaft zwischen
Schulen mit hohem und niedrigem Projekterfolg verglichen
(vgl. 4.2.2.1). Zum anderen wird der Frage nachgegangen,
ob es grundsätzlich verschiedene Typen von Lehrer_innen
gibt und in welchem Zusammenhang diese mit
dem Projekterfolg stehen (vgl. 4.2.2.2). Darüber hinaus wurde
in der Praxis festgestellt, dass die Schulen sich hinsichtlich
ihrer Voraussetzungen und Vorerfahrungen sowie ihres Beratungs-
und Unterstützungsbedarfes voneinander unterscheiden.
Daher soll überprüft werden, ob sich verschiedene Typen
von Schulen identifizieren lassen, für die dann jeweils spezifische
Empfehlungen für die Beratung abgeleitet werden
können (vgl. 4.2.2.3).
2) Welche Merkmale der Projektumsetzung nehmen
Einfluss auf den Projekterfolg?
16

Die Konzeption eines wirkungsvollen Modellprojektes hat einen
wichtigen Anteil am Erfolg schulischer Gesundheitsförderung.
Über die Konzeption hinaus bedarf es zugleich einer
gelingenden Umsetzung in der Praxis. Daher wird in diesem
Kapitel der Frage nachgegangen, in wie fern die konkrete
Umsetzung des Projektes in der Schule Einfluss auf den Projekterfolg
hatte. Hierfür werden zentrale Aspekte der Projektgestaltung
auf ihren Zusammenhang mit dem Projekterfolg
untersucht.
3) Welche Merkmale der Projektsteuerung stehen in
Zusammenhang mit dem Projekterfolg?
Für eine gelingende Umsetzung des Projektes ist auch die
Qualität der Steuerkreisarbeit von Bedeutung. Es werden daher
Indikatoren guter Steuerkreisarbeit daraufhin untersucht,
inwieweit sie mit dem Projekterfolg zusammenhängen.
4) Wie trägt die Einschätzung der Projektgruppenarbeit
zum Projekterfolg bei?
Die Arbeit der Projektgruppen stellt das Kernstück der DAK-
Initiative dar. In ihnen werden die dringlichen Themen der
Schule bearbeitet, konkrete Maßnahmen geplant und umgesetzt.
Es wird überprüft, in welchem Ausmaß die Gruppen
und ihre Ergebnisse den Schulmitgliedern bekannt waren und
wie zufrieden die Schulmitglieder mit den Ergebnissen der
Gruppenarbeit waren. Dabei wird untersucht, ob es einen Zusammenhang
zwischen diesen Faktoren und dem Projekterfolg
gibt.
5) Wie bewerten die Schulen die Zusammenarbeit
mit dem Projektteam?
Die Durchführung des Projektes ging mit der externen Begleitung
der Schulen durch ein Team der Leuphana Universität
einher. Es wird dargestellt, wie hoch die Zufriedenheit der
Schulen mit der Begleitung und Unterstützung durch das
Projektteam war und welcher Zusammenhang sich zwischen
der Qualität der Beratung und dem Erfolg der Schulen ergibt.
6) Was sind Einflussfaktoren auf den Projekterfolg
aus Sicht der Schulen?
In Ergänzung zu den Fragebogendaten wurden die Projektverantwortlichen
im Abschlussgespräch nach den aus ihrer
Sicht zentralen Faktoren gefragt, die zum Erfolg des Projektes
beigetragen oder diesen auch behindert haben. Hier werden
die zentralen Gelingens- und Misslingensfaktoren aus Sicht
der Projektverantwortlichen dargestellt.
3.3 Evaluationsdesign
Im Folgenden wird das für die summative Evaluation und die
Prozessevaluation gewählte Untersuchungsdesign kurz vorgestellt.
Summative Evaluation:
Zur Prüfung der Wirkungen wurde ein Längsschnitt-Design
mit einer Vorher-Nachher-Messung realisiert. Durch den Vergleich
der Zielgrößen zu Projektbeginn und zum Projektende
lassen sich objektive Wirkungen ermitteln. Für die Überprüfung
subjektiv wahrgenommener Wirkungen wurde zusätzlich
die Ausprägung zentraler Zielgrößen zum Projektende betrachtet.
Prozessevaluation:
Im Projektverlauf wurden kontinuierlich Daten zur Projektumsetzung
erhoben und dokumentiert. Die Dokumentation
erfolgte größtenteils durch das Projektteam, zum Teil erhielt
das Projektteam auch Daten aus den Schulen in Kopie, z.B.
die Sitzungsprotokolle der Projektgruppen.
Für die Identifizierung von Erfolgsfaktoren wurden die Eingangsvoraussetzungen
der Schulen sowie ausgewählte Prozessdaten
auf Zusammenhänge mit dem abschließenden
Projekterfolg überprüft.
Eine nähere Erläuterung zu den erhobenen Daten erfolgt jeweils
in den Ergebniskapiteln.
3.3.1 Datenquellen
Für die Evaluation wurden überwiegend bereits vorhandene
Daten genutzt, die im Rahmen der DAK-Initiative erhoben
worden sind. Schwerpunkt der Evaluation bilden die Daten
aus den schriftlichen Befragungen, die an umfangreichen
Stichproben in den Schulen durchgeführt wurden. Insbesondere
für die Prozessevaluation wurden zusätzliche Dokumentationsunterlagen
herangezogen, die im Verlauf kontinuierlich
erstellt worden sind. In Ergänzung dieser vorhandenen
Daten wurden für die Projektevaluation Abschlussgespräche
mit Schlüsselpersonen aus den Projektschulen geführt.
Tabelle 6 gibt eine Übersicht über die eingesetzten Erhebungsmethoden,
Erhebungszeitpunkte sowie Zielsetzungen
mit denen die Daten für die Evaluation ausgewertet wurden.
Evaluationsbericht 17

Tabelle 6: Übersicht über die Erhebungen
Datenquelle Erhebungszeitpunkt Zielsetzungen im Rahmen der Evaluation
Eingangsbefragung Projektbeginn • Erfassung der Zielgrößen vor Beginn des Projekts
• Erfassung möglicher Einflussfaktoren auf den Projektverlauf
bzw. den Projekterfolg
Zwischenbefragung
Abschlussbefragung
Dokumentationsunterlagen der
schulischen Projektgruppen
Dokumentationsunterlagen des
Projektteams
2. Projektjahr
(ein Jahr nach der Eingangsbefragung)
3. Projektjahr
(zwei Jahre nach der
Eingangsbefragung)
fortlaufend
fortlaufend
• Erfassung möglicher Einflussfaktoren auf den Projektverlauf
bzw. den Projekterfolg
• Veränderungsmessung: Ermittlung objektiver Wirkungen
durch Vergleich mit Daten der Eingangsbefragung
• Ermittlung subjektiver Projektwirkungen
• Dokumentation der Projektumsetzung
• Überprüfung der Verbesserung der Entwicklungskompetenz
der Schulen
• Dokumentation der Projektumsetzung
Abschlussgespräche Projektende • Ermittlung subjektiver Projektwirkungen
• Ermittlung subjektiver Erfolgsfaktoren
• Bewertung des Projektes
3.3.1.1 Schriftliche Befragungen
Befragte Personengruppen:
Den Lehrerfragebogen erhielten jeweils alle Lehrkräfte, Schulleitungen
sowie weitere pädagogische Fachkräfte (mit Unterrichtstätigkeit)
einer Schule. Wenn im Bericht von „Lehrkräften“
die Rede ist, sind Schulleitungen sowie weitere pädagogische
Fachkräfte also immer enthalten. Die Lehrkräfte wurden
als einzige Personengruppe im 2. Projektjahr zur Halbzeit
des Projekts in einer Zwischenbefragung zu ihren Einschätzungen
des bisherigen Projektverlaufs und der Projektgestaltung
befragt, so dass es für diese Personengruppe insgesamt
drei Befragungszeitpunkte gab.
An den meisten Schulen konnten aufgrund großer Schülerzahlen
nicht alle Schüler_innen befragt werden. Die Schulen
wählten stattdessen einige Jahrgänge aus, die dann komplett
befragt wurden. Die Empfehlung lautete, sowohl niedrigere
als auch höhere Jahrgänge zu befragen, um die Einschätzungen
jüngerer wie auch älterer Schüler_innen zu erfassen. In
der Abschlussbefragung wurden erneut diejenigen Schüler_innen
befragt, die bereits die Stichprobe der Eingangsbefragung
gebildet hatten. Hatte eine Schule beispielsweise für
die Eingangsbefragung die Jahrgänge 6 und 9 befragt, so
führte sie für die Abschlussbefragung eine Erhebung in den
Jahrgängen 8 und 11 durch.
Bei beruflichen Schulen wurden anstelle von Jahrgängen jeweils
ausgewählte Fachbereiche befragt. Schüler_innen von
Grund- und Förderschulen wurden nicht befragt, da die Fragebögen
nicht für diese Zielgruppen ausgelegt waren.
Pro Kind konnte ein Elternteil an der Befragung teilnehmen.
An den weiterführenden Schulen wurden jeweils diejenigen
Eltern befragt, die ein Kind in einem der befragten Jahrgänge
hatten. An den Grund- und Förderschulen wurden, analog
dem Vorgehen bei den Schüler_innen, die Eltern ausgewählter
Jahrgänge befragt. Oftmals war an diesen Schulformen
aufgrund der geringen Schülerzahl sogar eine Vollerhebung
bei den Eltern möglich. An beruflichen Schulen wurden die
Eltern nicht befragt, da diese in der Regel wenig Kontakt zu
der Schule haben und eine detaillierte Einschätzung des
Schulgeschehens für sie somit schwierig ist.
Wahrung der datenschutzrechtlichen Bestimmungen
Für sämtliche Befragungen lagen Genehmigungen der zuständigen
Schulbehörden vor. Die Teilnahme an den Befragungen
erfolgte auf freiwilliger Basis unter Wahrung der
Anonymität der befragten Personen. Minderjährige Schüler_innen
benötigten für die Teilnahme eine Genehmigung
der Eltern.
18

Für die Evaluation wurden z.T. nur die Daten von Wiederholungsteilnehmer_innen
verwendet, da diese eine verlässlichere
Abschätzung der Wirkungen, unbeeinflusst von Stichprobeneffekten,
ermöglichen. Wiederholungsteilnehmer_innen
sind definiert als Personen, die sowohl an der
Eingangs- als auch an der Abschlussbefragung teilgenommen
haben. Die Identifizierung von Wiederholungsteilnehmer_innen
erfolgte anhand eines individuellen Codes, den
die Befragten bei jeder Befragung nach einem vorgegebenen
Algorithmus generierten. Der Code enthielt ausschließlich Informationen,
die eine Anonymität der Befragungsteilnehmer_innen
wahrten und für Außenstehende nicht reproduzierbar
waren (Kombination aus Buchstaben und Geburtsdaten
der eigenen Eltern).
Bei der Ergebnisrückmeldung an die Schulen wurde darauf
geachtet, dass zu keinem Zeitpunkt Rückschlüsse auf Personen
möglich waren. Bei Veröffentlichungen wurde darüber
hinaus die Anonymität der einzelnen Schulen gewahrt.
3.3.1.2 Abschlussgespräche
Zum Projektabschluss wurden mit den Schulen sogenannte
Abschlussgespräche geführt. Dabei handelte es sich um leitfadenorientierte
Interviews, die überwiegend face-to-face, in
einigen Fällen auch telefonisch, geführt wurden. Die Abschlussgespräche
wurden von einem Mitglied des Projektteams
mit jeweils einer oder zwei Personen aus der Schule
geführt. Als Gesprächspartner_innen aus den Schulen wurden
Projektverantwortliche ausgewählt, welche entweder Mitglied
der Schulleitung oder Leiter_in des Steuerkreises waren
und eine zentrale Rolle in der Projektkoordination vor Ort innehatten.
Insgesamt wurden Abschlussgespräche mit 23 Schulen geführt.
Die Schulen des 1. Jahrgangs wurden erst ungefähr ein
Jahr nachdem sie das Projekt beendet hatten kontaktiert, da
das Abschlussgespräch erst im Verlauf des Projekts konzipiert
worden war und zum Ende des 1. Jahrgangs noch nicht
vorlag. Zu diesem Zeitpunkt erklärten sich noch vier Schulen
zu einem Abschlussgespräch bereit. Die Abschlussgespräche
mit den Schulen des 2. Jahrgangs erfolgten wenige Monate
nach dem Projektabschluss. Die Schulen des 3. Jahrgangs
wurden noch etwas früher, nämlich im letzten Quartal des 3.
Projektjahrs interviewt, damit die Daten für die Gesamtevaluation
rechtzeitig zur Verfügung standen. Aus dem 2. und 3.
Jahrgang nahmen jeweils alle Schulen an dem Abschlussgespräch
teil (Kohorte 2 = 10 Schulen, Kohorte 3 = 9 Schulen).
3.3.2 Rückläufe der Befragungen und Stichprobenbeschreibung
Die Teilnehmerzahlen und Rücklaufquoten wurden für die
N=27 Schulen berechnet, die das Projekt ordnungsgemäß
abgeschlossen haben. Abbildung 9 zeigt die Rücklaufquoten
sämtlicher Befragungen. Die hohen Rückläufe der Eingangsbefragung
wurden bei der Abschlussbefragung nicht mehr
erreicht. Dennoch haben sich an der Abschlussbefragung
rund zwei Drittel der Lehrer_innen und Schüler_innen beteiligt,
was als ein gutes Ergebnis zu werten ist. Der relativ
starke Rückgang bei dem Anteil der Eltern, die an der Befragung
teilgenommen haben, ist möglicherweise auf die zu erwartende
geringere Partizipation der Eltern am Projekt zurückzuführen.
Abbildung 9: Rücklaufquoten bei der Eingangs- (EB), Zwischen- (ZB) und
Abschlussbefragung (AB)
Die absoluten Zahlen der befragten Personen sind in Tabelle
7 aufgeführt. Ebenfalls aufgeführt sind die Matchquoten für
die Wiederholungsteilnehmer_innen. Bei den Lehrkräften beträgt
die Matchquote 52,1 Prozent, das bedeutet, dass rund
die Hälfte der Lehrer_innen aus der Eingangsbefragung auch
an der Abschlussbefragung teilgenommen hat. Die Matchquote
bei den Schüler_innen beträgt für den Jahrgang A 45,9
Prozent. Der Jahrgang A umfasst die Klassenstufen 5 und 6
aus der Eingangsbefragung bzw. die Klassenstufen 7 und 8
aus der Abschlussbefragung aus den weiterführenden Schulen.
Der Jahrgang A wurde bei den Schüler_innen als Stichprobe
für den Evaluationsbericht ausgewählt, da mit einer
Ausnahme alle weiterführenden Schulen einen solchen Jahrgang
in der Eingangs- und Abschlussbefragung befragt haben.
Zu dieser Altersgruppe lagen somit aus N=15 Schulen
Wiederholungsdaten vor. Für die Evaluation wurden die Daten
der beiden Jahrgänge jeweils zusammengefasst. Die im vorliegenden
Bericht dargestellten Wirkungen beruhen also auf
der Auswertung der Veränderungen von Jahrgang 5/6 zu
Jahrgang 7/8.
Evaluationsbericht 19

1. KOPFZEILE
Tabelle 7: Teilnehmerzahlen und Matchquoten der im Abschlussbericht verwendeten Stichproben
Anzahl Teilnehmer_innen zur Eingangs-
, Zwischen- und Abschlussbefragung
Wiederholungsteilnehmer_innen
(EB
und AB) (Matchquoten)
Personengruppe Anzahl Schulen EB ZB AB N % aus EB
Lehrer_innen 27 1238 1033 1003 645 52,1%
gesamt 16 6601
3532
Schüler_innen
keine Zwi-
Jahrgang A* 15 1332 schen-
befragung
979 611 45,9%
Eltern 21 3654 1898
* Jahrgang A = Jahrgang 5/6 (bei EB) bzw. 7/8 (bei AB)
Alter und Geschlecht
In der nachfolgenden Tabelle werden für die Stichprobe der
Wiederholungsteilnehmer_innen (Schüler_innen und Lehrkräfte)
der Altersdurchschnitt und das Geschlecht zum Zeitpunkt
der Eingangsbefragung dargestellt. Das Durchschnittsalter
der Lehrkräfte an den Projektschulen lag zwischen
42 und 54 Jahren. Im Mittel waren die Lehrkräfte bei
der Eingangsbefragung 46,6 Jahre alt. Im Durchschnitt aller
Schulen waren 64 Prozent der Lehrkräfte weiblich.
Die Schüler_innen des Jahrgangs A waren zum Zeitpunkt der
Eingangsbefragung durchschnittlich 11,6 Jahre alt. Die
Spannbreite beim Alter beruht auf der Tatsache, dass einige
Schulen den Jahrgang 5 und damit jüngere Schüler_innen
befragt hatten, andere Schulen hingegen den Jahrgang 6. Im
Durchschnitt aller Schulen sind Jungen und Mädchen gleich
häufig in der Stichprobe vertreten, der Anteil an Schülerinnen
beträgt 49 Prozent.
Personengruppe
Altersdurchschnitt (Jahre)
Min
Max
Tabelle 8: Altersmittelwert, Altersrange und Geschlechterverteilung in der Stichprobe der Wiederholungsteilnehmer_innen zum Zeitpunkt der Eingangserhebung
Durchschnitt
Durchschnitt
Geschlecht, % weiblich
Lehrer_innen 46,6 42,1 53,9 64,2 37,5 100,0
Schüler_innen Jahrgang A 11,6 10,8 12,4 49,1 37,8 54,9
3.3.3 Vorgehen bei der Auswertung
Einige Begriffe, die in dem Bericht im Zusammenhang mit
der Datenauswertung immer wieder verwendet werden und
das damit verbundene Vorgehen bei der Datenauswertung,
werden hier erläutert.
Zustimmungswerte
Alle Items und Skalen (mit Ausnahme der subjektiven Veränderungen)
werden in einen Zustimmungswert umgerechnet.
Der Zustimmungswert stellt die prozentuale Zustimmung zu
einem Bereich dar. Dafür wird die Zustimmung oder Ablehnung
zu einer Frage in einen Prozentwert umgerechnet. Eine
völlige Zustimmung entspricht einem Zustimmungswert von
Titel 20
Min
Max
100 Prozent, eine völlige Ablehnung einem Zustimmungswert
von 0 Prozent. Der mittlere Zustimmungswert beträgt 50 Prozent.
Alle Werte über 50 Prozent zeigen an, dass es im Mittel
eher eine Zustimmung zu diesem Bereich gibt. Ein Zustimmungswert
von 70 Prozent und mehr stellt das Kriterium für
eine hohe Zustimmung dar. Die Umrechnung hat z.B. den
Vorteil, dass auch Items oder Bereiche mit unterschiedlich
vielen Antwortmöglichkeiten miteinander verglichen werden
können.
Wiederholungsmessung
Als Wiederholungsmessungen werden Erhebungen bezeichnet,
die sowohl in der Eingangsbefragung als auch in der Abschlussbefragung
identisch abgefragt wurden. Dadurch ist
ein objektiver Vergleich der Antworten möglich. Der Veränderungswert
ergibt sich aus der Differenz zwischen dem Zu-

stimmungswert zur Abschlussbefragung und dem Zustimmungswert
zur Eingangsbefragung.
Subjektiv wahrgenommene Veränderungen (nur Lehrerbefragung)
Einige Bereiche wurden in der Abschlussbefragung mit je einem
Schlagwort erfasst. Die Befragten schätzten ein, ob sie
diesbezüglich im letzten Jahr eine Verschlechterung, keine
Veränderung oder eine Verbesserung festgestellt haben. Der
Veränderungswert ergibt sich aus der Differenz von Verbesserung
und Verschlechterung.
Alterskorrigierter Veränderungswert (nur Schülerbefragung)
Viele Bereiche der Schülerbefragung stehen in Zusammenhang
mit dem Alter der Schüler_innen. Ein Beispiel: Mit zunehmendem
Alter sinkt in der Regel die Partizipationsbereitschaft
der Schüler_innen. Daher wurde ein korrigierter Veränderungswert
errechnet, bei dem die Alterseffekte bereinigt
sind (vgl. Tabelle 9). Die tatsächlich beobachtete Veränderung
wird dabei um die allein aufgrund der Alterszunahme zu
erwartende Veränderung korrigiert.
Tabelle 9: Beispiel für die Alterskorrektur bei Schüler_innen
Zustimmungswert
der Schüler_innen
Tatsächlicher Veränderungswert
(AB minus EB)
Durchschnittlich erwarteter
Veränderungswert
Alterskorrigierter Wert
(erwarteter Wert minus tatsächlicher
Veränderungswert)
Partizipation
zur EB
Partizipation
zur AB
60,4 + 6,3
66,7
(Die Schülerpartizipation
steigt an.)
-9,4
(Normalerweise nimmt die
Partizipation mit zunehmendem
Alter stark ab.)
15,7
(Nach Alterskorrektur wird der Anstieg höher
bewertet.)
Der korrigierte Veränderungswert steht für Veränderungen,
die nicht durch das gestiegene Alter der Befragten zu erklären
sind. Mögliche Einflussgrößen sind im Rahmen des Projektes
durchgeführte Maßnahmen oder andere äußere Einflüsse.
Nachfolgend wird das Vorgehen bei der Alterskorrektur in drei
Schritten detailliert beschrieben.
1. Bestimmung des erwarteten Veränderungswertes:
• Die Zustimmungswerte (ZW) in den Bereichen der
Eingangsbefragung in den Jahrgangsstufen A (5./6.
Klasse) und B (7./.8.) Klasse wurden berechnet.
• Jahrgang B zur Eingangsbefragung dient als Kontrollgruppe:
Die Differenz der ZW aus JG B und JG A
bilden den erwarteten Veränderungswert. Dieser
Wert ist für alle Schulen gleich.
2. Berechnung des tatsächlichen Veränderungswertes
• Bestimmung der schulweisen Differenz aus Abschluss-
und Eingangsbefragung der wiederholt befragten
Klassenstufen des Jahrgangs A
3. Korrektur des Veränderungswertes:
• Differenz aus erwartetem und tatsächlichem Veränderungswert
Evaluationsbericht 21

4. Ergebnisse der Evaluation
4.1 Ergebnisse der summativen Evaluation
4.1.1 Inwieweit entwickeln sich die Projektschulen in
Richtung gute gesunde Schule?
Kriterien:
a) Verbesserung in den Kriterien der guten gesunden
Schule
b) Anteil „guter gesunder Schulen“ vor und nach dem
Projekt
Datengrundlage:
Die verwendete Stichprobe ist die Lehrerstichprobe der Eingangs-
und Abschlussbefragung auf Schulebene aggregiert
(N=27 Schulen). Da die Entwicklung zwischen beiden Befragungszeitpunkten
dargestellt wird, wurden nur die Befragten
aufgenommen, die zu beiden Messzeitpunkten teilgenommen
haben (Wiederholungsteilnehmer_innen). Es wurden nur Daten
der Lehrerbefragung berücksichtigt, da die Kriterien für
alle Schulen gleich sein sollten und nicht an allen Schulen
Schüler- und Elternbefragungen stattfinden konnten.
Operationalisierung guter gesunder Schulen:
Über welche Merkmale verfügen gute gesunde Schulen? Gute
gesunde Schulen kennzeichnen gesundheits- und leistungsförderliche
Lern- und Arbeitsbedingungen und damit optimale
Bedingungen für das Lehren und Lernen (vgl. 1.1). Die Befragungsinstrumente
der DAK-Initiative basierten auf dem
Indikatormodell der guten gesunden Schule, das sich an die
Schulqualitätsrahmen der Bundesländer anlehnt. In dem Modell
wird unterschieden zwischen Voraussetzungen und Bedingungen,
Merkmalen und Prozessen sowie Ergebnissen
(Ditton 2000). Unter Voraussetzungen und Bedingungen werden
die Rahmenbedingungen gefasst, unter denen die Lehrkräfte
und Schüler_innen täglich arbeiten, z.B. die Verfügbarkeit
und Ausstattung der Räumlichkeiten. Unter Merkmalen
und Prozessen werden die Qualität der schulischen Abläufe
und des Umgangs miteinander erfasst. Gesundheitsförderliche
Merkmale und Prozesse einer Schule zeigen sich
zum Beispiel in einem Schulklima, das von einem freundlichen
Umgangston geprägt ist oder in einem lebendigen Lehrerkollegium,
das gemeinsam die Ziele der Schule verfolgt
und zusammenarbeitet. Diese Bereiche üben einen Einfluss
auf die Ergebnisse und Zielgrößen aus – die Schulqualität
und die Gesundheit der Schulmitglieder – und werden daher
auch als Determinanten der Schulqualität und Gesundheit
bezeichnet.
Voraussetzungen und Bedingungen
Arbeits- und Lernumfeld
Merkmale und Prozesse
Determinanten für Schulqualität und Gesundheit
Gesundheitsförderliche Führung
Tabelle 10 stellt die Bereiche dar, die in die Auswertungen
zur Entwicklung der Projektschulen zu guten gesunden Schulen
aufgenommen wurden.
Gesundheitsförderliche Schulkultur
Ergebnisse und Zielgrößen
Schulqualität und Zufriedenheit
• Räumliche Bedingungen
• Lärmbelastung
• Materielle Ausstattung
• Mitarbeiterorientierung
• Führungskompetenz und Informationsfluss
• Zuständigkeiten und Koordination
• allgemeiner Umgangston zwischen
Schüler_innen und Lehrer_innen
• Umgang der Schüler_innen untereinander
• Lehrerpartizipation
• Identifikation mit der Schule
• Schulqualität
• Arbeitszufriedenheit
Wertschätzungskultur
Gemeinsame Ziele und Zusammenarbeit
Gesundheit der Lehrkräfte
• Sozialklima im Kollegium
• Anerkennung für schulbezogenes
Engagement
• Unterstützung durch Schüler_innen
• Gemeinsame pädagogische Vorstellungen
• Kollektive Selbstwirksamkeit
• Zusammenarbeit der Lehrkräfte
• Kognitive Beanspruchung
• Resignationstendenz
• Allgemeiner Gesundheitszustand
Tabelle 10: Übersicht über die genutzten Variablen zur Bestimmung des Ausprägungsgrads guter gesunder Schulen
Das Ergebnismodell der Gesundheitsförderung (Nutbeam
2000) stellt dar, dass Maßnahmen der Gesundheitsprävention
zunächst zu messbaren Veränderungen in den Determinanten
der Gesundheit und Schulqualität führen und sich
erst im nächsten Schritt und meist mit einer gewissen zeitlichen
Verzögerung, auf die Gesundheit und Schulqualität
selbst auswirken (Abb. 10).
Im Anschluss an dieses Modell wird auch in der DAK-
Initiative erwartet, dass sich Veränderungen in Richtung guter
gesunder Schulen vor allem in dem Arbeits- und Lernum-
22

feld sowie den Merkmalen und Prozessen der Projektschulen
zeigen und sich seltener in der Schulqualität und Gesundheit
direkt niederschlagen.
Abbildung 10: Ergebnismodell der Gesundheitsförderung nach Nutbeam
(2000)
Vorgehen bei der Auswertung:
Jeder der in Tabelle 9 aufgeführten Bereiche der guten gesunden
Schule wurde anhand von drei Variablen erfasst, die
für die Ergebnisdarstellung zu einem Wert zusammengefasst
wurden.
Um in der Veränderung als günstig eingestuft zu werden,
musste eine Schule eines der beiden folgenden Kriterien erfüllen:
1. Wie bei der Eingangsbefragung musste ein Zustimmungswert
von mindestens 70 Prozent in mindesten
zwei der drei Variablen pro Bereich erreicht werden
und/oder
2. Die Schule musste in zwei der drei Variablen deutliche
Verbesserungen vorweisen - mindestens sieben
Prozent bei Wiederholungsmessungen und zehn Prozent
bei subjektiven Veränderungseinschätzungen
(vgl. 3.3.3). Durch diese schulorientierte Bezugsnorm
sollten auch jene Schulen Berücksichtigung
finden, die bei ungünstigen Startvoraussetzungen
sehr deutliche Verbesserungen erreicht hatten.
Ergebnisse:
a) Verbesserungen in den Kriterien der guten gesunden
Schule
Abbildung 11 zeigt den Anteil der Schulen, die zu Projektbeginn
in dem jeweiligen Bereich als gesundheitsförderlich eingestuft
wurden sowie den Anteil der Schulen, die sich bis
zum dritten Erhebungszeitpunkt bedeutsam verbessern konnten.
Der graue Balken stellt den Anteil der Schulen dar, die bereits
zu Projektbeginn über eine günstige Ausprägung in diesem
Bereich verfügten. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich
die Schulen in ihrer Ausprägung der Merkmale einer guten
gesunden Schule unterscheiden. Es zeigen sich auch bestimmte
Trends über alle Schulen hinweg. So verfügte etwa
die Hälfte der Schulen bereits zu Projektbeginn über eine gesundheitsförderliche
Führung. Weniger als jede fünfte Schule
erfüllte jedoch zu Projektbeginn bei den gemeinsamen Werten,
der Wertschätzungskultur und dem Arbeits- und Lernumfeld
das Kriterium für eine gute gesunde Schule. Der insgesamt
niedrige Prozentsatz von Schulen mit günstigen Ausgangsbedingungen
verdeutlicht, dass schwerpunktmäßig jene
Schulen aufgenommen wurden, die einen hohen Entwicklungsbedarf
aufwiesen.
Evaluationsbericht 23

1. KOPFZEILE
Abbildung 11: Anteil der Projektschulen mit günstiger Ausprägung in den Dimensionen der guten gesunden Schule - vor und nach dem Projekt
Der rote Balken in Abbildung 11 stellt den Anteil der Schulen
dar, die nach dem Projekt das jeweilige Kriterium einer guten
gesunden Schule nun erfüllen. Der Anteil der Schulen, die
sich in den Qualitätsbereichen verbessern konnten, reicht von
0 Prozent bei der Schulqualität und Zufriedenheit bis 67 Prozent
beim Arbeits- und Lernumfeld. Vermutlich zeigt sich in
den Ergebnissen auch der professionelle Anspruch der Lehrkräfte
und die nicht von der Schule zu beeinflussende Belastung
durch neue Aufgaben.
Wie nach Nutbeam zu erwarten (vgl. Abb. 10), verändern sich
die Zielgrößen Gesundheit und Schulqualität weniger stark
als die Rahmenbedingungen sowie Merkmale und Prozesse
(mit Ausnahme der Schulführung). Der Bereich Lehrergesundheit
umfasst den allgemeinen Gesundheitszustand,
eine geringe kognitive Beanspruchung und die Zuversicht,
mit beruflichen Misserfolgen umgehen zu können. Zu Projektbeginn
erfüllte keine Projektschule das Kriterium für gute Gesundheit.
Dies weist auf die hohe gesundheitliche Belastung
und Beanspruchung der Lehrkräfte hin. Jede fünfte Schule erzielte
im Projektverlauf jedoch entscheidende Verbesserungen
im Gesundheitsstatus der Lehrkräfte.
Bei der Schulqualität wiesen mehr als die Hälfte der Projektschulen
bereits zu Beginn günstige Werte auf. Hier wurde
nach der Identifikation mit der Schule, der Arbeitszufriedenheit
und der Einschätzung der Schulqualität gefragt. Keine
Projektschule konnte sich jedoch entscheidend verbessern.
Dies weist darauf hin, dass Einschätzungen von Variablen
der Schulqualität und die damit verbundenen Idealvorstellungen
der Lehrkräfte eher stabil sind und sich nur langsam
ändern.
b) Anteil „guter gesunder Schulen“ vor und nach dem Projekt
Vorgehen bei der Auswertung:
Um die Entwicklung zu guten gesunden Schulen kompakt
darzustellen, wurden alle Bereiche der guten gesunden Schule
zusammengefasst. Hierfür wurde die Anzahl der 21 Variablen
summiert, in denen eine günstige Ausprägung erreicht
werden konnte (vgl. Vorgehen bei der Auswertung). Als gute
gesunde Schule wurde eine Schule eingestuft, wenn 14 Variablen
(zwei Drittel) oder mehr eine gesundheitsförderliche
Ausprägung vor oder nach dem Projekt erreichten bzw. sich
deutlich verbesserten. Als teilweise gesundheitsfördernd
wurden Schulen eingestuft, bei denen zwischen 7 und 13 Variablen
den Kriterien entsprachen. Risikoschulen verfügten
in weniger als sieben Variablen über gesundheits- und qualitätsförderliche
Bedingungen (Abb. 12).
Titel 24

• Die verwendete Stichprobe ist die Lehrerstichprobe
der Eingangs- und Abschlussbefragung auf Schulebene
aggregiert (N=27). Da die Entwicklung zwischen
beiden Befragungszeitpunkten dargestellt
wird, wurden nur die Befragten aufgenommen, die
zu beiden Messzeitpunkten teilgenommen haben
(Wiederholungsteilnehmer_innen).
Abbildung 12: Zuordnung der Schulen nach Grad der Gesundheitsförderlichkeit
und Qualität vor und nach dem Projekt
Ergebnisse:
Insgesamt weisen 85,1 Prozent der Schulen nach dem Projekt
mindestens teilweise gesundheitsförderliche Arbeits- und
Lernbedingungen auf, vor Projektbeginn waren es nur 40,7
Prozent. Der Anteil der Schulen mit zumindest teilweise gesundheitsförderlichen
Arbeits- und Lernbedingungen hat sich
damit mehr als verdoppelt, der Anteil der guten gesunden
Schulen ist mehr als fünfmal höher (7,4 Prozent zu Projektbeginn
und 40,7 Prozent zum Projektende). Der Anteil der Risikoschulen
hat im Projektverlauf deutlich abgenommen. 75
Prozent der Risikoschulen konnten sich zu teilweise gesundheitsfördernden
Schulen oder sogar zu guten gesunden Schulen
entwickeln. Keine Projektschule hat sich verschlechtert.
Fazit:
Die Ergebnisse zeigen, dass sich 18 der insgesamt 27 Schulen
(66,7 Prozent) deutlich in Richtung zu einer guten gesunden
Schule entwickelt haben und nach knapp drei Jahren 11
der Schulen (40,7 Prozent) bereits als gute gesunde Schulen
klassifiziert werden können. Damit hat die DAK-Initiative eine
ihrer zentralen Zielsetzungen erreicht.
4.1.2 Profitieren Schulen in strukturschwachen und
strukturstarken Regionen gleichermaßen von dem
Projekt?
Kriterien:
• Vergleich von Schulen mit niedrigem und hohen Regionalindex
hinsichtlich der Anteile an guten gesunden
Schulen, teilweise gesundheitsförderlichen
Schulen und Risikoschulen vor und nach dem Projekt
Datengrundlage:
• INSM Regionalindex 2009
Operationalisierung der Strukturstärke der Region:
Die Strukturstärke der Regionen, in denen sich die Projektschulen
befanden, wurde mit Hilfe des INSM Regionalindex
ermittelt (vgl. Kapitel 2.5.2). Als Schulen mit Brennpunktstatus
wurden diejenigen Schulen klassifiziert, die sich gemäß
dem Regionalindex in strukturschwachen Kreisen oder kreisfreien
Städten befanden. Dies waren 67 Prozent der Schulen.
Es wurde überprüft, wie erfolgreich diese Zielsettings – im
Sinne des Leitfadens Prävention – das Projekt abschließen
konnten.
Vorgehen bei der Auswertung:
Die Schulen wurden in zwei Gruppen eingeteilt: Schulen mit
günstigem und Schulen mit ungünstigem Regionalrang. Als
Grenzwert wurde der mittlere Regionalrang von 204 verwendet,
bei möglichen Rängen von 1 bis 409. In einem zweiten
Schritt wurde überprüft, inwiefern sich der Anteil der guten
gesunden, teilweise gesundheitsförderlichen und Risikoschulen
vor dem Projekt unterscheidet und wie stark sich die
Schulen in strukturstarken bzw. strukturschwachen Regionen
verbessern konnten. Die Bedeutsamkeit der Verteilungsunterschiede
zwischen den Gruppen vor und nach dem Projekt
wurde mit einem Chi-Quadrat Test überprüft. Ein nicht signifikantes
Ergebnis gibt an, dass der Unterschied zwischen den
beiden Gruppen statistisch nicht bedeutsam ist.
Ergebnisse:
Abbildung 13 stellt für Schulen in strukturschwachen bzw.
strukturstarken Regionen dar, inwiefern sie sich in ihren
Startvoraussetzungen unterschieden und wie erfolgreich sie
die Entwicklung zu guten gesunden Schulen gestalteten. Zu
Projektbeginn wurde die Mehrheit der Schulen als Risikoschulen
klassifiziert (vgl. 4.1.1). Dabei findet sich in der
Gruppe der Schulen in Regionen mit ungünstigem Regionalrang
(N=18) sogar ein geringerer Anteil an Risikoschulen als
dies in privilegierteren Regionen der Fall ist (N=9). Diese Unterschiede
sind jedoch statistisch nicht bedeutsam
(x²(26)=1.125 p>.05, n.s.). Nach dem Projekt stieg in beiden
Gruppen der Anteil der Schulen an, die als gute gesunde
Schule bzw. teilweise gesundheitsförderliche Schule eingestuft
werden können. Der Anteil der guten gesunden Schulen
Evaluationsbericht 25

ist nach dem Projekt bei den Schulen in strukturschwachen
Regionen etwas höher– der Anteil an Risikoschulen allerdings
auch. Auch hier erweisen sich die Unterschiede zwischen
den Gruppen als statistisch nicht bedeutsam
(x²(26)=.682, p>.05, n.s.).
Abbildung 13: Entwicklung zu guten gesunden Schulen in Abhängigkeit vom Regionalindex vor und nach dem Projekt
Fazit:
Schulen in strukturschwachen Regionen können sich im Vergleich
zu Schulen mit günstigeren sozioökonomischen Rahmenbedingungen
mindestens genauso erfolgreich zu guten
gesunden Schulen entwickeln. Der Projekterfolg steht nicht in
Zusammenhang mit dem „Brennpunktstatus“ der Schulen.
Die DAK-Initiative konnte durch ihr Vorgehen dementsprechend
auch Schulen mit ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen
erfolgreich unterstützen.
4.1.3 Inwieweit wurde eine breite Partizipation der Beteiligten
erreicht?
Partizipation wirkt in Veränderungsprozessen auf verschiedenen
Zielebenen. Diese Wirkungen bedingen sich zum Teil gegenseitig
und können über den Grad der Beteiligung in einem
Veränderungsvorhaben beeinflusst werden (vgl. Abb. 13).
1. Ebene der Organisation: Partizipation stärkt die Entwicklungskompetenz
der Schule und ermöglicht das Erreichen
gemeinsamer Organisationsziele. Eine gelingende Beteiligung
schulischer Akteure an Veränderungsprozessen stellt
damit eine wesentliche Bedingung gesundheitsförderlicher
Schulentwicklung dar.
2. Ebene der Beziehungen: Die Arbeit in Gruppen intensiviert
und befördert Kooperationsprozesse und trägt somit zur Verbesserung
des sozialen Zusammenhangs bei. Diese Wirkung
kann sich soweit erstrecken, dass auch das Schulklima insgesamt
positiv beeinflusst wird (Ebene der Organisation).
3. Ebene des Individuums: Partizipation hat im Sinne des
Empowerment-Ansatzes eine direkte gesundheitsförderliche
Wirkung, da die Beteiligung an Veränderungsprozessen Kompetenzen
und Fähigkeiten der einzelnen Akteure fördert, das
Erleben von individueller und sozialer Selbstwirksamkeit ermöglicht
und hierüber das Wohlbefinden und die Gesundheit
beeinflusst.
In der DAK-Initiative wurde eine breite Beteiligung von Lehrkräften,
Schüler_innen und Eltern angestrebt. Das folgende
Kapitel stellt dar, in welchem Ausmaß die Teilhabe der Zielgruppen
am Projekt gelungen ist und welche Auswirkungen
die Verbesserung der allgemeinen Partizipationskultur für die
Schüler_innen, die Lehrer_innen und hierdurch die Schule
insgesamt hatte.
Kriterien:
a) Partizipation von Eltern, Schüler_innen und Lehrer_innen
im Projekt
b) Anzahl der Schulen mit Anstieg der Schülerpartizipation
und deren Auswirkungen
c) Auswirkungen bei Anstieg der Lehrerpartizipation
26

a) Partizipation von Eltern, Schüler_innen und Lehrer_innen
im Projekt
Datengrundlage:
Um die Partizipation von Eltern, Schüler_innen und Lehrer_innen
am Projekt zu erfassen, wurde zum einen auf Dokumentationsunterlagen
zurückgegriffen (z.B. Teilnehmerlisten
der Projektgruppen, Protokolle der Steuerkreissitzungen).
Zum anderen wurden Fragebogenergebnisse berücksichtigt
(z.B. der Anteil derjenigen, die sich zur Abschlussbefragung
gut über das Projekt informiert fühlten). Schließlich wurden
unter der Gesamtstichprobe alle potentiell erreichbaren
Schulmitglieder gefasst, d.h. die Anzahl aller Lehrkräfte,
Schüler_innen und Eltern der Projektschulen.
Operationalisierung projektbezogener Partizipation:
Nach der Ottawa Charta (1986) wird erlebte Selbstbestimmung
als Kern der Gesundheitsförderung betrachtet 9 . Die
Zielpersonen von Maßnahmen der Gesundheitsförderung sollen
an deren Auswahl, Planung und Durchführung beteiligt
werden. Hierdurch können sie sich zum einen als selbst handelnd
erleben und Verantwortung für ihre Gesundheit übernehmen.
Zum anderen erweisen sich Projekte als wirkungsvoller
und nachhaltiger, wenn die Zielgruppen aktiv in das
Veränderungsgeschehen einbezogen werden und dieses mitgestalten
können. Partizipative Ansätze erhöhen dabei die
Passgenauigkeit der Maßnahmen und sichern durch die Beteiligung
der Zielgruppen die Akzeptanz der Interventionen.
Fehlinvestitionen können somit verringert oder gar vermieden
werden.
Erklärtes Ziel partizipativer Ansätze ist die Einbindung der
Zielgruppe in alle Phasen des Veränderungsprozesses. Dennoch
sollte Partizipation nicht als Entweder-oder-Prinzip verstanden
werden (vgl. Wright et al. 2010). Vielmehr gilt es zu
prüfen, welche Formen der Beteiligung im Hinblick auf die
Zielsetzungen und Bedingungen des Projektes sowie im Hinblick
auf die (Lebens-)Bedingungen der Zielgruppe als sinnvoll
und realisierbar erachtet werden. Um hier Unterscheidungen
treffen zu können, bietet sich die Darstellung mittels
eines Stufenmodells an (in Anlehnung an Michael Wright
2007) (Abb.13).
Ziel der Darstellung ist es, die verschiedenen Beteiligungsmöglichkeiten
und Beteiligungsgrade im Projekt zu verdeutlichen.
Zudem kann hierüber aufgezeigt werden, wie viele Personen
letztlich direkt oder indirekt am Projekt beteiligt waren.
Dabei ist es nicht auf jeder Stufe erwünscht eine möglichst
breite Beteiligung zu erzielen. Beispielsweise sollen auf der
Ebene der Steuerung nur wenige Personen mitarbeiten.
Stufenmodell der Partizipation
Als Vorstufen der Partizipation gelten nach Wright die Stufen
der Information und Anhörung. In diesen wird die Zielgruppe
in Entscheidungsprozesse indirekt mit eingebunden, erhält
aber noch keinen wirklichen Einfluss auf die Prozesse (Wright
2010). Die Weitergabe von Informationen kann als grundlegende
Bedingung von Partizipation betrachtet werden. Nur
wer über Informationen verfügt, hat überhaupt die Möglichkeit
mitwirken zu können. Bei der Anhörung wird die Sichtweise
der Zielgruppe erfragt, es besteht jedoch keine Garantie,
dass diese auch berücksichtigt wird. Von Stufen ‚echter‘
Partizipation spricht Wright, sobald die Zielgruppe eine formale
und verbindliche Rolle in der Entscheidungsfindung innehat
(Wright 2010). Beim DAK-Modell beinhaltet die Stufe
der Mitwirkung diese Voraussetzung, da die Zielgruppen in
den Entscheidungsprozess der Themenauswahl direkt mit
einbezogen werden. Noch mehr Entscheidungsmacht haben
auf der Stufe der Mitentscheidung die in den Projektgruppen
aktiven Lehrkräfte, Schüler_innen und Eltern. Die Entscheidungsmacht
liegt letztendlich, als oberste Stufe der Partizipation,
beim Steuerkreis.
Ergebnisse:
Abbildung 14 stellt die Anzahl bzw. den Anteil der beteiligten
Personen in der DAK-Initiative mit Hilfe eines Stufenmodells
in Anlehnung an Wright (2007) dar.
9
Der Text der Ottawa Charta 1986 ist hier einsehbar:
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0006/129534/Ottawa_Charter
_G.pdf. Auf den besonderen Stellenwert von Partizipation im Rahmen der
Ottawa Charta wird hier eingegangen: http://www.partizipativequalitaetsentwicklung.de/?id=4
Evaluationsbericht 27

1. KOPFZEILE
Abbildung 14: Stufen der Partizipation in der DAK-Initiative
In der ersten Stufe Zielgruppe insgesamt wird die Gesamtstichprobe
aller potentiell erreichbaren Lehrkräfte, Schüler_innen
und ihrer Eltern dargestellt. Dieser Wert dient als
Referenzwert für die weiteren Partizipationsstufen und spiegelt
zugleich die Gesamtreichweite des Projektes wieder.
Die zweite Stufe der Information stellt den Prozentsatz derjenigen
dar, die zur Abschlussbefragung angaben, gut über
das Projekt informiert gewesen zu sein. Zwei Drittel der Lehrkräfte
aber nur jede_r fünfte Schüler_in und jedes dritte Elternteil
gaben an, ausreichend gut informiert gewesen zu
sein. Die Aussage stellt eine subjektive Einschätzung dar, bei
der das Informationsmanagement des jeweiligen Steuerkreises
bewertet wird. Die Zahl derer, die Informationen über das
Projekt erhalten haben, wird hierdurch nicht abgebildet. Gutes
Informationsmanagement stellt die Grundlage für jede
Form von Partizipation dar. Denn nur wer über anstehende
Projekte und Maßnahmen informiert ist, kann sich hierzu eine
Meinung bilden und selbst aktiv werden.
Die dritte Stufe der Anhörung erfasst alle, die zu Projektbeginn
und zum Projektende befragt wurden, d.h. alle Lehrkräfte
der Schule sowie eine Stichprobe der Schüler_innen und
Eltern. Ihre Einschätzungen wurden bei der Auswahl der relevanten
Themenbereiche berücksichtigt. Gemessen an der Gesamtstichprobe
haben 77 Prozent der Lehrkräfte und 25 Prozent
der Schüler_innen ihre Einschätzung mittels Fragebogen
zurückgemeldet 10 . Darüber hinaus konnte eine Rückmeldung
10 Durch den Referenzwert der Gesamtstichprobe erscheint die Beteiligung
der Schüler_innen verhältnismäßig gering. Wird als Referenzwert die
von 14 Prozent der Elternhaushalte erzielt werden 11 . Eine hohe
Beteiligung bei der Befragung ist wichtig, um repräsentative
Ergebnisse für die Schule zu erhalten. Diese Stufe kann
darüber hinaus bereits eine starke Intervention darstellen:
Viele Eltern haben nicht die Zeit (oder das Interesse), sich
aktiv in der Schule zu engagieren, rechnen es der Schule aber
hoch an, zu ihren Ansichten befragt zu werden. Dies könnte
eine mögliche Erklärung für die positive Bewertung des Projekterfolges
durch Eltern sein (vgl. 4.1.4).
Als erste Stufe ‚echter‘ Partizipation wird unter Mitwirkung
die Anzahl derjenigen dargestellt, die aktiv an den Kick-Off-
Veranstaltungen teilgenommen haben. Mit rund 94 Prozent
erweist sich die Beteiligung der Lehrkräfte als sehr hoch. Neben
den Lehrkräften konnte immer nur ein Teil der Eltern und
Schüler_innen teilnehmen und damit mitbestimmen, welche
Themen ausgewählt werden. Hier wurden in der Regel die
Schülervertreter_innen aller Klassen eingeladen. Dem Kick-
Off kommt als Startveranstaltung eine besondere Bedeutung
zu. Durch die Möglichkeit der Mitgestaltung des Tages und
der Mitentscheidung bei der Themenauswahl werden die Beteiligten
zur weiteren Mitarbeit motiviert und es entsteht
‚Lust auf Veränderung‘ – eine wichtige Voraussetzung für einen
gelingenden Veränderungsprozess.
tatsächlich ausgewählte Stichprobe der Schüler_innen genommen,
ergibt sich mit 75 Prozent eine ähnliche Rücklaufquote wie bei den
Lehrkräften (vgl. auch 3.3.2).
11
Es wurde immer nur ein Fragebogen pro Haushalt/Familie ausgegeben,
auch wenn beispielsweise in unterschiedlichen Klassenstufen zwei
Kinder einer Familie befragt wurden.
Titel 28

Die Stufe der Mitentscheidung beinhaltet neben einer teilweisen
Entscheidungsmacht die aktive Planung und Umsetzung
der Interventionen. Hier wurden all diejenigen erfasst,
die in den Projektgruppen gearbeitet haben. Gemessen an der
Stichprobe zur Eingangsbefragung engagierten sich 42 Prozent
der Lehrkräfte, 3 Prozent der Schüler_innen und 2 Prozent
der Eltern aktiv in den Projektgruppen. 12 Das Ausmaß
des Engagements in den Projektgruppen kann Hinweise darauf
geben, wie hoch der Stellenwert des Projektes an der
Schule ist. Kann eine breite Beteiligung erzielt werden, erhöht
sich in der Regel auch die Akzeptanz der Maßnahmen und die
Wahrscheinlichkeit, Interventionen nachhaltig im Schulalltag
zu verankern.
Schließlich hatte der Steuerkreis, zusammen mit der Schulleitung,
die Entscheidungsmacht über das Vorgehen an der
Schule inne. Unter dieser Stufe werden all jene gefasst, die
aktiv in den Steuerkreisen tätig waren. Hier wurde eine Beteiligung
von bis zu zwei Schüler_innen (an weiterführenden
Schulen) und einem/r Elternvertreter_in angestrebt. Bei den
Lehrkräften richtete sich die Anzahl der Beteiligung nach der
Schulgröße und Schulstruktur. Die Ergebnisse zeigen, dass
sich durchschnittlich fünf Lehrkräfte sowie je ein_e Schülerund
Elternvertreter_in im Steuerkreis der Schule engagierten.
Dies entspricht der Empfehlung, die an die Projektschulen
gegeben wurde.
Fazit:
Die Zahlen verdeutlichen, dass eine hohe Lehrerpartizipation
erreicht wurde, die für eine wirksame und nachhaltige Implementierung
von Veränderungsvorhaben unabdingbar ist.
Hingegen scheint eine aktive Schüler- und Elternpartizipation
ungleich schwerer realisierbar zu sein. Insbesondere an Beruflichen
Schulen war der Grad der Schülereinbindung gering.
Dies ist u.a. auf die vergleichsweise geringen Präsenzzeiten
der Schüler_innen an ihrer Schule zurückzuführen.
Lässt man Erfahrungen aus der Praxis in die Bewertung der
Zahlen mit einfließen, so kann festgestellt werden, dass vor
allem jüngere Schüler_innen deutlich seltener Schulentwicklungsvorhaben
über einen längeren Zeitraum im Blick behalten.
Dies zeigt sich u.a. auch daran, dass Maßnahmen, die
im Projekt „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“ umgesetzt
wurden, nicht unbedingt mit dem Projekt in Verbindung
12
Die Stichprobe zur Eingangsbefragung wurde als Referenzwert
verwendet, da viele Schüler_innen und Lehrkräfte nicht an den
Befragungen teilgenommen haben und damit die angesprochene
Zielgruppe kleiner war als die Population der beteiligten Schulen.
gebracht worden sind. Es zeigte sich, dass die Wahrnehmung
der Schüler_innen stärker auf den Rhythmus der Schuljahre
ausgerichtet ist und es einfacher war Schüler_innen für kurzfristige
Projekte zu motivieren, die im Verlaufe eines
Schul(halb)jahres umgesetzt werden konnten.
Schulen, die eine hohe Schülerpartizipation als ein explizites
Ziel verfolgten, gelang dieses auch. In der Regel war hier eine
spezifische Schüleransprache notwendig. Auch die Bearbeitung
von Wunschthemen der Schüler_innen führte zu einer
entsprechend höheren aktiven Beteiligung. Der höchste Anteil
von Schüler_innen, die sich in den Projektgruppen einer
Schule engagierten, lag bei 14 Prozent der Gesamtschülerschaft.
Auch gestaltete sich eine kontinuierliche oder längerfristige
Einbindung von Eltern als eher schwierig. Dort wo sich Eltern
aktiv einbrachten, wurde von einer positiven Dynamik berichtet.
Hier gelang oft eine kontinuierliche und längerfristige aktive
Einbindung, von der die Schule stark profitierte und die
eine positive Wirkung auch über die Projektgruppenarbeit
hinaus zeigte.
b) Anzahl der Schulen mit Anstieg der Schülerpartizipation
und deren Auswirkungen
Datengrundlage:
Wiederholungsteilnehmer_innen (der Eingangs- und Abschlussbefragung)
unter den Schüler_innen des Jahrgangs A
(5./6. Klasse zur Eingangsbefragung). Die Veränderungswerte
wurden alterskorrigiert, um mögliche Alterseffekte zu kontrollieren
(vgl. 3.3.3).
Operationalisierung von Schülerpartizipation:
Wie bereits erläutert hat Partizipation drei für die Gesundheitsförderung
bedeutsame Wirk- bzw. Zielebenen. Neben der
Förderung der Entwicklungskompetenz von Schulen verfolgen
partizipative Ansätze auch das Ziel, die Gesundheit der Einzelnen
zu fördern sowie das Ziel schulische Kooperationsprozesse
zu stärken und hierüber Verbesserungen im sozialen
Zusammenhalt zu erwirken. Schulentwicklungsprozesse können
daher allein durch ihren partizipativen Charakter schon
eine starke gesundheitsförderliche Wirkung haben (Hundeloh
2012). Dabei werden häufig der Ausbau von Kompetenzen
und das Erleben von Selbstwirksamkeit genannt.
Nach Nutbeam (2000) sind direkte Auswirkungen auf die Gesundheit
der Akteure in langfristigen Veränderungsvorhaben
erst mit zeitlicher Verzögerung zu erwarten (vgl. 4.1.1). Ver-
Evaluationsbericht 29

änderungen können allerdings zuvor bereits in den Determinanten
der Gesundheit und Schulqualität, wie beispielsweise
der Partizipation und anderen Aspekten der Schulkultur,
nachgewiesen werden.
Um Veränderungen in der allgemeinen Schülerpartizipation
zu erheben, wurde der Fokus in der Auswertung nicht auf die
Beteiligung der Schüler_innen im Projekt gelegt, sondern die
Betrachtung auf die Schule insgesamt ausgeweitet. Dabei
wurde erfasst, ob sich Schüler_innen gut über das Geschehen
an der Schule informiert fühlen (Stufe Information), Kritik
und Verbesserungsvorschläge äußern können (Stufe Anhörung)
und im Allgemeinen an ihrer Schule Entscheidungen
mit beeinflussen können (Stufe Mitentscheidung) (vgl.
4.1.3a). Zu diesen drei Stufen gab es in den Befragungen
drei Items, die zur Skala Partizipation zusammengefasst
wurden.
Vorgehen bei der Auswertung:
Die alterskorrigierten Veränderungswerte der Skala Partizipation
wurden auf Schulebene aggregiert. Um die Auswirkungen
der Schülerpartizipation darzustellen, wurden die Schulen in
zwei Gruppen eingeteilt: hohe Veränderung und niedrige (oder
negative) Veränderung in der Schülerpartizipation. Die alterskorrigierten
Veränderungen in Variablen der Schulkultur
und der Schulqualität wurden gruppenweise ausgegeben.
Ergebnisse:
Abbildung 15 verdeutlicht die Veränderungen in der Partizipation
an den Projektschulen, an denen Schülerbefragungen
im Jahrgang A stattfanden. Als bedeutsame Veränderungen
gelten Veränderungen von mehr als 7 Prozent. Jeder dritten
Projektschule (5 Projektschulen) gelang eine deutliche Steigerung
in der allgemeinen Schülerpartizipation. Diese Schulen
erreichten im Mittel auch einen leicht höheren Grad der
Schülereinbindung im Projekt als der Durchschnitt.
Abbildung 15: Veränderungen in der Schülerpartizipation, Differenz der Abschluss- und Eingangsbefragung, N=15 Projektschulen, Jahrgang A (5./6. Klasse
zu Projektbeginn), Alterseffekte wurden korrigiert
Auswirkungen von Schülerpartizipation
An Schulen, denen eine höhere Schülerpartizipation gelungen
ist, ging die Aggressivität zwischen den Schüler_innen deutlich
zurück. Außerdem nahm die Schulunlust der Schüler_innen
deutlich ab. Positiv formuliert heißt das, dass sich
der Umgangston zwischen den Schüler_innen verbesserte
und das Wohlbefinden der Schüler_innen zunahm. Das sind
zwei wichtige Voraussetzungen für Lernerfolge (OECD 2005).
Gleichzeitig verbesserten sich an Schulen mit hoher Schülerpartizipation
die Zielgrößen Identifikation (Verbundenheit)
mit der Schule und Schulzufriedenheit. In der Vergleichsgruppe
der zehn Schulen, an denen keine deutlichen Verbesserungen
in der Schülerpartizipation erwirkt werden konnten,
zeigten sich diese Effekte nicht. Bei den Zielgrößen zeichnete
sich hier sogar eine leichte Verschlechterung ab (Abb. 16).
Auf Gesundheitsparameter wie den Selbstwert oder die
Selbstwirksamkeit der Schüler_innen übte die verbesserte
Partizipation der Schüler_innen keinen nachweisbaren Einfluss
aus. Resnick (1997) konnte aber zeigen, dass eine hohe
Verbundenheit mit der Schule einen wichtigen Schutzfaktor
gegenüber Gesundheitsrisikoverhalten darstellt.
30

1. KOPFZEILE
Abbildung 16: Auswirkungen der Schülerpartizipation auf das Erleben und Verhalten der Schüler_innen, Differenz der Abschluss- und Eingangsbefragung,
N=15 Projektschulen, Jahrgang A (5./6. Klasse zu Projektbeginn), Alterseffekte wurden korrigiert
Fazit:
Eine höhere Schülerbeteiligung zahlt sich aus – für die Schule
insgesamt wie auch die Schüler_innen selbst. Die aktive
Teilhabe von Schüler_innen an ihrer Schule unterstützt die
Verantwortungsübernahme für den eigenen Bildungserfolg
und wirkt sich förderlich auf die gesamte Schulkultur aus.
c) Auswirkungen bei Anstieg der Lehrerpartizipation
Datengrundlage:
Als Stichprobe dienten die Wiederholungsteilnehmer_innen
der Lehrerbefragungen.
Operationalisierung der Lehrerpartizipation:
Wie bei den Schüler_innen stellt Partizipation auch für die
Lehrkräfte eine bedeutsame Determinante der Gesundheit
und Schulqualität dar. Partizipation fördert Kooperation und
soziale Unterstützung und stärkt hierüber den sozialen Zusammenhalt
sowie die eigene Gesundheit. Schaarschmidt
(2004) rechnet dem Erleben sozialer Unterstützung gerade
für Lehrkräfte eine wichtige protektive Funktion zu, da es dem
Gefühl vorbeuge, als Einzelkämpfer_in auf verlassenem Posten
zu stehen. Auf der anderen Seite wird eine mangelnde Kooperation
unter Kolleg_innen oder zwischen Kollegium und
der Schulleitung häufig als belastend erlebt (van Dick 2006).
Partizipative Prozesse, die über die Arbeit in Gruppen vollzogen
werden, können darüber hinaus einen Beitrag zur Erfüllung
menschlicher Grundbedürfnisse nach Wertschätzung,
Respekt und Anerkennung sowie Zugehörigkeit zu einer sozialen
Gruppe leisten. Bei ihrem Einsatz zur Erreichung übergeordnete
Organisationsziele können die Beteiligten sich darüber
hinaus als einflussreich und bedeutsam erleben und in
gewisser Weise Macht ausüben. Die Befriedigung solcher
Grundbedürfnisse führt zur Steigerung des Wohlbefindens
und wirkt sich damit ebenfalls positiv auf die Gesundheit aus
(Schumacher 2012a).
Um Veränderungen in der Lehrerpartizipation zu erheben,
wurden die Lehrer_innen befragt, ob sie im Allgemeinen an
ihrer Schule Entscheidungen mit beeinflussen können (Stufe
Mitentscheidung) und Kritik und Verbesserungsvorschläge
äußern können (Stufe Anhörung). Für die nachfolgend beschriebenen
Analysen wurde die Skala Lehrerpartizipation
verwendet, die zu den beiden Stufen je ein Item beinhaltet.
Vorgehen bei der Auswertung:
Zunächst wurde die Differenz der Partizipation auf Schulebene
aggregiert. 37 Prozent der Projektschulen (=10 Projektschulen)
konnten im Rahmen der Projektlaufzeit die Partizipation
der Lehrer_innen bedeutsam steigern.
Um die Auswirkungen der Veränderungen in der Lehrerpartizipation
zu bestimmen, wurde eine Pfadanalyse gerechnet.
Mit Hilfe einer Pfadanalyse können Beziehungen zwischen
Variablen auf der Basis eines Pfadmodells abgetragen werden.
Es wird angenommen, dass sich eine verbesserte
Lehrerpartizipation auf die Schulkultur und die Zusammenarbeit
auswirkt und diese sich wiederum (in Anlehnung an
das Modell von Nutbeam 2000) auf die Zielgrößen Schulqualität
und Gesundheit auswirken können. Es wird geprüft, ob
das Modell zu den Daten passt (konfirmatorisch).
Titel 31

Ergebnisse:
37 Prozent der Projektschulen (=10 Projektschulen) konnten
im Rahmen der Projektlaufzeit die Partizipation der Lehrer_innen
bedeutsam steigern. Abbildung 17 verdeutlicht,
dass die verbesserte Lehrerpartizipation sowohl mit einer
Verbesserung von Variablen der Schulkultur als auch mit einer
Verbesserung der Zielgrößen Gesundheit und Schulqualität
zusammenhängen. Die Pfeile verdeutlichen die stärksten
Zusammenhänge. So ging eine verbesserte Lehrerpartizipation
deutlich mit einem besseren kollegialen Klima einher. Außerdem
führte sie zu einer höheren kollektiven Selbstwirksamkeit,
also der Zuversicht, gemeinsam mit dem Kollegium
Veränderungen voranbringen zu können. Das bessere Klima
führte zu einer deutlichen Abnahme der emotionalen Beanspruchung
von Lehrkräften an einer Projektschule sowie zu
einer höheren allgemeinen Zufriedenheit mit der Schulqualität.
Die gesteigerte kollektive Selbstwirksamkeitserwartung
zeigte einen positiven Zusammenhang mit der emotionalen
Verbundenheit (affektive Identifikation) mit der Schule.
4.1.4 Wie erfolgreich war das Projekt aus Sicht der Beteiligten?
Kriterien:
• Grad der subjektiven Zielerreichung
a) Bewertung des Projekterfolges und Einteilung in Erfolgsgruppen
Datengrundlage:
Stichprobe sind alle Befragungsteilnehmer_innen der Abschlussbefragung.
Es wurde nicht nur die Stichprobe der
Wiederholungsteilnehmer_innen verwendet, da die Variable
nur zur Abschlussbefragung erhoben wurde und es die Antwortmöglichkeit
„kann ich nicht beurteilen“ gab.
Operationalisierung des Projekterfolges:
Lehrer_innen, Schüler_innen und Eltern konnten in der Abschlussbefragung
den Erfolg des Projektes einschätzen. Das
Item lautete für alle Befragungsgruppen: „Das Projekt war
erfolgreich.“ Die fünf Antwortmöglichkeiten reichten von
„trifft völlig zu“ bis „trifft überhaupt nicht zu“ sowie „kann
ich nicht beurteilen“.
Vorgehen bei der Auswertung:
Die Einschätzungen wurden auf Schulebene in einem Zustimmungswert
zusammengefasst. Dabei wurden diejenigen,
die den Projekterfolg nicht beurteilen konnten, für die weiteren
Berechnungen herausgefiltert.
Abbildung 17: Zusammenhang zwischen Verbesserungen der Lehrerpartizipation
und zentralen Variablen der Schulkultur, Schulzufriedenheit
und Gesundheit
Fazit:
Über das Pfadmodell wird die komplexe Wirkungsweise von
Partizipation sichtbar. Eine Verbesserung der Lehrerpartizipation
steht dementsprechend in Zusammenhang mit Verbesserungen
auf der Ebene des Individuums (weniger emotionale
Beanspruchung), mit Verbesserungen auf der Ebene
der Beziehungen (Steigerung des Sozialklimas im Kollegium)
als auch mit Verbesserungen auf der Ebene der Organisation
(Identifikation mit der Schule, Verbesserung der Schulqualität).
Die Projektschulen sollten anhand der subjektiven Erfolgseinschätzungen
in drei Erfolgsgruppen (hoher, mittlerer, niedriger
Erfolg) eingeteilt werden. Ziel dieser Einteilung war es,
zwei kleinere Extremgruppen und eine größere mittlere Gruppe
zu bestimmen. Für die Einteilung wurde die Standardabweichung
herangezogen. Die Standardabweichung (STD) gibt
die Streuung einer Variablen um ihren Mittelwert an. Um die
Grenzwerte für die Erfolgskategorien zu bestimmen, wird die
STD bzw. ½ STD zum mittleren Zustimmungswert addiert o-
der subtrahiert.
Ergebnisse:
Die nachfolgende Tabelle zeigt die Verteilung der Zustimmungswerte
zum Projekterfolg.
32

1. KOPFZEILE
Schulleiter_innen/
Mitglieder der Schulleitung
(N=27 Schulen)
Lehrer_innen
(N=27 Schulen)
Schüler_innen
(N=22 Schulen)
Eltern
(N=21 Schulen)
Minimal 37,5 27,6 31,0 46,9
Maximal 100,0 85,7 60,2 91,7
Durchschnitt 67,5 54,6 44,0 64,4
Anteil der Antwortkategorie
„kann ich nicht beurteilen“ in %
3,0 17,4 47,1 36,5
Tabelle 11: Minimale, maximale und durchschnittliche Ausprägung des Zustimmungswertes zum Projekterfolg auf Schulebene aggregiert
Die Schulleiter_innen und Eltern schätzen den Projekterfolg
mit einem Zustimmungswert von durchschnittlich mehr als
60 Prozent am höchsten ein, Schüler_innen mit 44 Prozent
am niedrigsten. Am stärksten variieren bei den Lehrkräften
die durchschnittlichen Einschätzungen zum Projekterfolg
zwischen den Schulen. Die Einschätzung des Projekterfolges
steht hier in deutlichem Zusammenhang mit der Schulgröße:
An großen Schulen wie Gesamtschulen oder Beruflichen
Schulen fällt die Einschätzung des Projekterfolgs durch die
Lehrkräfte geringer aus (bivariate Korrelation: r(26)= -.642,
p

Tabelle 12: Grenzwerte und Besetzung der Erfolgsgruppen
Erfolgsgruppe Min Max Anzahl Schulen
hoher Projekterfolg 61,7% 100% 7
durchschnittlicher Projekterfolg 47,5% 61,6% 13
niedriger Projekterfolg 0,0% 47,4% 7
Ein Zustimmungswert über 61,6 Prozent entspricht demnach
einem hohen Projekterfolg (N=7 Schulen), ein Zustimmungswert
unter 47,5 Prozent einem niedrigen Projekterfolg (N=7
Schulen). Schulen mit Werten zwischen 47,5 Prozent und 61,6
Prozent (N=13 Schulen) bilden die Gruppe mit durchschnittlichem
Projekterfolg.
Um die Einschätzungen der Lehrkräfte zum Projekterfolg auf
ihre Plausibilität prüfen zu können, wurde zusätzlich ein Expertenrating
hinzugezogen. Hierfür brachten die Schulbegleiter_innen
alle Schulen in eine Rangreihe des Projekterfolges.
Die Experteneinschätzung stimmte sehr gut mit den Ergebnissen
auf Basis des Items zum Projekterfolg überein (Rangkorrelation
nach Spearman rho=.893).
Abbildung 18 stellt die Einteilung der Gruppen grafisch dar.
Nach subjektiver Einschätzung und Kategorisierung des Projekterfolges
erreichen drei Viertel (74 Prozent) der Schulen einen
mittleren oder hohen Projekterfolg. Ein Viertel der Schulen
schätzt den Projekterfolg eher kritisch ein.
Abbildung 18: Einteilung der Schulen nach dem von den Lehrkräften eingeschätzten Projekterfolg
Um zu erklären, welche Startvoraussetzungen und Prozesse
zu einem hohen oder niedrigen subjektiven Projekterfolg führen,
wird diese Einteilung auch in den weiterführenden vertiefenden
Analysen u.a. zu den Wirkfaktoren des Projekterfolges
genutzt. Hierdurch sollen auch wichtige Empfehlungen
für zukünftige Schulentwicklungsbegleitungen abgeleitet
werden können.
Fazit:
Der Projekterfolg wird am günstigsten durch die Projektverantwortlichen
und Eltern bewertet. Nach Lehrereinschätzung
erreicht die Mehrheit der Schulen einen durchschnittlichen
oder hohen Projekterfolg. Sieben Schulen bescheinigen sich
selbst aber auch einen niedrigen Erfolg (26 Prozent). Vor dem
Hintergrund von Forschungsergebnissen aus dem Bereich der
Organisationsentwicklung in privatwirtschaftlichen Unternehmen,
wonach die Mehrheit der Entwicklungsprozesse in
Unternehmen scheitert (Stock-Homburg 2007), ist die Einschätzung
von 74 Prozent durchschnittlichem bis hohem Projekterfolg
durchaus positiv zu bewerten. Die subjektive Einschätzung
und die messbaren Veränderungen stehen dabei
in einem engen Zusammenhang.
b) Zielerreichung aus Sicht der Projektverantwortlichen
Datengrundlage:
Zum Projektende wurden Abschlussgespräche mit den Projektverantwortlichen
geführt. Insgesamt fließen die Einschätzungen
von 23 Schulen in die Auswertungen ein. 13
13
Die Abschlussgespräche wurden offiziell erst ab dem 2. Jahrgang
34

Operationalisierung:
Zum Eingangsgespräch formulierten die an einer Teilnahme
interessierten Schulen erste übergeordnete Ziele, die sie im
Rahmen des Projektes verfolgen wollten. Beim Abschlussgespräch
wurden diese Ziele den Projektverantwortlichen (in der
Regel Schulleitung und/oder Steuerkreisleitung) noch einmal
vorgelegt. Zunächst wurden die Projektverantwortlichen danach
befragt, ob noch weitere Ziele im Verlauf des Projekts
hinzugekommen sind. Diese Ziele wurden nachträglich noch
mit aufgenommen.
Vorgehen:
Die Projektschulen verfolgten je drei bis vier übergeordnete
Ziele mit dem Projekt. Es ergaben sich acht Kategorien, denen
die insgesamt 83 Ziele zugeordnet werden konnten (Abb.
19). Diese Kategorien sind nicht ganz trennscharf, beispielsweise
könnte die Förderung der Partizipation von Schüler_innen,
Eltern und Lehrkräften auch der Schulkultur zugeordnet
werden. Es wurde aber entschieden, die Förderung der
Partizipation als eigene Zielkategorie zu berücksichtigen, da
diese Zielsetzung mehrfach explizit genannt wurde.
angebotes und der Ausstattung (N=14 Ziele) ging es mehrheitlich
um die Verschönerung des Lebensraums Schule. Hier
wurde auch zweimal die Verbesserung des Verpflegungsangebotes
als explizites Ziel genannt. Viele Schulen äußerten
das inhaltlich übergeordnete Ziel, Gesundheitsförderung und
Schulentwicklung besser miteinander zu verknüpfen und
nachhaltiger in der Umsetzung ihrer Gesundheitsprojekte zu
werden (N=12 Ziele). Ein weiteres übergeordnetes Ziel war
es, Gesundheit im Profil der Schule zu integrieren und dies im
Schulprogramm/Leitbild auch deutlich zu machen (N=7 Ziele).
Schließlich wurden der Schulkultur (N=10 Ziele) und der
Partizipation an der Schule ein hoher gesundheitsrelevanter
Stellenwert zugesprochen (N=5 Ziele). Der Umgang miteinander
zwischen allen Schulbeteiligten, die Vermeidung von
Mobbing und Aggression und die Förderung der Zusammenarbeit
waren hier wichtige und häufig genannte Schulziele.
Bei dem Wunsch nach mehr Partizipation wurden neben den
Lehrkräften explizit auch die Schüler_innen und Eltern als
Zielgruppe benannt.
Die Projektverantwortlichen wurden darüber hinaus gebeten,
für jedes Schulziel einzuschätzen, inwieweit dieses erreicht
werden konnte. Die Einschätzung erfolgte anhand einer vierstufigen
Antwortskala: „Ziel nicht erreicht“, „Ziel in Ansätzen
erreicht“, „Ziel weitgehend erreicht“ und „Ziel erreicht“. Die
vollständige Zielerreichung entspricht einem Zielerreichungsgrad
von 100 Prozent, die weitgehende Zielerreichung
einem Zielerreichungsgrad von 67 Prozent usw. Für die Auswertung
wurde pro Schule der mittlere Zielerreichungsgrad
bestimmt.
Ergebnisse:
Häufigkeiten in den Zielkategorien
Am häufigsten wurden Ziele geäußert, die im Zusammenhang
mit der Gesundheit der Lehrkräfte und Schüler_innen
stehen (N=15 Ziele). Neben eher allgemeinen Nennungen
wurden hier auch schon konkrete Zielvorstellungen formuliert,
wie die Etablierung eines ganzheitlichen Ansatzes zur
Suchtprävention bei den Schüler_innen oder die Reduktion
des hohen Krankenanteils bei den Lehrkräften. Bei der Verbesserung
der räumlichen Bedingungen, des Verpflegungsdurchgeführt
– einige Schulen aus dem ersten Jahrgang konnten noch
nachträglich interviewt werden. Die Interviews fanden telefonisch oder
face-to-face statt. Sie wurden von der jeweiligen Schulbegleiterin
durchgeführt und mit einem Audiogerät aufgezeichnet.
Evaluationsbericht 35

1. KOPFZEILE
Abbildung 19: Ziele der Schulen und Anzahl der Nennungen
Grad der Zielerreichung aus Sicht der Projektverantwortlichen
Die Schulen konnten ihre Ziele im Mittel zu 66,7 Prozent erreichen.
Abbildung 20 veranschaulicht die Unterschiede im
Grad der Zielerreichung zwischen den Schulen. Während der
überwiegende Teil der Projektverantwortlichen die Projektziele
im Durchschnitt als zu mindestens 50 Prozent erreicht sah,
mussten zwei Schulen am Ende bilanzieren, ihre Ziele nur in
Ansätzen erreicht zu haben (durchschnittlicher Zielerreichungsgrad
von unter 30 Prozent). Weitere Schulen wiesen
einen Zielerreichungsgrad zwischen 33 und 50 Prozent auf.
Abbildung 20: Grad der Projektzielerreichung aus Sicht der Projektverantwortlichen
Die Einschätzungen der Projektverantwortlichen zur Zielerreichung
spiegeln sich auch in den Einschätzungen des Kollegiums
zum Projekterfolg wieder (vgl. 4.1.4). Durchschnittlich
erfolgreiche Schulen erreichten ihre Ziele im Mittel zu 66,4
Prozent, erfolgreiche Projektschulen sogar zu mehr als 70
Prozent (Abb. 21). Hingegen gaben Schulen, die (aus Sicht
des Kollegiums) mit niedrigem Projekterfolg abschlossen
auch an, ihre Projektziele eher nicht oder nur in Ansätzen erreicht
zu haben.
Titel 36

• Qualifikation von Multiplikator_innen in Moderationstechniken
• Erhalt von Steuerungsstrukturen nach Projektende
• Verstetigung entwickelter Maßnahmen (z.B. durch
Übernahme ins Schulprogramm)
• Schaffung eines Bewusstseins für die Bedeutung
von Gesundheit und Qualität für Schule; Etablierung
der Zielvorstellung einer guten gesunden Schule
Abbildung 21: Grad der Projektzielerreichung in Abhängigkeit vom Projekterfolg
Fazit:
Die Bandbreite an Zielen verdeutlicht, dass sich die Bedürfnisse
der Schulen, mit denen sie in das Projekt gestartet
sind, in den Qualitätsbereichen der guten gesunden Schule
wiederfinden lassen. Das Vorgehen nach dem Konzept der
guten gesunden Schule sowie das darauf basierende Angebot
der DAK-Initiative tragen somit den realen Bedürfnissen der
Schulen Rechnung. Gesundheit wird darüber hinaus von der
Mehrheit der Schulen bereits zu Beginn als sinnvolles und erstrebenswertes
Ziel erkannt, welches auch zur Profilbildung
beitragen kann.
Die Ergebnisse zur Zielerreichung zeigen, dass die Wirksamkeit
des Projektes für die Erreichung der Schulziele von den
Projektverantwortlichen auch bei durchschnittlichem Projekterfolg
als sehr hoch bewertet wurde. Mit einer durchschnittlichen
Zielerreichung von 66,7 Prozent ziehen die Projektverantwortlichen
eine außerordentlich positive Bilanz.
4.1.5 Wie nachhaltig ist der Projekterfolg?
Vielen Modellprojekten gelingt es nicht, nachhaltige Wirkungen
zu erzielen. Die externe Schulbegleitung wirkt dann als
eine Art Strohfeuer, das nach Projektende schnell erlischt.
Dieses Vorgehen kann sich als Hypothek auf Folgeprojekte
auswirken. Deshalb wird auch im Leitfaden Prävention der
Aspekt der Nachhaltigkeit besonders betont. Die Sicherung
der Ergebnisse und Kompetenzen war daher ein zentrales Ziel
der DAK-Initiative, das durch folgende Strategien erreicht
werden sollte:
• Entwicklung bzw. Förderung von Steuerungskompetenzen
an der Schule mit dem Ziel der selbstständigen
Schulentwicklung
Kriterien:
a) Anzahl fortgebildeter „Change Agents“
b) Nachhaltigkeit der Projektstrukturen
c) Übernahme von Inhalten und Zielen ins Schulprogramm
d) Einschätzung der Entwicklungskompetenz der Schulen
nach Projektabschluss
Datengrundlage:
• Dokumentationsunterlagen des Projektteams
• Abschlussgespräche
Operationalisierung:
Schulen verfügen oft über nur wenig Veränderungswissen
und entsprechende Kompetenzen im Bereich Schulentwicklung
und Projektmanagement. Die Ausbildung der Moderator_innen
und Steuerkreismitglieder diente daher dazu, die
Schule dauerhaft zur Steuerung und Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen
zu befähigen.
Ziel des Projektes war es, Gesundheit dauerhaft als Ziel in
den Schulen zu etablieren. Zum Projektende mussten die Projektschulen
entscheiden, ob und in welcher Form eine Weiterarbeit
von Steuerkreis und Projektgruppen für sie sinnvoll ist.
Unsere Empfehlung war, den Steuerkreis als Einrichtung beizubehalten,
um künftige Veränderungen zielgerichtet begleiten
zu können. Die Projektgruppen sollten hingegen nicht
grundsätzlich dauerhaft weiterarbeiten, denn sie waren zur
Bearbeitung einer bestimmten Aufgabe mit begrenzter Dauer
eingerichtet worden. Eine weitere Empfehlung bestand darin,
dass inhaltliche Schwerpunkte und gesundheitsbezogene
Ziele ins Schulprogramm übernommen werden sollten.
Ergebnisse:
a) Anzahl ausgebildeter „Change Agents“
Insgesamt wurden 169 Personen aus den Projektschulen umfangreich
als Moderator_innen ausgebildet (Abb. 22). Zwei
Drittel von ihnen nahmen am Basis- und Aufbaumodul teil,
ein Drittel entweder nur am Basismodul oder kamen als Neueinsteiger_in
zum Aufbaumodul hinzu. Weitere 28 Personen
wurden in selbstständig organisierten schulinternen Fortbil-
Evaluationsbericht 37

dungen zu Moderator_innen ausgebildet. Die überwiegende
Mehrheit der Schulungsteilnehmer_innen waren Lehrkräfte.
Das Austauschtreffen für die Steuerkreise wurde auf Wunsch
der Schulen entwickelt und erstmalig im Jahr 2010 angeboten.
Insgesamt haben 65 Personen an den Austauschtreffen
teilgenommen. Bei der ersten Kohorte gab es zunächst noch
Skepsis bzgl. des Nutzens eines solchen Austauschtreffens,
später nahmen aber alle fast Schulen teil.
Tabelle 13: Teilnahme an Schulungen für Steuerkreismitglieder
Abbildung 22: Teilnehmerzahlen der Moderatorenschulungen
Darüber hinaus wurden insgesamt 108 Steuerkreismitglieder
in den Schulungen zu Projektbeginn für ihre Aufgaben vorbereitet.
Im Unterschied zu den Moderator_innen nahm hier pro
Schule immer mindestens ein Mitglied der Schulleitung an
der Steuerkreisschulung teil, da die Schulleitung verpflichtend
im Steuerkreis vertreten war. Schüler_innen und Eltern
nahmen nur in Einzelfällen teil.
Angebot Jahr Kohorten Anzahl
Teilnehmer
Steuerkreisschulung
Austauschtreffen
2010,
2011,
2012
alle 108
2010 K1 und K2 27
2011 K2 und K3 38
b) Nachhaltigkeit der Projektstrukturen
Zwei Drittel der Schulen planten einen Steuerkreis als Gremium
beizubehalten (Abb. 23). Das konnte in der Praxis bedeuten,
dass der Steuerkreis in der gleichen Form beibehalten
wird, mit einem bereits existierenden Steuerkreis der Schule
fusioniert oder/und die Aufgaben nach Projektende an die
weitere schulische Entwicklung angepasst werden.
Abbildung 23: Geplante Weiterarbeit des Steuerkreises in den Schulen (N=27 Schulen)
Die große Mehrheit der Schulen beabsichtigte auch eine Fortführung
der Projektgruppenarbeit (Abb. 24). Ein häufiger
Grund für die Weiterarbeit war, dass die Arbeit der Projektgruppen
noch nicht abgeschlossen war und die Beteiligten
die gesetzten Ziele noch erreichen wollten. Andere Projektgruppen
wollten langfristig Verantwortung für ihr Thema
übernehmen. Diesen Projektgruppen ging es weniger um die
Planung weiterer Veränderungsmaßnahmen, sondern sie
wollten vielmehr für die Beibehaltung der eingeführten Änderungen
sorgen und allgemein als Ansprechpartner_in zum
Thema zur Verfügung stehen.
Abbildung 24: Weiterarbeit der Projektgruppen (N=27 Schulen) siehe oben
c) Übernahme von Inhalten und Zielen ins Schulprogramm
Gut die Hälfte der Schulen plante die Übernahme von
Schwerpunkten und Zielen des Projekts in das Schulprogramm
oder hatte dies bereits umgesetzt.
38

1. KOPFZEILE
Abbildung 25: Übernahme von Projektzielen in das Schulprogramm (N=24 Schulen)
d) Einschätzung der Entwicklungskompetenz der Schulen
nach Projektabschluss
Mit nur einer Ausnahme trauten sich alle Schulen zu, nach
Projektende gesundheitsbezogene Schulentwicklung selbstständig
fortzuführen. Die Hälfte der Schulen war der Meinung,
dass sie hierfür keine externe Begleitung benötigen,
die übrigen Schulen wünschten sich zumindest punktuell eine
Begleitung durch Externe (Abb. 26).
Abbildung 26: Zutrauen in die Fähigkeit zur selbstständigen Schulentwicklung (Datenquelle: Abschlussgespräche mit N=23 Schulen)
Die Schulen schätzten im Abschlussgespräch auch ihren Erfahrungsgrad
mit Schulentwicklung vor Projektbeginn auf einer
Skala von 1=unerfahren bis 4=sehr erfahren ein. Über je
mehr Erfahrung die Schulen verfügten, desto eher trauten sie
sich zu, nach Projektende selbstständig gesundheitsbezogene
Schulentwicklung fortzuführen (Abb. 27). Aber auch die
anfänglich unerfahrenen Schulen waren zum Projektende zuversichtlich,
Schulentwicklung selbstständig betreiben zu
können, wobei sie überwiegend eine punktuelle externer Begleitung
für sinnvoll erachteten.
Abbildung 27: Entwicklungskompetenz (N=Schulen) in Abhängigkeit von der Vorerfahrung (Datenquelle: Abschlussgespräche mit N=23 Schulen)
Fazit:
Die Sicherung der Nachhaltigkeit ist dem Projekt sehr gut gelungen.
Durch die umfassende Ausbildung von Steuerkreismitgliedern
und Moderator_innen wurden die Schulen befähigt,
selbstständig Schulentwicklungsprozesse durchzuführen.
Die Projektverantwortlichen selbst schätzen sich zum
Projektende „empowered“ ein: Mehr als die Hälfte der Befragten
traut der Schule zu, ohne externe Begleitung gesundheitsbezogene
Schulentwicklung durchzuführen und etwa 40
Prozent haben eine hohe Zuversicht, wenn punktuell auf externe
Unterstützung zurückgegriffen werden kann. Zwei Drittel
der Schulen hatten sich zu Projektende bereits entschieden,
mit den etablierten Steuerungsstrukturen an den Schulzielen
weiterzuarbeiten.
Titel 39

4.2. Ergebnisse der Prozessevaluation
4.2.1 Umsetzung des Projekts
4.2.1.1 Welche Arbeitsschwerpunkte wählten die Schulen
und welche Maßnahmen wurden umgesetzt?
Kriterien:
a) Darstellung der Arbeitsbereiche der Projektgruppen
b) Auflistung der umgesetzten Maßnahmen in den drei Top-
Bereichen
Datengrundlage:
• Dokumentations-Unterlagen der Schulen
Operationalisierung:
zu a) Die Schulen konnten basierend auf den Ergebnissen der
Bedarfsanalyse zur Eingangsbefragung ihre Themen selbstständig
auswählen. Es wurde erfasst, wie viele Projektgruppen
sich an den Schulen bildeten und welche Schwerpunkte
diese in ihrer Arbeit setzten. Die Arbeitsschwerpunkte wurden
den Bereichen der guten gesunden Schule zugeordnet (vgl.
auch das Rahmenmodell der guten gesunden Schule nach
Ditton unter 4.1.1). Unter Input werden diejenigen Bedingungen
und Voraussetzungen aufgeführt, die an der Schule relativ
gegeben und z.T. nur schwer beeinflussbar sind (beispielsweise
räumliche Bedingungen). Auf der Ebene der Prozesse
finden sich verschiedene Determinanten von Schulqualität
und Gesundheit, die in einem gesundheitsförderlichen
Schulentwicklungsprozess einfacher bearbeitet werden können.
Bereichen umgesetzt wurden, wurden für den Abschlussbericht
in Kategorien zusammengefasst.
Ergebnisse:
a) Darstellung der Arbeitsbereiche der Projektgruppen
Die Projektschulen arbeiteten sowohl an den Rahmen- und
Arbeitsbedingungen (Verhältnisprävention) als auch an der
Verbesserung des Gesundheitsverhaltens von Schüler_innen
und Lehrer_innen (Verhaltensprävention). Es zeigten sich
deutliche Schwerpunkte in der Themenauswahl (Tab. 14):
Fast jede Projektschule hat während der Projektlaufzeit mit
mindestens einer Gruppe am Gesundheitsverhalten der Schüler_innen
oder/und Lehrkräfte gearbeitet. Knapp zwei Drittel
der Schulen haben die räumlichen Bedingungen ihrer Schule
in den Blick genommen und ebenfalls knapp zwei Drittel der
Schulen haben an der Verbesserungen ihrer Schulkultur gearbeitet.
zu b) Die Projektgruppen erarbeiteten nach einer ausführlichen
Zielklärung 14 ihre eigenen Lösungen, z.T. mit externer
Unterstützung (vgl. 4.2.1.2). Dabei wurde nicht auf Standardlösungen
gesetzt, sondern passgenaue Maßnahmen für
die Situation an der jeweiligen Schule entwickelt. Auf der Projekthomepage
kann der Prozess der Themenbearbeitung in
vielen Praxisbeispielen eingesehen werden. 15 Die Ergebnisse
der Gruppenarbeit wurden von den Gruppen selbst dokumentiert.
Die Maßnahmen, die von Gruppen in den drei Top-
14
http://www.schulenentwickeln.de/tl_files/Dateien/Leitfaeden/GGSE_Aushang%20zur%20
Zielklaerung.pdf
15
http://schulen-entwickeln.de/gesundheitsthemen-bearbeiten.html
40

1. KOPFZEILE
Tabelle 14: Thematische Arbeitsschwerpunkte in den Projektgruppen / Schulen klassifiziert nach dem Rahmenmodell der guten gesunden Schule
Input
Voraussetzungen
und Bedingungen
Räumliche Bedingungen
18 Schulen
27 Projektgruppen
Arbeitsbedingungen
8 Schulen
8 Projektgruppen
Schulkultur
18 Schulen
27 Projektgruppen
Prozesse: Determinanten der Schulqualität und Gesundheit
Schulische Qualitätsprozesse
Anerkennung undUnterstützung
3 Schulen
3 Projektgruppen
Pro Schule bildeten sich zwischen 3 und 9 Projektgruppen. Im
Durchschnitt arbeiteten 5,3 Projektgruppen an jeder Schule.
Insgesamt waren 143 Projektgruppen tätig. Die Top 3 Themenbereiche
der Gruppen waren:
• Gesundheitsverhalten der Schüler_innen
• Räumliche Bedingungen (Arbeits- und Lernumfeld)
• Schulkultur
b) Auflistung der umgesetzten Maßnahmen in den drei Top-
Bereichen
Ziele und Zusammenarbeit
5 Schulen
8 Projektgruppen
Schulführung
11 Schulen
13 Projektgruppen
Gesundheitsrelevantes Verhalten
Gesundheitsverhalten der Lehrkräfte
13 Schulen
13 Projektgruppen
Gesundheitsverhalten der Schüler_innen
24 Schulen
45 Gruppen
Nachfolgend wird exemplarisch die Vielfalt der realisierten
Maßnahmen anhand der drei Top-Themenbereiche der Schulen
verdeutlicht. Die Maßnahmen der Projektgruppen in den
Bereichen Gesundheitsverhalten der Schüler_innen, Arbeitsund
Lernumfeld sowie Schulkultur veranschaulichen, was die
Schulen ganz konkret umgesetzt haben. Dabei können die
dargestellten Maßnahmen auch von mehreren Schulen umgesetzt
worden sein.
(1) Gesundheitsverhalten der Schüler_innen stärken
Dieser Arbeitsschwerpunktwurde von 89 Prozent der Projektschulen
bearbeitet. Insgesamt wurden 45 Projektgruppen zu
verschiedenen Themen aus dem Bereich gebildet.
Tabelle 15: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich Gesundheitsverhalten der Schüler_innen
Gesundheit allgemein
• Durchführung von Gesundheitstagen für Schüler_innen
Ernährung
• Verbesserung des Essensangebotes in der Mensa/Cafeteria
• Aufstellen von Kriterien für eine gesunde Ernährung in der
Mensa
• Regelmäßige Ernährungsberatung für Schüler_innen
• Einrichtung von Koch-AGs für Schüler_innen
• Obst und Wasser im Klassenzimmer
Stärkung von Schutzfaktoren
• Handreichung und kindgerechter Aushang zur Bedeutung
von Resilienz und Möglichkeiten der Stärkung von Resili-
Sport und Bewegung
• Erweiterung des Bewegungsangebotes in Regenpausen
• Bewegungsangebote im Unterricht
• Fortbildungen der Lehrkräfte zu Bewegungsangeboten im
Unterricht
• Anschaffung von Spielekisten für Pausen
• Entwicklung eines Ausleihsystems für Sportgeräte in der
Pause
• Bildung neuer Sport-AGs
• Sportfeste
• Einführung eines Fitness-Passes
Psychosoziale Unterstützungsangebote
• Einrichtung von Kummerkästen
Titel 41

enz
• Einführung eines Schulfaches: "Kompetenzcoaching“
• Förderung des sozialen Lernens
• Zusammenstellung von Möglichkeiten der Kompetenzstärkung
durch Lehrkräfte
(2) Räumliche Bedingungen (Arbeits- und Lernumfeld) verbessern
• Befragung zu Schülerängsten
Dieser Arbeitsschwerpunktwurde von 67 Prozent der Projektschulen
ausgewählt. Dabei bildeten sich insgesamt 27 Projektgruppen
an den Projektschulen.
Tabelle 16: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich Arbeits- und Lernumfeld
Verbesserung der Ausstattung
• Medienausstattung in Klassenräumen erweitert
• Spielekisten für Kinder
• Sportmaterial für die Hofpause
• ergonomische Arbeitsplätze für Lehrkräfte und Schüler_innen
• Lärmampeln für den Einsatz in Pause und Unterricht
Einrichtung neuer Räume
• Einrichtung eines Raums der guten Lösungen – für Konfliktlösungen
zwischen Schüler_innen
• Ruheräume für Lehrkräfte
• Ruhe- und Wohlfühlräume für Schüler_innen
• Einrichtung von Lehrerarbeitsplätzen
Umgestaltung der Schule
• Umgestaltung von Unterrichtsräumen durch Schüler_innen
(z.B. Einrichtung von Ruheecken, farbliche Umgestaltung,
ansprechendere Innengestaltung)
• Umgestaltung, farbliche Gestaltung von Lehrerzimmern,
Klassenzimmern, Toiletten, Schulhöfen, Cafeteria usw.
• Maßnahmen zur Verbesserung der Arbeitssicherheit
• Bewegungsfreundliche Umgestaltung des Schulhofes, z.B.
Klettergerüst, Balltrichter, Hüpfkasten
Verbesserung der Orientierung
• Gestaltung des Eingangsforums
• Erstellung einer Lehrerfotowand
• Scherenschnitte der Klassenlehrer_innen an den Räumen
• Farbleitsystem zur besseren Orientierung im Schulhaus
(3) Schulkultur gesundheitsförderlich gestalten
Den Arbeitsschwerpunkt Schulkultur wählten 67 Prozent der Projektschulen. Hier bildeten sich insgesamt 27 Projektgruppen.
Tabelle 17: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich Schulkultur
Regeln und Regeleinhaltung
• Formulierung und Kommunikation von verbindlichen Schul-/
Pausen-/ Klassenregeln
• Überlegungen zu einheitlichen Maßnahmen bei Regelverstößen
• Abstimmung eines einheitlichen Umgangs mit Beschwerden
von Seiten der Eltern
Mentoring
• Einführung von Mentorenprogrammen/ Schülerpatenschaften
von älteren für jüngere Schüler_innen
• Lernpatenschaften
42

Schülerpartizipation und Schülersozialklima
• Fortbildungen zu und Einführung von Anti-Mobbing-
Programmen
• Einrichtung/Wiederbelebung von Schüler_innen-
Schlichtergruppen zur Streitschlichtung auf dem Schulhof
• Maßnahmen zur besseren Integration der Schülervertretung
• Einführung/ Wahl von Schulformsprechern
• Wettbewerb "Schüler_innen gestalten Ihre Schule“
Identifikation mit Schule
• Gestaltung schuleigener Hausaufgabenhefte
• Facebook-Auftritt der Schule
• Einführung des Wahlpflichtfaches „Schülerzeitung“
• Einführung von Kollegiumsausflügen& gemeinsamen
Mittagessen der Lehrkräfte
• Organisation und nachhaltige Implementierung von
Schulfesten, Sportfesten, Feiern
• Einführung zusätzlicher Sprechstunden für Eltern
Fazit:
Die Schwerpunkte der Themenwahl fallen recht eindeutig
aus: Das Gesundheitsverhalten der Schüler_innen wurde von
fast allen Projektschulen als wichtig bewertet und in Projektgruppen
bearbeitet. Dieser Schwerpunkt macht deutlich,
dass das Projekt von vielen Schulenzielgerichtet zur Förderung
der Schülergesundheit genutzt wurde. Themen aus den
Bereichen ‚Anerkennung und Unterstützung‘ sowie ‚Ziele und
Zusammenarbeit‘ wurden hingegen deutlich seltener ausgewählt.
Das könnte u.a. daran liegen, dass Veränderungen in
den Bereichen Anerkennung/Unterstützung sowie Ziele/Zusammenarbeit
zum Teil im Zuständigkeitsbereich der
Schulleitung liegen. Ziele in diesen Bereichen wurden daher
eher auf Projektebene formuliert und durch die Steuerkreise
und Schulleitungen bearbeitet (vgl. 4.1.4 b).
Die Auflistung der umgesetzten Maßnahmen in den 3 TOP-
Bereichen verdeutlicht, wie vielfältig und zugleich schulspezifisch
die Ansatzpunkte der Schulen waren. Die Umsetzung
von Maßnahmen zur Verhaltens- als auch Verhältnisprävention
in allen drei TOP-Bereichen zeigt, dassder DAK-Initiative
die Umsetzung eines ganzheitlichen Ansatzes gelungen ist.
4.2.1.2 Wie gut entsprach das Projekt den Bedürfnissen der
Schulen?
Datengrundlage:
• Abschlussgespräche mit den Projektverantwortlichen
von N=23 Projektschulen
Operationalisierung:
Die Projektverantwortlichen wurden zum Abschlussgespräch
gebeten, ihre Einschätzung zu der Passung der Projektangebote
mit der Situation an ihrer Schule abzugeben. Dafür wurde
ihnen eine Liste von Projektbestandteilenvorgelesen (vgl.
2.2.4). Die Gesprächsteilnehmer_innen wurden dann gebeten,
einzuschätzen, inwiefern das Angebot den Bedürfnissen
der Schule entsprach. Abschließend wurde zu jedem Projektbestandteil
nach Rücksprache mit dem Projektverantwortlichen
die Passung als genau richtig, teilweise passend oder
nicht passend zusammengefasst. Dargestellt wird der Anteil
der Schulen, die das jeweilige Projektelement als „genau
richtig“ einschätzten. Die Erläuterungen beziehen sich auf
Aussagen der Projektverantwortlichen.
Ergebnisse:
Der Anteil von Schulen, die ein Angebot als „nicht passend“
einordneten, war insgesamt sehr gering. Der höchste Anteil
von je 8,7 Prozent der Schulen (entspricht 2 Schulen), die ein
Angebot als nicht passend bewerteten, fand sich bei dem
Austausch und der Vernetzung mit anderen Schulen, den Dokumentationshilfen
und der freien Themenbearbeitung.
Kriterien:
• Passung einzelner Projektelemente
Evaluationsbericht 43

1. KOPFZEILE
Teilweise gute Passung:
Abbildung 28: Anteil der Projektschulen die den jeweiligen Projektbaustein
als „genau richtig“ für die eigene Schule einordneten
Nachfolgend werden die Ergebnisse mit den Erläuterungen
der Projektverantwortlichen aus den Abschlussgesprächen
dargestellt:
Besonders gute Passung:
• Die Moderatorenschulungen wurden von den Projektverantwortlichen
in nahezu vollständiger Übereinstimmung
als nutzbringend für die Schule eingestuft. Obwohl die
Projektverantwortlichen selten selbst an den Schulungen
teilgenommen haben, wurden die Schulungen für das
Vorankommen der Projektgruppenarbeit (und auch darüber
hinaus, z.B. für die eigene Unterrichtsgestaltung)
positiv eingeschätzt.
• Auch die Steuerkreisschulung wurdevon einem Großteil
der Schulen als genau richtig eingeschätzt.
• Fast drei Viertel der Schulen schätzten diemoderierten
Großveranstaltungen wie Kick-Off, Zwischenbilanz und
Abschlussveranstaltung als genau richtig für die Schule
ein. In dem Gespräch gaben die Projektverantwortlichen
häufig an, dass der Austausch zwischen Lehrer_innen,
Schüler_innen und Eltern als gewinnbringend für die
Schule erlebt wurde.
• Bei der freien Themenbearbeitung wurde der Wunsch
nach „mehr Orientierung“ geäußert, sowie die Gefahr,
dass man „ins Schwimmen kommen kann“. Einige Schulen
wiesen auf die Bedeutung einer klaren Zielvorgabe
für die Gruppen hin, damit keine Ressourcen verschwendet
werden.
• Die Steuerkreismoderation war für 52 Prozent der Schulen
genau richtig. An kleineren Grundschulen wurden
Steuerkreise zum Teil aufgelöst, die Treffen fanden
stattdessen mit dem ganzen Kollegium statt. Der zeitliche
Umfang wurde häufig angemerkt: für einige war er
genau richtig, für andere hätten die Sitzungen häufiger
stattfinden können oder der zeitliche Umfang kürzer sein
können. Wichtig sei auch, dass die externe Begleitung
zur Schule passt.
• Zur Projektdauer gab es ebenfalls unterschiedliche Auffassungen:
Ein Teil der Schulen hätte sich eine längere
Bearbeitungszeit gewünscht, bei einem Teil der Schulen
sank die Motivation nach den ersten Erfolgen. Hier wäre
eine kürzere Laufzeit auch passend gewesen.
• Die Dokumentationshilfen wie die Protokolle der Projektgruppen
zu ihren Arbeitsfortschritten, wurden von einigen
Schulen als zu umfangreich und „formalistisch“ erachtet.
Hier wurde im Projektverlauf eine Kurzversion
entwickelt, die sich bewährte.
• Keine Schule schätzte die Befragungen als nicht passend
ein – die Befragungen wurden aber überwiegend
als teilweise passend erachtet (57 Prozent). Die Kritik
bezog sich zumeist auf den Umfang der Befragung: Viele
Schulen hätten sich eine weniger umfangreiche Befragung
gewünscht.
• Am seltensten wurden die Angebote zur Vernetzung und
zum Austausch als genau passend erachtet. Die Bedeutsamkeit
der Vernetzung wurde ambivalent bewertet: Einige
Schulen nutzten die Angebote der Vernetzung außerhalb
der schulübergreifenden Fortbildungen nicht,
hatten daran aber auch explizit kein Interesse. Andere
Schulen wünschten sich hier mehr Angebote, z.B. in
Form von weiteren Schulungen, Austauschtreffen oder
auch eine gezielte Vernetzung mit den Schulen, die an
gleichen Themen arbeiten.
Fazit:
Die Einschätzungen zur Passung der Projektbausteine verdeutlichen,
dass die Projektbestandteile insgesamt als sehr
unterstützend und sinnvoll bewertet wurden. Es wird auch
klar, dass alle Schulen einen unterschiedlichen Beratungs-
Titel 44

und Unterstützungsbedarf haben (vgl. Kapitel 4.2.2). Dieser
sollte im Projektverlauf Berücksichtigung finden. Von nahezu
allen Schulen wurde die Fortbildung der Change Agents als
passend eingeschätzt – hier zeigt sich der hohe Bedarf an
Veränderungswissen und Veränderungskompetenzen in den
Schulen.
4.2.1.3 Inwieweit wurde die Öffentlichkeit über das Projekt
und seine Ergebnisse informiert?
Die Öffentlichkeitsarbeit der DAK-Initiative wurde über verschiedene
Formate und Medien betrieben. Neben der Unterstützung
der schulischen Pressearbeit wurden zusätzlich
DAK-Leuphana-Studien erstellt und eine Veranstaltung zum
Projektabschluss organisiert. Darüber hinaus wurden Vorträge
auf Tagungen gehalten und Artikel in Fachzeitschriften
publiziert. Eine Plattform, die über das Projektende hinaus
bestehen bleiben soll, ist die 2011 komplett überarbeitete
Projekthomepage.
Kriterien:
a) Anzahl Presseartikel zum Projekt und zu projektbezogenen
Aktivitäten der Projektschulen
b) Anzahl erstellter DAK-Leuphana-Studien
c) Anzahl Fachartikel und Teilnahme an Ausschreibungen
d) Begleitende Tagungen/Symposien/Konferenzen
e) Abschlussveranstaltung: Zielgruppen, Teilnehmerzahl
Datengrundlage:
Zur Erfassung der Pressartikel wurde auf Daten des PMG
Presse-Monitors zurückgegriffen. Diese wurden dem Projektteam
von der Presseabteilung der DAK-Gesundheit zur Verfügung
gestellt und wurden seit 2010 erfasst.
Ergebnisse:
a) Anzahl Presseartikel zum Projekt und zu projektbezogenen
Aktivitäten der Projektschulen
Die Schulen wurden in der Pressearbeit in eigener Sache vom
Projektteam mit Pressemitteilungen unterstützt. Wie häufig
die Schulen in der Presse ihre Themen platzieren konnten,
stand in Zusammenhang mit regionalen Unterschieden
(Schulen in größeren Städten erhielten in der Regel weniger
mediales Interesse, da sie mit anderen Schulen konkurrieren),
bestehenden Pressekontakten und schließlich auch mit
dem Eigeninteresse der Schulen. Die Pressemitteilungen
wurden teilweise nahezu identisch übernommen, teilweise
nahmen Pressevertreter_innen auch persönlich an den Veranstaltungen
teil und verfassten eigene Meldungen oder Artikel.
Insgesamt wurden 144 umfangreichere Artikel über die
Projektaktivitäten der Schulen dokumentiert, weitere Artikel
wurden über den PMG Presse-Monitor registriert (vgl.
4.2.1.5). Die maximal erreichte Veröffentlichungsanzahl lag
bei 14; im Durchschnitt gelang es den Schulen fünfmal in der
Presse zu erscheinen.
In der Regel wurde der/die zuständige Regionalvertreter_in
der DAK-Gesundheit mit abgebildet und mit einem Zitat genannt.
Abbildung 30 zeigt, dass das größte mediale Interesse
bei der Rahmenvereinbarung und den Kick-Off-Veranstaltung
geweckt werden konnte. Die Rahmenvereinbarung wurde bei
dem ersten Treffen der Projektbegleitung mit dem schulischen
Steuerkreis von der Schulleitung, dem/der regionalen
DAK-Vertreter_in sowie einem Mitglied des Projektteams unterschrieben.
Unter “Zusätzliche Pressemitteilungen“ verbergen
sich in der Regel zusätzliche Gesundheitstage, Sporttage
oder ähnliches, die von den Schulen initiiert wurden und mit
einer schulspezifischen Pressemitteilung begleitet wurden.
Abbildung 29: Anzahl der veröffentlichten Artikel zu den Projektanlässen
b) Pressearbeit zu den DAK-Leuphana-Studien
Ziel dieser Studien war es, relevante Gesundheitsthemen
aufzugreifen, Befunde in Kennzahlen darzustellen und
Handlungsempfehlungen abzuleiten. Im Rahmen der Projektlaufzeit
wurden sieben DAK-Leuphana-Studien erstellt.
Die Daten der Studien basieren auf den Eingangsbefragungen
der Schüler_innen bzw. der Lehrer_innen.
Evaluationsbericht 45

Alle Studien und Pressemitteilungen sind auf der Projekthomepage
einsehbar und können heruntergeladen werden. 16
Tabelle 20 stellt die Studien in einer Übersicht dar.
Tabelle 18: Übersicht über die DAK-Leuphana-Studien 2009-2012
DAK-Leuphana-Studien
1
2
3
4
5
6
Medienkonsum von Schülerinnen
und Schülern. Zusammenhänge mit
Schulleistungen und Freizeitverhalten.
Lehrergesundheit. Was hält Lehrkräfte
gesund?
Depressive Stimmungen bei Schülerinnen
und Schülern. Personale und
schulische Risikofaktoren und Ansatzpunkte
zur Prävention und Intervention.
Alkoholkonsum von Schülerinnen
und Schülern. Konsumgewohnheiten
und Einflussfaktoren.
Zusatzauswertung zur DAK-
Leuphana Studie „Schülergesundheit“:
Wie häufig frühstücken Schüler
zu Hause?
Subjektive Gesundheitsbeschwerden
von Schülern
Veröffentlichungsdatum
29.02.2012
04.10.2011
28.04.2011
11.10.2010
04.02.2010
14.01.2010
7 Mobbing und Gewalt an Schulen 16.06.2009
c) Anzahl Fachartikel und Teilnahme an Ausschreibungen
Fachartikel
Auch die veröffentlichten Fachartikel bezogen sich bislang
häufig auf die Ergebnisse der Studien sowie Erkenntnisse
aus dem Projekt. Veröffentlichungen über die Ergebnisse der
Projektevaluation stehen noch aus.
• Schwarzenberg, K. (2013): Welche Erfahrungen haben
wir gemacht und was haben wir daraus gelernt?
In: Journal für Gesundheitsförderung, Nr. 1,
S.34-35
• Sieland, B. (2013). Wer eine zukunftsfähige Schule
will, muss die Gesundheit des Schulpersonals fördern.
In Hamburg macht Schule 1/2013 S. 32-35
• Eckert, M., Rupprecht, S., Sieland, B. (2012): Wertschätzung
und Lehrergesundheit. In J. Kahlert u. U.
Multrus (Hrsg.). Ethik – Didaktik für die Grundschule.
Berlin: Cornelsen Verlag S. 156 - 168
• DAK-Gesundheit & Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2012):
Handbuch Lehrergesundheit – Impulse für die Entwicklung
guter gesunder Schulen. Köln: Carl Link.
• Rupprecht, S., Schwarzenberg, K. & Thomas, H.
(2012): Wie gute gesunde Schule gelingen kann.
Erfahrungen aus einer DAK-Initiative. In:
Lernchancen, Nr. 87/88, S. 40-43
• Burrows, E. (2011): Gemeinsam gesunde Schule
entwickeln. In: Prävention. Zeitschrift für Gesundheitsförderung,
Nr. 4, S. 109-112
• Richardt, A. & Burrows, E. (2010): DAK-Initiative
„Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“, Hessisches
Kultusministerium: Wiesbaden.
• Rupprecht, S. & Paulus, P. (2010): Psychosomatische
Beschwerden junger Menschen als Neue Morbidität:
Prävalenz, Risiko und Schutzfaktoren In:
Kinder-Spezial, Nr. 37, S. 12-15
• Rupprecht, S. & Schumacher, L. (2010): Gesundheitsreport
Grundschule. Belastungen und psychosomatische
Beschwerden von Grundschulkindern.
In: Grundschule, Nr. 10, S. 6-8
• Sieland, B. & Rupprecht, S. (2009): Was hat
(Selbst-)Wertschätzung mit (Lehrer-) Gesundheit
zu tun? In: SchulVerwaltung Spezial, Nr. 3, S. 12-
15
Ausschreibungen
Das Projekt hat an vier Ausschreibungen teilgenommen:
• „dfg Award 2013“ Kategorie 2 „Herausragende Innovation
für das Gesundheitswesen“, Dienst für
Gesellschaftspolitik
• „Ideenpark Gesundheitswirtschaft 2012“, Financial
Times Deutschland
• „Transferpreis 2012“, Leuphana Universität Lüneburg
• „Gesundheitspreis Nordrhein-Westfalen 2010“,
Landesinitiative Gesundes Land NRW
Mit der Bewerbung um den Gesundheitspreis Nordrhein-
Westfahren 2010“ wurde die DAK-Initiative als „innovatives
und qualitätsgesichertes Projekt“ in die Datenbank der Lan-
16 http://www.schulen-entwickeln.de/studien.html
46

desinitiative Gesundes Land Nordrhein-Westfalen aufgenommen
17 .
Abbildung 30: Logo der Landesinitiative Gesundes Land NRW
a) Begleitende Tagungen/Symposien/Konferenzen
Die DAK-Initiative wurde in einer Reihe von nationalen und
internationalen Tagungen/ Symposien und Konferenzen vorgestellt:
• Vortrag auf der Tagung „Was kann gesundheitsförderliche
Schulen verändern?“ Veranstalter: Fonds gesundes
Österreich, Ort: Wien, Österreich, 14.06.2012
• Vorträge und Workshops auf der Tagung: „Health and
Wellbeing at Salem“, Ausrichter: Schule Schloss Salem,
Ort: Heiligkreuztal, 23.10.-26.10.2011
• Vortrag auf der Tagung: „Gesund sein, gesund bleiben
– Gesundheit von Schüler/innen und Lehrkräften“, Veranstalter:
Hessisches Kultusministerium: Amt für Lehrerbildung,
Ort: Frankfurt a.M., 27.08.2011
• Vortrag auf dem Aktionstag „Balance in der Veränderung“,
Ausrichter: Behörde für Schule und Berufsbildung,
Ort: Hamburg 29.10.2009
• Vortrag auf der Third European Conference on Health
Promoting Schools, Veranstalter: Schools for Health
Promotion in Europe (SHHE), Ort: Vilnius, Litauen, 15.-
17.09.2009
• Kurzvortrag beim 18. Koordinierungsgespräch zwischen
den Referentinnen und Referenten für Gesundheitserziehung
/-förderung und der BZgA Ort: Köln, 19.03.2009
entsprechend an unterschiedliche Zielgruppen: Sowohl
Schulen, die Fachöffentlichkeit wie Wissenschaftler_innen
und Professor_innen, Vertreter_innen aus der Politik (z.B.
als zukünftige Kooperationspartner_innen), lokale wie auch
nationale Pressevertreter_innen sowie Praktiker_innen aus
den Bereichen Gesundheitsförderung und Schulentwicklung
sollten über die Veranstaltung angesprochen werden. Insgesamt
nahmen mehr als 160 Personen an der Tagung teil.
Als Gäste sowie Redner_innen der Veranstaltung konnten
der niedersächsische Kultusminister Dr. Bernd Althusmann,
der Universitätspräsident Prof. (HSG) Dr. Sascha Spoun sowie
Thomas Bodmer als Vorstandsmitglied der DAK-
Gesundheit gewonnen werden.
Neben Impulsvorträgen der Projektleiter und Projektmitarbeiterinnen
wurden in einer Marktplatzphase Best-Practice-
Beispiele von den Projektschulen der DAK-Initiative vorgestellt.
Abschließend wurde in einer Podiumsdiskussion der
Frage nachgegangen, was in Zukunft getan werden muss,
damit mehr gute gesunde Schulen entstehen können.
Eine ausführliche Dokumentation der Veranstaltung mit einem
kurzen Film, Fotos, sowie den Vorträgen der Referent_innen
sind auf der Projekthomepage einsehbar. 18
e) Abschlussveranstaltung: Zielgruppen, Teilnehmerzahl
Am 16. Januar 2013 fand die offizielle Abschlussveranstaltung
der DAK-Initiative unter dem Titel „Mit Gesundheit gute
Schule machen?!“ in der Lüneburger Ritterakademie statt.
Zielder Veranstaltung war es,das Projekt-Konzept, dessen
Umsetzung sowie die erzielten Ergebnisse zu präsentieren.
Es sollte deutlich werden welche Schulen gute gesunde
Schule werden können und wie eine solche Umsetzung gelingen
kann. Mit der Veranstaltung sollte ein Beitrag zur
Diskussion über die Verknüpfung von Gesundheit und Schulentwicklung
geleistet und die Politik sowie Geldgeber angeregt
werden in gesundheitsförderliche Schulentwicklungsprojekte
zu investieren. Die Veranstaltung richtete sich dem-
17
www.GesundesLand.NRW.de
18
http://www.schulen-entwickeln.de/abschlussveranstaltung.html
Evaluationsbericht 47

Impressionen der Abschlussveranstaltung
48

Evaluationsbericht 49

Fazit:
Die Öffentlichkeit wurde mittelsunterschiedlicher Formate
und Medien über die DAK-Initiative und ihre Ergebnisse informiert.
Dabei konnten verschiedenen Zielgruppen erreicht
werden: von Schüler_innen, Lehrkräften und Eltern, über
Vertreter_innen der Wissenschaft und Politik bis hin zu
Praktiker_innen der Gesundheitsförderung und Schulentwicklung.
Über die DAK-Leuphana-Studien, die Fachartikel
und Pressemitteilungen konnten auch explizit Personen erreicht
werden, die nicht zum Setting der Schule gehören. Die
Reichweite der Öffentlichkeitsarbeit kann daher insgesamt
von regional bis international als sehr weit eingeschätzt
werden. Ein besonderes Highlight war die ausgebuchte Abschlussveranstaltung,
die im Januar 2013 noch einmal großes
Interesse und viel Aufmerksamkeit für die DAK-Initiative
hervorrief.
die Resonanz und Bedeutsamkeit der Studien dar. In Abbildung
32 erfolgt die Darstellung der Resonanz monatsweise.
Die Resonanz auf die Studie Mobbing/ Gewalt kann nicht
dargestellt werden, da diese bereits 2009 – vor Erfassung
durch den Presse-Monitor – veröffentlicht wurde.
4.2.1.4 Auf welche Medienresonanz stießen die Veröffentlichungen
und die Pressearbeit der DAK-Initiative?
Kriterien:
a) Medienresonanz auf die lokale Pressearbeit
b) Medienresonanz auf die DAK-Leuphana-Studien
Datengrundlage:
• Auswertungen des PMG Presse-Monitors 19 von
2010-2012
Ergebnisse:
a) Medienresonanzauf die lokale Pressarbeit zum Projekt
Der PMG Presse-Monitor zählte ab Beginn der Erfassung im
Januar 2010 bis Dezember 2012 insgesamt 363 Veröffentlichungen
im Zusammenhang mit der Arbeit an den Projektschulen
mit einer Auflage von 28,6 Mio. und einem Werbeäquivalenzwert
von 833.000 €. Es ist von einem insgesamt
deutlich höheren Werbeäquivalenzwert auszugehen, da der
erste Schuljahrgang mit zehn Schulen bereits 2008 startete.
b) Medienresonanzauf die DAK-Leuphana-Studien
Die Studien waren Anlass für Pressemitteilungen, die von
der DAK-Gesundheit erstellt wurden und in der Regel über
die dpa und Verteiler der Leuphana Universität und der DAK-
Gesundheit kommuniziert wurden. Ab dem Jahr 2010 wurden
die Anzahl der Artikel zu den jeweiligen Studien sowie der errechnete
Werbeäquivalenzwert über den PMG Presse-Monitor
erhoben. Die nachfolgende Tabelle stellt in einer Übersicht
19
http://www.pressemonitor.de/
50

1. KOPFZEILE
Tabelle 19: Reichweite der DAK-Leuphana-Studien
Studie
Anzahl veröffentlichter Artikel
Auflage/ Visits
Medienkonsum 178 10.600.000 256.000 €
Lehrergesundheit 435 15.400.000 355.000 €
Depressive Stimmungen 570 17.800.000 307.000 €
Alkoholkonsum 760 53.000.000 1.001.001 €
Frühstücksverhalten 54 5.300.000 127.000 €
Errechneter Werbeäquivalenzwert
Schulstress 177 16.900.000 417.000 €
Mobbing/ Gewalt
nicht erfasst
Abbildung 31: Resonanz auf die DAK-Leuphana Studien zum Zeitpunkt der Veröffentlichung
Tabelle 20: Gesamtresonanz auf Aktivitäten der DAK-Initiative nach
Jahren
2010 2011 2012 Gesamt
Die jährliche Gesamtresonanz auf Studien und projektbezogene
Aktivitäten wird in Tabelle 22 dargestellt. Darüber hinaus
wurde eine Vielzahl von Radiointerviews geführt, sowie
an Radiodiskussionsrunden und Fernsehinterviews teilgenommen.
Beiträge 872 1.285 370 2.527
Auflage/ Visits
(in Mio.)
57,6 65,9 22,3 145,8
Werbeäquivalenz-wert
(in
Mio. €)
1,7 1,2 0,4 3,3
Reichweite der DAK-Leuphana-Studien
Titel 51

In den Printmedien, wie auch im Radio und Fernsehen, stießen
die veröffentlichten Studien jeweils auf ein großes Interesse.
Hierbei wurden auch Entscheidungsträger_innen in
Politik und Gesellschaft erreicht, welche Verantwortung für
die Gesundheit von Lehrkräften und Schüler_innen tragen.
Beispielsweise wurden die Ergebnisse der Studie zum Alkoholkonsum
im Drogen- und Suchtbericht 2011 des Bundesministeriums
für Gesundheit zitiert. Die Studie zu depressiven
Stimmungen wurde in den Infodienst der Bundeszentrale
für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) aufgenommen und
in dem zugehörigen Fachnewsletter verlinkt. Das Kultusministerium
in Mecklenburg-Vorpommern beabsichtigte, die
Ergebnisse und Handlungsempfehlungen der Studie zur
Lehrergesundheit in Programme zur Förderung der Lehrergesundheit
einfließen zu lassen. Die Studie Medienkonsum
wurde von einem Medienprojekt des Landesmedienzentrums
Baden-Württemberg online empfohlen. Auf den Schülerseiten
des Schulministeriums Nordrhein-Westfalen wurden Ergebnisse
und Empfehlungen der Mobbingstudie veröffentlicht.
Die Studienergebnisse wurden in die Bibliothek der
Kriminologischen Zentralstelle e.V. in Wiesbaden aufgenommen.
Über die Anfragen aus Ministerien und Behörden bei der
DAK-Gesundheit und dem Projektzentrum der Leuphana Universität
hinaus, wurde auch mit politischen Stellungnahmen
von Parteien auf die DAK-Leuphana-Studien reagiert. Einzelne
Forderungen konnten bereits erfolgreich in Maßnahmen
umgesetzt werden. Zu diesen gehört beispielsweise das
neu eingeführte Schulobstprogramm an Lüneburger Ganztagsschulen,
welches in der Reaktion auf die Zusatzauswertung
der DAK-Leuphana-Studie „Subjektive Gesundheitsbeschwerden
von Schülern“ zum Frühstücksverhalten von
Schülern entstand.
Schließlich stellten die Studien (außer zur Lehrergesundheit)
die Grundlage von Arbeitsblättern für Schüler_innen dar, die
im Rahmen einer Kooperation zwischen der DAK-Gesundheit,
der Leuphana Universität Lüneburg und der ‚ZEIT für die
Schule‘ erstellt wurden.
Fazit:
Die Medienresonanz auf die Projektaktivitäten sowie die veröffentlichten
Studien war insgesamt sehr hoch. Durch die
Veröffentlichung der DAK-Leuphana-Studien konnten zudem
Entscheidungsträger_innen aus Politik und Gesellschaft erreicht
werden. Diese sorgten zum einen für eine noch breitere
Rezeption der Studien und ließen deren Ergebnisse in ihre
weitere Arbeit einfließen.
4.2.2 Identifizierung von Erfolgsfaktoren: Gelingensbedingungen
von Schulentwicklungsprojekten
Warum profitieren Schulen unterschiedlich stark von dem
Projekt? Ausgehend von der Beobachtung, dass die teilnehmenden
Schulen mit unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen
in das Projekt gestartet sind und dass sie darüber
hinaus den konkreten Projektverlauf recht unterschiedlich
gestaltet hatten, wird analysiert, inwieweit die unterschiedlichen
Startbedingungen und die Art der Prozessgestaltung
mit dem letztlichen Erfolg des Schulentwicklungsprojekts
zusammenhängen.
Veränderungsbereitschaft als erfolgskritischer Faktor
Die Forschung zeigt, dass die Bereitschaft zur Veränderung
und Innovation von verschiedenen Einflussfaktoren bestimmt
wird. Holt et al. (2007) unterscheiden in ihrem Rahmenmodell
(vgl. Abb. 33) zwischen relativ stabilen Einflussfaktoren
auf die Veränderungsbereitschaft und solchen Einflussfaktoren,die
mit der Gestaltung und den Inhalten des
jeweiligen Veränderungsvorhabenszusammenhängen. Sowohl
Merkmale der Organisation als auch der Personen haben
sich über längere Zeit entwickelt und sind nicht unmittelbar
und kurzfristig zu ändern. Sie bilden gleichermaßendie
Startbedingungen für ein Veränderungsvorhaben. Daher
ist zu Beginn eines jeden Veränderungsprojekts zu prüfen,
wie die grundlegende Veränderungsbereitschaft der Organisation
und der betroffenen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
ausgeprägt ist und wovon diese geprägt wird oder wurde.
Neben den vergleichsweise stabilen Einflussfaktoren nehmen
auch die Gestaltungdes Veränderungsvorhabens und
dessen Inhalte Einfluss auf die Veränderungsbereitschaft.Diese
Faktoren können in stärkerem Maße gesteuert
werden und bergen daher die Chance, die Aufgeschlossenheit
gegenüber dem Veränderungsvorhaben und das Engagement
für dessen Realisierung zu fördern.
52

1. KOPFZEILE
Abbildung 32: Integratives Modell zur Veränderungsbereitschaft in Anlehnung an Holt et al. (2007)
Die gezielte Diagnose erfolgskritischer Bedingungen sollzukünftig
als Grundlage für die Entscheidung dienen, ob ein
Projekt durchgeführt wird bzw. wie das Projekt vorbereitet
und gestaltet werden soll.
Im Folgenden wird zunächst der Frage nachgegangen, welche
Merkmale von Organisationen und Personen im Zusammenhang
mit einem hohen Projekterfolg stehen (vgl.
2.2.2.1-3). Anschließend werden Merkmale der Prozessgestaltung,
–umsetzung und -begleitung untersucht (vgl.
4.2.2.4-7) und der Frage nachgegangen, welche Faktoren
aus Sicht der Projektleitung Einfluss auf den Projekterfolg
hatten (4.2.2.8). Im Fazit werden jeweils entsprechende
Empfehlungen zu den Gelingensbedingungen abgeleitet.
4.2.2.1 Welchen Einfluss hat die Veränderungsbereitschaft
zu Beginn auf den Projekterfolg?
Personen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer grundlegenden
Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit. Während die
einen große Offenheit gegenüber Veränderungen aufweisen,
Veränderungsbedarfe frühzeitig erkennen und selbstbewusst
und voller Zuversicht Änderungsvorhaben initiieren, erleben
andere Veränderungsvorhaben als Bedrohung und Überforderung
oder sehen keine Notwendigkeit für Veränderungen.
Die jeweilige Veränderungsbereitschaft hängt u.a. mit Vorerfahrungen
der Personen, deren Persönlichkeit und grundlegenden
Einstellungen zusammen.
Kriterien:
• Aspekte der Veränderungsbereitschaft zu Projektbeginn
Datengrundlage:
• Alle Lehrkräfte, die an der Eingangsbefragung teilgenommen
haben.
Operationalisierung:
Zu Beginn eines Veränderungsvorhabens hängt die Veränderungsbereitschaftwesentlich
davon ab, wie die Betroffenen
die Erfolgschancen des Vorhabenseinschätzen. Glauben die
Lehrkräfte, dass das Projekt zu einer Verbesserung dereigenen
Situation und/oder einer Verbesserung der Situation der
Schule führt? Ist dies nicht der Fall, wäre eine Investition
von Zeit und Energie sinnlos. Zudem beeinflusst die Einschätzung
der Notwendigkeit der geplanten Veränderung die
Veränderungsbereitschaft. Kommt eine Lehrkraft zu der
Überzeugung, dass die Ziele eines Veränderungsvorhabens
keine hohe Priorität und Dringlichkeit besitzen, wird sie ein
Engagement als wenig lohnenswert erachten (vgl. Abb. 34).
Leidensdruck bzw. Unzufriedenheit mit dem Status quo sowie
eine positive Bewertung der Ziele und die Erfolgszuversicht
sind wichtige Quellen der Veränderungsbereitschaft.
Titel 53

1. KOPFZEILE
Abbildung 33: Einflussfaktoren der Veränderungsbereitschaft zu Beginn eines Veränderungsvorhabens
Vorgehensweise:
Die Ausprägung von Aspekten der Veränderungsbereitschaft
sowie der Bereitschaft zum Engagement zu Projektbeginn
wird zwischen den Gruppen der erfolgreichen und wenig erfolgreichen
Schulen verglichen.
Ergebnisse:
Den Veränderungsbedarf schätzen Kollegien in beiden Erfolgsgruppen
als hoch ein, weniger erfolgreiche Schulen im
Durchschnitt sogar noch etwas höher. Allerdings sind die
Lehrer_innen in den weniger erfolgreichen Schulen skeptischer
bezüglich der Erfolgsaussichten und weniger bereit,
sich persönlich zu engagieren (Abb. 35). Die beste Vorhersage
für den erfolgreichen Projektverlauf liefert die Erfolgszuversicht
bereits zu Projektbeginn. Hier unterscheiden sich
erfolgreiche von weniger erfolgreichen Schulen im Mittel um
14 Prozent. Das weist darauf hin, dass die Lehrkräfte über
eine klare Einschätzung hinsichtlich der Erfolgswahrscheinlichkeit
verfügen. Diese stärkt oder schwächt ihre Bereitschaft
zum Engagement (vgl. Abb. 34).
Abbildung 34: Aspekte der Veränderungsbereitschaft zu Projektbeginn (N=14 Schulen)
Fazit und Empfehlungen für die Schulbegleitung:
Die Erfolgszuversicht zu Projektbeginn stellt einen guten
Prädiktor für den tatsächlichen Projekterfolg dar. Mit Hilfe
dieses Items können Bedenken abgeleitet und anschließend
diskutiert werden, die den Projekterfolg behindern könnten.
In Beratungssituationen sollte insbesondere die Kombination
hohe wahrgenommene Veränderungsnotwendigkeit, ge-
Titel 54

inge Erfolgszuversicht und geringe Bereitschaft zum Engagement
ernst genommen werden. Diese Einschätzung kann
auf bisherige Erfahrungen mit Projekten oder eine individuelle
Überforderungssituation zurückzuführen sein. Da der
Projekterfolg hier als gefährdet einzustufen ist, sind zunächst
vorbereitende Maßnahmen zu ergreifen, bevor mit
dem Projekt begonnen werden kann. Hier wäre eine vertiefende
Auftrags- und Erwartungsklärung empfehlenswert
sowie die Auswertung bisheriger Projekte und deren Misslingensbedingungen.
Ein Teil dieser Bedingungen ist vermutlich
vom Kollegium selbst nicht beeinflussbar und müsste
durch die oberste Schulbehörde verbessert werden.
4.2.2.2 Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Zusammensetzung
des Lehrerkollegiums und dem Projekterfolg?
Die in der Veränderungsbereitschaft gefundenen Unterschiede
in den Merkmalen der Person führten zu der Frage,
ob es zwischen den Lehrerschaften von Schulen nicht nur
graduelle Unterschiede sondern möglicherweise grundsätzlich
verschiedene Typen von Lehrer_innen gibt, die einem
neuen Projekt auf ganz unterschiedliche Weise begegnen.
In der praxisorientierten Change-Management Literatur finden
sich immer wieder plakative Beschreibungen von Mitarbeitertypen
mit unterschiedlichen Reaktionen auf Veränderungsvorhaben.
Solche Typisierungen, die nicht auf systematischen
empirischen Untersuchungen beruhen, laufen jedoch
Gefahr bequeme Vorurteile zu bedienen und Eigenschaften
der verschiedenen Typen als stabile Persönlichkeitsmerkmale
zu beschreiben. Folgt man solchen Typologisierungen
wäre prinzipiell nur eine Minderheit von Mitgliedern
einer Organisation in der Lage oder willens, sich für inhaltliche
Ziele von Veränderungsvorhaben zu begeistern und
sich für deren Realisierung einzusetzen.
Die in der DAK-Initiative entwickelte Typologie basiert auf
theoretischen Überlegungen und ist empirisch gestützt. Die
abgeleiteten Typen werden dabei nicht als Persönlichkeitsbeschreibung
verstanden, sondern als Reaktionsmuster, die
durch situative Determinanten und Erfahrungen bedingt
sind. Folglich können diese Reaktionsmuster durch spezifische
Interventionen auch verändert werden.
Kriterien:
a) Lassen sich verschiedene Lehrergruppen bzgl. ihrer
Bewertung eines Schulentwicklungsprojektes und
ihrer Motivation, sich zu engagieren, differenzieren?
b) Hängt die Verteilung der Typen mit dem Projekterfolg
zusammen?
Datengrundlage:
Als Datenbasis dienten alle Lehrkräfte, die an der Eingangsbefragung
teilgenommen haben.
Operationalisierung:
Der Frage wurde mithilfe einer Clusteranalyse (Clusterzentrenanalyse)
nachgegangen. Bei der Auswahl der Clustervariablen
20 war das Modell der Veränderungsbereitschaft
handlungsleitend. Ziel war es, sowohl Variablen zu zentralen
Komponenten der Veränderungsbereitschaft aufzunehmen
als auch Variablen zu personalen Merkmalen, die Einfluss
auf die Veränderungsbereitschaft nehmen (vgl. Tabelle 23).
Die Gesamtzahl der Variablen sollte möglichst gering sein,
um später ein ökonomisches Verfahren zur Bestimmung der
Typen zu entwickeln.
Tabelle 21: Variablen in der Clusteranalyse zur Lehrertypologie
Variable
1. Item „allgemeiner
Gesundheitszustand“
2. Item „Arbeitszufriedenheit“
3. Skala „wahrgenommene
Veränderungsnotwendigkeit“
4. Skala „Erfolgszuversicht“
5. Item „Bereitschaft
zum Engagement“
Ergebnisse:
Erläuterung
Einschätzung des eigenen Gesundheitszustandes
Zufriedenheit mit der Arbeitstätigkeit
Einschätzung, dass Maßnahmen
zur Verbesserung der
Schulqualität und zur Förderung
der Gesundheit von
Lehrkräften und Schüler_innen
dringend notwendig
sind
Überzeugung, dass die Schule
von dem Projekt profitieren
wird
Bereitschaft in einem Schulentwicklungsprojekt
zur Förderung
der Gesundheit und
Schulqualität mitzuwirken
a) Lassen sich verschiedene Lehrertypen bzgl. ihrer Bewertung
eines Schulentwicklungsprojektes und ihrer
Motivation, sich zu engagieren, differenzieren?
20
Die Korrelationen zwischen den Items liegen alle unter 0.5. Diese sind
für die Durchführung einer Clusteranalyse als unkritisch einzustufen.
Evaluationsbericht 55

Es ließen sich drei Cluster, also drei Lehrertypen, identifizieren.
Die Cluster sind mit je etwa einem Drittel der Lehrer_innen
in etwa gleich stark besetzt. Abbildung 36 gibt einen
Überblick über die Ausprägungen der Lehrertypen auf
den Clustervariablen. Es fällt auf, dass ähnliche Ausprägungen
auf bestimmten Variablen mit ganz unterschiedlichen
Ausprägungen in anderen Variablen einhergehen können.
Daher ist es sinnvoll, die Variablen in Kombination zu
betrachten, also Lehrertypen zu bilden. Zwei Beispiele sollen
dies verdeutlichen:
• Eine gute Gesundheit und eine hohe Arbeitszufriedenheit
können zu unterschiedlichen Einstellungen gegenüber
Veränderungsprozessen führen: der Lehrertyp der
„Progressiven“ hält weitere Neuerungen für erforderlich
und ist bereit, diese aktiv zu unterstützen. Der Lehrertyp
der „Desinteressierten“ hingegen sieht wenig Anlass
etwas zu verändern und hält sich mit zusätzlichem Engagement
zurück.
• Lehrer_innen, die einen hohen Veränderungsbedarf sehen,
ziehen in Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen
oder ihren bisherigen Erfahrungen an
der Schule ganz unterschiedliche Konsequenzen: Während
der Typ der „Resignierten“ für die notwenigen Veränderungen
nur geringe Erfolgsaussichten sieht und
daher auch wenig bereit ist sich zu engagieren, ist der
Typ der „Progressiven“ hochmotiviert persönlich aktiv
zu werden und vom Erfolg überzeugt.
Abbildung 35: Lehrertypen und die Bewertung neuer Projekte (N=942 Lehrer)
Die aus der Clusteranalyse abgeleiteten Lehrertypen lassen
sich wie folgt beschreiben:
Typ 1: gesunde und zufriedene Progressive (37%): Diese
Lehrkräfte schätzen ihre Gesundheit als vergleichsweise gut
ein und sind mit ihrer Arbeitssituation zufrieden. Sie sehen
die Notwendigkeit, dass ihre Schule sich weiterentwickeln
muss und sind zuversichtlich, dass eine Teilnahme am Projekt
zum Erfolg führen wird. Dementsprechend zeigen sie
auch eine hohe Bereitschaft, an dem Projekt aktiv mitzuwirken.
Typ 2: gesunde und zufriedene Desinteressierte (32%):
Auch diese Gruppe von Lehrkräften schätzt ihre Gesundheit
gut ein und ist mit der Arbeitssituation zufrieden. Im Gegensatz
zur ersten Gruppe sehen diese Lehrkräfte jedoch keine
Notwendigkeit für ihre Schule sich zu verändern. Damit einhergehend
wird der Teilnahme an einem Schulentwicklungsprojekt
kein Nutzen bzw. Erfolg zugeschrieben und die Bereitschaft
sich zu engagieren ist äußerst gering ausgeprägt.
Typ 3: belastete und unzufriedene Resignierte (31%): Diese
Lehrkräfte sind mir ihrer aktuellen Situation unzufrieden:
Sie weisen eine geringe Arbeitszufriedenheit auf und schät-
56

zen ihren Gesundheitszustand eher kritisch ein. Aus ihrer
Sicht ist es daher zwingend notwendig, dass ihre Schule
Maßnahmen zur Verbesserung der Gesundheit aller Schulbeteiligten
sowie zur Förderung der Schulqualität ergreift.
Gleichzeitig besteht eine große Skepsis, ob ein solches Vorhaben
gelingen wird. Dementsprechend ist auch die eigene
Bereitschaft sich zu engagieren nur moderat ausgeprägt.
b) Hängt die Verteilung der Typen mit dem Projekterfolg
zusammen?
Im Anschluss an die Typenbildung wurde die Verteilung der
drei Lehrertypen in den Schulen mit hohem, durchschnittlichem
und geringem Projekterfolg betrachtet (Abb. 37). Aus
den Ergebnissen lassen sich folgende Schlussfolgerungen
ziehen:
• An Schulen mit hohem Projekterfolg überwiegt der
Lehrertyp der „Progressiven“. Ein hoher Anteil an
Lehrkräften dieses Typs scheint also für den Projekterfolg
besonders förderlich zu sein.
• Schulen mit geringem Projekterfolg weisen den
größten Anteil an „Desinteressierten“ auf. Ein zu
hoher Anteil an zufrieden-desinteressierten Lehrer_innen
stellt also einen Risikofaktor für einen
erfolgreichen Projektverlauf dar.
Abbildung 36: Anteil von Lehrertypen in Prozent an Schulen mit unterschiedlichem Projekterfolg (PE)
Fazit und Empfehlungen für die Schulbegleitung:
Schulen mit einem hohen Anteil an „Progressiven“ bringen
gute Voraussetzungen für die Durchführung eines Veränderungsvorhabens
mit. Die Beratung kann sich hier von Beginn
an auf die inhaltliche Arbeit konzentrieren.
Wenn der Anteil der „Resignierten“ hoch ist, gilt es sich zunächst
dieser Personengruppe anzunehmen. Ziel ist es, die
gesundheitlichen Ressourcen der „Resignierten“ zu verbessern,
so dass auch diese Lehrer_innen sich aktiv in ein neues
Projekt einbringen können – ohne dabei gesundheitlichen
Schaden zu nehmen. Die zumindest moderate Bereitschaft
zum Engagement und die hohe Veränderungsmotivation der
„Resignierten“ sind günstige Merkmale dieses Lehrertyps
und sollten bewahrt und gestärkt werden. Zur Stärkung der
Erfolgszuversicht empfiehlt es sich, gleich zu Projektbeginn
erste Erfolgserlebnisse („quick wins“) zu ermöglichen und
diese ausreichend zu würdigen. Am wichtigsten ist hier die
Stärkung der Erfolgszuversicht.
Bei einem hohen Anteil von „Desinteressierten“ sollte
überprüft werden, woher das Desinteresse rührt: Gibt es im
Moment zu viele Projekte an der Schule? Fühlen sich die
Lehrer_innen Veränderungen nicht gewachsen? Verliefen in
der Vergangenheit Projekte immer im Sande oder wurde das
zusätzliche Engagement nicht ausreichend gewürdigt? Vor
dem Beginn eines Veränderungsvorhabens sollte an Schulen
mit vielen „Desinteressierten“ immer die Förderung der Motivation
stehen. Der mögliche Nutzen von Veränderungen
sollte klar werden, vorhandene Ängste oder Überforderungsgefühle
angesprochen und abgebaut werden.
Evaluationsbericht 57

Es ist davon auszugehen, dass die drei Gruppen von Lehrkräften
unterschiedliche Einschätzungen über die Verursachung
des Änderungsbedarfes und die daraus resultierenden
änderungswirksamen Maßnahmen und änderungsverantwortlichen
Instanzen haben. Deshalb sollten diese Punkte
mit den betroffenen Personen besonders gründlich diskutiert
werden.
Die oben beschriebenen Empfehlungen sind in der folgenden
Tabelle zusammengefasst.
Tabelle 22: Beratungsempfehlungen für Schulen in Abhängigkeit vom
vorherrschenden Lehrertyp
Lehrertyp
gesunde und zufriedene
Progressive
belastete und unzufriedene
Resignierte
gesunde und zufriedene
Desinteressierte
Empfehlung
Fokus auf inhaltliche Arbeit
Gesundheitsressourcen stärken
Änderungstheorien reflektieren
Motivation fördern
Änderungstheorien reflektieren
4.2.2.3 Welche Typen von Schulen lassen sich unterscheiden
und wie erfolgreich sind diese im Projekt?
Im Laufe der Projektbegleitung wurde deutlich, dass die
Schulen mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen und
Vorerfahrungen in das Projekt starteten und sie einen unterschiedlichen
Beratungs- und Unterstützungsbedarf hatten.
Es stellte sich die Frage, ob sich verschiedene Typen von
Schulen identifizieren lassen, für die dann jeweils spezifische
Empfehlungen für die Beratung abgeleitet werden
könnten. Dadurch soll die Wahrscheinlichkeit für einen hohen
Projekterfolg für jeden dieser unterschiedlichen Typen
von Schulen maximiert werden.
Operationalisierung:
Um zu klären, ob sich die Schulen in ihren Startbedingungen
hinreichend unterscheiden, wurde mit den auf Schulebene
aggregierten Daten eine Clusteranalyse durchgeführt. 21
In Tabelle 25 werden die Variablen dargestellt, die in die
Clusteranalyse eingegangen sind. Bei der Auswahl der Clustervariablen
war das Modell der Veränderungsbereitschaft
handlungsleitend. Ziel war es, sowohl Variablen zu zentralen
Komponenten der Veränderungsbereitschaft aufzunehmen
als auch Variablen zu schulischen Merkmalen, die Einfluss
auf die Veränderungsbereitschaft nehmen. Die Gesamtzahl
der Variablen sollte möglichst gering sein, um später ein
ökonomisches Verfahren zur Bestimmung der Schultypen zu
entwickeln.
Die Einschätzung der Schulqualität auf Schulebene stellte
sich als ein guter Prädiktor für viele Dimensionen der Schulqualität
heraus. Beispielsweise korrelieren Skalen zum Führungsverhalten
sehr hoch mit der allgemeinen Schulqualität.
Die Skala kognitive Beanspruchung wurde ausgewählt,
um die durchschnittliche gesundheitliche Beanspruchung
der Lehrkräfte einer Schule zu erfassen. Die Erfolgszuversicht
ist ein Aspekt der Veränderungsbereitschaft und die
Bereitschaft zum Engagement eine wichtige Grundvoraussetzung
für das partizipative Projekt.
Kriterien:
a) Lassen sich verschiedene Schultypen differenzieren?
b) Hängt die Verteilung der Typen mit dem Projekterfolg
zusammen?
Datengrundlage:
Als Datenbasis dienten alle Lehrkräfte, die an der Eingangsbefragung
teilgenommen haben, aggregiert auf Schulebene
(N=27).
21
Es handelte sich um hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-
Verfahren.
58

1. KOPFZEILE
Tabelle 23: Variablen in der Clusteranalyse zur Schultypologie
Variable
Erläuterungen
1. Item „Schulqualität“ Die Lehrkräfte wurden um die Einschätzung der Qualität der Schule gebeten.
2. Skala „Kognitive Beanspruchung“
3. Skala „Erfolgszuversicht“
4. Item „Bereitschaft
zum Engagement“
Ergebnisse:
Diese Skala erfasst, ob die Lehrkräfte in ihrer Freizeit abschalten können und eine ausreichende
Distanzierungsfähigkeit aufweisen.
Hier wurde erfasst, ob die Lehrkräfte glauben, dass ihre Schule von dem Projekt profitieren wird.
Bereitschaft in dem Schulentwicklungsprojekt zur Förderung der Gesundheit und Schulqualität
mitzuwirken
a) Lassen sich verschiedene Schultypen differenzieren?
Es lassen sich Schultypen identifizieren. Die Ergebnisse ließen
eine Lösung mit fünf Clustern am sinnvollsten erscheinen.
Für die fünf Cluster bzw. Typen wurden jeweils Namen
vergeben, die das Gemeinsame und Charakteristische dieser
Schulen beschreiben. Abb. 38 zeigt die Ausprägungen der
Schultypen auf den vier Variablen.
Abbildung 37: Schultypen (vertikale Achsenbeschriftung)
Profile der Schultypen:
Die lernende Schule zeichnet sich durch eine
hohe Veränderungsbereitschaft und die im Vergleich
höchste Zufriedenheit mit der Schulqualität aus. Weiterentwicklung
ist für diese Schule Programm, so dass die
Lehrkräfte auch glauben Veränderungsvorhaben in der Zukunft
erfolgreich bewältigen zu können. Die Lehrkräfte dieser
Schule sind kaum beansprucht, so dass man hier auch von
einer guten gesunden Schule sprechen kann.
Die unachtsame Erfolgsschule besitzt ebenfalls
eine hohe Schulqualität, die jedoch mit einer hohen
Beanspruchung der Lehrkräfte einhergeht. Die Bereitschaft
zu weiterem Engagement ist eher mittelmäßig ausgeprägt,
die Erfolgszuversicht allerdings hoch. Die Kombination
dieser Variablen könnte auf Erschöpfungssymptome
hindeuten, die sich durch ein hohes Engagement in der Vergangenheit
ergeben haben. Wenngleich Projekte in der Vergangenheit
erfolgreich abgeschlossen werden konnten,
scheint dies zum Teil auch auf Kosten der Gesundheit erfolgt
zu sein.
Die träge-zufriedene Schule weist eine hohe Schulqualität
und eine vergleichsweise geringe Beanspruchung
der Lehrkräfte auf. Offenbar sind die Lehrkräfte
dieser Schule mit ihrer Situation zufrieden und
sehen keine Notwendigkeit für Veränderungen. Ein Projekt
zur Förderung der Gesundheit und Schulqualität erscheint
aus ihrer Sicht wenig erfolgversprechend, entsprechend gering
fällt auch die Bereitschaft zum Engagement der Lehrkräfte
aus.
Titel 59

Die motivierte Problemschule weist eine mittlere
Schulqualität auf während die Beanspruchung
der Lehrkräfte vergleichsweise hoch ist. Das Kollegium erhofft
sich Verbesserungen durch die Teilnahme an einem
gesundheitsförderlichen Schulentwicklungsprojekt. Die
Lehrkräfte sind daher relativ zuversichtlich, dass das Projekt
erfolgreich sein kann und sind auch bereit, sich dafür zu
engagieren.
Die resignierte Problemschule kennzeichnet
sich durch eine niedrige Schulqualität und weist
zugleich die höchsten Werte für die kognitive Beanspruchung
der Lehrkräfte auf. Das Kollegium ist bezüglich
der Erfolgsaussichten eines Projektes skeptisch und nur in
geringem Umfang bereit sich zu engagieren.
möglich, mit Ausnahme der „träge-zufriedenen Schulen“.
Lernende Schulen gelangten in der DAK-Initiative immer zu
einem hohem Erfolg, was angesichts ihrer guten Voraussetzungen
nicht überrascht. Dass bis auf die „trägezufriedenen
Schulen“ alle anderen Schultypen die Möglichkeit
haben einen hohen Projekterfolg zu erzielen, ist als Beleg
dafür zu werten, dass der Erfolg nicht allein von den Voraussetzungen
abhängt, sondern dass vielmehr auch Merkmale
der Prozessgestaltung auf den letztlichen Erfolg einer
SchuleEinfluss nehmen (vgl. Abb. 33 nach Holt et al.).
b) Hängt die Verteilung der Typen mit dem Projekterfolg
zusammen?
Als nächstes wurde der Zusammenhang des Schultyps mit
dem Projekterfolg untersucht (Tab. 26). Die „lernenden
Schulen“ weisen mit 76,6 Prozent im Durchschnitt den
höchsten Projekterfolg auf. Den zweitbesten Durchschnittswert
haben die „unachtsamen Erfolgsschulen“, gefolgt von
den „motivierten Problemschulen“. Den geringsten Projekterfolg
weisen die „resignierten Problemschulen“ und die
„träge-zufriedenen Schulen“ auf. Die Spannbreite des Projekterfolgs
ist innerhalb der Schultypen teils beträchtlich,
die größten Unterschiede finden sich innerhalb der „resignierten
Problemschulen“.
Tabelle 24: Projekterfolg der Schultypen
Schultyp N Durchschnitt Min Max
Die lernende
Schule
3 76,6 - sehr hoch 70,0 85,7
Die unachtsame
Erfolgsschule
4 63,5 - hoch 56,8 70,5
Die trägezufriedene
Schu-
9
43,5 - am niedrigstele
30,1 55,0
Die motivierte
Problemschule
Die resignierte
Problemschule
7
52,6 - durchschnittlich
42,2 67,1
4 47,3 - niedrig 27,6 66,2
Abbildung 38: Darstellung eines hohen Projekterfolges in Abhängigkeit
von den Schultypen
Fazit und Empfehlungen für die Schulbegleitung:
Die Ergebnisse machen deutlich, dass Schulen in Abhängigkeit
von ihren Ausgangsbedingungen Veränderungsvorhaben
unterschiedlich angehen müssen um erfolgreich sein zu
können. Im Folgenden werden basierend auf den skizzierten
Erkenntnissen und den Erfahrungen aus der Praxis Stärken
und Risiken der jeweiligen Schultypen bei der Durchführung
von Schulentwicklungsprojekten dargestellt. Aus diesen
werden zugleich für jeden Schultyp spezifische Empfehlungen
für die Gestaltung von Schulentwicklungsprojekten abgeleitet
(Tabelle 27).
Abbildung 39 stellt die Häufigkeiten der Schultypen für einen
hohen Projekterfolg dar. Die entscheidende Erkenntnis
ist: Grundsätzlich ist für jeden Typ ein hoher Projekterfolg
60

Tabelle 25: Übersicht Schultypen mit Beratungsempfehlungen
Schultyp
Stärken / Chancen
Schwächen /
Risiken
Themen und Empfehlungen
• erfolgreiche Schulentwicklung in der
Vergangenheit: Erfahrungen und
Kompetenzen sind vorhanden
• da die Schule über Kompetenzen in der
Schulentwicklung verfügt und motiviert ist,
bedarf es weniger externer Unterstützung
Die lernende
Schule
• positive Einschätzung des zu erwartenden
Nutzens des Projekts (Erfolgszuversicht)
• hoch engagierte Lehrkräfte, die
gleichzeitig auf ihre Ressourcen achten
keine
• Beratung nach Bedarf
• Auch komplexe Themen können angegangen
werden
• viel Freiraum gewähren
• erfolgreiche Schulentwicklung in der
Vergangenheit: Kompetenzen und Erfahrungen
sind vorhanden
• Absinken der Mitwirkungsbereit-schaft
ist zu beobachten
• Anregung einer Diskussion in der Schulgemeinschaft
über die Notwendigkeit und
Sinnhaftigkeit des neuen Projekts
Die unachtsame
Erfolgsschule
• positive Einschätzung des zu erwartenden
Nutzen des Projekts (Erfolgszuversicht)
aufgrund ihrer vielfältigen Aktivitäten
genießt die Schule ein hohes Ansehen
• Die Gesundheit der Lehrkräfte
wurde bisher nicht
oder wenig berücksichtigt
und ist langfristig gefährdet.
• Eine übergeordnete Schulentwicklungs-strategie
fehlt häufig.
• Gefahr der Projektitis thematisieren
• Neues Projekt nur starten, wenn andere
Projekte vorher beendigt werden
• Klärung der Ziele + Vision der Schule
• Klärung des Verhältnisses von Wünschenswertem
und Machbarem
• Projekt eher kleiner dimensionieren, Konzentration
auf wenige Ziele
• Prüfen, ob erst eine Phase der Erholung /
Konsolidierung eingelegt werden soll, bevor
mit dem Projekt begonnen wird.
• Schulentwicklung fokussieren
• Themen: Lehrergesundheit, Profilbildung
und Schulprogrammarbeit
Die trägezufriedene
Schule
• erfolgreiche Schulentwicklung in der
Vergangenheit: Kompetenzen und Erfahrungen
vorhanden
• Zufriedenheit mit Schulqualität und
vergleichsweise geringe psychische
Beanspruchung der Lehrkräfte
• geringer Leidensdruck
geringe Bereitschaft
zum Engagement im Projekt
• Chancen einer externen
Begleitung werden oft
nicht gesehen, der Nutzen
des Projekts daher vergleichsweise
gering eingeschätzt
die Schule könnte
ihren Arbeitsschwerpunkt
bei anderen Themen
haben
• Möglicherweise mangelhafte
interne Kommunikation
• Schulen sollten (noch) nicht mit dem Projekt
starten.
Zur Klärung ob eine Teilnahme der Schule
Sinn macht:
• Verdeutlichung der Notwendigkeit und des
Nutzens des Projekts
• Verdeutlichen, warum Veränderungen notwendig
sind
• Diskussion über Ziele, Stärken und Schwächen
der Schule Sensibilisierung für
mögliche Probleme der Schule
Wenn der Nutzens des Projekts weiterhin
nicht gesehen wird, sollte das Projekt
nicht gestartet werden
• Themen: Motivation/ Bedarf, Themenfindung,
Informationsfluss
Die motivierte
Problemschule
• hohe Veränderungsmotivation
• moderate Einschätzung des zu erwartenden
Nutzens des Projekts (Erfolgszuversicht)
• die bestehenden Probleme
sind oft komplex
• durchschnittliche Schulqualität,
bei relativer hoher
• Intensive Begleitung des Schulentwicklungsprozesses
/ schulspezifische Beratung
und Unterstützung
• Projektstrukturen aufbauen und Projektma-
Evaluationsbericht 61

psychischer Beanspruchung
des Kollegiums
• gemischte Erfahrungen mit
vorherigen Schulentwicklungs-projekten:
Kompetenzen
fraglich
• Gefahr einer weiteren
Schwächung der Motivation,
wenn Erfolge ausbleiben
nagement etablieren
• Ziel- und Erwartungsklärung/ Auftragsklärung
zu Beginn
• Intensive Analyse der Ausgangssituation
(Stärken und Schwächen der Schule)
• Festlegen realistischer Projektziele und genaue
Prozessplanung (Meilensteine)
• Regelmäßige Reflektion des Entwicklungsprozesses
und der erreichten Fortschritte
• wenige, besonders erfolgsversprechende
Themen auswählen Erzielen schneller
Erfolge
• stark auf Transparenz achten, Bedenken
ernst nehmen
Die resignierte
Problemschule
62
• moderate Bereitschaft zum Engagement
im Projekt, getrieben vom Leidensdruck
4.2.2.4 Welche Merkmale der Projektumsetzung nehmen Einfluss
auf den Projekterfolg?
Neben den Startbedingungen wirkt sich auch die Gestaltung
des Prozesses auf die Veränderungsbereitschaft der Beteiligten
aus. In welchem Zusammenhang die jeweiligen
Merkmale der Projektumsetzung auch mit dem konkreten Erfolg
der Schule stehen, soll im Folgenden untersucht werden.
Die Beratung der Schulen beinhaltete konkrete Empfehlungen
zur Projektgestaltung. Die Umsetzung dieser Empfehlungen
lag größtenteils beim Steuerkreis und/oder der
• Schlechte Schulqualität
und hohe psychische Beanspruchung
der Lehrkräfte
• Lehrkräfte zweifeln am Erfolg
des geplanten Projekts
(Resignationstendenz)
• vorherige Schulentwicklungsprojekte
sind häufig
gescheitert
• oft bestehen Defizite bei
der Schulleitung bzw. Probleme
im Verhältnis von Kollegium
und Schulleitung,
diese sind von den Lehrkräften
nur bedingt beeinflussbar
• Schulen sollten nur starten, wenn eine sehr
enge Zusammenarbeit mit Leitungsebene
sichergestellt ist.
• von Projektgruppenarbeit zunächst absehen
• bei Konflikten im Kollegium bzw. zwischen
Kollegium und Schulleitung müssen diese
zunächst geklärt werden, bevor mit dem
Projekt begonnen wird
• Enge externe Begleitung der Schule und
schulspezifische Beratung und Unterstützung
Sind die oben genannten Bedingungen erfüllt,
empfiehlt sich:
• sorgfältige Analyse der Ist-Situation: Stärken
und Schwächen der Schule und deren
Ursachen
• Auswertung bisheriger Projekte: Warum
sind diese gescheitert? Was kann in Zukunft
besser gemacht werden?
• Regelmäßige Reflektion des Entwicklungsprozesses
und der erreichten Fortschritte
• Themen; Schulleitbild, Konfliktmoderation,
Einzel-/ Gruppencoaching
Schulleitung, unterstützt wurden diese Gremien fortlaufend
durch die Schulbegleiterinnen. Den Schulen wurde u.a. die
Bedeutung folgender Gestaltungsmerkmale für den Projekterfolg
aufgezeigt, deren Umsetzungsgüte in der Abschlussbefragung
durch die Lehrkräfte eingeschätzt wurde:
• Verdeutlichung der Ziele des Projektes sowie des
erwarteten Nutzens, damit alle den Sinn und den
Zweck des Projektes verstehen,
• Kontinuierliches Informationsmanagement: Unterrichtung
der Schulgemeinde (in angemessener
Weise) über den Fortgang des Projekts,

• Schaffung einer hohen Bedeutung bzw. eines hohen
Stellenwertes für das Projekt, andere Aufgaben
müssen entsprechend reduziert werden,
• Würdigung der Projektaktiven und Angebot von Unterstützung
bei Bedarf
• Rechtzeitige Einbeziehung der betroffenen Personengruppen
bei wichtigen EntscheidungensowieTransparenz
von Entscheidungsprozessen
• Ermöglichung einer breiten Beteiligung, u.a. durch
das Aufzeigen von Möglichkeiten, wie sich verschiedenen
Personen(gruppen) einbringen können
Kriterien:
a) durchschnittliche Qualität der Projektumsetzung
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Datengrundlage:
Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse basieren auf der
Stichprobe aller Wiederholungsteilnehmer_innen der Lehrkräfte
aggregiert auf Schulebene.
Schulleitung als Entscheidungsinstanz enorm wichtig für
den letztlichen Projekterfolg.
Der durchschnittliche Zustimmungswert zum Stellenwert
des Projektes in der Schule fällt mit 62 Prozent deutlich geringer
aus, was ein Hinweis darauf sein kann, dass der DAK-
Initiative nicht an allen Schulen höchste Priorität eingeräumt
werden konnte.
Betont wurde seitens der Schulbegleitung immer wieder, wie
wichtig es ist, das Engagement derer, die aktiv an der Umsetzung
des Projekts mitwirken, anzuerkennen, um eine
langfristige Motivation zu unterstützen. In der Wahrnehmung
der Projektaktiven ist dies in hinreichendem, wenn
auch nicht optimalem Maße gelungen, der entsprechende
Zustimmungswert beträgt 61,9 Prozent.
Operationalisierung:
Um die Qualität der Projektumsetzung zu erfassen, werden
fünf Items zur Projektgestaltung als Indikatoren dargestellt.
Diese werden anschließend auf ihren Zusammenhang mit
dem Projekterfolg hin untersucht.
Ergebnisse:
a) durchschnittliche Qualität der Projektumsetzung
Die Zustimmungswerte zu zentralen Qualitätsmerkmalen der
Projektgestaltung sind mit Werten zwischen 62 und 82 Prozent
als sehr gut zu bewerten (Abb. 40). Die Lehrkräfte gaben
an, sehr gut über die Projektaktivitäten informiert gewesen
zu sein (Zustimmungswert: 74,2 Prozent). Zur Unterstützung
der Informationspolitik hatten die Schulen eine Reihe
von Materialien erhalten, z. B. Vorlagen für die Bekanntmachung
der Ziele und Ergebnisse der Projektgruppen, Informationsschreiben
an die Eltern sowie ein schulspezifisches
Projekt-Plakat zum Aushang im Schulgebäude. Gemäß der
Einschätzung einer guten Informiertheit passt auch in das
Bild, dass den Lehrkräften die übergeordneten Ziele der
DAK-Initiative größtenteils klar waren (Zustimmungswert:
75,4 Prozent).
Die Förderung des Projekts durch die Schulleitung wird im
Durchschnitt als sehr hoch eingeschätzt (Zustimmungswert
81,5 Prozent). Gerade was die Umsetzung von Veränderungsmaßnahmen
angeht, ist eine Unterstützung durch die
Abbildung 39: Qualitätsmerkmale der Projektgestaltung
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Die Qualität der Projektumsetzung steht in Zusammenhang
mit dem Projekterfolg. Der Vergleich der drei Erfolgsgruppen
zeigt, dass die Schulen mit hohem Projekterfolg in den
Merkmalen der Projektumsetzung jeweils die besten Werte
erreichen, Schulen mit geringem Projekterfolg jeweils die
schlechtesten (Abb. 41). Die dargestellten Unterschiede sind
durchweg zwischen allen drei Gruppen statistisch signifikant.
Während das Informationsmanagement im Projekt in
allen drei Gruppen gut funktioniert hat, zeigen sich besonders
deutliche Unterschiede zwischen den erfolgreichen und
wenig erfolgreichen Schulen beim Stellenwert, den das Projekt
in der Schule einnimmt und der Anerkennung, die die
Aktiven vom Kollegium und der Schulleitung erfahren haben.
Beide Merkmale korrelieren hoch miteinander (r=.756), d.h.
Evaluationsbericht 63

ein hoher Stellenwert des Projektes geht mit der Würdigung
der Aktiven Hand in Hand. Die Unterschiede zwischen den
Erfolgsgruppen zeigen sich auch deutlich bei der nicht dargestellten
Förderung des Projektes durch die Schulleitung,
wobei die Zustimmungswerte hier mit 90 Prozent bei hohem
Projekterfolg und 73 Prozent bei niedrigem Projekterfolg insgesamt
günstiger ausfallen. Die Projektziele waren auch an
nicht erfolgreichen Schulen mit 74 Prozent relativ klar, der
Zusammenhang dieses Items mit dem Projekterfolg ist
schwach ausgeprägt.
Abbildung 40: Qualität der Projektumsetzung: Mittelwerte der Erfolgsgruppen
Fazit:
Die Projektumsetzung ist den Schulen zum größten Teil sehr
gut gelungen: Die Zustimmungswerte bei der Informiertheit,
der Zielklarheit und der Unterstützung des Projektes durch
die Schulleitung sind durchschnittlich sehr hoch. Die relevantesten
Hinweise für einen Einfluss der Projektumsetzung
auf den Projekterfolg liefern die Einschätzung zum Stellenwert
des Projektes sowie zur Anerkennung für das Engagement.
Je höher der Stellenwert des Projektes war, desto höher
war auch die Würdigung der Engagierten und desto höher
war ebenfalls der Projekterfolg. Dies weist auf die Bedeutsamkeit
hin, einem umfassenden Schulentwicklungsprojekt
wie der DAK-Initiative für einen bestimmten Zeitraum
Priorität einzuräumen.
4.2.2.5 Welche Merkmale der Projektsteuerung stehen in Zusammenhang
mit dem Projekterfolg?
Kriterien:
a) durchschnittliche Qualität der Steuerkreisarbeit
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Datengrundlage:
Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse basieren auf der
Stichprobe aller Wiederholungsteilnehmer_innen der Lehrkräfte
aggregiert auf Schulebene.
Operationalisierung:
Um die Qualität der Projektsteuerung zu erfassen, werden
Qualitätsmerkmale guter Steuerkreisarbeit über fünf Items
dargestellt sowie ein weiteres Item zur Gesamteinschätzung
der Steuerkreisarbeit hinzugezogen. Für die Darstellung der
Steuerkreisarbeit in Zusammenhang mit dem Projekterfolg
wurden die Items auswählt, in denen sich die Erfolgsgruppen
am deutlichsten unterscheiden und/oder die in engem
Zusammenhang mit der Gesamteinschätzung des Steuerkreises
stehen.
Ergebnisse:
a) durchschnittliche Qualität der Steuerkreisarbeit
Den Steuerkreisen wurde von den Lehrkräften eine grundsätzlich
gute Arbeit bescheinigt. Die durchschnittliche Zufriedenheit
lag bei 73 Prozent. Die einzelnen Aspekte der
Steuerkreisarbeit wurden alle ähnlich mit Werten zwischen
71,1 und 76,6 Prozent bewertet (vgl. Abb. 42).
64

deutlichsten mit dem Projekterfolg in Zusammenhang stehen.
Abbildung 41: Qualität der Steuerkreisarbeit
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Schulen mit hohem Projekterfolg sind am zufriedensten mit
der Steuerkreisarbeit insgesamt. Statistisch signifikant sind
dabei jeweils die Mittelwertunterschiede zwischen den Schulen
mit hohem und niedrigem Projekterfolg. In Abbildung 43
werden zusätzlich zur Gesamteinschätzung zwei Merkmale
der Steuerkreisarbeit dargestellt, in denen sich die Erfolgsgruppen
bedeutsam unterscheiden und die die größte Bedeutung
für die Gesamtzufriedenheit mit dem Steuerkreis
haben.
4.2.2.6 Wie trägt die Einschätzung der Projektgruppenarbeit
zum Projekterfolg bei?
Die Arbeit in Gruppen stellt ein zentrales Gestaltungselement
von Organisationsentwicklungsprozessen dar. Können
Veränderungsvorhaben mitgestaltet werden, erhöht sich deren
Akzeptanz und die Zufriedenheit bei den Beteiligten. In
der Konzeption der DAK-Initiative wurden die schulischen
Entwicklungsthemen daher in Projektgruppen bearbeitet, die
auf der Startveranstaltung gegründet wurden. Unter Einbeziehung
der gesamten Schulgemeinde wurden in den Gruppen
Maßnahmen geplant und umgesetzt. Nachfolgend soll
überprüft werden, welche Aspekte im Zusammenhang mit
der Projektgruppenarbeit einen nachweislichen Einfluss auf
den Erfolg der Schule haben.
Kriterien:
a) Durchschnittliche Bekanntheit der Projektgruppen
und Projektgruppenergebnisse sowie Zufriedenheit
mit den Ergebnissen
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
c) Zusammenhang zwischen der Bewertung der Projektgruppenarbeit
durch deren Mitglieder und dem
Projekterfolg
Datengrundlage:
Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse basieren auf der
Stichprobe aller Lehrkräfte der Abschlussbefragung, aggregiert
auf Schulebene (Kriterium a und b).
a) Durchschnittliche Bekanntheit der Projektgruppen
und Projektgruppenergebnisse sowie Zufriedenheit
mit den Ergebnissen
Abbildung 42: Qualität der Steuerkreisarbeit: Mittelwerte der Erfolgsgruppen
Fazit:
Die Steuerkreise haben insgesamt, den Einschätzungen der
Lehrkräfte zufolge, eine gute Arbeit geleistet. Die Transparenz
von Entscheidungsprozessen und das wahrgenommene
Bemühen des Steuerkreises, andere zu einer Beteiligung zu
motivieren, sind die Aspekte der Steuerkreisarbeit, die am
Operationalisierung:
Gelingt das Informationsmanagement einer Schule können
wichtige Voraussetzungen für Partizipation geschaffen werden:
Wer über Pläne, Aktivitäten und Ergebnisse von laufenden
Prozessen informiert ist, erhält die Möglichkeit sich seine
Meinung zu bilden, Veränderungen mitzugestalten und
sich mit den Veränderungen an seiner Schule zu identifizieren.
Bei der Abschlussbefragung konnten die Lehrer_innen für
jede Projektgruppe der Schule einschätzen, ob sie die Gruppe
und deren Arbeitsergebnisse kennen und wenn ja, wie zufrieden
sie mit den Ergebnissen sind. Dafür wurde jedem
Evaluationsbericht 65

Fragebogen ein Blatt beigelegt, auf dem die schulischen
Projektgruppen aufgelistet wurden. Als Kriterien wurde zujeder
Gruppe gefragt, ob a) diese Gruppe bekannt ist, b) ob
die Ergebnisse der Gruppe bekannt sind und c) wie zufrieden
die befragte Person mit den Ergebnissen ist.
Vorgehen bei der Auswertung:
Um eine Verzerrung der Ergebnisse zu vermeiden, wurden für
alle Analysen die Angaben der Projektgruppenmitglieder zu
ihrer eigenen Gruppe herausgefiltert.
Für die Bekanntheit der Gruppen wurde der prozentuale Anteil
der Lehrkräfte ermittelt, die zur Abschlussbefragung angaben,
die jeweiligen Projektgruppen der Schule zu kennen.
Bei der Zufriedenheit mit den Projektgruppenergebnissen
wurden nur diejenigen Lehrkräfte berücksichtigt, die die
Gruppe kennen. Von dieser Teilstichprobe wurde für jede
Lehrkraft ein Mittelwert über alle Gruppen der Schule hinweg
errechnet. Der Mittelwert wurde dann in einen Zustimmungswert
umgerechnet. Dargestellt wird somit der Zustimmungswert
zur Zufriedenheit mit den Ergebnissen.
Ergebnisse:
Bekanntheit der Gruppen an den Schulen
Der durchschnittliche Bekanntheitsgrad der Projektgruppen
lag bei 84 Prozent. Der Bekanntheitsgrad von 69 Prozent in
der 1. Kohorte konnte im zweiten und dritten Projektjahr auf
etwa 90 Prozent deutlich gesteigert werden. Grund hierfür
war eine Verbesserung des Informationsflusses zwischen
Steuerkreis und Schulgemeinschaft, die von der Schulbegleitung
durch die Leuphana Universität initiiert wurden. An
den meisten Schulen wurde nun regelmäßig von den Projektgruppenergebnissen
berichtet.
Bekanntheit der Gruppenergebnisse an den Schulen
In einem zweiten Schritt wurde eingeschätzt, ob die Ergebnisse
der Gruppen bekannt sind. Hier sind starke innerschulische
Schwankungen zu verzeichnen, d.h. die Bekanntheit
der Gruppenergebnisse wurde an den Schulen von Gruppe zu
Gruppe z.T. sehr unterschiedlich eingeschätzt. Diese Unterschiede
sind darauf zurückzuführen, dass die Gruppen a)
unterschiedlich produktiv waren oder b) die Ergebnisse unterschiedlich
gut kommuniziert wurden. Der durchschnittliche
Bekanntheitsgrad der Ergebnisse betrug 54 Prozent, d.h.
dass die Lehrkräfte durchschnittlich 54 Prozent der Gruppenergebnisse
kannten. Dabei gab es eine große Spanne
zwischen den Schulen von 23 bis 84 Prozent.
Zufriedenheit mit den Gruppenergebnissen an den Schulen
In einem dritten Schritt wurde für jede Projektgruppe einzeln
eingeschätzt, wie zufrieden die Lehrer_innen mit den Gruppenergebnissen
sind. Die fünfstufigen Antwortmöglichkeiten
reichten von sehr unzufrieden bis sehr zufrieden. Es wurde
ein mittlerer Zufriedenheitswert für alle Gruppen einer Schule
errechnet, der in einen Prozentwert (Zustimmungswert)
umgewandelt wurde. Tab. 28 stellt die Ergebnisse dar.
Tabelle 26: Zufriedenheit mit den Projektgruppenergebnissen auf
Schulebene
Schule mit niedrigster
Zufriedenheit
Schule mit
höchster Zufriedenheit
Durchschnitt aller
Projektschulen
(N=27)
45,8 % 84,4 % 64,3 %
Mit einer durchschnittlichen Zufriedenheit von 64 Prozent
kann der Erfolg der Projektgruppen als durchaus hoch eingeschätzt
werden. Dabei sind auch große Unterschiedein der
Zufriedenheit mit den Ergebnissen zu berücksichtigen, die
allein innerhalb einer Schule auftreten, wenn die jeweiligen
Gruppen sehr unterschiedlich bewertet wurden.
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Ergebnisse:
Der Bekanntheitsgrad der Projektgruppen steht nicht in Zusammenhang
mit dem Projekterfolg. Die Bekanntheit und
Zufriedenheit mit den Ergebnissen aber schon (vgl. Abb.
44). Vor allem die durchschnittliche Bekanntheit der Ergebnisse
wirkt sich auf den Projekterfolg aus. Die Gründe hierfür
müssten von Schule zu Schule gezielt analysiert werden:
Mal können tatsächlich ausbleibende Erfolge der Gruppen
für einen niedrigen Durchschnittswert verantwortlich sein,
oder die Gruppenergebnisse wurden weniger gut kommuniziert
und sind den Schulmitgliedern nicht bekannt.
66

1. KOPFZEILE
Abbildung 43: Bekanntheit der Projektgruppen und -ergebnisse sowie Zufriedenheit mit den Ergebnissen im Zusammenhang mit dem Projekterfolg, Darstellung
von Prozentwerten der Lehrkräfte (ohne Projektgruppenmitglieder)
c) Zusammenhang zwischen der Bewertung der Projektgruppenarbeit
durch die deren Mitglieder und dem Projekterfolg
Datengrundlage:
Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse basieren auf der
Stichprobe aller Mitglieder von Projektgruppen der Abschlussbefragung.
Operationalisierung:
Um die eigene Arbeit in einer Projektgruppe zu reflektieren,
enthielt die Abschlussbefragung nur für die Mitglieder von
Projektgruppen dreizehn Items zur Bewertung ihrerGruppenarbeit.
Diese dreizehn Items wurden mittels Faktorenanalyse
in drei Gruppen zusammengefasst:
1. Arbeitsweise: Hier wird die Qualität der Zusammenarbeit,
das Engagement der Gruppenmitglieder
und das systematischen Vorgehen bei der Lösungsentwicklung
für die eigene Gruppe eingeschätzt.
2. Unterstützung für die Projektgruppe: Dieser Faktor
erfasst, inwieweit die Projektgruppe seitens der
Schulleitung und des Kollegiums Unterstützung
oder Ablehnung erfahren hat.
3. Fehlende Ressourcen: Zeitmangel. Hier wird erfasst,
ob die Mitglieder ihrer Einschätzung nach ausreichend
Zeit für die Arbeit in ihrer Gruppe hatten.
Für die weiteren Analysen wurde aus dem ersten und zweiten
Faktor jeweils eine Skala gebildet. Der dritte Faktor umfasst
nur das Item „Zeitmangel“, da die Skala „fehlende Ressourcen“
weder inhaltlich noch von ihren Kennwerten her zufriedenstellend
war. Die Projektgruppenmitglieder bewerteten
zusätzlich zu den 13 Einzelaspekten auch die Produktivität
ihrer Projektgruppe sowie die Stimmung bei den Gruppentreffen.
Mithilfe eines Pfadmodells wurde überprüft, welche
Zusammenhänge es zwischen den einzelnen Komponenten
gibtund inwieweit sich die Erfolgsgruppen unterscheiden
Ergebnisse:
Das Pfadmodell liefert eine stimmige Erklärung für die Daten
(Chi 2 = 5.4, df=3, p = .15). Die Ergebnisse werden in der
Abbildung 45 dargestellt. Es zeigt sich, dass ein Mangel an
Zeit negative Auswirkungen auf die Arbeitsweise der Gruppe
hat. Erfahren die Gruppen hingegen Unterstützung seitens
des Kollegiums und auch der Schulleitung, wirkt sich dies
positiv auf die Arbeitsweise aus. Darüber hinaus steht die
Unterstützung der Gruppen in einem hohen Zusammenhang
mit dem Projekterfolg der Schule. Die Unterstützung der Projektgruppe
bildet somit die wichtigste direkte Determinante
des Projekterfolges.
Titel 67

1. KOPFZEILE
Abbildung 44: Wirkmodell Arbeit der Projektgruppen und schulischer Projekterfolg
Fazit:
Die Projektgruppenarbeit stellt das Kernstück des Projektes
und der Bearbeitung schulischer Entwicklungsbereiche dar.
Es ist gelungen, die Gruppen in den meisten Schulen bekannt
zu machen. Bei der Bekanntheit der Ergebnisse gab
es deutliche Unterschiede zwischen den Schulen, die auch
darin begründet sind, dass Gruppen unterschiedlich erfolgreich
arbeiteten. Es zeigt sich aber auch, dass der durchschnittliche
Bekanntheitsgrad der Projektgruppenergebnisse
in Zusammenhang mit dem Projekterfolg steht. Daraus lässt
sich ableiten, dass erfolgreiche Schulen darauf achten, dass
die Mehrheit der Gruppen gut vorankommt und ihre Ergebnisse
in der Schulgemeinschaft bekannt gemacht werden.
Werden die Projektgruppen in ihrer Arbeit durch die Schulleitung
unterstützt und erhalten sie eine positive Rückmeldung
durch das Kollegium, zeigt dies zugleich positive Zusammenhänge
mit dem Projekterfolg. Dies macht deutlich, dass
eine erfolgreiche Arbeit nicht ausschließlich vom Engagement
der Aktiven lebt, sondern inunterstützende Strukturen
eingebunden sein muss. Dafür ist es unabdingbar, dass die
Schulleitung hinter dem Projekt steht und dieses aktiv fördert.
Gleichzeitig sollte die gesamte Schulgemeinde durch
Information, Feedback und Abstimmungen kontinuierlich
und in angemessener Weise in die Arbeit der Projektgruppen
einbezogen werden.
4.2.2.7 Wie bewerten die Schulen die Zusammenarbeit mit
dem Lüneburger Projektteam?
Viele Schulen verfügen selbst nicht über ausreichende Veränderungskompetenzen.
Externe Beratung kann dann hilfreich
sein um Schulen bei ihrer Selbstreflexion zu unterstützen
und entsprechende Kompetenzen im Bildungssetting
aufzubauen (Rolff 1998). Dabei bleiben die Schulen im Prozess
Experten für ihre Situation und sind verantwortlich für
die Umsetzung des Vorhabens.
Eine Begleitung von Schulentwicklungsprozessen ist u.a.
dann nützlich, wenn sie
• Die einzelne Schule und ihre Entwicklung zum
Thema macht,
• die an der Schule beteiligten Menschen in den Mittelpunkt
stellt,
• Lernprozesse des Kollegiums und der Schulleitung
fördert,
• von unabhängiger Seite Anregungen bietet,
• ermöglicht, von den Erfahrungen anderer zu lernen
und
• spezielles Wissen zur Verfügung stellt, das der
Schule fehlt, um ein Problem erfolgreich zu lösen.
(Rolff, 1998)
Kriterien:
a) Durchschnittliche Zufriedenheit mit der Begleitung
durch das Projektteam
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Datengrundlage:
Die Einschätzungen zur Zusammenarbeit mit dem Projektteam
wurden nur bei den Projektaktiven erhoben. Die Stichprobe
der Projektaktiven, die entweder im Steuerkreis o-
der/und in einer Projektgruppe aktiv waren, umfasst 516
Lehrkräfte.
Titel 68

Operationalisierung:
Die Projektschulen der DAK-Initiative wurden über einen
Zeitraum von jeweils drei Jahren durch Mitarbeiter_innen
des Projektteams Lüneburg begleitet. Diese moderierten die
Steuerkreissitzungen vor Ort und unterstützen die Schulen in
allen Phasen des Veränderungsprozesses. Die Umsetzung
des Schulentwicklungsprojektes erfolgte durch die Steuerkreise
der Projektschulen. Schwerpunkt der Prozessberatung
bildeten Fragen zum Projektmanagement, zur Steuerung von
Organisationsentwicklungsprozessen und zur Sicherung der
Nachhaltigkeit unter Berücksichtigung der jeweiligen schulischen
Situation. Dabei wurden Best-Practice-Beispiele aus
anderen Schulen vorgestellt, neue Sichtweisen durch das
Projektteam angeregt sowie schulspezifische Lösungsstrategien
entwickelt. Neben der Prozessberatung stand das
Projektteam auch als Ansprechpartner_in zu spezifischen
Fragen und inhaltlichen Bereichen der Gesundheitsförderung
und Prävention zur Verfügung. Das Projektteam Lüneburg
unterstützte in seiner Arbeit überwiegend den Steuerkreis
der Schule, in Abhängigkeit von den Bedarfen darüber
hinaus auch die Schulleitung und die Projektgruppen der
Schule. Neben der direkten Unterstützung vor Ort hatten die
Schulen jederzeit die Möglichkeit das Projektteam auch per
E-Mail oder telefonisch zu erreichen.
Die Zufriedenheit mit dem Projektteam Lüneburg wurde in
der Abschlussbefragung mit einem Item zur Gesamtzufriedenheit
sowie sieben Items zu verschiedenen Teilaspekten
abgefragt. Für die Darstellung des Zusammenhangs mit
dem Projekterfolg wurden diese in drei Bereichenzusammengefasst
(Faktorenanalyse):
1. Informationsfluss und Erreichbarkeit: Zufriedenheit
mit der Erreichbarkeit per Telefon oder Mail, der
Reaktionszeit bei Fragen und Wünschen der Schule
sowie dem Informationsfluss vom Projektteam zur
Schule
2. Eingehen auf Bedürfnisse der Schule: Zufriedenheit
mit der Kommunikationskompetenz, dem Eingehen
auf konkrete Bedürfnisse der Schule sowie der Offenheit
für Kritik und Anregungen
3. Zufriedenheit mit der fachlichen Kompetenz
Ergebnisse:
a) Durchschnittliche Zufriedenheit mit der Begleitung
durch das Projektteam
Die Zustimmungswerte fallen alle sehr ähnlich und recht
hoch aus, sie liegen fast durchweg über 70 Prozent. Die Ergebnisse
sind im Detail in Abbildung 46 dargestellt. Am
günstigen wurden die Erreichbarkeit (Zustimmungswert
76,6 Prozent) sowie die fachliche Kompetenz des Projektteams
(Zustimmungswert 74,4 Prozent) eingeschätzt. Der
niedrigste Zustimmungswert liegt bei 65,1 Prozent, der die
Berücksichtigung der konkreten Situation an der Schule einschätzt.
Die Ergebnisse machen eine hohe Zufriedenheit mit
der Unterstützung durch das Projektteam Lüneburg deutlich,
bei der die Schulen sich kompetent beraten fühlten und bei
Fragen und Anliegen das Projektteam schnell erreichen
konnten. Eine gute Unterstützung ist in Anbetracht der unterschiedlichen
Ausgangsvoraussetzungen der Schulen
wichtig und ermöglicht auch Schulen mit wenig Vorerfahrung
komplexe Schulentwicklungsprozesse in Angriff zu
nehmen. Eine hohe Erreichbarkeit stellt sicher, dass die
Schulen bei auftretenden Fragen und Schwierigkeiten im
Prozess schnell Unterstützung erhalten und dementsprechend
auch selbst zügig agieren können.
Evaluationsbericht 69

1. KOPFZEILE
Abbildung 45: Zufriedenheit mit dem Projektteam Lüneburg
b) Zusammenhang mit Projekterfolg
Es zeigt sich auch hier durchweg ein Zusammenhang mit
dem schulischen Projekterfolg: Je besser diese Qualitätsmerkmale
aus Sicht der befragten Lehrkräfte erfüllt sind,
desto größer der Erfolg der jeweiligen Schule. Insbesondere
die Einschätzung der fachlichen Kompetenz wirkt sich dabei
auf die Gesamtbeurteilung der Schulbegleitung aus.
Abbildung 46: Zufriedenheit mit Projektteam: Mittelwerte der Erfolgsgruppen
Fazit:
Die Ergebnisse zeigen, dass insgesamt eine hohe Beratungsqualität
gewährleistet werden konnte. Neben einer guten
Erreichbarkeit des Projektteams fällt die hohe Einschätzung
der fachlichen Kompetenz auf, die sich auf die Gesamtzufriedenheit
mit der Schulbegleitung auswirkt und
maßgeblich zum Projekterfolg beiträgt. Da Schulen mit einem
hohen Projekterfolg alle Aspekte der Schulbegleitung im
Durchschnitt besser einschätzten als weniger erfolgreiche
Schulen, ist es zugleich auch denkbar, dass bei erfolgreichem
Projektabschluss die Arbeit der Schulbegleitung insgesamt
positiver bewertet wird.
Das Eingehen auf die schulischen Bedürfnisse erhält in der
Einschätzung die niedrigsten Zustimmungswerte. Betrachtet
Titel 70

man die unterschiedlichen Startvoraussetzungen der Schulen
und den sich hieraus ergebenden Beratungs- und Unterstützungsbedarf
(vgl. 4.2.2.3), so unterstreicht dieses Ergebnis
die Annahme, dass ein Vorgehen mit festen Projektbestandteilen
nicht für alle Schulen gleichermaßen zu einem
hohen Projekterfolg führen kann. Das Vorgehen an der jeweiligen
Schule sollte daher zukünftig noch stärker an deren
Bedürfnissenausgerichtet werden.
4.2.2.8 Was sind Einflussfaktoren auf den Projekterfolg aus
Sicht der Schulen?
Bislang wurde der Frage nachgegangen, welche empirisch
belegbaren Zusammenhänge zwischen dem Projekterfolg der
Schulen und deren Startvoraussetzungen, Aspekten der Projektgestaltung
sowie der externen Begleitung bestehen. In
Ergänzung zu den Fragebogendaten wurden in einem Abschlussgespräch
die Projektverantwortlichen explizit nach
den aus ihrer Sicht zentralen Gelingens- bzw. Misslingensfaktoren
für das Projekt gefragt. Projektverantwortliche sind
für die Umsetzung verantwortlich und haben Expertenwissen
zum Projektgeschehen. Es wird überprüft ob die Einschätzung
der Expert_innen in Übereinstimmung mit den vorherigen
Erkenntnissen zu den Gelingensbedingungen stehen o-
der andere (ggf. schulspezifische) Faktoren aus Sicht der
Projektverantwortlichen zum Erfolg der Schule beigetragen
haben.
Kriterien:
a) Gelingensfaktoren aus Sicht der Projektverantwortlichen
b) Misslingensfaktoren aus Sicht der Projektverantwortlichen
Datengrundlage:
Datenbasis stellen die Abschlussgespräche mit den Projektverantwortlichen
(Steuerkreisleiter_in und/oder ein Mitglied
der Schulleitung) dar, die zu Projektende an N=23 Schulen
durchgeführt wurden.
Operationalisierung:
Im Gespräch wurden zur Erfassung der subjektiven Erfolgsfaktoren
folgende Fragen gestellt:
• Was hat besonders zum Projekterfolg beigetragen?
• Was hat den Projekterfolg möglicherweise behindert?
Häufigkeiten für diejenigen Faktoren, die von mehr als zwei
Schulen genannt wurden.
Ergebnisse:
a) Gelingensfaktoren aus Sicht der Projektverantwortlichen
An erster Stelle wurden die verschiedenen Fortbildungsangebote
sowie andere zusätzliche Veranstaltungen im Projektverlauf
als Gelingensfaktoren genannt. In diese Kategorie
gehen sowohl Standardangebote wie die Steuerkreis- und
die Moderatorenschulung ein, als auch schulspezifische
Fortbildungen und Aktionstage. Nicht mitgezählt sind hier
die Standardveranstaltungen, die jeweils nach den Befragungen
an allen Schulen stattfanden. Der Kick-Off und die
Zwischenbilanz oder auch „Großveranstaltungen insgesamt“
wurden von vielen Schulen nochmals separat als Gelingensfaktoren
genannt. Die externe Begleitung an sich
wurde von zwölf Schulen (52 Prozent) und damit am zweithäufigsten
als Erfolgsfaktor genannt. Die Schulen empfanden
vor allem das Vorgehen nach dem Organisationsentwicklungszyklus
und das professionelle Projektmanagement
als hilfreich. Eine breite Beteiligung und das Engagement
der Projektaktiven wurden von sechs Schulen als wichtige
Gelingensbedingungen aufgeführt. Recht häufig genannt
wurde zusätzlich noch einmal die Bedeutung einzelner Personen
oder Personengruppen für das Vorankommen im Prozess
(je fünf Schulen). Hier wurden u.a. Projektleiter_innen,
Moderator_innen, ganze Projektgruppen undauch Beteiligungsgruppen
wie Eltern oder Schüler_innen genannt.
Vorgehensweise bei der Auswertung:
Da sich positive und negative Faktoren inhaltlich überlappen,
wurden die Antworten zunächst gemeinsam ausgewertet
und nachträglich zugeordnet. Dargestellt werden die
Evaluationsbericht 71

Abbildung 47: Gelingensfaktoren aus Sicht der Schulen (Datenquelle:
N=23 Abschlussgespräche)
b) Misslingensfaktoren aus Sicht der Projektverantwortlichen
Die größte Behinderung des Projekterfolgs stellten aus Sicht
der Schulen konkurrierende Projekte dar, die zeitliche und
personelle Ressourcen von der DAK-Initiative abgezogen
hatten (39,1 Prozent der Schulen). Der Punkt Zeitmangel im
Allgemeinen wurde von 30,4 Prozent der Schulen nochmals
gesondert genannt und rangiert an zweiter Stelle der Misslingensfaktoren.
Ein mangelhaftes Engagement der Lehrkräfte
gefährdete aus Sicht der Schulen weiterhin den Projekterfolg.
Jede fünfte Schule nannte diesen Misslingensfaktor.
Einige Schulen (N=4), die sich explizit um eine breite
Partizipation bemüht hatten, schätzen diese Bemühungen
im Nachgang eher als hinderlich ein, weil sie – vor allem die
Zielgruppe der Schüler_innen betreffend – viel Zeit gekostet
hatten und das Verhältnis von Aufwand zu Nutzen unbefriedigend
war.
Abbildung 48:Misslingensfaktoren aus Sicht der Schulen (Datenquelle:
N=23 Abschlussgespräche) (s.o.)
Fazit:
Insgesamt lässt sich feststellen, dass die von den Projektverantwortlichen
genannten Ge- und Misslingensfaktoren
einige zentrale und empirisch belegte Erfolgsfaktoren wiederspiegeln.
Einen ganz entscheidenden positiven Einfluss wird den verschiedenen
Fortbildungsangeboten sowie anderen zusätzlichen
Veranstaltungen im Projektverlauf eingeräumt. Durch
diese konnte Veränderungswissen verankert und gesundheitsrelevante
Kompetenzen an den Schulen aufgebaut werden.
Fortbildungen, Aktionstage, Workshops und die im
Rahmen des Projektes angebotenen Großveranstaltungen
schaffen darüber hinaus einen Rahmen für Austausch und
gemeinsame Aktivitäten. Hierdurch kann bei den Schulbeteiligten
Gemeinsinn gefördert werden. Die Bedeutung von Gemeinsinn
für Veränderungsvorhaben zeigt sich u.a. darin,
dass als weitere Gelingensfaktoren eine gute Kooperation im
Kollegium, die Arbeit in Gruppen sowie ein gemeinsames
schulisches Veränderungsanliegen genannt wurden. Als am
zweithäufigsten genannter Faktor trägt aus Sicht der Projektverantwortlichen
die professionelle Unterstützung durch
die externe Begleitung zum Projekterfolg bei. Daraus lässt
sich schließen, dass die externe Begleitung von den Schulen
als hilfreich und unterstützend erlebt wurde.
72

Die geäußerten Misslingensfaktoren unterstreichen die Bedeutung
günstiger Startbedingungen bzw. die Schaffung
guter Voraussetzungen zu Projektbeginn: Ohne ausreichende
zeitliche und personelle Kapazitäten sollte kein größeres
schulisches Entwicklungsvorhaben begonnen werden. Auch
eine mangelnde Veränderungsbereitschaft (mangelndes Engagement)
zeigte einen negativen Einfluss auf den Projekterfolg.
Darüber hinaus sollten realistische Erwartungen und
Ziele formuliert und Themen ausgewählt werden, auf die
auch tatsächlich Einfluss genommen werden kann.
Evaluationsbericht 73

5. Executive Summary
Inhalt:
(1) Erkenntnisse der Evaluation
• Die sieben wichtigsten Projektergebnisse
• Die sechs wichtigsten Gelingensbedingungen
(2) Schlussfolgerungen für Folgeprojekte
(3) Qualität, Bedeutsamkeit und Wert des Projektes
Ungleich verteilte Bildungs- und Gesundheitschancen bei
Kindern und Jugendlichen, eine zunehmende psychische Beanspruchung
der Lehrkräfte sowie stetig steigende Anforderungen
an die Organisation Schule prägen das Bild gegenwärtiger
Entwicklungen. Um den an Schule gerichteten Bildungs-
und Erziehungsauftrag erfüllen zu können, bedarf es
innovativer Ansätze, die sowohl die Qualität von Schule als
auch die Gesundheit ihrer Mitglieder in ihrer wechselseitigen
Bedingtheit betrachten und fördern. Ein Ansatz, der die
Wirkzusammenhänge von Bildung und Gesundheit ins Zentrum
seines Handelns rückt, ist die gute gesunde Schule. Auf
Grundlage dieses Ansatzes unterstützte und begleitete die
DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“
bundesweit 30 Schulen für jeweils drei Jahre. Die von der
DAK-Gesundheit initiierte und in Kooperation mit der
Leuphana Universität Lüneburg durchgeführt Initiative erreichte
in 7 Bundesländern direkt und indirekt rund 26.000
Schüler_innen, 1.600 Lehrkräfte und 52.000 Eltern.
Die Umsetzung erfolgte nach den folgenden Prinzipien:
• Beratung nach dem Organisationsentwicklungsmodell:
Gesundheitsförderung wurde nicht als ein weiteres
„Add-on“ zu den eigentlichen Aufgaben realisiert, sondern
konsequent mit der schulischen Qualitätsentwicklung
verbunden.
• Ganzheitlichkeit: Es wurden Maßnahmen umgesetzt,
die auf eine Verbesserung der Arbeits- und Lernbedingungen
zielen und die die Kompetenzen und Ressourcen
von Schüler_innen und Lehrkräften stärken (Verhältnisund
Verhaltensprävention).
• Selbststeuerung und Partizipation: Eine breite Beteiligung
der Schulgemeinde und eine Befähigung zur
Selbststeuerung in allen Phasen des Projekts waren
zentrale Prämissen: Die Schule wählte ihre wichtigsten
Themen aus, entwickelt passgenaue Maßnahmen und
wurde in die Prozess- und Ergebnisevaluation mit einbezogen.
• Nachhaltigkeit: Durch die Umsetzung eines tief greifenden
systematischen Veränderungsprozesses wurden
die Entwicklungskompetenzen der Schulen gestärkt und
die Schulen nachhaltig befähigt, ihre Schulentwicklung
nach Projektabschluss selbstständig weiterführen zu
können.
Die Vorgabe des Leitfadens Prävention für die Gestaltung
von Setting-Projekten wurde in der Umsetzung der DAK-
Initiative in vollem Umfang erfüllt:
• Zielgruppen der DAK-Initiative waren Schüler_innen,
Lehrkräfte und Eltern. Dabei wurden besonders Schulen
in strukturschwachen Regionen bei der Auswahl berücksichtigt.
Es wurden verhaltenspräventive Maßnahmen
durchgeführt, die die Gesundheit der Zielgruppen
förderten und verhältnispräventive Maßnahmen umgesetzt,
die auf der Ebene der Organisation die Arbeitsund
Lernbedingungen der Zielgruppen gesundheitsförderlicher
gestalteten. Die Schule diente dementsprechend
nicht nur als Zugangsweg zur Erreichung von
(benachteiligten) Schüler_innen, sondern war selbst
Gegenstand gesundheitsförderlicher Umgestaltung.
Darüber hinaus konnten über die Einbindung der Zielgruppen
in den gesamten Veränderungsprozess deren
Kompetenzen und Fähigkeiten gefördert werden.
• Der Bedarf der Zielgruppen wurde zu Beginn mit einer
fragebogengestützten Analyse umfassend erhoben und
der Veränderungsbedarf gezielt daraus abgeleitet.
• Die umgesetzten Maßnahmen sowie der gesamte Prozess
wurden evaluiert, nachhaltig in die schulischen
Strukturen implementiert und in den Schulen dokumentiert.
• Bestehende Angebote für die Schulen wurden bereits
während der Projektlaufzeit evaluiert und weiterentwickelt.
Zusätzliche Angebote wurden nach Bedarf entwickelt
und anschließend allen Projektschulen zur Verfügung
gestellt.
Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse der Evaluation
dargestellt und gezeigt, dass über das Vorgehen der DAK-
Initiative tief greifende schulische Entwicklungsprozesse gelungen
sind. Anschließend werden Schlussfolgerungen für
Folgeprojekte aus den zentralen Erkenntnissen abgeleitet
und die Bedeutung des Projektes herausgestellt.
74

5.1 Erkenntnisse der Evaluation
Zwei Arten von Projektergebnissen sind zu unterscheiden:
Die Veränderungserfolge auf Seiten der Projektschulen (s.u.
5.1.1) und die im Projekt entwickelten Erkenntnisse und Diagnoseverfahren
über Prädiktoren des Projekterfolges (s.u.
5.1.2). Letztere sind deshalb so wichtig, weil sie die Gelingensfaktoren
und damit Effizienz von Folgeprojekten an allen
Schulen vorhersagen und optimieren können.
5.1.1 Die sieben wichtigsten Projektergebnisse
War das Projekt erfolgreich und konnten die gewünschten
Wirkungen erzielt werden? Zentrales Erfolgskriterium der
DAK-Initiative war es, die Schulen in der Entwicklung zu guten
und gesunden Schulen zu unterstützen. Leitziele waren
die Förderung der Lehrer- und Schülergesundheit sowie die
Verbesserung der Schulqualität. Darüber hinaus sollten die
Schulen nachhaltig befähigt werden, ihre Schulentwicklung
nach Projektabschluss selbstständig fortführen zu können.
Um zu überprüfen in wie fern die Ziele der DAK-Initiative erreicht
werden konnten und welche Wirkungen sich zeigen,
wurden in der Evaluation folgende Fragen beantwortet:
• Wie erfolgreich war das Projekt aus Sicht der Beteiligten?
• Durch welche Wirkungen konnte ein Beitrag zur Förderung
der Lehrer- und Schülergesundheit geleistet werden?
• Inwieweit entwickelten sich die Projektschulen in Richtung
gute gesunde Schule?
• Profitierten Schulen in strukturschwachen und strukturstarken
Regionen gleichermaßen von dem Projekt?
• Inwieweit wurde eine breite Partizipation der Beteiligten
erreicht und welche Wirkungen konnten darüber erzielt
werden? Und:
• Inwieweit wurden an den Schulen Voraussetzungen für
eine nachhaltige Verbesserung der Entwicklungskompetenz
geschaffen?
(vgl. Abb. 51). Bei keiner der Projektschulen lässt sich eine
Verschlechterung der gesundheitsrelevanten Arbeits- und
Organisationsbedingungen feststellen. 66,7 Prozent der
Schulen haben bedeutsame Veränderungen erzielt, 40,7 Prozent
haben sich zu guten gesunden Schulen entwickelt.
Abbildung 50: Zuordnung der Schulen nach Grad der Gesundheitsförderlichkeit
und Qualität vor und nach dem Projekt
2. Auch Brennpunktschulen schneiden erfolgreich ab:
Gesundheitsressourcen sind in Deutschland ungleich verteilt,
daher waren Schulen in regionalen Brennpunkten eine
explizite Zielgruppe der DAK-Initiative (67 Prozent der Projektschulen).
Die Schulen aus Regionen mit geringerer Wirtschaftskraft
und überdurchschnittlicher Arbeitslosigkeit waren
nicht weniger erfolgreich als Schulen in besseren Umfeldern.
Hier zeigt sich, dass die DAK-Initiative auch an Schulen
funktioniert, die ungünstigere Rahmenbedingungen,
auch in Bezug auf die Schülerschaft, aufweisen (Abb. 52).
Antworten gibt die folgende Zusammenfassung der wichtigsten
Ergebnisse:
1. Gesundheitsgefährdende Arbeitsbedingungen entscheidend
reduziert: Der Anteil der Risikoschulen mit erheblichen
Gesundheitsrisiken für Lehrkräfte und Schüler_innen
hat im Projektverlauf von 60 Prozent auf 15 Prozent
deutlich abgenommen. 56 Prozent dieser Risikoschulen
konnten sich zu in Ansätzen gesundheitsfördernden Schulen
und 19 Prozent sogar zu guten gesunden Schulen entwickeln
Evaluationsbericht 75

1. KOPFZEILE
Abbildung 51: Entwicklung zu guten gesunden Schulen in Abhängigkeit
vom Regionalindex vor und nach dem Projekt
Schulen rund zwei Drittel der gesetzten Projektziele bereits
nach 2,5 Jahren erreicht haben (vgl. Abb. 50).
3. Die Schulen konnten den Großteil ihrer Ziele erreichen:
Die Schulleitungen geben im Mittel an, dass ihre
Abbildung 49: Grad der Projektzielerreichung aus Sicht der Projektverantwortlichen
Der durchschnittliche Zustimmungswert der Lehrkräfte zur
Zufriedenheit mit den Projektgruppenergebnissen lag bei 64
Prozent, das entspricht einer Einschätzung von mittel bis
eherzufriedenen.
4. Projekterfolg von Schulleiter_innen und Eltern am
höchsten eingeschätzt: Schulleitungen beurteilen das
Projekt mit einem Zustimmungswert von durchschnittlich
mehr als 60 Prozent als sehr erfolgreich, ähnlich die Lehrkräfte
und Eltern. Die Schüler_innen schätzen den Projekterfolg
zurückhaltender ein. Daraus lässt sich schlussfolgern,
dass die Eltern die Beschäftigung der Schule mit Gesundheit
und Schulqualität begrüßen und die Schulleitungen das
Projekt als gewinnbringend für die Schule bewerten.
5. Schüler- und Lehrerpartizipation steigen – Schulklima
und Gesundheit verbessern sich: Durch das Projekt
sollten der Gemeinsinn gestärkt sowie die kollektive Arbeit
an der Entwicklung der eigenen Schule gefördert werden.
Gelingt dies, können bei den Beteiligten wesentliche
Titel 76

Schutzfaktoren bzw. Ressourcen wie eine höhere Identifikation
mit der Schule, mehr Unterstützung und soziale Einbindung,
gestärkt werden. Mit 48 Prozent konnte knapp die
Hälfte der Schulen (N=13) die Beteiligung von Schüler_innen
oder/und Lehrkräften an der Schulentwicklung
verbessern und damit einen wichtigen Beitrag zur Stärkung
ihrer Schule und ihrer Schulmitglieder leisten.
An Schulen, denen eine höhere Schülerpartizipation gelungen
ist (N=5), ging die Aggressivität zwischen den Schüler_innen
deutlich zurück. Außerdem nahm die Schulunlust
der Schüler_innen deutlich ab (vgl. Abb. 53). Schulfreude
und ein gutes Klassenklima sind zwei wichtige Bedingungen
für gute Lernerfolge. Gleichzeitig verbesserten sich an Schulen
mit hoher Schülerpartizipation die Identifikation (Verbundenheit)
mit der Schule und die Schulzufriedenheit.
Abbildung 52: Auswirkungen der Schülerpartizipation auf das Erleben
und Verhalten der Schüler_innen, Differenz der Abschluss- und Eingangsbefragung,
N=15 Projektschulen, Jahrgang A (5./6. Klasse zu Projektbeginn),
Alterseffekte wurden korrigiert
Eine verbesserte Lehrerpartizipation wirkte sich sowohl auf
die Schulkultur als auch auf die Zielgrößen Gesundheit und
Schulqualität aus. So ging eine verbesserte Lehrerpartizipation
(N=10 Schulen) deutlich mit einem besseren kollegialen
Klima einher. Das bessere Klima steht in Zusammenhang
mit einer geringeren psychischen Beanspruchung von Lehrkräften
sowie mit einer höheren allgemeinen Zufriedenheit
mit der Schule. Außerdem führten Verbesserungen in der
Partizipation zu einer höheren Erfolgszuversicht, gemeinsam
mit dem Kollegium Veränderungen voranzubringen. Diese
kollektive Selbstwirksamkeitserwartung zeigte positive Auswirkungen
auf die emotionale Verbundenheit mit der Schule.
Abbildung 53: Auswirkungen von Verbesserung der Lehrerpartizipation
auf zentrale Variablen der Schulkultur, Schulzufriedenheit und Gesundheit
6. Nachhaltigkeit ist gesichert: Insgesamt 270 Schulmitglieder
wurden als Change Agents in Moderatoren- oder
Steuerkreisschulungen fortgebildet. Die Mehrheit der Schulen
plant nach Projektende eine Beibehaltung des Steuerkreises
sowie eine Fortführung der Projektgruppenarbeit.
Evaluationsbericht 77

1. KOPFZEILE
Abbildung 54: Geplante Weiterarbeit des Steuerkreises in den Schulen (N=27 Schulen)
7. Schulen wurden zur selbstständigen Schulentwicklung
befähigt: 96 Prozent der Schulen trauten sich zu,
nach Projektende gesundheitsbezogene Schulentwicklung
selbstständig fortzuführen, 40 Prozent der Schulen wünschen
sich dabei punktuelle externe Unterstützung. Damit
wurde ein zentrales Ziel der Gesundheitsförderung erreicht:
die Fähigkeit der Schulen zur gezielten eigenen Entwicklung
zu stärken (Hilfe zur Selbsthilfe).
Abbildung 55: Zutrauen in die Fähigkeit zur selbstständigen Schulentwicklung (Datenquelle: Abschlussgespräche mit N=23 Schulen)
5.1.2 Die fünf wichtigsten Gelingensbedingungen
Die Ergebnisse der Evaluation zeigen: Das Projekt verlief an
den Schulen insgesamt sehr erfolgreich. Dieser große Erfolg
ist aus zwei Gründen besonders beachtlich. Zum einen, weil
viele Schulen während der Projektlaufzeit weitere z.T. großkalibrige
Schulentwicklungsprozesse und –aufgaben wie
etwa die Umwandlung in Ganztagsschulen bewältigen
mussten. Zum anderen, weil vergleichbare Prozesse in privatwirtschaftlichen
Unternehmen mehrheitlich scheitern!
Aus der Forschung ist bekannt, dass für das Gelingen eines
tiefgreifenden Entwicklungsvorhabens ein hohes Maß an
Veränderungsakzeptanz und Veränderungsbereitschaft seitens
der Organisation wie auch ihrer Mitglieder gegeben
sein muss. Eine unabdingbare Voraussetzung ist hier, dass
das Veränderungsvorhaben von den Organisationsmitgliedern
als notwendig und dringlich erachtet wird. Gleichzeitig
braucht es Personen, die bereit sind, ihre Zeit und Kompetenzen
in das Entwicklungsvorhaben einzubringen. Die Bereitschaft
für ein solches Engagement wird zum einen durch
Merkmale der Organisation sowie Merkmale der Person, und
zugleich durch die Gestaltung des Veränderungsvorhabens
beeinflusst (vgl. Abb. 57).
Titel 78

1. KOPFZEILE
Abbildung 56: Integratives Modell zur Veränderungsbereitschaft in Anlehnung an Holt et al. (2007)
Die im Folgenden dargestellten Gelingensbedingungen zeigen
auf, inwieweit die unterschiedlichen Startbedingungen
und die Art der Projektgestaltung mit dem letztlichen Erfolg
des Schulentwicklungsprozesses zusammenhängen. Dabei
werden die Fragen beantwortet, ob sich bei Schulen oder
auch Lehrkräften verschiedene Typen unterscheiden lassen,
die im Zusammenhang mit dem Erfolg der Schule stehen
und welche Merkmale der Projektgestaltung sowie der externen
Begleitung sich auf den Projekterfolg auswirken.
Die gezielte Diagnose erfolgskritischer Bedingungen soll zukünftig
als Grundlage für die Entscheidung dienen, ob die
für einen tiefgreifenden Wandel notwendigen Bedingungen
an einer Schule bereits gegeben sind,welche Voraussetzungen
zunächst entwickelt werden müssen und wie ein Projekt
in seiner Durchführung gestaltet sein muss, um erfolgreich
sein zu können.
Die sechs wichtigsten Gelingensbedingungen:
1. Veränderungsbereite Lehrer_innen: In der Evaluation
des Projektes gelang es,drei Typen von Lehrer_innen methodisch
zu identifizieren, die sich in ihrer Haltung gegenüber
Veränderungsvorhaben in ihrer Schule wesentlich unterscheiden:
(1) gesunde und zufrieden Progressive, (2) belastete
und unzufrieden Resignierte und (3) gesunde und
zufriedene Desinteressierte (Abb. 58).Je höher der Anteil der
motivierten und aufgeschlossenen Lehrkräfte ist und je geringer
der Anteil von desinteressierten und resignierten Kolleg_innen,
umso wahrscheinlicher ist ein hoher Projekterfolg.
Abbildung 57: Anteil von Lehrertypen an Schulen mit unterschiedlichem Projekterfolg (PE)
2. Schulspezifische Beratung:Auch auf der Ebene der
Organisation lassen sich Unterschiede in den Startbedingungen
finden, die im Zusammenhang mit dem Projekterfolg
stehen. In der Evaluation der DAK-Initiative gelang es,
fünf Schultypen zu identifizieren, die mit jeweils spezifischen
Stärken und Schwächen in einen Entwicklungsprozess
starteten und die einen unterschiedlichen Beratungsbedarf
haben (vgl. Abb. 59).
Titel 79

1. KOPFZEILE
Abbildung 58: Schultypen
Profile der Schultypen:
Die lernende Schulezeichnet sich durch eine hohe
Veränderungsbereitschaft und die im Vergleich
höchste Zufriedenheit mit der Schulqualität aus.
Weiterentwicklung ist für diese Schule Programm,
so dass die Lehrkräfte auch glauben, Veränderungsvorhaben
in der Zukunft erfolgreich bewältigen
zu können. Die Lehrkräfte dieser Schule sind
kaum beansprucht, so dass man hier auch von einer
guten gesunden Schule sprechen kann.
Die unachtsame Erfolgsschulebesitzt ebenfalls eine
hohe Schulqualität, die jedoch mit einer hohen
Beanspruchung der Lehrkräfte einhergeht. Die Bereitschaft
zu weiterem Engagement ist eher mittelmäßig
ausgeprägt, die Erfolgszuversicht allerdings
hoch. Die Kombination dieser Variablen
könnte auf Erschöpfungssymptome hindeuten, die
sich durch ein hohes Engagement in der Vergangenheit
ergeben haben. Wenngleich Projekte in der
Vergangenheit erfolgreich abgeschlossen werden
konnten, scheint dies zum Teil auch auf Kosten der
Gesundheit erfolgt zu sein.
Die träge-zufriedene Schule weist eine hohe
Schulqualität und eine vergleichsweise geringe Beanspruchung
der Lehrkräfte auf. Offenbar sind die
Lehrkräfte dieser Schule mit ihrer Situation zufrieden
und sehen keine Notwendigkeit für Veränderungen.
Ein Projekt zur Förderung der Gesundheit
und Schulqualität erscheint aus ihrer Sicht wenig
erfolgversprechend, entsprechend gering fällt auch
die Bereitschaft zum Engagement der Lehrkräfte
aus.
Die motivierte Problemschule weist eine mittlere
Schulqualität auf, während die Beanspruchung der
Lehrkräfte vergleichsweise hoch ist. Das Kollegium
erhofft sich Verbesserungen durch die Teilnahme
an einem gesundheitsförderlichen Schulentwicklungsprojekt.
Die Lehrkräfte sind daher relativ zuversichtlich,
dass das Projekt erfolgreich sein kann
und sind auch bereit, sich dafür zu engagieren.
Die resignierte Problemschule ist gekennzeichnet
durch eine niedrige Schulqualität und weist zugleich
die höchsten Werte für die kognitive Beanspruchung
der Lehrkräfte auf. Das Kollegium ist
bezüglich der Erfolgsaussichten eines Projektes
skeptisch und nur in geringem Umfang bereit, sich
zu engagieren.
Die Skalen und Items zur Einschätzung der Schultypenzugehörigkeit
ermöglichen es, die Startbedingungen von Schule
vorab zu prüfen, gegebenenfalls zu verbessern und damit
die Frustration vergeblicher Hoffnungen zu vermeiden.
3. Fortbildungen: Die angebotenen Fortbildungen wurden
von den Schulen, bezogen auf ihre Bedürfnisse, als sehr
passend wahrgenommen. Mit 95 Prozent schätzten fast alle
Schulen die Moderatorenschulungen als genau passend ein,
68 Prozent der Schulen empfanden auch die Steuerkreisschulungen
als genau richtig (vgl. Abb. 11). Fortbildungen
stehen darüber hinaus bei den subjektiv genannten Gelingensfaktoren
für den Projekterfolg zusammen mit Aktionstagen,
Workshops und anderen zusätzlichen Veranstaltungen
Titel 80

an erster Stelle (vgl. Abb. 12). Durch diese Einschätzungen
wird deutlich, dass Schulen einen hohen Bedarf an organisationalem
Veränderungswissen und Projektmanagementkenntnissen
haben, der durch die Angebote der DAK-
Initiative bedient wurde.
Abbildung 60: Gelingensfaktoren aus Sicht der Schulen (Datenquelle:
N=23 Abschlussgespräche)
Abbildung 59: Anteil der Projektschulen, die den jeweiligen Projektbaustein
als „genau richtig“ für die eigene Schule einordneten, Datenquelle:
Abschlussgespräche N=23 Schulen.
4. Externe Begleitung: Als ein wesentlicher Erfolgsfaktor
bei der Umsetzung wurde von den Projektverantwortlichen
der Schulen die externe Projektbegleitung genannt (Abb. 12).
Die Schulen empfanden vor allem das Vorgehen nach dem
Organisationsentwicklungszyklus und das professionelle
Projektmanagement als hilfreich.Die Auswertung der Abschlussbefragung
zeigt, dass sich insbesondere die Einschätzung
der fachlichen Kompetenz auf die Gesamtbeurteilung
der Schulbegleitung auswirkte und in Zusammenhang
mit einem hohen Projekterfolg steht (vgl. Abb. 13).
Evaluationsbericht 81

1. KOPFZEILE
Abbildung 61: Zufriedenheit mit Projektteam: Mittelwerte der Erfolgsgruppen
5. Hoher Projektstellenwert und Anerkennung für Aktive:
Der Vergleich der erfolgreichen mit den weniger erfolgreichen
Schulen offenbart entscheidende Unterschiede in
der Umsetzung und Gestaltung des Projekts: In erfolgreichen
Schulen besitzt das Projekt einen deutlich höheren Stellenwert
und die im Projekten Engagierten erfahren mehr Anerkennung
von Seiten des Kollegiums und der Schulleitung für
ihre Arbeit (vgl. Abb. 63). Beide Merkmale korrelieren hoch
miteinander (r=.756), d. h. ein hoher Stellenwert des Projektes
geht mit der Würdigung der Aktiven Hand in Hand.
Abbildung 62: Qualität der Projektumsetzung, Mittelwerte der Erfolgsgruppen
5. Breite Beteiligung und Transparenz: Als ein wesentlicher
Aspekt der Projektsteuerungsteht auch die Qualität
der Steuerkreisarbeit im Zusammenhang mit dem schulischen
Projekterfolg: Schulen mit hohem Projekterfolg sind
deutlich zufriedener mit der Arbeit des Steuerkreises als weniger
erfolgreiche Schulen. Dabei wirken sich besonders das
Bemühen um eine breite Beteiligung und die Transparenz
von Entscheidungsprozessen positiv auf den Projekterfolg
aus.
5.2 Schlussfolgerungen für Folgeprojekte
Auf der Grundlage der Evaluationsergebnisse sowie der
praktischen Erfahrungen aus den Modellprojekten lassen
sich folgende Empfehlungen für Folgeprojekte ableiten:
1. Schulspezifische Beratung
• Über ein Vorabscreening werden die Ausgangsbedingungen
und der Entwicklungsstand der Schulen
erfasst.
Titel 82

• Die Beratung und Begleitung der Schulen erfolgt
auf der Grundlage der aus den Schultypen abgeleiteten
Beratungsempfehlungen.
2. Flexibilisierung des Angebotes
• Entwicklung eines Angebotes mit flexiblen Programmbausteinen.
Die Programmbausteine können
von den unterschiedlichen Schultypen auf Grundlage
der Beratungsempfehlungen individuell genutzt
werden.
• Die Projektlaufzeit passt sich an den Bedarf und
Entwicklungsstand der Schule an. Ein vorzeitiger
Ausstieg (aus vorab definierten,stark projektbehindernden
Gründen) wird ermöglicht.
3. Steigerung der Effizienz durch Modularisierung
• Aufbereitung themenspezifischer Module, die von
den Schulen abgerufen werden können: Die Module
werden anschließend auf die schulische Situation
übertragen.
• Durch das Angebot von Modulen werden schulische
Ressourcen (Zeit, Personal, Geld) entlastet.
4. Den Anfang gezielt gestalten
• Prüfung der Veränderungsbereitschaft der Lehrkräfte
zu Projektbeginn: Aus den Ergebnissen werden
gezielt Maßnahmen zur Förderung der Veränderungsbereitschaft
abgeleitet.
• Durchführung einer Ziel- und Auftragsklärung vor
Projektstart mit der Schulleitung und dem Steuerungsgremium
der Schule.
• Schulen werden erst nach erfolgtem Vorabscreening
und der erfolgreichen Ziel- und Auftragsklärung
in das Projekt aufgenommen.
• Die Einbindung der Schulleitungund deren Bereitschaft
zur aktiven Unterstützung des Projekteswerden
zu Beginn sichergestellt.
5. Ausbildung von Gesundheitsmanager_innen
• Steigerung der Nachhaltigkeit und Kompetenzentwicklung
an den Schulen durch die Ausbildung
schulinterner Gesundheitsmanager_innen. Die Gesundheitsmanager_innen
sind in der Schule für
die Umsetzung des Veränderungsprozesses verantwortlich
und werden für ihre Aufgaben geschult
und im Prozess begleitet.
6. Gestaltung und Steuerung des Prozesses in den
Schulen
• Das Vorgehen erfolgt nach dem Organisationsentwicklungszyklus.
• Die Projektrelevanz und Würdigung der Projektaktiven
durch Schulleitung und Kollegium wird laufend
sichergestellt.
• Die Projektverantwortlichen sorgen für eine breite
Beteiligung in der Umsetzung und sorgen für
Transparenz in ihrem Vorgehen.
• Großveranstaltungen sind Teil der Projektarchitektur
und werden als Räume für Information, Austausch
und Beteiligung genutzt.
7. Externe Begleitung
• Die Umsetzung des Prozesses wird externbegleitet.
Die externe Begleitung zeichnet sich durch ihre
fachliche Expertise aus und steht als Ansprechpartner_in
für Fragen der Prozessgestaltung und
als Expert_in für Gesundheitsförderung zur Verfügung.
• Schulen mit sehr wenig Schulentwicklungserfahrung
oder/und bestehenden Konflikten (z.B. motivierte
oder resignierte Problemschulen) werden intensiv
begleitet. Hier empfiehlt sich zunächst ein
stärker steuerndes Vorgehen durch die externe Begleitung.
8. Vernetzung stärken
• Zur Förderung der Nachhaltigkeit werden regionale
Schwerpunkte gebildet und die Schulen in einen
stärkeren Austausch miteinander gebracht.
9. Einbindung externer Partner_innen
• Schulische Gesundheitsförderung ist eine gesamtgesellschaftliche
Aufgabe und kann nicht allein
von Schulen und Krankenkassen geleistet werden.
Gesellschaftliche Akteure, die Entwicklungsanforderungen
an Schulen stellen, Rahmenbedingungen
von Schulen gestalten und Interesse an der Gesundheit
der Schulmitglieder haben, sind wichtige
Partner_innen und sollten daher in gesundheitsförderliche
Schulentwicklungsprojekte eingebunden
sein.
Evaluationsbericht 83

5.3 Qualität, Bedeutsamkeit und Wert des Projektes
Die Ergebnisse des Berichtes zeigen auf, dass die DAK-
Initiative wirksam war.
‣ Förderung der Gesundheit: Gesundheitsgefährdende
Arbeitsbedingungen konnten entscheidend reduziert
werden. Ein beachtlicher Prozentsatz an Risikoschulen
hat sich zu im Ansatz gesundheitsfördernden Schulen
entwickelt. Hierüber konnte Einfluss auf die Gesundheit
der Schulbeteiligten genommen werden.
‣ Nachhaltigkeit: An den Projektschulen konnten Kompetenzen
aufgebaut und das Vorgehen nachhaltig in den
schulischen Strukturen verankert werden.
‣ Wissenschaftliche Erkenntnisse: Durch die Entwicklung
einer Typologie von Lehrkräften sowie der Typologisierung
von Schulen wurden neue wissenschaftliche Erkenntnisse
gewonnen, die ein noch effektiveres und effizienteres
Vorgehen in Folgeprojekten ermöglichen. Der
Projekterfolg liegt nicht alleine in den konstruktiven
Veränderungen auf Seiten der Projektschulen. Er liegt
vor allem auch in einem Zuwachs an empirisch gesichertem
Änderungswissen über die Bedingungsfaktoren
von mehr oder weniger erfolgreicher Entwicklungsarbeit
an Schulen. Die Fortschritte in der Aufklärung von Bedingungsfaktoren
und deren Messbarkeit sind für die
zukünftige Gestaltung von ähnlichen Projekten von unschätzbarem
Wert und zwar sowohl für Schulen, die
sich auf den Weg machen wollen als auch für Projektträger,
die die Erfolgswahrscheinlichkeit von Projekten
abschätzen und gezielt unterstützen wollen.
Die DAK-Initiative war in ihrer Konzeption und Durchführung
einmalig und aus folgenden Gründen in besonderer Weise
innovativ.
‣ Wissensbasierung: Die DAK-Initiative baute in konsequenter
Weise auf den Erkenntnissen auf, die zur Wirksamkeit
schulischer Gesundheitsförderung im Setting-
Ansatz der Gesundheitsfördernden Schule vorliegen
(Paulus 2010; DAK-Gesundheit & Unfallkasse Nordrhein-Westfalen
2012).
‣ Verknüpfung mit schulischer Qualitätsentwicklung:
Die DAK-Initiative führte den Ansatz der Gesundheitsfördernden
Schule weiter und integrierte ihn in die
schulische Qualitätsentwicklung. Damit konnte die Brücke
zum „Kerngeschäft“ von Schule geschlagen werden.
Durch die Verbindung von Gesundheit und Bildung wurden
die Voraussetzungen geschaffen, dass Gesundheitsförderung
in der Schule nachhaltig integriert werden
kann und Bestandteil des schulischen Alltags und
der Organisationsentwicklung wird. Damit nahm die
DAK-Initiative auf das System Schule Einfluss und trug
zur Systemveränderung bei. Dieser, im Konzept der „guten
gesunden Schule“ beschriebene Ansatz, stellt einen
eindeutigen Qualitätsfortschritt in der schulischen Gesundheitsförderung
dar.
‣ Datengestütztes Vorgehen: Im Unterschied zu vielen
anderen Projekten schulischer Gesundheitsförderung
lieferte die DAK-Initiativeumfangreiche empirische Daten,
die mit komplexen statistischen Verfahren deskriptiv
ausgewertet wurden.
‣ Partizipationsansatz:Anders als in herkömmlichen Projektenging
die DAK-Initiative bedarfs- und bedürfnisorientiertvor,
analog zum Organisationsentwicklungszyklus,
der sich an der individuellen Ausgangssituation der
jeweiligen Schule mit ihren Stärken und Schwächen orientiert.In
den Entwicklungsprozess der Schule wurden
alle Personengruppen mit eingebunden. In Deutschland
gibt es kein anderes Projekt, bei dem die Begleitung von
Schulen so intensiv erfolgte und dabei so individuell
auf die schulischen Bedarfe und Bedürfnisse abgestimmt
ist.
‣ Selbststeuerung: Die Schulen haben im Projekt gelernt,
ihren Entwicklungsprozess systematisch selbst zu steuern
und ihn nach Ende der Projektlaufzeit selbstständig
fortzuführen. So wurde die Veränderungs- und Problemlösekompetenz
der Organisation nachhaltig gestärkt.
‣ Soziale Benachteiligung: Schulen in sozial benachteiligten
Kommunen konnten erreicht werden und haben
vom Projekt profitiert
Damit sind die wesentlichen Zielsetzungen, die der § 20
SGB Vvorgibt, in dem Projekt erreicht. Zusätzlich wird die
Verknüpfung der schulischen Gesundheitsförderung mit der
Qualitätsentwicklung der Schulen hergestellt. Dies ist ein
entscheidendes Innovationsmerkmal.
84

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86

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Zusammenhang von Bildung und Gesundheit . 1
Abbildung 2: Organisationsentwicklungsmodell der DAK-
Initiative .............................................................................. 3
Abbildung 3: Projektbestandteile der DAK-Initiative ............. 4
Abbildung 4: Beispiel einer Ergebnisdarstellung aus der
Schulleitungsrückmeldung: Die Lehrkräfte schätzen die
Mitarbeiterorientierung ihrer Schulleitung im Vergleich zu
den Kollegien der anderen Projektschulen eher gering ein. ... 9
Abbildung 5: Arbeitsbereiche über die gesamte
Projektlaufzeit .................................................................... 10
Abbildung 6: Reichweite der DAK-Initiative ........................ 12
Abbildung 7: Verteilung der Projektschulen in Deutschland
.......................................................................................... 12
Abbildung 8: Anteil der Projektschulen nach Schulform ..... 12
Abbildung 9: Rücklaufquoten bei der Eingangs- (EB),
Zwischen- (ZB) und Abschlussbefragung (AB) ................... 19
Abbildung 10: Ergebnismodell der Gesundheitsförderung
nach Nutbeam (2000) ........................................................ 23
Abbildung 11: Anteil der Projektschulen mit günstiger
Ausprägung in den Dimensionen der guten gesunden Schule
- vor und nach dem Projekt ................................................ 24
Abbildung 12: Zuordnung der Schulen nach Grad der
Gesundheitsförderlichkeit und Qualität vor und nach dem
Projekt ................................................................................ 25
Abbildung 13: Entwicklung zu guten gesunden Schulen in
Abhängigkeit vom Regionalindex vor und nach dem Projekt
.......................................................................................... 26
Abbildung 14: Stufen der Partizipation in der DAK-Initiative
.......................................................................................... 28
Abbildung 15: Veränderungen in der Schülerpartizipation,
Differenz der Abschluss- und Eingangsbefragung, N=15
Projektschulen, Jahrgang A (5./6. Klasse zu Projektbeginn),
Alterseffekte wurden korrigiert ........................................... 30
Abbildung 16: Auswirkungen der Schülerpartizipation auf
das Erleben und Verhalten der Schüler_innen, Differenz der
Abschluss- und Eingangsbefragung, N=15 Projektschulen,
Jahrgang A (5./6. Klasse zu Projektbeginn), Alterseffekte
wurden korrigiert ................................................................ 31
Abbildung 17: Zusammenhang zwischen Verbesserungen
der Lehrerpartizipation und zentralen Variablen der
Schulkultur, Schulzufriedenheit und Gesundheit ................ 32
Abbildung 18: Einteilung der Schulen nach dem von den
Lehrkräften eingeschätzten Projekterfolg ........................... 34
Abbildung 19: Ziele der Schulen und Anzahl der Nennungen
.......................................................................................... 36
Abbildung 20: Grad der Projektzielerreichung aus Sicht der
Projektverantwortlichen ..................................................... 36
Abbildung 21: Grad der Projektzielerreichung in
Abhängigkeit vom Projekterfolg ......................................... 37
Abbildung 22: Teilnehmerzahlen der Moderatorenschulungen
.......................................................................................... 38
Abbildung 23: Geplante Weiterarbeit des Steuerkreises in
den Schulen (N=27 Schulen) ............................................. 38
Abbildung 24: Weiterarbeit der Projektgruppen (N=27
Schulen) siehe oben ........................................................... 38
Abbildung 25: Übernahme von Projektzielen in das
Schulprogramm (N=24 Schulen) ....................................... 39
Abbildung 26: Zutrauen in die Fähigkeit zur selbstständigen
Schulentwicklung (Datenquelle: Abschlussgespräche mit
N=23 Schulen) .................................................................. 39
Abbildung 27: Entwicklungskompetenz (N=Schulen) in
Abhängigkeit von der Vorerfahrung (Datenquelle:
Abschlussgespräche mit N=23 Schulen) ........................... 39
Evaluationsbericht 87

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Überblick über die DAK-Initiative „Gemeinsam
gesunde Schule entwickeln“ ................................................ 4
Tabelle 2: Vorgängerprojekte zur DAK-Initiative „Gemeinsam
gesunde Schule entwickeln“ ................................................ 4
Tabelle 3: Umsetzung des Leitfadens Prävention ................. 5
Tabelle 4: Überblick über durchgeführte Schulungen ........... 6
Tabelle 5: Projektschulen nach Kohorten ............................ 12
Tabelle 6: Übersicht über die Erhebungen .......................... 18
Tabelle 7: Teilnehmerzahlen und Matchquoten der im
Abschlussbericht verwendeten Stichproben ....................... 20
Tabelle 8: Altersmittelwert, Altersrange und
Geschlechterverteilung in der Stichprobe der
Wiederholungsteilnehmer_innen zum Zeitpunkt der
Eingangserhebung ............................................................. 20
Tabelle 9: Beispiel für die Alterskorrektur bei Schüler_innen
.......................................................................................... 21
Tabelle 10: Übersicht über die genutzten Variablen zur
Bestimmung des Ausprägungsgrads guter gesunder Schulen
.......................................................................................... 22
Tabelle 11: Minimale, maximale und durchschnittliche
Ausprägung des Zustimmungswertes zum Projekterfolg auf
Schulebene aggregiert ....................................................... 33
Tabelle 12: Grenzwerte und Besetzung der Erfolgsgruppen 34
Tabelle 13: Teilnahme an Schulungen für
Steuerkreismitglieder ......................................................... 38
Tabelle 14: Thematische Arbeitsschwerpunkte in den
Projektgruppen / Schulen klassifiziert nach dem
Rahmenmodell der guten gesunden Schule ....................... 41
Tabelle 15: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich
Gesundheitsverhalten der Schüler_innen ........................... 41
Tabelle 16: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich Arbeits- und
Lernumfeld ......................................................................... 42
Tabelle 17: Umgesetzte Maßnahmen im Bereich Schulkultur
.......................................................................................... 42
Tabelle 18: Übersicht über die DAK-Leuphana-Studien 2009-
2012 .................................................................................. 46
Tabelle 19: Reichweite der DAK-Leuphana-Studien ............ 51
Tabelle 20: Gesamtresonanz auf Aktivitäten der DAK-
Initiative nach Jahren ........................................................ 51
Tabelle 21: Variablen in der Clusteranalyse zur
Lehrertypologie ................................................................... 55
Tabelle 22: Beratungsempfehlungen für Schulen in
Abhängigkeit vom vorherrschenden Lehrertyp .................... 58
Tabelle 23: Variablen in der Clusteranalyse zur
Schultypologie .................................................................... 59
Tabelle 24: Projekterfolg der Schultypen ............................ 60
Tabelle 25: Übersicht Schultypen mit
Beratungsempfehlungen ................................................... 61
Tabelle 26: Zufriedenheit mit den
Projektgruppenergebnissen auf Schulebene ...................... 66
88

TEAM & IMPRESSUM
Autoren des Evaluationsberichtes:
• Prof. Dr. Peter Paulus
• Prof. Dr. Lutz Schumacher
• Prof. Dr. Bernhard Sieland
Unter Mitwirkung der Projektmitarbeiterinnen:
• Elena Burrows
• Silke Rupprecht
• Katrin Schwarzenberg
Ort: Lüneburg, Leuphana Universität, Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften
(ZAG)
2013
DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule entwickeln“
Projektträger: DAK-Gesundheit
Leuphana Universität Lüneburg:
• Verantwortliche Projektleiter
o Prof. Dr. Peter Paulus
o Prof. Dr. Lutz Schumacher
o Prof. Dr. Bernhard Sieland
• Projektteam (in wechselnder Zusammensetzung):
o
o
o
o
Projektmanagerinnen: Silke Rupprecht, Anica Richardt (bis 2010), Elena
Burrows (bis 2008)
Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen: Elena Burrows, Ina Cramer, Anica
Richardt, Silke Rupprecht, Katrin Schwarzenberg, Merle Strigl, Nadine Zeipelt
Studentische und wissenschaftliche Hilfskräfte: Frederike Frahm, Ralph
Koglin, Caroline Linke, Bettina Sievers
Sekretariat: Christel Amirmontaghemi, Doreen Stahl
Homepage: www.gemeinsam-gesunde-schule-entwickeln.de
Kontakt: info@schulen-entwickeln.de