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Impressum 

Herausgeber: 

Dr. Friedhelm Schumacher 

FWU Institut für Film und Bild 

in Wissenschaft und Unterricht gem. GmbH 

Bavariafilmplatz 3 

82031 Grünwald/München 

Betreuung des Wettbewerbs und redaktionelle Bearbeitung: 

Valeska Hölzer M.A. 


Franziska Zur 

Kontakt: 

Mail: semik@fwu.de 

Web: http://www.fwu.de/semik 

1. Auflage 2003 

© 2003, FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht 

Zu beziehen beim FWU: Bestellnummer 04 00061, Tel.: 089/6497-444, E-Mail: vertrieb@fwu.de 

Nachdruck - auch auszugsweise - nur mit ausdrücklicher Genehmigung des FWU. 

Diese Veröffentlichung entstand im Rahmen des BLK-Programms SEMIK Systematische Einbeziehung von 

Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse. 

Gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.

SEMIK@work 

Neues Lernen in der Praxis 

Die besten Beiträge des Wettbewerbs 

für SEMIK-Schulen 

Dr. Friedhelm Schumacher (Hrsg.) 

FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft 

und Unterricht, Grünwald/München

Inhaltsverzeichnis 

Vorwort ...................................................................................................................... 5 

1. Hinführung zur Erzählung ................................................................................... 7 

Zielsetzungen........................................................................................................ 7 

Ablauf .................................................................................................................. 8 

Umsetzung / innovative Aspekte.............................................................................. 9 

Beurteilung ......................................................................................................... 10 

Verwendete Materialien ........................................................................................ 11 

Anlagen .............................................................................................................. 12 

2. Dance-Projekt mit dem Sequenzer Arrangieren mit dem PC ................................. 17 

Zielsetzungen...................................................................................................... 17 

Ablauf ................................................................................................................ 18 

Umsetzung / innovative Aspekte............................................................................ 22 

Beurteilung ......................................................................................................... 23 


Anlagen .............................................................................................................. 24 

3. digitAL Multimediales Arbeitslehre-Projekt zweier Schulen ....................................... 43 

3.1 Helmholtz-Oberschule................................................................................... 43 


Ablauf ................................................................................................................ 45 



3.2 Dag-Hammarskjöld-Oberschule ..................................................................... 49 


Ablauf ................................................................................................................ 50 



3.3 Gemeinsame Beurteilung beider Schulen ........................................................ 53 

Anlagen .............................................................................................................. 54 

4. Literaturgeschichte als Zeitung Grundlagen journalistischen Darstellens am 

Beispiel literaturgeschichtlicher Grundprobleme ...................................................... 57 


Ablauf ................................................................................................................ 59 


Beurteilung ......................................................................................................... 64 


Anlagen .............................................................................................................. 66 

5. "Gesellenstück" Fachbezogenes Medienprojekt als Abschluss des Profils 

"Medien und Kommunikation"................................................................................ 68 


Ablauf ................................................................................................................ 69 


Beurteilung ......................................................................................................... 74 


Anlagen .............................................................................................................. 76 

6. Religionen der Welt .......................................................................................... 83 


Ablauf ................................................................................................................ 84 


Beurteilung ......................................................................................................... 86 


Anlagen .............................................................................................................. 88

7. Faschismus ....................................................................................................... 97 


Ablauf ................................................................................................................ 98 

Umsetzung / innovative Aspekte...........................................................................100 

Beurteilung ........................................................................................................101 

Verwendete Materialien .......................................................................................102 

Anlagen:............................................................................................................103 

8. Wie frühstückt die Welt?................................................................................. 105 

Zielsetzungen.....................................................................................................105 

Ablauf ...............................................................................................................106 


Beurteilung ........................................................................................................109 


Anlagen .............................................................................................................111 

9. Der Matrizenbaukasten Eine interaktive Lernumgebung zur Matrizenrechnung 

im Mathematikunterricht der Klassen 12/13 .......................................................... 115 


Ablauf ...............................................................................................................116 


Beurteilung ........................................................................................................119 


Anlagen .............................................................................................................121 

10. Ökologie „Unser Planet am Scheideweg" ........................................................ 125 


Ablauf ...............................................................................................................126 


Beurteilung ........................................................................................................130 


Anlagen .............................................................................................................132 

Ausschreibung zum Wettbewerb (Sommer 2002)................................................... 135 

Übersicht der eingereichten Beiträge...................................................................... 138 

Die Jury .................................................................................................................. 141

Vorwort 

Liebe Leserinnen und Leser, 

„Neues Lernen in der Praxis“ – so lautet das Thema dieser Dokumentation. Die Förderung des 

neuen Lernens mit Medien war zentrales Anliegen von SEMIK, einem Programm der Bund- 

Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Hinter dem Programm 

stand die Überzeugung, dass der systematische Einsatz von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien 

im Unterrichts nicht einfach zusätzliche Gestaltungs- und Arbeitsmittel 

in die Hand der Lehrerin oder des Lehrers gibt, sondern eine veränderte Sicht auf den Prozess 

des Lehrens und Lernens voraussetzt bzw. mit sich führt. Dies ist im Ausgangsgutachten 

zum Programm SEMIK ausführlich dargestellt worden und hat auch die Zielsetzungen der mehr 

als zwanzig Einzelprojekte im Programm bestimmt. 

Veränderter Unterricht bedarf vieler Voraussetzungen und Anstrengungen. Im Blick von SEMIK 

standen daher stets auch die Lehreraus- und –fortbildung, die Schulentwicklung und die Curriculumentwicklung. 

Die Erfolge des Programms wurden und werden aber am ehesten im Unterricht 

selbst sichtbar. 

Weit über 100 Schulen, an die 1.000 Lehrerinnen und Lehrer und über 10.000 Schülerinnen 

und Schüler haben im Rahmen von SEMIK dazu beigetragen, zukunftsfähigen Unterricht zu 

entwickeln. Es wurden bundesweite Fachtagungen durchgeführt, SEMIK-Projekte haben ihre 

Arbeit in den Ländern auf Workshops oder auch Abschlussveranstaltungen präsentiert, Impulse 

sind in die Lehrerausbildung und die Fortbildung eingegangen. Ein weiteres Glied in der Reihe 

der Aktivitäten, die Arbeit und Ergebnisse allgemein bekannt und nutzbar zu machen, war der 

Wettbewerb „SEMIK@work“, der im Sommer 2002 ausgeschrieben wurde, und dessen Ergebnisse 

jetzt vorliegen. 

Die Auswahl der zehn in dieser Broschüre veröffentlichten Beiträge erfolgte entsprechend den 

Kriterien, die in die Ausschreibung zum Wettbewerb eingegangen sind. Dabei wurde grundsätzlich 

vorausgesetzt, dass der Einsatz von Medien von zentraler Bedeutung für die Konzeption 

und den Ablauf des Unterrichts ist. Die dann den Ausschlag gebenden inhaltlichen Kriterien 

entsprachen denen, die im Programm SEMIK zusammengefasst als „neues Lernen“ bezeichnet 

werden. Stichworte hierfür sind: Problemorientierung, selbstgesteuertes Lernen, veränderte 

Lehrer- und Schülerrolle, Kooperation der Schülerinnen und Schüler auch über den Klassenraum 

hinaus. Erwartet wurde auch, dass neben die Nutzung oder die Produktion von Medien im 

Unterricht auch Momente der Reflexion treten, also ein mehrschichtiger Beitrag zur Entwicklung 

der Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülerinnen geleistet wird. 

Preiswürdige Beiträge sollten schließlich auch übertragbar sein. Dies ist nicht zuletzt eine Frage 

der guten Nachvollziehbarkeit des dokumentierten Unterrichts. Sie, die fachkundigen Leserinnen 

und Leser, werden hoffentlich durch die detailreiche Darstellung in die Lage versetzt, sich 

ein Urteil über die jeweiligen Ziele und Abläufe zu bilden und schließlich zu entscheiden, ob Sie 

– Ihren spezifischen Bedürfnissen angepasst – ganze Entwürfe übernehmen möchten oder 

doch zumindest wesentliche Elemente in den eigenen Unterricht mitnehmen wollen. 

Einen besonderen Dank darf ich hier den Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Wettbewerb 

aussprechen. Sicherlich mögen die ausgelobten Preise einen gewissen Anreiz geboten haben. 

Was zählt, ist aber die Extraarbeit, sich der gar nicht selbstverständlichen Mühe einer für andere 

nicht nur lesenswerten, sondern tatsächlich auch mit Gewinn lesbaren Dokumentation der 

eigenen Arbeit unterzogen zu haben. 

Ich wünsche Ihnen bei der Lektüre der Wettbewerbsbeiträge viele Anregungen für den eigenen 

Unterricht 

Friedhelm Schumacher, Gesamtkoordinator des Programms SEMIK 

Grünwald, im März 2003

1. Hinführung zur Erzählung 

Verschiedene Teams erarbeiteten mit Hilfe von vorgegebenen Unterrichtsmaterialien einzelne 

Regeln für die Bereiche Rechtschreibung, Grammatik, Sprachgestaltung und Aufsatzlehre. Diese 

Regeln und Ergebnisse wurden der gesamten Klasse vorgestellt und in einem Hefteintrag 

oder in Form von Arbeitsblättern gesichert. Außerdem formulierten diese Teams interaktive 

Übungen für alle SchülerInnen, um so den Unterrichtsstoff einüben zu können. Die einzelnen 

Ergebnisse, Regeln und Übungen wurden je nach Arbeitsfortschritt in ein CD-ROM Projekt integriert. 

Diese CD-ROM steht nun als Dokumentation unserer Arbeit allen interessierten SchülerInnen 

und Lehrern/Lehrerinnen zur Verfügung. 

SEMIK- 

Projekt 

Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung, 

Bayern 

Schule Gunetzrhainer-Schule (Realschule) Miesbach 

Lehrer Albert Graßl (sekretariat@realschule-miesbach.de) 

Klasse 7; 29 Schülerinnen und Schüler 

Fächer Deutsch 

fächerübergreifend: Kunst, Informatik, Neigungsgruppe Video 

schulübergreifend: Realschule Haag (Klasse 8a) 

Seminarausbildung für das Fach Deutsch 

Zeitansatz 14 Unterrichtsstunden 

URL http://www.realschule-miesbach.de 

Zielsetzungen 

Fachlich 

Die beteiligte Klasse erarbeitete sich den Unterrichtsstoff in Gruppenarbeit selbstständig und 

stellte ihn der gesamten Klasse zur Verfügung. 

Daneben brachten diese Teams die Ergebnisse ihrer Arbeit allen MitschülerInnen näher, das 

heißt, sie übernahmen eigenständig den Unterricht und sorgten für eine geeignete Ergebnissicherung 

(Arbeitsblätter, Hefteinträge). 

Außerdem erarbeiteten diese Gruppen interaktive Übungen (mit Hilfe des Präsentations- oder 

Computerteams) und stellten diese der gesamten Klasse zur Verfügung. 

Die Lehrkraft selbst sorgte für Arbeitsmaterialien (für die Erarbeitungsphase) und half bei der 

Formulierung von Regeln und Übungen. Sie griff in das von den SchülernInnen gestaltete Unterrichtsgeschehen 

nur korrigierend und ergänzend ein. 

Auch die Einübungsphase gestalteten die einzelnen Teams selbstständig, indem sie ihre Übungen 

der Klasse vorstellten und bei den einzelnen Aufgaben unterstützend halfen. 

Arbeitstechniken 

Erstellen von Arbeitsblättern und interaktiven Übungen, Gebrauch von Nachschlagewerken, 

Arbeit mit einzelnen Präsentationsmöglichkeiten und mit dem PC (inklusive der nötigen Software), 

Umgang mit Internet und E-Mail, usw. 

Sozial 

Team- oder Gruppenarbeit innerhalb des Klassenverbandes, aber auch durch die Zusammenarbeit 

mit SchülernInnen anderer Klassen (Präsentations- oder Computerteam, Kunsterziehungsgruppe) 

und durch den Kontakt mit unserer Partnerschule (Realschule Haag – Bereitstellung 

von Unterrichtsmaterial und Gedankenaustausch). 

7

SEMIK@work 

Die SchülerInnen konnten schon frühzeitig bei ihrem Übertritt an eine Realschule selbstständiges 

Arbeiten erlernen. 

Die einzelnen SchülerInnen lernten, vor einer größeren Gruppe (Klassenverband) ihre Arbeitsergebnisse 

zu präsentieren. 

Außerdem sammelten sie durch ihre Gruppenarbeit wertvolle Erfahrungen, indem sie Verantwortung 

für ihr Team und die gesamte Klasse übernahmen. 

Ihr Selbstbewusstsein sollte gestärkt werden, indem sie sich für den Lernerfolg der gesamten 

Klasse mitverantwortlich fühlten. 

Sie lernten schon frühzeitig, mit SchülerInnen anderer Klassenstufen oder Schulen zusammenzuarbeiten. 

Der Lehrer trat in den Hintergrund, der eigentliche Unterricht wurde von den SchülerInnen 

gestaltet. 

Voraussetzungen 

Grundkenntnisse in der Arbeit mit PCs, E-Mail und Arbeit im Internet bei einigen SchülerInnen 

vorhanden. 

Bei der Erstellung von interaktiven Übungen war Hilfe von Lehrkräften und SchülerInnen mit 

entsprechender Erfahrung notwendig. 

Ablauf 

Gesamtplanung 

Zeitansatz Inhalt Lehrplanbezug 

14 Std. Rechtschreibung 

Lehrplan vom 30.8.1993, 

Grammatik 

Seite 20 (4stufige RS) 

Sprachbetrachtung 

Aufsatzlehre 

Lehrplan vom 15.06.2001, 

Seiten 172 und 222 

(6stufige RS) 

Ablauf 

8 

Stunde Inhalt Medieneinsatz Arbeits- / Sozialform 

3 Stunden 

3 Stunden 

2 Stunden 

4 Stunden 

2 Stunden 

Rechtschreibung 

Grammatik 

Sprachbetrachtung 

Aufsatzlehre 

Zusammenfassung, Übung 

Beschreibung des Unterrichtsverlaufs 

Rechtschreibung 

Internet, E-Mail 

Software: 

Dreamweaver, 

schulinterner 

Aufsatztrainer, 

Course-Builder, 

PowerPoint 

Unterrichtsgespräch, 

Einzel-, Partner-, 

Gruppenarbeit 

selbstständiges Erarbeiten 

von Unterrichtsmaterial 

und Üben 

Diskussion 

Die SchülerInnen erhielten nach ihrer Einteilung in vier Teams ihre Unterrichtsmaterialien in 

Form von Arbeitsblättern und interaktiven Übungen (Arbeitsblätter = ausdrucken; interaktive 

Übungen = Arbeit am PC). 

Diese Unterrichtsmaterialien stellte die Lehrkraft zur Verfügung, die einzelnen Aufträge befanden 

sich auf den Arbeitsblättern und bei den Übungen. 

Die Rechtschreibteams bearbeiteten das Unterrichtsmaterial und formulierten die entsprechenden 

Regeln zu den einzelnen, vorgegebenen Problemfeldern der Rechtschreibung. 

Zugleich entwarfen sie mit Hilfe des Präsentations- und Computerteams geeignete interaktive

Übungen. 

Hinführung zur Erzählung 

Hilfestellungen: Sprachbuch, Nachschlagewerke (z.B. Duden), Internet, SchülerInnen unserer 

Schule, Partnerschule, usw. 

Anschließend wurden die Rechtschreibregeln und Übungen der ganzen Klasse im PC-Raum 

präsentiert. 

Ergebnissicherung: Hefteintrag nach den Vorgaben am Overhead–Projektor, in Form von Arbeitsblättern 

oder mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation. 

Einübungsphase: Im Computerraum wandten nun alle SchülerInnen die Übungen an. Abschließend 

konnten sie noch Fragen stellen, über den Unterrichtsstoff diskutieren, Verbesserungsvorschläge 

unterbreiten und Ergänzungen einbringen. 

Die Gesamtzusammenfassung des erarbeiteten und eingeübten Unterrichtsstoffs nahm die 

Lehrkraft vor. 

Lernzielkontrolle: Stegreifarbeit 

Grammatik, Sprachbetrachtung, Aufsatzlehre 

� gleicher Ablauf wie bei „Rechtschreibung“ 

Abschließende Übungen und Zusammenfassungen 

Nach dem Erlernen und Einüben des gesamten Unterrichtsstoffs erstellten alle SchülerInnen 

der Projektklasse in Gruppenarbeit einzelne Übungsaufsätze (nach den Vorgaben der Kunstklasse, 

der Videogruppe und der Lehrkraft). 

Erlebniserzählung, Reizwortgeschichte, Fantasieerzählung, Bildergeschichte nach den Vorgaben 

der Kunstgruppe und Erzählung nach filmischen Szenen. 

Diese Arbeiten wurden ausführlich besprochen. 

Anschließend wurde darüber diskutiert, welche Vorlage (Thema, Reizwörter, Bildergeschichte 

oder Film) bei den SchülernInnen den meisten Zuspruch fand. 

Abschließend fand durch die Lehrkraft eine Wiederholung des gesamten Stoffgebietes statt, 

zugleich wurden Fragen seitens der SchülerInnen beantwortet. 

Lernzielkontrolle: Schulaufgabe 

Lernzielkontrolle 

Mündlich 

Stegreifaufgabe 

Schulaufgabe 

neu: Schüler bewerten bereit gestellte Unterrichtsmaterialien und interaktive Übungen ihrer 

Mitschüler und wenden diese an. 

Umsetzung / innovative Aspekte 

Problemorientierung 

Versuch, über einen anderen Themenzugang und 

neuartige Methodik den SchülerInnen die Aufsatzart 

„Die Erzählung“ näherzubringen. 

Selbstgesteuertes Lernen 

Interaktives Lernen am PC; selbstständige Koordination 

innerhalb der Gruppen. 

Für alle Beteiligten abwechslungsreich, 

innovativ, lernnah. 

Viele Schüler engagierten sich, wenige 

sahen diese Unterrichtsform als „Freibrief 

zum Nichtstun“. 

9

SEMIK@work 

Veränderte Lehrer- und Schülerrolle 

Lehrer tritt in den Hintergrund, fungiert als Berater. 

Schüler erarbeiten Unterrichtsmaterialien und präsentieren 

ihre Ergebnisse. 

Medienkompetenz 

10 

Vor allem die Präsentation bereitete 

einigen SchülerInnen Schwierigkeiten, 

der Umgang mit den neuen Mitschülern 

wurde aber gefördert. 

Arbeit am PC, Umgang mit diverser Software. Die SchülerInnen arbeiteten sich recht 

schnell in die einzelnen Programme 

ein. 

Kooperation 

Schulübergreifend: Internet, E-Mail. 

Jahrgangsübergreifend: Videogruppe. 

Übertragbarkeit 

Jederzeit auf andere Aufsatzarten und auch andere 

Fächer übertragbar. 

Beurteilung 

Schülerurteil 

Ein Kern von SchülerInnen, die bereits 

Erfahrungen mit den verwendeten Programmen 

haben, ist notwendig – diese 

können als Tutoren fungieren und damit 

den Lehrer entlasten. 

Kooperation funktionierte gut. 

Projekt ist gut übertragbar, in der Praxis 

wird es wohl eher am Engagement 

der Lehrkräfte scheitern. 

Die anfängliche Skepsis wich mit der Zeit einer aktiven Mitarbeit, vor allem bei den interaktiven 

Übungen. Nicht alle SchülerInnen konnten jedoch geeignetes Unterrichtsmaterial für die 

gesamte Klasse zur Verfügung stellen. Zudem war festzustellen, dass gegen Ende des Projektes 

das Interesse etwas abnahm. 

Lehrerurteil 

Die Vor- und Nachbereitung des Unterrichtsprojektes nahmen sehr viel Zeit in Anspruch, herkömmliche 

Unterrichtsformen würden weniger Zeitaufwand bedeuten. Allerdings ist auch festzustellen, 

dass manche SchülerInnen großen Ehrgeiz entwickelten, wirklich gelungene Probeaufsätze 

für interaktive Übungen zu erstellen. Gegenüber anderen Jahrgängen war somit eine 

erhöhte Kreativität zu beobachten. 

Die Ziele des Lehrplans konnten voll umgesetzt werden, vor allem in Hinblick auf den neuen 

Lehrplan für die sechsstufige Realschule, der explizit die Durchführung von Projekten und die 

Arbeit mit neuen Medien fordert. 

Empfehlungen 

Das von uns entwickelte Raster ermöglicht es uns, Nachfolgeprojekte zeitsparender durchzuführen. 

Zudem ist es notwendig, dass man den SchülerInnen für die Erstellung der Arbeitsmaterialien 

und Übungen mehr Zeit einräumt.



Unser Praxisbeispiel ist jederzeit von anderen Lehrkräften einzusetzen, vor allem im Bereich 

Förderunterricht, Freiarbeit und als Vorbereitung auf die Schulaufgabenart „Die Erzählung“. 

Voraussetzung: Internetanschluss oder unsere CD-ROM 

Anschlussplanungen 

Es ist geplant, zum Bereich Aufsatzlehre weitere, identisch aufgebaute Projekte zu verwirklichen, 

um so mit der Zeit das Thema „Aufsatzlehre“ gänzlich abzudecken. 

Verwendete Materialien 

PCs, Scanner, Videokamera, Internetzugang, Drucker 

OHP 

Internet-Explorer, E-Mail-Programm 

Software: Dreamweaver, Course-Builder, schulinterner Aufsatztrainer, Office-Paket 

(PowerPoint, Word) 

Hinweis zu den Anlagen 

Das gesamte Projekt ist auf CD-ROM gespeichert, aber auch im Internet abrufbar: 

http://www.realschule-miesbach.de 

Die Anlagen sollen einen ersten Eindruck von Inhalt und Gestaltung des veröffentlichten Projekts 

vermitteln. 

11

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Startseite des Projekts 

Anlage 2: Bereich "Rechtschreibung" - Übersicht 

12

Anlage 3: Bereich "Grammatik" - Aktiv - Passiv - Ergebnisse 


Anlage 4: Informationen für Lehrkräfte (Projekt über die Aufsatzart "Erzählung") 

Allgemeine Informationen / Lehrplanbezug: 

Dieses Projekt ist verankert im Lehrplan für die 4-stufige Realschule vom 30. August 1993, S. 

205 (für sich und andere schreiben: erzählen, berichten, beschreiben). 

Im Lehrplan für die 6-stufige Realschule ist der Bezug für dieses Aufsatzprojekt auf den Seiten 

121 (5. Jahrgangsstufe: erlebte und erfundene Geschichten mit sprachlichen Mitteln gestalten) 

und 172 (6. Jahrgangsstufe:abwechslungsreich und fantasievoll erzählen) zu finden. 

Folgende Teilbereiche sollen die einzelnen SchülerInnenteams bearbeiten: Rechtschreibung, 

Grammatik, Sprachbetrachtung, Aufsatzlehre und zusammenfassende Übungen. 

Grundprinzip: einzelne Arbeitsgruppen von SchülerInnen erarbeiten mittels vorgegebener Arbeitsmaterialien 

diverse Regeln und interaktive Übungen und stellen diese der Klasse vor. 

Anschließend können alle SchülerInnen gemeinsam üben und die Ergebnisse besprechen. 

Hilfestellungen: geeignete Literatur und Schulbücher, Internet, einzelne SchülerInnen der jeweiligen 

Schule und eine ausgewählte Partnerschule (Kommunikation: fernmündlich, schriftlich, 

E-Mail). 

Arbeitsmaterialien und Masken für die Erstellung einer CD-ROM werden von unserer Schule im 

Vorfeld der Projektarbeit erstellt und je nach Fortschritt der Arbeit ergänzt. 

Jede interessierte Lehrkraft kann die CD von unserer Schule anfordern und damit arbeiten. 

Das gesamte Projekt ist gespeichert auf der Homepage unserer Schule 

www.realschule-miesbach.de. 

Voraussetzungen / technische Hinweise: 

Neben der beteiligten Klasse (einzelne Arbeitsgruppen) sollte, wenn möglich, eine Partnerschule 

an diesem Projekt beteiligt werden (Bereitstellung von Informationen, Überprüfung der 

Ergebnisse, Austausch von Gedanken, Verbesserungsvorschläge). 

13

SEMIK@work 

Vorteil: größere Motivation, verschiedene Kommunikationswege werden erprobt, Partnerarbeit 

wird praktiziert. 

An der eigenen Schule sollten verschiedene Arbeitsgruppen gebildet werden: Präsentationsoder 

Computerteam: Erstellen von Präsentationen für die Ergebnisse der SchülerInnen, Bearbeitung 

von interaktiven Übungen; künstlerisches Team: Anfertigen von Bildergeschichten; 

Videogruppe: Verfilmung von einzelnen Szenen. 

Technische Voraussetzungen: Computerraum, Digitalkamera und geeignete Software (Power- 

Point, Dreamweaver von Macromedia oder FrontPage von Microsoft, interaktive Programme, 

Aufsatztrainer). 

Informationen zum Bereich Rechtschreibung: 

Die SchülerInnen werden in 4 Arbeitsgruppen eingeteilt. 

Diese Teams suchen sich aus vorgegebenen Bereichen ihre Arbeitsaufträge aus. 

Die Ergebnisse sollten GruppensprecherInnen ihrer Klasse vorstellen: Medien sind PowerPoint, 

Overhead oder Arbeitsblätter. 

Zudem sollten diese Teams Übungen zu ihrem Teilbereich formulieren, diese dem Präsentations- 

oder Computerteam zur Bearbeitung übergeben und gemeinsam mit ihrer Klasse bearbeiten. 

Informationen zum Bereich Grammatik: 







Informationen zum Bereich Sprachbetrachtung: 







Informationen zum Bereich Aufsatzlehre: 


Diese Teams suchen sich aus 2 vorgegebenen Bereichen ihre Arbeitsaufträge aus. 


Aufsatztrainer und Arbeitsblätter. 

Zudem sollten diese Gruppen Übungen zu ihrem Teilbereich formulieren, diese dem Präsentations- 

oder Computerteam zur Bearbeitung im Aufsatztrainer übergeben und gemeinsam mit 

ihrer Klasse bearbeiten. 

Lernzielkontrolle: 

Mündlich: Bewertung der einzelnen Teamergebnisse (Inhalt, Präsentation). 

Stegreifarbeiten: Diktat, Grammatik, Fragen zum Aufbau einer Erzählung, sprachliche Tests. 

Schriftlich: Schulaufgabe (Erlebnis- oder Fantasieerzählung, Reizwort- oder Bildergeschichte). 

14

Anlage 5: Bereich "Sprache" - Erlebniserzählung: Erarbeiten 

Arbeitsblatt: "Eine Fuchsjagd mit Hindernissen" 


Text 

Meine Freundin Eva und ich sind begeisterte Reiterinnen, und dies schon seit vielen Jahren. 

Jeden zweiten Tag in den Sommerferien besuchen wir einen Reiterhof in Holzkirchen, um 

unserem Hobby nachgehen zu können. 

Vor zwei Wochen bekamen wir vom Reitstallbesitzer das Angebot, zwei ältere Pferde bewegen 

zu dürfen. Diese Rappen wurden früher zur Fuchsjagd eingesetzt, und dies mit vollem 

Eifer. Nach ein paar Eingewöhnungsrunden in der Halle wollten wir nun diese Tiere in der 

freien Natur etwas bewegen. Ich nahm zu unserem Ausritt meinen Jagdhund Robby mit, um 

ihm etwas Auslauf zu gönnen. Er freute sich sehr, sich gemeinsam mit uns in der freien 

Natur bewegen zu können. 

20 Minuten lang trotteten wir langsam durch das Gelände, als meine Freundin mir vorschlug, 

einen kurzen Galopp einzulegen. Dies schien unseren Pferden Vilu und Racker zu 

gefallen, da sie nun begannen, ein sehr schnelles Tempo einzuschlagen. Plötzlich fing jedoch 

Robby zu bellen an, er wurde geradezu nervös. 

"Oh nein, ein Fuchs", schrie ich Eva zu, doch meine Reaktion kam zu spät, da der Hund nun 

den Fuchs verfolgte. Zugleich spürten auch unsere Pferde die Fährte des Fuchses auf und 

waren nun nicht mehr zu halten. Über Stock und Stein ritten wir, da wir unsere Fuchsjagdpferde 

nicht mehr zügeln konnten. 

Ich hatte große Angst, gegen ein Hindernis zu reiten und vom Pferd zu fallen. Immer wieder 

fielen mir die vielen Geschichten ein, die von Reiterunfällen erzählten. Verzweifelt versuchte 

ich, mein Pferd zu bremsen. Völlig aufgelöst sah ich mich schon schwer verletzt am Boden 

liegen, als plötzlich ein Weiher vor uns auftauchte. 

Ich hielt den Atem an und versuchte einen klaren Gedanken zu fassen, umsonst. Ich wusste 

keinen Ausweg. Das Gewässer kam immer näher, und mein Gaul dachte nicht daran anzuhalten. 

Ehe ich über unsere missliche Lage nachdenken konnte, lagen Eva und ich schon in dem 

dreckigen Wasser. Unsere Pferde und Robby standen lammfromm am Ufer, der Fuchs jedoch 

hatte mittlerweile ein schützendes Unterholz erreicht. Völlig durchnässt, furchtbar 

dreckig und verärgert traten wir nun mit unseren Tieren den Heimweg an. Dabei schworen 

wir uns, mit den beiden Pferden nie wieder auszureiten. 

Zuhause mussten wir nach unserer Erzählung auch noch den Spott des Reitstallbesitzers 

und unserer Eltern über uns ergehen lassen, was uns jedoch nicht abhielt, drei Tage später 

wieder mit den beiden Pferden auszureiten, jedoch ohne Robby. 

Aufgaben: 

1. Untersucht diesen Aufsatz hinsichtlich der Zeitstufe, der Wortarten, des Stils 

und des Ausdrucks! 

2. Welche sprachlichen Eigenschaften fallen euch zudem noch auf? 

3. Welche Sinne werden in dieser Arbeit angesprochen? 

4. Wie schafft es der Verfasser dieser Erlebniserzählung, Spannung und Abwechslung 

zu erzielen? 

5. Belegt eure Aussagen mit Textbeispielen! 

15

SEMIK@work 

Anlage 6: Bereich "Sprache" - Erlebniserzählung: Regeln 

16 

Regeln für die Sprachgestaltung 

Zeitstufe: 

Die Erzählung wird in der Vergangenheit geschrieben. 

Beim Höhepunkt ist jedoch auch die Zeitstufe der Gegenwart gestattet, um so mehr Spannung 

zu erzeugen. 

Wortwahl: 

Eine treffende Wortwahl ermöglicht es dir, deinen Aufsatz spannend zu schreiben. 

Achte dabei auf abwechslungsreiche Eigenschaftswörter (Adjektive), Zeitwörter (Verben) 

und Hauptwörter (Substantive). 

Vermeide jedoch Wiederholungen, vor allem bei deinen Satzanfängen! (Finde für die Wörter 

"tun, machen, sagen und gehen" sinnverwandte Ausdrücke.) 

Wörtliche Reden: 

Wörtliche Reden erzeugen Spannung. 

Vor allem der Höhepunkt sollte wörtliche Reden enthalten. 

Hüte dich aber vor einer allzu großen Häufung von wörtlichen Reden! 

Vergleiche: 

Vergleiche machen deinen Aufsatz nachvollziehbarer. 

Setze dieses Stilmittel aber sparsam ein und nur dort, wo es sinnvoll erscheint. 

Gefühle und Gedanken: 

Die Beschreibung von Gefühlen und Gedanken ist vor allem beim Höhepunkt der Erzählung 

angebracht. 

Beschreibe, was du siehst, hörst, riechst und fühlst. 

Hüte dich aber vor allzu großer Übertreibung! 

Stil und Ausdruck: 

Verwende keine Ausdrücke aus der Umgangssprache! 

Vermeide sogenannte "Kraftausdrücke"! 

Schreibe abwechslungsreich und hüte dich vor zu langen Sätzen. 

Achte auf einen vollständigen Satzbau!

2. Dance-Projekt mit dem Sequenzer 

Arrangieren mit dem PC 

Vorgegebene MIDI-Pattern und Audio-Dateien aus dem Techno-Bereich sind das Ausgangsmaterial, 

mit denen die Schülerinnen und Schüler eigene Arrangements mit einem kostenlosen 

Sequenzer gestalten. Für die selbstständige Arbeit am Computer erhält die Lerngruppe Skripte, 

mit denen sie schrittweise gleichzeitig musikalische und technische Aufgaben löst. Bei Gefallen 

können die Schülerinnen und Schüler mit dem Musikprogramm zuhause weiterarbeiten. 

Dieses Projekt ist Teil der „Song & Clip Factory“ des SEMIK-Projekts Berlin „Entwicklung, 

Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“. Wie die UE in das gesamte 

Projekt eingebettet ist, kann auf der CD-ROM nachgelesen werden. 

SEMIK- 

Projekt 

Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien 

Berlin 

Schule Helmholtz-Oberschule, Berlin-Neukölln (Gesamtschule für die Jahrgänge 7 – 10) 

helmholtz-oberschule-berlin@t-online.de 

Lehrer Johannes Thiem (pu24zzi@aol.com) 

Klasse 9/10 

Kurs 9: 22 Schüler; Kurs 10: 18 Schüler 

Insgesamt gab es mehr Mädchen als Jungen in beiden Gruppen. 

Die Computerarbeit wurde aus organisatorischen und technischen Gründen mit 

gesplitteten Kursen an zwei festen Terminen durchgeführt (Gruppe A, Gruppe B) 

und ergab somit eine angenehme Gruppengröße! (Siehe Bemerkungen bei „Beschreibung 

des Unterrichtsverlaufs“) 

Fächer Für die UE: Wahlpflichtunterricht Musik, Musik 

Für das gesamte Projekt: Musik, Informationstechnische Bildung, Deutsch, Bildende 

Kunst 

Zeitansatz Kurs 9: 3 Doppelstunden; 

Kurs 10: 2 Stunden + 2 Doppelstunden 

URL www.songs-semik-berlin.de 

Zielsetzungen 

Fachlich 

- Erwerb grundlegender Kenntnisse zur Anwendung eines Sequenzerprogrammes, eines wichtigen 

Werkzeugs des produzierenden Musikers. 

- Arrangieren eines Songs nach dramaturgischen Gesichtspunkten. 

- Die Schüler wissen, worin sich MIDI-Dateien von Audio-Dateien unterscheiden. 

- Die Schüler erfahren, dass es auch ohne instrumentale Fertigkeiten gelingt, einen Song zu 

erstellen. 

- Die Schüler lernen, dass es längerfristig jedoch sinnvoll ist, diese Technik erst vollständig 

ausschöpfen zu können, wenn man über Kenntnisse der Harmonielehre verfügt. 

- Die Schüler informieren sich über das Thema „Techno“ und halten Ergebnisse schriftlich fest. 


- Handhabung eines Sequenzers. 

- Umsetzen von Skriptanweisungen zur Lösung musikalischer Aufgaben am Computer.

SEMIK@work 

Sozial 

- Im Team effektiv und selbstständig arbeiten. 

- Spaß an der Musik, dem Medium Computer und an der kreativen Arbeit haben. 

Arbeitsformen 

- Es ist sinnvoll und wünschenswert, wenn zwei Schüler an einem Rechner arbeiten, damit es 

bei der Arbeit zu einem Austausch kommen kann. Dabei ist darauf zu achten, dass beide 

gleichberechtigt an die Maus dürfen. Auch wenn große Kenntnisunterschiede bei beiden bestehen 

sollten, ist meist eine fruchtbare Zusammenarbeit möglich. 

- Sollte ein „Experte“ sich sehr langweilen, kann er sicherlich dem Lehrer und den Mitschülern 

behilflich sein. 

- Phasen der Einzelarbeit am Rechner sollten aber dennoch eingeplant werden, damit man so 

dem individuellen Lerntempo der Schüler gerecht wird. Dabei kann der Lernende seinen 

Lernfortschritt (= die Fähigkeit zum selbstständigen Beherrschen des Programms) selbst 

überprüfen. Der Lernende bestimmt sein eigenes Lerntempo, den Umfang seines Tuns und 

vor allem den Transfer selbst. 

- Während besonders kreativer Phasen sind Abweichungen vom Konzept ausdrücklich erwünscht! 


Die Schülerinnen und Schüler hatten keinerlei Vorerfahrung im Umgang mit Musiksoftware, 

wohl aber größtenteils im Umgang mit dem PC. Aus anderen Unterrichtsstunden (vor allem 

den ITG-Stunden (ITG = Informationstechnische Grundausbildung am Computer) waren sie es 

gewohnt, am Computer einzeln und partnerweise zu arbeiten. Vorherige Erfahrungen mit der 

Computerarbeit im Musikunterricht gab es nicht. 

Da die meisten Schülerinnen und Schüler keine Instrumentalausbildung (hier am Keyboard) 

haben, wurde auf Aufgaben verzichtet, bei denen eine Einspielung notwendig wäre. Möglichkeiten 

zum Keyboardspiel am Sequenzer wurden dennoch bei Bedarf gegeben. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


Insgesamt - Kennenlernen der Sequenzeroberfläche und Be- Vorläufiger Rahmenplan 

6 Stunden 

dienschritte 

- Erarbeiten eines Arrangements mit Hilfe eines Ta- 

für Unterricht und Erziehung 

in der Berliner Schubellenrasters 

/ Sammeln von Informationen zum le, Fach Musik (gültig ab 

Thema „Techno“ 

Schuljahr 1998 /1999): 

- Freie Arrangementgestaltungen mit Arrangierhilfen 

- Einsatz verschiedener Editoren / Möglichkeit zum 

Keyboardgebrauch am Sequenzer / Arrangieren 

von Audio-Dateien aus dem Dance- und Technobereich 

Klasse 8: Produktionsverfahren 

von Musik S. 30 , 

Techno S. 31 

Klasse 9: Musik in den 

Massenmedien S.35 

- Kurze Lernkontrollfragen zu den Themen Techno, Klasse 10: Musiker heute: 

Sequenzer, Midi, Audio, Arrangement 

Musikberufe, Neue Medien, 

Sequenzertechnik S. 39 

Wahlpflichunterricht: 

Schwerpunkt: handlungsorientiert; 

Neigungen und 

Fähigkeiten der Schüler 

berücksichtigen und fördern. 

S. 11 

18

Ablauf 

Dance-Projekt mit dem Sequenzer 

Stunde Inhalt Medieneinsatz Arbeits-/Sozialform 

Stunde 1 1. Organisatorisches, Einführung 

in die Arbeit 

mit dem Sequenzer 

Stunde 2 

2. Öffnen der Vorlagedatei 

„technopattern.LSO“, 

Kennenlernen der Sequenzeroberfläche, 

Lernen von Bedienschritten 

und Begriffen 

3. Begriffe „MIDI“ und 

„Audio“ werden geklärt. 

(AB 2) 

1. Wiederholen der Inhalte 

von Stunde 1 (ent- 

fällt bei Doppelstunde) 

2. Einzelarbeit am Computer 

/ Stillarbeit 

3. Nochmalige Durcharbeit 

von AB 3 und 

AB 4 in Einzelarbeit. 

Währenddessen beschäftigt 

sich der 

andere Partner mit 

bereitgestellten Materialien 

zum Thema 

„Techno“ und hält 

Ergebnisse schriftlich 

fest. (AB 5) 

4. Es werden erste Ergebnisse 

dem Plenum 

vorgespielt und besprochen. 

Dabei wird 

erläutert, worin die 

Unterschiede der Ergebnisse 

bestehen. 

Stunde 3 Erneute Durcharbeit der 

Punkte 2, 3 und 4 von 

Stunde 2, wobei bei 3 

jetzt die Rollen der Partner 

vertauscht werden. 

Am Ende der Stunde werden 

alle Arrangementergebnisse 

(AB 4) zusammen 

mit den Recherchebogen 

(AB 5) an eine 

Magnetwand geheftet und 

betrachtet. 

Verteilen von AB 1 und 

AB 2 

Pro Rechner 2 Kopfhörer 

mit Y-Stecker für 

die Soundkarte 

Datei 

„technopattern.LSO“ 

Verteilen von AB 3 und 

AB 4 



die Soundkarte; Datei 

„technopattern2.LSO“ 

AB 5 

mehrere Textmarker 

zum Markieren der 

gewählten Pattern auf 

AB 4 

Materialien zum Thema 

„Techno“ aus Schulbüchern, 

Zeitschriften 

und ausgedruckten 

Internetrecherchen 

(können von Schülern 

vorbereitet worden 

sein). 

Einsatz relativ gut klingender 

Aktivboxen an 

einem Rechner mit 

guter Soundkarte. 

Gleiche Materialien wie 

bei Stunde 2 

Magnet- oder Pinnwand 

mit Haltern 

Plenum 

Partnerarbeit 

am Computer 

Plenum 

Plenum 

Partnerarbeit 

am Computer 

Einzelarbeit am Computer / 

Stillarbeit 

Plenum 

Siehe Stunde 2 

19

SEMIK@work 

Stunde 4 Erstellen weiterer Arrangements 

mit zwei Möglichkeiten 

(AB 6) : 

- Versuch, das Arrangement 

des Audio-Clips 

nachzubilden 

- Freies Arrangement, das 

stark von der Audiodatei 

abweichen soll. Hierzu 

sollen die musikalischen 

Arrangementtipps auf 

dem Arbeitsbogen 

Stunden 

5 und 6 

20 

beherzigt werden. 

In dieser Stunde soll das 

Handling des Sequenzers 

gefestigt werden. 

Vor allem soll noch mal 

Zeit genommen werden, 

um die Ergebnisse hören 

und vergleichen zu können. 

Hinweis: Die Stunden 5 

und 6 lassen sich flexibler 

gestalten, wenn sie in 

einer Doppelstunde durchgeführt 

werden können. 

Auf diese Weise können 

wieder Einzelarbeitsphasen 

mit wechselnder Besetzung 

durchgeführt werden. 

Da nun den Schülern 

das arbeitsteilige Arbeiten 

vertrauter sein sollte, 

werden je nach Leistungsfähigkeit 

und nach Neigungen 

der Schüler mehrere 

Skripte alternativ zur 

Durcharbeit und zum 

Üben angeboten. Das 

Skript mit den Lernkontrollfragen 

(AB 12 ) aber 

soll auf jeden Fall für die 

Schüler zum Einsatz kommen, 

die während der Einzelarbeitsphasen 

keinen 

Rechner haben. Zur Beantwortung 

der Fragen 

dürfen die eigenen Mate- 

rialien verwendet werden. 

Das Aufgabenangebot mit 

Skriptangabe: 

- Öffnen der verschiedenen 

Editoren und des 

Mixers (AB 7) 

- Änderungen in der Programmbox 

vornehmen 

(Sound, Volumen, Panorama) 

(AB 8) 

Datei 

„technopattern3.LSO" 

AB 6 







Auf den einzelnen 

Skriptblättern sind die 

Dateien angegeben, die 

zur Bearbeitung geöffnet 

werden müssen. 

AB 7 , AB 8 , AB 9 , 

AB 10 

Partnerarbeit 

am Computer 

Plenum 

Je nach Situation 

wechselnde Arbeitsform: 

Plenum, 

Partnerarbeit, 

Einzelarbeit

- Einspielen von Melodien 

über ein Midi-Keyboard 

(AB 9) 

- Erzeugen von Midi-Spuren 

im Matrix- und 

Noten-Editor (AB 10) 

- Arrangieren eines Songs 

unter ausschließlicher 

Verwendung fertiger 

Audio-Dateien (AB 11) 

- Lernkontrollfragen 

(AB 12) 

AB 11 , AB 12 

MIDI-Keyboard 

(optional) 


Hinweis: 

Die letzten beiden Stunden sind noch in der Planung. Einige Varianten (Skripte 7 – 11) werden 

zur Zeit erprobt und müssen noch fertiggestellt werden. Auch wird die Lernkontrolle AB 12 

gerade noch überarbeitet. 


Gruppenbildungen: 

Wie oben schon beschrieben, wurden die Lerngruppen jeweils in zwei gleich große Gruppen (A 

und B) eingeteilt. Dies war möglich, weil es Eckstunden gab und nötig, weil nur ein neuer kleiner 

Computerraum zu diesen Zeiten genutzt werden konnte. Vorteilhaft aber war, dass die fünf 

Rechner neu sind und damit gut geeignet für Audio- und Videoprojekte und dass die Lerngruppe 

die Schülerzahl von zehn nicht überstieg. Es gab also von vornherein ein angenehmes Arbeitsklima. 

Partnerbildungen: 

Spontane Partnerbildungen vor Projektbeginn wurden von den Schülern nach der zweiten 

Stunde teilweise noch einmal revidiert, weil bei einigen die Computerfähigkeiten zu unterschiedlich 

waren oder aber auch die „kreative Chemie“ nicht stimmte. 

Arbeitsverhalten: 

Die Schüler waren zu Beginn sehr gespannt und neugierig auf das Computer-Musikprojekt, da 

es vorher so etwas noch nicht gab. Die selbstständige am Skript orientierte Arbeitsweise (ohne 

„lästige Lehrerkommentare“) empfanden die Schüler als angenehm und förderlich für individuelles 

Lernen. Während der Arbeit gab es einen regen Partneraustausch. Manchmal schrieen 

sich Schüler an, weil sie vergaßen, dass beide Köpfhörer trugen. 

Arbeitsergebnisse / Sozialverhalten: 

Trotz der am Anfang fest vorgegebenen Patternstruktur fielen die Songergebnisse erstaunlich 

unterschiedlich aus. Einige hatten Mühe, während der relativ kurzen Songdauer, die vorgegeben 

war, eine Spannung aufzubauen, weil sie zu früh gleich alle zur Verfügung stehenden 

Stimmen einsetzten. Fruchtbar und meist freundschaftlich fielen die Plenumsgespräche über 

die Ergebnisse aus. Einige Schüler äußerten positive und konstruktive Kritik den anderen gegenüber, 

von denen ich vorher noch nie so etwas gehört hatte! Einige Schüler machten den 

Vorschlag, eine Hitparade durchzuführen. Unklar blieb, wer die Jury sein sollte. Ein Internetexperte 

schlug vor, die Songs ins Internet zu stellen und die Homepage-Besucher unserer 

Schulsite abstimmen zu lassen (natürlich nur so, dass jeder nur einmal stimmen kann!). Die 

Möglichkeit, das Programm auch zu Hause auszuprobieren, haben ungefähr 6 Schüler je Gruppe 

ergriffen. Die Recherche-Einzelarbeitsphasen zum Thema Techno verliefen am Anfang mit 

leichtem Protest, wurden aber akzeptiert, weil man nun auch die Möglichkeit hatte, alleine arbeiten 

zu können. 

21

SEMIK@work 

Technikprobleme: 

Hardwareprobleme gab es kaum, eher Probleme bei der Sicherung der Arbeitsergebnisse. Einige 

dann fest vorgegebene Regeln für das Speichern (Gemeinsamer Ordner bei Partnerergebnissen, 

persönliche Ordner bei Einzelarbeiten) halfen über die Probleme hinweg. 

Planungskonzept �� Durchführung: 

Es zahlte sich aus, die Skripte sorgfältig Schritt für Schritt auszuarbeiten. Das war im Grunde 

nur möglich, wenn man bei der Erstellung das Sequenzerprogramm auf dem Bildschirm vor 

sich hat und parallel dazu die einzelnen Bedienschritte mitschreibt. Screenshots zu erstellen 

war anfangs mühselig, doch bekommt man mit speziellen Programmen schnell recht gute Ergebnisse. 

Die Skripte zogen sich wie ein roter Faden durch die Stunden. Die letzten beiden 

Stunden ließen dann auch mehrere unterschiedliche Themen gleichzeitig zu. Insgesamt lässt 

sich sagen, dass die Planung gut und die Durchführung sehr zufriedenstellend war. 


Die Musikergebnisse selbst boten natürlich genug Kontrolle über die technischen und musikalischen 

Lernfortschritte der Schüler. Zum anderen gab es ja auch den Lernkontrolltest über die 

Themen Techno, Sequenzer, Midi, Audio und Arrangement. 

Dieser Lernkontrolltest wird zur Zeit überarbeit! 



Beschäftigung mit der Dance-Musik im handelnden 

und produktiven Umgang. 

Probleme bei der Songerstellung wurden durch die 

Partnerzusammenarbeit kooperativ bewältigt. Da 

die Schüler für große Strecken des Unterrichts mit 

den Skripten selbstständig arbeiten konnten, blieb 

dem Lehrer genügend Zeit, einzelnen Schülern beratend 

bei den Problemen zu helfen. 


Individuelles Lerntempo der Partner und der einzelnen 

Schüler war möglich. Jeder Schüler konnte 

in weiten Strecken seinen Lernfortschritt bei technischen 

und musikalisch-geschmacklichen Fragen 

einschätzen und mit dem der Mitschüler vergleichen 

und sich austauschen. 


Der Lehrer wurde in häufigen Momenten als Helfer 

und Partner von den Schülern in Anspruch genommen. 


Die Schüler agierten als Musik-Produzenten, verglichen 

ihre Ergebnisse untereinander und tauschten 

sich in Fragen des Musikgeschmacks und der Wirkung 

ihrer Musik aus. 

22 

Das Dance-Thema war für die Schüler 

bedeutungsvoll. Die Möglichkeit und 

das „Problem“ Songs erstellen zu können 

motivierte die Schüler, die notwendigen 

Fertigkeiten erwerben zu 

wollen. 

Gelernte Techniken boten Möglichkeiten 

zum Transfer auf weitere musikalische 

Aufgaben. 

Endlich wollten die Schüler viel häufiger 

vom Lehrer etwas wissen, um bei 

ihrer Arbeit voranzukommen. 

Verstehen und Bewerten von Musikmediengestaltungen.

Kooperation 

Gegenseitige Rücksichtnahme bei der technischen 

und künstlerischen Partnerarbeit am Computer. 


Die Skripte und die Erläuterungen sind gut für andere 

Musikkollegen oder Erzieher mit musikalischen 

Neigungen übertragbar. 

Beurteilung 



Bei einigen Partnern gab es die glückliche 

Fusion eines Technikers mit einem 

Künstler. 

... oder etwa nicht? 

Überwiegend positive Urteile der Schüler (siehe auch Beschreibung des Unterrichtsverlaufs); 

sehr soziales Miteinander bei der Bewältigung gemeinsamer Probleme! 

Lehrerurteil 

Der mühevollen Vorarbeit (Erstellung der Skripte) folgte der gemeinsame Spaß bei der Arbeit 

mit den Schülern! 

Im 7. und 8. Jahrgang habe ich auch positive Erfahrungen gemacht, der Lehrplan lässt dies 

auch zu! 

Empfehlungen 

Beginnen Sie erste unterrichtliche Sequenzer-Erfahrungen zunächst einmal im kleinen Rahmen 

mit höchstens fünf Schülern, vielleicht am Nachmittag mit freiwillig dagebliebenen Schülern. 

Sagen Sie ihnen auch, dass Sie mit ihnen zusammen neue Dinge ausprobieren möchten und 

vieles auch noch nicht wissen. Das entspannt die Situation und macht deshalb um so mehr 

Spaß und auch Mut für größere Vorhaben! 


Die Materialien bieten ausreichend Informationen über die Thematik für den Lehrer und gut 

vorstrukturierte Schülerarbeitsblätter. 

Natürlich muss die Lehrkraft zuvor bereit sein, sich mit der Software und den Begriffen vertraut 

zu machen, damit sie die kreative Nutzung der Software erleben und vermitteln kann! 


Es werden zur Zeit noch weitere Skripte entwickelt. Sie stehen dann unter www.songs-semikberlin.de 

zum Download bereit. 


Software: Logic Lugert Edition 4.8 (Sequenzer für Midi und Audio), kostenlose Vollversion für 

Schulen, Schüler und Lehrer! 

PDF-Dateien: Lehrerinformationen, Schülerskripte 

Dateien: Audio- und Midi-Dateien zu den Unterrichtsstunden, Schülerergebnisse 

23

SEMIK@work 

Anlagen 

Dance-Projekt mit dem Sequenzer - Einleitung und Konzept 

Dieses Projekt eignet sich sehr gut, um erste Schritte im Umgang mit einem Sequenzer- 

Programm zu erproben. Für den Computer-Laien sei erwähnt, dass man mit einem solchen 

Programm Musikdaten aufnehmen, bearbeiten und abspielen kann. Zusätzlich können sogar 

Videofilme integriert werden. 

Bevor nun Details zum Unterrichtsinhalt und zur Software gegeben werden, soll eine kurze 

Auflistung die Möglichkeiten des Computers als Medium im Musikunterricht aufzeigen. 

Daraus lassen sich dann auch schnell methodische Überlegungen zum Unterricht ableiten. 

- Visuelle Darstellungen der Musik mit dem Sequenzer sind nicht statisch. Vor den Augen der 

Schülerinnen und Schüler fließen Musikereignisse in Form von Sequenzerblöcken, Wellenformen 

und Noten vorbei. 

- Musikausschnitte lassen sich vor- und zurückspulen, verändern und in eine neue Reihenfolge 

bringen. 

- Es lassen sich realitätsnahe und oft professionell klingende Musikprodukte erzielen, die Ergebnisse 

vom handlungsorientierten Unterricht sind. 

- Vielfältige Handlungsmöglichkeiten und Interaktionen motivieren den Schüler zu individuellem 

Lernen, welches sich am persönlichen Kenntnisstand und Lernfortschritt orientiert. 

- Ein Sequenzer-Programm bereichert die Unterrichtsaktivitäten und die mediale Realität 

durch das kreative Verbinden von Film und Musik. 

- Wirklichkeitsorientierte Aufgabenstellungen (z.B. Filmvertonung und umgekehrt die Visualisierung 

eines Musikstücks) können mit einem Sequenzer erledigt werden (Vorbereitung auf 

Medienberufe). 

- Musiktheorie wird durch konkrete Aufgabenstellungen erfahrbar (z.B. Harmonisierung einer 

Melodie). Das Ergebnis liefert ein sofortiges akustisches Feedback. 

- Darüber hinaus kann spezielle Lernsoftware (Gehörbildung, Instrumentenkunde, Instrumentalkurse) 

das Lernen individualisieren und vertiefen. Das gemeinsame Musizieren oder 

das Tanzen beispielsweise kann natürlich kein Computer leisten, wohl aber stellt er eine 

sinnvolle Ergänzung dar! 

Die Unterrichtseinheit führt in überschaubaren themenbezogen Aufgabenstellungen auf Arbeitsblättern 

in einfache Funktionen eines Sequenzers ein. Eine abgespeckte kostenlose Version 

(Logic Lugert Edition) ist hierzu auf der CD-ROM enthalten. Auch wenn diese Version auf 

sehr viele professionelle Funktionen verzichtet, so ist sie doch ein ernst zu nehmendes Musikwerkzeug. 

Aufgabe des Lehrers ist es nun, eine kreative Nutzung des Sequenzers zu 

vermitteln. Damit Sie dies mit möglichst wenig Stress und mit baldigem Erfolg tun können, 

sollten Sie folgendes beachten: 

- Ist Ihnen die Materie noch relativ unbekannt, empfehle ich Ihnen, sich einige Zeit zu nehmen 

und sich mit dem gut aufbereiteten Handbuch (als PDF-Datei beigefügt) zu beschäftigen. Es 

enthält neben den üblichen Funktionserläuterungen ein brauchbares Tutorial und ein Glossar. 

- Probieren Sie die vielfältigen Funktionen des Handbuch-Tutorials aus und arbeiten Sie die 

Schüleraufgaben vom Dance-Projekt komplett durch. 

- Nicht immer wird alles bei der Bedienung gleich klappen! Gerade aber Ihr Wissen um bestimmte 

Stolpersteine lässt Sie später souverän im Unterricht arbeiten. 

- Beachten Sie genau die Installationshinweise für Midi und Audio. 

24


Dance-Projekt mit dem Sequenzer - Technische und methodische 

Hinweise: 

- Die Aufgabenstellungen sind für das Programm „Logic Lugert Edition“ vorbereitet, doch lassen 

sich die WAV-Files und Midi-Dateien in jeden Sequenzer einpassen. 

- Lauffähig ist das Programm auf einem Pentium-PC mit mindestens 200 MHz und einer einfachen 

Soundkarte. Je schneller der Prozessor und die Grafikkarte sind, um so fließender können 

Videos abgespielt werden. Das Betriebssystem sollte mindestens Windows 95 sein. 

- Mit Ausnahme der letzten Unterrichtsstunden wird kein MIDI-Anschluss an einem Keyboard 

benötigt. 

- Da die meisten Schülerinnen und Schüler keine Instrumentalausbildung (hier am Keyboard) 

haben, wurde auf Aufgaben verzichtet, bei denen eine Einspielung notwendig wäre. 

- Eine sinnvolle Anschaffung sind genügend stabile Kopfhörer (jeweils zwei pro Rechner), die 

mit einem Y-Stecker an den Soundkartenausgang angeschlossen werden. Außerdem könnten 

einfache Aktivboxen angeschlossen werden, um die Ergebnisse dem Plenum vorstellen zu 

können. 

- Es ist sinnvoll und wünschenswert, wenn zwei Schüler an einem Rechner arbeiten, damit es 

bei der Arbeit zu einem Austausch kommen kann. Dabei ist darauf zu achten, dass beide 

gleichberechtigt an die Maus dürfen. Auch wenn große Kenntnisunterschiede bei beiden bestehen 

sollten, ist meist eine fruchtbare Zusammenarbeit möglich. 

- Sollte ein „Experte“ sich sehr langweilen, kann er sicherlich dem Lehrer und den Mitschülern 

behilflich sein. 

- Phasen der Einzelarbeit am Rechner sollten aber dennoch eingeplant werden, damit man so 

dem individuellen Lerntempo der Schüler gerecht wird. Dabei kann der Lernende seinen 

Lernfortschritt (= die Fähigkeit zum selbstständigen Beherrschen des Programms) selbst 

überprüfen. Der Lernende bestimmt sein eigenes Lerntempo, den Umfang seines Tuns und 

vor allem den Transfer selbst. 

- Während besonders kreativer Phasen sind Abweichungen vom Konzept ausdrücklich erwünscht! 

- Sind viele Rechner im Gebrauch und somit auch viele Schüler bei der Arbeit, hat es sich als 

hilfreich erwiesen, ihnen für jeden Monitor ein farbiges Pappschild zu geben, das sie beim 

Wunsch nach Lehrerberatung still (ohne einen Ruf) auf den Monitor stellen können. 

Zusatztipp: Beginnen Sie erste unterrichtliche Sequenzer-Erfahrungen zunächst einmal im 

kleinen Rahmen mit höchstens fünf Schülern, vielleicht am Nachmittag mit freiwillig dagebliebenen 

Schülern. Sagen Sie ihnen auch, dass Sie mit ihnen zusammen neue Dinge ausprobieren 

möchten und vieles auch noch nicht wissen. Das entspannt die Situation und macht deshalb 

um so mehr Spaß und auch Mut für den größeren Rahmen. 

25

SEMIK@work 

Dance-Projekt mit dem Sequenzer - Unterrichtsinhalt und Material 

Das Material besteht aus einer für Logic Audio (oder Logic Lugert Edition) eingerichteten Datei. 

Diese besteht aus einem kurzen mehrspurigen Pattern, welches über 2 x 8 Takte läuft. Die 

einzelnen Sequenzen können als Ausgangsmaterial für eigene Arrangements dienen. Daher 

ergibt es auch keinen Sinn, sie 16 Takte lang gleichzeitig erklingen zu lassen. Erst wenn sie 

über wesentlich mehr Takte (ca. 30 bis 50) verteilt werden, indem man sie kopiert und an die 

Stellen der Zeitachse setzt, wo sie erklingen sollen, erreicht man eine abwechslungsreiche 

Dramaturgie für einen Song. Weiterhin enthält die Datei auf der letzten Spur eine Audio-Spur 

mit einem kompletten Song-Arrangement, das genau aus den oben vorhandenen Midi- 

Sequenzen entstanden ist. 

An dieser Stelle weise ich darauf hin, dass ich die 13-spurige Midi-Datei und die dazugehörige 

Audiodatei aus dem Buch Dance & Techno Basics von Michael Mühlhaus und Peter Gorges 

für meinen Unterricht verwendet habe. Diese und 17 weitere Dateien sind gute Beispiele 

für professionell produzierte Sequenzen, die auch dann noch gut klingen, wenn sie lediglich 

über die GM-Sounds der Soundkarte laufen. 

Dance- und Technomusik besteht aus 4-, 8- oder 16-taktigen Sequenzen, die meist im Step- 

Recording-Verfahren programmiert wurden. Im Mittelpunkt stehen nicht „eingespielte“ und 

nuancenreiche Phrasen sondern maschinenhafte Grooves – keine Live-Musik also! Einem Musiker 

oder Musikpädagogen erscheinen die Sequenzen daher oft „unmusikalisch“. Gerade diese 

Wirkung ist aber in der Dance- und Technomusik erwünscht. Hier geht es darum, dass ein 

Dance-Titel „rennt“. Alle Elemente müssen sich gegenseitig ergänzen und auch zusammenpassen. 

Dass ein Dance-Titel schließlich „in die Beine geht“ liegt hauptsächlich an einem guten 

Groove und einem guten Basslauf. Am Beispiel der Bass-Drum (Kick) kann man das maschinenhafte, 

dem traditionellen Spielgefühl widersprechende festmachen: Gleich laut klingender 

Kick, der durch eine „unmenschliche“ HiHat (mit meist nur zwei unterschiedlich laut klingenden 

Werten) und eine Snare mit gleich lauter Velocity ergänzt wird. Lediglich die Fills werden bei 

der Snare mit steigender Dynamik programmiert. 

Auf 13 Spuren werden als Ausgangsmaterial fertig programmierte Sequenzen angeboten. Zum 

Kennenlernen sollte man sie sich einzeln anhören. Als 14. Spur liegt eine Audiodatei vor, die 

man sich anhören sollte, bevor man Ideen zum eigenen Arrangement ausprobiert. Diese Audio-Spur 

ist ein fertiger Dance-Titel von ca. zwei Minuten Länge. Er wurde professionell produziert, 

bedient sich aber als Ausgangsmaterial genau dieser 13 Spuren, die man zuvor einzeln 

analysiert hat. 

Die nächsten drei Seiten geben einen Überblick über das musikalische Material. Die Notenbilder 

eignen sich auch für das Herstellen von OH-Folien (Folie 1, Folie 2, Folie 3), um auf die 

typischen Merkmale der Dance-Loops hinzuweisen. 

Nach den Folien sind die Spurenpläne der Dateien „technopattern.LSO“ und „technopattern2.LSO“ 

zu sehen, wie sie nach dem Laden in Logic Lugert Edition auf dem Bildschirm zu 

sehen sind. Auch hiervon kann eine OH-Folie zur Erläuterung des Materials angefertigt werden 

(Folie 4). 

26



Folie 1 

HiHat/Kick/Snare/Breakbeat/Tambourin/Claps/Crash 

Ausschnitt: Takte 1 bis 4 von insgesamt 16 Takten 

HiHat: Dies ist die Standard-Phrase. Für die Sechzehntel-Noten ist die HiHat geschlossen, 

auf dem Achtelwert ist sie offen. 

Kick: Auch diese Sequenz ist eine Standard-Phrase. Am Ende des zweiten und vierten 

Taktes gibt es eine kleine rhythmische Variation. 

Tambourin: Die Sechzehntel einer Viertel haben die Werte 90-70-127-70. Die Akzente liegen 

auf der ersten und noch mehr auf der dritten Sechzehntel. 

Hier nicht sichtbar: Die Snare hat bei Takt 8 ein Fill und ab Takt 15 ein Sechzehntel-Wirbel, 

das mit langsam steigender Dynamik programmiert ist. 

Die Pattern wurden entnommen aus: 

Michael Mühlhaus / Peter Gorges: Dance & Techno Basics, 

GC Gunther Carstensen Verlag, München. 

27

SEMIK@work 


Folie 2 

28 

Bass/Organ/SawWave/Pad 



GC Gunther Carstensen Verlag, München.



Folie 3 

Effektsequenz 

Sound: Gut geeignet ist ein metallischer, persussiver Sound, ähnlich einem Slap-Bass. 

Der Sound muss knackig klingen ohne lange Ausklingzeit. 

Ab- und aufsteigende pentatonische Linie. Diese Sequenz klingt kompliziert, ist aber durch 

zweimaliges Kopieren und Versetzen zu erreichen. Die genaue Methode wird im Buch erklärt. 

Melodie 

Sound: Soll elektronisch und effektvoll klingen. Verwenden kann man einen monophonen 

Lead-Sound. 

Beim Einspielen wurde eine Bewegung vom Pitch-Wheel am Keyboard aufgezeichnet. 



GC Gunther Carstensen Verlag, München. 

29

SEMIK@work 


Folie 4 

30 

Spurenplan von "technopattern.lso" 

Spurenplan von "technopattern2.lso"


Anlage 2: Danceprojekt mit dem Sequenzer - Arbeitsblätter 

AB1/1 - Einführung in die Arbeit mit dem Sequenzer Logic Lugert Edition 

Der Sequenzer 

Aufgabe: Starte das Programm „Logic Lugert Edition“. Öffne über (Menü: Datei öffnen) die 

Datei „technopattern.LSO“. Jetzt sieht dein Bildschirm etwa so aus. Merke dir zunächst die 

Bereiche Spuren und Sequenzen. Eine Spur heißt zum Beispiel „Synth Bass 1 und eine dazugehörige 

Sequenz „Bass“. 

Was ist ein Sequenzer? 

Der Sequenzer ist ein komplettes Mehrspur-Aufnahmestudio für den Computer. Wie im 

professionellen Studio nimmst du hier Spur für Spur auf. Du hörst die bereits aufgenommenen 

Spuren, während du die nächste einspielst. Der Sequenzer kann sowohl MIDI-Daten als auch 

Audiodaten aufnehmen und wiedergeben. Der Unterschied zwischen MIDI und Audio wird auf 

AB 2 erklärt! Da immer einzelne Musikblöcke oder Sequenzen aufgenommen, verschoben 

und kopiert werden, nennt man diese Software im Musikbereich Sequenzer. 

AB1/2 - Einführung in die Arbeit mit dem Sequenzer Logic Lugert Edition 

31

SEMIK@work 

Aufgabe: Höre dir die Sequenzen an, indem du im Transportfeld auf den Pfeil > klickst! Du 

hörst jetzt alle Instrumente auf einmal, was ziemlich chaotisch klingt! Lass den Sequenzer 

trotzdem laufen und probiere die Tasten für Stopp, Pause, Vor- und Zurückspulen 

aus. Diese Transportfunktionen kannst du aber auch mit den Computertasten 

des Zahlenfeldes und zwei weiterer Tasten erreichen: 

Na? Hast du alle Tasten herausgefunden? (Profis verwenden die Tasten sehr häufig!) 

32 

Die Taste mit den beiden Pfeilen wird verwendet, um einen vorher festgelegten Bereich 

im Arrange-Feld beliebig oft wiederholen zu lassen (Cycle-Modus). 

Die Metronom-Taste bewirkt, dass zur Orientierung im Tempo des Songs die Zählzeiten 

hörbar mitgeschlagen werden. (Für den Aufnahme-Modus wichtig.) 

Aufgabe: Damit du jetzt die Instrumente jeder Spur alleine anhören kannst, musst du nun 

die „Mute-Taste“ (M = stumm schalten) für die einzelnen Spuren verwenden! 

Höre zunächst alle Spuren einzeln an. Dabei wirst du 

herausfinden, aus welchen typischen Einzelsequenzen 

sich die Techno-Musik zusammensetzt. Schalte dann 

nach und nach wieder die Spuren an und finde heraus, welche 

Klänge paarweise, zu dritt oder zu viert interessant klingen. 

Auf diese Weise kannst du schon ausprobieren, wie man 

Spannung und Abwechslung mit den insgesamt 13 Sequenzen 

erzeugen kann. Du wirst feststellen, dass es oft viel 

spannender klingt, wenn maximal immer nur fünf oder sechs 

Sequenzen gleichzeitig laufen!


AB2 - Einführung in die Arbeit mit dem Sequenzer Logic Lugert Edition 

Aufgabe: Klicke bei Spur 16 (Audio 1) den Mute-Schalter aus, spule vor bis Takt 21 und 

klicke die Play-Taste. 

Jetzt hörst die eine professionelle Audio-Datei, die genau aus den Techno-Bausteinen besteht, 

die du zuvor einzeln angehört hast. 

Bei Doppelklick auf die Audio-Sequenz 

öffnet sich der Sample-Editor. Jetzt kannst du das Stereo-Signal (linker und rechter Kanal) 

mitverfolgen! 

Um wieder zum Arrange-Fenster zurückzukommen, 

gehe auf (Menü: Fenster öffnen) und öffne das 

Arrangierfenster. 

Noch einfacher geht es mit der Tastenkombination 

STRG+1. 

Demnächst bekommst du die Aufgabe, einen eigenen ebenso langen Song zu erstellen, wobei 

du auch diese Techno-Sequenzen verwendest und neu zusammenstellst! 

Der Unterschied zwischen MIDI und AUDIO 

MIDI: MIDI ist zunächst einmal eine Abkürzung für „Musical Instrument Digital Interface“, 

was soviel bedeutet wie „digitale Schnittstelle für Musikinstrumente“. Elektronische 

Instrumente oder auch die Soundkarte des Computers erhalten zum Erklingen 

digitale Befehle (Noten). MIDI-Sequenzen enthalten also keine hörbare 

Musik, sondern nur diese Befehle! Mit einem Doppelklick auf eine MIDI-Sequenz 

(z.B. Organ) gelangst du in den Noten-Editor, der dir Noten zeigt. Zurück zum 

Arrange-Fenster wieder mit STRG+1. 

Audio: Die Audio-Sequenzen enthalten keine Notenbefehle wie die MIDI-Sequenzen. Hier 

werden – wie auf einem Tonbandgerät – wirkliche Musikdaten (Samples) wiedergegeben. 

Es handelt sich also um eine völlig andere Technik. Im Gegensatz zu 

den MIDI-Dateien sind Audio-Dateien recht umfangreich. Die „Dance-Sequenz“ ist 

22,6 MB groß! 

33

SEMIK@work 

AB3/1 - Arrangieren eines Techno-Songs mit Logic Lugert Edition 

Arrangieren eines Techno-Songs 

Jetzt hast du die Gelegenheit, einen eigenen Techno-Titel zu arrangieren. „Arrangieren“ bedeutet 

hier, dass du die bekannten Techno-Sequenzen (AB1) in eine eigene Reihenfolge 

bringst. Wenn das getan ist, speicherst du dein Ergebnis unter deinem Namen in dem vorbestimmten 

Ordner ab! 

Aufgabe: Starte des Programm „Logic Lugert Edition“. Öffne über (Menü: Datei öffnen) die 

Datei „technopattern2.LSO“. Jetzt sieht dein Bildschirm etwa so aus. 

Die Techno-Pattern sind kopiert und fünf Mal nebeneinander oberhalb der stumm geschalteten 

Audio-Sequenz angeordnet worden. Wenn du jetzt die Play-Taste drückst, startet der Song bei 

Takt 21. Leider ist gerade nichts zu hören, weil jede einzelne Sequenz stumm geschaltet ist! 

Um jede Sequenz ein- und ausschalten zu können, gehst du wie folgt vor: 

Klicke in der Werkzeugbox auf das M-Symbol (Mute- 

Schalter). Der Zeiger verwandelt sich zum M-Schalter, 

mit dem du nun im Bereich von Takt 21 – 100 die Sequenzen 

an den Stellen einschalten kannst, wo du es 

beim Arrangieren möchtest. Mit demselben Schalter 

kannst du die Stummschaltung wieder rückgängig 

machen. 

Die gesamten 80 Takte laufen im Cycle-Modus. Du kannst also den Techno-Titel 

ununterbrochen laufen lassen, währenddessen du dich mit dem M-Schalter um den 

Aufbau des Songs kümmern kannst. Damit du einen besseren Überblick über 

den Song erhältst, kannst du zum Schluss mit dem Radiergummi 

aus der Werkzeugbox alle stumm geschalteten Sequenzen löschen. 

Wenn du mit deinem Arrangement zufrieden bist, markiere bitte mit 

einem Textmarker die aktiven Sequenzen auf AB 4. Jetzt hast du ein Bild deines Songablaufs 

auf Papier. 

Speichere nun deinen Song mit deinem Namen ab! Tipp: Wenn du beim Arbeiten mal einen 

Fehler machst, kannst du ihn mit den Tasten STRG+Z rückgängig machen! 

34


AB3/2 - Arrangieren eines Techno-Songs mit Logic Lugert Edition 

Möchtest du den Song als Midi-Datei für deinen Computer zu Hause 

auf Diskette mitnehmen? 

Als du deinen Song mit deinem Namen abgespeichert hattest, wurde er mit dem Format 

Name.LSO als Logic-Datei abgespeichert. Dieses Format wird aber nur von dem Logic- 

Sequenzer und von keiner anderen Software akzeptiert! 

Es ist aber möglich, den Song als MIDI-File zu exportieren. Dieses Format kann mit jedem 

Computer-Media-Player abgespielt werden. Nach dem Export heißt die Datei dann Name.MID. 

So gehst du vor: 

a) Lege eine Diskette in das Diskettenlaufwerk. 

b) Sollte dein Song nicht vollständig (also von Takt 21 – 80) auf dem Bildschirm zu 

sehen sein, klickst du unten rechts am Fensterrand auf das Zoomwerkzeug zum 

Korrigieren des Fensterausschnittes! 

c) Jetzt musst du deinen Song markieren, aber so, dass du nicht die Ausgangspattern 

links mit im Markierungsbereich hast. Du setzt den Mauspfeil oberhalb des Songs 

knapp vor Songbeginn auf und ziehst mit gedrückter Maustaste einen Rahmen über 

den gesamten Song, bis alles schwarz markiert ist! 

d) Klicke jetzt oben links „Datei“ an und schließlich „Auswahl als Midi-File exportieren“ 

an. Gib deiner Datei einen Namen und wähle im Fenster „Speichern in“ das Diskettenlaufwerk. 

Nun kannst du speichern. 

Du kannst die MIDI-Datei mit jedem Computer abspielen. Jeder Player kann verwendet werden 

(z.B. Windows Media Player). Er erzeugt dabei die Klänge in der Soundkarte des Computers. 

35

SEMIK@work Dance-Projekt mit dem Sequenzer 

AB4 - Arrangieren eines Techno-Songs mit Logic Lugert Edition 

Mein Techno- Song: ___________________________________ Name: _________________________ 

Kick Kick Kick Kick Kick Kick Kick Kick Kick Kick 

Snare 1 Snare 2 Snare 1 Snare 2 Snare 1 Snare 2 Snare 1 Snare 2 Snare 1 Snare 2 

Claps Claps Claps Claps Claps Claps Claps Claps Claps Claps 

HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat HiHat 

Breakbeat 1 Breakbeat 2 Breakbeat 1 Breakbeat 2 Breakbeat 1 Breakbeat 2 Breakbeat 1 Breakbeat 2 Breakbeat 1 Breakbeat 2 

Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin Tambourin 

Crash Crash Crash Crash Crash Crash Crash Crash Crash Crash 

Bass Bass Bass Bass Bass Bass Bass Bass Bass Bass 

Organ Organ Organ Organ Organ Organ Organ Organ Organ Organ 

Pad Pad Pad Pad Pad Pad Pad Pad Pad Pad 

SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave SawWave 

Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence Sequence 

Melody Melody Melody Melody Melody Melody Melody Melody Melody Melody 

Takte 1 8 Takte 9 16 Takte 17 24 Takte 25 32 Takte 33 40 Takte 41 48 Takte 49 56 Takte 57 64 Takte 65 72 Takte 73 80

AB5 - Dance-Projekt mit dem Sequenzer 

Fragen zur Informationssuche zum Thema Techno 


1. Welche deutsche Gruppe gilt als Vorläufer der Technobewegung? 

2. Wann und wie hat sich Techno entwickelt? 

3. Welche Rolle spielen elektronische Musikinstrumente und Computer 

für die Techno-Musik? 

4. Welche Spielarten des Techno gibt es? 

5. Wie lässt sich die Techno-Musik charakterisieren? 

6. Welche Rolle spielt der DJ beim Techno? 

7. Was bedeutet „BPM“? 

8. Viele Kritiker der Techno-Bewegung sagen, dass Techno gesundheitsschädlich 

ist. Warum? 

9. Mache Angaben zur „Love Parade“ oder zur „Mayday“-Veranstaltung. 

Wie haben sich die Veranstaltungen entwickelt? 

10. Wie stehst du persönlich zur Techno-Musik, zur „Love Parade“? 

Pro und Contra Love Parade 

Nicht alle Leute denken, die „Love Parade“ sei ein tolles Ereignis. Es gibt 

auch Gegenstimmen. 

Argumente für beide Seiten sollen gemeinsam gesammelt werden. Dann 

findet eine Diskussion statt, während der die Hälfte der Schüler Argumente 

dafür, die andere Hälfte Argumente dagegen vertritt und Gründe 

angibt. Einer leitet die Diskussion. Jeder Schüler soll sich vorher genau 

überlegen, welche Rolle er übernimmt, z.B. der Bürgermeister, mehrere 

Raver, ein Vertreter der Müllabfuhr, Leute, die in der Nähe des Umzugs 

wohnen, etc. 

37

SEMIK@work 

AB6/1 - Arrangieren eines Techno-Songs - Teil 2 

Vielleicht warst du mit deinem Ergebnis noch nicht ganz zufrieden und möchtest nun eine Art 

Anleitung zur Techno-Song-Erstellung erhalten. 

Zwei Möglichkeiten können dir dabei weiterhelfen: 

1. Du hörst dir mehrere Male die Audio-Datei „Dance“ an und versuchst nach diesem Vorbild 

dein Arrangement ganz ähnlich oder sogar ziemlich genauso hinzubekommen! 

2. Du schaffst bewusst ein ganz anderes Arrangement als „Dance“. Hierzu sollen dir musikalische 

Arrangement-Tipps auf dem Arbeitsbogen Ratschläge geben, die du dann versuchst 

umzusetzen. 

Nun entscheide dich für eine der Möglichkeiten! 

Erste Möglichkeit (Versuch, das Arrangement des Audio-Clips nachzubilden) 

Starte das Programm „Logic Lugert Edition“. Öffne über (Menü: Datei öffnen) die Datei 

„technopattern3.LSO“. Auf dem Bildschirm siehst du diesmal wieder die Audio-Datei „Dance“ 

allerdings ohne die darüber liegenden Sequenzen! Die musst du dir jetzt immer aus dem Patternvorrat 

von links nach rechts in das Arrangementfeld kopieren. 

Aufgabe 

- Suche im Spurenfeld Spur 17 und deaktiviere die Stummschaltung der Spur (M ausschalten). 

- Höre dir mehrere Male die Dance-Audiodatei an und achte auf die Stellen, an denen sehr 

auffallende Wechsel im Arrangement stattfinden. Die Abschnitte, in denen immer bestimmte 

Instrumente zusammenspielen heißen Blöcke und sind am oberen Rand aufgeführt (Block 1 

– 8). 

- Deine Aufgabe ist es nun, darauf zu achten, welche Instrumente in den jeweiligen Blöcken zu 

hören sind! 

- Wie in einem Puzzle musst du nun die einzelnen Sequenzen aus dem Vorrat kopieren und an 

die richtige Stelle setzen! 

- Um bestimmte Sequenzen und Ausschnitte gezielt vorhören zu können gibt es ein 

praktisches Werkzeug! Es ist das Solowerkzeug aus dem Werkzeugkasten. Wähle das 

Solowerkzeug aus dem Werkzeugkasten aus, aber mit der rechten Maustaste! Jetzt ist 

die rechte Maustaste für die Solofunktion programmiert! 

- Nun kannst du mit der rechten Maustaste jede beliebige Stelle auf der Audiodatei anklicken 

und zum Hören die Taste gedrückt lassen. (Ein leichter Rutsch mit der Maus verursacht aber, 

dass ab der gewählten Stelle von vorne gespielt wird.) 

- Gehe jetzt auf die Suche nach den Instrumenten, die du gehört hast. Klicke dazu wieder mit 

der rechten Maustaste auf die Ausgangssequenzen, um das jeweilige Instrument zu finden. 

- Wenn du ein Instrument gefunden hast, wechselst du die Maustaste, klickst mit Links auf 

das Instrument, drückst gleichzeitig die STRG-Taste und verschiebst mit gedrückten Tasten 

das Instrument auf seinen Platz. Du hast jetzt das Instrument kopiert! Achte aber 

darauf, dass du die Spur des Instruments beibehältst. (Wenn du z.B. den Bass kopierst und 

verschiebst, muss er wieder in Spur 10 im Arrangierfeld abgelegt werden!) 

- Das klingt geschrieben alles sehr kompliziert, erweist sich aber in der Praxis als einfach! 

- Merke dir: Die rechte Maustaste ist jetzt für die Solo-Vorhörfunktion programmiert, die linke 

Maustaste behält ihre Funktion (selektieren, verschieben, kopieren) bei. 

- Noch ein Hinweis: Die MIDI-Instrumente klingen im Vergleich zu den „Audio-Instrumenten“ 

der Dance-Datei unterschiedlich. Das liegt daran, dass diese Intrumente mit Keyboards produziert 

wurden. Der Charakter der Instrumente ist aber erhalten geblieben und eindeutig 

zuordenbar. 

- Wenn du dein „Puzzle“ fertiggestellt hast (und das hoffentlich mit Freude!), dann speichere 

deine Datei mit deinem Namen und dem Zusatz „Puzzle“ ab (Beispiel: frankpuzzle.LSO). 

Wer schafft wohl die beste Kopie des Songs? 

38


Zweite Möglichkeit (Freies Arrangement) 


Hier gehst du am Anfang genauso vor, wie bei der ersten Möglichkeit beschrieben. Lies dir 

bitte die Beschreibungen über das Solowerkzeug und über das Kopieren von Sequenzen 

durch! 

Nun hast du die nötigen Kenntnisse, um dein leeres Arrangierfeld mit deiner Komposition zu 

füllen. Bevor du ein Instrument kopierst, kannst du es also mit der rechten Maustaste vorhören. 

Berücksichtige bitte folgende Tipps: 

1. Beginne mit einem Sound, der zunächst einige Zeit solo erklingt. 

2. Bau den Song erst allmählich auf. Lass die Spuren möglichst nicht alle gleichzeitig 

klingen – und wenn, dann nur ganz kurz. 

3. Je wirkungsvoller ein Element in Arrangement, desto später und seltener sollte es erscheinen. 

4. Verwende überraschende Pausen, ein Breakbeat, ein paar Takte Bass allein und ähnliche 

Effekte, um Aufmerksamkeit zu erzeugen. 

5. Auch ist es möglich, mitten im Song wieder von vorn zu beginnen. (Z.B. mit dem Bass 

beginnen, dann die HiHat dazu kommen lassen, gefolgt von dem Kick usw.) 

Viel Erfolg bei deinem Song! 

Speichere deine Datei mit deinem Namen und dem Zusatz „frei“ ab (z.B. "frankfrei.LSO"). 

Wenn du den Song als MIDI-File exportieren möchtest, gehe so vor, wie auf AB 3,Seite 2 beschrieben! 


Lösung von AB 6 Aufgabe 1 

Der Techno-Song „Dance“ 

39

SEMIK@work 

40 

Techno-Info 

Bedeutende musikalische Strömung, 

die in den 80er Jahren an 

Gewicht gewann. Als Vorläufer der 

Technobewegung gilt die deutsche 

Gruppe Kraftwerk, die zu Beginn 

der 80er Jahre erfolgreich war. 

Charakteristisch für alle Spielarten 

der Techno-Musik ist die vorwiegende 

oder ausschließliche Verwendung 

elektronischer Musikinstrumente 

und Computer. Unter 

dem Begriff werden auch musikalische 

Genres wie Dancefloor, Electro, 

Tekkno (ein Style von Techno), 

Trance (melodiös und harmonisch 

orientierte Spielform des Techno), 

House (der in Chicago und New 

York entstand), Ambient (ein von 

Brian Eno geprägter Begriff für 

minimal elektronische Musik), 

Hardcore (Vorläufer von Drum& 

Bass), Garage (melodiöse Variante 

des House-Stils), Tribal (kurzzeitige 

House-Modeerscheinung 

1994/95), TripHop (instrumentaler 

HipHop), Gabber (eine extrem 

schnelle Variante von Techno mit 

über 200 Beats per minute) und 

Drum&Bass zusammengefasst. 

Ein weiteres Charakteristikum all 

dieser teilweise sehr heterogenen 

Musikstile ist die Tatsache, dass 

die Musik nicht aus herkömmlichen 

Songstrukturen aufgebaut 

ist, sondern aus schlichten Bausteinen 

zusammengesetzt, den 

so genannten Tracks. Die Kunst 

Quelle: Lexikon Pop (www.wissen.de) 

Weitere Informationen findest du in den bereitgestellten Schulbüchern 

und im Internet : 

www.wissen.de 

www.techno.de 

www.laut.de 

des DJs, der in allen Formen der 

elektronischen Musik eine bedeutende 

Rolle spielt, besteht 

nun darin, diese Samples zu einer 

einzigartigen Einheit zu verschweißen. 

Einer der wichtigsten 

Begriffe in der Techno- und Dancemusik 

ist BPM oder Beats Per 

Minute (dt.: Schläge pro Minute); 

er bezeichnet die Geschwindigkeit 

der Musik. Auf die hohe Frequenz 

der Beats, die manchmal bei 140 

BMP liegen, führen manche Kritiker 

auch den häufigen Drogenkonsum 

der so genannten Raver, 

der Anhänger und Tänzer elektronischer 

Musik, zurück. Bei 

vielen Veranstaltungen werden 

illegale synthetische Drogen konsumiert, 

die zu schweren Gesundheitsproblemen 

und in Extremfällen 

auch zum Tod führen 

können. In den 90er Jahren war 

der aus England kommende 

Drum&Bass-Stil besonders erfolgreich, 

der auf Samples, Bässen 

und so genannten Breakbeats, 

einem ungeraden Takt beziehungsweise 

einer Kombination 

aus geradem und ungeradem 

Takt, basiert. Acts wie The Prodigy, 

Shut Up And Dance sowie 

die Ragga Twins und der aus Bristol 

stammende Ronny Size 

machten den neuen Sound auch 

über die Grenzen Großbritanniens 

hinaus populär.

Kommentierte Literaturliste / Software 

Songwriting und Harmonielehre 


Fiedler, Wolfgang 

Songwriters Guide 

Das Handbuch für die Komponier- und Arrangierpraxis (mit CD) 

AMA Verlag, Brühl, 1996 

ISBN 3-927190-75-6 

Enthält viele Informationen zum Songwriting, zum Grundwissen der Harmonielehre. Es 

enthält wertvolle Tipps zum Arrangieren und zur Arbeit mit Midi. Es gibt kein vergleichbares 

Buch zu diesem Thema! 

Kessler, Dietrich 

Neue Musiklehre & Songcomposing (mit CD) 

Klassik-Jazz-Blues-Rock 

KDM Verlag, Berlin, 1999 

ISBN 3-933316-48-0 

Mit diesem Buch erhält man fundiertes musikalisches Grundwissen. Außerdem werden in 

zahllosen bekannten kurzen Beispielen harmonische Zusammenhänge erläutert, die man 

zuvor noch nie so „begriffen“ (und gleichzeitig gehört) hat! 

Arbeiten mit dem Sequenzer / Arranger 

Alker, Thomas 

Sound & Music Tools (mit CD) 

2. Auflage, Bonn 

mitp-Verlag, 2001 

ISBN 3-8266-0697-3 

Das Buch gibt einen umfassenden Überblick über die Arbeit mit Musikprogrammen und 

über die Computertechnik. Auf der CD sind viele Demo-Programme der aktuellen Musiksoftware 

für PC und Mac zusammengefasst. 

Reibold, Helmut F. 

Das Einsteigerseminar Musik & PC 

2. Auflage, Kaarst 

bhv-Verlag, 1999 

ISBN 3-8287-1062-X 

Nicht mehr ganz neues Buch aber mit guten Praxisbeispielen zu vielen Musikprogrammen. 

Pohl, Thomas 

Sequencer Works CD+Diskette 

Komponieren und arrangieren mit Midi 

AMA Verlag, Brühl, 1996 

ISBN 3-927190-39-X 

Man erfährt alles über Midi und wird in vielen Tutorials in die Arbeitsweise und Tricks der 

Sequenzer-Technik eingeführt. 

Gerlitz, Carsten 

Harddisk Recording 

(CD mit Daten- und Audioteil) 

Eine praktische Anleitung zum kreativen Umgang mit dem Computer 


ISBN 3-933316-30-8 

Das Buch gibt wertvolle Hinweise zum Harddisk-Recording und zeigt in einzelnen Schritten 

ungewöhnliche Projekte vom Hörspiel bis hin zur perfekten Mischung von Songs. 

41

SEMIK@work 

42 

Gerlitz, Carsten (mit Audio-CD) 

Das neue Arrangierbuch 

Kreatives Arbeiten mit Midi, Computer und Sequenzer 


ISBN 3-932051-57-2 

Eine gründliche praxisorientierte Einführung ins Midi-Sequencing mit guten Arrangierbeispielen 

zu vielen unterschiedlichen Musikstilen. 

Mühlhaus, Michael u. Gorges, Peter (mit Audio-CD + Diskette) 

Dance & Techno Basics 

18 durcharrangierte Beispiele 

Gunther Carstensen Verlag, München, 1996 

ISBN 3-910098-09-6 

Das Buch liefert das Handwerkszeug, um mit Midi gute und interessante Dance-Musik in 

allen Stilen (House, Dance, Rave, TripHop, Ambient usw.) zu produzieren. Ein Buch von 

zwei Fachleuten für Leute, die es werden wollen. 

Seifert, Wolfgang 

(PC u. Mac-CD-ROM) 

Songware / Musik mit dem Computer 

Voggenreiter Verlag, Bonn, 1999 

ISBN 3-8024-0205-7 

Der Autor verfolgt geschickt die Schritte von der Idee bis hin zum Song. Dabei erläutert 

er Grundsätzliches zur Harmonielehre, zum Texten, zum Arrangieren mit dem Computer 

bis zum Mixen und Mastern. 

Hinweisen möchte ich auch auf den Lugert-Verlag, der dabei ist, kostenloses Unterrichtsmaterial 

für die Arbeit mit LogicFun im Internet anzubieten. 

www.lugert-verlag.de 

Software 

Hier wird erst einmal nur kostenlose oder billige Software empfohlen, um sich einarbeiten zu 

können. Jede Firma bietet natürlich auch wesentlich leistungsfähigere Versionen zu meist halben 

Preisen für die Schulen an. 

Emagic Logic Fun 4.8 

Kostenloser Sequenzer für den Schuleinsatz und für Schüler 

(auf der CD-ROM enthalten) 

www.emagic.de 

Magix music world 2002 

Kostenloser Audio-Arranger (music maker 7) und Sequenzer (music studio 7) für den 

Schuleinsatz. 

www.magix.de 

Steinberg Cubasis VST education 4.0 

Kann für Schulen kostenlos angefordert werden bei: education@steinberg.de 

www.steinberg.de 

Cakewalk Sequenzer / Finale Notensatzprogramme 

Hier gibt es kostengünstige Schullizenzen. 

www.klemm-music.de

3. digitAL 

Multimediales Arbeitslehre-Projekt zweier Schulen 

Das Projekt „digitAL“ wurde von zwei Berliner Schulen gemeinsam geplant und 

durchgeführt. Anlässlich des SEMIK-Wettbewerbs haben beide Schulen – entsprechend 

ihrer jeweiligen Schwerpunkte im Projekt – eine – soweit es die spezifischen 

Planungen und Ziele betrifft - eigenständige Dokumentation eingereicht. Die nachfolgende 

Darstellung versucht, diesem Ansatz gerecht zu werden. 

Am Beispiel der Produktion von Lautsprecher-Aktivboxen wird der Einsatz digitaler Medien im 

Unterricht dokumentiert, geprüft und weiterentwickelt. SchülerInnen erfahren Neue Medien im 

praktischen Umgang. Im Zentrum des Projektes steht eine Kooperationspartnerschaft zweier 

Schulen. Dabei geht es unter anderem um: 

- Eine arbeitsteilige Produktionsgemeinschaft 

- Die Dokumentation des Projektverlaufes (im Internet und auf CD-ROM) 

- Die Erstellung universell verwendbarer Tools 

- Die Entwicklung einer Homepage 

- Die Nutzung von E-Mail und Internet 

SEMIK- 

Projekt 

Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien, 

Berlin 

Schule Helmholtz-Oberschule 

(Gesamtschule), Berlin-Neukölln 

http://www.helmholtz-oberschule.de 

Dag-Hammarskjöld-Oberschule 

(Realschule), Berlin-Tempelhof 

Lehrer Reinhold Hoge (rhoge@gmx.de) Wolfgang Schwarze 

(schwarzwolf@t-online.de) 

Klasse 10. Jahrgang 

Wahlpflichtkurs „Programmgesteuertes 

Lernen“ und „Lernbüro“ 

16 Schülerinnen und Schüler 

Fächer Arbeitslehre; 

weitere beteiligte Fächer: Informatik, 

Physik, 

8. Jg. in Arbeitslehre 

9. Jg. (zur Dokumentation – CD-ROM und 

zur Internet-Seitengestaltung); 

16 SchülerInnen (8. Jg.) Arbeitslehre 

14 SchülerInnen (9. Jg.) Informatik 

Arbeitslehre, Informatik 

Zeitansatz 1 Schuljahr ca. 38 Doppelstunden 

URL http://bebis.cidsnet.de/faecher/fach/arbeitslehre/aktuelles/semik/index.html 

3.1 Helmholtz-Oberschule 

Zielsetzungen 

Fachlich 

Die Schülerinnen und Schüler 

- entwickeln einfache, kleine Steuerungsprogramme für den PC, 

- verstehen und handhaben die technische Verknüpfung des Computers mit der Maschine, 

- vollziehen die historische Entwicklung von der Handsteuerung zur Programmsteuerung an 

einigen Beispielen nach, 

- erfahren Veränderungen der Produktionsarbeit bereits in schulischen Projekten und vertiefen 

diese Erfahrung bei Betriebsbesuchen, 

43

SEMIK@work 

- beurteilen wirtschaftliche Entscheidungen im Zusammenhang mit einer Modernisierung der 

Produktionsanlagen unter dem Gesichtspunkt der eigenen Betroffenheit. 

Darüber hinaus sollen während des Projektverlaufes in unterschiedlicher Intensität folgende 

Projektdimensionen nach dem Rahmenplan Arbeitslehre thematisiert werden: 

Arbeitssicherheit und Gesundheit 

- Unterschiedliche Formen physischer und psychischer Belastung durch Erwerbs- und Hausarbeit 

Berufsorientierung 

- Ausbildungsberufe und Tätigkeitsprofile im Bereich programmgesteuerter Fertigung 

Technikeinsatz 

- Computergestützte Maschinensteuerung 

Produktgestaltung und Design 

- Simulation der Formgebung durch Grafikprogramme 

- Flexible Fertigung und Produktvielfalt 

Symbolische Darstellungsformen 

- Anfertigen von Konstruktionsskizzen zum Produkt 

- Lesen technischer Zeichnungen 

- Normen nach DIN 

- Formalisierte Systeme bei der Arbeits-und Fertigungsplanung 

Ökonomie 

- Typologie von Unternehmen und Betrieben 

- Absatzplanung und Marketing 

- Freisetzung von Arbeitskräften durch Automatisierung 

Ökologie 

- Ökobilanzen 

- Produktbezogene Energiebedarfsrechnung 

- Umweltbelastung von der Rohstoffgewinnung bis zur Entsorgung 

- Energieverbrauch für Transport und Recycling 

Informations- und Kommunikationstechnik (IuK) 

Anwendungsorientierter Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnik 

- Projektplanung – Zeichnung 

- Prozesssteuerung – Maschinenprogramm 

Dokumentation 

Verbraucherverhalten 

- Entwicklungszyklen bei Waren und Gütern 

– Statuskonsum 

– Lebensdauer 

- Innovationsraten 

Verbrauchereinflüsse auf Produktgestaltung und Verkaufspolitik 

Gesellschaftliche Arbeitsteilung 

- Arbeitsverteilung im gewerblich-technischen Bereich 

- Schichtarbeit 

- Nachtarbeit 

- Kapazitätsorientierte Arbeitszeitmodelle 

- Mitbestimmung und Personalvertretung am Arbeitsplatz und im Betrieb 

Historische Entwicklung 

- Entwicklungsprozesse der Elektronik und deren Auswirkungen auf technische Fertigungsabläufe 

- Miniaturisierung 

- Digitalisierung 

- Aktorik und Sensorik 

Waren- und Werkstoffkunde 

- Werkstoffeigenschaften 

- Werkstoffkennwerte 

- Beeinflussung elektronischer Steuerungen durch extreme Umwelteinflüsse 

44


digitAL – Multimediales Arbeitslehreprojekt zweier Schulen 

- Arbeits- und Fertigungsplanung durch die Lerngruppe (inkl. Projektentwicklung und -ablauf) 

- Selbstorganisierte Gruppenarbeit 

- Eigenverantwortlicher Umgang mit Maschinen und Werkzeugen 

- Flexible Fertigung 

- Dokumentation des Projektverlaufs mittels PowerPoint-Präsentation, HTML-Seiten-Erstellung, 

sowie mittels Video 

Sozial 

- Förderung von Teamfähigkeit 

- Förderung von Kooperationsfähigkeit (mit der Partnergruppe) 

- Erziehung zur Selbstständigkeit 

- Die Lehrerin / der Lehrer ist überwiegend als Moderator tätig 

Arbeitsformen 

s.o.: überwiegend selbstorganisierte Gruppenarbeit 


Da es sich um ein situatives, problembezogenes Lernen handelt sind besondere Voraussetzungen 

nicht unbedingt erforderlich. Vorhandene Vorkenntnisse im Umgang mit dem Internet oder 

bei der Einrichtung einer E-Mail-Adresse sowie beim Umgang mit E-Mail werden teamförderlich 

eingesetzt und genutzt. Die Erfahrenen helfen den Unerfahrenen! Es kann davon ausgegangen 

werden, dass Zehntklässler z.T. schon erhebliche Erfahrungen bzgl. der Erstellung von 

Webseiten oder z.B. im Umgang mit E-Mail besitzen. 

Ablauf 

Gesamtplanung 

Der Verlauf entwickelte sich an dem Phasenmodell des projektorientierten Unterrichts der Berliner 

Arbeitslehre 


2 Blöcke 

à 3 Std. 

4 Blöcke 

à 3 Std. 

Entscheidungsphase 

Vorstellung alternativer Projektideen, Berücksichtigung 

der jeweiligen Voraussetzungen (technisch, 

räumlich, Motivation), Lehrer und Schüler erarbeiteten 

die Möglichkeiten zur Herstellung eines Produktes 

gemeinsam, Schüler wurden befähigt, sachbezogen 

zu entscheiden. Wir entschieden uns für die 

Produktion von Lautsprecher-Aktivboxen nach Mustervorlage 

in Kooperation mit der Dag-Hammarskjöld-Oberschule 

Planungsphase 

Planung des Material- und Maschinen-/Werkzeugeinsatzes, 

Erstellung eines Arbeitsablaufplanes für 

die Gehäusefertigung und die Entwicklung der Elektronik 

(Stereoverstärkerplatine 2x5W/12V), Festlegung 

der Finanzierung, Entwicklung technischer 

Zeichnungen unter PC-Nutzung, Berücksichtigung 

der Sicherheits- und Umweltaspekte, Orientierung 

am neuen Berliner Rahmenplan, unsere Produktionsgruppe 

fertigt die Elektronik, während die Partnerschule 

die Boxengehäuse produziert. 

Vorläufiger Rahmenplan 


in der Berliner Schule 

Klassen 7 bis 10 

Gesamtschule 

Hauptschule 

Realschule 

Fach Arbeitslehre 

(gültig ab Schuljahr 

1999/2000) 

Projektskizzen: 

„Programmgesteuertes 

Fertigen“ und „Lernbüro“ 

(Seite 32-35) 

siehe auch: 

Projektdimensionen 

in: Allgemeine Angaben/ 

Zielsetzungen 

45

SEMIK@work 

27 Blöcke 

à 3 Std. 

2 Blöcke 

à 3 Std. 

46 

Durchführungsphase 

Vermittlung von Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten 

der Werkstattarbeit mit Hilfe unseres 

Werkstattleiters, Einsicht zur Notwendigkeit der Kooperation 

durch arbeitsteilige Vorgehensweise, sachgerechter 

Umgang mit den Werkzeugen und Werkstoffen, 

Durchführung von Lehrgängen, Übertragung 

der am PC erstellten technischen Zeichnungen auf 

die computergesteuerte Fräsmaschine (Platinenherstellung/Fräsen 

einer Messingblende), Internetrecherche 

zur Materialerkundung, Reflexion des Handelns 

und Verhaltens, Dokumentation des Projektes, 

E-Mail-Kontakt während des gesamten Projektes mit 

der Partnerschule 

Kontrollphase 

Was ist erreicht worden, was nicht? Arbeitsergebnisse 

(z.B. Funktionstest der Lautsprecher-Aktivboxen, 

Fehlersuche, Fehlerbeseitigung), kritische Reflexion 

der Ergebnisse (Verbesserungsvorschläge), insbesondere: 

- Wie war das Gruppenverhalten? 

- Welche Bedeutung hatten die Neuen Medien? 

Exemplarischer Ablauf einer Unterrichtssequenz 


ca. 19. 

Stunde 

Wie richte ich mir 

eine E-Mail-Adresse 

ein? 

In diesem Zusammenhang 

soll diese 

Unterrichtsstunde 

einen Beitrag dazu 

leisten, den E-Mail- 

Kontakt zur Partnerschule 

für alle Schüler 

zu ermöglichen 

Computerraum mit 

internetfähigen PCs, 

Internet, 

Arbeitsblatt, 

E-Mail-Adressliste 


Lernziele 

Kleingruppenarbeit 

- Stundenziel: 

Die Schüler sind im Besitz einer eigenen E-Mail-Adresse und haben der Partnergruppe jeweils 

eine kurze projektbezogene Nachricht gesendet. 

- Teillernziele: 

Die Schüler.... 

... lernen die Möglichkeit kennen, sich eine eigene, kostenlose E-Mail-Adresse einzurichten. 

... lernen Fragen des Datenschutzes am praktischen Beispiel kennen 

(geheime Zugangsdaten, Datensicherheit, Anwenderprofil). 

... gestalten eine einfache, reale Nachricht mit den ihnen bisher bekannten Möglichkeiten 

weitgehend selbstständig. 

... werden in die Lage versetzt, konstruktive Kritik zum Umgang mit E-Mail zu üben.

Zur Situation der Lerngruppe 


Die Gruppe setzt sich aus Schülern sechs verschiedener Kerngruppen zusammen und wird von 

mir seit Beginn des Schuljahres unterrichtet. Die Schüler sind mir zuvor weitgehend unbekannt 

gewesen. Der Wahlpflichtunterricht findet wöchentlich dreistündig statt, und die Lage der 

Stunden im Stundenplan (1. und 2. Stunde sowie eine 2. Stunde) liefert uns relativ günstige 

Voraussetzungen bezüglich des Konzentrationsvermögens. 

In der Gruppe herrscht eine angenehme Arbeitsatmosphäre, die nur gelegentlich bei zwei Jungen 

nicht den Erwartungen entsprechend genutzt wird. Diese benötigen für ihre Arbeit oft zusätzliche 

Impulse von mir. 

Die Lerngruppe ist nach einer Entscheidungsphase bezüglich der Produktion (Was? Wie? Mit 

wem? Kosten?) in fünf Arbeitsgruppen unterteilt worden, wobei die eigenen Zuordnungswünsche 

der Schüler weitgehend berücksichtigt werden konnten. 

Es gibt eine Produktionsgruppe (Herstellung elektronischer Verstärker-Platinen), eine Präsentationsgruppe 

(Erstellung einer PowerPoint-Präsentation bzgl. des Projektverlaufs), eine Foto- 

Gruppe (digitale Fotodokumentation), eine Bürogruppe (Preisberechnungen, Verträge, Kontakt 

zur Partnerschule etc.) sowie eine Elektronikgruppe (Hintergrundwissen zur Funktionsweise 

elektronischer Bauteile). Die gesamte Gruppe bildet eine kleine Firma, welche die Aufgabe hat, 

das Produkt – die elektronische Schaltung (2x5W Stereoverstärker) – in der Stückzahl von ca. 

40 Exemplaren funktionsfähig „auf den Markt zu bringen“. Die Gehäuse für die Lautsprecher- 

Aktivboxen werden von der Partnerschule produziert. Dabei müssen viele geschäftliche (wirtschaftliche) 

sowie produktionstechnische Abläufe geregelt werden. 

Als besonderes Werkzeug und somit Hilfsmittel zur Bewältigung der anfallenden Aufgaben 

dient uns dabei der Computer. Nahezu alle Schüler besitzen diesbezüglich gute Grundkenntnisse 

im Umgang mit dem PC. Dabei gibt es zahlreiche Ansatzmöglichkeiten, diese Grundkenntnisse 

zu vertiefen (siehe SEMIK). Erwartungsgemäß gibt es aber schon für einige Sachgebiete 

„Spezialisten“ unter den Schülern. Einige wenige besitzen also erstaunlich gute Fähigkeiten in 

manchen Bereichen des Computereinsatzes. Beispielsweise haben sechs Schüler schon eine 

eigene E-Mail-Adresse und Erfahrungen mit E-Mail. Zwei davon haben für unsere gesamte 

Gruppe schon eine spezielle Projekt-E-Mail-Adresse eingerichtet (digital2001@gmx.de). Diese 

„Spezialisten“ sollen so weit wie möglich in dieser Stunde als Helfer fungieren. 

Es muss hier erwähnt werden, dass Teamarbeit sowie selbstständiges Arbeiten der Teams und 

ihrer Mitglieder ausdrücklich erwünscht ist. Bisher hat diese Vorgehensweise aus meiner Sicht 

die Unterrichtssituation nachdrücklich positiv beeinflussen können. In dieser Gruppe arbeiten 

viele Schüler weitgehend so selbstständig, dass ich meiner Wunschvorstellung, hauptsächlich 

als Moderator des Unterrichts zu fungieren, schon gelegentlich nahe komme. 

Einige Schüler sind sogar bereit gewesen, sich weit über das verpflichtende Maß hinaus einzubringen. 

So haben drei Schüler beispielsweise auf einer SEMIK-Tagung das Projekt vorgestellt 

und dabei auch einige Schüler der Partnerschule zum ersten Mal kennen gelernt. 

Geplant sind weitere „Realbegegnungen“ der Partnergruppen mit allen Teilnehmern. Diese sollen 

über E-Mail vorbereitet werden. Obwohl sich die Gruppenmitglieder der einzelnen Arbeitsgruppen 

relativ fest zugeordnet haben, sind Übergänge bei Bedarf möglich und erwünscht. 

Wenn beispielsweise die Produktionsgruppe aufgrund eines Engpasses mehr Mitarbeiter benötigt, 

können entsprechende Helfer aus anderen Gruppen nach einer „Schulung“ durch die AG 

für die Produktion eingesetzt werden. Solche Umsetzungen haben schon vereinzelt stattgefunden. 

Die Bürogruppe hat z.B. schon einige E-Mails an die Partnergruppe geschrieben, welche 

aber technisch betrachtet von unseren Spezialisten versendet wurden. 

Da aus meiner Sicht E-Mail in unserer Gesellschaft aus verschiedenen Gründen eine zunehmend 

wichtige Funktion einnimmt, halte ich es für besonders wichtig, dass alle Schüler der 

Lerngruppe Kenntnisse und Erfahrungen dazu haben. Die spezielle Schulung für die Gesamtgruppe 

soll aber nicht mehr als vier Stunden beanspruchen. Eine Stunde davon haben wir 

schon in dem entsprechenden Computerraum zugebracht, um uns alle mit den derzeitigen 

technischen Voraussetzungen des Raumes vertraut zu machen. 

Nach Abschluss dieses Lehrgangs zum Thema „E-Mail“ sollten alle Schüler in der Lage sein, von 

jedem Ort mit Internetzugang zumindest den E-Mail-Verkehr mit unserer Partnergruppe mitzugestalten. 

Alle Arbeitsgruppen haben schon diverse Arbeitsergebnisse erreicht, so dass die 

47

SEMIK@work 

Partnergruppe der Dag-Hammarskjöld-Oberschule durchaus über Entwicklungsstände in den 

jeweiligen Arbeitsgruppen unterrichtet werden kann. Der vereinzelt schon begonnene Informationsaustausch 

per E-Mail soll nun auf die gesamte Gruppe ausgedehnt werden und kann sich 

zu einem anregenden Dialog entwickeln. Hier gibt es so viele Ansatzpunkte, dass eine Darstellung 

den Rahmen dieser Unterrichtsplanung sprengen würde. 

Die ausführliche Sachdarstellung zu den Inhalten dieser Unterrichtsstunde ist der CD-ROM „digitAL“ 

zu entnehmen (siehe Link Materialien: „Einrichtung einer E-Mail-Adresse“). 

Didaktisch-methodische Entscheidungen 

Einige Entscheidungen zum Unterrichtsablauf sind bereits erwähnt worden. Mit den Schülern 

hat ein erstes Vorgespräch über die Bedeutung von E-Mail bereits stattgefunden, so dass nun 

die praktische Selbsterfahrung für die meisten Schüler im Vordergrund stehen soll. Die Stunde 

soll überwiegend durch „Eigenaktivität“ der Schüler gekennzeichnet sein. Bei der Einrichtung 

der E-Mail-Adressen „dürfen“ die Schüler aufstehen und bei anderen „abgucken“. Die „Spezialisten“ 

besitzen bereits ihre eigenen Adressen und sollen den „Laien“ bei der Anmeldung helfen. 

Dabei kann einige Zeit vergehen (evtl. 15-20 Min.), so dass möglicherweise für die Formulierungen 

der Texte nicht viel Zeit bleibt. Hier können auch bereits vorformulierte Texte, soweit 

bereits vorhanden, eingesetzt werden (auf Diskette, über „Kopieren“ und „Einfügen“). 

Überlegungen inhaltlicher Art, welcher Text nämlich an die Partnergruppe geschickt werden 

soll, haben also schon in den Unterrichtsstunden davor stattgefunden und stehen hier für die 

meisten Schüler nicht mehr im Mittelpunkt. 

Damit die Aufgabenstellung allen Schülern klar vorliegt und nicht zu viel Zeit in Anspruch 

nimmt, wird sie auf einem Arbeitsblatt vorgegeben. Dieses wird weitestgehend selbstständig 

erarbeitet und dient auch dazu, die wichtigen Zugangsdaten, die die Schüler für eine spätere 

Nutzung nicht vergessen dürfen, sowie die zugeteilte E-Mail-Adresse aufzuschreiben. Die jeweilige 

E-Mail-Adresse ist auch auf eine gesonderte Liste zu schreiben, die zum einen der ersten 

Teilergebnissicherung sowie der Nutzung für spätere Zwecke (Aufgabenstellungen per E- 

Mail, Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern auch außerhalb des Unterrichts etc.) dienen 

soll. 

Weitere Details sind auf der CD-ROM unter dem Link „Materialien“ auffindbar! 


Die Lernzielkontrolle für diese Stunde ließ sich einfach dadurch vornehmen, dass jede Schülerin 

und jeder Schüler eine E-Mail abgeschickt haben musste und auch neue E-Mails empfangen 

konnte. Eine Kontrolle war durch den entsprechenden E-Mail-Empfang leicht möglich. Weitere 

E-Mail-Kontakte ergaben sich! Ein Hauptkriterium für die Beurteilung des gesamten Projekts 

war die Funktionsfähigkeit eines komplexen Produktes. Insbesondere wurde die Teamfähigkeit 

der Lerngruppen bewertet. 



Welchen Nutzen bringt uns E-Mail für unser Projekt 

insbesondere für die Kooperation mit den Partnern? 


Experten helfen „Laien“ 


Der Lehrer moderiert und hilft bei technischen 

Problemen. 

48 

Hohe Motivation, 

häufige Nutzung, 

große Einsicht bei Schülern. 

Schüler fungieren als Lehrer. 

Schüler fühlen sich wichtig und ernst 

genommen!



Der Umgang mit E-Mail wird praktisch erfahrbar. Die häufige Nutzung bringt die nötige 

Erfahrung. 

Kooperation 

Nicht nur die Arbeit in Kleingruppen, sondern auch 

insbesondere der Kontakt zur Partnerschule förderte 

die Kooperation. 


Für komplexe Projekte, in denen Kommunikationsaufgaben 

über Entfernungen notwendig werden, 

scheint dieser Unterricht übertragbar. 


Kooperation war sachbezogen notwendig! 

Der Einsatz des Mediums E-Mail muss 

im Projektzusammenhang Sinn machen! 

Software WinSCAD 2.5, Win 98, MS-PowerPoint, MS-Office, OH-Folien, Zeichnungen (Baupläne/Schaltpläne), 

Ablaufpläne, Werkzeuge, Baumaterialien, Werkstatt-PCs, Holz-und Metallwerkstatt 

sowie Elektronikwerkstatt mit fachgerechter Maschinenausstattung, Computerraum 

mit Multimedia PCs, Internetzugang, ISEL-computergesteuerte Fräsmaschine, CD-ROM Brenner, 

einfache Digitalkamera (Details siehe Internetseiten bzw. CD-ROM). 

3.2 Dag-Hammarskjöld-Oberschule 

Zielsetzungen 

Fachlich 

Einführung und erster Umgang mit CAD-Software 

- Erstellung eines einfachen Arbeitsablaufplanes mit Hilfe einer Textverarbeitung 

- sachgerechter Einsatz und Bedienung von Maschinen in der Werkstatt 

- Einsatz von Vorrichtungen 

- projektgebundener Umgang und Einsatz von E-Mail und Internet 


- grobe Planung von Arbeitsabläufen 

- Antizipation eines überschaubaren Fertigungsprozesses 

- Recherche von Materialeigenschaften 

- Kostenrechnung 

- sicheres Bedienen von Werkzeugen, Vorrichtungen und Maschinen 

- Kommunikation per E-Mail mit der Partnerschule 

Sozial 

- Anbahnung von Teamfähigkeit 

- Kooperationsfähigkeit 

- eigenverantwortliches Arbeiten 

- Lehrerrolle eher anleitend/beratend 

Arbeitsformen 

- möglichst selbstständiges Arbeiten im Rahmen angeleiteter Gruppenarbeit 

- Selbstorganisation von Zusammenarbeit in Gruppen 

- Eigenverantwortliches Arbeiten im projektorientierten Arbeitslehreunterricht 

49

SEMIK@work 


- Grundkenntnisse in der Rechnerbedienung und einer einfachen Textverarbeitung sollten vorhanden 

sein. 

- Die Dokumentation des Projektverlaufs war dem Informatikkurs überlassen, da eine gleichzeitige 

Einarbeitung in die Internetseitengestaltung, Video- und Bildbearbeitung eine Überforderung 

des Kurses bedeutet hätte. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


2 Dstd. 

12 Dstd. 

6 Dstd. 

14 Dstd. 

50 

Entscheidung 

Produktion von Lautsprechergehäusen in Kooperation 

mit der Helmholtz-Oberschule. 

Dabei sollte die Lerngruppe der Dag-Hammarskjöld- 

Oberschule den Lautsprechergehäusebau (Zulieferbauteil) 

und die Lerngruppe eines 10. Jahrgangs der 

Helmholtz-Oberschule die Aktivelektronik und die 

Endmontage der Aktivboxen übernehmen. 

Planung 

Nach der Entscheidung für die Produktion der Lautsprechergehäuse 

und damit der Teilnahme am SE- 

MIK-Teilprojekt "digitAL" wurden ein Boxenprototyp 

in seine Bestandteile zerlegt, die einzelnen Teile benannt 

und Überlegungen zur Produktion angestellt. 

Ein erster Arbeitsablaufplan entstand unter Einsatz 

einer einfachen Textverarbeitung (MS-Works). Anknüpfend 

an Vorkenntnisse aus dem Bereich des 

technischen Zeichnens (erstes Werkstattprojekt), 

sind erste Erfahrungen im Umgang mit einer CAD- 

Software (Techobox CAD6) gesammelt und es ist die 

technische Zeichnung als Planungsgrundlage für das 

Werkstattprojekt vermittelt worden. 

Exkurs 

Nach der Planungsphase erfolgten lehrgangsartige 

Unterrichtssequenzen, die den Umgang mit dem E- 

Mail-Client, die Fertigungstechnik, den sicheren Maschineneinsatz 

und Übungswerkstücke enthielten. 

Durchführung 

An insgesamt vier Produktionsstationen wurden die 

Lautsprechergehäuse arbeitsteilig gefertigt. Dabei 

ging es an der Kappsäge um das Ablängen der Seitenwände, 

der Böden, der Deckel, der Rückwände 

und der Schallwände sowie um das Abschrägen der 

Standflächen nach dem Fräsen. 

An der Fräsmaschine wurden die Seitenwände gefalzt 

und die Abrundungen am Ring gefräst. 

An der Bohrmaschine entstanden die Bohrungen in 

der Schallwand. 

An der Verleimstation sind die Teile zum fertigen 

Gehäuse zusammengeleimt worden. Gleichzeitig 

hatte die Gruppe die Aufgabe, den E-Mail-Verkehr 

mit der Partnerschule abzuwickeln (während der 

Trockenzeiten in der Verleimvorrichtung). 

Vorläufiger Rahmenplan 


in der Berliner Schule 

Klassen 7 bis 10 

Gesamtschule 

Hauptschule 

Realschule 

Fach Arbeitslehre 

(gültig ab Schuljahr 

1999/2000) 

Projektskizze: 

„Integrierte Holz-, MetallundKunststoffverarbeitung“

2 Dstd. 

Ablauf 


Kontrolle 

Das Einhalten der Maße ist durch Vorrichtungen und 

voreingestellte Maschinen sichergestellt worden. 

Trotzdem ergab sich eine Endkontrolle durch Augenschein, 

da ein passgenaues, luftdichtes Verleimen 

der Boxenteile sonst nicht möglich ist. 


28./29. 

Std. 

Produktion der Gehäuse; 

hier: 

Betrachtung der 

„Verleimstation“ 

Aufgabe: In einem 

20-minütigen Rhythmus 

die Boxeneinzelteile 

in der Verleimvorrichtungzusammenzufügen 

und 

während der 

Trocknungsphase 

den E-Mail-Verkehr 

mit der Partnerschule 

abwickeln 

Insgesamt 4 Produktionsstationen 

standen in der Arbeitslehre-Holzwerkstatt 

zur Verfügung: 

- Ablängen der Seitenwände, 

von Schall- und Rückwand 

sowie von Boden und Dekkel 

- Fertigen der Bohrungen 

- Fräsen von Falzen und Abrundungen 

- Verleimen 

Internetrechner im Computerraum 

der Schule mit dem 

entsprechenden E-Mail-Client 

Stationenlernen im Rahmen 

angeleiteter Gruppenarbeit 

Selbstständige Abwicklung 

des E-Mail-Kontakts mit 

der Partnerschule in 

Gruppen 

Ein vollständiger Einheitenaufriss für den 9. Informatikkurs befindet sich auf der beigefügten 

CD-Rom. 


Die SchülerInnen an der Verleimstation erhalten von den anderen Produktionsstationen die 

bearbeiteten Einzelteile und prüfen sie auf ihre Passgenauigkeit durch einen „Zusammenbau“ 

ohne Leimangabe. Nach anschließender Demontage wird an den Falzen der Seitenwände Leim 

angegeben und die Teile in der Pressvorrichtung verleimt. Während der Trocknungsphase 

wechselt die Schülergruppe in den Computerraum, ruft eingegangene E-Mails ab und beantwortet 

sie selbstständig und eigenverantwortlich. 


An der Verleimstation arbeitende Schüler/innen haben eine prüfende Funktion für die eingehenden 

Einzelteile. Ein passgenaues Verleimen ist nur möglich, wenn die Maße der Teile stimmen. 

Ausschussteile treiben die Produktionskosten in die Höhe und der mit der Partnerschule 

ausgemachte Verkaufspreis kann unter Umständen nicht gehalten werden. 

Der E-Mail-Verkehr muss ja nach dem Wechsel der Stationengruppe übergeben werden und 

der Verlauf nachvollziehbar sein. 



Die SchülerInnen-Entscheidung, ein solch komplexes 

Projekt durchzuführen, führte notwendigerweise 

zu arbeitsteiligem Vorgehen. Die Existenz der 

Partnerschule und die damit verbundene Kommunikation 

begründete die Nutzung von Internet und 

E-Mail. 

Hohe Motivation durch praktische Arbeit; 

gute Möglichkeit komplexe Projekte 

umzusetzen. 

51

SEMIK@work 


Schülergruppen geben erlangtes spezielles Knowhow 

an nachfolgende Gruppen weiter. 


Durch den eigenverantwortlichen Umgang mit teilweise 

sehr kostspieliger Technik sind SchülerInnen 

in ihrer Person bestärkt und fühlen sich ernst genommen. 

Schon die räumliche Trennung der Lernorte 

führt zu einer Verantwortung abgebenden und 

eher moderierenden Lehrerrolle. 


- Erste Einführung in das techn. Zeichnen mit einem 

CAD-Programm; 

- Einfache Anwendung von Textverarbeitung; 

- Maschinenbedienung an den einzelnen Produktionsstationen. 

Kooperation 

Nicht nur die Arbeit in Kleingruppen, sondern auch 

insbesondere der Kontakt zur Partnerschule förderte 

die Kooperation. 


Für komplexe Projekte, in denen Kommunikationsaufgaben 

über Entfernungen notwendig werden, 

scheint dieser Unterricht übertragbar. 


52 

Anerkennung und Akzeptanz von erlangten 

Kompetenzen erleichtern sachbezogenes 

Arbeiten und erhöhen die 

Konzentration. 

Schüler fühlen sich aufgewertet und in 

ihrer Person akzeptierter. 

Es muss hier von einem ersten Kennenlernen 

eines CAD-Programms gesprochen 

werden. Es lassen sich allenfalls 

Kompetenzen anbahnen. 

Im Bereich der Textverarbeitung liegen 

bei einigen Schülern Vorerfahrungen 

vor, so dass von einem Vertiefen und 

Ergänzen dieser Erfahrungen ausgegangen 

werden kann. 

Ein Schwerpunkt muss beim Medieneinsatz 

in dem Projekt auf dem sicheren 

Bedienen der Maschinen an den 

einzelnen Produktionsstationen gelegt 

werden. 

Kooperation war sachbezogen notwendig! 

Der Einsatz des Mediums E-Mail muss 

im Projektzusammenhang Sinn machen! 

Software Win 98, MS-PowerPoint, MS-Office, MS-Works, TechnoBox CAD 6, Photoshop 6, 

Dreamweaver 3, OH-Folien, Zeichnungen (Baupläne/Schaltpläne), Ablaufpläne, Werkzeuge, 

Baumaterialien, Werkstatt-PCs, Holz-und Metallwerkstatt, Computerraum mit Multimedia PCs, 

Internetzugang, CD-ROM Brenner, Digitalkamera 

(Details siehe Internetseiten bzw. CD-ROM)


3.3 Gemeinsame Beurteilung beider Schulen 


Das Projekt wird bei Schülern durchaus differenziert gesehen. Insgesamt werden aus meiner 

Sicht die Motivationslage und das Verhalten der Schüler am besten in der ausführlichen, von 

Schülern präsentierten Video-Dokumentation deutlich. (Anm.: Leider ist diese Dokumentation 

des Projektes – obwohl technisch gut digitalisiert - wegen der großen Datenmenge nicht im 

Internet verfügbar und auch für diesen Wettbewerb wegen der Begrenzung der Datenmenge 

nicht zugelassen.) 

Insgesamt hatte die so durchgeführte Unterrichtseinheit insbesondere auch wegen der Nutzung 

neuer Medien auf alle beteiligten Schüler eine positive Wirkung 

Lehrerurteil 

Der Einsatz Neuer Medien bereichert diesen Unterricht und passt durchaus zu den Intentionen 

des Berliner Lehrplans für Arbeitslehre. 

Der Mehraufwand an Zeit ist an den Ergebnissen zu messen und erscheint hier gerechtfertigt. 

Als „Highlights“ können gelten: 

- die überwiegende Begeisterung der Schüler; 

- die gelungene Kooperation mit der Partnerschule; 

- die Kommunikation über E-Mail; 

- die vielseitigen Präsentationen des Projekts (im Internet, als Videodokumentation, als Broschüre 

und diverse PowerPoint-Präsentationen, an denen auch SchülerInnen beteiligt waren); 

- die Fertigstellung eines komplexen Produktes inklusive Dokumentation; 

- die Bewertung der Materialien durch ein Fachseminar; 

- die „Übernahme“ des Projekts in ein chinesisches Lehrerbildungsinstitut. 

Empfehlungen 

Projektarbeit wird leider zurzeit noch empfindlich durch den 45-Minuten-Takt des Schulalltages 

beeinflusst. Hier gilt es, nach „neuen“ Modellen zu schauen und beispielsweise eine Epocheneinteilung 

als Alternative einzuführen. 


Das Projekt wurde beiden Arbeitslehre-Fachseminaren (zweite Ausbildungsphase) vorgestellt 

und kritisch bewertet. Zum Teil wurde es bereits selbstverständlich in abgewandelter Form in 

der Lehrerbildung aber auch von Arbeitslehre-Fachkräften in anderen Schulen eingesetzt. Dabei 

bilden die vorhandenen Materialien eine unterstützende Grundlage zur Durchführung eines 

entsprechenden Unterrichts. Insbesondere kritische Rückmeldungen und eine vertiefende 

Kommunikation zum Projekt sollen der Weiterentwicklung dienen. 

Lehrkräfte, welche mit diesen Materialien arbeiten möchten, sollten den Neuen Medien gegenüber 

aufgeschlossen und fortbildungswillig sein. Rücksprachen zu uns Teilprojektleitern sind 

ausdrücklich erwünscht! 


Geplant ist eine ausführliche Dokumentation des Projektes auf unserer Schulhomepage. Diese 

wird insbesondere Materialien zur Bewertung von Projektunterricht enthalten. 


Die nachfolgend abgedruckten Anlagen können nur einen ersten Eindruck von der Arbeit vermitteln. 

Alle wesentlichen Materialien stehen im Internet zur Verfügung: 

http://bebis.cidsnet.de/faecher/fach/arbeitslehre/aktuelles/semik/index.html 

Weitergehende Dokumentationen (insbesondere die Schüler-Videodokumentation) befinden 

sich auf der CD-ROM und sind z.T. auch in Form einer umfangreichen Broschüre erhältlich. 

53

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Gesamtansicht der Aktivbox 

54

Anlage 2: Kaufvertrag 


Kaufvertrag 

zwischen der Helmholtz- Oberschule (HOS) 

und 

der Dag-Hammarskjöld-Oberschule (DHO) 

Verkäufer- Gruppe WPU Alb 10 

Käufer- Gruppe (DHO) 

Hiermit bestellen wir ......... (Anzahl) Platinen. 

(Gruppe DHO) 

Wir, die Produzenten (HOS), können euch versichern, 

die Platinen (2 x 5 W (Watt) Stereo Verstärker) sind 

einwandfrei und geprüft 

und zum Preis von 19 DM zu erwerben. 

Dazu kämen zwei Lautsprecher. 

Der Gesamtpreis beträgt dann 21 DM. 

Wenn eine Platine kaputt sein sollte, bitten wir euch 

die Platine zurück zu 

schicken. Sollten wir bemerken, dass die Platine mutwillig 

zerstört wurde, leisten 

wir keinen Ersatz. 

Erst nach Bezahlung der Platinen könnt ihr sie als euer 

Eigentum betrachten. 

Das gleiche gilt auch für uns. 

Der Liefertermin erfolgt nach Absprache. 

___________ ___________ 

Unterschrift HOS Unterschrift DHO 

55

SEMIK@work 

Anlage 3: Schaltplan zum Stereoverstärker 2 X 5 " / 9-12 V 

56

4. Literaturgeschichte als Zeitung 

Grundlagen journalistischen Darstellens am Beispiel 

literaturgeschichtlicher Grundprobleme 

Die Unterrichtsreihe ist ein interdisziplinäres Projekt, in dessen Zentrum das Fach Deutsch und 

der Wahlgrundkurs Medien und Kommunikation (MuK) stehen. Das Fach Deutsch analysiert 

Büchners Dramenfragment "Woyzeck" als Ausgangs- und Endpunkt literarhistorischer Detailuntersuchungen 

zur Stoff- bzw. Motivgeschichte. Der Kurs MuK untersucht Aspekte der Geschichte, 

des Aufbaus, der Funktion und der Darstellungsformen von Zeitungen und Zeitschriften. 

Deutsch und MuK konstruieren dann eine Kommunikationssituation, die die Lernenden 

als zeitgenössische Journalisten betrachtet, die den historischen Kriminalfall "Woyzeck" im 

Feuilletonteil einer Zeitung des 19. Jh. darstellen und gestalten sollen. Auf der Metaebene 

münden die Projektergebnisse in weiterführende medien- und literaturtheoretische Fragestellungen. 

SEMIK- 

Projekt 

Profilbildung „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Oberstufe, 

Brandenburg 

Schule Voltaire-Gesamtschule Potsdam (Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe) 

http://www.voltaireschule.de 

Lehrer Sven Kantak knitel@web.de 

Klasse 11, Leistungskurs Deutsch bzw. Wahlgrundkurs "Medien und Kommunikation" 

23 Schüler / max. 6 Schüler pro Gruppe 

Fächer Deutsch, Medien und Kommunikation; partiell Informatik, Politische Bildung und 

Kunst 

Zeitansatz 20 Unterrichtsstunden insgesamt in den oben benannten beiden Kursen 

(Deutsch, MuK) im vorgestellten Zeitungsprojekt (s.u.); die Unterrichtsreihe 

(vier Sequenzen) insgesamt ca. 35 Stunden pro Unterrichtsfach oder -kurs 

URL http://www.bildung-brandenburg.de/bbs/entwick/modell/muk/index.htm 

http://www.mpz.brandenburg.de/mpz/projekte/muk.htm 

Zielsetzungen 

Fachlich 

- Kennenlernen des polykausalen Zusammenhangs von Literatur und Wirklichkeit am Beispiel 

von Georg Büchners Dramenfragment "Woyzeck" auf der Grundlage historisch belegter 

Stoff- und Motivgeschichte bzw. zeitgenössischer Quellen; 

- Einblicke in Produktionsmechanismen fiktionaler Literatur implizite deren vermeintlicher Autonomie 

bzw. in Grundmerkmale journalistischen Darstellens auf der Grundlage historischer 

Quellen; 

- Beförderung der Erkenntnis des funktionalen Zusammenhangs von Weltanschauung und literarischer 

Produktion u.a. anhand des oben genannten Beispiels; 

- Festigung bekannten Wissens zu journalistischen Darstellungsformen aus dem Unterricht der 

Sekundarstufe I (z.B. Deutsch, Politische Bildung, Geschichte etc.); 

- Vertiefende Einblicke in Geschichte, Funktion, Aufbau und Wirkung von Zeitungen und Zeitschriften; 

- Erlernen des Umgangs mit der semiprofessionellen Anwendersoftware "PageMaker" zur Gestaltung 

von Zeitungsseiten. 

57

SEMIK@work 


- Üben des Umgangs mit Literatur zur Vervollkommnung analytischer Fähigkeiten und Fertigkeiten; 

- Herausbildung problemorientierten Denkens und Handelns unter Nutzung traditioneller und 

moderner Recherchetechniken zu einem konkreten Untersuchungsgegenstand; 

- Ausprägung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zu Formen journalistischen Arbeitens als Befähigung 

zum selbstbestimmten Umgang mit dem Medium Presse; 

- Entwickeln zunehmend eigenständiger Problemlösungsstrategien; 

- Nutzung des Computers als technisches Hilfsmittel und als mediale Informationsquelle bzw. 

als kreatives Gestaltungsobjekt. 

Sozial 

Die Stellung des Projektes (Einführungsphase der Sekundarstufe II; Semester 11/I) determiniert 

diesen Zielbereich, in dem soziale Kompetenzen zunächst natürlich nur angebahnt werden 

können: 

- Kennenlernen im Rahmen der Lerngruppe über eine gemeinsame Aufgabenstellung bzw. 

gemeinsames Projekt; 

- Beförderung von Teamfähigkeit, Hilfsbereitschaft, Termintreue und Verantwortungsbewusstsein; 

- Herausbildung von Kritik- und Diskursfähigkeit; 

- Emanzipation der Lernenden zur Herausbildung von Selbstbewusstsein; 

- Modifizierung traditioneller Rollenverständnisse im Lehr-Lern-Prozess (Dezentralisierung der 

primär vermittelnden Lehrerrolle; Lehrer als Moderator oder Lernberater). 

Arbeitsformen 

Projektunterricht als Kernstück der Unterrichtssequenz III; ansonsten sehr variable Arbeitsformen 

im Rahmen der Unterrichtsreihe (Einzel- und Gruppenarbeit, Partnerlernen, Kolloquium 

etc.). 


Fachkompetenz 

- Kenntnis grundlegender gattungsspezifischer Merkmale eines Dramas und einiger journalistischer 

Darstellungsformen aus dem Unterricht der Sekundarstufe I; 

- ansatzweise Kenntnisse zu Aufbau und Gestaltung einer Zeitung; 

- Textverarbeitung und -gestaltung am PC. 

Methodenkompetenz und Medienkompetenz 

Methoden- und Medienkompetenz bezeichnen eigentlich unterschiedliche Bereiche, deren 

Schnittfläche allerdings häufig sehr groß ist und sich schwer ausdifferenzieren lässt. So z.B. 

steht die Frage, ob es sich bei der (richtigen) Analyse von Texten um eine Kompetenz hinsichtlich 

der Methode handelt und / oder um eine Medienkompetenz, die sich nach Baacke oder 

Tulodziecki als eine bewusste, souveräne oder intendierte Medienhandlung artikuliert, wie es 

die analytische Auseinandersetzung mit gedruckten Texten immer gewesen ist. Da keine eindeutige 

Trennschärfe hier hergestellt werden kann, werden Methoden- und Medienkompetenz 

an dieser Stelle zusammengefasst, um eventuelle Dopplungen zu vermeiden: 

- Analyse fiktionaler und nichtfiktionaler Texte (Dramenanalyse, Sachtexte); 

- Formulieren journalistischer Texte nach strukturellen Textmerkmalen (Grundkenntnisse); 

- Recherchetechniken zur Informationsbeschaffung (u.a. im Internet); 

- Einsatz von Schrifttypen und anderen ästhetischen Gestaltungselementen; 

- zweckorientierter Umgang mit der semiprofessionellen Anwendersoftware "PageMaker" zur 

Gestaltung des Layouts von Zeitungsseiten. 

58

Ablauf 

Gesamtplanung 

Literaturgeschichte als Zeitung 


Sequenz 

I 

je 10 Std. 

Sequenz 

II 

je 10 Std. 

Sequenz 

III 

je 10 Std. 

Die Unterrichtsreihe „Literatur als Zeitung“ untergliedert 

sich in vier Sequenzen, die sich inhaltlich und 

methodisch-didaktisch aufeinander aufbauen und 

insgesamt einen Stundenumfang von ca. 35 Unterrichtsstunden 

pro beteiligtem Fach / Kurs umfassen. 

Die erste Sequenz thematisiert im Wahlgrundkurs 

Medien und Kommunikation journalistische 

Darstellungsformen und verhandelt in diesem Zusammenhang 

Aspekte des Aufbaus und der Struktur 

von Zeitungen ebenso wie inhaltliche und stilistische 

Grundmerkmale der verschiedenen journalistischen 

Textsorten (vgl. Schema 1 im Anhang). 

Parallel dazu wird im Deutschunterricht mit dem 

gleichen Stundenumfang Georg Büchners Dramenfragment 

rezipiert und je nach dem Erkenntnisinteresse 

aspektorientiert analysiert. Im vorliegenden Fall 

liegt das Hauptinteresse auf einer Untersuchung der 

Darstellung der soziohistorischen und soziokulturellen 

Verhältnisse im Dramenfragment bzw. auf einer 

detaillierten Analyse der Handlungsmotive bzw. Verhaltensmuster 

der Titelfigur. 

Auf dieser Grundlage bildet dann die zweite Sequenz 

den Übergang zum abschließenden Zeitungsprojekt 

(Sequenz 3). Zum einen erfolgt in der Sequenz im 

Deutschunterricht eine Konfrontation mit dem 

Autor des Dramenfragments Georg Büchner und seiner 

Vita, zum anderen werden zeitgenössische Texte 

zum historisch belegten und regional viel diskutierten 

Kriminalfall "Woyzeck" am Anfang des 19. Jahrhunderts 

rezipiert und hinsichtlich ihres Informationsgehaltes 

analysiert sowie diskutiert. 

Der Wahlgrundkurs Medien und Kommuniaktion 

konzentriert sich im Verlaufe dieser Sequenz auf die 

Betrachtung zeitungsgeschichtlicher Aspekte (Entwicklung 

des Zeitungswesens, Fragen der ästhetischen 

Gestaltung) bzw. gibt eine Einführung in den 

Umgang mit der Anwendersoftware "PageMaker". 

Die dritte Sequenz stellt das fächerübergreifende 

Zeitungsprojekt dar, das in Kooperation von 

Deutsch und MuK realisiert wird und die Lernenden 

mit der Kommunikationssituation konfrontiert, als 

zeitgenössische Journalisten den historischen Woyzeck 

und seinen Kriminalfall im Feuilletonteil einer 

Zeitung des 19. Jahrhunderts darzustellen und auch 

in einem vergleichbaren zeitgenössischem "Layout" 

zu gestalten (siehe Beschreibung unten). 

Als Basis dienen das eigenständig 

entworfene 

Mediencurriculum und der 

Rahmenplan Deutsch 

(Brandenburg; Sek. II). 

Printmedien am Beispiel 

der Zeitung als zentraler 

Gegenstand des Semesters 

11/I (Geschichte, 

Funktion und Aufbau von 

Zeitungen); Untersuchungen 

zur Gattung "Dramatik"; 

literarhistorische 

Aspekte (Thema "Literarische 

Spurensuche"); 

Merkmale literaturwissenschaftlicherUntersuchungsmethoden 

u.a. literarhistorisches 

Wissen zu ausgewählten 

Autoren; Untersuchungen 

zur Sprache in Kommunikationsprozessen 

59

SEMIK@work 

Sequenz 

IV 

individuelle 

Festlegung 

des 

Stundenumfangs 

Ablauf 

60 

Die sich anschließende vierte Sequenz thematisiert 

Problemkreise auf der Metaebene des Unterrichtsprojektes 

und trennt dazu wieder die phasenweise 

koordinierte Zusammenarbeit zwischen dem Deutschunterricht 

und dem des Wahlgrundkurses Medien 

und Kommunikation. 

Während der Deutschunterricht auf der Metaebene 

literaturgeschichtliche und -theoretische Aspekte 

untersucht, die sich um Fragen der Gattungsspezifik, 

der Motiv- und Stoffgeschichte bzw. die des Zusammenhangs 

von literarischem Abbild und Wirklichkeit 

am Beispiel des Dramenfragments von Georg 

Büchner gruppieren und eine Einordnung in dramengeschichtliche 

Entwicklungsprozesse vornimmt, konzentriert 

sich der Wahlgrundkurs Medien und 

Kommunikation in dieser Sequenz auf Fragen des 

Presserechts bzw. der ethisch-moralischen Verantwortung 

des Journalisten für seine Berichterstattung. 

Aspekte des Medienrechts 

Wie aus der oben dargestellten Gesamtplanung der Unterrichtseinheit ersichtlich handelt es 

bei der nachfolgenden Unterrichtssequenz um ein fächerübergreifendes Projekt, an dem sich 

das Fach Deutsch und der Wahlgrundkurs Medien und Kommunikation partizipieren und das 

insgesamt ca. 20 Unterrichtsstunden umfasst. 


1 - 2 Konstruktion und Verdeutlichung 

der Kommunikationssituation 

und der Projektidee 

"Literaturgeschichte als Zeitung" 

(Planungsphase) 

3 - 10 Arbeit in den Redaktionsteams 

- Recherche, Rezeption 

und Stoffsammlung (Produktionsphase 

I) 

11 - 16 Präsentation, Diskussion und 

Bewertung der Medienprojekte 

(Präsentationsphase) 

17 - 20 Präsentation, Diskussion und 

Bewertung der Medienprojekte 

(Präsentationsphase) 

Printmedien, 

PC, 

Beamer, 

PowerPoint 

Printmedien, 

PC, 

PageMaker, 

Internet 

Printmedien, 

PC, 

Beamer, 

PageMaker 

Printmedien, 

PC, 

Beamer, 

PageMaker 

Lehrervortrag, Gruppenarbeit, 

Diskussion und 

Visualisierung der Diskussionsergebnisse 

Rezeption und Analyse der 

historischen Quellentexte, 

Internetrecherche, Diskussion, 

Partner- und 

Gruppenarbeit, Moderation 

und partielle Hilfestellung 

durch den betreuenden 

Lehrer 

Produktion von Texten, 

Diskussion der Textinhalte 

auf der Ebene der Redaktionsteams, 

Partner- und 

Gruppenarbeit; Moderation 

durch den Lehrer 

Präsentation der Medienprodukte 

im Rahmen der 

Lerngruppe, Kolloquium, 

Diskussion der Inhalte, 

Bewertung der Ergebnisse 

in Brechung mit der Präsentation 

vor der Lerngruppe



Die ersten beiden Stunden der Unterrichtssequenz werden als sogenannte Planungsphase genutzt, 

in der die konstruierte Kommunikationssituation und die Projektidee vorgestellt, verdeutlicht 

und diskutiert werden. In diesem Zusammenhang wird die Lerngruppe mit der simulierten 

Kommunikationssituation konfrontiert, in der sie als Journalisten für den Feuilletonteil 

einer Zeitung des 19. Jahrhunderts den historischen Woyzeck und seinen Kriminalfall anhand 

zeitgenössischer Quellen und des Büchnerschen Dramenfragments sowie ihrer Kenntnisse zu 

journalistischen Darstellungsformen aufarbeiten und einer fiktiven Leserschaft als gestaltete 

Zeitungsseite präsentieren sollen. Den Abschluss der Planungsphase bilden einerseits Erläuterungen 

zur Projektidee, zum Projektablauf und zur Präsentation, andererseits werden die 

Redaktionsteams festgelegt und Aspekte des Erwartungshorizonts bzw. der Bewertung besprochen. 

Als Produktionsphase I (Arbeit in den Redaktionsteams) fungieren die Stunden 3 - 10. Im 

Zentrum stehen hier Aspekte wie Recherche, Rezeption und Stoffsammlung. Zunächst erfolgt 

in Kombination mit Recherchen im Internet bzw. in Bibliotheken im Rahmen der Redaktionsteams 

eine vertiefende Rezeption der zeitgenössischen Quellentexte zum historischen Woyzeck, 

zum Kriminalfall bzw. zu den verschiedenen Gerichtsgutachten. Das Material wird gesichtet 

und strukturiert, wozu in den einzelnen Redaktionsteams Absprachen zur Auswahl der 

Textquellen, Textsorten und Textinhalte stattfinden. Dabei spielen auch schon erste Gedanken 

zur ästhetischen Gestaltung der späteren Zeitungsseite eine Rolle. 

In der Produktionsphase II (Stunden 11 - 16) entsteht in den Redaktionsteams die jeweilige 

Zeitungsseite. Produzieren und Gestalten sind hier die zentralen Schülerhandlungen. Auf der 

Basis der Recherchen, der Stoffsammlung bzw. der Text- und Bildauswahl aus der Produktionsphase 

I werden jetzt die journalistischen Texte produziert, es finden Redaktionssitzungen 

statt und es wird das Layout der Zeitungsseite unter Einbindung der Texte, Bilder und Grafiken 

gestaltet. 

Den Abschluss des Zeitungsprojekts bildet die Präsentationsphase (Stunden 17 - 20), in der 

die Projektergebnisse im Rahmen der Lerngruppe vorgestellt, diskutiert und bewertet werden. 

Bei der Präsentation wird neben Aspekten der medialen Entscheidungen bzw. Gestaltung, vor 

allem Wert auf die Diskussion zu den in den Zeitungsseiten dargestellten Inhalten und deren 

formale Gestaltung bzw. auf das Verhältnis von intendierter und tatsächlicher Wirkung eingegangen. 

Gegenstand der Bewertung ist zum einen das Medienprodukt selbst, zum anderen die 

Präsentationsleistung als kommunikative Kompetenz. Im Zusammenhang mit der Auswertung 

des Projekts werden Grenzen und Möglichkeiten des Projekts gekennzeichnet und Perspektiven 

aufgezeigt. 


Die Lernzielkontrolle findet bei diesem Projekt mindestens auf zwei Ebenen statt. Zum einen 

ist es das komplexe Medienprodukt selbst, an dessen Ergebnis bzw. Qualität intendierte Lernziele 

wie die Beförderung von Fach-, Medien- und kommunikativer Kompetenz gemessen werden 

können. Zum anderen bietet der Rahmen der Präsentation in Form eines Kolloquiums verschiedene 

Möglichkeiten, Aspekte wie Arbeitstechniken, Fachinhalte, soziale und kommunikative 

Kompetenzen zu bewerten. In jedem Fall werden die Lernenden in den Prozess der Bewertung 

einbezogen, indem sie an der Festlegung der Bewertungskriterien beteiligt werden. 

Während traditionell Unterrichtseinheiten mit Arbeiten oder Klausuren abgeschlossen werden, 

erfolgt hier die Lernzielkontrolle über das erstellte Medienprodukt als eine komplexe Leistung, 

die verschiedene Kompetenzen abverlangt, die auch in der Bewertung Berücksichtigung finden 

müssen. 

Die Nachhaltigkeit des im Projekt Gelernten bzw. Transfereffekte spiegeln sich unabhängig 

davon im Zusammenhang mit der oben benannten Unterrichtssequenz IV, die im Fach 

Deutsch und im Wahlgrundkurs Medien und Kommunikation weiterführende Probleme auf der 

Meta-Ebene betrachtet. U.a. hier kann das im Zusammenhang mit dem Zeitungsprojekt Erlernte 

von den Schülerinnen und Schülern direkt angewendet werden. 

Auf dem intendierten Transfer des Gelernten basieren auch Unterrichtsinhalte späterer Semester 

in Deutsch, MuK, aber auch in Unterrichtsfächern wie Kunst, Geschichte oder Politische 

Bildung. 

61

SEMIK@work 



Nach einer im Fach Deutsch und im Wahlgrundkurs 

Medien und Kommunikation organisierten 

Vorbereitungsphase, werden die Schülerinnen und 

Schüler mit der oben beschriebenen simulierten 

Kommunikationssituation konfrontiert, die von 

ihnen verlangt, dass sie sich auf der Grundlage 

historischer Quellentexte mit einem kontrovers 

diskutierten Problemfall auseinandersetzen. Ihre 

gewonnenen Einsichten müssen sie in Form journalistischer 

Darstellung und Gestaltung zu einer 

Zeitungsseite anordnen. 


In der Planungsphase wurden die Lernenden mit 

der Projektidee, d.h. der simulierten Konstruktion 

einer Kommunikationssituation konfrontiert. Diese 

simulierte Konstruktion wurde vom Lehrer gesetzt. 

Insbesondere in den Produktionsphasen aber wird 

der Lernprozess von den Lernenden weitgehend 

selbst gesteuert, und das nicht nur auf fachlich-kognitiver 

Ebene, sondern auch hinsichtlich der Arbeitstechniken 

und des Sozialverhaltens. Selbstgesteuertes 

Lernen findet zum Beispiel bei den Recherchen, 

der Textauswahl bzw. der Gestaltung und Produktion 

der Zeitungsseite statt. Mit Sicherheit wirken 

Formen der Gruppendynamik dabei mit und beeinflussen 

positiv den Prozess des selbstgesteuerten 

Lernens. Dennoch muss in dieser Entwicklungsphase 

der Lernenden der Lehrende auch reglementierend 

eingreifen, weil die jungen Leute die Richtung der 

Selbststeuerung noch nicht kennen (können). 


Die Lernenden werden mit einer Lehr-Lern-Situation 

konfrontiert, in der sie nach der Konstruktion 

der simulierten Kommunikationssituation ansatzweise 

emanzipiert über die inhaltliche Ausgestaltung 

bzw. Durchführung des Unterrichts (Projekts) 

und Fragen der Bewertung mitbestimmen können. 

Damit wird ein Prozess angebahnt, in welchem der 

Lehrer sich als (Be)Lehrender zunehmend zurücknimmt 

und stärker als Lernberater oder Moderator 

in Erscheinung tritt, der es z.B. als normal empfindet, 

im Zusammenhang mit dem Gebrauch und 

der Anwendung z.B. Neuer Medien auch von den 

Schülerinnen und Schülern zu lernen. 

62 

Problemorientierung wird von den Lernenden 

in dieser Entwicklungsphase häufig 

nur unbewusst wahrgenommen, was 

also die Lenkung von außen notwendig 

macht. Dennoch sind die jungen Leute 

ansatzweise in der Lage, Unterrichtsgegenstände 

problemorientiert zu betrachten, 

wenn sie sich damit identifizieren. 

Dieser Prozess muss anfangs noch vom 

Lehrenden stärker zentral gesteuert 

werden, weil vergleichbare Erfahrungen 

aus der Sek. I zumeist fehlen. 

Selbststeuerung setzt Problembewusstsein, 

Identifikation und ein klares Erkenntnisziel 

voraus, das sich in der 

Einführungsphase der Sekundarstufe II 

erst ausprägt. Weniger konkrete Zukunftsperspektiven 

bestimmen in dieser 

Entwicklungsphase der Jugendlichen ihr 

Lernverhalten als vielmehr variable 

Unterrichtsformen, flexible Inhalte und 

provokante Themen. Die Selbststeuerung 

ließ sich nur durch Moderation 

durch den Lehrenden initiieren, scheint 

sich also selbst bei der Identifikation 

mit der Projektidee bzw. dem Medienprodukt 

in dieser Entwicklungsphase 

nur schritt- bzw. ansatzweise durchzusetzen. 

Verlangt allgemein die Sekundarstufe II 

ein verändertes Lehr-Lern-Rollen-Verständnis, 

so erweist sich die thematische 

Öffnung des Unterrichts, die Kooperation 

mit anderen Unterrichtsfächern als 

sehr produktiv, weil die jungen Leute 

zunehmend erkennen, dass Schule 

nicht ausschließlich kanonisches Lernen 

bedeutet, sondern vernetztes Denken. 

Wichtig erscheint für das beschriebene 

Projekt, dass die Lernenden die "Lernfreiheit" 

in Form eines konkret erwarteten 

Medienprodukts als angenehm bzw. 

als Beachtung ihrer Individualität empfinden 

und ihnen die notwendige Identifikation 

mit dem zu Lernenden partiell 

bewusst wird.


Medienkompetenz wird verschiedentlich befördert, 

wobei es sich dabei um schrittweise Prozesse handelt, 

die mit dieser Unterrichtssequenz nicht ihren 

Abschluss finden können. Alle vier nach Baacke 

bezeichneten Bereiche der Medienkompetenz werden 

im Zusammenhang mit diesem Projekt berührt, 

vor allem aber die bewusste Medienauswahl, 

die kritische Bewertung und die kreative Gestaltung 

von Medien. Natürlich vervollkommnen die 

Lernenden auch ihre medientechnische Kompetenz 

im Umgang mit Neuen Medien. 

Mit dem Unterrichtsprojekt werden komplexe Aufgaben 

gestellt, die von den Lernenden unter Anleitung 

von Lehrenden verlangen, dass sie begleitet 

Problemlösungsstrategien entwerfen und ein 

eigenständiges Medienprodukt entwerfen, das der 

kritischen Sicht der Rezipienten standhält. 

Kooperation 

Die Kooperation zwischen dem Deutschunterricht 

und der unterrichtlichen Verhandlung im Wahlgrundkurs 

Medien und Kommunikation beginnt mit 

detaillierten Absprachen auf der inhaltlichen und 

methodisch-didaktischen Ebene, auf deren Basis 

ein für die Durchführung des Zeitungsprojektes 

gemeinsamer Stundenpool geschaffen wird. Im 

Idealfall findet die Durchführung phasenweise oder 

vollständig im Teamteaching statt. Die inhaltlichen 

Vorleistungen der beiden Unterrichtsfächer bzw. 

Kurse werden gemeinsam mit den Schülern ausdiskutiert 

und Planungs- bzw. Realisierungsschritte 

festgelegt. Natürlich spielen dabei auch die verschiedenen 

Zugänge bzw. Perspektiven auf das zu 

lösende Problem eine zentrale Rolle. 


Im Zusammenhang mit anderen Unterrichtsfächern 

wurde diese Projektidee aufgegriffen. So 

z.B. beschäftigte sich zu einem späteren Zeitpunkt 

das Fach Politische Bildung mit Problemen der 

Funktion und Wirkung von Massenmedien und 

Aspekten der Manipulation durch Werbung. Diese 

Problematik wurde auch im Zusammenhang mit 

dem Kunst- und Informatikunterricht reflektiert, in 

dem man Möglichkeiten der Bildmanipulation oder 

-fälschung detaillierter untersuchte. Der Englischunterricht 

setzte sich zeitlich versetzt mit der 

Problematik British Press und American Advertising 

auseinander. Hier konnte dann bei der printmedialen 

Gestaltung auf ein ganzes Ensemble von 

Medienerfahrungen zurückgegriffen werden. 


Medienkompetenz ist mehr als technisches 

Handling. Im Regelfall erlernen 

die jungen Leute das technische Handling 

zur Gestaltung von Zeitungsseiten 

mittels semiprofessioneller Software 

sehr schnell. Im Entwicklungsstadium 

der Jugendlichen (11/I) muss der Lehrende 

häufiger setzend oder reglementierend 

eingreifen, dabei aber immer 

auch die Befindlichkeit der jungen 

Leute hinterfragen und Fragen der inhaltlichen 

und ästhetischen Gestaltung 

ebenso aushandeln bzw. festlegen wie 

Bewertungskriterien. Diesen Aushandlungsprozess 

"genießen" die Schülerinnen 

und Schüler, weil er im Regelfall 

ihren bisherigen Schulerfahrungen bezüglich 

des Lehrens und Lernens nur 

wenig entspricht, ihnen aber individuelle 

und kreative Freiräume garantiert. 

Die Kooperation bezogen auf das Unterrichtsprojekt 

ermöglicht eine qualitativ 

tiefgründigere Auseinandersetzung 

mit dem Gegenstand, vor allem auch, 

weil ein Perspektivwechsel initiiert werden 

kann. Die Zusammenarbeit zwischen 

verschiedenen Fächern bricht 

traditionelle Lehr-Lern-Situationen auf 

und gestaltet Unterricht (aus)lebensoffener. 

Innovativ ist insgesamt der Kurs 

Medien und Kommunikation (siehe Anmerkung 

1), der sich mit seiner inhaltlichen 

Ausrichtung und seinen methodisch-didaktischen 

Grundsätzen für 

nahezu alle Fachbereiche und Unterrichtsthemen 

bzw. -probleme als Kooperationspartner 

anbietet. 

Das Projekt kann eigentlich auf nahezu 

jedes Unterrichtsthema bzw. -problem 

übertragen werden, das Lernende und 

Lehrende als so bedeutend erachten, 

dass man es vertiefend analysieren und 

bearbeiten will oder muss (sic!), denn 

Sachthemen sind zentraler Gegenstand 

von Printmedien, von Zeitungen und 

Zeitschriften. Die Verwendung des oben 

beschriebenen Projektmusters (Fachinhalt 

kombiniert mit der inhaltlichen und 

ästhetischen Gestaltung einer Zeitungsseite) 

garantiert das Aufbrechen traditionellen 

Unterrichtens und motiviert 

mitunter unerwartet. 

63

SEMIK@work 

Bezogen auf den Deutschunterricht wurden in den 

nachfolgenden Jahren Zeitungsseiten zu literarischen 

Strömungen oder zu literarischen Texten 

und deren kulturellem Kontext verfasst. 

Beurteilung 


Authentische Schülermeinungen lassen sich schwer nachweisen, dennoch liegen dem Projekt 

SEMIK aus dem Land Brandenburg sogenannte Erfahrungsberichte vor und m.E. nicht nur in 

printmedialer Form, aus denen die Reaktion der Lernenden auf Projektunterricht ersichtlich ist. 

Zur Struktur des Projektunterrichts an der Voltaire-Gesamtschule Potsdam gehört es, dass bei 

Projekten neben der Präsentation auch eine Reflexion auf der Meta-Ebene stattfindet. Gerade 

das Reflektieren erweist sich in den Augen der Lernenden als sehr notwendig, weil sie nur so 

erfahren, was sie "falsch" oder "richtig" gemacht haben, obwohl die sich anschließenden Erkenntnis- 

und Selbstfindungsprozesse sich mitunter nur schrittweise, manchmal gar nicht bei 

den Lernenden durchsetzen. Während der veränderte Zugang zum Thema von allen begrüßt 

wird, weil sie dadurch anders als traditionell motiviert werden, kritisiert ein Teil der Lernenden 

auch in diesem Zusammenhang das Analysieren oder "Zerpflücken" von Texten. Ihr Problem 

relativierte sich lediglich dadurch, dass sie nicht eine "stupide" Inhaltszusammenfassung oder 

Textanalyse zu verfassen hatten, wie sie es traditionell erfahren haben. 

Lehrerurteil 

Oben dargestelltes Schülerurteil im Zusammenhang mit der Rezeption und Analyse von Texten 

im Deutschunterricht ist erwartet worden, weil es den traditionellen Lehrerfahrungen entspricht. 

Dennoch verhielten sich die Lernenden im Projektunterricht anders als im traditionellen. 

Und eigentlich erfüllte der Projektunterricht nichts anderes als den Spielcharakter von Literatur 

wahrzunehmen. Und was zunächst wie eine zeitaufwändige Spielerei aussieht, stellt 

eine andere Möglichkeit des Zugangs zu bzw. des Umgangs mit literarischen Texten oder Problemen 

dar. Gewöhnlich werden im Deutschunterricht der Sekundarstufe II nach Aufforderung 

des Lehrers zwangsweise Texte von den Lernenden rezipiert und aspektorientiert analysiert. 

Zumeist setzt es eine umfangreiche Motivationsphase, Überzeugungsphase und/oder Zensurendruck 

voraus, dass die Lernenden dabei so etwas wie Problembewusstsein entwickeln. Probates 

Mittel ist dabei zumeist der vermeintliche Aktualitätsbezug, viel zu selten aber kreative 

Handlungsorientierung, wie sie primär Projektunterricht und -lernen initiiert und organisiert. 

Die Lernenden nehmen gerade in der Projektphase Veränderungen hinsichtlich statischer Lehr- 

Lern-Situationen dankbar auf, begrüßen die Teamarbeit und lernen schrittweise, Problemlösungsstrategien 

zu entwickeln. Zunehmend verzichten sie dabei in späteren Projekten auch auf 

die Rolle des Lehrenden als Lernberater oder -moderator. 

Das Zeitungsprojekt verlangt Kontinuität und provoziert Konflikte im Rahmen der Redaktionsteams 

- beides spiegelt Lernprozesse einer anderen Qualität, die sich vor allem in der Identifikation 

mit dem Produkt artikuliert. Allein das rechtfertigt den erhöhten zeitlichen Aufwand, und 

inhaltlich-thematisch sind keine Kollisionen mit bestehenden Lehrplänen zu erkennen, auch 

dann nicht, wenn man auf andere Texte als aus dem vermeintlich tradierten Literaturkanon 

zurückgreift. Handlungsorientierter Umgang mit Literatur in Form der Gestaltung von Zeitungsseiten 

wird auf originelle Weise dem ursprünglichen Charakter von Literatur sehr gerecht, 

nämlich dem Spielcharakter. 

Empfehlungen 

Wie weiter oben schon angedeutet bieten sich verschiedene (literarische) Texte, Textsorten 

und Themen für eine printmediale Bearbeitung an. Selbst wenn es sich um fiktionale Texte 

handelt, können journalistische Darstellungsformen andere Zugänge zum Textverständnis z.B. 

einer Kurzgeschichte ermöglichen, wenn in der simulierten Rolle eines Journalisten vielleicht 

ein Interview mit dem Autor, dem Erzähler oder mit einer der Randfiguren geführt wird, weil 

sich vom Autor bewusst so gestaltet die Titelfigur eines solchen Textes zumeist sehr bedeckt 

64


hält. Auch wenn man mit einer solchen "Spielerei" auf den ersten Blick derzeit kein Abitur im 

Fach Deutsch absolvieren wird, werden hier Denk- und Lernprozesse initiiert, die in der modernen 

Mediengesellschaft im Umgang mit Literatur so nicht mehr selbstverständlich sind. 

Statt bloßer Unterhaltung, statt blanker Information sieht das vorgeschlagene Zeitungsprojekt 

Auseinandersetzung, kritisches Hinterfragen, verweilende Rückbesinnung und vor allem auch 

kreatives Gestalten in einer schwer durchschaubaren "Sinnenflut" massenmedialer Signale und 

Verführungen. 


Die Kooperation bezogen auf das Unterrichtsprojekt ermöglicht eine qualitativ tiefgründigere 

Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, vor allem auch, weil ein Perspektivwechsel initiiert 

werden kann. Zunächst bietet sich im Rahmen des beschriebenen Projektes eine Kooperation 

im sprachlich-literarisch-künstlerischen bzw. im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld 

an, weil hier auch das Problemfeld "Zeitung als Medium" sinnstiftend thematisiert werden kann 

und entsprechende Untersuchungen bzw. Betrachtungen per se nicht mit traditionellen Lehr- 

Lern-Inhalten kollidieren. Aber selbst das mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Aufgabenfeld 

bietet sich mit entsprechenden inhaltlichen Akzentuierungen als potentieller Kooperationspartner 

an. Angemerkt werden muss, dass unabhängig von den Kooperationspartnern, 

deren Zahl auch mehr als zwei sein könnte, in einem Fach das Medium Zeitung thematisiert 

wird und dass die Lernenden Einblick in das technische Handling am Computer erhalten, was 

auch z.B. im Rahmen des Deutschunterrichts geschehen kann, weil dort grundsätzlich immer 

Texte verarbeitet werden. 


Auf dem intendierten Transfer des Gelernten basieren Unterrichtsinhalte späterer Semester in 

Deutsch, MuK, aber auch in Unterrichtsfächern wie z.B. Kunst, Geschichte oder Politische Bildung. 

So wird im Fach Deutsch z.B. im Zusammenhang mit der analytischen Untersuchung von 

literarischen Texten in der Klasse 13 nochmals ein literarischer Text zum Anlass genommen, 

um den fiktiv verhandelten Inhalt als Realität zu nehmen und von dort aus mögliche Autor- 

Intentionen zu kommentieren. Dabei bieten sich Werke wie Frischs "Biedermann und die 

Brandstifter" oder Bölls "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" an. Weitere Anschluss- 

Planungen werden oben im Zusammenhang mit dem Aspekt "Übertragbarkeit" (3. Umsetzung) 

dargestellt. Die im Zusammenhang mit dem Zeitungsprojekt angefertigten Medienprodukte 

dienen grundsätzlich nachfolgenden Jahrgängen als vergleichendes Unterrichtsmaterial oder 

als möglicher Zugang zur Erarbeitung einer unterrichtlichen Problemstellung. 


Neben den traditionellen printmedialen Unterrichtsmaterialien für die Verhandlung von 

Büchners Dramenfragment "Woyzeck" (z.B. vom Reclam-Verlag) steht eine Vielzahl von Lexika 

und literaturgeschichtlichen Überblicksdarstellungen zur Verfügung, wie sie in jeder Bibliothek 

zur Grundausstattung gehören. Darüber hinaus können für die Recherche auch die verschiedenen 

Einträge im Internet genutzt werden. Zur Gestaltung der Zeitungsseite bietet sich die Anwendersoftware 

"PageMaker" an, aber auch mittels Word lassen sich vergleichbare Seiten gestalten. 

65

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Schematische Verlaufsübersicht zur Unterrichtsreihe 

66 

Journalistische 

Darstellungsformen 

G. Büchners 

Dramenfragment 

"Woyzeck" 

Zeitungsprojekt 

"Woyzeck - Literatur 

als Zeitung" 

Präsentation und 

Diskussion der 

Projektergebnisse 

Medien 

und 

Kommunikation 

Aufbau - Struktur 

einer Zeitung 

(Überblick) 

Rezeption des 

Dramenfragments 

von G. Büchner 

Auswahl/Rezeption 

von historischen 

Texten 

Deutsch 

Zeitungstexte 

und ihre 

Grundmerkmale 

Literarhistorische 

und -theoretische 

Untersuchungen 

Produktion der 

journalistischen 

Texte 

Projekt 

(Deutsch/MuK) 

Nachricht 

Reportage 

Kommentar / 

Rezension / Kritik 

/ Glosse u.a. 

Analyse und 

Interpretation 

ausgewählter 

Szenen 

Gestaltung der 

Zeitungsseite(n) 

Bericht 

Interview 

„Bildtexte“

Anlage 2: Unterrichtsbeispiel 


67

5. "Gesellenstück" 

Fachbezogenes Medienprojekt als Abschluss des Profils 

"Medien und Kommunikation" 

Zentrale Aufgabe im 1. Kurshalbjahr der Klasse 13 ist die Erstellung eines ‚Gesellenstücks’. Die 

Schüler sollen an einem selbst zu wählenden Thema ihre Kompetenz im Umgang mit einem 

geeigneten Medium demonstrieren. Folgerichtig wird der Unterricht in Form eines Projekts organisiert, 

um den Schülern die Chance zur selbstständigen freien Arbeit zu geben. Projektbegleitend 

gibt es Phasen ‚traditionellen‘ Unterrichts. Hier wird das nötige Grundlagenwissen zur 

Planung und Realisierung des Vorhabens vermittelt. 

SEMIK- 

Projekt 

68 

Profilbildung „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Oberstufe, 

Brandenburg 

Schule Voltaire-Gesamtschule (Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe) 

http://www.voltaireschule.de 

Lehrer Jens Knitel (knitel@web.de) 

Klasse 13 (Grundkurs „Medien und Kommunikation“) 

19 Schüler / Arbeitsgruppen je 2 Schüler 

Fächer Medien und Kommunikation / MuK (Projektarbeit, methodische und inhaltliche 

Vorbereitung) 

Politische Bildung (inhaltliche Vorbereitung, Präsentation) 

Geschichte (inhaltliche Vorbereitung, historischer Kontext) 

Deutsch (inhaltliche Vorbereitung, literarische Bezüge) 

Kunst (methodische Verfahren) 

Informatik (technische Voraussetzungen) 

Zeitansatz Kurshalbjahr (Planung, Produktion, Präsentation) 

URL http://www.bildung-brandenburg.de/bbs/entwick/modell/muk/index.htm 

http://www.mpz.brandenburg.de/mpz/projekte/muk.htm 

Zielsetzungen 

Einzelne Zielstellungen lassen sich in verschiedene Bereiche einordnen. Es wurde in Einzelfällen 

bewusst auf Trennschärfe verzichtet und eher der Zusammenhang zwischen den Komponenten 

betont. 

Fachlich 


- sind in der Lage, selbstständig Kriterien zur Entwicklung einer geeigneten Themenstellung 

für die freie Projektarbeit abzuleiten; 

- können das gewählte Thema sinnvoll eingrenzen; 

- vertiefen ihre Kenntnisse zu den selbstgewählten Medien und Inhalten im Rahmen eines 

handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes und sind in der Lage, in Zweifelsfällen und Problemsituationen 

geeignete fachliche Hilfestellung einzufordern; 

- finden eine geeignete Form der Präsentation (in Bezug auf Themen- und Medienwahl) und 

können diese unter kommunikationswissenschaftlichen und rhetorischen Aspekten begründen.



"Gesellenstück" - Fachbezogenes Medienprojekt als Abschluss von MuK 

- sind in der Lage, einen Projektstrukturplan zu entwickeln, in dem sie auf mögliche Zielstellungen, 

den zeitlichen Ablaufplan, die Materialrecherche, Zielgruppen, die Darstellungsabsicht 

und mögliche Aspekte der theoretischen Reflexion eingehen; 

- sollen die Wahl des entsprechenden Präsentationsmediums themenorientiert begründen 

können; 

- orientieren ihre Recherchemethoden an inhaltlichen und strukturellen Kriterien und können 

ihre Ergebnisse kritisch reflektieren. 

Sozial 


- sind in der Lage, ihre eigene Arbeit kritisch zu reflektieren und Aspekte der Bewertung mit 

dem Lehrer zu diskutieren; 

- können die Gruppenarbeit intern selbstständig strukturieren, in Problemfeldern Lösungsstrategien 

entwickeln (auch externe Hilfe); 

- kultivieren ihre Fähigkeit zur kritischen Selbstwahrnehmung und zur offenen Diskussion ihrer 

Arbeitsergebnisse. 

Arbeitsformen 

Hierbei sind die zwei generellen Organisationsformen zu unterscheiden (vgl. auch Anlage 6): 

1. Innerhalb der Makrostruktur der Einheit arbeiten die Schüler selbstständig an der Projektaufgabe 

(Gesellenstück). Hierbei ist davon auszugehen, dass die Schüler vorwiegend die 

Sozialformen Einzelarbeit und Partnerarbeiten nutzen; seltener wird dieses Schema bezüglich 

der zu realisierenden Projektaufgabe durchbrochen. 

2. Innerhalb der Mikrostruktur wird das für die Umsetzung der Projektaufgabe notwendige 

Fachwissen vermittelt: Hierbei wird der Unterricht mit möglichst abwechselnden Handlungsmustern 

und Sozialformen gestaltet, wobei aber der Lehrer den Unterricht weitgehend strukturiert. 

Generell ist das Projekt einem handlungs- und erfahrungsorientiertem Ansatz verpflichtet. 


- Fachkompetenz weisen die Schüler vor allem bei der Themenwahl und –eingrenzung nach, 

hier allerdings in Abhängigkeit vom gewählten Schwerpunktfach. 

- Grundlegende Kenntnisse zum Projektmanagement, zu Recherchemethoden und Quellenarbeit 

sind für die Bewältigung der übergreifenden Projektaufgabe notwendig. 

- Da den Schülern freigestellt ist, welche Medien sie zur Umsetzung der Projektidee nutzen, 

müssen für das gewählte Medium Fachkenntnisse nachgewiesen werden. Eine individuelle 

Betreuung bezüglich der medialen Kompetenzen ist auf Grund der inhomogenen Struktur in 

verschiedenen Projekten nur eingeschränkt möglich. Die Schüler müssen also über die entsprechende 

technische Kompetenz und auch über die weiter erforderlichen gestalterischen 

Fähigkeiten verfügen - z.B. für das Medium Film: Umgang mit Kamera und Schnittcomputer, 

filmtechnische Kenntnisse; Multimedia: Umgang mit Autorensystem, zugeordneten Medien 

(Foto, Video etc.), Gestaltungskompetenz (Drehbuch, Layout). 

Ablauf 

Gesamtplanung 


Je Baustein 

3 h 

(nach 

Bedarf) 

Vorgestellt werden die einzelnen Bausteine der Mikrostruktur. 

Da konzeptionell schüler- und handlungsorientierte 

Ansätze verfolgt werden, sind die jeweiligen 

Themenschwerpunkte Vorschläge, die in Länge 

Für das Fach Medien und 

Kommunikation wurde ein 

eigenständiges Curriculum 

entwickelt. 

69

SEMIK@work 

70 

und Intensität mit dem Kurs abgestimmt sind. Letztlich 

besteht auch immer die Möglichkeit individuelle 

Lösungen zu suchen bis hin zur Einzelbetreuung. 

Parallel zu den Bausteinen der Mikrostruktur arbeiten 

die Schüler an ihrer individuellen Projektaufgabe. 

Die in diesem Zusammenhang auftauchenden 

Fragen können in die einzelnen Bausteine der Mikrostruktur 

integriert werden. 

Die letzten Wochen vor dem Abgabetermin arbeiten 

die Schüler selbstständig an ihrer Projektaufgabe, 

wobei der Lehrer nur noch als inhaltlicher und technischer 

Berater fungiert. 

(vgl. Anlage 3) 

Baustein A 

Vorstellung der Organisationsstruktur (Inhalte, Methoden) 

und des Vorschlags zur Gestaltung der Bewertung 

- Absprache zur Verteilung des Freiraums zur individuellen 

Arbeit 

- Klärung zur Erwartungshaltung der Beteiligten zu 

den Projekten 

- erste Diskussion eines Bewertungsmodells 

- Vorschläge für die Gestaltung der theoretischen 

Arbeitsphasen (Bedarf an inhaltlicher und technischer 

Unterstützung 

Baustein B 

- Planung der Inhalte 

- Methoden der Themenfindung (Fragenkatalog) 

- Medien und Inhalt: Potenzen und Grenzen 

Schwerpunkte der Beschreibung: Thema, Ziele, 

Methoden, Darstellungsabsicht, Zielgruppe, Organisation/Verteilung 

der Arbeit, Präsentationsform, 

Terminabsprache 

Baustein C 

Grundlagen des Projekt-/Kulturmanagements 

- Katalog der Ausgangsfragen/Checkliste 

- Aufgabenverteilung 

- Projektstrukturplan 

- Möglichkeiten für ein projektbezogenes Zeitmanagement 

- Kostenplanung aus betriebswirtschaftlicher Sicht 

- Kriterien zur Auswertung/Selbstkontrolle 

Baustein D 

Recherchemethoden zwischen Tradition und Technik 

- kompetente Ansprechpartner / Bibliothek / Fachliteratur 

/ Internet 

- Bewertung von Informationen 

- die eigene intellektuelle Leistung / Quellennachweis 

Baustein E 

Messbarkeit und Vergleichbarkeit der Leistungen 

- Kreativität bewerten? 

- Diskussion des Bewertungsmodells 

- Wichtung der Bewertungsmaßstäbe für die Projektergebnisse 

in individueller Absprache nach Präsentation 

der Planungsskizze 

Im Schnitt stehen für die 

Durchführung der Sequenz 

14 Wochen à 3 Stunden 

zur Verfügung, wobei von 

den beigeordneten Fächern 

zusätzlich Arbeitszeit 

„geborgt“ werden kann.

Ablauf 

Baustein F 


- Kommunikationsbegriff 

- Kommunikationstheorie 

- Medienkommunikation 

- Rhetorik (micro-teaching) 

Das wirklich innovative Element der vorgestellten Unterrichtsreihe liegt in der weitgehend selbstständigen 

Arbeit der Schüler, die „nur“ durch die bedarfsorientierten Einschübe unterstützt 

wird. Natürlich wird auch in diesen Sequenzen handlungs- und erfahrungsorientierter Unterricht 

durchgeführt. Die Schüler erarbeiten gemeinsam die Kriterien für die Auswahl entsprechender 

Themen, sie diskutieren im Kurs, welches Medium für welches Thema geeignet erscheint. 

Letztlich wird auch die Bewertung in der Gruppe nicht gesetzt, sondern gemeinsam 

„erarbeitet“. Zentraler Gegenstand der Arbeit in diesem Kurshalbjahr ist aber die medial vermittelte 

und individuelle Auseinandersetzung mit einem selbst gewählten Thema. 

In diesem Zusammenhang wird deshalb auf die Darstellung einer einzelnen Sequenz verzichtet. 


Zunächst ist davon auszugehen, dass die Schüler und Schülerinnen in den vergangenen Kurshalbjahren 

in allen Medienbereichen praktische und theoretische Erfahrungen gesammelt haben 

(Video, Foto, Audio, Internet, Multimedia). Gleichzeitig war der Unterricht in allen Kurshalbjahren 

konsequent fachübergreifend organisiert. Die Fächer Medien und Kommunikation, 

Deutsch, Englisch, Politische Bildung und Informatik arbeiteten nach einem gemeinsamen Curriculum. 

Innerhalb des Gesellenstücks sind die Schüler insofern an ein Fach gebunden, als dass 

sie für ihr Produkt einen thematischen Schwerpunkt festlegen müssen, der sich einem Abiturfach 

zuordnen lässt. Der entsprechende Lehrer fungierte in diesem Zusammenhang als fachlicher 

Berater. Dabei entstanden unter anderem folgende Produkte: 

CD-ROM: 

Potsdam für junge Leute (Reiseführer) 

1968 (Lehr-CD, Klasse 11) 

Diktatur in Chile (Lehr-CD, Klasse 10) 

Film: 

Burg Rabenstein (Tourismus/Geschichte) 

Medien fressen Menschen (Filmcollage) 

Foto: 

Wer seid ihr? (Portraitserie) 

Foto-Audio: 

Prag eine Stadterfahrung (Dia-Ton-Show) 

Audio: 

Prag - Stadterfahrung (Hörspiel) 

Im folgenden wird die Arbeit einer Gruppe exemplarisch für alle anderen kurz dargestellt: 

Beide Schülerinnen wollten mit Blick auf ihr zukünftiges Studium (Politologie/Soziologie, z.T. 

Lehramt) ein Projekt mit Anbindung an das Fach Politische Bildung realisieren. Zunächst wurde 

an die Produktion eines Lehrfilms gedacht. Die konzeptionellen Vorarbeiten verdeutlichten, 

dass ein Film im Wesentlichen aus Fremdmaterial und Kommentar bestehen würde. Die didaktische 

Aufbereitung und Nachbereitung müsste durch den unterrichtenden Lehrer allein organisiert 

werden. Die Schülerinnen entschieden sich daher für die Produktion einer multimedialen 

Lehr-CD-ROM, um den Lehrraum selbst stärker bestimmen zu können. Nach intensiven Recherchearbeiten 

in Abstimmung mit dem Fach Deutsch (Isabell Allende „Das Geisterhaus“), 

den Fächern Politische Bildung/Geschichte (Diktaturen, Revolutionen, Gesellschaftssystem), 

dem Fach Informatik (Programm „Mediator“) und dem Fach Medien und Kommunikation (Projektgestaltung, 

didaktisch-methodische Grundlagen einer Lehr-CD) produzierten die Schüler 

weitgehend eigenständig das vorliegende Produkt. 

Besonders hervorzuheben ist die kreative Gestaltung des gewählten Stoffes. 

71

SEMIK@work 

Einstieg über ein Lied einer bekannten Rap-Gruppe (Freundeskreis) zur Motivation und Einstimmung 

als Startsequenz (Gegenwartsbezug durch die Ich-Perspektive des Sängers). 

Aufteilung in vier Kernbereiche, die jederzeit über ein Auswahlmenü erreichbar sind, jeder Bereich 

wird mit einem kurzen Text eingeleitet, über den ‚Weiter’-Button gelangt man zur eigentlichen 

Seite: 

Kurzinfos: historische, geographische, politische Grundlagen. 

Die Geschichte: Darstellung des Putschverlaufs in zwei Bereichen (auch graphisch sichtbar), 

alltagsgeschichtlicher, subjektiver, emotionaler Zugang über Zitate aus I. Allendes „Das Geisterhaus“; 

sachlich historischer Zugang über detaillierte Auflistung der Fakten. 

Menschenrechte: unkommentierte Gegenüberstellung von Artikeln der Menschenrechts-Charta 

mit Aussagen aus dem Zeitgeschehen als Tondokumente (historisch abgesicherte Tatsachen). 

Pinochet heute: Aktualitätsbezug über neue Zeitungsartikel zum Umgang mit der Person Pinochet 

in den Jahren 1999/2000. 

Die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand kann also je nach Einsatz des erstellten Lernmittels 

durch den Lehrer konkret gesteuert werden oder im Sinne des entdeckenden Lernens 

den Schülern überlassen werden, wobei die Lernzielstrukturierung umso konkreter erfolgen 

müsste. 

Die Präsentation des Projektes erfolgte auf drei Ebenen. Zunächst wurde das Projekt dem MuK- 

Kurs vorgestellt, dann in einer 10. Klasse „ausprobiert“ und letztlich der gesamten Schule und 

anderen Institutionen zugänglich gemacht. 


Im Sinn eines konsequent handlungsorientierten Ansatzes setzen sich die Schüler viele konkrete 

Lernziele bezogen auf ihre konzeptionelle Vorarbeit selbst, die Teil der Bewertung ist 

(Anlage 1). Eine konkrete Lernzielkontrolle erfolgt durch die schriftlich abzufassende Reflexion 

zur eigenen Arbeit, in der auch auf Schwächen und Probleme eingegangen wird. Des Weiteren 

bietet die detaillierte Diskussion der Bewertung einen entsprechenden Überblick zu den erlangten 

Kompetenzen. Dabei werden folgende Leistungen bewertet: Konzept, technische Kompetenz, 

Produkt und Präsentation (Anlage 2). Hier wird allerdings nicht mit festen Urteilen gearbeitet. 

Die Note ist Teil eines gemeinsamen Aushandlungsprozesses. 



Prinzipiell sind die Schüler angehalten ein Themenfeld 

zu wählen, das eine kontroverse Auseinandersetzung 

ermöglicht bzw. erfordert. Das vorgestellte 

Beispiel verdeutlicht dies entsprechend. Ziel 

eines problemorientierten Ansatzes ist in diesem 

Zusammenhang an einem exemplarischen Beispiel 

Grundkompetenzen nachzuweisen und zu schulen. 


Oberstes Prinzip ist, dass die Schüler den Lernprozess 

in die eigene Hand nehmen, eine Steuerung 

findet nur auf der unterstützenden Ebene (Makrostruktur) 

statt. Das wirklich Innovative ist also 

die partielle Trennung zwischen unterrichtlicher 

Vermittlung und selbstständiger Arbeit. Die Schüler 

zeigen so ihre Kompetenz im Umgang mit einem 

fachlichen Gegenstand genauso wie ihre Medienkompetenz. 

72 

Die Wahlfreiheit schließt aber auch ein, 

dass ein Lernfeld offener umschrieben 

wird. In der unterrichtlichen Diskussion 

der Konzepte formulieren die Schüler 

ihr Erkenntnisinteresse mit der entsprechenden 

Darstellungsabsicht. 

Diese Vorgehensweise erfordert eine detaillierte 

Vorbereitung mit den abgesicherten 

Grundkompetenzen auf Schülerseite. 

Ebenso notwendig für ein Gelingen 

der Einheit sind ein transparentes Bewertungskonzept 

und eine durchdachte 

Fixierung der Konzepte. Je genauer die 

Schüler planen, je bewusster sie die Zielstellungen 

reflektieren, umso reibungsloser 

läuft die selbstständige Arbeit.



Ein verändertes Verständnis der eigenen Tätigkeit 

kann nicht in einer Unterrichtsreihe manifest werden. 

Der MuK-Unterricht zielt jedoch auf lange 

Sicht auf einen Zuwachs an Selbstständigkeit, persönlicher 

Zielorientierung und Teamfähigkeit der 

Schüler ab. Insofern stellt die vorgestellte Sequenz 

die Spitze dessen dar, was an Zurücknahme des 

Lehrers, an Freiräumen für den Schüler sinnvoll 

ist. Dies ist aber letztlich Ergebnis eines zweijährigen 

Prozesses. 


Da die entstehenden Produkte im Fach „Medien 

und Kommunikation“ als Gesellenstück der Ausbildung 

deklariert sind, versteht sich, dass eben auch 

ein hohes Maß an Medienkompetenz nachzuweisen 

ist. Dabei orientiert sich das Lehrerteam u.a. an 

der Begrifflichkeit von Baacke. Medienkompetenz 

entsteht hier als Fähigkeit Medienprodukte nicht 

nur kritisch zu bewerten, sondern auch kreativ 

gestalten zu können und dabei das eigene Verhalten 

reflektieren zu können. Insofern stellt das Gesellenstück 

eine Erweiterung in Bezug auf vorhandene 

Kompetenzen dar, die erst durch die Freigabe 

des Rahmens in dem gelernt wird, zu ermöglichen 

ist. 

Kooperation 

Die Zusammenarbeit zwischen den Fächern erfordert 

ein hohes Maß an Teamdisziplin, an kontinuierlicher 

Absprache und nicht zuletzt an Einsatzbereitschaft 

der Kollegen über das normale Stundenvolumen 

hinaus. In diesem Sinne geht es nicht 

nur um die inhaltliche Abgleichung der Fachlehrpläne, 

sondern auch um eine detaillierte Planung 

auf methodisch-didaktischer Ebene, um Überschneidungen 

zu vermeiden und Synergie-Effekte 

zu nutzen. 


Generell sind die hier vorgestellten Überlegungen 

auf jedes Projekt, das selbstgesteuertes Lernen 

zum Ziel hat, übertragbar (Bewertungsmodell, 

Strukturierung des Unterrichts etc.). Die Erfahrungen 

aus dem Projekt sind in die neue GOST- 

Verordnung des Landes Brandenburg eingeflossen. 

Schüler können ihre Projektergebnisse, die in der 

hier vorgestellten Form entstehen, in Zukunft als 

fünfte Komponente in das Abitur einbringen. 

In der vorgestellten Unterrichtsreihe 

gibt der Lehrer in besonderem Maße im 

Unterrichtsprozess seine tradierte Rolle 

auf und muss mehr beratend, als Unterstützer 

und Moderator agieren. 

Die Vernetzung der einzelnen Fächer im 

Kontext der Öffnung von Unterricht 

deckt für Schüler neue von ihnen selbst 

als sinnstiftend empfundene Lernräume 

auf. 

Die tiefgreifende Wirkung der unterrichtlichen 

Arbeit zeigt sich u.a., wenn 

Gesellenstücke eine erfolgreiche Bewerbung 

für Studium/Beruf nicht unwesentlich 

befördern können. Gleichzeitig 

werden die erworbenen Erfahrungen als 

hilfreich in Bezug auf die bevorstehenden 

Abiturprüfungen gewertet. Schule 

leistet hier mehr als die bloße Vermittlung 

von Kompetenzen, sondern bietet 

einen an der Lebenswirklichkeit der 

Schüler orientierten Ansatz zur Erprobung 

und Ausweitung der eigenen Fähigkeiten 

auf einem selbst zu wählenden 

Weg. 

Letztlich bewirkt der intendierte „Zwang“ 

zur Kooperation eine Öffnung des eigenen 

Unterrichts bis hin zum Verwischen 

der Fächergrenzen. Die arbeitsmethodische 

Trennung (Mikro-/Makrostruktur) 

erleichtert dabei den Schülern, diesen 

Vorgang transparent zu verstehen und 

nachzuvollziehen. 

73

SEMIK@work 

Beurteilung 


Franziska M., MuK-Schülerin an der Voltaire-Gesamtschule: „Durch die Projekte und Diskussionen 

konnte ich meine Mitschüler viel besser kennenlernen. Darüber hinaus kann man sagen, 

dass die Klasse so etwas wie ein Team ist." 

Olga B., MuK-Schülerin an der Voltaire-Gesamtschule: „Man kann sich nicht mehr unbeschwert 

einen Film ansehen, ohne ihn zu analysieren." „Naja, ich achte jetzt mehr auf das, was 

ich sehe. Ich verbinde es mit dem Gelernten..." „Auf jeden Fall! Es ist toll, das Gelernte anwenden 

zu können und sogar den Eltern noch was zu erklären." 

Die Schülermeinungen beziehen sich generell auf Erfahrungen aus dem Modellversuch, verdeutlichen 

jedoch die Wirkung der MuK-Erfahrungen, die auch innerhalb des „Gesellenstücks“ 

Relevanz besitzen. Grundsätzlich zeigt sich durch die gewählte Arbeitsform eine Zunahme der 

Eigenverantwortung, der Identifikation mit der persönlichen Arbeit und letztlich auch der Motivation. 

Die Schüler begreifen ihr eigenes Handeln viel stärker als Chance individuelle Fähigkeiten 

auszuprobieren und zu schulen. Die am Ende erstellten Produkte dokumentieren direkter 

als jede Klausur die eigene Leistung, wobei der zu stark selbstkritische Blick mitunter gebremst 

werden muss. Wenn der gewonnene Freiraum durch die Schüler durchweg positiv eingeschätzt 

wird, so bleibt zu bemerken, dass hier bezüglich der zeitökonomischen Planung Probleme 

entstehen können. Einige Schüler unterschätzen die Länge der Produktionsphase und 

müssen dann Produkte präsentieren, die nur z.T. ihren Vorstellungen entsprechen. 

Lehrerurteil / Empfehlungen 

Bisher wurde diese Sequenz in dieser Form von verschiedenen Lehrern zweimal organisiert, ein 

dritter Durchlauf wird momentan durchgeführt. Die Erfahrungen zeigen, dass eine detaillierte 

Absprache zur Konzeption eine zentrale Unterstützung für die Schüler ist. Weiterhin müssen 

konkrete Hilfen zum Zeitmanagement gegeben werden, z.B. über die periodische Vorstellung 

von Zwischenergebnissen als Wegmarken. Ebenso muss das Bewertungskonzept von Anfang 

an für alle Schüler transparent gemacht werden. Probleme traten immer dann auf, wenn oben 

genannte Schritte nicht konsequent umgesetzt wurden. Vor allem bezüglich der fristgerechten 

Abgabe einzelner Produkte und Zuarbeiten bestanden Probleme. Mitunter verzögerten sich die 

Arbeiten, da die Technik defekt war oder mehrere Gruppen sich wenige Geräte teilen mussten. 

Die Vielzahl der verschiedenen Projekte erschwerte die individuelle Betreuung in der ersten 

Projektphase. Aus Sicht des Lehrers kann trotz des relativ hohen Stundenvolumens der Arbeitseinsatz 

mit Blick auf die Projektergebnisse und die erzielten Lernergebnisse gerechtfertigt 

werden. Durch die Möglichkeit die Ergebnisse direkt in das Abitur einzubringen, ist auch für die 

Schüler der Arbeitsaufwand zu rechtfertigen. 


Grundsätzlich kann das methodisch-didaktische Grundgerüst in jedem Fach angewendet werden. 

Die für die Durchführung der einzelnen unterstützenden Bausteine nötigen Kenntnisse 

müssen allerdings vorher abgesichert sein. Sinnvoll wäre es vielleicht mit einem kleineren 

Projekt zu beginnen, um das nötige Gefühl für die benötigten Zeitabläufe und Bewertungsregularien 

zu bekommen. Hilfreich ist in jedem Fall die Bildung eines Teams gleichgesinnter 

Lehrer, die sich bei der Umsetzung gegenseitig unterstützen und gemeinsam Fortbildungsveranstaltungen 

organisieren. 


Die in der praktischen Arbeit gewonnenen Erkenntnisse können in der folgenden Sequenz 

nochmals überprüft und mit Entscheidungsträgern aus verschiedenen Bereichen diskutiert 

werden. Im zweiten Kurshalbjahr der 13. Klasse steht mit Blick auf das Abitur kein konkretes 

Projekt im Mittelpunkt. Die Schüler sollen sowohl über die Rezeption theoretischer Texte als 

auch über die Diskussion mit Entscheidungsträgern aus dem Medienbereich (im weitesten Sinne) 

eine Positionsbestimmung zum Thema „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen 

meiner Welt“ – Kommunikation im ‚Global Village’ realisieren. Im Unterricht wird demnach 

74


jeweils ein Gesprächskreis theoretisch vorbereitet, um dann mit den entsprechenden Personen 

und Institutionen den angestrebten Diskurs führen zu können. Die Schwerpunkte der Auseinandersetzung 

werden auf Grundlage der vorhandenen Kenntnisse aus der Projektarbeit des 

vergangenen Kurshalbjahres mit den Schülern gemeinsam festgelegt, wobei auch ein Teil der 

inhaltlichen Arbeit vor Ort stattfindet. 

Als Ansprechpartner konnten bisher Entscheidungsträger im politischen Bereich (Pressesprecher 

des Kulturstaatsministers), Produzenten aus der TV-Branche (ORB-Chefredakteur "Brandenburg 

aktuell"), eine öffentliche Institution mit pädagogischem Auftrag (Filmmuseum) und 

ein Repräsentant einer global agierenden Internetfirma (Telnet) gewonnen werden. 


Die Literatur zum Projektmanagement, zu verschiedenen Recherchemethoden und zur Kommunikationstheorie 

ist so vielfältig und umfangreich, dass die Auflistung der genutzten Literatur 

den Rahmen sprengen würde (vgl. nächster Punkt). Nicht zuletzt haben auch die Materialien 

aus SEMIK-Fachtagungen ihre Verwendung gefunden. Für die Erstellung der CD-ROM wurde 

das Programm „Mediator“ genutzt, für das in Brandenburg mittlerweile eine landesweit gültige 

Schullizenz existiert. Zur Präsentation werden Beamer und Laptop benötigt. Die CD-ROMs entstanden 

an schuleigenen Rechnern und z.T. an privaten Geräten. 


Als Beispiel für ein „Gesellenstück“ wurde die CD-ROM „Diktatur in Chile“ ausgewählt, da die 

CD ohne größere Erklärungen selbst erschlossen werden kann. Das Arbeitsblatt zur Erstellung 

einer Grobkonzeption und das Bewertungsschema sind beigefügt (Anlagen 1 und 2). 

Ebenso findet sich die konkrete Zeitplanung und eine Projektbeschreibung für die Hand der 

Schüler im Anhang (Anlage 3). Zusätzlich sind konzeptionelle Überlegungen zur didaktischmethodischen 

Struktur eines medienbezogenen Unterrichts als Extra-Datei angehängt. Hier 

wird ausführlich dargelegt, welche Überlegungen zur vorgelegten Unterrichtsstruktur führten, 

da der hier zur Verfügung stehende Rahmen diese Erläuterung nicht ermöglichte. Die zum Text 

gehörende Literaturliste kann gleichzeitig als Materialsammlung im Sinne des obigen Punktes 

fungieren. 

75

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Arbeitsblatt zur Erstellung einer Konzeption / 

Diskussionsgrundlage 

Thema der Arbeit Projektgruppe 

Entwicklungsziel und konkrete Projektziele 

Auflistung der zentralen Inhalte (Aufteilung der Aufgaben) 

Darstellungsabsicht /Annahmen Zielgruppe 

Begründung der Medienwahl/Präsentation Mögliche Aspekte der theoretischen Reflexion 

Zeitplan Schwerpunkte der Bewertung 

Benötigte Materialien Ansprechpartner/Fachanbindung 

76

Anlage 2: Aspekte der Bewertung 

Konzeption 

• Umsetzung der Konzeption / 

Begründete Abweichung von 

der Konzeption 

• Fähigkeit zum Projektmanagement: 

Planung, 

Durchführung, Präsentation 

• Verhältnis Entwicklungsziel, 

Projektziel, Zielgruppe, Inhalte, 

Darstellungsabsicht 

• Nachweis konkreter Planungskompetenz(Begründung 

der Medienwahl als 

zentrales Moment) 

AFB I u. II (20 %) 

Produkt 


Technische Handhabung 

• Kenntnisse zum Programm 

• Ausnutzen der Möglichkeiten 

• Begründung der Medienwahl 

mit Bezug zu den Potenzen 

und Grenzen des Mediums 

aus produktionsästhetischer 

Sicht / Medienkritik 

• da hier im Arbeitsprozess 

bewertet wird, finden sich 

Teilaspekte bei der Bewertung 

des Produkts wieder 

AFB I, II u. III (10%) 

Leistungen, die im Vorfeld zu erbringen sind und die 

durch Berücksichtigung der Kritik die Folgeleistungen 

beeinflussen 

• sachliche Richtigkeit (Kriterien 

des Bezugsfachs, z.B.: 

Quellen-analyse) 

• Zusammenhang zwischen 

Inhalt und Form (Medienbezug, 

Gestaltung/Design, 

technische Handhabung) 

• Umsetzung der Darstellungsabsicht, 

der Projektziele, 

Bezug zur Zielgruppe 

AFB II u. III (40%) 

Korrektur 

Leistungen, die „stehen“ bleiben, also endgültigen 

Charakter haben 

Präsentation/Reflexion 

• Aussagen zur Umsetzung 

der Projektidee, Zielsetzung 

und zum Erreichen der 

Darstellungsabsicht 

• Präsentation im Spannungsfeld 

realer Nutzungsbedingungen 

und erklärungsrelevanter 

Aspekte 

• begründete Schwerpunktsetzung 

für die Reflexion 

(aspektorientierte Auseinandersetzung) 

AFB II u. III (30 %) 

77

SEMIK@work 

Anlage 3: Projektarbeit / Zeitplan 

Vorschlag zur Gestaltung der freien Projektarbeit 

Jeweils 2 Schüler erstellen gemeinsam zu einem frei wählbaren Thema ein Medienprodukt. Die 

am 10. Januar 2001 abzugebende Arbeit besteht also aus dem entsprechenden Medienprodukt 

und einer schriftlich abzufassenden Reflexion, die den unten aufgelisteten Kriterien entsprechen 

sollte. 

Das Thema muss einem abiturrelvanten Fach zugeordnet werden. Der entsprechende Lehrer 

fungiert als fachlicher Betreuer. 

Projektbegleitend wird es Phasen ‚traditionellen‘ Unterrichts geben. Hier soll das nötige Grundlagenwissen 

zur Planung und Realisierung des Vorhabens vermittelt werden. 

Schritte zur Bearbeitung der Arbeitsaufgabe 

• Thema finden 

• Erkenntnisinteresse / Darstellungsabsicht formulieren 

• fachliche Anbindung absprechen / Schwerpunktsetzung 

• Zeitplan / Projektplan 

• Bewertungskriterien 

• Materialrecherche 

• selbstständige Projektarbeit 

• schriftliche Dokumentation des Arbeitsprozesses 

• Reflexion über mediale Umsetzung, die auch inhaltlich Teil des Projekts sein kann 

• medienkritischer Diskurs an projektspezifischen Leitfragen orientiert (z.B. Funktion der Medienwahl 

für das Thema / Potenzen und Grenzen des Mediums usw.) 

• kommunikationswissenschaftlicher Aspekt (Frage nach der Zielgruppe / den Rezipienten / 

kommunikative Potenzen des Mediums / gesellschaftliche Relevanz usw.) 

78 

Medium der Präsentation / der Projektarbeit 

finden / konzeptionelle Arbeit, die Teil der 

Bewertung ist 

Abgabe der Ergebnisse in der zweiten 

Januarwoche / Diskussion der Arbeiten unter 

den genannten Aspekten / schriftl. Reflexion


Anlage 4: Zeitplanung, Durchführung und Inhalte 

des projektbegleitenden Unterrichts 13/I 

Grobplanung 

Block I September - Oktober (6 Wochen und Pragfahrt / max. 18 Unterrichtsstunden 

/ Reserve Projektwoche vom 23.-27.10.) 

2. Septemberwoche 

Vorstellung der Projektideen und Grobplanung 

4. September- Abgabe der konkreten Projektbeschreibung / Vertrag über Thema 

woche 

und konkrete Zielstellungen (Erkenntnisinteresse /Darstellungsabsicht) 

2. Okoberwoche Detaillierter Projektplan / Benennen von Problemfeldern /erste 

o. in Prag 

Zwischenergebnisse / feste Bewertungskriterien 

Block II November - Dezember (7 Wochen / max. 21 Unterrichtsstunden) 

(Januar ca. 4 Stunden Reserve) 

November freie Projektarbeit / Vorstellung der Dokumentationsversuche 

Dezember 8. Dezember Vorstellung der Produkte ohne Dokumentation/ Reflexion 

Block III Januar (4 Wochen / 12 Unterrichtsstunden) 

2. Januarwoche Abgabe und Auswertung 

3./4./5. Januar- Präsentation der Ergebnisse für MuK-Kurse, Sek II u. I / Pressewochetermine 

/ MuK-Tagung / Netzwerkschulen 

Planung der Inhalte (Alle Inhalte haben Relevanz für die theoretische Reflexion) 

Themenfindung 

• mögliche Themenstellungen 

• Potenzen und Grenzen bei der Themenfindung im Spannungsfeld zwischen Inhalt und 

Medium 

• inhaltliche Strukturierung 

• Zielstellungen / Zielgruppen 

Grundlagen des Projektmanagement/Kulturmanagement 

• Katalog der grundlegenden Ausgangsfragen / Checkliste 

• Aufgabenverteilung 

• Projektstrukturplan 

• Zeitplanung (Möglichkeiten für die eigene Planung) 

• Materialien/Kosten 

Recherchemethoden zwischen Tradition und Technik 

• kompetente Ansprechpartner / Bibliothek / Fachliteratur / Internet 

• Bewertung von Informationen 

• die eigene intellektuelle Leistung 

Messbarkeit und Vergleichbarkeit der Leistungen 

• Bewertungsmaßstäbe für die Projektergebnisse in individueller Absprache nach Präsentation 

der Planungsskizze 

• Kreativität bewerten? 

Kommunikation und Medienkritik 

• Kommunikationsbegriff / Kommunikationstheorie / Medienkommunikation 

Rhetorik (micro-teaching) 

79

SEMIK@work 

Anlage 5: Überlegungen zur äußeren Struktur des Unterrichts 

Erläuterung einer didaktischen Struktur für das Fach „Medien und Kommunikation“ 

Da unterrichtliche Prämissen nicht nur aus didaktischer, 

sondern auch aus methodischer 

Sicht aufeinander abgestimmt werden, besteht 

die Notwendigkeit, eine verknüpfte Unterrichtsstruktur 

für die verschiedenen Fächer zu entwerfen, 

über die die Basis für eine gemeinsame 

Arbeit definiert wird. 

Dabei muss gewährleistet werden, dass die 

Struktur besonders den Erfordernissen der Projektarbeit 

angepasst ist und dass die nötige Flexibilität 

zur Abstimmung mit entsprechenden 

Fachdidaktiken bzw. mit verschiedenen Unterrichtssituationen 

gewährleistet ist. 

Grundsätzlich lässt sich die Struktur über die 

zwei elementaren Organisationsformen Makround 

Mikrostruktur erläutern. 

Die Makrostruktur wird durch die übergreifende 

globale Aufgabenstellung zur kreativen, praktischen 

Medienarbeit repräsentiert. Die Umsetzung 

der Aufgabe ist im Regelfall an einen medialen 

Kernbereich gebunden. Das Projekt kann 

weiterhin, um eine Kontinuität der Arbeit zu gewährleisten 

(Ansprechpartner, Koordination der 

Benotung, Bereitstellung des Materials), auch 

einem Fach beigestellt sein. Allerdings sollte es 

sich dabei nicht nur um eine organisatorische 

Zuordnung handeln. Das Fach, welches die Makrostruktur 

trägt, muss auch inhaltlich die Potenzen 

haben, das Projekt als Leitfach umzusetzen. 

Die Andeutung möglicher inhaltlicher Prämissen 

der Aufgabenstellungen für die Makrostruktur ist 

an dieser Stelle notwendig, da sonst der Aufbau 

nicht schlüssig begründet werden kann. Zunächst 

muss der Lehrer anhand seiner Lehrziele 

eruieren, wie offen die Projektaufgabe formuliert 

werden kann. Zu Beginn sollten dann u.a. Thema 

der Arbeit, Projektziele, Darstellungsabsicht, 

Annahmen zu Problemen, Zielgruppenbestimmung, 

Medienspezifik, Aspekte der theoretischen 

Reflexion, Schwerpunkte der Bewertung 

und Ansprechpartner in gemeinsamer Abstimmung 

benannt werden. 

Die Schüler kennen also zu Beginn des Unterrichtsabschnitts 

möglichst viele Rahmenbedingungen, 

allerdings ohne dass sie grundsätzlich 

in der Lage wären, konkrete Inhalte oder Methoden 

zu beschreiben. Hierfür wird in der Mikrostruktur 

zunächst relativ kleinschrittig das 

erforderliche Rüstzeug vermittelt. Die nötigen 

Kenntnisse und Fertigkeiten können sinnvoll auf 

die einzelnen Fächer aufgeteilt werden. Dabei ist 

zu beachten, dass die einzelnen Unterrichtsblöcke 

der Mikrostruktur nicht nur inhaltlich, sondern 

auch methodisch aufeinander abgestimmt werden. 

Hier zeigt sich ein weiterer innovativer 

80 

Aspekt, da auch bei der Vermittlung notwendiger 

methodischer Kenntnisse planvoll fachübergreifend 

vorgegangen werden kann. Rückgriffe 

auf vorhandene Kenntnisse sind gezielt auch auf 

vermeintlich fachfremde Techniken möglich, so 

dass entsprechend mehr Zeit für die Projektaufgabe 

zur Verfügung steht. 

So können die Schüler mit Hilfe der erlangten 

Fähigkeiten nach und nach immer selbstständiger 

die übergeordnete Projektaufgabe lösen. Im 

Idealfall fungiert der Lehrer in der letzten Phase 

des Projekts als fachlicher Berater. Die Unterrichtsstunden, 

die für die Mikrostruktur genutzt 

werden, reduzieren sich also im Verlauf des 

Projekts, so dass am Schluss ausschließlich an 

der Erfüllung der Projektaufgabe gearbeitet 

wird. Dabei ist auch denkbar, dass einzelne Fächer 

schon vor dem Ende des eigentlichen Projekts 

neue Themen erschließen. Mit den Mitteln, 

die in der Mikrostruktur möglich sind, wäre auch 

eine weit reichende Unterstützung bei individuellen 

Endergebnissen schwierig, hier scheint 

eine Einzelbetreuung eher angebracht. 

Die enge Verknüpfung von Vermittlung des notwendigen 

Wissens mit der Befähigung zur selbstständigen 

Erfüllung der übergeordneten Aufgabenstellung 

kann hier nur vorteilhafte Synergie- 

Effekte bewirken. Eine Trennung dieser Abschnitte 

der unterrichtlichen Arbeit würde im 

Gegenteil die jeweiligen Inhalte auf sich selbst 

beschränken. Das Aufzeigen von Bezügen zwischen 

den Phasen kann bei einer linearen 

Durchführung nur nacheinander erfolgen, da ein 

ausschließlich auf den handlungsorientierten 

Anteil reduzierter Unterrichtsabschnitt installiert 

werden müsste. Die Einbindung der später vermittelten 

Inhalte und Produktionstechniken 

könnte nicht vorgenommen werden. Eine wechselseitige 

Anregung und Inspiration, wie für produktive 

Tätigkeit eigentlich notwendig, wäre verhindert, 

so dass die Handlungsprodukte isoliert 

entstehen müssten. Gleichzeitig bleibt zu bemerken, 

dass die Struktur der Reihen auf die 

Erfüllung der übergeordneten Aufgabenstellung 

abgestimmt ist, da zunächst individuelle Erfahrungen 

eruiert werden und dann erst mögliche 

Reflexionstechniken erschlossen werden. Das im 

voraus geplante Unterrichtsgerüst lässt gleichzeitig 

zu, dass eigene Erfahrungen aktiv einbeziehbar 

bleiben, da es flexibel an die jeweiligen 

Voraussetzungen der Schüler angepasst werden 

kann. Für die Projektarbeit wurde also eine offene, 

für Schüler transparente und nachvollziehbare 

Struktur geschaffen, bei der durch den 

partiellen „Rückzug“ des Lehrers eine starke Identifizierung 

der Schüler mit der eigenen Arbeit 

und mit dem eigenen Produkt ermöglicht wird.

„Gesellenstück“ 

Die erworbene Medienkompetenz bezüglich traditioneller 

und neuer Medien wird im Semester 

13/I in einem „Gesellenstück“ unter Beweis gestellt, 

wobei sich die Schülerinnen und Schüler 

individuell für ein Thema und dessen mediale 

Bearbeitung entscheiden müssen. Bezüglich der 

Makrostruktur erhalten also die Schüler den 

Auftrag, sich mit einem selbst festzulegenden 

Thema, das an ein Abiturfach gekoppelt sein 

muss, unter Einbeziehung eines medialen Kernbereichs 

aus den vergangenen Kurshalbjahren 

auseinanderzusetzen. 

Folgerichtig wird der Unterricht in Form eines 

Projekts organisiert, um den Schülern die Chance 

zur selbstständigen freien Arbeit zu geben. 

Projektbegleitend gibt es Phasen ‚traditionellen‘ 

Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler erhalten 

in sechs Schritten innerhalb der Mikrostruktur 

das nötige Grundlagenwissen zur Planung 

und Realisierung der Aufgabenstellung der Makrostruktur. 

Zunächst wird die Organisationsstruktur (Inhalt, 

Methoden) und ein Überblick zur Bewertung vorgestellt. 

Gemeinsam mit den Schülern werden 

die Rahmenbedingungen für die individuelle Arbeit 

und für die Theorieblöcke der Mikrostruktur 

abgestimmt. 

Im zweiten Schritt geht es um konkrete Hilfen 

für die ersten Planungsschritte. So wird gemeinsam 

mit den Schülern ein Fragenkatalog als 

Hilfestellung für die Themenfindung erarbeitet, 

es werden Potenzen und Grenzen verschiedener 

Medien anhand der in den vergangenen Kurshalbjahren 

erstellten Produkte aufgezeigt. Weiterhin 

müssen die Grundlagen für die konzeptionelle 

Arbeit fixiert werden. Dazu gehören die 

Beschreibung der Projektziele, möglicher Methoden, 

Benennung der Zielgruppe, Materialien, 

Aufgabenverteilung und mögliche Formen der 

Präsentation. In dieser Phase entscheiden die 

Schüler auch, ob sie ihr Gesellenstück in Gruppen- 

oder Einzelarbeit erstellen wollen. In diesem 

Zusammenhang zeigt sich eine generelle 

Schwierigkeit bei der Durchführung des Projektes. 

Die Anforderungen der Schüler bei der Diskussion 

ihrer konzeptionellen Überlegungen weichen 

in inhaltlicher Hinsicht stark voneinander 

ab, da die verschiedensten Themen und damit 

Medien zur Wahl stehen. Trotzdem werden die 

verschiedenen Konzepte im Klassenverband diskutiert, 

ebenso wie die Vermittlung der allgemeinen 

Grundlagen in diesem Rahmen vorgenommen 

wird. Individuelle Fragen werden über Einzelgespräche 

innerhalb der Makrostruktur gemeinsam 

geklärt. 

Im dritten Schritt der Mikrostruktur geht es um 

die Vertiefung der Kenntnisse zum Kulturmanagement 

und Projektmanagement, während die 

Schüler parallel dazu Freiräume zur individuellen 

Arbeit am konkreten Projekt erhalten. Die 

81 


Schüler erarbeiten einen Projektstrukturplan, 

setzen sich mit Kostenplanung, Zeitmanagement 

und mit Möglichkeiten der Selbstevaluation 

auseinander. 

In den folgenden zwei Arbeitsphasen der Mikrostruktur 

erhalten die Schülerinnen und Schüler 

Hinweise zur vertiefenden Literaturrecherche, 

wozu vorwiegend das Internet genutzt wird, um 

einen ersten Überblick zu erhalten. So werden 

beispielsweise auch die Informationsdienste der 

Potsdamer und Berliner Universitäten genutzt. 

Unterstützend erarbeiten die Schüler eine Checkliste 

zur Bewertung der gewonnenen Erkenntnisse. 

In diesen Zusammenhang gehört auch die 

Bewertung der eigenen Leistung. Hier wird nochmals 

das Bewertungsmodell mit Bezug zum eigenen 

Konzept diskutiert. Den Schülern wird die 

Möglichkeit eingeräumt, Schwerpunkte für die 

Bewertung festzulegen. Grundsätzlich gehen folgende 

Aspekte der Arbeit in die Bewertung ein: 

Konzept, technische Kompetenz im Umgang mit 

dem gewählten Medium, Produkt und Verteidigung 

des „Gesellenstücks“. Um Schwerpunkte 

festlegen zu können, müssen die Schüler die innerhalb 

der Makrostruktur erstellten konzeptionellen 

Überlegungen vorlegen. Hier zeigt sich, 

wie beide Organisationsformen auseinander hervorgehen 

und miteinander vernetzt sind. 

In dieser Phase erhalten die Schüler mehr Freiraum 

für die individuelle Arbeit. Gleichzeitig wird 

zur regulären Unterrichtszeit jeweils das benötigte 

Equipment zur Verfügung gestellt bzw. 

werden Konsultationen angeboten. Den Schülern 

steht es frei, in der Schule oder zu Hause 

an ihrem Projekt zu arbeiten. In der restlichen 

Unterrichtszeit erhalten die Schüler im letzten 

Arbeitsschritt der Mikrostruktur Hilfen mit Blick 

auf die bevorstehende Präsentation und die im 

zweiten Kurshalbjahr stattfindenden mündlichen 

Abiturprüfungen. Hierfür werden die vorhandenen 

Kenntnisse zu Kommunikationstheorien in 

praktischen Übungen vertieft und auf ihre „Alltagstauglichkeit“ 

überprüft. 

In der letzten Phase des Projektes werden Mikro- 

und Makrostruktur zusammengeführt. Die 

Vorstellung und Bewertung der Projekte erfolgt 

zunächst im Klassenverband. Danach werden 

verschiedene Termine zur Präsentation in der 

Schulöffentlichkeit (Tag der offenen Tür, Eltern, 

Mitschüler) und im Stadtgebiet genutzt (Presse, 

Präsentation vor externen Projektpartnern). 

Die Schüler haben so die Möglichkeit, mit Blick 

auf eine mögliche Berufsorientierung ein Produkt 

zu erstellen, das auch Relevanz für ihre 

Bewerbung hat. Sie können sich vertiefend mit 

einem Thema und dessen medialer Umsetzung 

über ein ganzes Kurshalbjahr auseinandersetzen. 

In Zukunft besteht die Möglichkeit, diese 

Arbeit auch als besondere Leistung als fünfte 

Komponente direkt in das Abitur einzubringen.

- 

Organisationsstruktur 

Erwartungen 

Bewertung 

Gestaltung 

der weiteren 

Schritte der 

Mikrostruktur 

Planungsschritte 

Themenfindung 

Potenzen 

einzelner 

Medien 

Konzept 

Mikrostruktur 

individuelle Arbeit 

an der Aufgabe 

ProjektundKulturmanagement 

Evaluation 

Recherche 

"Gesellenstück" - Fachbezogenes 

Makrostruktur 

Medienprojekt als Abschluss von MuK 

individuelle 

Bewertung 

(Maßstäbe) 

Unterricht im 

Klassenverband 

Erstellung eines Medienproduktes 

mit selbstgewähltem Schwerpunkt / 

Bindung an ein Abiturprüfungsfach 

(CD-ROM, Internetpräsentation etc.) 

Konsultationen nach Wunsch 

Hilfestellung zur Umsetzung 

aus der Mikrostruktur 

Kommunikationstraining 

Medienkritik 

Präsentation 

Schule / 

Öffentlichkeit

6. Religionen der Welt 

Die Ereignisse des 11. September 2001 lösten viele Fragen aus, mit denen wir uns in unserem 

Projekt „Religionen der Welt“ auseinandergesetzt haben. 

Aufgabe: Präsentation erstellen, 

- um Gefundenes/Erfahrenes zu dokumentieren, 

- andere zu informieren, 

- mitzuhelfen Vorurteile abzubauen, 

- Grundlagen für weitergehende Diskussion zu legen (Ethik!), 

- andere von unserer Arbeit profitieren zu lassen. 

Auftrag war, eine Präsentation in PowerPoint (nicht Mediator) zu erstellen, um die Arbeit stärker 

auf inhaltliche und weniger auf technische Belange oder eine aufwändige Software zu konzentrieren. 

SEMIK- 

Projekt 

Schule 

Lehrer 

Klasse 

Fächer 

Zeitansatz 

URL 

Lernen mit Notebooks, 

Hamburg 

Offene Ganztagsschule Hegholt (Integrierte Haupt- und Realschule) 

Rosi Hoppe, Joachim Gravert 

rosihoppe@web.de 

9; 

28 Schülerinnen und Schüler (10 Mädchen, 18 Jungen) 

18 Realschüler, 8 Hauptschüler, 2 Förderschüler 

Projektunterricht unter Beteiligung der Fächer Ethik, Deutsch, Politik, Geschichte, 

Arbeitslehre, Geografie 

12 Wochen 

Zielsetzungen 

Fachlich 

- 

- Informationen über Religionen der Welt sammeln; 

- Antworten auf unsere Fragen finden; 

- Gemeinsamkeiten aller Religionen erkennen. 


- Informationen aus verschiedenen Medien sichten, zusammentragen und auswerten: Bücher, 

CDs, Internet; 

- Veranstaltungen besuchen, Personen befragen. 

Sozial 

- Vorurteile abbauen; 

- Verständnis entwickeln; 

- Verlassen der traditionellen Lehrerrolle, mehr Initiator, Motivator, Lernpartner; 

- Gemeinsames Lernen von Lehrern und Schülern ermöglichen. 

83

SEMIK@work 

Arbeitsformen 

- Arbeit in sechs Gruppen mit jeweils 4 bis 5 Schülerinnen und Schülern. Große Leistungsbandbreite 

vom Förder- bis zum Realschüler. Gruppenzusammensetzung in Absprache mit 

den Schülern möglichst heterogen. 


- Die Schülerinnen und Schüler arbeiten seit dem 7. Schuljahr mit Notebooks. Sie können 

PowerPoint zu Präsentationszwecken anwenden. Grundlegende Beherrschung von Textverarbeitung, 

Bild- und Tonbearbeitung. 

- Erfahrungen in verschiedenen Arbeits- und Sozialformen. Seit Klasse 7 werden Erfahrungen 

in Präsentationstechniken erworben. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


12 

Wochen 

Den Schülern 

stand 

in der Regel 

in jeder 

Woche 

eine dreistündigeProjektsequenz 

zur 

Verfügung. 

Ablauf 

84 

Die Schülergruppen informierten sich in sechs von 

ihnen gewählten Schwerpunkt-Bereichen: 

- Stammesreligion der Aborigines 

- Chin. Religion 

- Buddhismus 

- Hinduismus 

- Islam 

- Judentum 

Sie fertigen eine mediale Präsentation an, mit der sie 

Schüler, Eltern und Lehrer über ihre Arbeitsergebnisse 

informieren. 

Ethik: 

Lernfeld Kultur und 

Lebensform: Wertvorstellungen, 

Lehren und 

Lebensformen fremder 

Kulturen und Religionen 

Interkulturelle Erziehung 

Deutsch: 

Arbeitsbereich Literatur, 

Sachtexte und Medien 


1-3 Erfassen des Informationsstandes 

Formulieren von Fragen 

Strukturierung der Aufgaben 

mit Hilfe einer MindMap 

4-6 Festlegen der Schwerpunktbereiche 

Gruppenfindung nach Themen 

und integrativen Gesichtspunkten 

Arbeitsaufteilung innerhalb 

der Gruppe, Absprachen 

7-15 Recherche, Zusammenstellung, 

Auswahl von Texten 

und Bildern 

16-18 Vorstellen von Zwischenergebnissen 

MindManager, 

Beamer, SmartBoard 

Notebook, Scanner, 

Internet, CDs 

Notebook, Beamer, 

SmartBoard 

Einzelarbeit 

Klassengespräch 

Diskussion über Zusammensetzung 

der Gruppen 

Gruppenarbeit 

Durch Lehrer begleitete 

Gruppenarbeit 

Gruppenpräsentation, 

Feedback durch die 

Klasse

Religionen der Welt 

19-21 Arbeit an den medialen Prä- Notebook, Scanner, 

sentationen 

Internet, CDs 

22-24 Podiumsdiskussion Gruppensprecher diskutieren 

vor der Klasse 

25-27 Fertig stellen der Präsentation, 

Überprüfung- und Testphase 

Notebook Gruppen- und Einzelarbeit 

28-36 Verteilung der Religionen auf 

der Welt 

Präsentation der Arbeitsergebnisse 


Siehe Ablauf der Unterrichtssequenzen 


Ethik: Test, Fragen zum Inhalt „Religionen der Welt“. 

Diagramm in Excel 

Notebook, Beamer, 

SmartBoard 

Einzelarbeit, gegenseitige 

Hilfen beim Erstellen des 

Diagramms 

Gruppenpräsentation 

Deutsch: Aufsatz zum Thema „Unsere Gruppenarbeit“ (Reflexion der eigenen Arbeit). 

Projektunterricht: Fragebogen zum Inhalt, Lernzuwachs, zur Organisation des Projekts, zum 

Notebook-Einsatz. 



Orientierung an den Geschehnissen des 11. Septembers 

2001 hinsichtlich seiner sozialen, religiösen, 

politischen Hintergründe. 


Selbstständige Materialsuche, Auswertung und Zusammenstellung, 

reguliert durch Absprache innerhalb 

der Arbeitsgruppen. 

Verteilung von Aufgaben eigenständig in der Gruppe, 

selbstbestimmtes Setzen von Schwerpunkten. 

Gruppeninterne Absprachen hinsichtlich des Präsentationslayouts, 

der Abfolge und der Aufgaben 

der einzelnen Schüler bei der Präsentation. 


Je Schülergruppe gab es einen Gruppensprecher, 

der die Aufgabe hatte, Arbeit nach Absprache mit 

den Gruppenmitgliedern einzuteilen, Arbeitsergebnisse 

zu protokollieren und vorrangig Ansprechpartner 

für den Lehrer zu sein und auch das Zusammenfassen 

von Einzelergebnissen im Blick zu haben. 

In jeder Gruppe entwickelten sich inhaltliche und 

mediale Experten. 

Lehrer waren Berater. 

Sehr hohes Anfangsinteresse der Schüler 

sich mit religiösen Fragen fremder 

Religionen auseinander zu setzen. 

Außerordentlich eigenständige und 

selbst gesteuerte Arbeit in den meisten 

Gruppen, vereinzelt Engpässe, Staus 

oder Warteschlangen am Scanner, an 

Software-Einzellizenzen oder Büchern. 

Sehr hoher Beratungsbedarf bei 28 

Schülern in 6 Gruppen. 

Beratungsengpässe waren trotz Anwesenheit 

von zwei Lehrern nicht immer 

zu vermeiden. 

85

SEMIK@work 


Zuwachs an Medienkompetenz hinsichtlich der Beurteilung 

von Internet-Informationen. Kritische Betrachtung 

und Einschätzung der Seriosität der Quelle. 

Gestalten und Präsentieren eigener Medienbeiträge 

im Hinblick darauf, dass die Mitschüler der Präsentation 

mit Aufmerksamkeit und Interesse folgen 

und bereit sind, sich mit dem Inhalt auseinander 

zu setzen. 

Gezielter Einsatz verschiedener Softwareprodukte 

und Einbindung unterschiedlicher Dateien und inhaltlich 

aufeinander abgestimmte Verlinkungen, 

die ein problemloses Navigieren ermöglicht. 

Kooperation 

Schüler haben in Gruppen gearbeitet und ihre Arbeitsergebnisse 

präsentiert: Vor der Klasse, in einer 

Klasse eines anderen Jahrgangs, vor der Schulöffentlichkeit 

beim Tag der offenen Tür, vor Fachpublikum 

(Pädagogen) im Institut für Lehrerfortbildung 

und beim Hamburger Medienkongress 2002. 


Das Projekt kann in 9./10. Klassen durchgeführt 

werden. 

Grundkenntnisse im Umgang mit Präsentationsprogrammen 

sollten vorhanden sein. 

Beurteilung 


86 

Dieses ist ein langwieriger Prozess. 

Schüler werden immer wieder verführt, 

ihre kritische Haltung aufzugeben 

und haben Schwierigkeit die Qualität 

der Quelle und des Inhalts einzuschätzen 

– ein wichtiges Beratungsfeld 

für die Lehrer. 

Nicht nur Know-How, gute Ideen, Erfahrung 

und Geschick sind erforderlich, 

sondern auch viel Geduld. 

Kooperationen werden nach Möglichkeit 

immer gesucht, Arbeitsergebnisse 

werden, so oft es geht, als Wertschätzung 

und „echte Aufgabe“ einer weiteren 

Öffentlichkeit vorgestellt. 

Bei sehr großen und heterogenen 

Lerngruppen ist eine Doppelbesetzung 

unbedingt nötig, da der Beratungsbedarf 

sehr hoch ist. 

Die Meinung der Schüler am Schluss des Projekts war eindeutig, dass sie jetzt mehr über Religionen 

der Welt wüssten und sich daher besser an Gesprächen beteiligen könnten. 

Ihre Zufriedenheit war insgesamt stark davon beeinflusst, wie gut die Zusammenarbeit in der 

Gruppe geklappt hatte. Eine Schwierigkeit bestand darin, besonders leistungsschwache Schüler 

so in die Gruppenarbeit einzubinden, dass sowohl sie als auch die Gruppe davon profitierten. 

Lehrerurteil 

Wir halten das Projekt für eine 9. Klasse für gut geeignet. Die Schüler haben einen Lernzuwachs 

verzeichnet. Sie haben eine Basis dafür erhalten, sich in Gesprächen sachlich zu beteiligen 

und Vorurteilen entgegenzutreten. 

Ein Highlight war die Podiumsdiskussion, in der die Gruppensprecher ihren Informationsstand 

einbringen mussten und sich teilweise engagiert beteiligten. Positiv war ebenfalls, dass viele 

Schüler einen erheblichen Fortschritt bei Präsentationstechniken, Auftreten, Selbstsicherheit 

bei sich selbst registrierten. 

Einige Gruppen zeigten soziale Reife, sie waren hoch zufrieden darüber, dass sie es geschafft 

hatten, alle Gruppenmitglieder ihren Möglichkeiten entsprechend in die Arbeit einzubinden. 

Wir bevorzugen generell Langzeitprojekte, würden aber bei einem erneuten Durchgang versuchen, 

die Projektdauer zu verkürzen, da es für die leistungsschwächeren Schüler schwierig ist, 

Motivation und Arbeitswillen über einen so langen Zeitraum zu erhalten.

Empfehlungen 


Vieles ist von der Motivationslage der Schüler abhängig. In vielen Klassen sind Schüler verschiedenster 

Glaubensrichtungen zu finden, die sich als Experten ihrer Religion einbringen 

können. Dieses Expertenwissen stieß in unserer Klasse auf hohe Akzeptanz. Ein solches Expertenwissen 

kann sicher auch in anderen Lerngruppen zur Motivation beitragen. 


Voraussetzung ist eine ausreichende Anzahl von Notebooks (oder PCs). Gut wäre es, wenn je 

zwei Schüler ein Notebook zur Verfügung hätten. Hilfreich ist sicherlich eine Lehrer-Doppelbesetzung. 

Gute Kenntnisse im Umgang mit einem Notebook/PC sind Voraussetzung, da ansonsten die 

technischen Schwierigkeiten zu viel Gewicht gewinnen würden. 


In unserer Schulzeitung (erscheint 2x jährlich) berichten diejenigen unserer Schüler, die der 

Schulzeitungsredaktion angehören, in jedem Heft über eine Religion. Bisher erschienen Berichte 

über den Islam und das Judentum. 

Die Schüler-Präsentationen und verwendete Unterrichtsmaterialien stehen nachfolgenden 

Klassen, die dieses Projekt durchführen wollen, zur Verfügung. 


- CD "Spurensuche" von Hans Küng (Schroedel) 

- Microsoft Encarta 

- Encarta Weltatlas 

- So buchstabiert man Gott (Omnibus Verlag) 

- Dia-Reihen zu Hinduismus, Islam (entliehen beim PTI) 

- Word 

- Excel 

- PowerPoint 

- Mediator 

- Mindmanager 

- Grafik- und Scan-Programme 

87

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Fragen zum Projekt 

Ich weiß jetzt über die Religionen der Welt 

eindeutig mehr als vorher. Kreuze an: 

ja �� nein �� 

Ich könnte in einem Gespräch über Religionen 

besser teilnehmen als vorher. 

ja �� nein �� 

Hast du eine neue Erkenntnis über Religionen insgesamt gewonnen? 

Wenn ja, welche? 

Sind all deine Fragen beantwortet worden? Wenn nein, welche Fragen sind offen? 

Was weißt du nach Abschluss des Projektes über die einzelnen Religionen? 

(Kurze Sätze) 

Aborigines (A) 

Buddhismus (B) 

88

Chinesische Religion (C) 

Hinduismus (H) 

Islam (I) 

Judentum (J) 


89

SEMIK@work 

Ordne folgende Begriffe der jeweiligen Religion zu, verwende die Buchstaben: 

Begriff Rel Begriff Rel Begriff Rel 

Menora Sure Erleuchtung 

Wiedergeburt Karma Totem 

Fünf Säulen Didjeridu Ganga 

Stupa Achtfacher Pfad Dalai Lama 

Mekka Koran Reinkarnation 

Tjukurpa Adonai Talmud 

Thora Yoga Hingabe zu Gott 

Synagoge Ahnengeister 

Moschee Shiva Konfuzius 

Nirwana Allah Kasten 

Mohammed Moksha Dao-de-jing 

Rabbi Laotse 

Hodscha Uluru Monolith 

Bund mit Gott Buddhiswawa 

Vishnu Sabbat 

Traumzeit Jarranbaum 

Kabah 

Barmizwa 

Taoismus 

Was hat dich am meisten beeindruckt? 

In Bezug auf Religionen: 

In Bezug auf die Arbeit einer Gruppe: 

90

Dein Rat ist gefragt: 


Welche Hinweise, Vorschläge, Tipps, Ratschläge würdest du für die Durchführung 

eines Projektes „Religionen der Welt“ durch eine andere Lerngruppe geben: 

Wie könnte der Einsatz des Notebooks optimiert werden? 

Welche Zeitvorgaben hältst du deiner Erfahrung nach für angemessen? 

Danke für deine konstruktive Mithilfe J. Gravert, R. Hoppe, C. Rump 

91

SEMIK@work 

Anlage 2: Ethiktest 

Name: ................................................. 

1. Nenne die Weltreligionen: 

2. Auf welche Fragen sollten alle Religionen Antworten geben? 

3. Welches ist jeweils die zentrale Frage der Weltreligion? 

4. Du siehst hier einige religiöse Symbole. Notiere, was du jeweils über sie weißt: 

92

5. Welche ethischen Grundregeln finden wir in allen Religionen? 


93

SEMIK@work 

6. Gib Informationen über die Religion deiner Gruppe, die du im Rahmen der Projektarbeit 

erarbeitet hast: 

7. Ergänze die folgende Tabellen: 

Religion Anteil an der Weltbevölkerung 

Erdteil auf dem jeweiligen Kontinent verbreitete Religionen 

Europa 

Asien 

Afrika 

Australien 

Amerika 

94 

Viel Erfolg!

Anlage 3: 

Das Judentum ist die älteste 

der drei Religionen (Judentum, 

Christentum, Islam), 

die alle an denselben 

Gott glauben. Es ist ungefähr 

4000 Jahre alt. Zu diesem 

Glauben bekennen 

sich heute mehr als 14 Millionen 

Menschen auf der 

ganzen Welt. Die meisten 

leben als Minderheiten in 

den Ländern, in denen sie 

wohnen und deren Staatsangehörigkeit 

sie haben. 

Nur in Israel ist die Mehrheit 

der Staatsbürger jüdischen 

Glaubens. 

Religionsstifter 

Als Religionsstifter gelten 

Abraham und Moses. 

Abraham lebte in Mesopotamien, 

dem heutigen 

Irak. Gott versprach Abraham, 

seine Nachkommen 

zu einem großen Volk zu 

machen und ihnen Land zu 

geben. In der Bibel wird 

dieses Land oft das „Gelobte 

Land“ (Kanaan) genannt. 

Dafür verlangte er 

von Abraham, jeglichen 

Götzendienst abzulehnen 

und nur noch ihn als einzigen 

Gott anzuerkennen. 

Moses ist der Prophet, der 

das jüdische Volk aus der 

Grundriss einer ehemaligen in der 

Nazizeit zerstörten Synagoge im 

heutigen Hamburger Uni-Viertel. 


Religionen der Welt: Das Judentum 

Im Hegholt-Forum Nr. 9 haben wir begonnen, über die Religionen der Welt zu 

berichten. In dieser Ausgabe informieren wir über das Judentum, eine Religion, 

die während der Nazi-Diktatur in Europa fast ausgelöscht wurde. 

ägyptischen Sklaverei heraus 

nach Kanaan führte. 

Auf dem Wege dorthin erhielt 

er auf dem Berg Sinai 

die 10 Gebote. Die wichtigste 

Lehre im Judentum ist 

der Satz von dem einen 

ewigen Gott, der will, dass 

alle Völker in Recht und 

Gerechtigkeit leben. 

Religiöse Vorschriften 

Fromme Juden bemühen 

sich, die Gebote der Thora 

(s. auch S. 20) zu befolgen. 

Zu den Geboten gehört das 

tägliche Gebet, das Studium 

der Thora, Speisevorschriften 

und viele Vorschriften, 

die das Zusammenleben 

in der Gemeinde 

regeln. 

Der Sabbat, der Samstag, 

ist der jüdische Wochenfeiertag, 

für die Juden der 7. 

Tag der Woche. Der Sabbat 

gehört ganz der Ruhe und 

dem Gebet, es sei denn, 

jemand befindet sich in Lebensgefahr. 

An diesem Tag 

dürfen orthodoxe Juden 

kein Feuer anzünden, das 

heißt heute auch: keine 

elektrischen Geräte einschalten. 

Deshalb wird das 

Essen am Freitag vorbereitet 

und warm gehalten. 

Gemeindegebete finden 

meistens in der Synagoge 

statt, dem jüdischen Gebets- 

und Lehrhaus. Mindestens 

10 Männer müssen 

da sein, damit ein Gottesdienst 

stattfinden kann. Ein 

Vorleser liest auf hebräisch 

aus der Thora vor. Jede 

jüdische Gemeinde besitzt 

eine handgeschriebene 

Thorarolle. Um sich ganz 

auf den Gottesdienst konzentrieren 

zu können, legt 

der fromme Jude einen 

Gebetsschal um und 

schlingt sich schmale Riemen 

um Kopf und Arm. 

Wichtig ist auch ein kleines 

Käppchen, denn den Kopf 

zu bedecken ist ein Zeichen 

des Respekts vor Gott. 

Warten auf den Messias 

Israel ist Gottes auserwähltes 

Volk, dem der 

Messias verheißen ist. Die 

Juden erwarten den Messias 

als Herrscher eines Reiches 

von Frieden und Gerechtigkeit 

auf Erden, wenn 

die Geschichte der Welt zu 

Ende geht. (Die Christen, 

die an denselben Gott 

glauben, meinen, dass Jesus 

Christus dieser Messias 

ist.) 

Wichtige Begriffe und 

Ereignisse im jüdischen 

Leben 

Abraham war laut Bibel 

und Koran der erste, der 

nicht an viele Götter, sondern 

nur an einen glaubte. 

Juden, Christen und Muslime 

verehren Abraham als 

Stammvater. 

Antisemitismus – Seit 

ungefähr 300 nach Christus 

waren die Juden vor allem 

in Ländern, in denen mehrheitlich 

Christen lebten, 

zunehmenden Feindseligkeiten 

ausgesetzt. Eine 

häufige Begründung für die 

95

SEMIK@work 

Abneigung gegen Juden 

war, dass Jesus von Juden 

getötet worden sei. Jahrhunderte 

lang geschürte 

Vorurteile, Misstrauen und 

Ablehnung ermöglichten die 

schlimmste Steigerung des 

Antisemitismus – den „Holocaust“. 

Als Holocaust bezeichnet 

man die Vernichtung 

von sechs Millionen 

Juden durch die Nationalsozialisten 

in den Jahren 

1942-1945. 

Israel ist der Name des 

1948 gegründeten Staates, 

in dem heute über 4 Millionen 

Juden leben. Die 

Hauptstadt heißt Jerusalem. 

Schon um 1000 vor 

Christus war es die Hauptstadt 

der Juden. 

Die Stadt wurde immer 

wieder von Feinden erobert 

und zerstört. Hier stand der 

Tempel des Königs Salomon 

(siehe Klagemauer). 

Jerusalem ist heute für Juden, 

Christen und Muslime 

eine Heilige Stadt. 

Die Klagemauer 

(Abb. rechts) ist eine 

erhalten gebliebene 

Stützmauer des zerstörten 

Tempels in 

Jerusalem. Seit dem 

Mittelalter kommen 

Juden dorthin zum 

Gebet. Der Name 

kommt daher, weil an 

dieser Stelle über die 

Zerstörung des Tempels 

geklagt wird. 

Koscher bedeutet „rein, 

tauglich“ für den Gebrauch. 

Koscher können Nahrungsmittel, 

Stoffe oder 

andere Produkte sein. 

Palästina heißt das Gebiet 

am östlichen Mittelmeer 

zwischen dem Libanon im 

Norden und der Sinai- 

96 

Halbinsel im Süden schon 

lange. Dort lag das alte 

Königreich der Juden, Judäa. 

Nach dem Ende des Zweiten 

Weltkrieges wollten nur 

wenige Juden, die den Holocaust 

überlebt hatten, 

wieder in ihre Heimatländer 

zurückkehren. Wie sollten 

sie vergessen, dass viele 

nichtjüdische Nachbarn 

weggeschaut hatten bei 

dem Unrecht, das ihnen 

geschehen war. 

Viele gingen nach Palästina, 

dem Land, das Gott 

ihnen nach ihrem Glauben 

versprochen hatte. Palästina 

stand damals unter britischer 

Verwaltung. Die Briten 

versprachen den Juden 

einen eigenen Staat – Israel. 

Aber auch den dort 

schon lange ansässigen 

Palästinensern - Arabern 

muslimischen Glaubens - 

hatten sie Land versprochen. 

Viele Palästinenser 

wurden dann bei der Gründung 

Israels 

1948 aus 

dem Gebiet, 

das ihre 

Heimat war, 

vertrieben. 

Hier liegt eine 

Ursache für 

die gewalttätigenAuseinandersetzungen 

zwischen 

Israelis und 

Palästinensern, 

deren Ende alle friedliebenden 

Menschen auf 

beiden Seiten herbeisehnen. 

Orthodox heißt „rechtgläubig“. 

Glaubensrichtungen in 

verschiedenen Religionen 

nennen sich so. Sie legen 

großen Wert auf die Tradition. 

„Schalom“ heißt Frieden 

und ist ein jüdischer Gruß. 

Ein friedliches Leben wurde 

den Juden aber oft sehr 

schwer gemacht. Immer 

wieder wurden die Juden 

aus Palästina vertrieben, 

dem Land, das Gott ihnen 

nach ihrem Glauben versprochen 

hatte. Im Jahre 70 

nach Christus zerstörten die 

Römer Jerusalem, die 

Hauptstadt des damaligen 

Königreiches Judäa und 

vertrieben ihre Bewohner. 

So kam es, dass die Juden 

sich im Lauf der Jahrhunderte 

über die ganze Welt 

zerstreuten, aber dabei nie 

ihren Glauben an den einen 

Gott aufgaben. 

Die Thora (Abb. oben) ist 

die wichtigste Heilige Schrift 

der Juden. Sie erzählt von 

der Erschaffung der Welt, 

Noah und der Sintflut, 

Abraham und Moses und 

berichtet weiter von den 

Wanderungen und Kriegen 

des „Auserwählten Volkes“, 

den Nachkommen Abrahams. 

(Christen bezeichnen 

diese Texte als „Altes Testament“). 

Angi, 9c, H. Spodeck

7. Faschismus 

Der Gedenktag zur Ermordung der Kinder vom Bullenhuser Damm in Hamburg und die Übernahme 

von Patenschaften durch die SchülerInnen für die Opfer sollte Anlass und Einstieg in die 

Unterrichtseinheit Faschismus sein. Persönliche Betroffenheit und praktische Orientierung – 

Gestaltung des Gedenktages – öffneten den Weg für Fragen zur Zeit damals und gaben auch 

Anlass, über eigene Begegnungen mit ausländerfeindlichen Übergriffen im Stadtteil zu berichten. 

Sehr schnell konnte so nicht nur ein Katalog zu erarbeitender Themen erstellt werden, der 

die historischen Zusammenhänge erfasste, sondern darüber hinaus wurde auch der Wunsch 

geäußert mit den Ergebnissen an eine breitere Öffentlichkeit zu treten. Eigene Projektideen 

wurden vorgebracht. Die Unterrichtseinheit sollte Raum geben für die vorgeschriebenen Lerninhalte, 

aber auch die Projektideen der SchülerInnen. 

SEMIK- 

Projekt 

Schule 

Lehrerin 

Klasse 

Fächer 

Lernen mit Notebooks, 

Hamburg 

Gesamtschule Walddörfer 

Ines Lessing-Kuball (ineslessing@aol.com) 

Jahrgang 9, Politik, undifferenzierter Kurs; 

19 Schüler 

Politik 

Zeitansatz 1 Schulhalbjahr, jeweils 1 Doppelstunde pro Woche - 

gelegentlich wurde auch die Tutorenstunde mit einbezogen 

URL 

Zielsetzungen 

Fachlich 

- 

- Ursachen und Erscheinungsformen des deutschen Faschismus; 

- Krieg, Judenverfolgung und Völkermord als Konsequenzen nationalsozialistischer Ideologie 

erkennen; 

- Einblicke in das Alltagsleben der Menschen unter der Diktatur gewinnen; 

- Formen und Chancen des Widerstandes beurteilen; 

- Neofaschismus heute analysieren; 

- Zivilcourage – wie kann man heute mutig der Ausländerfeindlichkeit entgegentreten. 


- Erarbeitung der Sachthemen in lehrerangeleiteten Kleingruppen unter Einbeziehung der vorliegenden 

Lehrbücher und dem Internet; 

- Texterarbeitung, Texterfassung, Quellenanalyse, Bildanalyse; 

- Anwendung der Programme Word, Mindmanager, PowerPoint, Mediator; 

- Präsentations- und Dokumentationstechniken. 

Sozial 

Organisation arbeitsteiliger Gruppenarbeit: Präzisierung der jeweiligen Themen, Terminplanung, 

Interne Gruppenorganisation – Diskussionsführung, Ergebnissicherung, Sicherung 

dessen, dass alle alles verstanden haben –, Präsentation der Gruppenergebnisse. 

97

SEMIK@work 

Arbeitsformen 

- Lehrervortrag 

- Lehrerangeleitete Gruppenarbeit – der Lehrer gibt Hilfen zur Organisation der Gruppe 

- Lehrerbegleitete Projektarbeit – der Lehrer steht nur auf gezielte Anfrage zur Verfügung 


Die eingesetzten Programme (Mindmanager, Word, Mediator, Photo Express) waren den 

Schülern bekannt. 

Die Schüler hatten Übung im Einsatz der Peripheriegeräte: Fotoapparat, Kamera, Scanner. 

Die Schüler arbeiteten mit persönlichen Notebooks. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


1 Schulhalbjahr 

98 

Der Gedenktag zur Ermordung der Kinder vom Bullenhuser 

Damm in Hamburg und Übernahme von 

Patenschaften durch die SchülerInnen für die Opfer 

war Anlass und Einstieg in die Unterrichtseinheit Faschismus. 

Über die Erkundung der Lebensschicksale dieser Kinder 

sammelten die Schüler Fragestellungen zur Zeit 

des Faschismus und entwickelten darüber hinaus 

eigene Projektideen wie: Aufklärung über Neofaschismus 

heute, Berichte sammeln über die Erfahrungen 

der Eltern und Großeltern damals, Aufbau 

von Infowänden in der Schule über Neonazi- 

Aktivitäten, Sinn und Zweck des Bertini-Preises, Mut 

machen für Zivilcourage angesichts der Ausländerfeindlichkeit. 

Im Unterricht wurden die selbstständig recherchierten 

Beiträge zur Klärung historischer Fragen in Form 

von kleinen Präsentationen oder Referaten aufgearbeitet. 

Ergänzungen wurden vom Lehrer eingebracht. 

Für die Realisierung der freien Projekte wurde jeweils 

eine Stunde alle 14 Tage zur Verfügung gestellt. 

Alle Aktivitäten, die zur Information der Schüler anderer 

Klassen vorgesehen waren, wurden filmisch 

festgehalten. Alle Infowände waren so angelegt, dass 

die Lesenden Raum hatten Kommentare abzugeben. 

Auch diese wurden fotografiert, dokumentiert. 

Alle Projektergebnisse wurden von einer Redaktionsgruppe 

zusammengetragen und in Form einer 

Lerneinheit auf CD gebrannt. Die CD steht Interessierten 

zur Verfügung. Die Lerneinheit hat keinen 

Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll zur Weiterarbeit 

einladen. 

Im Fach Deutsch wurde parallel der Roman "Abschied 

von Sidonie" gelesen. 

Das Thema „Faschismus“ 

ist Pflicht in Jahrgang 9. 

Projektarbeit ist hier nicht 

vorgesehen.

Ablauf 


4 US Die Ermordung der Kinder 

vom Bullenhuser 

Damm – Hintergründe, 

Ursachen 

2 US Sammeln und Sortieren 

der Fragen zur Zeit des 

Faschismus mit dem 

Mindmanager 

2 US Materialsichtung zu den 

Fragen und Einteilung 

der Gruppen: Weimarer 

Republik , Beseitigung 

der Demokratie. Wahlverhalten 

der Deutschen 

1933, "Mein Kampf" – 

nationalsozialistische 

Ideologie, Rassentheorie 

und Judenverfolgung, 

Krieg, Widerstand – Die 

Weiße Rose, Alltag in der 

Diktatur – Hitlerjugend 

und Erziehungsideale 

4-6 US Gruppenarbeit zu den 

Fragen. Internetrecherche 

und Sichtung der 

Lehrbücher. 

6-8 US Präsentation der Ergebnisse 

mit Mediator oder 

PowerPoint. 

Veröffentlichung auch 

auf traditionellen Infowänden 

außerhalb des 

Klassenzimmers. 

3 US Ideenentwicklung für 

freie Projekte und Vorgehen 

zur Realisierung 

10 US Projektarbeit: Gruppenbildung,Themenformulierung, 

Arbeitsteilung, 

Recherche, Interviews, 

Gestaltung von Informationswänden, 

Sichtung 

der Tagespresse – laufende 

Präsentation und 

Dokumentation der Ergebnisse 

vor der Klasse. 

2 US Zusammenstellung der 

Ergebnisse zur Weitergabe 

an andere Klassen. 

Einstieg über 

Lehrervortrag 

Mindmanager/Notebooks Plenum 

Bücherhalle, Internet, 

CDs, Encarta, Lehrbücher; 

Fotoapparat, Scanner, 

Kamera 

Notebooks, Beamer, 

Smartboard, Drucker 

Papier, Infowände etc. 

Faschismus 

Gruppenarbeit, lehrerangeleitet 

Gruppenarbeit 

Puzzle 

lehrerbegleitete 

Arbeitsgruppen 

99

SEMIK@work 


Der Einstieg über den Gedenktag für die Kinder vom Bullenhuser Damm war sehr motivierend, 

da die Schüler von dem Schicksal dieser Kinder emotional sehr betroffen waren. 

Bei der Gestaltung des Gedenktages trafen sie auf Reaktionen von Mitschülern, die Fragen 

auch zum Thema Neofaschismus aufbrachten. Ihr Interesse, Antworten zu finden, entsprang 

einem zutiefst emotionalen wie kognitiven Bedürfnis. 

Der Mindmanager erwies sich als gutes Instrument, die vielen Fragen der Schüler zu erfassen 

und in überschaubare Themenkomplexe zusammenzufassen. Themen, die nach Ansicht des 

Lehrers auch in den Lernkatalog eingebracht werden sollten, konnten ergänzend aufgenommen 

werden. 

Gruppenarbeit musste zunächst angeleitet werden, um eine effektive und zügige Arbeitsform 

zu gewährleisten. Kooperatives Lernen musste eingeübt werden. 

Gleichfalls geübt werden musste die Präsentation der Ergebnisse: Medienprodukte stellen Ansprüche 

an Inhalt und Gestaltung, Rhetorik und Körpersprache waren zu trainieren, das aktive 

Zuhören musste gestützt werden. 

Das Vorhaben, alle Arbeitsergebnisse sofort zu veröffentlichen und gleichfalls zu dokumentieren, 

stellte die Schüler immer wieder vor die Situation der inhaltlichen Auseinandersetzung mit 

anderen. Ihre Arbeit fand sofort eine sinnvolle Verwertung und führte zu weiteren Fragen, die 

im Unterricht, angebunden an authentische Erlebenssituationen, erarbeitet werden konnten – 

z.B. Auseinandersetzungen mit Skins in der Bahn, irritierende Gespräche mit den Großeltern 

oder Nachbarn, denkwürdige Reaktionen anderer Mitschüler aufgrund ihrer Ergebnisveröffentlichungen. 

Die Zusammenfassung aller Ergebnisse auf der CD – die Lehrervorträge wurden nicht erfasst – 

erfüllte die Schüler mit Stolz. Auf Reaktionen anderer Klassen waren sie sehr gespannt. 


Auf Klassenarbeiten wurde verzichtet. 

Zensurengrundlage waren die Präsentationen – Bewertungskriterien wurden in vorherigen 

Projektphasen erarbeitet. 



Aktueller Anlass und praktische Aufgabe Die Schüler reagierten sehr positiv auf 

den Einstieg. Der praktische Sinnzusammenhang 

der UE erwies sich als 

sehr motivierend. 


Obwohl die Schüler schon Erfahrung mit Gruppenarbeit 

hatten, mussten sie zur Themenerarbeitung 

der historischen Fragen zunächst lehrerangeleitet 

vorgehen. Erst im zweiten Teil der UE 

arbeiteten die Schüler eigenständig. 

100 

Die Übungsphase stellte sich als sehr 

hilfreich heraus, da sie bei ihren freien 

Projekten sehr viel effektiver an die Gestaltung 

und Realisierung ihrer Gruppenaufträge 

herangingen. Die Gruppenarbeit 

wurde sehr selbstständig organisiert. 

Der Lehrer agierte nur auf direkte 

Anfrage. 

Kooperative Lernformen müssen trainiert 

werden.


Je selbstständiger die Schüler zu arbeiten gelernt 

haben, desto eher bieten sich dem Lehrer Rückzugsmöglichkeiten. 

Mit den Schülern gemeinsam 

können neue Projektideen verfolgt werden. Der 

Austausch ist gleichberechtigter. 


Die Schüler entschieden eigenständig über den 

Einsatz des Werkzeugs – wann ihrer Meinung 

nach welches Programm zur Anwendung kommen 

sollte; wann mit welchen Geräten gearbeitet werden 

sollte. 

Kooperation 

Kooperatives Arbeiten ist selbstverständlicher Bestandteil 

der Projektarbeit. 


Andere Lehrer übernahmen Teile der Unterrichtsphasen 

in ihre Unterrichtsplanung. 

Beurteilung 


Faschismus 

Je selbstständiger die Schüler ihre Gruppenarbeit 

planten, desto sinnvoller erwies 

sich der Einsatz der persönlichen 

Notebooks. 

Die Erstellung der Infodaten und der 

Ergebnisse wurde individuell sehr verschieden 

organisiert – ein Außenstehender 

hätte keinen Zugang zu den Arbeitsdateien 

gefunden. Arbeitsteiliges 

Arbeiten ließ sich mit den Notebooks 

problemlos und effektiv realisieren. Die 

Arbeitszeiten für die Projekte war nicht 

auf die Schulstunden beschränkt. 

Muss geübt werden. 

Die Präsenz der Notebooks und das inzwischen 

erhebliche „Know-How“ der 

SEMIK-Klasse bei Mediennutzung und 

–einsatz ermöglicht einfach ein sehr viel 

effektiveres Arbeiten. Andere Klassen 

sind schneller in themenbezogene Auseinandersetzungen 

einzubeziehen – gut 

gestaltete Infowände sind schneller erarbeitet, 

Präsentationen schneller organisiert 

und selbstverständlicher. 

Die Schüler waren sehr engagiert und besonders in der freien Projektphase hoch motiviert. 

Lehrerurteil 

Die aufwändige Erarbeitung guter Präsentationen erfordert entsprechend Würdigung in der 

Nachbesprechung. Zu besprechen sind die Inhalte aber auch die Gestaltungsformen. Für beide 

Aspekte sollte man sich entsprechend Zeit lassen. Gerade in der dialogischen Nachbearbeitung 

erkennt man die Schülergedanken und ihre Wege der Annäherung. 

Nicht alle vorgeschriebenen Themen wurden „geschafft“ - aber die inhaltlich von den Schülern 

vorbereiteten Themen wurden mit großer Ernsthaftigkeit verarbeitet. 

101

SEMIK@work 

Empfehlungen 

Vielleicht sollten Lehrer zu den fehlenden Themen einer Unterrichtsequenz auch Präsentationen 

erarbeiten – sie stellen sich dem Schülerurteil auf anderer Ebene. Dozierende Lehrer sind ein 

Stück weit unangreifbar. 


Der Unterrichtsaufbau ist auch ohne Notebooks zu übernehmen. Allerdings erleichtert die Arbeit 

mit den persönlichen Notebooks die Erstellung der Arbeitsmaterialien und ihre Präsentation. 


Die erstellte CD wird von anderen Klassen als Einstieg in weiter führende Ergebnissammlungen 

benutzt. 


Oben genannt. 

Alle Arbeitsergebnisse wurden von einer Redaktionsgruppe mit dem Programm Mediator zusammengestellt. 

Sie steht anderen Klassen zur Verfügung. 

102

Anlagen: 

Anlage 1: Startseite der Präsentation 

Anlage 2: Eingangsseite "Geschichte" 

Faschismus 

103

SEMIK@work 

Anlage 3: Beispielseite "Der Mord am Bullenhuser Damm" 

Anlage 4: Beispielseite "Gespräch mit Zeitzeugen" 

104

8. Wie frühstückt die Welt? 

Die Schülerinnen und Schüler lernen Nahrungsmittel kennen, die geeignet sind, ein gesundes 

Frühstück zum energiereichen Start in den Tag zu bieten. Sie ermitteln in einer Fragebogenaktion 

Frühstücksgewohnheiten, fordern mit Plakaten zum gesunden frühstücken auf, sammeln 

Rezepte und erstellen ein Kochbuch. Sie stellen Müsli her und erproben Frühstücksempfehlungen 

im Selbstversuch. Sie sammeln Informationen über Frühstücksgewohnheiten in anderen 

Ländern und Erdteilen. Sie stellen ihre Arbeitsergebnisse im Internet vor und laden Eltern, 

Freunde und Bekannte zu einem internationalen Frühstücksfest ein. 

SEMIK- 

Projekt 

Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung, 

Hessen 

Schule Gersprenzschule Reinheim (Grundschule) 

www.gersprenzschule-reinheim.de 

Lehrer Rosemarie Töpelmann (Toepelfrau-toepelmann@t-online.de) 

Klasse 3; 

26 Kinder (11 Jungen und 15 Mädchen) 

Fächer Deutsch, Sachunterricht, Kunst 

Zeitansatz vier bis fünf Wochen 

URL www.primolo.de/wolkenhaus 

Zielsetzungen 

Fachlich 

- Zusammenhang zwischen Ernährung und Gesundheit erkennen; 

- Beispiele gesunder Ernährung beschreiben; 

- eigene Frühstücksgewohnheiten kritisch prüfen; 

- Rezepte sammeln und umsetzen (Wert für Ernährung einschätzen); 

- Frühstücksgewohnheiten anderer Länder erkunden und einschätzen; 

- Nahrungsmittel bestimmten Regionen der Welt zuordnen; 

- Frühstücksfest mit Gästen planen und organisieren; 

- Arbeitsergebnisse im Internet dokumentieren. 


Rezeptsammlung erstellen � Personen befragen, Kochbücher lesen, Internetrecherche, 

Darstellung / Veröffentlichung der Ergebnisse 

Befragung durchführen � Fragebogen erstellen, Zielgruppe ermitteln, Durchführung 

organisieren, Ergebnisse auswerten und veröffentlichen 

Frühstückswerbung � Plakate erstellen: Botschaft in plakativen Satz zusammenfassen, 

bildnerisch unterstreichen, Aushang organisieren 

Internetpräsentation � Projektverlauf und Arbeitsergebnisse im Internet darstellen 

Sozial 

Schüler und Schülerinnen können im häuslichen Bereich auf die Frühstücksgewohnheiten Einfluss 

nehmen, für das eigene Frühstück Verantwortung übernehmen, in der Klasse geben positive 

Beispiele Unterstützung, gemeinsame Frühstückserfahrungen stärken die Erkenntnisse, 

ermöglichen den Austausch, vielfältige Formen der Zusammenarbeit in wechselnden Gruppen 

werden möglich, Arbeit der einzelnen Gruppen nimmt aufeinander Bezug und führt zu gemeinsamem 

Gesamtergebnis, selbstständige Arbeit führt zu persönlichem Erfolg, der zum erfolgreichen 

Gruppen- / Klassenergebnis beiträgt. 

105

SEMIK@work 

Darüber hinaus gilt es: 

- Interesse für die Fragen gesunder Ernährung zu wecken; 

- Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und Leistungsvermögen zu erspüren; 

- Geschmackserlebnisse und –erfahrungen zu erweitern; 

- Mitverantwortung zu erkennen und zu übernehmen; 

- Fremdes als Bereicherung zu erfahren / Neugier und Mut zu stärken. 

Arbeitsformen 

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zumeist in arbeitsteiligen Gruppen. Nach Interesse und 

Neigung haben sie sich in die Gruppen eingewählt. Sie bearbeiten ihren Auftrag weitgehend 

selbstständig, können im Bedarfsfall die Unterstützung der Lehrerin anfordern. Im Plenum 

werden erreichte Teilschritte vorgestellt und gewürdigt, um die nächsten Arbeitsschritte gemeinsam 

zu planen und dann wieder in der Gruppe zu bearbeiten. 


Seit dem Beginn ihrer Schulzeit sind die Kinder es gewohnt, an einem im Klassenzimmer stehenden 

PC zu arbeiten. Sie nutzten vor allem Übungs- und Trainingsmöglichkeiten. Inzwischen 

haben sie von dort auch Zugang zum Internet und können unter Anleitung Informationen abrufen. 

Zur gemeinsamen PC–Nutzung steht ein Fachraum mit 13 Rechnern zur Verfügung. In 

der dritten Klasse gibt es für alle Kinder einen PC–Lehrgang, der mit der Handhabung der an 

der Schule gängigen Programme vertraut macht. Bereits seit einem Jahr unterhalten die Kinder 

einen E–Mail-Kontakt zu einer altersgleichen Klasse in Mornshausen. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


1. Woche Informationen über die Notwendigkeit des Frühstücks 

nach der nächtlichen Fastenpause sammeln, 

Nährwert der Frühstückszutaten einschätzen lernen 

2. Woche Frühstücksgewohnheiten herausfinden bzw. erfragen, 

Tipps und Rezepte sammeln, für gesundes Frühstück 

werben 

3. Woche Frühstücksgewohnheiten in anderen Ländern/Erdteilen 

herausfinden, Nährwert einschätzen 

4. Woche Internetpräsentation der Arbeitsergebnisse, 

Planung und Organisation eines internationalen Frühstücksfestes 


106 

Rahmenplan: 

Deutsch � 

Handlungsbereich 

Sich informieren und 

sachbezogen verständigen 

Sachunterricht� 

Lernfelder 

Informationen sammeln, 

ordnen, weitergeben 

Planen / Projektieren 

Vergleichen/ Unterscheiden/Messen 

Kunst� 

Themenbereich 

Essen und Trinken 

1. Woche: 

Wir gehen zunächst von den Frühstücksgewohnheiten der Kinder aus. Sie beschreiben ihre 

positiven und negativen Erfahrungen. 

In Stationenarbeit erschließt sich den Kindern die Notwendigkeit der Nahrungsaufnahme nach 

der langen Nacht. Arbeitsblätter, -aufträge, Spiele werden von den Kindern in selbst gewählter 

Reihenfolge bearbeitet. Grundlegende Kenntnisse zum Nährstoffbedarf und den geeigneten 

Nahrungsmitteln stellen sich ein. Die Nahrungspyramide hilft bei der Veranschaulichung. Sie 

zeigt den Kindern, von welchen Nahrungsmittelgruppen unbedenklich ausgewählt werden darf,

Wie frühstückt die Welt? 

welche sparsamer und welche nur sehr vorsichtig in den Speiseplan eingebaut werden sollten. 

Zum Ende der Woche organisieren die Kinder ein gemeinsames Frühstück für ihre Tischgruppe. 

Dabei zeigt es sich, dass das Nahrungsangebot auf den einzelnen Tischen sehr unterschiedlich 

ausfällt. Die Kinder erkennen Defizite, benennen sie sehr klar und bieten sich gegenseitig 

Abhilfe an. Für die nächste Gelegenheit werden gute Vorsätze gefasst. 

2. Woche: 

Im Montagskreis stellt sich die Frage: Wie frühstücken die anderen Kinder unserer Schule? 

Eine Fragebogenaktion soll Klärung schaffen. Sie wird von einer Arbeitsgruppe vorbereitet und 

durchgeführt. Die Klasse fühlt sich berufen, ihr „Frühstückswissen“ an andere weiterzugeben. 

Eine Rezeptesammlung soll entstehen (Personenbefragung, Bücher, Internet). Die Rezepte 

werden von einer weiteren Gruppe handschriftlich oder per Computer zu Papier gebracht und 

in einem Buch zusammengefasst. Eine dritte Gruppe gestaltet Plakate, die zum gesunden 

Frühstücken auffordern. Die vierte und größte Gruppe macht sich mit der Handhabung der 

Primolo-Seiten vertraut, um eine Projektbeschreibung und die Darstellung unserer Ergebnisse 

im Internet vorzubereiten. (www.primolo.de � Plattform für den Internet-Auftritt von Grundschulklassen) 

In der Kochgruppe entsteht Müsli nach einem bereits aus dem ersten Schuljahr 

bekannten Rezept. Die Woche endet mit einem Müslifrühstück. Dazu gibt es Obstsalat und 

Jogurt. Dass dies besonders gesund sein würde, hatte uns die Nahrungspyramide gezeigt. 

3. Woche: 

Der Montagskreis bringt uns in einer Auswertung des Müsli-Bufetts dazu, auf andere Regionen 

der Welt zu blicken. Wir wollen genauer wissen, welche Frühstücksgewohnheiten es in anderen 

Ländern gibt. Die Kinder bemühen sich, alle ihnen bekannten Informationsquellen zu nutzen. 

Sie fragen Eltern, Freunde und Freundinnen, Nachbarn und Verwandte. Ergänzt werden 

die Berichte und Beschreibungen durch Nachforschungen im Internet (www.kelloggs.de). Die 

Beschäftigung mit Porridge, Baguette, Tortilla, Blini und Pelemi macht hungrig. Für die nächste 

Woche soll ein internationales Frühstücksfest geplant und organisiert werden. Die Schule 

verfügt derzeit nicht über einen ausreichend großen Raum, deshalb muss eine Alternative 

gefunden werden. 

4. Woche: 

Die Einladung einer großen Gästeschar bringt vielfältige Aufgaben mit sich. Einladungen werden 

geschrieben, ein Frühstücksangebot entsprechend der Kontinente Afrika, Amerika, Asien 

und Europa wird zusammengestellt, Tischschmuck wird gebastelt, Hinweisschilder geschrieben. 

Im Saal einer nahen Gaststätte finden wir Unterkunft. Ohne die Mithilfe der Eltern lässt 

sich das ungewohnte Nahrungsangebot nicht zusammenstellen. Porridge muss von zuhause 

mitgebracht werden, Ahornsirup ist teuer und nicht überall zu haben. Große Hoffnung setzen 

wir jetzt auf die Eltern aus anderen Ländern, die uns mit Unerwartetem überraschen können. 

Gleichzeitig kann unser „Internetauftritt“ fertiggestellt werden. In einer gemeinsamen 

Schlussbetrachtung werden Texte und Bilder gesichtet, geprüft, verworfen und bestätigt. 

Rechtzeitig vor dem internationalen Frühstücksfest können wir „ins Netz“ und unsere Einladung 

auch an den Rest der Welt aussprechen. Die Resonanz zeigt sich schnell per E-Mail. 

Vielfältige Reaktionen und Antworten auf unsere Primolo-Seiten gehen ein und wollen nun 

beantwortet werden. 

Unserer Frühstückseinladung folgen überraschend viele Erwachsene. Auch die Berufstätigen 

finden zahlreiche Möglichkeiten, für eine Stunde zum Frühstück bei uns zu sein. Die verlockende 

Vielfalt des Speisenangebots ermutigte zunehmend zum Ausprobieren unbekannter Geschmacksvarianten. 

Die Kinder genießen es, Gast und Gastgeber gleichermaßen zu sein. 


Die im Projektverlauf entstandenen Arbeitsergebnisse: Frühstücksplakat, Fragebogen und 

Auswertung, Rezeptbuch, Müslifrühstück, internationales Frühstücksfest, Internetpräsentation 

bei "Primolo" belegen das Erreichen vieler unterschiedlicher Projektziele. 

Andere Ziele bleiben langfristiges Vorhaben. Auch die Änderung von Ernährungsgewohnheiten, 

Verständnis für Andersartigkeit, Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit etc. lassen sich in 

den genannten Arbeitsergebnissen erkennen. Dort sind wir auf dem Weg, noch nicht am Ziel. 

107

SEMIK@work 



Gemeinsames Frühstück gehört zur täglichen 

Schulerfahrung der Klasse. 

Die Kinder gingen von persönlichem Erleben und 

eigener Einflussmöglichkeit zur Beobachtung der 

Parallelklassenkinder und zum Blick in die Welt. 

Sie erlebten sich als Frühstücksexperten mit großem 

missionarischem Eifer. 


Die Planung und Organisation der einzelnen Arbeitsschritte, 

die Formen der Umsetzung, Auswertung 

und Präsentation konnten weitgehend von 

den Schülerarbeitsgruppen vorgenommen werden. 


Über weite Strecken der Arbeit war es möglich, die 

Gruppen selbstständig arbeiten zu lassen und sich 

auf die Beraterrolle zurückzuziehen. 


Alle Schülerinnen und Schüler benutzen neue Medien 

ohne Scheu. Ein verbindliches Regelwerk organisiert 

die Nutzung der Medien. Es wird recht 

zuverlässig eingehalten. 

Kooperation 

Innerhalb der Schule wurde die Zusammenarbeit 

und Abstimmung mit den Parallelklassen organisiert. 

Fehlende schulische Raumkapazität machte es 

notwendig, für das Frühstücksfest und die erwartet 

hohe Gästezahl ein externes Raumangebot zu nutzen. 

Wir luden in eine Gaststätte ein. 


Das Projekt ist jederzeit übertragbar. 

108 

Ernährungsfragen sind nur dann sinnvoll 

mit Grundschülern zu bearbeiten, 

wenn sie eine Chance der Einflussnahme 

haben. Das Frühstück ist deshalb 

besonders gut geeignet. 

Die Schülerinnen und Schüler sind es 

aus der Arbeit in Stationen oder mit 

dem Wochenplan gewohnt, Arbeitsabläufe 

selbstständig auch über längere 

Zeiträume zu organisieren. 

Es bestand die Möglichkeit, Prozesse 

der Entscheidungsfindung in den 

Gruppen anzubahnen / zu beobachten. 

Es zeigt sich, dass mittlerweile die 

große Mehrzahl der Schülerinnen und 

Schüler auch häuslichen Zugang zu 

den Medien hat. Auf die Nutzung des 

PC-Arbeitsplatzes in der Stadtbücherei 

kann auch für den Nachmittag verwiesen 

werden. 

Über die Zusammenarbeit mit der örtlichen 

Presse freuten sich die Kinder 

besonders.

Beurteilung 



109

SEMIK@work 

Lehrerurteil 

Die Kinder arbeiteten mit hoher Zufriedenheit. Gemeinsames Essen ist sicher eine große Freude, 

Gäste voller Stolz dazu zu bitten steigert das Vergnügen. Für die Nachhaltigkeit der Ereignisse 

ist jedoch die Möglichkeit der Internetpräsentation das Highlight für die Klasse. Die Primolo-Seite 

bietet einen Kontakt-Button an. Wir erhalten Zuschriften aus unterschiedlichsten 

Bereichen. Vielfältige E-Mail-Reaktionen wurden und werden noch von den Kindern bearbeitet. 

Berichte über finnische oder südamerikanische Frühstücke, aus dem Büro des Vaters, von der 

großen Schwester... werden staunend zur Kenntnis genommen. Die Pflege der Primolo-Seiten 

ist noch immer ein Anliegen (neue Interviews, neue Rezepte, neue Bilder ...). 

Empfehlungen 

Soll die Veränderung von Essverhalten nicht eine schnell ersterbende Eintagsfliege bleiben, 

muss das Thema lebendig gehalten werden. Die Pflege unserer Seiten im Internet ist eine 

Möglichkeit. Gemeinsames Frühstück (vielleicht mit Gästen), die kritische Würdigung des Tagesangebotes 

an einem beliebigen Unterrichtstag etc. sind weitere mögliche Formen. Auch die 

Kinder haben inzwischen festgestellt: „Ich weiß, was gesünder wäre, aber Süßes schmeckt so 

gut“ 


Die Unterrichtseinheit lässt sich jederzeit - vermutlich auch auf höhere Klassen - übertragen. 

Voraussetzungen sind die entsprechende Ausstattung der Schule, kooperative Eltern und Kollegen/Kolleginnen, 

im Umgang mit den neuen Medien erfahrene Schülerinnen und Schüler, 

Frühstückserfahrungen, (eine Schulküche ist nützlich), Offenheit und Interesse für Fragen gesunder 

Ernährung und der Integration fremdländischer Menschen und Erfahrungen. 


Die Primolo-Seiten boten uns die Möglichkeit der Internetpräsentation unabhängig von einer 

eigenen Homepage der Schule. Für herausgehobene besondere Vorhaben möchte ich diesem 

Internet-Auftritt für eine Grundschulklasse weiterhin den Vorzug geben. Für die Klasse sind 

Bearbeitung und Pflege „ihrer“ Seiten sehr selbstständig möglich. Auch mit geringem Sachverstand 

sind professionelle Ergebnisse möglich. 


www.primolo.de (Internetplattform für Grundschulen bei www.lehrer-online.de 

www.kelloggs.de (Wie frühstückt die Welt?) 

www.wie-fruehstueckt-die-welt.de 

Korngesundes Frühstück – mach mit! (Koellnflockenwerke, www.koelln.de) 

“Kinderleicht Kochen“, „Kochen – das kann ich auch“, „Spiele rund um den Ernährungskreis“ 

aid-Vertrieb DVG www.aid.de 

„Ernährung und Gesundheit“, „Schulfrühstück“, „Spiele - Ideenhandbuch“, „Medienübersicht“ 

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln www.bzga.de 

Jugendzeitschrift „Flohkiste“, 21. August 2000, 5. März 2001, 29. Oktober 2001 

Westermann, „Praxis Grundschule“, Heft 5, September 2001 

110

Anlagen 

Anlage 1: Fragebogen 


Wie sieht dein Frühstück aus? 

1. Frühstückst du, bevor du morgens zur Schule gehst? 

� immer � manchmal � nie 

2. Wie lange hast du für das Frühstück Zeit? 

. � 5Min �15Min � 30Min. � 45 Min 

3. Frühstückst du allein oder mit deiner Familie? 

� allein � mit der Familie � mit einem Freund 

4. Was trinkst du zum Frühstück? 

� Milch � Kakao � Tee � Saft 

� Wasser � Limo � Cola � Kaffee 

5. Was isst du am liebsten zum Frühstück? 

� Schwarzbrot � Vollkornbrot � Toastbrot � Semmeln 

� Butter � Marmelade � Honig � Nutella 

� Wurst � Käse � Obst � Gemüse 

� Müsli � Cornflakes � Haferflocken � Jogurt 

6. Isst du in der Pause etwas? 

� immer � meistens � selten �nie 

7. Trinkst du in der Pause etwas? 

� meistens � immer � selten �nie 

8. Würde es dir gefallen, mit deiner Klasse gemeinsam zu frühstücken? 

� ja � nein � vielleicht 

111

SEMIK@work 

Anlage 2: Fragebogen 

112 

Liebe Eltern! 

Wir laden euch herzlich ein, 

zum Frühstück, am Donnerstag 

den 20.12.2001 im Kühlen Grund 

Der Beginn ist um 10.00 Uhr. 

Da können Sie aus aller Welt frühstücken 

Bitte bringt Geschirr mit! 

� 

Eure Klasse 3a 

�

Anlage 3: Die eigene Homepage bei "Primolo" 


113

9. Matrizenbaukasten 

Eine interaktive Lernumgebung zur Matrizenrechnung 

im Mathematikunterricht der Klassen 12/13 

Der Matrizenbaukasten ist eine vernetzte Lernumgebung zum selbstständigen Lernen für 

Schüler und geht systematisch von Anwendungen verschiedenster Art zum gleichen Thema 

aus. Es gibt offene Aufgaben für unterschiedliche Einstiege in Matrizenoperationen wie auch 

abgeschlossene Lehrgänge sowohl für Vertiefungen als auch für Exkurse. Zu allen Problemstellungen 

werden Hilfen, ein Glossar und mögliche Ergebnisse bereitgestellt, ebenso wie interaktive 

Java-Applikationen, die das Experimentieren und Testen von gefundenen Zusammenhängen 

oder auch die Kontrolle von Handrechnungen ermöglichen. 

SEMIK- Selbstlernen in der gymnasialen Oberstufe – Mathematik (SelMa), 

Projekt Nordrhein-Westfalen 

Schule Beisenkamp-Gymnasium, Hamm, Am Beisenkamp 1, 59071 Hamm 

Lehrer Frau Schwarze, Herr Sudhoff, Frau Fried 

Klasse GK/LK 12; 13 

Kursgröße ca. 12-25 Schüler 

Fächer Mathematik (div. Anwendungsbezüge) 

Bezug zu volks- und wirtschaftswissenschaftlichen Themen 

Zeitansatz Da die Lernumgebung fast den gesamten Stoff der linearen Algebra/analytischen 

Geometrie mit Ausnahme der Behandlung von Ebenen abdeckt, ist es sinnvoll, 

für den Unterricht daraus eine Themenauswahl zu treffen und nur eine bestimmte 

Zeit damit zu arbeiten. Der Zeitansatz hängt dann von den gewählten 

Themen ab. 

URL http://www.learnline.nrw.de/angebote/selma/foyer/projekte/hammproj3/index.html 

Zielsetzungen 

Fachlich 

Die Schüler sollen 

- Matrizen als geeignetes Schema zur Darstellung von Übersichten kennen lernen und verwenden 

können; 

- die Grundoperationen von Matrizen kennen lernen und anwenden können; 

- die Theorie der stochastischen Matrizen schrittweise entwickeln, vervollständigen und anwenden 

können (prozessorientiertes Lernziel); 

- die Theorie der affinen Abbildungen kennen und anwenden können; 

- vertiefte Kenntnisse der Zusammenhänge der Eigenwerttheorie aufweisen und diese auf 

ähnliche Fragestellungen anwenden können; 

- das Leontief-Modell zur Beschreibung von Produktionsverflechtungen und volkswirtschaftlicher 

Gesamtrechnung kennen und anwenden können. 


- Umgang mit einem Hypertext, sinnvolles Nutzen der angegebenen Hilfen; 

- Präsentation der bearbeiteten Aufgaben und Lösungen bei Einstiegsproblemen in angemessener 

Form; 

- Bearbeiten eines durchstrukturierten Lehrgangs (mit integrierten, interaktiven Applets); 

- Reflexion der erarbeiteten Teilergebnisse; 

- Abstraktion vom konkret Erarbeiteten zum mathematischen Modell. 

115

SEMIK@work 

Sozial 

- Verständigung über Arbeitsschritte und Auswahl von Informationen bei der Arbeit am Rechner 

(Schüler); 

- Gegenseitige Hilfstellung bei auftretenden Problemen einer anderen Gruppe (Schüler); 

- verstärkte Beratungsfunktion (wenig Instruktion) (Lehrer); 

- Vorbereitung einer Gruppenpräsentation (Schüler); 

- Diskussion der Arbeitsergebnisse im Plenum (Schüler); 

- flexible Moderation in der Präsentation und Systematisierung der Ergebnisse (Lehrer). 

Arbeitsformen 

- Partnerarbeit oder Einzelarbeit (ggf. arbeitsteilig) bei der Bearbeitung der Einstiegsprobleme; 

- Gruppenpuzzle bei der Bearbeitung verschiedener Aufgaben zum gleichen mathematischen 

Inhalt möglich; 

- Präsentation der Gruppenarbeit; 

- Unterrichtsgespräch bei der folgenden Mathematisierungsphase; 

- Partner- oder Einzelarbeit bei Bearbeitung der Lehrgänge. 


- Mathematik der Mittelstufe; 

- Umgang mit einem Hypertext im Browser (Navigieren); 

- Bei Verwendung eines CAS: Kenntnis der Grundfunktionen der Bedienung. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


s. rechts Es gibt mindestens 7 verschiedene Unterrichtseinheiten, 

die mit Hilfe der Lernumgebung behandelt werden 

können (unabhängig voneinander oder vernetzt): 

- Offene Aufgaben als Einstieg in die Grundoperationen 

von Matrizen (4-7 UStd.) 

- Lehrgang "stochastische Matrizen" (15 UStd.) 

- Exkurs "Lösen von linearen Gleichungssystemen" 

- Exkurs "Geraden im Raum" (5 USt.) 

- Einfache affine Abbildungen (3-4 USt.) 

- Eigenwerttheorie 

- Leontief-Modell (ca. 7-10 USt.) 

- Produktionsverflechtung 

- Volkswirtschaftliche Gesamtrechnung 

Ablauf 

116 

Alles abgedeckt durch das 

Curriculum in Grundkurs 

und Leistungskurs der 

Jahrgangsstufen 

12 und 13 (NRW) 


1/2 Erarbeitung eines 

Problems zur Matrizenmultiplikation 

3 Vorstellung des 

Erarbeiteten 

4 Mathematisierung/ 

Theoriebildung 

Lernumgebung, 

div. Aufgaben, die Matrizenmultiplikation 

erfordern, die 

der Lehrer vorher benannt hat 

Poster, 

Tafel, 

ggf. Projektion über Beamer 

Poster, Tafel, OHP, ggf. Textverarbeitung 

über Beamer 

Arbeitsteilige Partnerarbeit 

(Themen können 

ruhig mehrfach besetzt 

sein) 

Präsentation im Plenum; 

sparsame Moderation 

durch den Lehrer 

Unterrichtsgespräch


Der Matrizenbaukasten - eine interaktive Lernumgebung 

vergleiche Erproberberichte unter: 

http://www.learn-line.nrw.de/angebote/selma/foyer/02b_hammproj3_erprobung.htm 


- Selbstständige Kontrolle durch Vergleich mit den Ergebnissen in der Lernumgebung; 

- Überprüfen von aufgestellten Hypothesen mit Hilfe der Applets; 

- Abschlussbesprechungen (bei allen Durchführungen); 

- Mindmap (in einem Fall der Erprobung); 

- Testaufgaben in der Lernumgebung, die als Hausaufgabe bearbeitet wurden; 

- Regelmäßige Einträge im Lerntagebuch und Korrektur am Ende der Unterrichtseinheit durch 

den Lehrer; 

- Klausuraufgaben (ohne Arbeit mit der Lernumgebung), in einigen Fällen stand der TI 89 als 

Werkzeug zur Verfügung; 

- Abituraufgabe (ohne Arbeit mit der Lernumgebung). 



Ein Angebot aus verschiedenen Anwendungsbereichen 

und Kontexten ermöglicht dem Lernenden 

einen individuellen Einstieg in einen bestimmten 

mathematischen Unterrichtsinhalt und schafft zudem 

die Möglichkeit, die dahintersteckende Theorie 

selbst zu entdecken und zu formulieren. 

Als Alternative dazu kann der Lehrer für seinen 

Untericht auch einen einführenden Lehrgang auswählen. 

Entlang des Themas „Marktforschung“ können die 

Schüler durch geeignete Fragestellungen die wesentlichen 

Inhalte der Matrizentheorie selbstständig 

entwickeln und vertiefen (von der Einführung 

der Matrizen und der Grundoperationen bis hin zu 

stochastischen Matrizen und weiter zur Grenzmatrix 

für langfristige Prognosen). 

Auch für weiterführende Lehrgänge, die sich eher 

für den Leistungskurs eignen, stehen anwendungsbezogene 

Fragestellungen (volkswirtschaftliche 

Kalkulationen, Computergrafik als Leitproblem) für 

die Erarbeitung zur Auswahl. 


Die Schüler erhalten nur Angaben über die möglichen, 

zu bearbeitenden Probleme (zum gleichen 

mathematischen Inhalt). Dann beginnt das selbstständige 

Organisieren für die Lerngruppen (i.d.R. 

Partnerarbeit). Die Schüler müssen sich auf ein 

Problem einigen, eigene Beispiele oder aber das 

vorgegebene wählen. 

Dann bietet die Lernumgebung den Schülern verschiedene 

Unterstützungen zur Problemlösung je 

nach Vorkenntnissen und Leistungsstand: 

- Allgemeine Hilfen 

- Hilfe zu benötigten Verfahren 

Es bestätigte sich, dass die Schüler 

das Angebot, das für sie besonders 

interessante Problem auszuwählen und 

zu bearbeiten und darüber zur Theorie 

zu kommen, gerne annehmen. Das 

selbstgewählte Problem stellte für 

Schüler eine Herausforderung dar; so 

wurden die angebotenen Hilfen nicht 

sofort verwendet. Die Schüler hatten 

den Ehrgeiz, das Problem selbst zu 

lösen. Nach Schüleraussagen erleichterte 

der konkrete Bezug zum Problem 

dann auch die sich anschließende Mathematisierung. 

Es stellte sich heraus, dass Schüler, 

die noch keine Erfahrung mit längeren 

Selbstlernphasen hatten, unbedingt eine 

methodische Einführung in die Arbeit 

mit der Lernumgebung erhalten 

müssen. „Anfangs wusste ich nicht, 

wie ich vorgehen sollte.“ 

Die im Selbstlernen bereits erfahreneren 

Schüler beurteilten die Arbeit mit 

der Lernumgebung selbst als sehr erfolgreich. 

Positiv empfanden sie, dass 

sie an kniffeligen Stellen länger als 

117

SEMIK@work 

- Wiederholung von Begriffen, Zusammenhängen, 

z.B. aus der SI im Glossar 

- Experimentieren mit Applets 

- Kontrollmöglichkeiten (ggf. auch Zwischenlösungen). 

Damit können die Lerngruppen ihr individuelles 

Lerntempo wählen, ggf. Lücken aufarbeiten oder 

die Begriffe „nachschlagen“, die für sie wichtig 

sind. Eine auf diese Weise individuell gefundene 

Lösung erleichtert auch erste Schritte zur Theoriebildung. 

Diese werden durch Anregungen zum 

Weiterdenken oder Fragen zum Lösungsweg in der 

Lernumgebung weiter unterstützt. 


Die Schüler arbeiten sowohl bei den offenen Einstiegsaufgaben 

als auch bei den Lehrgängen ohne 

direkte Lehrerunterstützung – und zwar erfolgreich. 

In dieser Phase steht der Lehrer für konkrete 

Fragen (oft nur Kleinigkeiten) einzelnen 

Gruppen zur Verfügung. Er übernimmt eher Beraterfunktion. 


Vorhandene Medienkompetenz bei den Lernenden 

äußert sich z.B. bei der direkten Arbeit mit der 

Lernumgebung, z.B. bei der Navigation und Auswahl 

der weiterführenden Links wie auch bei der 

Nutzung der interaktiven Applikationen, die bei der 

Entdeckung und Prüfung mathematischer Gesetzmäßigkeiten 

unterstützen. 

Werden Mathematiktools wie der TI 89/92 oder 

das Computeralgebrasystem Derive verwendet, 

müssen natürlich die Grundfunktionen der Bedienung 

beherrscht werden. 

Für die UE neue, erforderliche Bedienungselemente 

werden in der Lernumgebung selbst ebenfalls 

erläutert. 

118 

sonst verweilen konnten, verschiedene 

Hilfe-Möglichkeiten hatten, über die sie 

in der Lernumgebung frei verfügen 

konnten. 

Positiv wurde empfunden, "dass man 

von verschiedenen Bereichen nochmals 

Links hat, die zu Erklärungen und Definitionen 

führen...". 

"...Es war für mich wichtig, dass man 

sich viele Notizen macht, damit man 

sich auch wirklich Gedanken darüber 

macht..." 

"...Am effektivsten habe ich gelernt, 

als ich im Team das Programm bearbeitet 

habe..., wobei ein "Selbstlerndurch-Erklären-Effekt" 

zustande kam, 

welcher mir selbst am meisten geholfen 

hat..." 

Für einige erprobende Lehrer war es 

neu und ungewohnt, nicht gebraucht 

zu werden. Die Frage nach einem UG 

in der Mitte der Bearbeitung wurde von 

den Schülern verneint. "Wir kommen 

auch so klar. Warten Sie bis zum Ende, 

dann merken Sie's ja!" 

In einem schwachen Kurs mit keinerlei 

Vorerfahrungen im Selbstlernen kamen 

einige Schüler mit der Verantwortung 

für ihren eigenen Lernfortschritt nicht 

so gut klar. „Können wir nicht ganz 

normalen Unterricht machen?“. 

Bei vielen Erprobungen nutzten die 

Lehrer den gewonnenen Freiraum 

während der Selbstlernphase zur individuellen 

Beratung einzelner Schüler. 

„Es war gut, dass Sie endlich mal viel 

Zeit für mich hatten.“

Medienkompetenz wird ebenfalls für die mögliche 

Kommunikation mit Klassenkameraden oder mit 

dem Lehrer z.B. beim Nacharbeiten oder den HA 

verlangt. 

Kooperation 

Die Schüler arbeiten i.d.R. in Zweiergruppen am 

Rechner, selten allein. 

Für eine in Kürze geplante Unterrichtsreihe mit 

dem Matrizenbaukasten im Leistungskurs wurde 

bereits ein BSCW-Workspace eingerichtet. Hier soll 

versucht werden, eine Kommunikationsstruktur 

mit dem Lehrer und vor allem für die Schüler untereinander 

einzurichten, um über die 5 LK-Stunden 

pro Woche hinaus eine Kooperation der Lernenden 

untereinander zu ermöglichen. 


Es handelt sich um eine flexibel nutzbare Lernumgebung. 

Die verschiedenen Nutzungsmöglichkeiten 

werden ausführlich in den Lehrerinfos unter 

http://www.learn-line.nrw.de/angebote/ selma/ 

foyer/projekte/hammproj3/7.htm 

beschrieben. Eine Zuordnung zu geeigneten Inhalten 

für Grund- und/oder Leistungskurs ist dabei 

enthalten genauso wie eine Darstellung der methodischen 

Aspekte, die für den Lehrer zu beachten 

ist. 

Beurteilung 



Die Nutzung von BSCW bzw. Diskussionsforen 

bereitet den Schülern aber 

keine Schwierigkeiten. 

Bei mehreren Erprobungen wurde festgestellt, 

dass die Schüler verschiedener 

Arbeitsgruppen sich bei Problemen 

gegenseitig halfen, und zwar mehr als 

im traditionellen Unterricht. Der Lehrer 

hat oft die Zeit genutzt, um Erfahrungen 

zu sammeln, wie die Schüler mit 

der Lernumgebung konkret arbeiten, 

ggf. nachgefragt. Einige Vorschläge 

wurden in die Lernumgebung eingebaut. 

Mehrere Schüler erstellten sogar 

„Protokolle“ für die Autoren mit konkreten 

Verbesserungsvorschlägen. 

Die Erprobungen dieser Lerneinheit 

zeigen, dass verschiedene Kurse 

(Grund- und Leistungskurse) gut mit 

dem Material arbeiten können. 

Generelle Äußerungen: „War sehr abwechslungsreich, gut gemacht, hat Spass gemacht.“ 

„Hätte ich nicht gedacht, dass ich das alleine schaffe!“ 

Arbeitsverhalten: Motiviert, konzentriert, die vorgegebene Arbeitszeit berücksichtigend, zügig, 

Protokolle und Weiterarbeit zuhause deutlich besser als sonst! 

Arbeit mit der Lernumgebung: „Konnte mir da Zeit lassen, wo ich es schwerer fand.“ 

„Wusste immer genau, wo ich üben musste, wo nicht,“ „Das Protokollieren fand ich lästig.“ 

„War gut, dass wir zuhause weitermachen konnten.“ 

Aufbereitung der Themen: „Hätte ich vorher nicht gedacht, dass man so viel mit Matrizen 

anfangen kann!“ „Bezug zum Alltag (Aktien, Skat) fand ich gut!“ 

Lehrerurteil 

Zitate aus Erprobungen 

- „Schüler waren hochmotiviert, keine nennenswerten Probleme nach Vorstellung der Zielsetzung 

dieser Lernumgebung.“ 

- „An einigen Stellen ist die Lernumgebung sehr komplex. Verbesserung der Navigationsstruktur 

wünschenswert“. 

- Hätte ich anfangs nicht gedacht, dass die Arbeit damit so gut klappt“. 

119

SEMIK@work 

„Highlights“ 

- Themenbereich „Computergrafik“ mit vielen interaktiven Anwendungen besonders gelungen; 

- Lehrgang im Themenbereich „Entwicklungen, Trends“ mehrfach mit besseren Klausurergebnissen 

als überlicherweise; 

- Gauß-Verfahren bei den Schülern besonders beliebt; 

- Exkurse von Erprobern gelobt. 

Zeitaspekt 

- zeitaufwändiger als dieselbe Unterrichtseinheit in traditioneller Weise; Zeitersparnis aber 

später, da Schüler das bereits Erarbeitete besser reaktivieren und passend anwenden; 

- bei Wahl mehrerer Einstiegsaufgaben mehr Zeit für die Präsentationen erforderlich, dafür 

viel mehr Eigentätigkeit der Schüler und Theoriebildung fast von selber. 

Lehrplanverträglichkeit 

- Gewährleistet für alle Lehrpläne, in denen Matrizenrechnung vorgeschrieben ist; 

- Flexibel einsetzbar (Themen, Aufgabenzahl zum selben Thema und/oder Lehrgang, Exkurse 

möglich, Exkurse auch allein nutzbar). 

Empfehlungen 

- Bei der nun folgenden Erprobung wird erstmals BSCW und ein Diskussionsforum eingesetzt. 

- Es wird empfohlen, die Schüler ein Lerntagebuch führen zu lassen, das vor der Klausur zum 

Thema vom Lehrer korrigiert wird. Alternativ dazu kann z.B. eine Mindmap (individuell, in 

Gruppen angefertigt oder gemeinsam diskutiert) Lehrer und Schülern klarmachen, wo die 

einzelnen Lernenden stehen. 

- Anregung: Aufgreifen der Exkurse ggf. zur Wiederholung oder Arbeit zuhause. 

- Idee: Nutzen des Exkurses „Input-Output-Analyse" für Facharbeit oder Referat. 


Die Palette der angebotenen Einstiegsaufgaben zum selben mathematischen Komplex scheint 

reichhaltig zu sein. Für jeden ist wohl etwas dabei, denn fast alle Aufgaben werden gewählt 

(so Angaben in Erprobungsberichten). 

Alle erforderlichen Informationen werden für den Lehrer bereit gestellt. Die Erprobungen zeigen, 

dass diese Informationen so reichhaltig sind, dass die angestrebten Ziele erreicht werden. 

Als Minimalversion könnten z.B. auch nur die interaktiven Werkzeuge zur Exploration von 

mathematischen Zusammenhängen, zum Üben oder zur Kontrolle eingesetzt werden, denn sie 

sind einfach zu bedienen, erfordern keine Einführung durch den Lehrer. 


Weitere Ausbauarbeiten: 

- Zur Zeit Arbeit an 2-3 Einstiegsaufgaben (Fertigstellung, „Umbau“); 

- Ausbau des Exkurses „Geraden und Ebenen“ zum intelligenten Üben; 

- Erstellung einer vollständigen Sitemap und Darstellung von 3-4 möglichen verschiedenen 

Unterrichtssequenzen für die Arbeit mit diesem Material in den Lehrerinfos; 

- Tipps zur Fortsetzung des Unterrichts mit Standardthemen der analytischen Geometrie und 

ggf. Wiedereinstieg in den Exkurs „Geraden und Ebenen“; 

- Anregungen zur Nutzung der Lernumgebung für Facharbeiten. 


- CD mit der gesamten Lernumgebung oder Online-Version (Browser); 

- Diskussionsforum im WWW (Link); 

- Zusammenfassung der Erprobungen (auf der CD); 

- Weiterhin wurden in Erprobungen das CAS Derive oder der Taschencomputer TI 89/92 verwendet. 

120

Anlagen 


Anlage 1: Erprobungsbericht zur "Lernumgebung Matrizenrechnung" 

Beteiligte Schulen: 

Autorenschule: Beisenkamp Gymnasium, Hamm 

Erproberschulen: Berufskolleg Bergkloster Bestwig (1 Kurs) 

Heinrich-Heine-Gesamtschule Düsseldorf (4 Kurse) 

Lessing-Gymnasium Köln (2 Kurse) 

Pelizaeus-Gymnasium Paderborn (3 Kurse) 

Theodor-Körner-Schule Bochum (2 Kurse) 

Vorwort: 

Die Lernumgebung wurde an fünf verschiedenen Schulen in insgesamt zwölf Kursen erprobt. 

Sie wurde sowohl in Grundkursen als auch in Leistungskursen eingesetzt. Die Erprobungen 

fanden vorrangig in der Jahrgangsstufe 12 statt, es gab drei Erprobungen in Jahrgangsstufe 13. 

Die Lernumgebung zur Matrizenrechnung beinhaltet Aufgaben mit offenen, anwendungsbezogenen 

Problemen sowie durchkonstruierte Lehrgänge, bei denen die Grundlagen schrittweise 

erarbeitet werden. 

Die Erprobungen beschränkten sich im Wesentlichen auf den durchkonstruierten Lehrgang zur 

Marktforschung. Die Erprobungszeiten variieren von 8 bis 21 Unterrichtsstunden, wobei die 

meisten Erprobungen im Mittelfeld liegen. 

Die Lernumgebung wurde i.d.R. im Unterricht eingesetzt. Um Rückmeldungen über den Arbeitsstand 

zu erhalten - und bei auftretenden Problemen - wurden bei einigen Erprobungen 

Unterrichtsgespräche eingeschoben. 

Im Gegensatz dazu gab es aber auch Erprobungen, bei denen die Selbstlernphase weiter geöffnet 

wurde und mit der Lernumgebung im Selbstlernzentrum ohne eine betreuende Lehrkraft 

oder zu Hause gearbeitet wurde. 

Einige Lehrkräfte adaptierten die Lernumgebung, indem sie einige Lösungen entfernten, „so 

dass die Lerngruppe gezwungen war, einige Aufgaben selbstständig zu rechnen". Die dargebotenen 

Hilfen und Lösungen wurden von den Lehrkräften sehr kontrovers gesehen. 

Selbstlernen: 

Bezogen auf das Selbstlernen verfügen die Schülerinnen und Schüler aus der Sekundarstufe I 

über wenig Vorerfahrungen. In den Kursen zeigte sich allerdings ein eher untypisches Bild, da 

die Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe II bereits Erfahrungen mit SelMa-Projekten 

gewonnen hatten, so dass dieser Aspekt des Selbstlernens für sie nicht neu bzw. ungewohnt 

war. „Für die Lerngruppe war es das zweite bzw. dritte Projekt zum Selbstlernen. Alle Schülerinnen 

und Schüler hatten im Jahrgang 11 schon SelMa-Projekte erprobt." und „Die SchülerInnen 

sind es gewohnt, selbstständig zu arbeiten. Sie hinterfragen die Angebote und konstruieren 

sich ihr eigenes Bild." 

Die Erprobungen waren i.d.R. sehr erfolgreich, und sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch 

die Schülerinnen und Schüler waren sehr von den vielfältigen Möglichkeiten der Lernumgebung 

"Matrizenrechnung" angetan. 

Der Eindruck reicht von „Die dem Projekt vorangestellten didaktischen Erläuterungen lassen 

(zum „Lehrgang") keinerlei Fragen offen, sind für die Lehrperson sehr hilfreich, bieten m.E. 

auch für die Schülerinnen und Schüler wichtige und sinnvolle Informationen" über „Die Materialien 

der Autorenschule sind fachlich und methodisch angemessen und interessant, sie sind 

klar strukturiert und übersichtlich. Allerdings kostete diese Art des Unterrichtens viel Zeit, die 

sich hoffentlich langfristig ‚bezahlt macht’" bis hin zu „Als Einstieg in die Matrizenrechnung der 

Jahrgangsstufe 12 ist das Material gut geeignet, insbesondere eignet sich das Thema und auch 

das Material zum Selbstlernen. Das eher projektorientierte Arbeiten und die motivierende Aufgabenstellung 

wurden von den SchülerInnen gut angenommen." 

121

SEMIK@work 

Es gab aber auch eine Erprobung, in der der Aspekt des Selbstlernens kaum zum Tragen kam. 

„Fast alle Schüler konnten die relativ leichten Aufgaben der Bausteine nicht bearbeiten. An der 

Tafel musste alles erläutert werden. Die schwierigen Inhalte der Bausteine wurden nicht bearbeitet." 

Dies begründet die Lehrkraft damit, dass die Schülerinnen und Schüler „überwiegend 

erhebliche algebraische Lücken vorwiesen" und „Inhalte vorwiegend auswendig lernen". 

Bezogen auf die Hilfestellungen gehen die Meinungen bei den Lehrkräften sehr auseinander. 

Zum einen werden die Hilfestellungen als erforderlich gesehen, zum anderen als sehr verführerisch 

und einschränkend. Die nachfolgenden vier Zitate aus den Erprobungsberichten sollen 

dies verdeutlichen. 

„Durch die in 3 Teile gegliederte Aufgabenstellung mit den klar formulierten Anleitungen und 

Hilfestellungen war der Weg der Erkenntnisgewinnung deutlich vorstrukturiert. Dadurch hatten 

die Schüler, obwohl sie kaum Erfahrung im Selbstlernen besaßen, die Möglichkeit, sich trotzdem 

Erfolgserlebnisse zu erarbeiten." 

„Diese Selbsttätigkeit wurde überwiegend durch den ‚lehrgangsähnlichen’ Aufbau des Materials 

ermöglicht, natürlich auch durch die konkrete inhaltliche Realisierung. Offensichtlich reichten 

die Aufgabenstellungen sowie der Umfang der Hilfe, um das erste Beispiel selbstständig bearbeiten 

zu können (lösen, nachvollziehen, verstehen, ...)." 

„Doch nach Gesprächen mit den Schülern ist klar, dass auch bei ihnen der Link auf die Lösung 

sehr verführerisch ist und das Gespräch über einen Lösungsweg verhindert." und „Die Kommunikation 

der Schüler untereinander über fachliche Inhalte ist deutlich intensiviert worden. 

Das selektive Löschen von Lösungsseiten hat diese Kommunikation gefördert." 

„Gerade die schwachen SchülerInnen neigten dazu, zu schnell auf diese Lösungen zurückzugreifen. 

Das dann vermutete Verständnis der Problemstellung und Lösung erwies sich oftmals 

als zu oberflächlich." 

Der Zeitaufwand für die Lernumgebung scheint in vielen Fällen gerechtfertigt. „Im Leistungskurs 

der Jahrgangsstufe 13 erwies sich dieses Verfahren als gut für die leistungsschwachen 

Schülerinnen und Schüler, da mit den Applets eine hervorragende Möglichkeit zum Üben der 

Algorithmen gegeben war. Die guten Schülerinnen und Schüler nutzten die zur Verfügung stehende 

Zeit, um sich mit weiteren Themengebieten aus dem Projekt zu beschäftigen." Allerdings 

wird auch bei einigen Erprobungen angemerkt, dass die Selbstlernphasen zeitintensiver 

sind als traditioneller fragend-entwickelnder Unterricht. 

„Normalerweise wäre dieses Thema in wesentlich kürzer Zeit behandelt worden, was auch 

mehrere Schüler im LK feststellten und bemängelten." und „Die Kritik der Schüler, dass im 

traditionellen Unterricht eine größere Stoffmenge in kürzerer Zeit gelernt wird, beruht zum 

einen darauf, dass in dieser Stufe Selbstlernmethoden wenig angewandt wurden, und zum 

anderen, dass die Schüler möglichst schnell ein umfassendes Wissen für die Abiturprüfung erwerben 

wollen." 

Hier noch zwei Äußerungen von Lehrkräften, die das Potenzial der Lernumgebung bezogen auf 

das Selbstlernen verdeutlichen. „Insgesamt wurde die Kommunikation innerhalb der Lerngruppe 

gefördert, die Selbstverantwortlichkeit gestärkt und das Durchhaltevermögen gefördert." 

und „Bei der äußerst selbstständigen Erarbeitung fand eine deutliche Trennung von Lernen und 

Leisten statt; d.h. die SchülerInnen standen nicht permanent unter Erfolgsdruck; Fehler durften 

gemacht werden." 

Mathematik: 

Die Lernumgebung umfasst die typischen Gebiete der Matrizenrechnung wie "Vektor, Matrix 

(speziell: stochastische Übergangsmatrix), Matrizenmultiplikation (Matrix x Vektor), Baumdiagramm, 

Matrizenmultiplikation (Matrix x Matrix), Potenzen von Matrizen, Einheitsmatrix, Matrizenaddition, 

Gauss-Verfahren, Grenzmatrix/Grenzvektor, Eigenwerte, Eigenvektoren. (..). Die 

Mathematik ist in dem Kurs gut dargestellt." 

Allerdings werden bei einigen Erprobungen folgende Dinge angemerkt: 

„(..) die einzige Schwierigkeit, die bei der Benutzung entstand, war der Sachverhalt, dass vorher 

Vektor * Matrix betrachtet worden war, nun jedoch Matrix * Vektor. Diese einzige Frage 

konnte durch den Hinweis „Sie müssen zwischen Vektor * Matrix und Matrix * Vektor unterscheiden. 

Überlegen Sie sich, welche Änderungen dafür notwendig sind." geklärt werden." 

122


„Über die eigentlichen Materialien hinaus wurden geeignete Übungen zu den Themen ‚Multiplikation 

einer Matrix mit einem Vektor’, ‚Multiplikation/Addition/Subtraktion von Matrizen’ eingeschoben. 

Somit arbeiteten die SchülerInnen dieses Kurses in der Regel in Gruppenarbeit." 

Von einer Lehrkraft wurden unterstützende Maßnahmen zur Lernumgebung angeregt. „Bei Inhalten, 

die man in seinem Unterricht besonders akzentuieren will, das war hier die Frage der 

Konvergenz, kann die Erstellung von Arbeitsblättern sinnvoll sein." 

Insgesamt bieten die Aufgaben aber gute Möglichkeiten, sich die Matrizenrechnung zu erarbeiten. 

„Innerhalb einer einzelnen Aufgabe herrscht ein inhaltlicher Zusammenhang, kann ein 

Bogen hergestellt werden, der sich von der Grundlagenerarbeitung bis hin zum logischen Abschluss 

(stabiler Vektor) erstreckt." 

Die Inhalte der Lernumgebung Matrizenrechnung waren in den meisten Kursen klausurrelevant. 

Bei der Klausur ergaben sich überwiegend positive Ergebnisse, die zeigten, dass die 

Schülerinnen und Schüler den Stoff beherrschten. 

„Im Anschluss an das Projekt wurde eine Klausur geschrieben, die sehr gut ausfiel. Im Vergleich 

zu den Projekten im Jahrgang 11 scheint das Konzept des Selbstlernens den Schülern 

mittlerweile so vertraut zu sein, dass sie den Lernprozess erfolgreich selbst gestalten können." 

„Die anschließende Klausur bezog sich zu ca. 75 % auf die Reihe. Die leistungsstärkeren 

SchülerInnen zeigten hier auch eher bessere Ergebnisse als bisher, die leistungsschwachen 

allerdings blieben bei ihren gewohnten Ergebnissen." 

„Jeder Schüler besaß einen eigenen PC-Platz und einen eigenen Schreibplatz über die gesamte 

Dauer der Klausur, erlaubt war die Benutzung von DERIVE." Die Klausur fiel wie folgt aus, wobei 

die Mittelwerte (arithmetisch) angegeben werden. „1/3 Note besser als bisher; Jungen um 

2/3 Note besser als Mädchen; Jungen: fast 1 Note besser als bisher; Mädchen: fast ½ Note 

schlechter als bisher." 

Medien: 

Der Lehrgang ermöglicht, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig ein komplexes 

Thema schrittweise erarbeiten. Die dafür entwickelten Applets unterstützen experimentierendes 

Arbeiten. Dies kann auch durch den Einsatz von Derive gefördert werden. 

„Im Leistungskurs der Jahrgangsstufe 13 erwies sich dieses Verfahren als gut für die leistungsschwachen 

Schülerinnen und Schüler, da mit den Applets eine hervorragende Möglichkeit zum 

Üben der Algorithmen gegeben war." 

„Das Interesse der Lerngruppe am Unterricht nahm bei den arbeitswilligen Schülerinnen und 

Schülern zu, dieser Anstieg hielt aber nur bei den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern 

bis zum Ende der Unterrrichtsreihe an." 

„Förderung der experimentierenden Arbeit bei Schülern war bei der Erarbeitung der Matrizenrechnung 

mit dem CAS Derive zu verzeichnen.", allerdings auch: „Für die inhaltlichen Lösungen 

des Ausgangproblems standen die ausführlichen Lösungsschritte zu leicht zur Verfügung 

und die Übungsaufgaben waren dann zu leicht, um experimentierendes Arbeiten zu fördern." 

Resümee: 

Die Lernumgebung Matrizenrechnung konnte sehr gewinnbringend sowohl in Grund- als auch 

in Leistungskursen eingesetzt werden. Die Materialien sind klar strukturiert und übersichtlich 

sowie fachlich und methodisch/didaktisch angemessen. 

„Das Konzept der Lernumgebung scheint mir besonders gut zum Selbstlernen zu passen und 

sollte weiter verfolgt werden." Aber auch „Die Selbstlernmethode ist eine Möglichkeit, Mathematik 

zu lernen, sie muss durch andere Methoden ergänzt werden." 

Die Lernumgebung besticht besonders durch ihre Anwendungsorientierung und den experimentellen 

Zugang zur Mathematik, der in dem Lehrgang durch die Bereitstellung der Applets 

ermöglicht wird. 

Die Bereitstellung der Hilfestellungen wird sehr unterschiedlich eingeschätzt, was im Wesentlichen 

von der Intention der Lernumgebung im Unterricht und der jeweiligen Lerngruppe abhängt. 

(Zusammenfassung: Kristine Fankhänel) 

123

SEMIK@work 

Anlage 2: Startseite des Matrizenbaukastens auf dem 

NRW-Bildungsserver "learn-line" 

124

10. Ökologie „Unser Planet am Scheideweg" 

Unser Planet „Erde“ soll auch für die nächsten Generationen bewohnbar bleiben und dazu 

müssen Lösungsmöglichkeiten zu ökologischen Problemen aufgezeigt und Verantwortungsbewusstsein 

herausgebildet werden. Die Schüler entwickelten sich durch die Auseinandersetzung 

mit regionalen und globalen Problemen unter Einbeziehung vielfältiger Medien (z.B. Inter- und 

Intranet) zu Experten eines ausgewählten Sachgebietes. Ihr erworbenes Expertenwissen wurde 

in die Diskussion eingebracht, dokumentiert und als Web auf CD allen Mitschülern zur 

Verfügung gestellt. 

SEMIK- 

Projekt 

Schule 

Lehrerin 

Klasse 

Fächer 

Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch 

systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien 

(20 plus), Sachsen 

„Glückauf“-Gymnasium Dippoldiswalde 

Frau Bernhardt, Frau Borrmann 

www.gagym@web.de oder petra@bernhardt-online.de 

9 

28 Schüler; Gruppengröße 6 Schüler; 2 Schüler als Moderatoren 

Biologie, Deutsch 

Zeitansatz 16 Stunden 

URL 

Zielsetzungen 

Fachlich 

Biologie 

- 

Gefährdete Ökosysteme der Erde, ökologische Probleme der Menschheit (Klimawandel, Umweltbelastung, 

Natur- und Artenschutz), Erkennen der persönlichen Verantwortung für die 

Erhaltung der Umwelt und Ableiten eines umweltbewussten persönlichen Verhaltens, Sensibilisierung 

für globale und regionale Umweltprobleme und Aufzeigen von möglichen Lösungen; 

fachübergreifende Bezüge herstellen, Sachverhalte analysieren, interpretieren, urteilen, vergleichen, 

schlussfolgern... 

Deutsch 

Auseinandersetzung mit problematischen Sachverhalten, Umgang mit Medien/Recherche, Aufnehmen 

und gedankliches Verarbeiten des Inhalts gesprochener (Diskussion) und geschriebener 

Texte (Web). 


Allgemein 

Wissensmanagement (z.B. Methoden der Informationsbeschaffung und –erfassung; Informationsverarbeitung 

und –aufbereitung ...), Medienkompetenz (z.B. Medien auswählen, bewerten, 

gestalten und verbreiten), Selbstlernen verstärken, Zeitmanagement (z.B. Zeit- und Lernplanung, 

Problemlösungsprozess und Ergebnis organisieren). 

Deutsch/Biologie 

Analyse des Themas (Lesen und Erfassen der Aufgabenstellung); Themeninhalte in Themenkreise 

gliedern und Verteilung der Aufgaben in der Gruppe; Recherche: sammeln, ordnen, 

auswerten und bewerten von Material; Gliederung, Vorbereitung eines Diskussionsbeitrages; 

Anfertigen einer Dokumentation (Hervorhebung und Visualisierung von wesentlichen Inhalten 

auf einer Webseite). 

125

SEMIK@work 

Sozial 

Sozialkompetenz (z.B. Sozialformen wie Partnerarbeit und Gruppenarbeit wurden vorwiegend 

genutzt, die Leitung von Gruppen musste erlernt werden, im Gruppenprozess mussten Regeln 

zur gegenseitigen Achtung, Akzeptanz, Toleranz sowie Kritikfähigkeit im Arbeitsprozess eingehalten 

werden); 

Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit bei der Organisation der Arbeitsplanung, -teilung 

und Präsentation der Ergebnisse wurde entwickelt; 

Schüler arbeiten selbstständig in der Gruppe, Lehrer übernimmt koordinierende und beratende 

Rolle. 

Arbeitsformen 

Lehrervortrag und Unterrichtsgespräch sind nur in der Einführungsphase notwendig, wesentliche 

Arbeitsform ist das selbstregulierte Lernen bei der Einzelarbeit oder in der Gruppe, Präsentation 

der individuellen und der Gruppenergebnisse in einer moderierten Expertendiskussion, 

Dokumentation und Gestaltung der wichtigsten Ergebnisse auf einer Webseite, um sich 

gegenseitig die Einzel- und Gruppenarbeiten zur Verfügung zu stellen, Zusammenfassung der 

Gruppenergebnisse zu einem Gesamtprojekt einer Klasse; 

Evaluation der individuellen sowie der Gruppenleistung. 


Vorwissen durch Informatikunterricht in Klasse 7 (Grundwissen Textverarbeitung, Internetrecherche), 

Voraussetzungen im Umgang mit neuen Medien waren sehr differenziert ausgeprägt, 

weitere informationstechnische Kenntnisse werden im Freistaat Sachsen erst wieder in 

Klassenstufe 11 vermittelt. Schüler in der Klasse 9 wurden durch die Projektarbeit an den Medienumgang 

herangeführt bzw. brachten ihre individuell erworbenen Erfahrungen ein und 

konnten ihre Fähigkeiten im Fachunterricht (z. B. Biologie) weiter vervollkommnen; der Umgang 

mit dem Autoren-System SintraNet war den Schülern neu und wurde während der Dokumentationsarbeit 

erstmalig erklärt. 

Ablauf 

Gesamtplanung 


1 Einführung in das Projekt und Bildung von Expertengruppen 

(Beginn des Schuljahres); die erste Recherche 

erfolgte außerhalb des Unterrichts 

Biologie 

1 Projektbeginn im April 2002, Verteilung der Einzelaufgaben, 

Zeitplan 

126 

Biologie 

3 Materialsichtung und gezielte Recherche Deutsch (Umgang mit 

Medien / Auseinandersetzung 

mit Sachverhalten) 

2 Auswertung des Materials, Vorbereitung des Diskussionsbeitrages 

Biologie (Ökologie), 

Deutsch 

2 Moderierte Diskussion der Expertengruppen Deutsch / Biologie 

3 Anfertigen der Dokumentation, 

Fertigstellen des Konzeptes für die Webseite 

Biologie / Deutsch 

3 Erstellen der Webseite in Word mit dem SintraNet – 

Autorensystem; Erstellen des Webs für die CD 

1 Auswertung des Projektes Biologie

Ablauf 

Ökologie: „Unser Planet am Scheideweg“ 


(1) Einführung im Oktober 2001, Brainstorming 

zum Thema, Projektplanung, 

die bis zum Beginn des eigentlichen 

Projektes im Schul- 

Intranet zur Verfügung stand, Bildung 

von Gruppen, Wahl des Themas, 

globale und regionale Recherche 

sowie Kontaktaufnahme zu Institutionen 

etc. 

1 Beginn des Projektes „Unser Planet 

am Scheideweg“ zum Jahr der 

Geowissenschaften 2002, Sichtung 

des gesammelten Materials, Verteilung 

der Einzelaufgaben innerhalb 

der Gruppen zu den Teilthemen: 

Klimaschutz, Verkehr, Wirtschaft 

und Umweltschutz, Natur- und Artenschutz; 

Ergebnis und Bewertung 

des Projektes werden verdeutlicht 

2-4 Recherche (global und regional) zu 

den Themenkreisen, Aufteilung des 

Fachgebietes innerhalb der Gruppe 

(Berücksichtigung individueller Interessen), 

themenbezogene Textpassagen 

aus dem Internet werden 

zunächst mit Quellenangabe in ein 

Word-Dokument übertragen 

5-7 Auswertung des Materials bezüglich 

des individuell zu bearbeitenden 

Themas und Vorbereitung des Diskussionsbeitrages 

8-9 Moderierte Diskussion durch zwei 

Schüler der Klasse 

10-12 Ausgehend vom Diskussionsbeitrag 

Anfertigen der Dokumentation, 

Fertigstellen des Konzeptes für die 

Webseite 

SintraNet, 

Internet, 

Tageszeitungen 

und Informationsmaterialien 

SintraNet / 

Internet 

Fachliteratur / 

Tageszeitungen, 

Zeitschriften / 

allgemeines 

Informationsmaterial 

/ 

SintraNet / 

Internet 

Overhead- 

Projektor, 

Bildmaterial 

13-15 Umsetzung des Konzeptes für die SintraNet- 

Webseite mit Word im SintraNet– 

Autorensystem. Die Moderatoren haben 

die Gliederung angelegt, alle 

Schüler arbeiten gleichzeitig an ihrer 

jeweiligen Seite, danach wird 

mit dem Autoren-System das Ganze 

in ein Web umgewandelt, dabei 

werden alle integrierten Medien 

(z.B. Video, Tonaufnahmen, Fotos) 

zusammengebunden. Aus dem Programm 

wird danach die CD erstellt. 

So erfolgte die Dokumentation der 

Einzel- bzw. Gruppeninhalte, die 

damit allen Schülern auf CD zur 

Verfügung gestellt werden kann und 

Autorensystem 

Lehrervortrag, 

Unterrichtsgespräch, 

selbstständige 

Schülerarbeit 

Lehrervortrag; 

Gruppenarbeit 

Einzelarbeit, 

Gruppenarbeit / 

Diskussion 

Einzelarbeit 

Gruppenarbeit / 

Diskussion 

PC, Word Einzelarbeit, 

Gruppenarbeit 

Einzelarbeit, 

Gruppenarbeit 

127

SEMIK@work 

das Projekt zu einem Klassenprojekt 

zusammenfügt. 

16 Auswertung: Kritische Einschätzung 

der Organisation, des Ablaufs und 

der Ergebnisse 


128 

Unterrichtsgespräch / 

Diskussion 

Schüler werden in ihrer Umwelt mit vielfältigen ökologischen Problemen konfrontiert. Durch 

Medien wird die Bedrohung unseres Planeten Erde durch einen Klimawandel, die zunehmende 

Umweltbelastung durch Wirtschaft und Verkehr sowie die Vernichtung von Tier- und Pflanzenarten 

real vermittelt. An das Verantwortungsbewusstsein der kommenden Generationen wird 

appelliert. Schüler diskutieren in diesem Alter (15 Jahre) über vielfältige Probleme und suchen 

gern die Konfrontation. Dieses Projekt hatte das Anliegen, dass Schüler sich durch eine selbstständige 

Auseinandersetzung mit einem bestimmten Inhalt zu Experten eines Sachgebietes 

qualifizieren und sich in der Diskussion untereinander ihre Standpunkte klar machen. Die 

Schüler sollten auch in die Lage versetzt werden, ihren gesamten Arbeitsprozess unter Einbeziehung 

verschiedener Medien zu dokumentieren. 

Dieses fächerverbindende Projekt Biologie / Deutsch begann mit einer Einführungsstunde im 

Oktober 2001. Die Klasse wurde mit einem Filmausschnitt „Crash 2000“ und dem Projektthema 

auf die kritische Umweltsituation des Planeten Erde eingestimmt und neugierig gemacht. 

Das Projekt begann mit einem Brainstorming. Daraus wurden die Themenkreise (Klima, Umweltschutz 

und Wirtschaft, Verkehr, Natur- und Artenschutz) abgeleitet. Die Bildung von 

Schülergruppen unter Berücksichtigung der Interessen und die Festlegung von Teamleitern 

erfolgte. Zwei Schüler der Klasse wählten den Bereich Moderation und setzten sich mit Moderationstechniken 

und den Themenkreisen der Expertengruppen auseinander. 

In der Zeit von Oktober 2001 bis April 2002 begannen die Schüler mit der regionalen und globalen 

Recherche zu ihrem Thema. Während dieser Zeit stand die Planung des Projektes im 

Schulintranet immer zur Verfügung. Die Schüler konnten in diesem Zeitraum verschiedene 

Kontakte aufnehmen, um Material für die inhaltliche Arbeit zu sammeln. 

Die Projektarbeit begann Ende April 2002. Im Biologieunterricht wurde das Thema aktualisiert, 

denn das BMBF hatte das Jahr 2002 zum Jahr der Geowissenschaften ernannt und die Problematik 

des Planeten Erde in den Medien (z. B. im Internet) fokussiert. 

Ebenfalls im Biologieunterricht begann die Sichtung des gesammelten Materials. Eine konkrete 

Aufgabenverteilung innerhalb der Gruppen wurde vorgenommen. Die zu erbringenden Leistungen 

wurden durch den Fachlehrer noch einmal klar definiert. Ein Zeitplan konnte nun von 

jeder Gruppe erstellt werden. 

Der Deutschunterricht wurde zur aktuellen Recherche genutzt. Dazu wurden die themenbezogenen 

Textpassagen aus dem Internet mit Quellenangabe in ein Word-Dokument übertragen. 

Theoretische Grundlagen zur Recherche, Quellenangaben, Vorbereitung eines Diskussionsbeitrages 

standen ebenfalls im Mittelpunkt. Das Dokumentieren des gesamten Arbeitsprozesses 

vom Zeitplan, Recherchematerial, Diskussionsbeitrag, inhaltliches Konzept für die Webseite 

schlossen sich an... 


Bewertung der Diskussionsleistung (inhaltlich - Biologie / methodisch – Deutsch) 

Bewertung der Dokumentation des Themas (Recherche-Ergebnisse / Word-Dokument, Arbeitspapier 

für den Diskussionsbeitrag, Konzept für die Webseite) (Biologie, Deutsch) 

Bewertung des Endergebnisses Webseite (Deutsch)



Die Schüler wurden mit einer realitätsnahen Problematik 

konfrontiert, die durch Medien in vielfältigen 

Kontexten dargestellt wird. Unter Berücksichtigung 

von individuellen Interessen sowie der aktuellen 

regionalen und globalen Bedeutung der Thematik 

waren die Schüler zur fächerverbindenden 

Projektarbeit motiviert. Die Konstellation - Lehrer 

als Berater und Schüler als aktiv Lernende – ermöglichte 

eine günstige Balance zwischen Konstruktion 

und Instruktion. 


Lernhandlungen und Methoden mussten selbstständig 

geplant und reguliert werden. Lernhandlungen 

mussten so ausgeführt werden, dass Gelerntes 

in vorhandenes Wissen integriert werden 

konnte. 

Die ständige Verfügbarkeit der Problemstellung 

und der Informationsquellen (im SintraNet, Internet) 

auch außerhalb der Unterrichtszeit führte zu 

einer konzentrierten und effizienten Arbeitsweise. 


Die Schüler sind während des Projekts fast immer 

aktiv. 

Der Lehrer koordiniert, berät und steuert den Arbeitsprozess. 

In der Diskussion hält er sich völlig 

zurück und ist nur Beobachtender und Bewertender. 


Medieninhalte wurden verglichen, sinnvoll ausgewählt 

und dabei so aufgearbeitet, dass sie die 

Grundlage für die Lösung der Problemstellung bildeten. 

Eigene Medienbeiträge konnten anhand der 

Rechercheergebnisse aus dem Internet erstellt 

werden. Dabei kam es bei der Gestaltung auf die 

Strukturierung der Inhalte und die Übersichtlichkeit 

an. 

An der Medienarbeit waren alle Schüler beteiligt. 

Kooperation 

Die Bildung von Gruppen erfolgte nach den genannten 

Themenkreisen. Fünf bis sechs Schüler 

gehörten zu einer Gruppe. Es wurde jeweils ein 

Teamleiter bestimmt der eine koordinierende Funktion 

hatte. Durch den Fachlehrer erfolgte eine kurze 

Anleitung zu den Aufgaben eines Teamleiters im 

Projekt. Zwei Schüler übernahmen die Funktion 

der Moderatoren. Sie arbeiteten mit allen Gruppen 

zusammen und bereiteten inhaltlich und materiell 

(z.B. Raumausgestaltung, Technik, Namensschilder 


Schüler konnten über längere Phasen 

selbstständig arbeiten. Die Problemstellung 

wurde kooperativ gelöst. 

Der Lehrende beriet und unterstützte. 

Die Lernorte und Lernformen wechselten 

mehrfach. 

Nicht jeder Schüler zeigte die Fähigkeit 

zur Selbstkontrolle und war in der Lage, 

sich selbst zu motivieren und während 

des gesamten Projektes konzentriert 

zu arbeiten. 

Ein ungezwungener Erfahrungsaustausch 

zwischen Lehrer und Schüler 

hinsichtlich der Inhalte oder des Medieneinsatzes 

bringt Lehrer und Schüler 

einander näher 

Die Arbeit mit neuen Medien ist für 

viele Schüler motivierend, da einzelne 

ihre besonderen Fähigkeiten zeigen 

und ihre Mitschüler unterstützen können. 

Schüler arbeiten bei der eigenen 

Mediengestaltung häufig über die Unterrichtszeit 

hinaus. Grundlagen im 

Umgang mit neuen Medien können 

nicht für alle Schüler im Fachunterricht 

vermittelt werden. 

Die Gruppen haben sehr unterschiedlich 

je nach Zusammensetzung gearbeitet. 

Die Kommunikationsfähigkeit in 

der Gruppe muss entwickelt werden, 

dazu sind Formen der Teamarbeit häufiger 

zu wiederholen. Die Gruppen sollten 

kleiner und damit überschaubarer 

sein. Die Moderatoren haben sehr 

selbstständig gearbeitet und die mehrstündige 

Diskussion allein organisiert 

129

SEMIK@work 

für die Experten) die Diskussion vor. Kooperationen 

zu externen Partnern wurden bei der Recherche 

genutzt (Institutionen). 


Dieses Projekt kann genauso zu anderen Themen 

in allen Fächern durchgeführt werden. Es muss 

kein fächerverbindendes Projekt sein, wird aber 

immer aufgrund des Ablaufes ein fachübergreifendes 

Projekt bleiben (Vielfältigkeit). Es eignet sich 

auch für Projekttage in einer Schule. 

Beurteilung 


130 

und durchgeführt. 

Erfahrungen aus dem Projekt werden 

genutzt, um in der Klasse 10 ein gleiches 

Projekt zu einem Thema aus der 

Genetik durchzuführen und eine Weiterentwicklung 

von Qualifikationen der 

Schüler zur selbstständigen Arbeit und 

Medienkompetenz zu erreichen. 

Die Schüler haben das Projekt sehr kritisch eingeschätzt. Zum Beispiel waren sie mit der Arbeit 

in der Gruppe nicht zufrieden, da sich einige nicht angestrengt haben und das Gruppenergebnis 

darunter litt. Künftig sollte die Gruppenstärke reduziert werden. Die Diskussion 

sollte mehr Spontaneität aufweisen und noch lockerer werden, so wie sie auch in einzelnen 

Phasen demonstriert wurde. Einige haben sich nicht an die Sprechzeiten gehalten. Positiv bewertet 

wurden der häufige Medieneinsatz, die ungezwungene Arbeitsweise, die Möglichkeit 

des Gedankenaustausches und die aktive Rolle des Einzelnen. 

Lehrerurteil 

Das Selbstlernen und die sinnvolle Einbeziehung von Internet und Intranet sowie die Gestaltung 

eigener Medien trug zur Motivation der Schüler während des Projektes bei. Die Zusammenarbeit 

zwischen den Fächern ermöglichte die gezielte Umsetzung von Arbeitsmethoden 

und effektivierte so die Arbeit. 

Schüler sind während der Projektzeit aktiver. In der Diskussion wachsen sonst ruhige Schüler 

über sich hinaus. Jeder bringt sich mit seinem Expertenwissen in die Thematik des Projektes 

ein. 

Da einige Schüler sich nicht an die vorgegebenen Sprechzeiten gehalten haben, musste die 

Diskussion um zwei Stunden verlängert werden. Es muss unbedingt die Diskussionszeit von 

90 Minuten eingehalten werden. 

Das ganze Projekt orientiert sich am Lehrplan (Deutsch, Biologie). Die systematische Durchführung 

solcher Projekte in der Sekundarstufe I (von Klasse 5-10) ermöglicht die Entwicklung 

von Kompetenzen, die wichtige Grundlagen für die Sekundarstufe II sind. Die Vorbereitung 

dieser Projekte ist arbeitsaufwändiger und erfordert mehr Organisation. Für die Schüler ist es 

spannender und kann zur Entwicklung von vielfältigen Fähigkeiten führen. Wichtig für eine 

erfolgreiche Projektarbeit ist die regelmäßige Kontrolle von Zwischenergebnissen, die Bekanntgabe 

der Bewertungskriterien zu Beginn des Projektes, die Ergebnissicherung und die 

schrittweise Befähigung der Schüler zu den notwendigen Arbeitsmethoden. 

Durch die sehr unterschiedlichen Voraussetzungen im Umgang mit neuen Medien und die Unterbrechung 

des Informatik-Unterrichts (Klasse 8-10 in Sachsen) wird dafür im Fachunterricht 

noch zu viel Zeit für Grundlegendes benötigt. 

Empfehlungen 

Kleine Gruppen bilden, eventuell zwei Stunden mehr Zeit einplanen; Zwischenkontrolle notwendig.



Dieses Beispiel lässt sich so oder in den Ergebnissen abgewandelt von jedem anderen Lehrerteam 

durchführen. Orientierung dazu bietet die CD, auf der das Projekt anschaulich dokumentiert 

ist. 


Das Video, das während der Zeit gedreht wurde, ist noch nicht optimal zusammengeschnitten 

und muss noch vervollkommnet werden. Es gab dazu an der Schule einige technische Schwierigkeiten. 


Die wesentlichen Materialien sind auf der CD als Quelle angegeben. 

Unterstützend für den Ablauf und die Ergebnispräsentation ist das Autoren-System „Sintra- 

Net“, da dafür keine umfangreichen informationstechnischen Kenntnisse notwendig sind. Jeder 

Lehrer und Schüler, der Word bedienen kann, ist in der Lage, diese Form der Ergebnisdokumentation 

(Web-CD) zu erreichen. Das gesamte SintraNet-System erweitert ein herkömmliches 

Schulnetzwerk, sichert sehr einfach die inhaltliche Arbeit mit neuen Medien, das Selbstlernen 

und kann zu einer Lehr- und Lernplattform für die gesamte Schule entwickelt werden. 

Informationen zur Software unter www.sintranet.de. 

131

SEMIK@work 

Anlagen 

Anlage 1: Projektankündigung 

(Auszug aus dem Schulintranet (SintraNet). Dies stand allen Schülern der Klasse 9b seit Oktober 

2001 zur Verfügung.) 

132 

Fächerverbindendes Projekt 

Wusstet ihr schon? 

Dieses Jahr ist das Jahr der Geowissenschaften. Dazu werden deutschlandweit Veranstaltungen 

(auch in Dresden und Freiberg) durchgeführt und Wissenschaft befindet sich auch 

mit euch im Dialog. Informiert euch darüber bei www.planeterde.de ; www.bmbf.de 

Thema : Ökologie „Unser Planet am Scheideweg?“ 

Fächer : Biologie / Deutsch 

Bereiche : Klimaschutz, Verkehr, Wirtschaft & Umweltschutz, Natur- und Artenschutz 

Wählt euch einen Bereich aus. Sammelt bis zum Beginn im April Material. Im Rahmen des Unterrichts 

wird die Vorbereitung zur Podiumsdiskussion erfolgen. 

Ergebnis: 

Moderierte Podiumsdiskussion „Der Planet am Scheideweg?“ Multimediale Dokumentation der 

Inhalte jeder Expertengruppe mit dem Autorensystem „SintraNet“ durch die Experten. 

Zeitraum: Das Projekt wird im April bis Mai im Unterricht durchgeführt. 

Folgende Etappen sind bis dahin zu realisieren: 

1. Bildung von Expertengruppen am 02.10.01 entsprechend der oben genannten 4 Bereiche 

2. Festlegung des Moderationsteams (2-3 Schüler) 

3. Erstes Rechercheergebnis bis 30.10.01 eintragen! 

4. Teamleiter sind bis 26.03.02 zu benennen und konkrete Aufgaben sind namentlich zu verteilen! 

5. Recherche dazu in allen Medien weltweit und regional bis 12.04.02 

6. Sichtung des Materials und Verteilung der Teilgebiete in der Expertengruppe 

7. Arbeitsbeginn ist der 12.04.02 im Biologie- und Deutschunterricht 

Wählt euch einen Bereich aus. Sammelt bis zum Beginn im April Material. Im Rahmen des Unterrichts 

wird die Vorbereitung zur Podiumsdiskussion erfolgen. 

Hinweise zur Organisation: 

Jeder Schüler gehört einer Expertengruppe der Bereiche (Klimaschutz, Verkehr, Wirtschaft & Umweltschutz, 

Natur- und Artenschutz) an. Gemeinsam wird ein Teamleiter bestimmt. Die Schüler 

einer Expertengruppe recherchieren zu diesem Thema weltweit (Internet, Fachzeitschriften, 

Tagespresse) und auch regional (Tagespresse, Institutionen („Grüne Liga“, Vereine, Unternehmen, 

...). Aufgaben innerhalb der Gruppe können nach der ersten Recherche schon verteilt werden. 

Es wird weiterhin ein Moderationsteam (2-3 Schüler) gebildet. Diese müssen in allen Bereichen 

recherchieren bzw. sich aus den Expertengruppen Material zusammenstellen, so dass jeder Moderator 

über Wissen zu den 4 Bereichen verfügt.

Anlage 2: Auswertung 

Auswertung durch die Fachlehrer 


16 Stunden D / Bio waren geplant. Es wurden 18 Stunden benötigt. Das Projekt musste aus 

verschiedenen Gründen verlängert werden: 

- Recherche von Oktober bis März wurde von einem Teil der Klasse gewissenhaft durchgeführt. 

- Recherche im Unterricht war nicht immer effektiv. 

- Zeiteinteilung unzureichend / sehr intensiv wurde gearbeitet, als die Zeit knapp wurde. 

- Teamarbeit muss verbessert werden, Kommunikation noch wenig ausgeprägt. 

- Einige Schüler der Gruppen haben ungenügend gearbeitet und die Teamarbeit erschwert. 

- Dokumentation sehr ausführlich und von einigen sehr arbeitsintensiv angefertigt. 

- Diskussionsbeitrag zu lang, dadurch musste die Podiumsdiskussion verlängert werden. 

- Inhalt für das Word-Dokument / Webseite sehr unterschiedlich vorbereitet. 

- Zusammenarbeit mit dem Informatikunterricht wäre hierbei hilfreich gewesen. 

- Ausfall und Verlegung von Unterrichtsstunden erschwerten die Arbeit. 

- Fachlehrer konnten sich zu wenig um inhaltliche Dinge kümmern, da viele Arbeitsmethoden 

zu wenig entwickelt sind (z. B. Selbstständigkeit, Zeiteinteilung, Teamarbeit, Umgang 

mit den Medien, Problemlösungsstrategien ...). 

Die Erfahrungen zeigen, dass solche komplexen Problemstellungen mit ausgeprägten 

Selbstlernphasen mehrfach geübt werden müssen, um die Qualität weiter zu verbessern. 

Die große Schülerzahl der Klasse (28 Schüler) und die Verfügbarkeit der technischen Ressourcen 

erschwerten dieses Projekt. 

Trotz der Probleme und der unterschiedlichen Arbeitsintensität der Schüler kann sich das 

Ergebnis sehen lassen und der größere Teil der Klasse möchte solche Projekte wiederholen. 

133

SEMIK@work 

Anlage 3: Beispielseite "Kernenergie" (Darstellung im "Sintranet") 

134

Ausschreibung zum Wettbewerb (Sommer 2002) 

Die Zielsetzung 

Anhang 

Das BLK-Programm SEMIK hat eine Reihe von Schwerpunkten: Curriculumentwicklung, 

Lehrerausbildung und -fortbildung, Schulentwicklung, die Bereitstellung von 

Werkzeugen für den Unterricht. Im Zentrum aller Aktivitäten stehen aber zweifellos 

das Lernen und das Lehren an der Schule: die Entwicklung eines breiten Spektrums 

von zukunftsweisenden Unterrichtskonzepten, deren Erprobung und deren Verbreitung. 

Seit dem Herbst 1998 läuft SEMIK; in etwas mehr als einem Jahr wird es enden. Es 

wird also allmählich Zeit, nach den Ergebnissen Ausschau zu halten und sie zu sichern. 

Dies ist eine wichtige, aber oft genug auch mühselige Aufgabe für alle Beteiligten. 

Der Wettbewerb SEMIK@work soll mit den ausgesetzten Preisen und der Perspektive, 

dass die besten Beiträge veröffentlicht werden, eine zusätzliche Motivation bieten, 

diese für die pädagogische Öffentlichkeit so lohnende Arbeit zu leisten. 

Die Bewertungskriterien 

Alle eingegangenen Wettbewerbsbeiträge werden nach einheitlichen Kriterien bewertet. 

Diese Kriterien entsprechen den Grundsätzen, auf denen das Programm SEMIK 

insgesamt beruht und die mit unterschiedlichen Gewichtungen im Detail auch die Basis 

der einzelnen SEMIK-Projekte in den Ländern darstellen. 

Von grundlegender Bedeutung ist in diesem Zusammenhang das im Jahre 1998 von 

H. Mandl, G. Reinmann-Rothmeier und C. Gräsel erstellte "Gutachten zur Vorbereitung 

das Programms Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien 

in Lehr- und Lernprozesse" (= Materialien zur Bildungsplanung 

und zur Forschungsförderung, Heft 66. Bonn: Bund-Länder-Kommision für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung; im folgenden zitiert als "Gutachten"). 

Entsprechend dem im Namen des Programms enthaltenen Anspruch wird selbstverständlich 

erwartet, dass die Realisierung des Unterrichtskonzepts in erheblichem 

Maße die Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien 

voraussetzt. 

Es wird aber insbesondere auch erwartet, dass hiermit Dimensionen innovativen 

Unterrichts verbunden sind, die als "neues Lernen und Lehren" zusammengefasst 

werden können. Solche Dimensionen sind insbesondere: 

�� Problemorientierung 

Die Schülerinnen und Schüler lernen situiert und anhand realitätsnaher Probleme. 

Sie arbeiten in vielfältigen Kontexten - besonders auch fächerübergreifend sowie im 

sozialen Kontext - und unter vielfältigen Perspektiven. 

Dieser aktiv-konstruktive Lernprozess der Lernenden wird durch die Lehrerin oder 

den Lehrer instruktional unterstützt: durch Beratung und Anleitung im kognitiven 

wie im motivational-emotionalen Bereich ("Balance zwischen Instruktion und Konstruktion"; 

Gutachten, S. 15). 

135

SEMIK@work 

�� Selbstgesteuertes Lernen 

Die Schülerinnen und Schüler lernen ihr Lernen selbstständig vorzubereiten und 

auszuführen - insbesondere auch den Lernprozess zu regulieren, zu kontrollieren 

und zu bewerten sowie ihre Motivation und Konzentration aufrecht zu erhalten. 

�� Veränderte Lehrer- und Schülerrolle 

Schülerinnen und Schüler haben Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts. Sie 

unterstützen sich gegenseitig. In der Kleingruppe oder für die ganze Klasse übernehmen 

sie zeitweise die Rolle der Lehrkraft. Diese tritt im Unterricht in den Hintergrund, 

gibt aber bei Bedarf auch instruktionale Unterstützung. 

"Der Lehrende hat hier vielmehr die Aufgabe Problemsituationen zu arrangieren und 

(...) Werkzeuge zur Problemlösung zur Verfügung zu stellen" (Gutachten, S. 13). 

�� Medienkompetenz 

Die Schülerinnen und Schüler wählen Medienangebote aus und nutzen sie zur Informationsgewinnung. 

Sie gestalten, produzieren und präsentieren/verbreiten eigene 

Medienbeiträge. 

Mit der Nutzung oder Erstellung von Medien wird verbunden, ihre jeweilige "Sprache" 

zu analysieren, ihre Möglichkeiten und Grenzen zu reflektieren, sich mit den 

Einflüssen und Wirkungen von Medien auseinanderzusetzen, gesellschaftliche Produktions- 

und Verbreitungsmechanismen zu erkennen. 

�� Kooperation 

Schülerinnen und Schüler arbeiten klassen-, jahrgangs- oder schulübergreifend zusammen. 

Außerschulische Partner werden in den Lernprozess einbezogen. 

Es wird nicht vorausgesetzt, dass alle genannten Dimensionen in gleich starker Ausprägung 

realisiert werden. 

Auf einer anderen Ebene als die schon genannten Bewertungskriterien befindet sich 

die folgende Anforderung an die eingereichten Beiträge: 

�� Übertragbarkeit 

Das Unterrichtsvorhaben ist im Curriculum eines oder mehrerer Fächer verankert. 

Es kann sich selbstverständlich auch um ein Fächer übergreifendes Projekt handeln, 

sollte in diesem Fall aber "realistische" Rahmenbedingungen für eine Realisierung 

an anderen Schulen besitzen. 

Die Darstellung des Projekts ist so aussagekräftig, dass engagierte Lehrerinnen und 

Lehrer es ohne zusätzliche Nachfragen bei den Autoren selbst durchführen oder ihren 

Bedürfnissen anpassen können. 

136

Die Teilnahmebedingungen 

Anhang 

Teilnahmeberechtigte Personen 

Der Wettbewerb richtet sich ausschließlich an Sie als Lehrerinnen und Lehrer, die an 

SEMIK-Projektschulen arbeiten und SEMIK-Unterricht konzipiert und erprobt haben. 

Inhalt und Gestaltung des Wettbewerbsbeitrags 

Der Beitrag dokumentiert eine Unterrichtseinheit oder ein Unterrichtsprojekt. Kernstück 

der Dokumentation ist eine schriftliche Darstellung der Planung, Durchführung 

und Bewertung der UE / des Projekts. 

Die Darstellung sollte entsprechend der beigefügten Anregung für die Beschreibung 

einer Unterrichtseinheit/eines Projekts vorgenommen werden. 

Die schriftliche Dokumentation kann gern durch Medien ergänzt werden, die den Arbeitsprozess 

belegen oder das Ergebnis präsentieren. 

Der Beitrag sollte ca. 10 Textseiten umfassen. 

Da die zehn besten Beiträge für eine Veröffentlichung vorgesehen sind, sollten die 

Beiträge technisch möglichst einfach gestaltet sein. 

Ergänzende Medien müssen auf CD-ROM speicherbar sein oder über das Internet darstellbar 

bzw. herunterladbar sein. Die ergänzenden Medien sollen einen Speicherplatzbedarf 

von 50 MB nicht überschreiten. 

Veröffentlichungsvorbehalt 

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind damit einverstanden, dass ihre Beiträge 

vom Programmträger FWU öffentlich verfügbar gemacht werden. 

Die prämierten Beiträge sowie bis zu sieben weitere Einsendungen werden im Rahmen 

einer vom Programmträger FWU erstellten Broschüre schriftlich publiziert. 

Alle Beiträge werden - sofern sie die Bewertungskriterien grundsätzlich erfüllen - über 

die Datenbank "SEMIK@work" recherchierbar und abrufbar gemacht. 

Die Preise 

Es werden Hauptpreise im Wert von insgesamt 5000 € vergeben. 

Unter allen Einsendungen werden für die Beiträge unabhängig von der Platzierung 

Sonderpreise verlost. 

Der Rechtsweg ist ausgeschlossen. 

Der Zeitplan 

30. September Anmeldeschluss 

15. November Einsendeschluss 

Dezember 2002 Vorauswahl der eingesandten Beiträge durch den Programmträger 

FWU 

Januar 2003 Endauswahl der 10 besten Beiträge sowie Vergabe des 

1.,2. und 3. Hauptpreises durch die Jury 

Februar 2003 Benachrichtigung der Preisträger; 

Einladung zur Präsentation der prämierten Beiträge auf 

der Bildungsmesse 2003 

31. März bis 3. April 2003 Präsentation der besten Beiträge und 

Preisverleihung auf der Bildungsmesse in Nürnberg 

137

SEMIK@work 

Übersicht der eingereichten Beiträge 

(Reihenfolge nach Bundesland) 

138 

SEMIK-Projekt Schule Lehrerin/Lehrer Schuljahr 

1 Weiterentwicklung 

des Lernens mit IuK 

(BW2) 

2 Wissensmanagement 

und Schulentwicklung 

(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 



(BY1) 

11 Entwicklung, Erstellung 

und Erprobung 

von digitalen 

Lehr- und Lernmaterialien“ 

(BE2) 

12 

a 

12 

b 

Entwicklung, Erstellung 

und Erprobung 

von digitalen 

... (BE2) 

Entwicklung, Erstellung 

und Erprobung 

von digitalen 

... (BE2) 

13 Profilbildung „Medien 

und Kommunikation“ 

(BB) 

Peter-Petersen- 

Gymnasium, 

Mannheim 

Gunetzrhainer Realschule, 

Miesbach 

Franz-von-Lenbach- 

Schule Realschule, 

Schrobenhausen 

Franz-von-Lenbach- 

Schule Realschule, 

Schrobenhausen 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Gymnasium 

Ottobrunn 

Helmholtz-Oberschule 

(Gesamtschule), Berlin 

Helmholtz Oberschule, 

Berlin 

Dag-Hammarskjöld- 

Oberschule (Realschule), 

Berlin 

Voltaire- 

Gesamtschule, 

Potsdam 

Fach 

Dr. N. Ruske 12 

Deutsch, Kunst, Musik 

A. Graßl 7 

Deutsch, Kunst, Informatik, 

Video 

G. Gräfe 6 

Biologie, IT 

R. Schneidt 9 

Erdkunde, Geographie, 

Geologie 

U. Nesbeda 10 

Wirtschafts- und Rechtslehre 

A. Reiprich 7 

Geschichte 

C. Hefele 11 

Englisch, 2. Fremdsprache 

C. Hefele, 

P. Weber, 

U. Nesbeda, 

M. Stein, 

R. Göbel, 

K. Vogel 

12 

fächerübergreifendes 

Wirtschaftsprojekt 

C. Hefele 10 

Französisch, 2. Fremdsprache 

C. Hefele 7 

Englisch, 1. Fremdsprache 

J. Thiem 9, 10 

Wahlpflichtunterricht 

Musik, / Musik, IT, 

Deutsch, Bildende Kunst 

R. Hoge 10 

Arbeitslehre 

Informatik, Physik 

W. Schwarz 8, 9 

Arbeitslehre / Informatik 

J. Knitel 13 

Medien und Kommunikation, 

Politische Bildung, 

Geschichte, Deutsch, 

Kunst, Informatik 

Titel 

Lyrik multimedial gestalten 

Aufsatzprojekt: Hinführung 

zur Erzählung 

Aufbau einer schulinternen 

Mediendatenbank 

Das Nördlinger Ries – 

eine virtuelle Exkursion in 

den Meteoriten- 

Einschlagkrater 

„Die EU“ 

„Die Burg“ 

Europe à la carte – 

Ernährung in Europa 

business@school 

Lektüre einmal anders: 

Jules Verne, Vingt mille 

lieues sous les mers 

Zoos and Nature Reserves 

in Europe 

Dance-Projekt mit dem 

Sequenzer (Arrangieren 

mit dem PC) 

Teilprojekt „Song & 

ClipFactory“ 

digitAL – Ein Kooperationsprojekt 

zweier Schulen 

im Fach Arbeitslehre 

digitAL – Ein Kooperationsprojekt 

zweier Schulen 

im Fach Arbeitslehre 

„Diktatur in Chile – eine 

multimediale CD-ROM 

„Gesellenstück“: Rezipienten 

und Produzenten 

– Projektmanagement

14 Profilbildung „Medien 

und Kommunikation“ 

(BB) 

15 Lernen mit 

Notebooks (HH) 

16 Lernen mit 


17 Lernen mit 


18 Lernen mit 


19 Lernen mit 


20 Lernen mit 


21 Lernen mit 


22 Lernen mit 


23 Lernen mit 


24 Lernen mit 


25 Lernen mit 


26 Lernen mit 


27 Neue Lernwelten ... 

und 2. Phase der 

Lehrerausbildung 

(HE) 

28 Neue Lernwelten ... 

und 2. Phase der 

Lehrerausbildung 

(HE) 

Voltaire-Gesamtschule 

Potsdam, 

Gymnasium Grootmoor, 

Hamburg 


Hamburg 


Hamburg 

Gesamtschule Walddörfer, 

Hamburg 


Hamburg 


Hamburg 


Hamburg 

Offene Ganztagsschule 

Hegholt, 

Hamburg 


Hegholt, Hamburg 


Hegholt, Hamburg 

Gesamtschule Harburg, 

Hamburg 

Gesamtschule Harburg, 

Hamburg 

Gersprenzschule, 

Grundschule, 

Reinheim 

Grundschule Schenkelsberg, 

Kassel Studienseminar/Ka 

S. Kantak 11 

Deutsch, Medien und 

Kommunikation; partiell 

Informatik, Politische 

Bildung und Kunst 

F. Tichy, 

H. Wild, 

H.-J. Koch 

S. Burkhardt, 

J. Peters, 

F. Tichy 

A. Burke, 

F. Tichy 

10 

Physik 

9 

Englisch 

10 

Deutsch, Beitrag zur 

fächerverbindenden Unterrichtseinheit 

„Liebe und 

Sexualität“. Beteiligte 

Fächer: Deutsch, Englisch, 

Biologie und Geschichte 

I. Lessing 10 

Politik, Medien 

I. Lessing 9 

Politik 

I. Lessing 9 

Englisch/Medien 

I. Lessing , 

N. Finck 

R. Hoppe, 

J. Gravert 

R. Hoppe, 

J. Gravert 

R., 

J. Gravert 

10 

Politik, Medien, Physik 

9 (Haupt- u. Realschule) 

Ethik, Deutsch, Politik, 

Geschichte, Arbeitslehre, 

Geografie 

7/8 (Integrierte Haupt- 

/Relschule) 

Deutsch, Politik, Geschichte, 

Arbeitslehre 

8 (Integrierte Haupt- 

/Relschule) 

Erdkunde, Deutsch, Politik, 

Geschichte, Arbeitslehre 

O. Zeiske 7 

Naturwissenschaften 

O. Zeiske 9 

Ethik, Naturwissenschaften 

R. Töpelmann 3 

Deutsch, Sachunterricht, 

Kunst 

C. Kaudewitz 1 

Deutsch 

Anhang 

„Literaturgeschichte als 

Zeitung“ – Grundlagen 

journalistischen Darstellens 

am Beispiel literaturgeschichtlicherGrundprobleme 

im Rahmen des 

Deutschunterrichts der 

Klasse 11 

Ein Auto für Daniel Düsentrieb 

The Hound of the Baskervilles 

- A Website 

Deutsche Liebeslyrik - 

eine medial kreative Umsetzung 

„Seit Du mich verlassen 

hast“ 

Das Friedensfest 

Anleitung zur Erstellung 

eines Films 

Faschismus 

Flying to Australia 

Atomkraft und alternative 

Energien 


Lesen eines Ganztextes 

von Hans Peter Richter 

„Damals war es Friedrich“ 

Reiseziele Europas – ein 

fächerübergreifendes 

Projekt 

„Moorwiesen Monitoring“ 

Flyway Concepts – 

Feuchtgebiete als Netzwerk 

im Brennpunkt des 

Vogelzuges 

Von 2D zu 3 D: Firmenrecherche 

bei der IT-Firma 

I-TO-I (from Image to 

Information) 


- ein Unterrichtsprojekt 

im 3. Schuljahr - 

Die drei Räuber 

Erstellen eines Fotoromans 

139

SEMIK@work 

29 ME-KO (MV2) Fritz-Reuter- 

Realschule, 

Greifswald 

30 SelMa (NW1) Ernst-Barlach- 

Gesamtschule, 

Dinslaken 

31 SelMa (NW1) Beisenkamp- 

Gymnasium, Hamm 

32 Edmond (NW3) Städt. Realschule 

Kleve 

33 Edmond (NW3) Städt. Realschule 

Kleve 

34 „20plus“ (SN) Glückauf-Gymnasium 

Dippoldiswalde 

35 „20plus“ (SN) Friedrich-Schiller 

Gymnasium Pirna 

36 „20plus“ (SN) Friedrich-Schiller 

Gymnasium Pirna 

37 Didaktisch optimierter 

Einsatz 

Neuer Medien im 

naturwissenschaftlichen 

Unterricht 

(SH1) 


Einsatz 



Unterricht 

(SH1) 


Einsatz 



Unterricht 

(SH1) 


Einsatz 



Unterricht 

(SH1) 


Einsatz 



Unterricht 

(SH1) 

42 Impementation von 

IuK in der zweiten 

Phase der Lehrerausbildung 

(SH2) 

140 

Freiherr von Stein- 

Schule 

Realschule Kiel 


Schule 

Realschule Kiel 


Schule Kiel 

Humboldt-Schule 

Gymnasium Kiel 

Sophie-Scholl- 

Gymnasium Itzehoe 

Hermann-Tast-Schule 

Husum 

P. Darm 7 

Mathematik 

I. Gabriel, 

Dr. H. Heske, 

M. Teidelt, 

H. Wesker 

M. Schwarze, 

Sudhoff, 

Fried 

12 LK und GK 

Mathematik 

12, 13 (GK/LK) 

Mathematik (div. Anwendungsbezüge) 

Bezug zu volks- und wirtschaftswissenschaftlichen 

Themen 

Einsatz von Unterrichtssoftware 

im Geometrieunterricht 

(Klett- Mediothek Geometrie 

I) 

Stationenlernen mit neuen 

Medien im Mathematikunterricht 

Der Matrizenbaukasten - 

eine interaktive Lernumgebung 

zur Matrizenrechnung 

E. Wilkes ohne Angaben Wohnen in einem europäischen 

Haus + Rätsel 

J. Biesemann 10 

Niederländisch 

P. Bernhardt, 

S. Borrmann 

Lehrmann, 

Ziegler 

9 

Biologie, Deutsch 

GK 11/12 

Kunsterziehung 

Kipf GK 11 

Geographie 

G. Jensen 9/10 

Biologie 

Gabriele Jensen 9 

Biologie, Erdkunde, Chemie, 

Geschichte, Computer 

G. Jensen Lärm 

G. Braune 10 

Physik, Musik, Biologie, 

Mathematik 

D. Dau-Schmidt 10 

Biologie 

K. Jonas Examensarbeit 

Hausarbeit im Rahmen 

der zweiten Staatsprüfung 

De Gouden Eeuw 

Ökologie „Unser Planet 

am Scheideweg“ 

„Die künstlerische Auseinandersetzung 

mit 

menschlichen Befindlichkeiten“ 

„Interpretation von Wetterkarten“ 

Wetter und Klima 

Das Auge – Sehfehler 

Wasser – ein fächerübergreifendes 

Projekt 

Akustik mit der Soundkarte 

Hören und Hörschädigung 

Möglichkeiten des Einsatzes 


Deutschunterricht der Sekundarstufe 

II im Rahmen 

einer Unterrichtsreihe zu 

Goethes „Die Leiden des 

jungen Werther“.

Die Jury 

Dr. Uwe L. Haass 

Direktor 



Bavariafilmplatz 3, 82031 Grünwald 

Tel. 089 / 6497-239 

Fax: 089 / 6497-300 

Uwe.Haass@fwu.de 

http://www.fwu.de 

Erika Risse 

Schulleiterin 

Elsa-Brändström-Gymnasium 

Christian-Steger-Straße 10/11, 46045 Oberhausen 

Tel. 0208 / 85 789 - 0 

Fax. 0208 / 85 789 - 11 

e.risse@cityweb.de 

www.gym-elsa-ob.de 

Dr. Detlev Schnoor 

Bertelsmann Stiftung - Bereich Medien 

Carl-Bertelsman Straße 256, 33311 Gütersloh 

Tel. 0 52 41 / 81 73 31 

Fax 0 52 41 / 81 93 81 

detlev.schnoor@bertelsmann.de 

http://www.stiftung.bertelsmann.de 

Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki 

Universität GH Paderborn 

Fachbereich Erziehungswissenschaft, Psychologie, Sportwissenschaft 

Arbeitsgruppe für Allgemeine Didaktik und Medienpädagogik 

Warburger Str. 100, 33098 Paderborn 

Tel. 0 52 51 / 60 35 82 / 29 73 (Sekr.) 

Fax 0 52 51 / 60 32 43 

tulo@uni-paderborn.de 

http://www.lehrerbildung-medien.de 

Berichterstatter: 


SEMIK-Gesamtkoordinator 



Bavariafilmplatz 3, 82031 Grünwald 

Tel. 089 / 6497-315 

Fax 089 / 6497-300 

FSchumach@aol.com 

www.fwu.de/semik 

Anhang 

141

Download - FWU

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