STATEMENT - eigenen Schulbuch

STATEMENT
Olaf Köller
Olaf Köller, Dr., geb. 1963, ist Professor für Empirische Bildungsforschung an der Humboldt-Universität zu
Berlin und Direktor des von den Ländern der Bundesrepublik Deutschland eingerichteten Instituts zur Qualitätsentwicklung
im Bildungswesen (IQB). Psychologiestudium bis 1991, bis 1996 am Institut für die Pädagogik
der Naturwissenschaften in Kiel, 1996-2002 am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin tätig.
2002-04 Lehrstuhl für Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg. Seit 2004 Stiftungsprofessor an
der Humboldt-Universität zu Berlin.
Ich freue mich, dass das Interesse an der Arbeit des Instituts zur
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen so groß ist. Den Titel
dieses Vortrages „Was macht eine gute Schule besser?“ möchte
ich ändern in die Frage „Was macht Unterricht eigentlich
besser?“ Ich habe diese Änderung des Titels bewusst vorgenommen,
weil wir aus der Bildungsforschung wissen, dass die
Kerninstanzen für erfolgreiche Lernprozesse weniger in schulorganisatorischen
Variablen liegen, sondern in Unterrichtsvariablen.
Ob eine Schule erfolgreich ist im Hinblick auf die
Unterricht gemacht wurde. Das IQB ist also primär mit der
Frage befasst, ob Klassen einen erfolgreichen Unterricht umgesetzt
haben. Ich werde abschließen mit möglichen unerwünschten
Folgen der nationalen Bildungsstandards, beispielsweise,
ob und inwieweit solche Vorgaben dazu führen, dass
Unterricht auf das Training hin zum Test reduziert wird.
Welche Bedeutung hat der Unterricht? Ganz wichtig in PISA
war für mich, dass die Autoren den Schul- und vor allem den
Aus dem mittelmäßig bis schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in internationalen
Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA haben die 16 Kultusministerinnen und Kultusminister der
deutschen Bundesländer unerwartbar schnell Konsequenzen gezogen, zum Beispiel mit der Einigung
auf die Einführung so genannter nationaler Bildungsstandards. Diese festzulegen und mit einem Aufgabenpool
zu untermauern, vor allem auch im Hinblick auf die regelmäßige Überprüfung und Kontrolle
der Standards, hat die Kultusministerkonferenz eigens ein wissenschaftliches Institut gegründet, das
Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin.
Dessen Leiter, Professor Dr. OLAF KÖLLER, stellte sich auf dem „forum bildung“ der Frage: „WAS MACHT
EINE GUTE SCHULE BESSER, HERR KÖLLER? – KRITERIEN FÜR EINE BEURTEILUNG VON SCHULQUALITÄT“.
Optimierung von Lernprozessen oder von Wissenserwerb, liegt
primär daran, wie professionell und erfolgreich im Unterricht
selbst agiert wird. Natürlich spielen die Schulleitung und Schulprogramme
eine zusätzliche Rolle, aber es sind genuine Variablen
des Unterrichts, die primär Lernprozesse fördern bzw. auch
behindern. Darauf werde ich gleich zu sprechen kommen.
Ich will danach kurz in Anlehnung an Hilbert Meyer referieren,
was wir aus den letzten 50 Jahren Unterrichtsforschung wissen.
Denn wenn wir heute über guten Unterricht diskutieren, ist
es bemerkenswert, dass wir vieles seit mindestens 35 Jahren
kennen. Jakob Kounin hat 1970 in einer Publikation aus unterrichtspsychologischer
und allgemein didaktischer Perspektive
formuliert, was guter Unterricht ist – viel weiter sind wir heute
eigentlich auch nicht. Anschließend möchte ich darüber berichten,
womit wir in Berlin beschäftigt sind, nämlich weniger
damit, zu untersuchen, wie man Unterricht optimieren kann,
als vielmehr damit, woran man erkennen kann, dass guter
Klassenkontext als wichtige Quellen erfolgreichen Lernens und
Leistens hervorgehoben haben. Das bedeutet nicht, dass andere
Faktoren irrelevant wären. Selbst wenn Sie sehr guten Unterricht
umsetzen, stößt das Ganze an seine Grenzen, wenn beispielsweise
keine Unterstützung durch die Eltern stattfindet,
also die Kooperation von Eltern und Schulen nicht funktioniert.
Wenn ich in Anlehnung an PISA die Bedeutung des Unterrichts
hervorhebe, dann auch um von der meines Erachtens obsoleten
Strukturdebatte wegzukommen. Ich zweifle daran, dass die
Diskussion um Einheitsschule vs. differenziertes Schulsystem
weiterführt. Alles, was wir aus der Lernforschung wissen,
spricht dafür, dass Lernerfolge nicht nennenswert auf schulorganisatorischen
Faktoren, sondern auf Unterrichtsmerkmalen
beruhen. Wenn wir uns anschauen, was Schulleistung vorhersagt,
dann ist in der Regel die Frage Gesamtschule oder gegliedertes
Schulwesen uninteressant. Es sind vielmehr die Instruktionsvariablen,
die Leistung und Lernerfolge vorhersagen
können. Das heißt natürlich nicht, dass so etwas wie ein
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Köller: Was macht eine gute Schule Blindtext besser?
Vertrauensverhältnis zwischen Lehrern und Schülern unwichtig
ist, nur: Für erfolgreiches Lernen ist eine gelingende Unterrichtsführung
bedeutsamer.
Folgt man dem Argument, dass der Unterricht zentral ist bzw.
Unterrichtsmerkmale zentral sind für erfolgreiches Lernen,
dann sind im Grunde genommen schnell die Kernvariablen ausgemacht.
Hilbert Meyer hat in seinem Buch über die Lernforschung
im Hinblick auf die Unterrichtsvariablen in den letzten
Jahren einen wunderbaren Überblick über die wichtigen Faktoren
gegeben, die ich Ihnen vorstellen möchte. Die meisten von
Ihnen werden diese Faktoren kennen und auch zustimmen, dass
ein erfolgreicher Unterricht zumindest einen Teil dieser Merkmale
berücksichtigen muss. Klare Strukturierung des Unterrichts
beispielsweise. Darunter versteht man die klare Definition
der Ziele und Inhalte des Unterrichts, sodass die Schülerinnen
und Schüler wissen, was Kern und Gegenstand des
Unterrichts ist. Es muss auch Klarheit darüber bestehen, welche
Rolle der Lehrer spielt, welche Rolle die Schüler spielen, welche
Regeln im Unterricht gelten, welche Freiräume es gibt und was
passiert, wenn Regeln verletzt werden.
Ein weiterer wichtiger Bereich, der auch in PISA betont wurde,
ist das Fördern. Das setzt erst einmal die Feststellung von
Defiziten und Lernschwächen von Kindern voraus. Auf dieser
Grundlage muss man den Kindern dann systematisch Freiräume
anbieten, Zusatzangebote machen und innerhalb der Klassen
differenzieren, damit jedes Individuum gemäß seinen Voraussetzungen
lernen kann. Differenzierung innerhalb der Klasse
kann sich innerhalb eines Gesamtschulsystems genauso abspielen
wie im differenzierten Schulsystem, entscheidend ist der
Gedanke, Schülerinnen und Schüler systematisch zu fördern.
Zwei Faktoren erwähnt Meyer noch, die ebenfalls für Lernerfolge
ausschlaggebend sind: intelligentes Üben und transparente
Leistungserwartungen. Intelligentes Üben meint, dass Schülerinnen
und Schüler sich selbstständig Inhalte erarbeiten bzw.
Lernstrategien kompetent anwenden, um die an sie gestellten
Aufträge bewältigen zu können. Das geschieht über passgenaue
Übungsaufträge, also Aufgaben, die dem Lernstand der Schülerinnen
und Schüler entsprechen. Das hört sich vielleicht banal
an. Wenn wir uns aber Unterricht anschauen, so sehen wir
recht häufig, dass Arbeitsaufträge auf den mittelstarken
Schüler abzielen. Das heißt, die mittelguten Schülerinnen und
Schüler fühlen sich gut bedient, die schwachen sind überfordert
und die sehr guten langweilen sich. Hier besteht in deutschen
Klassenzimmern in der Tat Optimierungsbedarf. Hier hat
unser differenziertes System bislang zu wenig ausgleichend
gewirkt und extreme Heterogenität erzeugt. Sogar in Gymnasialklassen
ist die Leistungsheterogenität immens und Differenzen
zwischen Schülerinnen und Schülern korrespondieren teilweise
mit dem Lernfortschritt von drei Schuljahren, das heißt,
der schlechteste Schüler bräuchte drei Jahre, um den besten der
Klasse einzuholen.
Als letzten Faktor benennt Meyer noch die transparente Leistungserwartung,
dass den Schülern also bewusst ist, was sie
eigentlich können sollen. Auch das scheint mir ganz zentral
zu sein.
Inhaltliche Klarheit bezieht sich im Wesentlichen auf das, was
man auch den roten Faden nennt. Unterricht, der die Schülerinnen
und Schüler immer wieder da einholt, wo sie aktuell
stehen. Sinn stiftendes Kommunizieren ist wesentlich, dies
betrifft Partizipation, Gesprächskultur, Lerntagebücher,
Schülerfeedback. Schülerinnen und Schüler sollen Gelegenheit
haben, über das, was im Unterricht passiert, zu reflektieren,
sich selbst vor Augen führen, was gewesen ist, wie der Unterricht
verlaufen ist, welche Schwächen offenbar geworden sind,
wo sie Erfolgserlebnisse haben.
Ein anderer Punkt betrifft die genutzte Lernzeit.Wissenserwerb
ist notwendigerweise an Lerngelegenheiten gebunden, und es
bedarf einer gewissen Zeit, einer gewissen zugestandenen
Lernzeit, damit Lernen erfolgreich ist.Wenn im Unterricht, provokant
formuliert, Zeit verplempert wird mit anderen Dingen
als der Behandlung des Unterrichtsstoffes, dann lernen unsere
Schülerinnen und Schüler weniger.
Ich entnehme Ihren Gesichtern, dass Sie bislang nichts Neues
gehört haben. Neu in der Diskussion, in die auch das IQB eingebunden
ist, ist allerdings die Frage: Wie können wir uns
vergewissern, dass ein guter, ein qualitativ hochwertiger
Unterricht im Sinne der Förderung von Wissenserwerbsprozessen
stattgefunden hat?
Jürgen Oelkers, Erziehungswissenschaftler an der Universität
Zürich, hat im Wesentlichen fünf Maßnahmen zur Qualitätssicherung
aufgeführt. Die erste ist für mich besonders wichtig:
die empirische Kontrolle der Lehrmittel. Wenn ein Schulbuch
erst einmal genehmigt ist, findet es Eingang in die Schulen,
und niemand schaut später wieder hin, ob die Inhalte noch
state of the art sind oder den aktuellen Tendenzen in der Fachdidaktik
und der Unterrichtsforschung entsprechen. Das führt
teilweise dazu, dass an den Schulen Bücher eingesetzt werden,
die gerade vor dem Hintergrund von PISA dringend einer
Modernisierung bedürften. Es könnte mehr darauf geachtet
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werden, dass aktuelle Materialien, die auf dem Markt verfügbar
sind, in den Schulen auch verwendet werden.
Die fortlaufende Qualifizierung der Lehrkräfte, zweiter Punkt
bei Oelkers, spricht den ganzen Bereich der Weiterbildung an,
in dem ohne Frage weiterer Optimierungsbedarf besteht, denken
Sie nur an die Fragen der Teamarbeit oder der alternativen
Lernformen wie Frei- und Projektarbeit.
Damit möchte ich nun zum IQB und den damit verknüpften
nationalen Bildungsstandards kommen. Letztere sollen auch zur
Qualitätssicherung und -steigerung beitragen. Mit der Einführung
von Bildungsstandards findet derzeit ein Paradigmenwechsel
in Deutschland statt, dergestalt, dass wir uns nicht
mehr nur fragen, wie man Unterricht machen, Lehrbücher
gestalten, Unterrichtsmaterialien aufbereiten muss, sondern
dass wir uns jetzt fragen: Worin schlägt sich guter Unterricht
„Damit möchte ich nun zum IQB und den damit verknüpften nationalen Bildungsstandards
kommen. In der gesamten Diskussion um Bildungsstandards findet derzeit ein Paradigmenwechsel
in Deutschland statt, dergestalt, dass wir uns nicht mehr nur fragen, wie man Unterricht
machen, Lehrbücher gestalten, Unterrichtsmaterialien aufbereiten muss, sondern dass
wir uns jetzt fragen, worin sich guter Unterricht niederschlägt. Die nationalen Bildungsstandards
geben keine Vorgaben mehr dazu, wie Unterricht zu geschehen hat, sondern formulieren,
was das Resultat guten Unterrichts sein sollte.“
Regelmäßige Überprüfung der erreichten Leistung mit standardisierten
Tests, der dritte Punkt bei Oelkers, ist das, was wir spätestens
nach TIMSS Mitte der 90er Jahre in den verschiedenen
Bundesländern systematisiert haben. Wir haben mittlerweile auch
Belege dafür, dass bloßes Testen in Schulen so viel in Bewegung
setzen, dass Lernerträge zunehmen. Der Satz „Vom vielen Wiegen
wird die Sau nicht fetter“ ist, bezogen auf die regelmäßige
Evaluation der Schulleistungen, nicht haltbar. Ich möchte dies
am Beispiel Hamburg belegen. Dort wurde in den 1990er Jahren
die Lernausgangslagenuntersuchung (LAU) bei Fünftklässlern
durchgeführt mit damals sehr beunruhigenden Ergebnissen. Allein
die Bereitstellung dieser Ergebnisse in der fünften Jahrgangsstufe
hat so viel bewegt, dass bei einer Wiederholungsuntersuchung
(jetzt nicht mehr LAU, sondern KESS) offenbar wurde, dass
Hamburger Fünftklässler heute deutlich besser sind, als sie es
noch 1996 waren. Da wir sicher sein können, dass sich genetisch
in Hamburg so schnell nichts verändert hat und auch eklatante
Zuwanderung mit Rückwirkungen auf die Eingangsselektivität
nicht stattgefunden haben, hat man wohl einfach aufgrund der
vorliegenden schlechten Ergebnisse zielstrebig gehandelt.
Ein vierter Bereich bei Oelkers betrifft die Förderung von Risikogruppen.
Hiermit sind besonders benachteiligte Migrantenkinder
gemeint, aber auch sozial benachteiligte Kinder, Kinder
aus bildungsfernen Familien, die zu Hause nicht das Stützsystem
finden, um erfolgreich zu lernen.
Und schließlich als fünfter Punkt Unterrichtshospitationen.
Unterrichtshospitationen, wie wir sie beispielsweise in einigen
Bundesländern im Rahmen von Schulinspektion haben, in
denen geprüft oder beobachtet wird, ob Kriterien wie die oben
zitierten von Hilbert Meyer im professionellen Handeln berücksichtigt
werden.
nieder? Die nationalen Bildungsstandards geben keine Vorgaben
mehr dazu, wie Unterricht zu geschehen hat, sondern formulieren,
was das Resultat guten Unterrichts sein sollte. Sie
beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen, die Schülerinnen
und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges
erreicht haben sollen. Sie definieren beispielsweise, was
jemand am Ende der zehnten Jahrgangsstufe in ausgewählten
Fächern können soll.
Die Bildungsstandards beschränken sich auf den Kernbereich
eines Faches und sind dabei so formuliert, dass sie nur dann
erreicht werden können, wenn sie über die gesamte Sekundarstufe
I im Sinne eines Spiralcurriculums etwa, das Themen und
Stoffgebiete immer wieder aufgreift und wiederholt, unterrichtet
werden. Es setzt eine genaue Abstimmung zwischen den
Kolleginnen und Kollegen, die in den verschiedenen Jahrgangsstufen
unterrichten, voraus, damit die Schülerinnen und Schüler
die nationalen Bildungsstandards erreichen.
Wir haben mit den Bildungsstandards keine Vorgaben mehr für
die einzelnen Schulformen, sondern nur noch abschlussbezogene
Vorgaben. Wir haben in den Bildungsstandards etwa schulformübergreifende
Vorgaben für den mittleren Abschluss. Man
kann diesen an der Hauptschule, an der Realschule, an der
Sekundarschule, am Gymnasium und im berufsbildenden
System erwerben. Mit den Bildungsstandards definieren wir
Vorgaben, die für alle Schulformen gelten, die diesen Abschluss
anbieten. Dasselbe gilt für die Bildungsstandards zum Hauptschulabschluss.
Im Hinblick auf die Schulevaluation ist es wichtig, dass Bildungsstandards
so formuliert sind, dass wir sie operationalisieren
können. Wir können also Tests entwickeln, um die
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Köller: Was macht eine gute Schule Blindtext besser?
Bildungsstandards zu überprüfen. Mit dem Paradigmenwechsel
weg von der Input-Orientierung hin zur Output-Orientierung
geht also ein Paradigmenwechsel dahingehend einher, dass wir
unsere Zielerwartungen an Unterricht und Schule beschreiben
und messen können. Messen heißt, dass wir Aufgaben entwickeln,
mit denen wir die Kompetenzen unserer Schülerinnen
und Schüler erfassen können, die den mittleren Bildungsabschluss
anstreben.
Lösungswege zu reflektieren. Das ist immer noch sehr allgemein,
mögen Sie als Mathematiklehrkraft einwenden. Der
große Gewinn an den Bildungsstandards ist, dass man sie über
konkrete Aufgaben zum Sprechen bringen kann. Beim Formulieren
und der Erarbeitung der Standards wurden Aufgaben formuliert,
die illustrieren, welche Erwartungen damit verknüpft
sind. Es werden zukünftig auch weitere Aufgaben entwickelt,
mit denen die Standards überprüft werden. – Hier einmal eine
Statt eines breiten Lernzielkataloges beschränkt
man sich in den Bildungsstandards auf die Beschreibung
allgemeiner Kompetenzen, mehr oder weniger
losgelöst von den traditionellen Stoffgebieten oder
inhaltlichen Kompetenzen. Ich werde das gleich am
Beispiel der Mathematik konkretisieren, aber zuvor
noch ein Punkt: Bemerkenswert ist, dass wir mit
den Bildungsstandards eine Vereinbarung aller 16
Bundesländer haben. Das ist für eine mobile Gesellschaft
unerlässlich und für die Schülerinnen und
Schüler eine wirklich gute Rückversicherung. Es ist
die große Stärke der Bildungsstandards, dass alle 16
Länder sich verbindlich darauf geeinigt haben, in
ihren Schulen dafür zu sorgen, dass diese Standards
eingehalten werden. Natürlich haben sich die Bundesländer
damit nicht verpflichtet, ihre Lehrpläne
zu homogenisieren oder zu harmonisieren, aber
eben dafür Sorge zu tragen, dass an bestimmten
Stellen vergleichbare Kompetenzen, vergleichbares
Wissen bei den Schülern vorhanden ist.
Ich will Ihnen nun kurz am Beispiel Mathematik
erläutern, worin der Paradigmenwechsel besteht.
Wir haben bislang immer in Curricula, Lehrplänen und Rahmenplänen
die zentralen Inhalte des Mathematikunterrichts
definiert. Weiter wurde festgehalten, was in welcher Jahrgangsstufe
unterrichtet wird. Jetzt haben wir eine Hinwendung
zu Kompetenzen über alle Inhalte hinweg. Was sollen unsere
Schüler können? Sie sollen mathematische Probleme lösen können,
alltagsnahe Probleme in mathematische Modelle übertragen
und lösen können. Sie sollen weiterhin mathematische Darstellungen
verwenden, Kurven beispielsweise, mathematisch
kommunizieren, also Mathematik als Werkzeug in der Alltagssprache
verwenden. Das Gleiche gilt für das mathematische
Argumentieren, und selbstverständlich sollen sie auch mit symbolischen,
formalen und technischen Elementen der Mathematik
umgehen können.So sieht die Beschreibung dessen aus, was
in den Bildungsstandards steht: die Beschreibung allgemeiner
Kompetenzen, was Schülerinnen und Schüler können sollen.
Nun können Sie zu Recht fragen: Was heißt denn das überhaupt?
Das bleibt doch alles sehr vage. Probleme mathematisch
lösen heißt in der Sprache der Bildungsstandards, vorgegebene
und selbst formulierte Probleme zu bearbeiten, geeignete heuristische
Hilfsmittel, Strategien und Prinzipien zum Problemlösen
auszuwählen und anzuwenden, die Plausibilität der Ergebnisse
zu überprüfen sowie die Suche von Lösungsideen und die
Foto: Melchior
„Die nationalen Bildungsstandards geben keine Vorgaben mehr dazu, wie Unterricht zu
geschehen hat, sondern formulieren, was das Resultat guten Unterrichts sein sollte.“
Olaf Köller hier neben Moderator Peter Kalb.
Aufgabe aus dem Bereich „Mathematisches Argumentieren“:
„Viele Autofahrer benutzen für die Fahrt von A nach B nicht die
stark befahrenen Hauptstraßen, sondern einen Schleichweg.
Äußern Sie sich, ob die Abkürzung eine Zeitersparnis bringt,
wenn man auf dem Schleichweg durchschnittlich mit 30 Stundenkilometern
und auf den Hauptstraßen durchschnittlich mit
50 Stundenkilometern fahren kann.“ Dieses Aufgabenbeispiel
konkretisiert, welche Erwartungen wir beispielsweise an den
mittleren Abschluss im Bereich „Mathematisches Argumentieren“
haben.
Ich möchte am Schluss noch dazu Stellung nehmen, welche
Chancen in den Bildungsstandards und in der Aufgabenentwicklung
nach der eben beschriebenen Form für unser Bildungswesen
liegen. Drei Bereiche sind hierbei genauer zu betrachten.
Zum einen der, wie Bildungsstandards und Lehrpläne, Rahmenpläne
und Curricula zusammenarbeiten können und wie nationale
Bildungsstandards auch die Lehrplanarbeit vermutlich verändern
werden. Zum Zweiten sind gerade für die Schul- und
Unterrichtsentwicklung Fragen der Bestandsaufnahme und
Standardsicherung interessant, also welche Chancen bieten die
Bildungsstandards in der Evaluation, im Bildungsmonitoring.
Zum Dritten, und das ist sicherlich für die anwesenden Lehrkräfte
besonders wichtig: Welche Chancen sehen wir für die
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Verbesserung des Unterrichts und auch für die Steigerung der
diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften?
Zunächst einmal zum Zusammenspiel von Standards und Lehrplänen.
Die Bildungsstandards formulieren bewusst Zielerwartungen:
Was soll am Ende der Sekundarstufe I stehen? Diese
Zielformulierungen müssen in der Lehrplanarbeit auf kompatible
Lehr- und Rahmenpläne runtergebrochen werden. Wie können
wir Unterricht über die Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I gestalten,
dass am Ende der zehnten Jahrgangsstufe die Schülerinnen
und Schüler die durch die Standards geforderten Kompetenzen
beherrschen. Die Standards geben also Vorgaben für die
Lehrplanarbeit. Standards werden dazu führen, dass die Lehrund
Rahmenpläne der Länder zunehmend homogenisiert werden.
Für die Bestandsaufnahme und Standardsicherung bieten die
Bildungsstandards insofern große Chancen, als sie in Klassen
und Schulen die Erträge der pädagogischen Arbeit mit länderübergreifenden
Methoden messen können. Wenn die dafür
eine Klasse erfolgreich, die andere weniger, worin unterscheidet
sich der Unterricht von Kollegin A und Kollegen B, was läuft wo
besonders gut, was möglicherweise weniger gut, liegt es überhaupt
am Unterricht oder eher an den Eingangsvoraussetzungen
und so weiter. Was wir uns dabei auch erhoffen, sind Vergleiche
im zeitlichen Verlauf, das heißt, dass Schulen in festen Abständen
die Bildungsstandards testen, um zu sehen, ob etwas besser
wird und ob die pädagogische Arbeit in Erfolge mündet.
Natürlich ist mit den Bildungsstandards die Hoffnung verbunden,
dass es innerhalb der Lehrerkollegien zu mehr Kooperation
und fachdidaktischen Diskussionen kommt. Derzeit sind die
meisten Schulen, stereotyp gesprochen, Bastionen von Einzelkämpfern.
Die Lehrkraft kommt in den Unterricht, agiert 45 Minuten
mit ihren Schülerinnen und Schülern und verlässt dann den
Raum. War es eine gute Stunde, geht sie zufrieden in die nächste
Stunde, war es ein guter Vormittag, geht sie zufrieden nach
Hause. War es eine schlechte Stunde, wird der Ablauf ähnlich
nur mit anderem Vorzeichen sein.
Interessiert informierten sich die Besucherinnen und Besucher anhand der ausgestellten Lehrbücher und
Unterrichtsmaterialien.
notwendigen Aufgaben einmal da sind, wird jede Schule die
Möglichkeit haben, sich an einer Landes- bzw. auch Bundesnorm
zu messen, um zu sehen, wie erfolgreich sie ist. Natürlich
spielen das Einzugsgebiet sowie die Klassenzusammensetzung
nach wie vor eine Rolle. Eine Lehrkraft in einer Schule in einem
sozialen Brennpunkt wird sich nicht mit dem Gymnasium
im sozial positiv ausgelesenen Vorort messen wollen.
Ganz wichtig scheint mir die Anbindung der Standards an Kompetenzmodelle
und Kompetenzstufen. Jede Lehrerin, jeder Lehrer
wird sehen, was die einzelnen Schüler ganz konkret können,
in welchem Bereich ihre Stärken, wo die Schwächen liegen. Für
die Diskussion innerhalb der Schulen ist dann auch der Vergleich
mit Parallelklassen wichtig, sind Fragen zu klären, warum ist
Foto: Melchior
Der Austausch mit den Kolleginnen
und Kollegen darüber, dass und
warum ein Tag gut oder schlecht war,
eine Stunde völlig schief gegangen
ist, findet selten statt. Man lässt sich
in Ruhe. Wenn die Idee der Bildungsstandards
in den Schulen greifen soll,
muss es zu Kooperationen zwischen
Lehrkräften innerhalb der Jahrgänge
wie über die Jahrgänge hinweg kommen,
müssen gemeinsam Strategien
entworfen werden, wie aus einem
Prozess der inneren Entwicklung heraus
Unterrichtsprozesse weiter optimiert
werden können, um die vorgegebenen
Standards zu erreichen.
Was wird das IQB in diesem Zusammenhang
leisten? Etwas Allgemeines
zu dieser Einrichtung. Das IQB ist eine
wissenschaftliche Einrichtung der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland.
Es wird vollständig finanziert von den 16 Bundesländern
nach dem so genannten Königsteiner Schlüssel. Dies heißt, dass
die großen Länder mehr, die kleinen weniger aufbringen müssen.
Das IQB ist ein Institut an der Humboldt-Universität in Berlin,
also keine nachgeordnete KMK-Behörde. Es gibt einen klaren
Auftrag, Entwicklungsarbeiten zu leisten, aber wir sind autonom
in unseren Entscheidungen, wie wir das machen. Es gibt
Zielvorgaben, die an die Mittelzuweisung gebunden sind, die
konkrete Umsetzung bleibt unsere Sache. Das Institut hat
zunächst eine Lebensdauer bis 2009, und seine Kernaufgabe
wird zunächst darin bestehen, große Aufgabensammlungen zu
erstellen, die dazu dienen sollen, die Standards weiter zu illustrieren,
vor allem aber auch die Standards zu überprüfen.
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Köller: Was macht eine gute Schule Blindtext besser?
Weitere Aufgaben beziehen sich auf die Durchführung empirischer
Studien zur Normierung und Überprüfung der Bildungsstandards,
die Bereitstellung von Aufgaben für die Evaluationsprogramme
in den Ländern und, das ist meine Hoffnung, die Bereitstellung
von Aufgaben für Schulen zum Zwecke der internen Evaluation.
Das Erstellen der Aufgabensammlungen ist eine Herkulesarbeit.
So wurden beispielsweise für Mathematik für den mittleren
Abschluss über 1000 Aufgaben generiert, um die nationalen
Bildungsstandards zu operationalisieren. Von diesen mehr als
1000 Aufgaben wurden 400 gleich aussortiert, die sich als
ungeeignet erwiesen, also haben wir im Moment einen Aufgabenpool
von etwa 650 Aufgaben, die sich den verschiedenen
Leitideen und Kompetenzen zuordnen lassen. Diese Aufgaben
werden 2005 im PISA-Feldtest erprobt, ob sie wirklich geeignet
sind, ob sie verstanden werden, ob sie psychometrisch geeignet
sind. Im Jahre 2006 findet dann die eigentliche Normierung
statt. Dann gehen wir mit diesen Aufgaben in die Schulen, erheben
eine bundesweit repräsentative Stichprobe und definieren
eine Leistungsmetrik ähnlich wie in PISA. Wenn wir diesen
Maßstab haben, werden wir darauf gründend einen Leistungsbereich
definieren, in dem unsere Schülerinnen und Schüler liegen
sollten, wenn wir ihnen guten Gewissens den mittleren
Abschluss verleihen, das heißt, der Standard wird dann definiert
als ein Leistungsbereich in diesem Kontinuum.
Ist dieser Schritt geschehen, so gelangen die Aufgaben aus dem
IQB in die einzelnen Länder. Die Länder können die Aufgaben in
ihren eigenen Evaluationsprogrammen einsetzen, um sich an
den nationalen Bildungsstandards zu messen. Ein Teil der Aufgaben,
so das langfristige Vorhaben, soll direkt für die Schulen
verfügbar sein, damit auch jede Einzelschule sich ihrer eigenen
Erträge vergewissern kann.
Es wird demnach vier Aufgabentypen geben. Zum einen solche,
welche die Standards illustrieren, die im Internet interessierten
Lehrkräften und der interessierten Öffentlichkeit einen Eindruck
von den Bildungsstandards vermitteln. Es wird weiterhin
solche Aufgaben geben, die das IQB für die zukünftige Standardüberprüfung
zurückhalten wird, und solche, die es den Ländern
zur Verfügung stellt. Schließlich wird es Aufgaben geben, die
einzelne Schulen anfordern können. Von diesen Aufgaben versprechen
wir uns eine stark impulsgebende Wirkung für den
Unterricht wie auch von solchen, die zusätzlich für den Unterricht
und nicht für die Testung generiert werden.
Ich schließe ab mit Bemerkungen die sich auf möglicherweise
unerwünschte Folgen der Bildungsstandards beziehen. Eine
Befürchtung ist, dass Bildungsstandards auf die Ebene des
teaching to the test reduziert werden, soll bedeuten, dass in den
Wochen vor den Testungen in den Schulen die Schüler ins Trainingslager
geschickt werden, um zu sichern, dass die Klasse
oder Schule gut abschneidet. Weitere Befürchtungen beziehen
sich (a) auf die Vereinheitlichung der Lehrpläne und Lehrmittel,
(b) auf mögliche länderübergreifende zentrale Prüfungen, (c)
auf die Reduzierung der schulischen Ziele und (d) auf unzumutbare
Belastungen aufseiten der Lehrerkollegien durch das
häufige Testen und die Schulentwicklungsmaßnahmen. Inwieweit
diese Konsequenzen tatsächlich eintreten, ist für mich
momentan nicht abschätzbar.
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