Grundwerte im Wilhelminischen Zeitalter - Praktikum macht Schule

Dr. Stefan Schneider (OStR)
Tel: 0034 – 954 32 1535
Mail: stschneider@dsmalaga.com
Unterrichtsentwurf zur Unterrichtsbesichtigung
im Fach Geschichte aus Anlass einer Funktionsstellenbewerbung
Schule:
Deutsche Schule „Juan Hoffmann“ in der Provinz Málaga
Klasse:
10a
Raum: 106
Datum: 11. Mai 2008
Zeit:
09.50-10.35 Uhr (dritte Stunde)
Stundenthema:
Unterrichtseinheit:
Grundwerte im Wilhelminischen Zeitalter
Das Wilhelminische Zeitalter in seiner sozialen und politischen
Entwicklung
1. Anmerkungen zur Lerngruppe
Ich unterrichte die Klasse 10a in den Fächern Deutsch und Geschichte seit Beginn des
Schuljahres. In ihr lernen zehn Schülerinnen und sechs Schüler. Von ihnen streben vier
in diesem Jahr einen Realschulabschluss an. Aber auch innerhalb der Lerngruppe, die in
die Qualifikationsphase eintreten möchte, ist das Leistungsgefälle erheblich. Dies spiegelt
sich etwa in der ungleichen Mitarbeit, aber auch in der wechselnden Bereitschaft,
zusätzliche Aufgaben oder kurze Recherchen zu übernehmen, wider. Während sich
Schülerinnen wie Bärbel, Susi und Maria engagieren, dem Unterrichts aufmerksam folgen
sowie sämtliche Hausaufgaben selbstständig präsentieren und auf diese Weise wichtige
Anregungen für den Lernfortschritt der Klasse liefern, beteiligen sich andere, etwa
Jürgen und Fritz, nur nach Aufforderung am Unterrichtsgespräch. Diese heterogene Einschätzung
der Klasse lässt sich unterschiedlich erklären: So kann die Zurückhaltung einiger
Schülerinnen und Schüler auf individuelle Faktoren, aber auch auf verschiedene
sprachliche Voraussetzungen zurückgeführt werden. Denn die Hälfte der Lerngruppe
setzt sich aus spanischen Muttersprachlern zusammen. Insbesondere diesen Schülerinnen
und Schülern fällt die Lektüre der umfangreichen und komplexen Sachtexte aus
dem Geschichtsbuch (Geschichte Geschehen – Sekundarstufe I. Bd.3) schwer. Zudem
lässt sich das motivationale Gefälle der Schülerinnen und Schüler mit der kulturellen
Distinktion zur deutschen Geschichte erklären. Die Auseinandersetzung mit der Eroberung
der Neuen Welt durch den spanischen Kolonialismus sowie die Kritik des Katholizismus
(im Konfessionellen Zeitalter) tangieren die nationale Identität der spanischen
Jugendlichen weitaus mehr, als der preußische Machtanspruch in der zweiten Hälfte des
19. Jahrhunderts. Schwierig scheint auch die Einschätzung des lernmethodischen Entwicklungsstandes
der 10a. So sind die Schülerinnen und Schüler an verschiedene Sozialformen,
insbesondere an eine organisierte Partner- und Gruppenarbeit nur bedingt gewöhnt.
Zudem sind sie wenig mit problemorientierten Zugängen, dem Formulieren von
Leitfragen und Entwerfen von Schaubildern vertraut. Auch die kontinuierliche und bewusste
Arbeit mit wechselnden Operatoren (s. EPA), die Verwendung von Textbelegen
und Zeilenangaben sowie quellenkritische Ansätze müssen noch intensiviert werden.
Ähnliches lässt sich zur Quellenarbeit sagen: Zu schnell werden hier Textaussagen flüchtig
wiedergegeben. Überhaupt tendieren mehrere Schülerinnen und Schüler (Markus,
Margarete) zu einer eher lässigen Ausdrucksweise. Diese Achtlosigkeit zeigt sich auch
im Gesprächsverhalten der Klasse, denn die Schülerinnen und Schüler beziehen sich in
1

Diskussionen oft nicht aufeinander. Damit ergibt sich ein weiterer Bereich, der zu üben
ist: Im Unterrichtsgespräch gilt es, die verschiedenen Beiträge miteinander zu verknüpfen
und die Verantwortung für den Gesprächsverlauf zusehends abzugeben. Positiv
entwickelt ist hingegen das soziale Klima der 10a. So sind selten Spannungen oder Misstöne
aufgetreten. Vielmehr sind die Schülerinnen und Schüler bemüht, rücksichtsvoll
miteinander umzugehen. Dies zeigt sich z.B. bei der Zusammensetzung der Gruppen
und nach Stundenausfällen bei der Suche nach Ausgleichsmöglichkeiten für die verlorene
Arbeitszeit.
2. Einordnung der Stunde
Seit Beginn des neuen Halbjahres wurden zwei Unterrichtseinheiten über Die nationale
deutsche Bewegung zwischen 1815 und 1848 sowie über Die Reichsgründung von 1849 bis
1871 abgeschlossen. Hier wurden die eigenwilligen Dynamiken einer politischen Entwicklung
von unten und oben nachvollzogen. Im Kontrast zu dieser Entwicklung (im
Sinne einer Ereignisgeschichte) geht es in der jetzigen Unterrichtseinheit um die gesellschaftliche
Entwicklung des Kaiserreiches (im Sinne einer Mentalitätsgeschichte). Zum
einen wird mit diesem Schwerpunkt den Ansprüchen des Stoffverteilungsplanes für das
Fach „Deutschsprachiger Geschichtsunterricht an den Deutschen Schulen auf der Iberischen
Halbinsel“ entsprochen 1 . Zum anderen wird mit dem Thema ein Blick in den vielschichtigen
Nährboden für die weitere deutsche Geschichte, den Ausbruch des Ersten
Weltkrieges, die Schwierigkeiten der Weimarer Republik, die Machtergreifung A. Hitlers
und den Ausbruch des Zweiten Weltkrieges eröffnet. Im Zentrum der Einheit stehen
dabei nicht politische Zäsuren, sondern vielmehr der Habitus einer ganzen Generation.
Deutlich wird hier die inhaltliche Akzentuierung dieser Unterrichtseinheit: Sie ist zuerst
systemisch ausgerichtet (mit Blick auf die Geisteshaltungen im Wilhelminischen Zeitalter)
und folgt nur bedingt einem chronologischen Muster (mit dem Umbruch im Dreikaiserjahr
1888). Damit wird ein zweiter Schwerpunkt berührt, das Verhältnis von Kontinuitäten
und Brüchen. Tatsächlich impliziert das Thema die Akzentuierung und Verbreitung
eines neuen gemeinsamen Wertekanons im Deutschen Reich und damit die Grundlage
für die Stimmungslage vor dem Ersten Weltkrieg. Methodisch stehen im Zentrum dieser
Unterrichtseinheit nach der Analyse von Karikaturen und Techniken der Quellenreduktion
vor allem Umgangsweisen mit Sachtexten. (Damit wird auch das Fach Deutsch berührt,
denn hier wird am 17. Mai die letzte Klausur zur Analyse von Sachtexten geschrieben.)
Die Prüfungsstunde befindet sich relativ am Anfang der Unterrichtseinheit. Nachdem zu
Beginn die Kaiserproklamation im Spiegelsaal von Versailles anhand einer autobiographischen
Erinnerung des Malers Anton von Werner wiederholt wurde, und vor der Prüfungsstunde
in einer Doppelstunde die Lehrbuchseiten (a) zur Bedeutung des Militärs,
(b) zur Rolle der Frau, (c) zum nationalen Selbstbild sowie (d) zum Umgang mit Andersdenkenden
in Gruppen erarbeitet wurden, sollen nun die Ergebnisse referiert werden.
Damit eröffnet sich die Möglichkeit, die verschiedenen Anstrengungen um eine
gemeinschaftliche deutsche Identität am Ende des 19. Jahrhunderts nachzuvollziehen 2 .
3. Sachanalyse
Am 18. Januar 1871 fand im Spiegelsaal von Versailles die Kaiserproklamation von Wilhelm
I. statt. Damit einher ging die Gründung des Deutschen Reiches. Schon am 16. April
trat die Verfassung in Kraft. Der neue deutsche Nationalstaat entwickelte sich schnell,
dabei suchte er sein Selbstbild nicht nur über politische Strukturen und eine außenpolitische
Neuorientierung, sondern auch mittels unterschiedlicher Wertemuster und Refe-
1 Vgl. Stoffverteilungsplan für das Fach Deutschsprachiger Geschichtsunterricht an den Deutschen Schulen auf der
Iberischen Halbinsel. Klasse 10, Punkt 2.
2 Das Ende der achtstündigen Unterrichtseinheit wird mit dem Film „Der Untertan“ von W. Staudte beschlossen.
2

enzen zu konstruieren. Zu ihnen gehörten (a) die Militarisierung der Gesellschaft und
damit eine besonders rigide Form der sozialen Disziplinierung, (b) die Tradierung patriarchalischer
Denk- und Verhaltensformen, (c) die Entwicklung eines überhöhten nationalen
Selbstverständnisses und (d) der konfliktreiche Umgang mit Andersdenkenden,
wobei dies eine politische aber auch eine rassistische Diskriminierung einräumte. Wichtig
ist bei diesen Beispielen, dass sie nicht immer als Ergebnis einer intentionalen Führung,
sondern auch als diskursive Folgen verstanden werden können.
Einsichtig werden diese drastischen Normen, im Angesicht von zwei Entwicklungslinien:
Zum einen gilt es die Dynamik der Industriellen Revolution, das rasante ökonomische
Wachstum und die damit verbundene zunehmende soziale Mobilität zu beachten 3 ,
zum anderen ist der Nachholbedarf bei dem Entwurf einer kollektiven deutschen Identität
zu berücksichtigen. Denn die über Jahrhunderte andauernde Partikularisierung war
für ein gemeinschaftliches Deutschlandbild wenig förderlich. Mit anderen Worten, die
zum Teil konservativ anmutenden (insbesondere preußischen) Werteschemata sollten im
Kontrast zu den instabilen äußeren Rahmenbedingungen Halt und Orientierung geben.
zu (a) So wurde mit der Hochschätzung des Militärischen eine scheinbare Transparenz
der gesellschaftlichen Aufstiegsmöglichkeiten gewährt und zugleich mit den verschiedenen
Dienstgraden eine klare gesellschaftliche Hierarchie – verbunden mit Privilegien
und Ehrvorstellungen – geschaffen.
zu (b) Zudem wurde mit der tradierten Vermännlichung der Gesellschaft - beispielsweise
war das Arbeitsfeld der bürgerlichen Frau nach den Idealvorstellungen dieser Zeit
immer noch das Haus – ein zu rascher Aufbruch in die Moderne verhindert.
zu (c) Überdies wurde mit der Selbstüberhöhung der deutschen Nation, mit der Aufwertung
der eigenen Kultur und Geschichte und reziproke mit der Herabsetzung anderer
Völker die legitimatorische Grundlage für die nachfolgende imperialistische Politik sowie
die Weltkriege geschaffen.
zu (d) Schließlich wurde mit der Diskriminierung von Andersdenkenden ein kollektives
Feindbild und damit die Verführung zu einem eigenen, positiven Wir konstruiert.
4. Didaktische Überlegungen
Die Lehrprobenstunde soll verschiedenen Grundsätzen folgen: Im Mittelpunkt steht die
Erziehung der Lerngruppe zu einem eigenverantwortlichen Lernen. In der Doppelstunde
vorher sollte sie verschiedene Sachtexte studieren, die grundlegenden Ergebnisse in
Gruppen selbst herausarbeiten und graphisch festhalten. In der Prüfungsstunde sind
nun die Ergebnisse in Referaten vorzustellen. Überdies ist der Unterricht problemorientiert
angelegt. Der Grundkonflikt, vor den die Klasse gestellt wurde, offenbart sich in
dem seit den Anfängen des Römischen Reiches vielfach geteilten deutschen Selbstbild
und dem Versuch, mit der Reichsgründung 1871 über eine strenge Werteordnung eine
gemeinschaftliche Identität aufzubauen 4 . An dieser Stelle wird auch der wissenschaftspropädeutische
Anspruch des geplanten Unterrichts deutlich. Denn nicht nur wird mit der
Stunde die bisherige ereignisgeschichtliche Perspektive durch eine mentalitätsgeschichtliche
Sichtweise ersetzt, überdies müssen die einzelnen Bausteine dieser neuen Mentali-
3 Sie hatte den Deutschen Bund spätestens 1860 erreicht. Beispielsweise hatten 1828 deutsche Fabriken für etwa 85
Millionen Pfund Waren hergestellt, englische Fabriken hingegen für 300 Millionen Pfund. Um 1900 erreichte die
industrielle Produktion in Deutschland aber schon den Umfang der Produktion in England.
4 Die Orientierung an einem „wissenschaftlichen Vorgehen“, der Versuch theoretische Reflexion und Praxis des
historischen Lernens miteinander in Einklang zu bringen, die Einteilung in „Problemfindung, Problemlösung
und Reflexionsphase“ wurden bereits mehrfach als besondere Merkmale dieser Unterrichtsform herausgestellt.
Vgl. Günther-Arndt, 2003. S.169f. Uffelmann, 1992, S.153-255. Sturm, 1992, S.20-24.
3

tät ausdifferenziert und bewertet werden 5 . Die Schülerinnen und Schüler gewinnen über
diese unterschiedlichen Elemente eine Einsicht in die Komplexität von Geschichte 6 .
Deutlich wird hier, dass mit der Stunde verschiedene Zielstellungen parallel verfolgt
werden. Nicht nur die Faktizität einer neuen Gesinnung gilt es zu erarbeiten (inhaltliche
Ebene). Es geht auch um das selektive Lesen von umfangreichen Sachtexten aus dem Geschichtslehrbuch,
um die Zusammenstellung der wichtigsten Ergebnisse und die
Schlussfolgerung (methodische Ebene). Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie ein
Sachverhalt pointiert, verdichtet und kritisch abgewogen wird. Darüber hinaus werden
allgemeine Kompetenzen geübt, die nicht bloß den Geschichtsunterricht betreffen, etwa
Diskurs- und Präsentationstechniken.
Die Auswahl der Sachtexte lässt sich an dieser Stelle einfach begründen: So wird der linearen
Struktur des Lehrbuches (und damit einer chronologischen Ordnung) entsprochen,
zugleich aber der Umgang mit zunehmend umfangreichen und schwierigen Texten
trainiert und eine neue Form des historischen Denkens eröffnet. Überdies wird das
Verständnis der folgenden historischen Entwicklungen erleichtert.
Am Anfang der Stunde soll die Leitfrage der Gruppenarbeit wiederholt werden: Mit welchen
Werten konnte das gemeinschaftliche Selbstbild der Deutschen nach der Kaiserproklamation
entwickelt werden? (Kurz: Von der Geschichte einer Teilung zu e i n e r Gesinnung?) Die
Fragestellung wird auch an die Tafel geschrieben. Zum einen kann damit an das übergreifende
Erkenntnisinteresse erinnert-, zum anderen so die abschließende Sicherungsphase
eingeleitet werden.
Im Anschluss sollen die Arbeitsgruppen ihre Analyseergebnisse mit Referaten und
Schaubildern von vorn präsentieren. Dabei werden methodisch und bildlich variable
Umsetzungen erwartet. Am Ende jeder Präsentation soll die gesamte Lerngruppe aufgefordert
werden, die vorgestellten Ergebnisse und Präsentationstechniken kritisch zu
würdigen. Die einzelnen Schaubilder sind an der Tafel kontrastiv gegenüberzustellen. In
jedem Fall erkennen die Schülerinnen und Schüler das neue Wertesystem des Kaiserreiches
und deren Folgen. Ob in dieser Stunde alle Gruppen zu Wort kommen, hängt davon
ab, inwieweit am Ende ein zeitlicher Spielraum für eine erste gemeinsame Diskussion
bleibt. Hier sollen in einem offenen Unterrichtsgespräch und im Sinne einer Sicherungsphase
die wichtigsten Ergebnisse und Fragen durch die gesamte Lerngruppe zusammengefasst
werden. Dabei kann nach den sozialen und individuellen Folgen der
herausgearbeiteten Maximen, ihren Vor- und Nachteilen gefragt werden. Wie anspruchsvoll
diese Aufgabe ist, zeigt eine Ausdifferenzierung der methodischen Teilkompetenzen,
die hier angewandt werden können. Tatsächlich sollten die Schülerinnen
und Schüler für ihre Antworten nicht nur auf die bisherigen Ergebnisse der Schülervorträge
zurückgreifen, sondern die verschiedenen Aussagen miteinander verknüpfen, zu
den Motiven Hypothesen aufstellen sowie abschließend ein Urteil formulieren 7 .
Zur weiteren Vertiefung der Ergebnisse haben die Schülerinnen und Schüler überdies zu
Hause an einer Karikatur analytisch die Grundwerte des Wilhelminischen Zeitalters zu
analysieren. Damit wird die Möglichkeit eingeräumt, die Ergebnisse der Stunde an einem
weiteren Beispiel zu überdenken und zu prüfen. - Für den Fall, dass der geplante
Unterrichtsverlauf nicht in der Zeit von 45 Minuten zu bewältigen ist, weil beispielsweise
die Präsentationen zu lange dauern, lässt sich die Hausaufgabe auch als Stundenabschluss
vor der Zusammenfassung stellen.
Schwierig erscheint schließlich die Frage nach dem Gegenwartsbezug der Prüfungsstunde.
Zweifelsohne bietet ein solcher Bezug eine überzeugende Legitimation für den Ge-
5 Vgl. Rohlfes, 1986, S.221: „Einen geschichtlichen Sachverhalt als Problem sehen, heißt: begreifen, dass man ihn
von mehreren Seiten betrachten, ihm seine Bedeutung noch abgewinnen muss.“
6 Vgl. Günther-Arndt, 2003, S.167. Sauer, 2003, S.69.
7 Vgl. Rohlfes, 1986, S.167. Rüsen, 1992, S.274-279.
4

schichtsunterricht 8 : „Durch ihn kann das Thema und damit der Stoff relevant werden,
weil die Schüler erkennen, dass das bereits Vergangene doch noch etwas mit ihrer Existenz
zu tun hat.“ In der geplanten Stunde ist ein solcher Zusammenhang - die Verbindung
zwischen dem Wilhelminischen Zeitalter und der Bundesrepublik Deutschland
2010 – am Ende der Stunde insofern möglich, als die Schülerinnen und Schüler hier
„dem historisch und/oder kulturell Anderen“ begegnen. „Das relativiert das eigene,
vermeintlich Selbstverständliche, macht Alternativen denkbar und den Vergleich unterschiedlicher
Wertvorstellungen möglich.“ Konkret können der Lerngruppe anhand der
Unterschiede zwischen den preußisch konditionierten Normen und den heutigen Freiheiten
die Gestaltungschancen, die mögliche Teilhabe und Verantwortung an demokratischen
Veränderungen einsichtig gemacht werden 9 .
5. Lernziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich anhand von verschiedenen Sachtexten aus dem
Lehrbuch mit den Werte- und Verhaltensmustern des Wilhelminischen Zeitalters auseinandersetzen,
deren Ursachen und Folgen ausdifferenzieren und in kurzen Referaten
mit Schaubildern präsentieren.
Sie (Gruppe A) sollen die militärischen Werte und Normen aus der Zeit des Wilhelminischen
Zeitalters herausarbeiten und präsentieren.
Sie (Gruppe B) sollen kritisch zur Stellung der Frau im Wilhelminischen Zeitalter und
deren Konsequenzen referieren. (Minimalziel)
Sie (Gruppe C) sollen die Idee des Nationalismus zugleich als identitätsstiftende verführerische
und provokative Norm des Wilhelminischen Zeitalters präsentieren.
Sie (Gruppe D) sollen die Umgangsweisen mit Andersdenkenden und fremden Kulturen
als diskriminierendes Verhaltensmuster des Wilhelminischen Zeitalters problematisieren.
Sie sollen die Referate der einzelnen Gruppen kritisch protokollieren und reflektieren.
Sie sollen die erarbeiteten Muster als Konzepte zur Disziplinierung, zur Kontrolle,
zur Identitätsstiftung und Förderung einer aggressiven Grundhaltung verstehen.
(Maximalziel)
6. Methodik
Besonders zwei unterrichtsmethodische Prämissen sind für die Lehrprobenstunde wichtig:
Dazu gehört die Offenheit des Unterrichts. Nicht nur der inhaltliche Schwerpunkt der
Stunde, der Versuch, die Vielfalt von gesellschaftlichen Wertvorgaben und Regularien
zu präsentieren, muss dazu gezählt werden. Es kann auch nicht mit Sicherheit vorausgesagt
werden, welche Akzente und Darstellungsmodi von den Schülerinnen und Schülern
der Klasse gesucht und wie sie von dem Auditorium verstanden werden. In jedem Fall
ist die behutsame Lenkung durch den Lehrer gefragt. Der Vorteil eines solchen offenen
Stundenkonzeptes liegt im Bereich der Motivation: Die Schülerinnen und Schüler können
vor dem Hintergrund ihrer eigenen Wahrnehmungen und Weltbilder Probleme
formulieren 10 , eine bewusste Arbeit mit dem Material einfordern und selbst praktizieren.
An diese Prämisse schließt sich die Entscheidung für einen ausdifferenzierten Lernweg
an: So beginnt der Unterrichtsprozess, der sich in vier Phasen gliedert, mit der Wiederholung
der Leitfrage aus der vorangegangenen Doppelstunde. Sie soll laut vorgelesen
und zur visuellen Unterstützung an die Tafel geschrieben werden. Danach sind die Teil-
8 Auch wenn er nicht in allen gängigen Geschichtsdidaktiken expliziert wird. So fehlt er völlig bei: Sauer, 2003.
9 Ebd., S.18: „Die Untersuchung der Geschichte von Herrschaft [...] kann zu der Einsicht führen, dass Veränderungen
und Fortschritte nicht von alleine eintreten, sondern durchgesetzt und gestaltet werden müssen: ein historisches
Plädoyer für Engagement in der Gegenwart.“
10 Vgl. Zwölfer, 2003, S.203-205.
5

ergebnisse der Gruppenarbeitsphase nacheinander zu präsentieren und die dazugehörigen
Schaubilder nebeneinander an der Tafel zu befestigen. Erst danach kann in einer
Diskussion auf die eingangs gestellte Frage eingegangen werden.
Bei der Umsetzung dieses Stundenkonzeptes sind verschiedene methodische Entscheidungen
und organisatorische Probleme zu berücksichtigen:
Dazu gehört die Form, in der das Material vorgegeben wird. Es umfasst im Durchschnitt
drei Lehrbuchseiten, die zu einem Drittel aus Bild- und überschaubaren Textquellen
mit Einleitung und Zeilenangaben bestehen. Die Gruppen können also die Daten aus
Primär- und Sekundärquellen, aus abstrakten und empirischen Darstellungen gewinnen
11 .
Sodann muss auf die Sozialform der vorbereitenden Doppelstunde eingegangen werden.
Es wurde schon darauf verwiesen, dass die Klasse im Umgang mit der Gruppenarbeit
noch Routine entwickeln muss. Doch nicht nur darum schien diese Form der Selbstorganisation
sinnvoll. Denn zugleich wurde der Austausch von fachlichem und sprachlichem
Wissen sowie von Wahrnehmungsmustern und damit der für die Prüfungsstunde
vorbereitende Prozess eines Gedankenaustausches angeregt. Überdies wurden die sozialen
Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler trainiert. Die Zusammensetzung der
Gruppen (vier Gruppen mit je vier Mitgliedern) wurde durch den Lehrer gelenkt. Dadurch
sollte vermieden werden, dass sich Schülerinnen und Schüler zusammenfinden,
die nicht gut zusammenarbeiten können oder sich ablenken. Außerdem wurden die
Leistungsstärkeren auf verschiedene Gruppen verteilt und auf eine Mischung von verschiedenen
Muttersprachlern geachtet 12 .
Ferner muss auf die Präsentationsmodi des Kurses hingewiesen werden: Einerseits haben
einige Schülerinnen und Schüler im bisherigen Unterrichtsverlauf bewiesen, dass sie
selbstbewusst und pointiert kurze Referate halten können. Andererseits zeigte sich aber
auch, dass die durchgängige Arbeit am Text (die Verwendung von Zeilenangaben und
Zitaten) sowie die graphische Begleitung (in Form eines Mind Mappings, eines Clusters
oder symbolischen Transfers) nicht selbstverständlich sind. Da die Präsentationen der
Schülerinnen und Schüler mit diesen Verfahren allerdings interessanter, nachvollziehbarer
und einprägsamer werden, soll diese Vorgehensweise mit der Austeilung von Kartons
und Stiften angeregt werden. Damit wird zugleich den Anforderungen des schulinternen
Methodenkonzepts entsprochen 13 . Ziel der Präsentation ist es, das freie Sprechen
nach Stichwörtern und zugleich das aufmerksame (kritische) Zuhören zu schulen. Dementsprechend
und zur Sicherung der präsentierten Ergebnisse sollen jeweils nach jedem
Referat Mitglieder aus anderen Gruppen die vorgestellten Befunde wiederholen.
Überdies soll auf die Art des Unterrichtsgespräches eingegangen werden: Angestrebt
wird insbesondere in der abschließenden Diskussion zur Frage nach den Folgen des herausgearbeiteten
Wertekanons ein „Gespräch der gleichen Ebene“: „Hier soll der Lehrer
keine Vorzugsstellung innehaben und prinzipiell nicht mehr Gesprächsbeiträge leisten
als jeder einzelne Schüler. Solange ihm allerdings die Gesprächsleitung obliegt, wird sich
diese Gleichheit kaum herstellen lassen.“ 14 Tatsächlich müssen aus der Position des Mo-
11 Auf Wortlisten (im Sinne einer DaF-Konvention) wurde dabei verzichtet. Denn im Rahmen der Gruppenarbeit
sollten unverständliche Wörter einen zusätzlichen Impuls für einen Austausch zwischen spanischen und deutschen
Muttersprachlern bieten.
12 Die Betreuung der Gruppenarbeit orientierte sich an den Ergebnissen der aktuellen Forschung. Dazu gehörte
die Erteilung kombinierter Arbeitsaufträge sowie der Versuch, Lehrerinterventionen während der eigentlichen
Gruppenarbeitsphase zu vermeiden. Vgl. Dann, Diegritz, Rosenbusch, 1999.
13 Bereits in Klasse 9 wird das „Freie Sprechen vor Publikum (im Sinne eines Prüfungsgesprächs)“ gefordert. Vgl.
Curriculum zu den Lern- und Arbeitstechniken, sowie Kommunikationstechniken der DS Málaga.
14 Rohlfes, 1986, S.275. Zugleich wird ein zweiter Typus berührt: „Diskutieren lässt sich nur, was umstritten ist,
was man von unterschiedlichen Standpunkten sehen und beurteilen kann.“
6

derators heraus Impulse geliefert und Rückfragen gestellt werden, sind die Schülerinnen
und Schüler für Paradoxien zu sensibilisieren 15 .
Auch zur Gestalt des Tafelbildes lassen sich einige Gedanken festhalten: Sinnvoll
scheint es, die verschiedenen Beiträge aus der Klasse in einer Struktur nachvollziehbar
zu kategorisieren. Dies macht den Inhalt und den weiteren Verlauf der Stunde für die
Schülerinnen und Schüler transparent, wirkt dem Eindruck der Beliebigkeit entgegen,
würdigt die Aussagen auf qualitativ verschiedenen Ebenen und verdeutlicht der Lerngruppe
die Bedeutung seiner Beiträge für das Stundenziel.
Schließlich muss auf die Frage eingegangen werden, inwieweit die Schülerinnen und
Schüler der 10a im Unterricht mitschreiben. Zugunsten einer hohen und kritischen Aufmerksamkeit
sollen einzelne Zuhörer auf Protokollvordrucken und Folien ihre Wahrnehmung
festhalten. Der Vorteil dieses Verfahrens liegt nicht nur in einer anhaltenden
Aufmerksamkeit. Überdies können die Protokolle helfen, die Wahrnehmung zu differenzieren;
lassen sie sich mit den Schaubildern im Klassenraum als Erinnerungshilfen
aushängen und als Ergebnis für die eigene Mappe fotokopieren.
7. Geplanter Unterrichtsverlauf
Lfd. Unterrichtsphase Geplantes Lehrerverhalten Handlungsoptionen Sozialform /
Nr.
der Schüler
Medien
1 Einstieg
3 min
- Wiederholung der Leitfrage
- Erklärung der pluralistischen
Idee der Stunde
2 abwechselnd - vorsichtige Nachfragen bei
Präsentation und Verständnisproblemen
Reflexion - Rückfragen an die S zur Bewertung
etwa 30 min
- S die Referatsinhalte wiedergeben
lassen (Arbeit mit den
Protokollvordrucken)
3 Auswertung - Rückfragen an die S zu Folgen
10 min
der vorgestellten Werte-
muster
- Hinweis auf die Fachtermini
(z.B. Fremdsteuerung)
4 Sicherung - S auffordern, die Ergebnisse
2 min nachzuzeichnen
- ein S liest Leitfrage vor UG
TA
- GP zum Militarismus GP / UG
- GP zum Patriarchalismus
- GP zum Nationalismus
- GP zum Umgang mit
Andersdenkenden
SB
- S erkennen das geistige UG
Korsett der Menschen im
Wilhelminischen Zeitalter
im Sinne unfreier, konservativer
Schemata
- die bisherige Schrittfolge UG
der Stunde wird auf der
Grundlage des Tafelbildes
von S zusammen gefasst TA
Legende
SA = Arbeitsauftrag S = Schüler
SB = Schaubild TA = Tafelarbeit
GP = Gruppenpräsentation UG = Unterrichtsgespräch
8. Mögliches Tafelbild
15 Ebd. S.221: „Im problemorientierten Geschichtsunterricht soll der Lehrer nicht so sehr darstellen und erklären,
sondern fragen und anregen, er muss den advocatus diaboli spielen, die vermeintlichen Gewissheiten in Frage
stellen, den Widerspruch provozieren.“
7

Mit welchen Werten konnte das kollektive Selbstbild
der Deutschen nach 1871 angeregt werden?
Militarismus
Nationalismus
Diskriminierung
Patriarchalisierung
8

9. Kommentierter Sitzplan der Klasse 10a
Alexader *
-/-
Paola
o/o
Katharina
+/+
Astrid
o/o
Markus *
-/-
Susi
++/++
Frank
o/o
Margarete
*
-/--
Daniel
o/o
Maria
+/+
Fritz
-/o
Bärbel
+/++
Laura
o/o
Ingrid
Vera *
-/-
Joseph
o/o
Lehrertisch
Die Kommentierung setzt sich zusammen:
Quantität der Beiträge / Qualität der Beiträge
sehr häufig ++ sehr gut
häufig + gut
durchschnittlich o durchschnittlich
selten - ausreichend
nur auf Ansprache -- schwach
Die mit einem * markieren Schüler sind Realschüler.
9

10. Literaturverzeichnis
Geschichte Geschehen – Sekundarstufe I. Bd.3. Leipzig, Klett 2008. S.238-252.
Baumgartner, H.M.: Kontinuität. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hg.v. K. Bergmann,
A. Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider. Seelze- Velber, Kallmeyer 1992. S.150-152.
Brückner, D., Focke, H. (Hg.) Das waren Zeiten. 1. Geschichte Sekundarstufe I. Bamberg,
C.C. Buchner 2004.
Dann, H.-D., Diegritz, T., Rosenbusch, H.S. (Hg.): Gruppenunterricht im Schulalltag: Realität
und Chancen. Erlangen, Universitätsbund Erlangen-Nürnberg e.V. 1999.
Günther- Arndt, H.: Historisches Lernen und Wissenserwerb. In: Günther- Arndt, H. (Hg.):
Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen 2003.
S.23-47.
Günther-Arndt, H.: Methodik des Geschichtsunterrichts. In: Günther-Arndt, H. (Hg.): Geschichts-Didaktik.
Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen 2003.
S.151-196.
Hey, B., Mayer, U., Rohlfes, J.: Umgang mit Geschichte. Geschichte erforschen und darstellen
– Geschichte erarbeiten und begreifen. Stuttgart, Düsseldorf, Berlin, Leipzig, Klett 1998.
Jeismann, K.-E.: Tradition. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hg.v. K. Bergmann, A.
Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider. Seelze- Velber, Kallmeyer 1992. S.17-19.
Pandel, H.-J.: Sozialformen. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hg.v. K. Bergmann, A.
Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider. Seelze- Velber, Kallmeyer 1992. S.444-456.
Rohlfes, J.: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht 1986.
Rüsen, J.: Werten. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hg.v. K. Bergmann, A. Kuhn, J.
Rüsen, G. Schneider. Seelze- Velber, Kallmeyer 1992. S.274-279.
Sauer, M.: Geschichte unterrichten: Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-
Velber, Kallmeyer 2003.
Sturm, R.: Einstiege in problemorientierten Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen.
Geschichtsunterricht heute. H. 28. Velber, Friedrich 1992. S.20-24.
Uffelmann, U.: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik.
Hg.v. K. Bergmann, A. Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider. Seelze- Velber, Kallmeyer 1992.
S.253-256.
Zwölfer, N.: Die Vorbereitung einer Geschichtsstunde. In: Günther-Arndt, H. (Hg.): Geschichts-Didaktik.
Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen 2003.
S.197-205.
10

Arbeitsblatt - Klasse 10a
Das Wilhelminische Zeitalter in seiner sozialen und politischen Entwicklung
1. ... nach der Kaiserproklamation von 1871
Nachdem wir in den vergangenen zwei Stunden die Kaiserproklamation
im Spiegelsaal von Versailles anhand einer schriftlichen
Quelle von Anton Werner kritisch nachvollzogen haben,
stehen wir vor einer neuen wichtigen Aufgabe: Wir wollen nun
die Werte und Normen herausarbeiten, die das neue Kaiserreich
im Inneren zusammenhielten und das Bild eines gemeinsamen
deutschen Volkes formten.
Für Euch gilt es, in Gruppen ein Referat (von 10 Minuten) mit
Schaubild zu folgenden Themen vorzubereiten!
2. Gruppenaufgaben
A) Eure Aufgabe ist es, die Bedeutung der militärischen Organisationen
und Werte für die Wilhelminische Gesellschaft herauszuarbeiten.
Dabei sollt Ihr Euch auf die folgenden Lehrbuchseiten
beziehen: S.242-245.
B) Eure Aufgabe ist es, die Stellung der Frau (und damit unsichtbar
des Mannes) in der Wilhelminischen Gesellschaft herauszuarbeiten.
Hierfür nutzt bitte das Lehrbuch und die folgenden
Seiten: S.250-252.
C) Eure Aufgabe ist es, das neue Selbstbild der Deutschen im
Wilhelminischen Zeitalter herauszuarbeiten. Hilfreich sind
hierbei die nachfolgenden Lehrbuchseiten (S.242-245) und das
zusätzlich ausgehändigte Material.
D) Eure Aufgabe ist es, den Umgang mit Andersdenkenden im Wilhelminischen
Zeitalter nachzuvollziehen. Hilfreich sind hierfür
die folgenden Lehrbuchseiten S.246-249.
11