das Lesekonzept - Grundschule Biebertal

20.04.2008
Lesekonzept
der
Grundschule Biebertal
Vorbemerkungen
Das vorliegende Lesekonzept wurde von der Grundschule Biebertal und der Grundschule
Wirtheim in Fachkonferenzen gemeinsam erstellt. Es basiert auf Erfahrungen von Lehrkräften
und den neuesten Erkenntnissen zum Schriftspracherwerb. Um die komplexe Thematik
transparenter zu machen, haben wir uns entschieden, das Lesekonzept inhaltlich in zwei Bereiche
aufzuteilen.
Im ersten Teil sollen die Ziele, Voraussetzungen und notwendigen Fördermaßnahmen im
Vorschulbereich und Anfangsunterricht dargestellt werden. Besonderes Augenmerk haben
wir dabei auf die Elternberatung und die Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule gelegt.
Im zweiten Teil sollen die praktische Umsetzung der Teilziele, Fördermaßnahmen, Diagnoseinstrumente
und die Qualitätssicherung in den einzelnen Phasen der Schriftsprachentwicklung
dokumentiert werden.
Der Leseförderung ist im Schulprogramm innerhalb des Förderkonzepts oberste Priorität eingeräumt.
Weitere Verknüpfungspunkte bestehen in den Bereichen Elternarbeit, Zusammenarbeit
Kindergarten Schule und mit den Curricula. Damit ist eine fächerübergreifende Einbettung
in die pädagogische Gesamtkonzeption gesichert
Strategisches Ziel
Am Ende des zweiten Grundschuljahres sollen alle Schülerinnen und
Schüler altersgemäße Texte sinnerfassend lesen können
Zieldefinition
Damit sind alle Kinder, die am Unterricht der zweiten Klasse teilgenommen
haben, gemeint. Sofern Kinder im Verlauf des zweiten Schuljahres
hinzukommen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, muss ein von dem
strategischen Ziel abweichendes „individuelles Teilziel“ von der unterrichtenden
Lehrkraft vor Ort unter Berücksichtigung des jeweiligen Lernstandes
des Kindes festgelegt werden.
Am Ende der zweiten Klasse soll das Ziel erreicht sein. Zu einem festgelegten
Zeitpunkt am Schuljahresende sind entsprechende Evaluationsinstrumente
zur Überprüfung des Ziels einzusetzen.
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Altersgemäße Texte sollen dem Erfahrungshorizont und der Erlebniswelt
der Kinder entsprechen. Sie sind in Umfang, Wortwahl und Inhalt siebenbis
neunjährigen Kindern angemessen. Dabei ist eine Auswahl verschiedener
Textsorten wie z.B. Sachtexte, literarische Texte vorzunehmen.
Kinder können dann sinnerfassend lesen, wenn sie in der Lage sind, das
Gelesene in unterschiedlichen Zusammenhängen wiederzugeben und
anzuwenden z.B. im Rahmen von Fragestellungen zum gelesenen Text
oder von Transferaufgaben, bei denen das neu erworbene Wissen angewendet
wird, z.B. in Bezug auf andere Lesetexte, indem Vergleiche hergestellt
werden.
Zu Überprüfung des strategischen Ziels werden Lesetexte eingesetzt,
denen die drei Kompetenzstufen des Lesens zugrunde liegen. Diese
Tests sollen die Leseleistungen der Kinder qualitativ und quantitativ erfassen.
Das strategische Ziel ist erreicht, wenn
- alle Kinder, bei denen nicht erschwerende Bedingungen im besonderen
Maße vorliegen, Informationen im Text erkennen und explizit
in unveränderter Form wiedergeben können (Reproduktion, Kompetenzstufe
I),
- die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler (zwei
Drittel) Informationen aus einem Text entnehmen und in veränderter
Form – mit eigenen Worten, aus anderer Perspektive – wiedergeben
sowie einfache Schlussfolgerungen ziehen kann (Reorganisation,
Kompetenzstufe II),
- das leistungsstärkste Viertel aller Schülerinnen und Schüler Informationen
auf vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen
beziehen, komplexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache
Probleme lösen kann (Transfer, Kompetenzstufe III).
Bei Kindern mit Lernschwierigkeiten (Migrationshintergrund / LRS) müssen
besondere Unterstützungsmaßnahmen verfolgt werden.
Sprach- und Lesekompetenz
Sprachkompetenz ist die wichtigste Voraussetzung für die Leseentwicklung.
Das Lesen- und Schreibenlernen beginnt auf der Grundlage der
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gesprochenen Sprache des Kindes. Es kann das sinnvolle und verstehende
Lesen nur lernen, wenn es die Wörter und ihre Bedeutung kennt.
Es kann das Gelesene nur verstehen, wenn es die gesprochene Sprache
gut und schnell beherrscht.
All seine sprachlichen Fähigkeiten erwirbt das Kind im Elternhaus und im
Kindergarten. Das Sprechen ist das Fundament für die geschriebene
Sprache. Deshalb kommt dem Umgang mit den Wörtern und der Kommunikation
im Vorschulalter vorbereitende Bedeutung für das Lesenund
Schreibenlernen zu.
Defizite im Sprachverstehen, dem Gebrauch der Sprache und der
Sprechfertigkeit werden immer häufiger festgestellt. Wichtige Voraussetzungen
für das Lesen und Schreiben wie beispielsweise das Sprachbewusstsein
und die phonologische Bewusstheit sind nicht genügend ausgeprägt.
Diese Problematik stellt für den Vorschulbereich und für die
Grundschulen eine große Herausforderung dar.
Vielen Kindern gelingt es nicht, über linguistische und sprecherische Einheiten
wie Satz, Wort und Silbe bewusst nachzudenken und sie zu reflektieren.
Bei nicht ausgeprägter phonologischer Bewusstheit fällt es
solchen Kindern schwer, Position, Anzahl und Reihenfolge der Laute in
einem Wort zu erkennen.
Sprache und Sprechen sind definiert durch Zuhören, Verstehen, Aussprache,
Wortschatz und Satzbildung. Für die erfolgreiche Mitarbeit im
Unterricht ist Sprache von entscheidender Bedeutung.
Um die Kinder in ihrem Spracherwerb zu unterstützen, müssen frühzeitig
geeignete Fördermaßnahmen eingeleitet werden. Dabei sind die individuelle
Problemlage und das spezielle Förderbedürfnis zu diagnostizieren.
Der individuelle Bedarf für effiziente Förderung der Sprachentwicklung ist
so früh wie möglich festzustellen. Wenn ein Kind schreiben und lesen
lernen soll, müssen eventuelle Störungen der Sprachentwicklung bereits
überwunden sein.
Diese Zielsetzung verlangt einen Informations- und Erfahrungsaustausch
im Kollegium und mit den Erzieherinnen im Kindergarten eine Zusammenarbeit
mit den Erziehungsberechtigen, die systematische Erfassung
aller Problemkinder und die natürliche Förderung der Sprachkompetenz.
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Besondere Bedeutung kommt dabei der exakten Einschätzung der individuellen
Voraussetzungen zu. Jedes Kind muss hinsichtlich des Sprachgedächtnisses,
der auditiven Wahrnehmung, des Sprachverstehens, des
Malens/Schreibens, der Aussprache einzelner Wörter, des Konstruierens
von Wörtern und der phonologischen Bewusstheit beobachtet werden.
Lesekompetenz wird nach der PISA-Studie als die Fähigkeit definiert,
geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren
um eigene Ziele zu erreichen und das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln.
Lesen ist in erster Linie Verstehen.
Bevor ein Text verstanden wird, muss er entziffert, aufgenommen, bewertet
und verarbeitet werden. Es wird abstraktes Denken abverlangt.
Gelesenes weckt Gefühle und fördert die Fantasie.
Lesen ist ein mehrstufiger Lernprozess, zu dem Lesefertigkeit, Lesefähigkeit
und Lesekompetenz gehören. Dieser komplexe, kognitive Entwicklungsgang,
der auf Sinnerschließung ausgerichtet ist, richtet sich im
Wesentlichen auf die Inhalte von Gelesenem. Es ist also eine Entschlüsselung
von notierten Mitteilungen, die über die reine Lesetechnik hinausgeht.
Die Verknüpfung des Gelesenen mit den eigenen Erfahrungen
spielt dabei wie beim Spracherwerb eine wichtige Rolle.
Neben der gezielten Entnahme von Informationen aus Texten regt das
Gelesene an, darüber nachzudenken, zu den Gedanken, Handlungen
und Personen Stellungen zu nehmen und innere Vorstellungsbilder zu
entwickeln.
Die drei Qualifikationsstufen werden folgendermaßen definiert:
Lesefertigkeit: Die Leistung besteht aus dem Prozess des Lesens und
wie er gelingt. Der Sinn einzelner Wörter und Sätze muss von den Kindern
erfasst werden. Sie übersetzen dabei Geschriebenes in Gesprochenes.
Lesefähigkeit: Hier steht die Sinnentnahme nicht nur von Wörtern, sondern
von Sätzen und später sogar von ganzen Texten im Vordergrund.
Komplexere Inhalte müssen erfasst, Handlungen verfolgt und Konstellation
von Figuren erkannt werden. Neben dem Lesen und Verstehen der
Texte wird also der erste Ansatz von Deutung verlangt.
Lesekompetenz.: Sie setzt die Lesefertigkeit und die Lesefähigkeit voraus.
Lesekompetenz verlangt als Einstieg Motivation. Lesen muss als etwas
Bedeutsames wahrgenommen werden, das unterhaltsam, genussvoll
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und bereichernd ist. Im kognitiven Bereich werden Informationen erkannt,
komplexe Zusammenhänge hergestellt und interpretiert.
Das bedürfnisbezogene Auswählen von Texten geschieht emotional.
Daraus werden auch eigene Leseinteressen entwickelt und eigene Erfahrungen
und Gefühlserlebnisse mit dem Lesen verbunden. Durch das
kreative Verarbeiten des Gelesenen werden innere Vorstellungsbilder
entwickelt.
Die höchste Stufe der Lesekompetenz ist dann erreicht, wenn man sich
über Gelesenes mit anderen austauscht und unterschiedliche Interpretationen
toleriert.
Der Motivationsbereich muss gestärkt werden. Die Auseinandersetzung
auf der emotionalen Ebene mit Gelesenem erscheint wichtig, um Lesen
als etwas Ästhetisches wahrzunehmen und zu genießen. Auch das kreative
Verarbeiten des Gelesenen verstärkt die Lesekompetenz.
Vorläuferkompetenzen
Kinder lernen in der Grundschule am erfolgreichsten, wenn sie bereits im
Vorschulalter Vorläuferkompetenzen des Lesens, Schreibens und Rechnens
erworben haben. Wird das Interesse an Sprache und Schriftsprache
durch Vorbildfunktion und anregende Kommunikationsreize geweckt,
können sich schon sehr früh Interesse und Spaß an Lesen entwickeln.
Der phonologischen Bewusstheit kommt dabei eine besondere Bedeutung
zu.
Sie gliedert sich in drei Teilbereiche:
- Die phonologische Bewusstheit verlangt Kenntnisse der Lautstruktur
der Sprache, die Identifikation einzelner Laute in Wort und das
Erkennen des alphabetischen Systems der Sprache.
- Beim phonetischen Rekotieren setzt der Leseanfänger einzelne
Schriftzeichen im Arbeitsgedächtnis in Laute um. Diese werden bis
zur Synthese akustisch und visuell im Kurzzeitgedächtnis präsent
gehalten.
- Im Teilbereich „phonologisches Rekotieren“ aus dem Wortlexikon
wird die phonologische Struktur eines Wortes im Langzeitgedächtnis
abgerufen.
Bei den Kindern muss also die Fähigkeit entwickelt und gefördert werden,
in der gesprochenen Sprache Laute zu hören. Beim Fehlen dieser
lautanalytischen Fertigkeiten muss dies diagnostiziert und gezielt gefördert
werden.
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Geschieht dies nicht, sind Kinder ohne phonologische Fähigkeiten in der
Schule beim Lesen und Schreibenlernen benachteiligt. Sie erkennen keine
Anfangslaute, können Laute nicht synthetisieren und die Lautanzahl
in einem Wort nicht erfassen. Auch Lautumstellungen gelingen ihnen
nicht. Man spricht hier von phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne.
Selbst einfachere phonologische Fähigkeiten wie Reimerkennung und
Gliederung von Wörtern in Silben (phonologische Bewusstheit im weiteren
Sinne) bereiten ihnen Schwierigkeiten.
Das „Bielefelder Screening BISC“ sowie „Hören, Lauschen, Lernen“ sind
geeignete Diagnoseverfahren um festzustellen, inwieweit die phonologische
Bewusstheit ausgeprägt ist. Diese Diagnoseinstrumente können
am Ende der Kindergartenzeit oder zu Beginn des ersten Schuljahres
eingesetzt werden. Sie filtern „Risikokinder“ heraus und geben die Möglichkeit,
fehlende Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb zu fördern.
Die erfolgreiche Förderung der einfacheren phonologischen Fähigkeiten
kann schon im Vorschulalter geleistet werden, da hierzu noch keinerlei
Laut- und Buchstabenkenntnis nötig ist. Die lautanalytische Fähigkeit ist
während des Leselernprozesses in der Schule anzugehen, da dazu die
Auseinandersetzung mit dem alphabetischen System notwendig ist. Die
phonologische Bewusstheit im engeren Sinn entwickelt sich prozesshaft
und ist erst während des Leselernprozesses vollständig ausgebildet.
Vorschulische Fördermaßnahmen
Die praxisorientierte Vermittlung der Schriftsprache (Emertent Litaracy)
muss schon im Kindergarten angestoßen und zum Bildungsauftrag werden.
Dabei scheint besonders wichtig zu sein, die Kinder nicht zu Schreibund
Leseleistungen zu drängen, sondern sie zu Akteuren ihres eigenen
Handelns werden zu lassen.
Bei den ersten Begegnungen mit der Schriftsprache handelt es sich um
ein Kennenlernen von Wörtern und Buchstaben und das Entdecken lautlicher
Strukturen. Auch ein erstes Nachschreiben oder freies Schreiben
ist je nach individuellem Vermögen der Kinder zu fördern. Da Lesen und
Schreiben, wie das Sprechen und Zuhören, eine Form der Kommuni-kation
ist, können sie voneinander nicht abgetrennt werden.
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Im Vorschulbereich müssen anregende Erfahrungen geboten werden
und ein entdeckendes, den vorhandenen Forscherdrang des Kindes
ausnutzendes Lernen stärker als bisher gefördert werden. So kann in der
kindlichen Umwelt die Schrift auf Dosen, Schildern etc. entdeckt werden.
Textbegegnungen lassen Vermutungen über den Inhalt zu. Kinder lernen
mit Logos und Piktogrammen umzugehen, den eigenen Namen zu
schreiben und Gegenstände zu beschriften. Sie können Buchstaben in
der Schrift entdecken und gebrauchen und Laute in der gesprochenen
Sprache hören zu lernen.
Auch im Elternhaus begegnet Kindern die Schriftsprache schon sehr
früh. Einerseits beobachten sie die Eltern im Umgang mit Sprache in Zeitungen
oder anderen Druckvorlagen, andererseits erfahren sie durch
Vorlesen, dass Texte Informationen enthalten. In anregungsreichen Milieus
kann also schon früh, besonders durch Vorlesen, die Neugierde für
Geschriebenes geweckt werden.
Das häusliche Milieu kann eine positive Motivation für den Umgang mit
der Schriftsprache anbahnen. Dem Kindergarten kommt die Aufgabe zu,
Kinder, die bisher von zu Hause weniger Anregungen erhalten haben, zu
unterstützen und damit für mehr Chancengleichheit zu sorgen.
Da der Schreibprozess für Kinder beobachtbar ist, vollziehen sie diesen
eher nach. Sie beginnen, typische Bewegungen zu imitieren.
Das richtige Schreiben lernen sie oft erst im Zusammenhang mit ihrem
Namen. Sie kennzeichnen beispielsweise von ihnen gemalte Bilder damit
und erfahren dadurch auf der emotionalen Ebene, dass dies eine Urheberschaft
dokumentiert.
Das Schreiben des eigenen Namens oder das Abschreiben von Vorlagen
versetzt sie zwar noch nicht in die Lage, die Lautwerte der Buchstaben
zu erkennen, aber von dieser Ausgangslage her ist es für sie leicht,
sich die Funktion derselben bewusst zu machen (Ganzheitliche Phase).
Kinder erkennen meist schnell, dass dort, wo man ein A hört, auch ein A
geschrieben wird. Im teilphonetischen Schreiben werden Buchstaben
ausgelassen, weil Laute entweder nicht gehört werden oder Buchstaben
noch nicht bekannt sind. Das lautgetreue Schreiben ganzer Wörter und
Sätze rein nach Gehör, ohne dabei die Rechtschreibung zu kennen, wird
als phonetisches Schreiben bezeichnet und stellt die vorletzte Entwicklungsphase
auf dem Weg zum orthographischen, also rechtschriftlichen
Schreiben dar.
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Beim Erwerb der Schreib- und Lesefähigkeit setzen die Lernprozesse
schon sehr früh im Vorschulalter ein und durchlaufen typische Entwicklungsstufen.
Untersuchungen haben ergeben, dass Lesen und Schreiben
zwar eng zusammen hängen, in ihrer Entwicklung aber nicht völlig
gleich verlaufen.
Lesen hat den technischen Aspekt aus einer Buchstabenfolge eine Lautkette
herzustellen und daraus ein Wort herzuleiten. Dies muss dann mit
einer Bedeutung verbunden werden. Erst wenn dieser sehr wichtige
Sinn- und Bedeutungsaspekt erreicht ist, wird Lesen zur Sinnentnahme.
Auch für das Schreiben sind Anregungssituationen und längere Lernprozesse
die Voraussetzung. Die Funktion unserer Schrift als Laut-Buchstaben-Schrift
muss erkannt und Buchstaben müssen identifiziert und unterschieden
werden. Ein orthographisch-korrektes Schreiben setzt ausgeprägte
feinmotorische Fertigkeiten und das Durchlaufen der unterschiedlichen
Vorläuferfähigkeiten (Interesse an Schriftsprache, Imitieren von
Vorbildern, Phonologische Bewusstheit, visuelle Fähigkeiten) voraus. So
gelingt es, durch Schreiben bedeutungshaltige Sprache in Buchstaben
festzuhalten.
Entwicklungsphasen im Lesen:
Die präliterarsich-symbolische Phase
Die Kinder drücken sich durch bildliches Gestalten aus und entschlüsseln
die Bedeutung. Sie erkennen in der Schrift noch nicht
den Zusammenhang zwischen Wortlaut und Bedeutung, entwickeln
aber erste Vorstellungen darüber, dass das Geschriebene eine Bedeutung
hat.
Ganzheitliche oder logografische Phase
Auch beim Lesen durchlaufen Kinder eine ganzheitliche Phase, in
der sie Wörter ohne Buchstabenkenntnis wie Bilder auffassen. Angelehnt
an ihren eigenen Namen merken sie sich erste Wörter und
Sätze. Da sie sich ausschließlich nach dem Inhalt und nicht nach
den Buchstaben und Lautverbindungen richten, kommt es oft zu
Verwechslungen. Beispielsweise wird das Wort „Hund“ dann als
„Dackel“ gelesen. Diesen Entwicklungsschritt im Lesen nennt man
auch logographische Phase.
Alphabetische Strategie / Phonem-Graphem-Zuordnung
Wenn die Kinder erkennen, dass die Buchstaben Laute repräsentieren
und aus der Abfolge sich der Lautcharakter der Wörter ergibt,
stellt dies eine völlige Veränderung der Lesestrategie dar.
Durch die Entdeckung dieser alphabetischen Strategie (Buchsta-
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ben-Laut-Entsprechung) ist der wichtige Schritt zum „richtigen“ Lesen
vollzogen. Sie sind nun in der Lage, jedes Wort Laut für Laut
zu erlesen.
Erfassen ganzer Wörter oder Wortteile
In dieser Lesephase erfassen geübte Leser schon wiederkehrende
Wortteile oder ganze Wörter. Das Lesen wird dadurch flüssiger.
Manche Kinder erreichen diese Stufe schon bei Schuleintritt, andere
erst im zweiten oder dritten Schuljahr.
In der Vorschulerziehung und im Anfangsunterricht der Grundschule ist
dieser Heterogenität didaktisch und methodisch zu begegnen.
Wie beim Erwerb der Lesefähigkeit sind auch beim frühen Schreiben unterschiedliche
Leistungsunterschiede feststellbar. Schreibähnliche Aktivitäten
können schon im dritten Lebensjahr begonnen werden oder der
erste Zugang zur Schriftsprache geschieht erst mit sechs Jahren.
Es ist ganz besonders darauf zu achten, dass die Kinder Freude an dieser
Sache haben. Deshalb muss ihnen der erste Zugang zum Lesen und
Schreiben von Erwachsenen in einer Vorbildfunktion als etwas Schönes,
Spannendes und Bereicherndes präsentiert werden. Die bei allen Kindern
schon sehr früh vorhandene Motivation wird durch das jeweilige Anregungsfeld
(Familie, Kindergarten, Schule) entscheidend geprägt und
gefördert.
Schulaufnahmeverfahren
Schulfähigkeit entsteht im Zusammenwirken von Kind und seiner Familie,
Kindergarten und Grundschule.
Dies bedeutet, dass Schulfähigkeit nicht direkt beobachtbar ist, sondern
aus den sich wechselseitig beeinflussenden Teilkomponenten Schule,
Schülern und aus der gesamtgesellschaftlichen Situation erschlossen
werden muss.
Daraus ergibt sich die Forderung, dass diese Teilkomponenten in der
Schuleingangsdiagnostik berücksichtigt werden müssen. Schulfähigkeit
ist als eine Entwicklungsaufgabe anzusehen, deren Bewältigung dann
gelingt, wenn die Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule
gesichert ist.
Bei der Schuleingangsdiagnostik werden subjektive Theorien von Lehrern
wirksam. Dadurch entsteht eine unterschiedliche Gewichtung be-
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züglich der Schulfähigkeit. Für die Vorhersage des Schulerfolgs haben
lernzielnahe Schulfähigkeitskriterien eine große Bedeutung.
Für den Schriftspracherwerb kommt der phonologischen Bewusstheit
größte Bedeutung zu. Grundsätzlich sind Diagnosekriterien auszuwählen,
die sich aus den Anforderungsbereichen des Anfangsunterrichts ableiten.
Lesekonzept im Anfangsunterricht
Der Heterogenität der Kinder in Bezug auf schriftsprachliche und individuelle
Voraussetzung ist zu Schulbeginn Rechnung zu tragen. Die in der
Vorschulzeit und beim Schulaufnahmeverfahren schon gewonnenen Erkenntnisse
über die individuellen Lernvoraussetzungen müssen im Anfangsunterricht
durch diagnostische Lernbeobachtungen überprüft werden.
Um dies zu garantieren, hat sich die Schule für ein Fibelwerk entschieden,
das differenzierendes Zusatzmaterial bereitstellt.
Mit dem begleitenden Einsatz einer Anlauttabelle und Vorschlägen für
Schreibanlässe zur Anregung des freien Schreibens soll der schriftsprachliche
Unterricht eine Öffnung in Richtung Lernwegsorientierung erfahren.
Offene Unterrichtsformen wie Werkstattunterricht unterstützen dann den
Prozess zu einem differenzierenden und individualisierenden Unterricht,
der der Motivation und Identifikation des Lernerfolgs und der Eigenaktivität
der Schüler in besonderer Weise Rechnung trägt.
Evaluation
Die Zielvorgaben werden in regelmäßigen Fachkonferenzen überprüft.
Darüber hinaus findet ein jährlicher Erfahrungsaustausch der Grundschule
Wirtheim und der Grundschule Biebertal statt, um eventuelle inhaltliche
Veränderungen und die Erweiterung des Lesekonzepts hinsichtlich
der Qualitätssicherung zu prüfen bzw. vorzunehmen.
Die beiden Schulen halten es für unabdingbar, den Vorschulbereich in
den Evaluationsprozess mit einzubeziehen und haben deshalb regelmäßige
Arbeitstreffen mit allen Biebergemünder Kindergärten initiiert.
Der notwendige Fortbildungs- und Qualifizierungsbedarf im Elementarund
Primarbereich ist begonnen und hinsichtlich des Schwerpunkts „Dia-
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gnostik“ wurden mit den beiden Kollegien und allen Pädagoginnen der
Kindergärten schon zwei ganztägige Fortbildungsveranstaltungen mit externen
Institutionen durchgeführt.
Aktionsplan zur Leseförderung
Zielsetzung
Ziel der pädagogischen Bemühungen zur Leseförderung ist es, die
Schülerinnen und Schüler aufbauend auf einer vorschulischen Förderung
im Elementarbereich, durch die Grundschulzeit hindurch beim Lesen
zu begleiten, zu motivieren und zu fördern.
Der diagnostische Blick
Eine zentrale Voraussetzung für eine optimale Förderung ist eine ausreichende
diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte, also die Fähigkeit, den
Kenntnisstand, die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die
aktuellen Leseschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler korrekt einschätzen
zu können.“
Initiieren von Lernsituationen und Überprüfen des Lernerfolgs, Einschätzen
von Schülerleistungen, Beobachten und Reagieren in konkreten Situationen
– das wird täglich von Lehrerinnen und Lehrern verlangt und
geleistet. Um den nächsten Schultag vernünftig planen zu können, müssen
sie an das schon Erreichte anknüpfen. Insofern diagnostizieren
Lehrkräfte unentwegt in ihrer Praxis. Dabei stützen sie sich auf berufliche
Erfahrungen und fachliches Wissen. Ihr „diagnostischer Blick“ richtet sich
• auf die verbindlichen Ziele und Standards des Fachs und ihre
Umsetzung im schulischen Rahmen (Stundenplan, Raumangebot,
Materialien),
• auf die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
und Leistungen der Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe,
• auf den Schwierigkeitsgrad der konkreten Aufgaben im Unterricht
und die methodische Inszenierung durch die Lehrkraft
selbst.
Typische Fehler beim Lesen
Schwierigkeiten und Fehler beim Lesen entstehen auf Ebenen unterschiedlicher
Komplexität. Es gibt Scheitern auf sehr niedriger Hierarchie-
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stufe bis zu Schwierigkeiten im Bereich des globalen Textverstehens.
Lehrerinnen und Lehrer in der Grundschule machen bei Kindern mit Leseschwierigkeiten
zum Beispiel die folgenden Beobachtungen:
1. Das Kind braucht unverhältnismäßig lange und versucht sehr gedehnt,
Laute zu synthetisieren. Oft ergibt sich kein Sinn („Buchstabensammler“).
2. Das Kind liest unverhältnismäßig schnell und ungenau. Dabei ersetzt
es Wörter sinngemäß durch andere Wörter („Kontextspekulant“).
3. Das Kind erliest zwar die einzelnen Wörter korrekt, aber ist nicht in
der Lage, Betonung und Stimmführung dem Inhalt entsprechend
zu gestalten (mechanisches Rekodieren).
4. Das Kind leist einen Text relativ zügig, kann aber Fragen zum Inhalt
nicht korrekt beantworten (keine Anwendung von Lesestrategien
auf der Textebene).
Die Leseleistung einschätzen und messen
Bei guten Leserinnen und Lesern der Klasse kann man relativ schnell zu
einer Einschätzung kommen. Sie können Fragen zum Text beantworten,
eigene Gedanken formulieren und lebendig und sinnbetont vorlesen. Oft
schaffen sie das schon beim ersten Kontakt mit dem Text. Die meisten
Kinder brauchen aber mehr Zeit, um mit einem Text vertraut zu werden
und ihn zu verstehen. Wenn Schwierigkeiten auftreten, sollte überprüft
werden, welche der oben beschriebenen Teilkompetenzen das Kind bereits
beherrscht und wo Lücken vorhanden sind, die durch besondere
Förderung geschlossen werden müssen.
Der Effekt von diagnostischen Maßnahmen nimmt zu, wenn sie regelmäßig
durchgeführt werden. Sie sollten den Lernweg der Kinder über die
gesamte Grundschulzeit begleiten und in Kooperation aller Lehrkräfte einer
Schule vorgenommen werden. Eine gemeinsame Festlegung verbessert
in hohem Maße den diagnostischen Blick eines Kollegiums und
trägt so zur Steigerung von Unterrichtsqualität der Schule bei.
Beobachtungen während des täglichen Unterrichts
Bei verschiedenen Gelegenheiten hat man als Lehrkraft im Unterricht die
Gelegenheit, etwas über die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler
zu erfahren:
• wie reagiert ein Kind auf Leseangebote
• Situationen und Strategien schaffen, um mit dem Kind allein
zu lesen
• Beobachtungen beim Lautlesen
• Vorlesen von bekannten und geübten Texten
• Textverständnis durch Fragen und Inhalte überprüfen
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• Schaffen einer geeigneten Leseatmosphäre (innere Ruhe
und Konzentration)
Prüfraster für Lesefähigkeit: Welche Fähigkeiten hat das Kind bereits
Wortebene
Satzebene
Textebene
• kennt Laut-Buchstaben-Beziehungen einschließlich der Besonderheiten
im Deutschen (Beispiele: ei, eu, sch, ch...)
• synthetisiert Laute in einfachen und komplexen Silben
(Beispiele: Hut, ruft, Hund, Sprung, springst) 4
• aktiviert Kurzzeitgedächtnis zum Speichern bereits erlesener Wortteile
• erfasst ganzheitlich häufige, kurze Wörter, Silben, Wortbausteine (Morpheme)
• artikuliert deutlich und verständlich
• hat angemessenes Lesetempo
• gliedert Sätze in Sinneinheiten, nutzt dabei syntaktisches und semantisches
Strukturwissen
• erkennt Kernaussage, betont das Wichtige
• unterscheidet Aussage- und Fragesätze durch Stimmführung
• hebt in angemessener Weise wörtliche Rede hervor
• artikuliert deutlich und verständlich
• hat angemessenes Lesetempo
• verdeutlicht durch Betonungen und Akzentuierung Zusammenhänge, die
über den einzelnen Satz hinaus den Text verbinden
• passt Lesetempo, Lesefluss dem Sinn an
• liest unangestrengt, kann den Atem steuern
• artikuliert deutlich und verständlich
• hat angemessenes Lesetempo
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Neben informellen Beobachtungen müssen auch standardisierte und normierte Verfahren
zum Einsatz kommen. Sie haben den Vorteil der Objektivität. Mit ihren Daten
bekommt die Lehrkraft Informationen über genau definierte Items der Leseleistung
einzelner Schülerinnen und Schüler.
Auswahl von Diagnoseverfahren zur Feststellung der Lesekompetenz
Schulanfang
1. Feststellung der Sprachfähigkeit durch schuleigenen Beobachtungsbogen
2. Die diagnostischen Einschätzscalen (DES), Karlheinz Bart
3. Marburger Sprachscreening für 4 – 6jährige Kinder, Holler-Zittlau
4. Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten,
Barth und Gomm
5. Fit für die Schule, Dieck-Verlag
1. und 2. Schuljahr
1. Bausteine, Lernstanderhebungen, Diesterweg-Verlag
2. Stolperwörter Lesetest, Wilfried Metze
3. und 4. Schuljahr
1. Bausteine, Lernstandserhebungen, Diesterweg-Verlag
2. Stolperwörter Lesetest, Wilfried Metze
Beobachtungsbogen Klasse 1 und 2
nachstehend
Beobachtungsbogen Klasse 3 und 4
nachstehend
Schriftlich Fragen zum Text beantworten
(orientiert an Kompetenzstufen)
Vielen Lehrkräften sind diese Aufgaben aus den Orientierungsarbeiten
der dritten Jahrgangsstufe bekannt. Die Fragen zum Textverständnis orientieren
sich an den Stufen der Lesekompetenz:
Kompetenzstufe 1 (Stufe der Reproduktion)
Informationen im Text erkennen und explizit/in unveränderter Form
wiedergeben.
Kompetenzstufe 2 (Stufe der Reorganisation
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Informationen aus dem Text entnehmen und in veränderter Form (mit
eigenen Worten, aus anderer Perspektive) wiedergeben und einfache
Schlussfolgerungen ziehen.
Kompetenzstufe 3 (Stufe des Transfers)
Informationen aus vergleichbare Sachverhalte und Anwendungssituationen
beziehen.
komplexe Schlussfolgerungen ziehen und einfache Probleme lösen.
Lernstandserhebungen Klassen 3 und 4
Name: ............................................... Schj.:.............. Datum:
..................
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Lernziele
Beobachtungszeitpunkt,
Bewertung
(Fähigkeit/Kenntnis ist * = sehr gut,
+ = weitgehend gut
∆ = noch zu wenig ausgeprägt)
Diagnosebogen
Besteht
Förderbedarf
(s. unten)
Leseentwicklung / Strategien / Lesefertigkeit
Erliest Texte und kann Vermutungen
über den weiteren Fortgang
einer
Handlung äußern
Erliest Texte und kann Fragen
zum Text
beantworten
Kann gezielt Informationen in
Texten
finden und diese zusammenfassend
wiedergeben, wendet dabei
Methoden
der Texterschließung an (wie
Unterstreichen,
Markieren)
Kann genau und sinnerfassend
lesen
Erliest Texte in angemessenem
Tempo
Liest geübte Texte gestaltend
vor
Klasse 3 Klasse 4
Blatt 38,
Blatt 38b
Blatt 55
Blatt 39
Blatt 56
Blatt 37
Blatt 54
Blatt 38
Blatt 55
Liest ungeübte Texte gestaltend
vor
Hinweise zur Art
der Textauswahl
= deutlicher Förderbedarf, = teilweise Förderbedarf, = kein Förderbedarf
Lernstandserhebungen Klassen 1 und 2
Name: ............................................... Schj.:.............. Datum:
..................
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SatzbildungWort- und
Leseentwicklung / Strategien
Lernziele
Bewertung
(Fähigkeit/Kenntnis ist * = sehr gut,
+ = weitgehend gut,
∆ = noch zu wenig ausgeprägt)
Förderbedarf*
Kann Silben zu Wörtern
zusammensetzen
Kann Reimwörter zuordnen
Erliest kurze, nicht mehr
als zweisilbige
Wörter und kennt ihre Be-
Erliest drei- und mehrsilbige
Wörter, kennt ihre Bedeutung
Liest zeilenübergreifend
Erliest kurze Texte und
kann Fragen
zum Inhalt beantworten
Beobachtungszeitpunkt
Bewertung
Klasse 1 Klasse 2
Blatt 4
Blatt 5
Blatt 7
Blatt 8
Kann in kurzen Texten gezielt
Blatt 21
Liest einen geübten Text
gestaltend vor
Wählt Texte nach eigenem
Interesse aus
= deutlicher Förderbedarf, = teilweise Förderbedarf, = kein Förderbedarf
Diagnosebogen
Bes. Beobachtungen:
Blatt 8
Blatt 22,
22b
Bes. Beobachtungen:
Bes. Beobachtungen:
Leseaktionen
Ziel der Pädagogischen Bemühungen zur Leseförderung ist es, die Schülerinnen und
Schüler durch die Grundschulzeit hindurch beim Lesen zu begleiten, zu motivieren
und zu fördern.
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Aktion
Zeitpunkt
Elementarbereich
Elternabend mit Kindergarten zum „Thema „Sprachförderung
im Vorschulalter“
Infoblatt „Sprachförderung im Elternhaus“
Erfahrungsaustausch in Arbeitsgruppe „Kindergarten –
Schule“
Jährlich zum Anfangzeit
Januar
Einschulungsphase / Schulaufnahme
Oktober bis Mai, 2 x jährlich
Sprachstandserhebung
Besuch der Erstklasselehrerin im Kindergarten
Diagnose der Lesefähigkeit, MSC
November/Schulaufnahme
April, je 2 – 3 Vormittage
Mai, auffällige Kinder
Anfangsunterricht
Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
– Münsteraner Sprachscreening
– Förderung nach MSC
wöchentliche Büchereistunde in Schülerbücherei
Innerhalb der ersten 6 Wochen
Förderung regelmäßig
ab Schulhalbjahr
Lesepatenschaften
vor/nach Herbstferien
tägliche Vorlesezeit zum Schulfrühstück
regelmäßig
ständige Implementierung des Lesens in den Gesamtunterricht
regelmäßig
Entwicklung von Lesetechniken
ständige Implementierung des Lesens in den Gesamtunterricht
regelmäßig
Klasse 1/2
regelmäßige Lesestandsfeststellung
Einbeziehung in die Förderpläne
Entwicklung von Lesetechniken,
inhaltliche Auseinandersetzung mit Texten
ständige Implementierung des Lesens in den Gesamtunterricht
wöchentliche Büchereistunde in Schülerbücherei
Herbst und Frühjahr, siehe Lernstandsfeststellung
regelmäßig
regelmäßig
Ganzschriften zum sinnerfassenden Lesen Ganzschriften
14-tägig regelmäßig, zusätzlich zu
Stundentafel
tägliche Vorlesezeit zum Schulfrühstück
regelmäßig
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20.04.2008
erster Umgang mit dem Wörterbuch/Wörterlisten ab Anfang Klase 2
Vorleseaktionen
Lesepatenschaft mit Klasse 4 Anfang Klasse 1
z.B. Büchereifest März/Lesenachnmittag
o.ä.
Klasse 3/4
regelmäßige Lesefeststandsstellung
Einbeziehung in die Förderpläne
ständige Implementierung des Lesens in den Gesamtunterricht
Wöchentliche Büchereistunde in Schülerbücherei
Ganzschriften
Vorleseaktionen
Leseabend/Lesenacht
Gezielte Arbeit mit dem Wörterbuch
Lesepatenschaften Klasse 4
Leseförderprogramm „Antolin“
Herbst und Frühjahr, siehe Lernstandsfeststellung
regelmäßig
14-tägig regelmäßig, zusätzlich zu
Stundentafel
2 Ganzschriften über Schuljahr
verteilt
z.B. Büchereifest März/Leseabend
o.ä.
Februar/Halbjahreswechsel
regelmäßig
Nach Möglichkeit
regelmäßig
klassenübergreifend
Jährlicher Elternabend zum Thema „Lesemotivation“ Kl. 1 - 4
Autorenlesungen/ Elternlesungen
Bildung eines Büchereiteams
Projekt „Optimierung der Büchereiarbeit“ durch LAR’in
Regelmäßige Fortbildungen, Weiterarbeit in Arbeitsgruppe
Beschäftigung mit der Methode des Erstlese- u. Erstschreibunter.,
Festlegung der Lernstandsdiagnostik
Leseführerschein/Lesehaus/Lesepass/Buchvorstellung Kl. 1 - 4
Einbindung von Musik, Sport und Bewegung in die Leseaktivitäten
1 – 2 mal in der Grundschulzeit
Wöchentliche Büchereistunde,
gemeinsame Besprechungen
Schuljahr 2/07, LaR’in C. Liebler
Arbeitsgruppe Biebergemünd,
Kollegien
Kl. 1 - 4
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