Entwicklung von Handlungskompetenzen durch Videoanalyse

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Julia Kosintir
Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
Entwicklung von Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
1. Videoanalysen in der Lehrerausbildung - eine Einordung
Der Einsatz von Videosequenzen für die Selbstbetrachtung und Reflexion des eigenen
Lehrerhandeins kann wichtige Impulse setzen: Verhaltenstendenzen, die sich als für die
intendierte Wirkung problematisch zeigen, können erkannt und falsche Annahmen
über die Realität können korrigiert werden (vgl. Kowalczyk/Zünkler 2011, 14). Die
Anwendung von Videoanalysen in der Lehrerausbildung sollte dem Ziel dienen, dass
sich die gefilmten Referendarlinnen in ihrer Handlungsfähigkeit grundsätzlich bestätigt
fühlen, ihren Entwicklungsbedarf erkennen und ihre Kompetenzen systematisch
erweitern können.
Verfahren der Videoanalyse müssen demnach so angelegt sein, dass sie helfen, die Stärken
der Gefilmten herauszuarbeiten und Gründe für gelingende oder problematische
Situationsverläufe erkennbar werden zu lassen. Die Analyse sollte zudem immer mit
der Frage nach Lösungsansätzen verbunden sein, die die Akteur/innen in den Situationen
möglichst selbst erkennen.
Wesentliche Voraussetzungen für Lernprozesse, die auf Selbstwahrnehmung und Reflexion
in einer Lerngemeinschaft basierten, sind
• ein bewertungsfreier Raum,
• Experimentierfreude und -möglichkeiten,
• Reflexionsbereitschaft sowie die Entwicklung zur Fähigkeit der Selbstbetrachtung
eigener Handlung(sentscheidungen) und eine Systematisierung nachträglicher
Selbstreflexion (vgl. Schön 1987), ·
• das Erfassen anstehender Entwicklungsschritte,
• ein vertrauensvoller Austausch mit Peers,
• qualifizierte Beratung durch erfahrene Lehrkräfte und Ausbilder/innen (vgl. Staub
2005).
Mithilfe des Konzepts der Video(selbst)analyse können Prozesse der Selbsterkenntnis
und der Erweiterung professioneller Handlungskompetenzen durch die Betrachtung
des eigenen pädagogischen Handelns, durch Perspektivenwechsel und durch die Unterstützung
von Beobachter/innen und Berater/innen gezielt anger«gt werden. Dass die
Analyse von Unterricht trotz des Rückbezugs auf Unterrichtstheorien und Qualitätskriterien
immer auch subjektiv ist, wird nicht bestritten, sondern für das Verfahren der
Video(selbst)analyse nutzbar gemacht: Die Vielfalt der Wahrnehmung und Bewertung
einer Unterrichtssequenz durch verschiedene Beobachter/innen ist dienlich, um die
Komplexität einer Unterrichtssequenz rasch zu erfassen.
In meinem Beitrag werde ich einführend einige Kontextinformationen zum Einsatz des
Mediums Video geben, bevor ich anschließend das Konzept, die Methoden und die
damit verbundenen Entwicklungsziele der Video(selbst)analyse vorstelle. Den Kern
der Methode bildet die Durchführung einer, an den Entwicklungsthemen der Teilnehmer/innen
orientierten, kriteriengestützten Videoanalyse. Dasgenaue Vorgehen und
das dafür verwendete Instrumentarium werden an ausgewählten Beispielen dargelegt.
Mit verschiedenen Ideen, wie die Video(selbst)analyse in der Lehrerausbildung einge-
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H andlungskompetenzen durch Videoanalyse 1111136
setzt werden kann und wie das Verfahren von Referendar/innen aufgenommen wurde,
schließt dieser Beitrag.
2. Vor- und Nachteile von Videoaufnahmen
Über die Vor- und Nachteile des Mediums Video ist bereits einiges geschrieben worden
(vgl. Helmke/Helmke 2004, Reusser 2005, Weiser 2005 , Dorlöchter u. a. 2005) . Die
wesentlichen Punkte, die v. a. für die Lehrerausbildung relevant sind, sollen hier noch
einmal zusammengefasst werden.
Vorteile:
1. Dauerhaftigkeit des Materials,
2. mehrmaliges und genaues Betrachten einzelner Sequenzen,
3. Rückmeldungen auf Basis eines gemeinsam betrachteten Materials,
4. Beobachtung und Besprechung unter verschiedenen Fragestellungen auch ohne
Hospitation im Unterricht,
5. Reflexion eigener Unterrichtspraxis mithilfe eines Perspektivenwechsels,
6. Feststellung von Entwicklungsprozessen durch regelmäßiges Filmen eigenen Unterrichts
(z . B . in Videoportfolios),
7. Erarbeitung von Handlungsalternativen und Problemlösungen in Gruppen gemeinsam
am Beispiel.
Nachteile:
1. Kamera fixiert nur bestimmte Ausschnitte,
2. Atmosphäre, Raum und Interaktionen können nur unzureichend eingefangen
werden,
3. hoher, teilweise abschreckender technischer Aufwand,
4. evtl. Übernahme kameragerechten Verhaltens von den Akteur/innen,
5. evtl. Fixierung auf eigene Schwächen bei der anschließenden Betrachtung,
6. Perspektivenwechsel kann Verunsicherung verursachen.
Für die letzten beiden Punkte möchte ich Beispiele aus meinem Dissertationsprojekt
mit Lehramtsstudierenden ( vgl . Kosinar 2007) geben. Die Reaktionen der Teilnehmer I
innen waren während der Betrachtung ihrer Videos mit Lehrervortragssequenzen ganz
unterschiedlich.
Manche nahmen es mit Humor:
Florian: "Ach, ganz schön anstrengend, mir selber zuzuhören. Aber das ist ja unglaublich.
Wie haben die das ausgehalten Das ist ja voll lahm, ey, das ist ja schrecklich"
(lacht).
Einige waren sehr selbstkritisch und erstaunt:
Karl-Heinz: "Meine Fußstellung ist scheiße: Und es ist zu viel Gestik, ich hätte nicht
gedacht, dass es so viel Gestik ist. Sie ist nicht schlecht, die Gestik, aber es ist, wow."
Andere waren ehrlich schockiert:
. Nadia: "Das ist ja unfassbar, was ich da gemacht habe. Ich hab wirklich fast getanzt.
Und das ist gefährlich, ne, wenn ich irgendwas inhaltlich rüberbringen will, aber da so
einen Kasper mache. Wobei es wirklich unbewusst ist. Ich bin auch nicht der Typ, der
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sich darstellen möchte. Es ist wirklich unbewusst. Aber das ist, das macht mich ja so
traurig. Dass ich das nicht mal gemerkt habe."
Manche wiederum positiv überrascht:
Rahel: "Ich fand es, jetzt wo ich es gesehen habe, ein bisschen zusammenhängender, als
ich es empfunden habe in dem Moment. Ich dachte eigentlich, ich würde jetzt blödes
Zeug reden in dem Moment und hab jetzt gemerkt, es ist ja durchaus ein Sinn drin
gewesen."
3. Video(selbst)analyse: Das Konzept
Mit der Video(selbst)analyse 1 sollte ein Verfahren für einen konstruktiven, professionalitätsfördernden
Umgang entwickelt werden, das eine "ungeschminkte Selbstbetrachtung"
erlaubt und durch Perspektivenwechsel eine Schärfung der Aufmerksamkeit
für Unterrichtsqualität fördernde Maßnahmen er!!löglicht. Voraussetzung derTeilnehmerlinnen
sind zuallererst ihre Bereitschaft zur Offnung des eigenen Unterrichts
für Beobachter/innen und Kritikfähigkeit, die in der Seminargruppe konstruktiv
genutzt wird. Zur "Vermeidung negativer Selbstbewertungsprozesse, die einer Veränderung
eher hinderlich sind" (Kowalczyk/Zünkler 2011, 15) wurden leitfadengestützte
Verfahrensabläufe sowie Moderationsregeln erarbeitet, die sowohl den Selbstbetrachtungs-
und Reflexionsprozess als auch den gemeinsamen Analyse- und Rückmeldungsprozess
steuern sollten.
Diese Zielvorstellungen führten zur:
• Entwicklung eines Instruments zur Erfassung kriteriengeleiteter Beobachtungskategorien,
• Entwicklung von Leitfäden zur zielgerichteten (Selbst-)Beobachtung und Reflexion,
• Entwicklung von Moderationsregeln I Klärung der Moderatorenkompetenzen
• Festlegung eines klaren Ablaufs.
Insgesamt besteht das Konzept aus 5 Schritten, die einen an möglichst konkreten Fragestellungen
orientierten Beobachtungs- und Analyseprozess anregen. Das Verfahren
lässt sich für verschiedene Bereiche anwenden: Die individuelle Entwicklung, Unterrichts-
und sogar Schulentwicklung, wenn sich z. B. ein Kollegium (oderTeilkollegium)
zur Umsetzung bestimmter Veränderungen in der Unterrichtsgestaltung der Methode
als Analyse- und Kommunikationsmedium bedient.
3.1 Vorstellung des Ablaufs der Video(selbst)analyse
Im Folgenden wird der Ablauf vorgestellt, wie er im Referendariat denkbar wäre. Entsprechend
den Zielgruppen verändern sich die Themen und in Details auch das Verfahren
in den SchrittenA, BundE. Der Kern des Verfahrens, C und D, sollte aberfür eine
effiziente Umsetzung zunächst wie vorgesehen durchgeführt werden. Ist eine Gruppe
erfahren in der Arbeit mit der Video(selbst)analyse, kann sie individuell und nach ihren
1
Das Verfahren wurde von der Autorin entwickelt und in mehreren Testdurchläufen mit Lehramtsstudierenden,
Referendar/innen und Unterrichtsentwicklungsmoderator linnen des LISin Bremen überprüft, evaluiert
und verbessert. Mit der Unterstützung Letzterer wurde ein Leitfaden für Ausbilder/innen zusammengestellt
(s. Literaturverzeichnis).
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•
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zeitlichen Bedingungen entscheiden, ob eine Reduktion einzelner Schritte möglich und
sinnvoll ist.
AVorbesprechunq.
E Festlegung weiterer
Schritte
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B Filma~tion im.
Unterricht
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I Video(sel~st)Analyse i
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Selbstbeobachtungs­
Reflexion
Abb. 1
A. Vorbesprechung im Studienseminar
Das Verfahren wird in der Seminargruppe vorgestellt und das Interesse bzw. der Bedarf
in Bezug auf die Bearbeitung inhaltlicher Themenschwerpunkte und Fragestellungen
werden geklärt. 2 Mit einer Festlegung von Präferenzthemen werden zugleich erste
Beobachtungskategorien, nach denen später die Analyse vorgenommen wird, erarbeitet:
Unter welchen Beobachtungsschwerpunkte sollen die Videos später analysiert
werden
Hierwird bereits deutlich: Hat die Gruppe ein gemeinsames Anliegen Wo sind implizite
Bedürfnisse und Fragen versteckt, die erst im Gespräch hervorgeholt werden
Ein Beispiel soll die Auswahl einer Beobachtungskategorie verdeutlichen: Der Referendar
Lutz stellt fest, dass einige seiner Schüler/innen seinen Arbeitsanweisungen
nicht nachkommen und seine Ermahnungen nicht ernst nehmen. Er fühlt sich zunehmend
in seiner Lehrerrolle verunsichert und möchte verstehen, was "schief läuft". Als
Vorschlag kommt aus der Seminargruppe, seine körpersprachlichen Signale näher in
den Blick zu nehmen und auf die Formulierungen zu achten, die Lutz verwendet. Lutz
entscheidet sich für das Beobachtungsthema "Autorität/Standing" mit den Unterkategorien
"Präsenz" und "Durchsetzungsfähigkeit". Als Kriterien hierfür werden "Raum-
2
Sofern Bedenken einzelner Seminarteilnehmerlinnen vorhanden sind und sich niemand für eine Videoanalyse
zur Verfügung stellt, gibt es die Möglichkeit, erst einmal fremdes Videomaterial zu analysieren (in
einzelnen Fällen war das der Unterricht des Ausbilders).
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, ,

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verhalten bzw. Nähe-Distanz zu den Schüler/innen" und "Körpersprache" und zum
anderen "Stimme" und "Formulierung von Arbeitsaufträgen" festgelegt.
Themenvorschläge sollten, auch wenn sie zu Beginn festgelegt wurden, immer wieder
neu abgesprochen werden und sich am jeweils aktuellen Bedarf der Teilnehmer/innen
orientieren. Es ist möglich, zusätzlich Themen des Ausbildungscurriculums, z. B. die
Umsetzung kooperativer Lernformen, als gemeinsames Analysethema in einem passenden
Zeitraum auszuwählen (vgl. Varianten des Einsatzes).
In der Vorbereitungsphase werden weiterhin die Beteiligungen festgelegt: Wer lässt sich
filmen Wer filmt Wer hospitiert Hierfür wird teilweise eine längere Planungszeit
benötigt .
B. Filmen einer Unterrichtssequenz
Vor dem Filmtermin bedarf es der Organisation in der Schule und des Equipments
(Video-Kamera, Stativ, Absprache mit der Schulleitung 3 und ggf. mit den Eltern). Eine
Unterrichtsstunde bzw. -sequenz wird, falls die Kapazität dafür vorhanden ist, von Mitreferendar/innen
oder von der Seminarleitung hospitiert und gefilmt. Manche Teilnehmer/innen
helfen sich mit einem Stativ und lassen die Kamera einfach laufen. In Einzelfällen
hat ein älterer Schüler oder ein Schulkollege gefilmt. An dieser Stelle entscheidet
sich die Qualität der Videos, die für die Bearbeitung wesentlich ist. Es muss also Sorge
dafür getragen werden, dass von der technischen Seite her (Bildschärfe, "ruhige
Hand") und von der Festlegung des Ausschnitts (Wechsel zwischen Portraitausschnitt
Lehrer/in und Interaktionspartner linnen) eine gute Aufnahme gewährleistet ist.
Waren Seminarmitglieder im Unterricht anwesend, erfolgt im Anschluss an den Filmtermin
kein inhaltlich fundiertes Feedback zum Unterricht, da dieser zunächst auf der
Innenwahrnehmungsebene von den gefilmten Akteur/innen reflektiert und schriftlich
dokumentiert werden soll. Es ist also wichtig, dass keine Beeinflussung durch Fremdwahrnehmung
geschieht, sondern die Gefilmten die erlebte Situation, z. B. mithilfe des
im nächsten Schritt beschriebenen Verfahrens, auf der Basis der Selbstwahrnehmung
ihres eigenen Handeins und Erlebensund der Reaktionen ihrer Interaktionspartner/
innen rekonstruieren.
C. Selbstbeobachtungs-Reflexion und Auswahl der Sequenz
Nach der gefilmten Situation werden Selbstbeobachtungs-Reflexionen von den
Gefilmten verfasst, die den Perspektivenwechsel von der Innenwahrnehmung zur
Außenwahrnehmung begleiten sollen. Diese Form der Schreibreflexion hat sich
bewährt und sollte von der Seminarleitung eingefordert werden. Allein die Verbalisierung
von Gedanken und Schlüsselmomenten in ausgewählten Sequenzen und die
Selbstbeobachtung der eigenen Verhaltensweisen erleichtern die Wahrnehmung von
Unterschieden in der Außenwirkung, die später über das Video zu beobachten ist (vgl.
"reflection-in-action" und "reflection-on-action", Schön 1987)
3
Aus rechtlichen Gründen braucht es eine vorherige Absprache mit der Schulleitung mit dem Hinweis, dass
das Material nur für Ausbildungszwecke gesammelt wird.
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Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
liiiiijH
Leitfaden zur Selbstbeobachtungs-Reflexion
1. Warum habe ich diese Fragestellung gewählt, was bedeutet das Thema für mich
(Gab es konkrete Anlässe für die Auswahl) Welche Entwicklungschancen sehe ich in
dem Thema, welche Erkenntnisse erhoffe ich mir
2. Wie war mein Gefühl/meine Vorbereitung/meine Beziehung zur Gruppe am Tag der
Videoaufnahme
3. Wie ist die Situation abgelaufen Mein Verhalten/das der Anderen
4. Was habe ich gezielt zum guten Gelingen eingesetzt (z. B. bestimmte Methoden/nonverbales
Verhalten/Medien etc.)
5. Wie schätze ich im Nachhinein den Erfolg/die Bewältigung der Situation ein
6. Welche Kritik/welches Lob habe ich für mich Was würde ich genauso wiederholen,
was will ich noch verbessern
Nach der Selbstbeobachtungs-Reflexion wird der später in der Gruppe zu analysierende
Videoausschnitt ausgewählt. Entweder sucht die gefilmte Person selbst den Ausschnitt
( ca. 3-5 Minuten aus) oder übergibt das Material mit Hinweis auf bedeutungsvolle
Sequenzen an die Seminarleitung. Diese sucht den Ausschnitt aus und stellt die
Analysebögen (s . u.) entsprechend den ausgewählten Beobachtungskriterien zusammen.
Wenn möglich, macht die Seminarleitung eine Voranalyse entlang der Kategorien,
um sich dann während des Seminars auf die Moderatorenrolle konzentrieren zu
können.
Sofern sich der Referendar bzw. die Referendarin ihr Video schon angeschaut hat, ist es
sinnvoll, die ersten Eindrücke beim Perspektivenwechsel zu notieren.
D. Die Videoselbstanalyse in der Seminargruppe
.!·
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Zu Beginn des Treffens werden die Beobachtungskriterien in Erinnerung gerufen und
Indikatoren für deren Ausprägung formuliert. Hierfür kann das Thema im Vorfeld
(nach der Festlegung von Themep., die für die Teilnehmer/innen relevant sind) von
Kleingruppen literaturgestützt aufbereitet werden, sodass es zunächst einen theoretischen
Input gibt und die Gruppe auf dieser Grundlage die Kriterien und Indikatoren
festlegt 4 .
Schritt 1: Videoanalyse nach subjektiver Empfmdung
Die gefilmte Person gibt Kontextinformationen zur Unterrichtssequenz (Lerngruppe,
Thema, Phase, vorangegangene Vorfälle). Anschließend wird der Videoausschnitt
(max. 5 Min.) zum ersten Mal angeschaut. Die Teilnehmerlinnen und die gefilmte Person
verfassen anschließend einen Text, in dem der unmittelbare erste Eindruck festgehalten
wird. Es hat sich bewährt, dass die Fremdbeobachterlinnen ihre Beobachtungen
in einer Briefform verfassen, da hierdurch wertschätzende Formulierungen gefördert
werden.
4
Ein solches Vorgehen hat sich in einem Masterseminar mit Lehramtsstudierenden bewährt. Die Seminarzeit
umfasste pro Sitzung drei Zeitstunden.
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'"''*''
Aufgabe: Bitte schreiben Sie an die gefilmte Referendarin bzw. den gefilmten Referendar
Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
einen Brief, in dem Sie ihr/ihm mitteilen, was Sie beim Betrachtet der Unterrichtssequenz
empfunden haben, was Sie wahrgenommen haben und welche Gedanken Ihnen
durch den Kopf gingen.
LiebeLena/Lieber Hans, als ich deinen Unterrichtsausschnitt gesehen habe, ...
Bearbeitungszeit 5 Minuten
Diese Art der Videoanalyse erlaubt den Teilnehmer/innen spontan ihre unmittelbaren
subjektiven Eindrücke zu verbalisieren und zu verarbeiten. Würde man sofort mit einer
kriteriengeleiteten fokussierten Analyse beginnen, hätten es die Beobachter/innen
schwerer, sich darauf zu konzentrieren. Zudem lernen sie hierüber, Bewertungen oder
Interpretationen als Ich-Botschaften zu formulieren. Die Seminarleitung fordert einige
Teilnehmer/innen auf, ihre Briefe vorzulesen. Es entsteht ein Puzzle an Eindrücken
und Gefühlen, die durchaus divergent sein können.
Beispiel aus einem Workshop mit Seminarleiter linnen: Brief an Renate
"Liebe Renate, du bist eine freundliche Lehrerin, ich empfinde dich aber als sehr hektisch
. Erst dachte ich: die will aber überkorrekt sein, aber dann habe ich überlegt, ob du
vielleicht auch sehr unsicher bist. Deine Lernenden waren erstaunlich ruhig, obwohl du
lange für die Organisation gebraucht hast ... "
"Liebe Renate, als ich gesehen habe, wie du diese verpackten Sachen zurechtgestellt
hast, wurde ich ganz neugierig und gespannt, was wohl heute kommt[ .. . ]. Deine Vorbereitungen,
alles zurecht zu legen, hat mir gezeigt, dass du wohl für dich sorgst und
Arbeitsordnung schaffst, bevor es losgeht."
Liebe Renate, als ich Ihren Unterrichtsausschnitt gesehen habe, bin ich selbst eher unruhig,
um nicht zu sagen, nervös geworden, und das geht bei mir normalerweise nicht so
schnell. Ich habe mich gefragt: um was geht's da überhaupt Was will sie ... "
2. Schritt: Analyse der einzelnen Sequenzen nach den Beobachtungskriterien
Im nächsten Schritt lernen die Beobachter/innen Beobachtungen phänomenologisch
zu beschreiben, sodass jede Wertung und Deutung auf der Basis tatsächlichen
beobachtbarer Handlungen und Interaktionen begründet ist. Das verhindert eine rein
subjektiv-biographisch geprägte Interpretation vom Standort des Betrachters aus, die
der gefilmten Person zur Entwicklung von Handlungsoptionen wenig dienlich ist.
In der Regel wird ein Video nach 3-4 Kriterien analysiert. Die zuvor abgesprochenen
und theoretisch aufbereiteten Beobachtungskriterien werden auf die Teilnehmerinnen
verteilt, so dass jede/r nur einen Beobachtungsfokus in der nun folgenden Sequenzanalyse
hat. Für die Protokollierung der Beobachtungen werden Beobachtungsbögen
(s. u.) ausgeteilt. Die gefilmte Person sucht sich entweder ein Thema aus oder notiert
sich spontane Einfälle nach jeder Sequenz. Die Videoanalyse folgt in der Regel Minutensequenzen
(in Einzelfällen bieten sich Handlungsverläufe an). Im Anschluss an jede
geschaute Sequenz notieren sich die Beobachter/innen, was sie gesehen haben, wobei
ihnen die Indikatoren als Anhaltspunkte dienen sollen.
1.1
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Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
Kriterium: Konsequentes Handeln Situation: Name des/der Referentln:
Sequenz
1.
2.
3.
4.
Resümee:
Wurde nicht versucht zu erreichen/wurde erreicht durch
(Indikatoren: z. B. Erfüllen und konsequentes Durchhalten von Ankündigungen,
klare Disziplinierung, klare Regeln mit vorhersehbaren Verläufen etc. (z. B. Intonation,
die Klarheit zeigt; "Ich habe euch gewarnt und jetzt ... "; "Ich habe es
angekündigt und nun .. . ", zielgerichtetes Körperverhalten etc.)
3. Schritt: Besprechung in Teams -Zusammenfassung der Beobachtungen
Nach der Protokollierung zur letzten Sequenz tauschen sich die Teilnehmer/innen, die
die gleichen Beobachtungskriterien hatten, in Kleingruppen aus (ca. 10-15 Minuten)
und erstellen eine Zusammenfassung, die sie im Resümeefeld notieren. Dieses Vorgehen
führt die Beobachtungen der unterschiedlichen Beobachter/innen zusammen, was
Wiederholungen bei der anschließenden Rückmelderunde verhindert und eine straffe
und zielführende Diskussion ermöglicht.
4. Schritt: Auswertung der Beobachtungen und Rückmeldung
an den/ die Gefilmtein
Bei der Besprechung in der Seminargruppe, dem nächsten Schritt in der Analyse , stehen
die Kriterien im Mittelpunkt. Es wird, wie oben erwähnt, phänomenologisch
beschrieben, d. h. alle Behauptungen müssen an beobachtbaren Signalen begründet
sein. Z.B.: "Du hast in der 4. Sequenz drei Mal den gleichen Schüler ermahnt" oder
"deine Gestik ist in der ersten Sequenz sehr zurückhaltend und wird dann im Laufe der
Sequenzen größer." Ebenso werden Beobachtungen über Schülerreaktionen zurückgemeldet:
Z .B .: "Der ermahnte Schüler hat sich nach der Zurechtweisung nicht mehr
beteiligt und aus dem Fenster geschaut" oder "es wurde unruhiger und lauter in den
Sequenzen 3 bis 5".
Unter Hinzunahme der Selbsteinschätzung der Gefilmten können diese beobachteten
Phänomene auf ihre Ursachen untersucht und Wirkungszusammenhänge diskutiert
werden. Auch hierbei ist wieder die subjektive Formulierung gefragt, die der Moderator
konsequent anregen sollte. Z . B. "Ich kann mir vorstellen, dass deine vielen Gesten
und Bewegungen vom Inhalt abgelenkt haben und die Schüler/innen deshalb unruhiger
wurden" oder "aus eigener Erfahrung weiß ich, wie verletzt Schüler/innen reagieren
können, wenn man sie mehrmals vor der Klasse ermahnt." Auf diese Weise zu kommunizieren,
lässt der gefilmten Person den Raum die Kommentare der anderen als Anregungen
zu verstehen und nicht als Kritik oder Weisungen.
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,'t'

Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
Nach den auf der deskriptiven Ebene angesiedelten Rückmeldungen versucht die
Seminargruppe mit Unterstützung der Seminarleitung Muster und Strukturen auszumachen,
die sich in den Handlungen in allen Beobachtungskriterien zeigen. Das kann
erkennbar widersprüchliches Verhalten sein, z. B. Inkongruenz von Körpersprache und
Verbalsprache, ein Wechselspiel von Kontakt und Kontaktabbruch, Unsicherheiten in
der Lehrerrolle o. Ä .
E . Festlegung weiterer Schritte
Am Schluss hat die/ der Gefilmte die Aufgabe, die Beobachtungen und Meinungen
zusammenzufassen und Entwicklungsthemen herauszuarbeiten. Er oder sie formuliert
eine erste Zielstellung, bei deren Konkretisierung die Gruppe helfen kann. Die Arbeit
an Entwicklungsaufgaben ist bindend und wird nach einer vorher festgelegten Zeitspanne
erneut im Seminar bearbeitet. Das kann entweder durch einen Bericht, der sich
auf eventuelle Veränderungen und Entwicklungen bezieht, oder durch eine erneute
Video( selbst )analyse vorgenommen werden.
Hinweise zu Moderation und Kommunikationsverläufen
In einer Gruppenanalysesituation ist eine gute Moderation Kernfaktor für das Gelingen
der Sitzung und den Lernerfolg, der damit angestrebt wird.
Dabei steht einmal das Bewusstsein für die Subjektivität von Wahrnehmungen aller
Teilnehmerlinnen im Vordergrund. Dieser wird Rechnung getragen, indem alle Kommentare
als Ich-Botschaften formuliert sind und das eigene Empfinden ausgedrückt
wird. Z .B .: "Ich empfinde deine Gestik als angenehm/unangenehm, weil .. . "oder
"Mir geht es beim Betrachten dieser Sequenz nicht so gut, weil ... " oder "mir kommt es
hier so vor als ob . .. " . Diese Art der Formulierungen ist nach dem ersten Betrachten
des Gesamtausschnitts vom Moderator konsequent einzufordern, da es sich hierbei
noch nicht um eine kriteriengeleitete Analyse handelt. Es muss allen Beteiligten klar
sein, dass sie hier auf der Grundlage ihrer subjektiven Empfindungen von Handlungsund
Interaktionsprozessen argumentieren. Während der kriteriengeleiteten Sequenzanalyse
ist es wichtig, dass die Modenitor/innen auf die Beschreibung von beobachtbaren
Indikatoren, die als Begründung für bestimmte Wirkungen herangezogen werden,
bestehen.
4. Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten durch das Verfahren der
Video(selbst)analyse - eine Zusammenfassung
Lernmöglichkeiten für Referendarinnen und Referendare
Die Video(selbst)analyse ermöglicht den Gefilmten einen Perspektivenwechsel auf
drei Ebenen: Innenwahrnehmung, Außenwahrnehmung und Fremdwahrnehmung.
Durch die oftmals zeitliche Verzögerung zwischen Aktion und Videoanalyse erhält die
Situation einen anderen Stellenwert: die eigene emotionale Involviertheit ist geringer
(vgl. Weiser 2005) und demnach die Distanzierungsfähigkeit zum eigenen H andeln größer,
als in einer direkten Nachbesprechung wie sie nach den Unterrichtsbesuchen durch
die Seminarleiterlinnen üblich ist.
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Seminar 2/2012

Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
Die Referendar/innen lernen, ihr inneres Erleben mit der äußeren Handlungsbeobachtung
zu vergleichen. Die Dokumentation des unmittelbaren Eindrucks aus ihrem
Unterricht mithilfe der Selbstbeobachtungs-Reflexion ist ein wesentliches Mittel für
die Gegenüberstellung. Führen sie diesen Zweischritt häufiger durch, wird ihre Selbstwahrnehmung
zuverlässiger. Es ~ntsteht ein erhöhte~ Kontrollempfinden, das gerade
bei Berufseinsteigerlinnen zur stärker reflexiv-distanzierten Haltung und damit zu
Gelassenheit i~nerhalb problematischer Situationen führen kann. Diese Sicherheit bietet
eine größere Wahrscheinlichkeit für Kompetenzentwicklung, als es bei einer geringeren
Selbstwahrnehmung und Distanzierung der Fall ist.
Darüber hinaus loten die Gefilmten ihr Selbstbild im Kontakt mit der Fremdwahrnehmung
durch die Beobachterlinnen aus. Bei einer Übereinstimmung, so Weiser (2005,
32), erfahren sie eine Bestätigung ihrer Selbsteinschätzung und erleben Authentizität,
was sie, wie oben beschrieben, selbstbewusster im wahren Sinne des Wortes werden
lässt. Bei Diskrepanzen kann es zur Abkehr vom eigenen Selbstbild oder aber zur
Erweiterung der Selbstsicht auf das eigene Handeln und dessen Wirkungen kommen.
In solchen Fällen ist die Unterstützung der Seminarleitung besonders bedeutsam.
Einsatz in der Seminararbeit
Nachdem viel über das konkrete Verfahren berichtet wurde, sollen einige Überlegungen
zum Einsatz in der Seminararbeit, darunter Anregungen von Seminarleiterlinnen
aus einem Workshop im LI in Harnburg (20i2), vorgestellt werden. Generell besteht
Einigkeit darin, dass die Themen der Video(selbst)analyse individuellen Fragestellungen
und Anliegen der Referendar/innen entsprechen müssen, wenn sie wirksam für
ihre Professionalisierung sein sollen. Dennoch kann es verschiedene Formen der Einbettung
geben, die den jeweiligen zeitlichen Möglichkeiten angepasst sind.
Bei der ersten Variante steht die Video(selbst)analyse außerhalb des Seminars. Sie wird
lediglich als ein die Unterrichtsbesuche unterstützendes Medium zur Nachbesprechung
und Reflexion über bedeutungsvolle Unterrichtssequenzen genutzt. Das können Beratungen
durch die Seminarleitungen; aber auch durch Mentor/innen sein. Das Verfahren
wird hierfür gewöhnlich stark reduziert. Bei diesem Verfahren fließen Erfahrungen und
Erkenntnisse der Referendar/innen durch ihre Selbstanalyse in die Seminararbeit mit
ein, es sind zunächst keine gemeinsamen Analysen vorgesehen, wenngleich das Material
zur Veranschaulichung bestimmter Themen im Seminar eingesetzt werden kann.
Umgekehrt werden die Teilnehmer/innen durch Seminarthemen angeregt, bestimmte
Beobachtungskategorien im videografierten, hospitierten Unterricht zu fokussieren.
Die zweite Vaiiante verknüpft die Video(selbst)analyse und die Seminararbeit unmittelbar
miteinander in einem reziproken Verhältnis: Themen aus dem Seminar werden
systematisch theoretisch aufbereitet und anschließend in mehreren Videos von Referendar/innen
beobachtet und analysiert. Damit dient die theoretische Vorbereitung der
Kategoriensetzung, die einen empirischen Zugang zu Seminarthemen ermöglicht.
Umgekehrt können Beobachtungen aus der Video(selbst)analyse und Fragen, die sich
in der videogestützten Unterrichtsbeobachtung ergeben, zur thematischen Gestaltung
von Seminarsitzungen dienen. Hier werden die Themen aus Unterrichtssequenzen
anschließend am theoretischen Material aufbereitet und vertieft. Ergebnisse bzw. Produkte
dieses Zusammenspiels könnten in das Portfolio,in Staatsexamensarbeiten o . ä.
Prüfungsleistungen eingearbeitet werden.
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l iiii\Jii
Handlungskompetenzen durch Videoanalyse
Die dritte Variante dient v. a. der individuellen Bearbeitung von Anliegen und Themen
nach dem hier ausführlich darstellten Verfahren der Video(selbst)analyse in Seminargruppen.
Voraussetzung hierfür sind regelmäßige und häufige Seminarsitzungen in
einem zeitlichen Umfang, der den zunächst aufwändigen, dann aber sehr effektiven
Einsatz der Methode erlaubt.
Rückmeldungen von Teilnehmer/innen:
Zwar erfolgte bisher noch keine breite systematische Evaluation der diversen Gruppen,
die mit Video(selbst)analyse gearbeitet haben. Die Befragungen, die durchgeführt
wurden, weisen aber auf die hohe Akzeptanz des Mediums Video, insbesondere auf den
Nutzen derVideo(selbst)analyse hin. Ich beschränke mich im Folgenden aufAussagen
einer kleinen Gruppe von Referendar/innen aus Bremen (N = 6) .
Das Medium Video zur Selbstüberprüfung wurde von den Befragten als "sehr gute
Methode bezüglich Selbstüberprüfung", als "wunderbare Möglichkeit sich zu beobachten,
die eigene Wirkung zu sehen" bezeichnet. Diese Selbstbetrachtung ermögliche
unabhängiger als durch Rückmeldungen von Seiten der Ausbilder/innen, sich eine
"eigene Meinung [zu] bilden" und "Änderungen zu verfolgen". Die Video(selbst)analyse
"sorgt für Transparenz" und ermöglicht "eine bessere Reflexion als nur über
Worte" und ergibt ein "subjektiv-objektives Bild von der Situation". Obwohl sie so
umfangreich ist, wird sie als "einfach durchführbar" bezeichnet und entlastet durch die
Anwesenheit einer "Kamera" anstelle eines Besuchers. Zudem wird den "Rückmeldungen
der vielen Beobachter eine ganz andere Qualität" zugesprochen, da die
Akteur/innen die Situation, über die geredet wird, selbst sehen können. "Man hospitiert
quasi im eigenen Unterricht" .
Gefragt nach den Anregungen aus der Video( selbst )analyse-Sitzung werden die "vielen
positiven Aspekte" hervorgehoben, die die Kolleg/innen benannt haben, und es wird
auf die Anregungen durch die Videos der anderen hingewiesen. Die Erkenntnis, wo
Veränderungswürdiges liegt, kann von den Befragten verbalisiert werden, da die Anregungen
für die Gefilmten greifbar wurden: "Gar keine Zwischenrufe mehr akzeptieren",
"Umgang der anderen Kolleg/innen mit Disziplinproblemen", "Mehr Zeit lassen
für das Selber-denken-lassen der SUS", "klare Ansagen machen, sowohl inhaltlich als
auch bei Störungen", "weniger reden, mehr Schüleraktion".
Der Wunsch, dieses Verfahren auch in der späteren Berufstätigkeit zu wiederholen,
wird mehrfach ausgesprochen. Auch wenn der "zeitliche Aufwand für Nachbesprechungen"
durch das Videoverfahren "deutlich ansteigen" würde, sehen die Referendar/
innen einen Mehrwert, wenn das Medium im Gruppenanalyseverfahren hinzugenommen
wird.
Abschließend kann festgehalten werden, dass es wünschenswert wäre, wenn Ausbilder/
innen nach Gelegenheiten Ausschau hielten, um Videoanalysen als zusätzliche Reflexionsquelle
im Rahmen ihrer Seminararbeit und für Unterrichtsnachbesprechungen einzusetzen.
Eine Zeitersparnis, die dann videogestützten Beratungen zu Gute kommt,
kann durch die Verringerung von Hospitationen vor Ort in den Ausbildungsschulen
bewirkt werden. Zudem kann eine stärkere Verbindung von Pflichtthemen und deren
Auftreten im Ausbildungsunterricht zur Verknüpfung von Theorie und Praxis beitragen.
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Seminar 2/2012

Handlungskompetenzen durch Videoanalyse 1111136
Aus Forschersicht wäre es erstrebenswert, eine größer angelegte Befragung unter Referendar/innen
vorzunehmen, um nachhaltige Lerneffekte und Auswirkungen auf die
Entwicklung von Handlungskompetenzen überprüfen zu können.
Literatur
Dorlöchter, Heinz/Krüger, Ulrich/Stiller, Edwin/Wiebusch, Dieter: Schau in den Spiegel. Unterrichtsvideos
im Vorbereitungsdienst. In: Journal für Lehrerinnenbildung. H . 2., Innsbruck: Studien Verlag 2005,
s. 31-35.
Helmke, Andreas & Helmke, Tuyet: Videogestützte Unterrichtsreflexion. In: Seminar H. 4, 2004, S. 48-66.
Kosin::ir, Julia: Video(selbst)Analyse: Konzept, Methode und Instrument zur Selbstüberprüfung, Unterrichts-
und Schulentwicklung. 2008.
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Dr. Julia Kosinar
Wissenschaftliche Assistentin an der Universität Bremen im Fachbereich Erziehungswissenschaften,
Lehreraus- und Fortbildung in den Bereichen: Ganzheitliche Stressprävention,
Körperkompetenzen und Videoanalyse. Aktuelles Forschungsprojekt:
Professionalisierung im Referendariat
jkosinar@uni-bremen. de, www.koerperkompetenz~n. de
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Seminar 2/2012