Grundschule aktuell 89 Kinder vermessen?

Heft Nr. 89 • I. Quartal • Februar 2005 • Best. Nr. 6024 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Beilage: Leporello »Pädagogische Leistungskultur«

Editorial 

Grundschule 

aktuell 

Inhalt 

Unsere Zeitschrift hat einen neuen Titel! Was 1969 mit Gründung des 

»Arbeitskreises Grundschule« als Mitteilungsblatt begann, entwickelte sich 

über die Jahre zu einer eigenständigen Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

die 

■ sich kritisch in bildungspolitische Debatten einmischt, 

■ aktuelle, für die Schulpraxis bedeutsame Forschungsergebnisse lesefreundlich 

publiziert und 

■ im thematischen Rahmen aktuelle innovative Schulpraxis vorstellt und 

Anregungen zur Schul- und Unterrichtsgestaltung vermittelt. 

Diese Veränderung des Charakters wird sich fortan auch im Titel ausdrücken. 

Vorstand und Delegiertenversammlung des Grundschulverbandes haben beschlossen, 

von 2005 an – beginnend mit diesem Heft – den Titel in »GRUND- 

SCHULE AKTUELL – Zeitschrift des Grundschulverbandes« zu ändern. 

Unter der Lupe. Zentrale Lernstandsüberprüfungen sind eine der Maßnahmen, 

die sich bundesdeutsche Kultusministerien ausgedacht haben, um aus 

der »PISA-Schieflage« herauszukommen. Zuletzt haben sieben Bundesländer 

»Vergleichsarbeiten in Klasse 4« in den Fächern Deutsch und Mathematik 

schreiben lassen. Grund genug, Aufgabenstellungen, »Setting« und bildungspolitische 

Kontexte dieses Vorhabens kritisch »unter die Lupe« zu nehmen. 

Hans Brügelmann fragt, was zentrale Testprogramme leisten sollen und 

können, Horst Bartnitzky analysiert und kommentiert die Aufgaben für 

Deutsch, Christoph Selter die für Mathematik. 

Pädagogische Leistungskultur. Zu einer guten Schule, die sich die Bildungsansprüche 

der Kinder zu eigen macht, gehört die Entwicklung einer pädagogischen 

Leistungskultur. Aktivitäten und praktische Anstöße dazu gehören 

zur Tradition des Grundschulverbandes. »Leistungen der Kinder – würdigen 

statt urteilen« war der Titel unseres Heftes 85. Seither hat der Grundschulverband 

ein Projekt »Pädagogische Leistungskultur« angestoßen, um unsere 

Überlegungen und Argumente wirksam in die aktuelle Bildungsdiskussion 

einzubringen. In diesem Jahr werden wir alltagstaugliche Materialien für eine 

pädagogische Leistungsbewertung veröffentlichen, zunächst für die Fächer 

Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in den Klassen 1 und 2 (siehe S. 33). 

Leporello. Diesem Heft liegt ein Leporello bei, das als Plakat im Lehrerzimmer 

ausgehängt werden und an Kolleg/innen weitergegeben werden kann. Es 

formuliert griffig die Aspekte pädagogischer Leistungskultur für Konferenzen 

und Veranstaltungen und präsentiert augenfällig, worum es geht: Um 

die Kinder! Weitere Exemplare des Leporellos können bei der Geschäftsstelle 

angefordert werden. 

He. 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung); 

Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Lan des grup pen) 

Titelfotos: Bert Butzke 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Brigitte Bell, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 80, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach 

ISSN 1430-7804 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage; Leporello k-i-n-d 

GS aktuell 89 • Februar 2005 

1

Tagebuch 

Kinder brauchen Menschen, die für sie da sind 

Ute Andresen 

Grundschullehrerin 

(seit 1967 in Bayern) 

und Autorin, 

im Hochschuldienst 

(seit 1992 in Erfurt), 

Giselastr. 11, 

80802 München, 

www.ute-andresen.de 

Dierk verblüffte uns, als er aus der Zeitung vorlas, bevor 

er in die Schule kam. Ganz von allein hatte er das gelernt! 

Frauke, die Zwillingsschwester, konnte das nicht. Zwei 

Kinder in einer Familie, unzertrennlich, also gleichen 

Einflüssen ausgesetzt. Er kann vierzig Jahre später nicht 

sagen, wie er zu lesen anfing. Sie weiß noch genau, dass 

beide mit dem Vater in der Zeitung »Buchstabensuchen« 

gespielt haben. Rätselhaft, dass er daraufhin lesen lernte, 

sie aber nicht. Gut für sie, dass der Schulbeginn klarstellte: 

»Es ist für dich wie für alle Kinder hier in 

der Klasse an der Zeit, dass du jetzt auch lesen 

lernst.« Das tat sie im Handumdrehn. 

Als Felix verstanden hatte, wie aus Buchstaben 

Wörter und Sätze werden, hieß es: Lesen üben! 

Lotte sollte auf dem Sofa sitzen, die Fibel halten 

und mit dem Finger das Wort zeigen, das dran 

war. Er hockte auf den Knien daneben, schaute 

mit ins Buch, mühte sich auszusprechen und 

Sinn zu erkennen, und wirbelte dabei immer wieder 

um sich selbst. Mehrmals musste sie es so 

mit ihm und seiner Anspannung und Unruhe aushalten, 

dann konnte er stillsitzen, sein Buch selber halten und 

brauchte sie nicht mehr, um Leser zu werden. 

Pauline war stolz, echt lesen zu können und übte die 

Hausaufgabe, einen Fibeltext. Doch manchmal schwankte 

ihre Stimme, und was sie hören ließ, hatte keinen rechten 

Sinn. Die Mutter verbesserte sie jedes Mal, aber die Unsicherheit 

blieb. Bis die Mutter erkannte, dass Pauline 

gelegentlich zwei Buchstaben nicht klar unterschied: das 

»l« und das »n«. Die fühlten sich wohl in ihrem Mund gar 

zu ähnlich an. Das ließ sich klären, die beiden Buchstaben 

wurden unterscheidbar. Die Unsicherheit verschwand, 

bevor sie sich festsetzen konnte. 

Dierk, Frauke, Felix, Pauline – alle vier Kinder bekamen, 

was sie jeweils brauchten, vor und neben den methodischen 

Bemühungen der Schule um ihr Lesenlernen: 

Jemand war für sie da. Jemand lenkte ihren Blick. Jemand 

las vor. Jemand gab ein Beispiel. Jemand zeigte Interesse. 

Jemand stellte Aufgaben, Jemand gab Halt mit Geduld. 

Jemand versuchte eine Unsicherheit zu verstehen. Jemand 

erklärte und löste einen Knoten. Es war auch sonst 

für sie gesorgt mit Essen und Trinken, Stiften und Papier, 

Büchern und Spielzeug, Bewegung und frischer Luft, Anregung 

und Ruhe, Aufmerksamkeit und Liebe, Schutz und 

Sicherheit, Freiheit und Grenzen. Sie hatten das meiste, 

was Kinder brauchen, um sich ohne Verzögerung gut 

auf die Schule hin zu entwickeln. Und sie waren für ihre 

weitere Entwicklung nicht nur auf die Schule angewiesen. 

Man kann sie wohl reich nennen. 

Arme Kinder bekommen daheim nicht soviel Gutes und 

kommen mit Rückständen in ihrer Entwicklung in die 

Schule. In Deutschland lernen sie dort weniger als in anderen 

Ländern. In der Sichtweise der OECD verschwenden 

wir damit Ressourcen, und das ist unwirtschaftlich. Mitmenschlich 

betrachtet: Wir verweigern ihnen die Entwicklung 

ihrer Möglichkeiten, und das ist beschämend! Aber 

wir schämen uns noch lange nicht. Um solcher Regung 

fähig zu sein, müssten wir mitfühlend wahrnehmen, wie 

ihr Leben nachhaltig beschädigt wird, weil ihre Grundbedürfnisse 

daheim nicht erfüllt werden, und ihnen darum 

entwickelte Fähigkeiten, Tatkraft, Selbstvertrauen, Mut, 

Hoffnung, Neugier und Disziplin für entschlossenes Lernen 

in der Schule fehlen. Was brauchen diese Kinder von 

der Grundschule, um Entwicklung nachzuholen, Rückstände 

aufzuholen? 

In Finnland bemüht man sich, solchen Kindern in der 

Schule zu geben, was Eltern ihnen schuldig bleiben: 

Warme Mahlzeiten, menschliche Wärme, Sorge um Gesundheit 

und sozialverträgliches Verhalten. Außerdem 

die verlässliche Zugehörigkeit zu einer großen Gruppe, in 

der allen Kindern die gleichen Aufgaben zugetraut werden 

und dazu rasche individuelle Hilfe bei Lernproblemen. Da 

entsteht der finnische Vorsprung. 

Wann stellen wir die armen Kinder in den Mittelpunkt 

unserer Bemühungen, die Leistung der Grundschule zu 

verbessern? Wir sollten nicht länger die Mängel von Unterricht 

vertuschen, der sich am Strahlen gut entwickelter 

Kinder freut und die im Schatten übersieht und vernachlässigt. 

Wir sollten auch ehrlich und streng prüfen, ob der 

Offene Unterricht in der Praxis immer das ist und das hält 

bzw. überhaupt halten kann, was seine Verfechter sich 

und uns versprechen. 

Fragen wir uns endlich: Wie viel Differenzierung und Individualisierung 

ist in der Schule, die ein Ort des Miteinander 

sein soll, überhaupt sinnvoll? Wie viel ist zu schaffen? 

Welche Nebenwirkungen gibt es auch da? Warum schleppen 

so viele Kinder Entwicklungsrückstände durch die 

Grundschule mit? Brauchen wir all diese Evaluation und 

Diagnostik, die uns Zeit und Kraft für die Kinder und den 

Unterricht rauben? Wie finden alle Kinder zuverlässig Ansporn, 

Kraft, Ziel und Maß für eigene Anstrengungen? 

Fragen wir endlich die guten Lehrerinnen! Sie werden 

keine Patentrezepte haben, nur immer wieder neu den 

wirklichen Kindern angepasste, meist sehr schlichte und 

oft ganz altmodische Antworten. 

Ute Andresen 

2 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter Thema: der VERA Lupe 

Leistungen feststellen – 

Fremdkörper oder Teil der pädagogischen Leistungskultur? 

Vergleichsarbeiten, 

Orientierungsarbeiten 

und Verwandtes 

Leisten die Schulkinder genug? Werden 

die Kinder angemessen gefördert? Und 

wie steht es um die diagnostischen Fähigkeiten 

der Lehrerinnen und Lehrer? 

Für die Schulpolitik und die Öffentlichkeit 

fallen die Antworten allesamt negativ 

aus, immer wieder begründet mit den 

miserablen Ergebnissen der PISA-Studie. 

Nicht zur Kenntnis genommen werden 

zumeist die Ergebnisse der IGLU-Studie. 

Danach müssten nämlich die Antworten 

für die Grundschule deutlich positiver 

ausfallen als für die Sekundarstufen- 

Schulen. 

Nun sollen also bundeseinheitliche 

Fachleistungsstandards, fälschlich Bil - 

dungs standards genannt, sowie regelmäßige 

landesweite Leistungstests die 

prekäre Situation bessern. In sieben 

Bundesländern wurden im vergangenen 

Herbst in allen 4. Grundschulklassen 

Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik 

(VERA) geschrieben, nämlich in 

Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, 

Nordrhein-Westfalen, 

Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. 

In den anderen Bundesländern gibt es 

zum Teil ähnliche Aktionen mit Vergleichs- 

oder Orientierungsarbeiten. Die 

Hoffnungen, die hieran von den Veranstaltern 

geknüpft werden, sind hoch. Bei 

VERA zum Beispiel wird zwar zunächst 

eingeschränkt: »Verglichen mit den Erfahrungen 

und Erkenntnissen von Lehrerinnen 

und Lehrern kann das Ergebnis einer 

Vergleichsarbeit, bezogen auf die Beurteilung 

einzelner Schülerinnen und Schüler, 

immer nur ein ergänzender Mosaikstein 

sein.« Nach dieser Bescheidung folgt aber 

nicht der Hinweis darauf, was denn die 

anderen »Mosaiksteine« sein müssen, die 

in den Erfahrungen und Erkenntnissen 

der Lehrkräfte stecken. Vielmehr wird im 

weiteren Text hoch gegriffen, was denn 

die Vergleichsarbeiten alles vermögen: 

»… das Leistungsprofil der eigenen 

Klasse« komme in den Blick, die »Stärken 

und Schwächen, verglichen mit den Paral- 

lelklassen« usw. (Projekt VERA, Teil: Pädagogische 

Nutzung der Vergleichsarbeiten, 

S. 1). Damit wird denn doch suggeriert, 

dass mit solchen Tests die wesentlichen 

Leistungen der Kinder in den Blick kommen. 

Und genau dies ist sachlich falsch 

und fatal in seiner Signalwirkung. 

Lernergebnisse 

und Lernprozesse 

Leistungen der Kinder beziehen sich auf 

Lernergebnisse wie auf Lernprozesse. 

Lern ergebnisse können punktuell abfragbare 

Wissens- und Fähigkeitsstände sein, 

wie sie zum Beispiel in den Tests erfasst 

werden sollen. Hierzu zählen auch informelle 

Tests der Lehrkraft oder Klassenarbeiten. 

Lernergebnisse dokumentieren 

sich aber auch in den eigenen Arbeiten 

der Kinder – in ihren Textentwürfen und - 

überarbeitungen, im Lesetagebuch, in der 

Darstellung der eigenen Rechenwege, in 

den Ergebnissen einer Internet-Recherche 

zu einem Thema eigenen Interesses oder 

im Vortrag über ein sachunterrichtliches 

Experiment. Gerade diese eigenen Arbeitsdokumente 

sind durch Tests nicht 

erfassbar. Die Leistungen der Kinder, die 

hinter den Dokumenten liegen, schon gar 

nicht. Nur die Lehrkraft selbst kann die 

Leistung würdigen, wenn zum Beispiel ein 

eher schüchternes Kind es schafft, einen 

informativen Vortrag über sein Hobby zu 

halten. Gerade diese Leistungen aber sind 

die hochwertigen Leistungen einer modernen 

Schule, die die Selbstständigkeit 

der Kinder und ihre Kompetenz als eigenaktive 

Lerner zu fördern trachtet. 

Lernprozesse sind häufig noch wichtiger 

als Lernergebnisse. Wie nutzen die 

Kinder ihre Schreibtabelle? Wie gehen sie 

mit Unsicherheiten bei der Schreibweise 

eines Wortes um? Wie führen sie ihre 

Schreibkonferenz durch? Wie gehen sie 

mit den Angeboten der Schulbücherei 

um, was und wie lesen sie? Wie finden sie 

ihre Problemlösewege – welche Irrwege 

gehen sie, welche Strategien verfolgen 

sie dabei, wie gehen sie mit erkannten 

Irrtümern um, wie finden sie die Problemlösung 

und wie bereiten sie sie für eine 

Darstellung vor anderen auf? Wie denken 

sie über eigene Lernwege nach? 

Je mehr die Schule die Selbstständigkeit 

der Kinder fördern will und muss, 

desto wichtiger werden solche qualifizierten 

individuellen Lernprozesse. In 

Tests sind sie nicht einholbar. 

Der Blick auf alle 

Lernbereiche und auf 

überfachliche Aspekte 

Leistungen erbringen Kinder nicht nur 

in Deutsch und Mathematik, sondern 

auch in anderen Lernbereichen – im Sachunterricht, 

in den Fächern ästhetischer 

Bildung. Stehen Deutsch und Mathematik 

im Mittelpunkt der Tests, dann verkürzt 

sich nicht nur der öffentliche Blick auf 

die Schule, wie das seit der PISA-Debatte 

der Fall ist, sondern auch allmählich der 

Blick der Schule selbst auf diese Fächer. 

Was ohnehin fälschlich als »Nebenfach« 

gilt, wird weiter zur schulischen Folklore, 

die gegebenenfalls auch wegfallen kann. 

Dieser Verlust an Bildung führt auf Dauer 

zu einem Verlust an Kultur. 

Die Leistungen der Kinder sind auch 

nicht nur fachbezogen zu diskutieren. 

Der Grundschulverband hat neun überfachliche 

Prinzipien zeitgemäßer Grundschularbeit 

formuliert, die wesentlich 

zum Bildungskonzept der modernen 

Schule gehören, zum Beispiel Lernen 

als Selbstaneignung von Welt, Lernen in 

Gemeinschaft mit anderen, Grundschule 

als Lernfeld für Demokratie (Grundschulverband 

2003, S. 5 ff.). Diese Prinzipien 

konkretisieren sich in unverzichtbaren 

Zielsetzungen wie der Förderung von 

Lernkompetenzen, von Problemlösefähigkeiten, 

von kooperativem Handeln, 

von der Achtsamkeit auf andere Meinungen, 

vom demokratischen Miteinandersprechen 

und Aushandeln und manchem 

anderen mehr. 

Erst dieses Gesamtensemble aus 

Lernergebnissen und Lernprozessen, aus 

fachbezogenem und überfachlichem 

Lernen und Leisten gibt den Blick auf 

Bildung frei. 


3

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender 

des Grundschulverbandes 

VERAs fremder Blick und 

der verfremdete Unterricht 

Landesweite Tests begründen sich immer 

auch mit dem »Blick von außen« oder wie 

es in den VERA-Unterlagen heißt, dem 

»fremden Blick auf das Leistungsprofil 

der Klassen«. Außenevaluierung ist dazu 

der Fachbegriff. Das ist im Prinzip richtig: 

Die Evaluierungen durch Kinder und Lehrkräfte 

sollen ergänzt werden durch die 

Evaluierung von außen, beides muss in 

Beziehung zueineinander gebracht werden 

und zu weiterem Nachdenken führen. 

Nur führt der »fremde Blick« bei VERA 

und Vergleichbarem zugleich zu einem 

verfremdeten Unterricht mit fremden Inhalten 

und Aufgabenstellungen. Da wird 

den Kindern ein Text vorgegeben, den 

sie nicht selbst gewählt haben, der im 

unterrichtlichen Zusammenhang keine 

Rolle spielt. Ihr Interesse ist gar nicht auf 

diesen Text gerichtet und eine Neugieroder 

Fragehaltung ist nicht entwickelt. 

Nun sollen sie den Text lesen und irgendwelche, 

aber nicht ihre eigenen Fragen 

dazu beantworten. Oder sie sollen einen 

Text selber schreiben, zum Beispiel, wie 

beim VERA-Test, einen Brief an die Oma 

mit dem bescheidenen Wunsch, sie möge 

einem doch einen Computer schenken 

– so mal eben. In diese durch und durch 

künstliche Situation sollen sich nun die 

Viertklässler versetzen, um zu zeigen, 

dass sie adressatengerecht und höflich 

einen Brief schreiben können. 

Abgesehen von der grundsätzlichen 

Kritik an solchen entfremdeten Aufgabenstellungen 

(siehe Rumpf 2004), wirkt 

das persönliche Interesse ganz wesentlich 

bei jeder Leistungsanstrengung mit. 

Und dies gilt um so mehr, je jünger Kinder 

sind. Entsprechend wenig aussagekräftig 

werden die Ergebnisse sein. Im Übrigen 

gilt auch hier der alte Psychologensatz: 

»Ein Test ist kein Test«, weil bei einem einzigen 

Test immer Tagesform und aktuelle 

Randbedingungen das Ergebnis beeinflussen, 

übrigens auch das Vorabtraining 

der Lehrkraft mit den Kindern sowie situative 

Hilfestellungen. Trotz dieser Mängel 

werden die Ergebnisse vermutlich wieder 

gehandelt, als seien sie Offenbarung der 

tatsächlichen Leistungen. 

Dass der fremde Blick nicht notwendigerweise 

entfremdete Aufgaben bedeuten 

müssen, zeigen die Schweden. Hier 

werden am Ende der Klasse 5 nationale 

Fachprüfungen durchgeführt. Aber dort 

gilt die Integration in den Unterricht: »Es 

ist gedacht, dass die verschiedenen Teile 

der Fachprüfungen im größtmöglichen 

Ausmaß in den geregelten Unterricht 

integriert werden können. Dies bedarf jedoch 

einer gewissen Planung: Die Prüfungen 

sollten nicht als Zusatz zur übrigen 

Arbeit in der Schule angesehen werden, 

sondern vielmehr als Material, welche gewisse 

Teile der täglichen Arbeit ersetzen.« 

(Skolverket, Kapitel Durchführung) 

Hier wird der Respekt vor dem konkreten 

Unterricht, den Leistungsmöglichkeiten 

der Kinder und der Arbeitssituation 

der Lehrkräfte deutlich; entfremdete Aufgabenstellungen 

werden vermieden. 

Übrigens vermeidet das schwedische 

Prüfungsmaterial auch die Klausurmanie, 

wie sie die deutschen Schultests 

beherrscht – mit der Vereinzelung der 

Schüler, den genauen Zeitvorgaben und 

lehrer-zentrierten Aufgabenstellungen. 

In den schwedischen Anleitungen heißt 

es zum Beispiel: 

Das Material enthält »sowohl Aufgaben, 

welche die Schüler individuell 

lösen sollen als auch Aufgaben, die 

sie zusammen lösen sollen.« – »Es ist 

vorteilhaft, den Prüfungscharakter des 

Materials herunterzuspielen.« – »Die 

Lehrkräfte können … beschließen, mehr 

oder weniger Zeit zu veranschlagen. Es 

ist nicht beabsichtigt, die Schüler unter 

Zeitdruck arbeiten zu lassen, sondern 

ihnen die Möglichkeit zu geben, mit den 

Aufgaben fertig zu werden.« Zudem enthalten 

die Materialien immer auch Bögen 

zur Selbstbeurteilung oder -einschätzung 

durch die Schülerinnen und Schüler 

selbst. »Eine derartige Selbstbeurteilung 

bezweckt, das Bewusstsein des Schülers 

für das eigene Lernen zu schärfen und 

seine Verantwortung dafür zu unterstreichen, 

welches eines der übergreifenden 

Ziele des Lehrplans ist.« (Skolverket, Kapitel 

Durchführung) 

Um noch einmal den Unterschied zur 

deutschen entfremdeten Klausurmanie 

zu zeigen, setze ich die Angaben aus 

der Handreichung zur Durchführung der 

VERA-Aufgaben daneben: 

»Erläutern Sie bitte, dass die Untersuchung 

unter Klassenarbeitsbedingungen 

durchgeführt wird: Hilfestellungen zu 

den Aufgaben, die Benutzung des Taschenrechners 

in Mathematik bzw. eines 

Wörterbuches in Deutsch und Kommunikation 

unter den Schülerinnen und Schülern 

ist nicht gestattet.« (Projekt VERA, 

Teil: Handreichung zur Durchführung der 

Vergleichsarbeiten, S. 5). Die Abfolge ist 

dann minutengenau vorgeschrieben: 

Deutsch: 42 Minuten Arbeit, dann 

Hefte schließen, 10 Minuten Pause. Dann 

10 Minuten Satzdiktate und anschließend 

32 Minuten Weiterarbeit. Krasser kann der 

Unterschied zwischen der Grundhaltung 

in Schweden, die Schulen und Kinder respektiert, 

und der technizistischen Kälte 

hierzulande nicht beschrieben werden. 

Kontrastprogramm: 

Zu den Methoden der 

Leistungsfeststellung 

So vielfältig die Leistungsaspekte sind, 

so vielfältig müssen auch die Methoden 

sein, um Leistungsentwicklungen und 

Leistungsstände von Kindern festzustellen. 

Lehrerinnen und Lehrer, Schulen als 

System haben dazu über die Jahrzehnte 

ein Repertoire an Methoden zur Leistungsfeststellung 

entwickelt – geeignete 

und weniger geeignete, punktuell einsetzbare 

und langfristig wirksame. 

Zu deren Weiterentwicklung kommt 

es darauf an, Methoden unter folgenden 

Gesichtspunkten miteinander zu kombinieren: 

1. Sie müssen alltagstauglich sein. 

D. h.: wenig Aufwand und dennoch aussagekräftig, 

leicht in den Unterricht integrierbar 

und leicht auswertbar, möglichst 

auch mit den Kindern zu besprechen. 

2. Sie dürfen nicht zur Hauptsache 

werden. 

D. h.: keine ständige Protokollierung oder 

umfangreiche Listenführungen; Hauptsache 

bleibt die pädagogische Handlungsfähigkeit, 

für die Leistungsfeststellungen 

nur eine Unterstützung darstellt. 

3. Sie müssen in den Unterricht integriert 

werden. 

D. h.: keine vom Unterricht abgehobenen 

Klausuren und Diagnosen, sondern Leistungsfeststellungen 

als Bestandteile des 

Unterrichts, die aus dem Unterricht erwachsen 

und in ihn wieder zurückführen. 

4. Sie müssen zum guten Teil die Kinder 

als Lerner dialogisch einbeziehen. 

D. h.: keine Reduktion auf lehrerzentrierte 

Verfahren, vielmehr vorwiegend Verfahren, 

die die Kinder selbst einbeziehen 

oder die sogar von ihnen selbst durchgeführt 

werden. 

5. Sie müssen alle Lernbereiche und die 

überfachlichen Ziele mit in den Blick 

nehmen. 

D. h.: keine Reduktion auf die traditionellen 

Klassenarbeitsfelder, sondern 



Einbezug möglichst vieler Zielperspektiven 

der Grundschularbeit, fachlich wie 

überfachlich. 

Das Projekt: »Pädagogische 

Leistungskultur« 

Der Grundschulverband fördert diese 

Entwicklungen durch sein Projekt »Pädagogische 

Leistungskultur«. Hierzu liegt 

bereits ein grundlegender Band vor: 

»Leistungen der Kinder wahrnehmen 

– würdigen – fördern« (Bartnitzky / 

Speck-Hamdan 2004). In diesem Band 

werden von den Überlegungen zur pädagogischen 

Leistungskultur her vier 

zentrale Arbeitsaspekte der Lehrkräfte 

formuliert und mit Kurztexten erläutert 

(Bartnitzky 2004, bes. S. 34 ff.): 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 

In den Arbeitsergebnissen dokumentieren 

sich die Leistungen von Kindern 

nur an der Oberfläche. Die wirklichen 

Leistungen sind nicht einfach ablesbar. 

Dazu gehört das Wissen um individuelle 

Lernbedingungen und Fortschritte, 

Anstrengungen und Lösungsstrategien. 

Viele Leistungen schlagen sich gar nicht 

schriftlich nieder: einander zuhören, miteinander 

kooperieren, selbstvergessen lesen, 

über das eigene Lernen nachdenken. 

Wahrnehmen setzt auch voraus: Lernbedingungen 

recherchieren, Lernstrategien 

kennen, Kinder beobachten, mit Kindern 

über ihr Lernen und Leisten sprechen. 

Leistungen der Kinder würdigen 

Um Kinder auf ihren Lernwegen zu fördern, 

werden sie in ihrem Entwicklungsprozess 

ermutigend begleitet. Generelle 

Anforderungen dienen als Arbeitsperspektive, 

nicht aber als Hürde. Würdigen 

heißt dann: Lernentwicklungen bestätigen, 

Schwierigkeiten als Stationen auf 

dem Lernweg sehen, mit dem Kind über 

das Lernen nachdenken. Die Kinder sind 

in das Würdigen dialogisch eingebunden: 

mit individuellen und gemeinsamen 

Lerngesprächen, mit Portfolios und Lerntagebüchern, 

mit Präsentationen und 

Projektergebnissen. Noten sind hierbei 

nicht nur entbehrlich, sondern kontraproduktiv. 

Kinder individuell fördern 

Kinder in Grundschulklassen liegen in 

ihrer Entwicklung um drei bis vier Jahre 

auseinander. Sie unterscheiden sich 

zudem in ihren Lebensbedingungen, in 

ihren grundlegenden Erfahrungen, in ihren 

Fähigkeiten und Interessen erheblich 

voneinander. Individuelle Förderung ist 

deshalb ebenso unabdingbar wie die Differenzierung 

der Anforderungen. Wichtige 

Aspekte der Förderung sind: die Orientierung 

an tragfähigen Grundlagen für 

erfolgreiches Lernen, ein Unterricht, der 

für die Lernwege der Kinder offen ist, eine 

anregende Lernumgebung, Lernberatung 

und Selbstdifferenzierung der Kinder. 

Lernwege öffnen 

Statt des Lehrgangs für alle orientiert sich 

der Unterricht an den Lerngängen der 

Kinder. Eine entscheidende Weichenstellung 

nimmt die Würdigung der Leistungen 

ein: Sie verbindet den Rückblick mit 

dem Blick auf die weitere Lernperspektive 

– auf Vorhaben und Wege, Aufgaben und 

Arbeitspensen. Die Kinder erwerben Strategien 

und Methoden selbsttätigen Arbeitens. 

Die Lernumgebung ist förderlich 

gestaltet mit Anregungen und Arbeitsmitteln, 

mit Zeit für eigenständiges und 

für kooperatives Arbeiten. Individuelles 

Lernen ist dabei eingelagert in die Gemeinsamkeit 

des Lernens. 

Die vier Arbeitsaspekte wurden schriftgrafisch 

sinnig mit dem Wort »kind« 

verbunden. Die Grafik ist diesem Heft 

auch in Form eines Leporellos beigelegt. 

Es kann aufgestellt, aber auch als Plakat 

aufgehängt werden. 

Auf der Basis dieser Arbeitsaspekte stellt 

zur Zeit eine Gruppe im Grundschulverband 

ein Methodenrepertoire zusammen, 

das die oben genannten Gesichtspunkte 

zu berücksichtigen versucht. Dabei wur- 

Pädagogische Leistungskultur als Projekt des 

Grundschulverbandes (1), soeben erschienen: 

Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika 

(Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen 

– würdigen – fördern. Grundschulverband: 

Frankfurt/M. 2004, Beiträge zur Reform der 

Grundschule Band 118, s. auch S. 33 

den vier Bausteine entwickelt, die den 

Arbeitsaspekten konkrete Realisierungsmöglichkeiten 

zuordnen: 

1 

Lernstände feststellen 

(punktuelle Feststellungen, auch in Abständen zu wiederholen; 

Tests und testähnliche Verfahren) 

2 

Lernentwicklungen bestätigen 

(durch die Lehrkraft, aber auch durch die Kinder selbst; 

z. B. Mathepass, Forscherheft, Lesetagebuch, Sammeln 

im Portfolio) 

3 

Lerngespräche führen 

(Gespräche über das Lernen, die die Kinder mit der Lehrkraft 

und die sie untereinander führen; z. B. Beratung, 

Schreibkonferenz, Präsentation mit Gespräch, Auswertungsgespräch) 

4 

eigene Lernwege beschreiben 

(Reflexionen über die eigene Arbeit und Lernentwicklung; 

z. B. eigene Rechenwege, Lerntagebuch, Kommentar 

zum eigenen Portfolio, Selbstzeugnis) 


5


Pädagogische Leistungskultur als Projekt des Grundschulverbandes (2) 

Dr. H. Krieg, Frankfurt 

In diesem Jahr wird ein Mitgliederband erscheinen, 

der Materialien für die Klassen 1 

und 2 enthält, zunächst für die Lernbereiche 

Deutsch, Mathematik, Sachunterricht 

sowie für überfachliche Aspekte. Danach 

werden Materialien für die Klassen 3 und 

4 sowie für den Ästhetischen Lernbereich 

erarbeitet. Fortbildungsangebote zu den 

Materialien werden rechtzeitig bekannt 

gegeben. 

Auslese oder 

Leistungskultur 

Landesweite Tests sollen damit nicht 

grundsätzlich abgelehnt werden. Nur: 

Jeder Beitrag zur Leistungsfeststellung 

muss sich immer relativieren, muss klären, 

zu welchen Leistungsfeldern er welche 

Auskunft geben kann. Und er muss 

zur pädagogischern Leistungskultur beitragen 

und darf sie nicht torpedieren. 

Bei den politisch hoch gewichteten 

Vergleichsarbeiten VERA fehlt es sowohl 

an didaktischer Klarstellung als auch an 

erkennbarer Unterstützung schulischer 

Arbeit. Mehr noch: Sie befördern den selektiven 

Charakter der Schule, indem sie 

direkt in die Übergangsentscheidungen 

eingreifen: Sie wurden an den Anfang 

der Klassen 4 platziert, die Anforderungen 

sind auf drei Fähigkeitsniveaus 

zugeschnitten, die Ergebnisse werden 

entsprechend den Eltern mitgeteilt. Die 

Eltern erfahren also, ob ihr Kind nur elementare 

(Niveau 1), erweiterte (Niveau 2) 

oder fortgeschrittene Fähigkeiten besitzt 

(Niveau 3). Was liegt näher, als die drei 

Niveaus den drei weiterführenden Schulen 

zuzuordnen? Aus dem beabsichtigten 

Instrument zur weiteren Schulentwicklung 

wird ein Ausleseinstrument für das 

gegliederte Schulsystem. Die höchst 

begrenzte Aussagekraft wird faktisch zur 

globalen Leistungseinschätzung umgemünzt 

– der Zeitpunkt, das Elterninteresse, 

das einschüchternde Testzeremoniell, 

der wissenschaftliche Hintergrund 

und die ministeriellen Absegnungen 

werden es schon richten. 

Die Eltern sollen nach ministerieller 

Weisung aber nicht nur die Ergebnisse 

ihres eigenen Kindes erfahren, sondern 

auch die ihrer Klasse und ihrer Schule. Sie 

können mithin schulintern die Ergebnisse 

der Parallelklassen und schul übergreifend 

die Ergebnisse verschiedener Schulen 

miteinander vergleichen. Dies ist faktisch 

Schulranking. Alle Schulen in bildungsferneren 

Milieus sind damit auf der 

Verliererstraße, Schulen im »upper class«- 

Viertel die Gewinner – völlig unabhängig 

von der didaktischen Qualität des jeweiligen 

Unterrichts. 

Dass dies bei VERA zudem auf der Grundlage 

didaktisch unzureichender, zum 

Teil skandalöser Aufgaben geschieht, 

die Kindern ihre Leistungsmöglichkeiten 

vorenthalten, macht das ganze Unterfangen 

vollends zu einem schulpolitischen 

Desaster (siehe die kritischen Beiträge 

in diesem Heft zu Deutsch S. 10 und zu 

Mathematik S. 17). 

Bleibt es dabei, dann wird die Schule 

sich langfristig auf die Schmalspurigkeit 

der Testaufgaben und die Selektivität 

ihrer Ergebnisse einstellen; wichtige Bildungsansprüche 

und -aspekte werden 

auf der Strecke bleiben. Schulentwicklung 

nach PISA müsste wahrhaftig anders 

aussehen. 

Bleibt die Hoffnung, dass dies, wie so 

manches andere in der Schullandschaft, 

der Spuk eines Jahres war und wir nun zur 

Weiterentwicklung der »Pädagogischen 

Leistungskultur« zurückkehren können. 

Das gleichnamige Projekt des Grundschulverbandes 

kann dazu beitragen. 

HORST BARTNITZKY 

Literatur 

Bartnitzky, Horst (2004): Die pädagogische Leistungskultur – eine 

Positionsbestimmung. In: Bartnitzky/Speck-Hamdan (Hrsg.) 

Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.) (2004): Leistungen 

wahrnehmen – würdigen – fordern. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

Grundschulverband (Hrsg.) (2003): Bildungsansprüche von Grundschulkindern 

– Standards zeitgemäßer Grundschularbeit. 

In: Grundschulverband aktuell H. 81 

Rumpf, Horst (2004): Diesseits der Belehrungswut. Weinheim und 

München: Juventa, darin besonders das Kapitel: Verformte Nachdenklichkeit? 

– PISA-Leistungen im Zwielicht, S. 75 ff. 

Projekt VERA (online). Kontakt: 

www.uni-landau.de/vera 

Skolkverket: Prüfungen im Frühlingshalbjajhr 2003 und 2004, aus 

dem Schwedischen übersetzt von Kathrin Faßrainer. Als Download: 

www.grundschulverband.de > Standards > Schwedische Fachprüfungen 



Wahrheit durch VERA? 

Anmerkungen zum ersten Durchgang der landesweiten Leistungstests 

in sieben Bundesländern 1 

Die am Anfang der vierten Klasse in 

Rheinland-Pfalz und sechs weiteren Bundesländern 

im September dieses Jahres 

durchgeführte Lernstandserhebung VERA 

(VERgleichsArbeiten … 2 ) hat unter LehrerInnen 

viel Aufregung verursacht. Meine 

Reaktion ist ambivalent: Als Forscher 

habe ich großen Respekt davor, was die 

VERA-KollegInnen unter den gegebenen 

Rahmenbedingungen geleistetet haben. 

Gleichzeitig frage ich mich, ob man sich 

auf die gegebenen politischen und organisatorischen 

Rahmenbedingungen hätte 

einlassen sollen. Funktion, Anlage und 

Durchführung der Studie haben darunter 

gelitten. 

Die Erfahrungen aus diesem Durchgang 

sollten deshalb als Chance genutzt 

werden, um zu lernen. Das gilt für diejenigen, 

die die Tests entwickeln bzw. ihren 

Einsatz verordnen und durchführen, aber 

auch für die LehrerInnen, die kritisch prüfen 

müssen, was sie mit den Ergebnissen 

anfangen können – und was nicht. 

Was sollen und was können 

zentrale Testprogramme 

leisten? 3 

Drei Funktionen von VERA sind in der 

Außendarstellung von verschiedenen 

Beteiligten unterschiedlich stark betont 

worden und faktisch auch unterschiedlich 

gut einlösbar: 

■ Bei der Bestandsaufnahme von grundlegenden 

Leistungen auf Landesebene 

(»System-Monitoring«) hat das deutsche 

Schulsystem tatsächlich einen Nachholbedarf. 

Diese Funktion können standardisierte 

Testprogramme und konkret auch 

VERA von ihrer Anlage her gut erfüllen (zu 

einigen spezifischen Vorbehalten s. u.). 

■ Auch die Rückmeldung der Ergebnisse 

an einzelne Schulen und LehrerInnen ist 

hilfreich. Zum einen können LehrerInnen 

genauer sehen, in welchen Bereichen ihre 

Klassen relativ zu anderen Lerngruppen 

Stärken und Schwächen haben – bedingt 

durch besondere Vorerfahrungen der 

Kinder, durch eigene Schwerpunkte im 

Unterricht, durch die Anlage der verwendeten 

Schulbücher oder andere Faktoren. 

Deren Bedeutung ist allerdings nur vor 

Ort von den Beteiligten selbst zu klären. 

Außerdem können LehrerInnen im Vergleich 

mit Klassen, die unter ähnlichen 

Bedingungen arbeiten (»Referenzschulen«), 

ihre Anforderungen an die Kinder 

und ihre Maßstäbe bei der Leistungsbeurteilung 

überprüfen. Dies darf aber 

nicht einfach Anpassung an die externen 

Kriterien bedeuten, sondern verlangt eine 

Reflexion der externen und der eigenen 

Annahmen. 

■ Der Anspruch einer »Diagnose« des 

Lernstands einzelner Kinder allerdings 

überfordert die Instrumente. Eine punktuelle 

Messung muss inhaltlich auf 

wenige Ausschnitte begrenzt werden. 

Zudem ist sie immer fehlerbehaftet, 

d. h. der festgestellte Wert kann nur als 

Anhaltspunkt für eine Bandbreite, innerhalb 

derer der »wahre« Wert mit einiger 

Sicherheit liegt, genommen werden. Je 

mehr man das Fehlerrisiko minimieren 

will, umso breiter muss man die Bandbreite 

möglicher Schwankungen ansetzen 

– und umso weniger hilfreich ist dann 

das Ergebnis. In Kennwerten für Gruppen, 

also in Werten für ganze Klassen oder gar 

ein Bundesland, gleichen sich individuelle 

Schwankungen weitgehend aus, so 

dass das Fehlerrisiko der entsprechenden 

Durchschnittswerte entsprechend 

gering ist. Einmalige Tests bei einzelnen 

Personen bieten dagegen nur grobe Annäherungen 

an die tatsächliche Leistung. 

Sinnvoll nutzen lassen sich die Ergebnisse 

trotzdem, wenn man Abweichungen zur 

eigenen Einschätzung als »Warnlampe« 

nutzt, also als Anlass, um die Differenzen 

durch weitergehende Beobachtungen 

aufzuklären. 

Für alle drei Ebenen gilt gleichermaßen: 

Die Ergebnisse sind als ein Element in 

einem umfassenderen Rechenschaftssystem 

zu sehen 4 , als ein wichtiges und 

bisher unterrepräsentiertes Evaluationsinstrument, 

aber auch als ein in seiner 

Aussagekraft und Geltung begrenztes. 

Das größte Problem in der seit TIMSS 

öffentlich geführten Schuldebatte sind 

ihre Schrumpfung auf den Vergleich von 

Punktwerten und die Überhöhung der 

Testautorität. PolitikerInnen und Medien 

schauen nur noch auf den Output. 

Berichte der Schulaufsicht, Forschungsergebnisse 

zu Lehr-/Lern-Prozessen und 

ihren Bedingungen verlieren an Bedeutung. 

Auch viele LehrerInnen nehmen 

die Vergleichsdaten nicht als nützliche 

Zusatzinformation über Stärken und 

Schwächen ihrer Klasse, sondern trauen 

oft ihrem eigenen Urteil nicht mehr, 

obwohl es aus einer längerfristigen Erfahrung 

erwächst. Testergebnisse einzelner 

Kinder werden für Eltern (und oft auch für 

LehrerInnen) zum »wahren« Wert für ihre 

Leistung, statt zu einem Indikator, der 

interpretationsbedürftig ist. 

Konkrete Anmerkungen 

zu den Aufgaben und 

Verfahren von VERA 

Analysiert man die Test- und die Begleitunterlagen, 

unterhält man sich mit KollegInnen 

aus der Grundschulpädagogik 

bzw. der Fachdidaktik und befragt man 

LehrerInnen aus den beteiligten Bundesländern 

nach ihren ersten Erfahrungen 

mit VERA, so stößt man auf sehr unterschiedliche 

Reaktionen. Manche KollegInnen, 

die VERA im oben genannten 

Sinn als ein Element im Rahmen verschiedener 

Informationsquellen verstehen, finden 

die Tests nützlich. Auch viele Kinder 

haben die Aufgabe, »zu zeigen, was ihr 

könnt«, als Herausforderung positiv angenommen. 

Andere, vor allem leistungsschwächere 

SchülerInnen und Kinder mit 

Migrationshintergrund, erlebten viele 

Aufgaben und den Umfang insgesamt als 

völlige Überforderung. Darüber hinaus 

gibt es eine Reihe von Problemen, die bei 

der Weiterentwicklung des Instrumentariums 

und seinem zukünftigen Einsatz 

bedacht werden müssen: 

Zum inhaltlichen Ansatz 

Einige Aufgaben bieten interessante 

Anregungen für Leistungskontrollen, die 

LehrerInnen nutzen sollten, um ihr eigenes 

Repertoire zu erweitern. Die Formate 

bringen aber – wegen der notwendigen 


7


Standardisierung von Durchführung und 

Auswertung – unvermeidlich auch Einschränkungen 

mit sich 5 : 

■ Aufgaben ohne Kontextbezug, wie 

er z. B. in den Lehrplänen für Deutsch 

gefordert wird, sind für viele SchülerInnen 

überraschend. Sie verändern auch 

das Lösungsverhalten, z. B. wenn in 20 

Minuten ein Text 

zu einem Thema 

geschrieben werden 

soll, obwohl 

den SchülerInnen 

beigebracht worden 

ist, dass das 

Schreiben guter Texte ein Brainstorming, 

eine Textplanung, mehrere Zyklen der 

Überarbeitung (z. B. in Schreibkonferenzen) 

und insgesamt eine rege Kommunikation 

mit anderen voraussetzt. Dagegen 

untersagen die Instruktionen bei VERA 

ausdrücklich Fragen an die Lehrerin und 

Gespräche der Kinder untereinander. 

■ Die Richtigkeits-Orientierung, wie 

sie für eine standardisierte Auswertung 

erforderlich ist, gerät in Konflikt mit der 

Mehrdeutigkeit von Verhalten, insbesondere 

von sprachlichen Vorlagen einerseits 

und Lösungen andererseits, und sie fördert 

bei SchülerInnen eine Haltung, die 

nach gewünschter Lösung sucht, statt 

dem eigenem Denken zu trauen. 

■ Werden Hilfsmittel, deren Gebrauch 

die SchülerInnen nicht nur gewohnt sind, 

sondern deren Beherrschung auch explizit 

als Lernziel von den Lehrplänen eingefordert 

wird (z. B. Wörterbücher zur Kontrolle 

der Richtigschreibung von Wörtern) 

vorenthalten, entsteht eine Konkurrenz 

zu den Prinzipien des Unterrichts und 

den Erfahrungen der SchülerInnen. 

■ Auch das dicht konzentrierte Abarbeiten 

von unzusammenhängenden Aufgaben 

unter Zeitdruck (z. B. in Form von 

Diktaten) steht im Widerspruch zu Leistungssituationen, 

wie sie neuere Lehrpläne 

fordern und wie die Kinder in vielen 

Klassen sie gewohnt sind. Das ganze 

»Setting« wird von den Grundschulen, die 

nach den Richtlinien und Lehrplänen der 

letzten Jahre arbeiten, als Fremdkörper 

empfunden. Und diejenigen, die gerade 

die ersten Schritte machen, werden eher 

entmutigt – oder sogar in ihren alten Vorstellungen 

bestätigt. 

■ Die unterstellte Eindimensionalität 

der Fähigkeitsniveaus innerhalb z. B. von 

Arithmetik, Geometrie und Sachrechnen/ 

Größen in Mathematik, wird dem nicht 

gerecht, was zunehmend über »eigene 

Wege« des mathematischen und schriftsprachlichen 

Lernens bekannt ist 6 . 

■ Über die Angemessenheit einzelner 

Aufgaben, z. B. der Deutung von wenig 

gängigen Sprichwörtern im Deutschtest, 

wird nach der Auswertung zu diskutieren 

sein. 

Diese kritischen Anmerkungen stellen 

nicht in Frage, dass die Ergebnisse als 

wichtige Indikatoren für die angepeilten 

Leistungen dienen können. Aber die gewonnenen 

Daten müssen entsprechend 

interpretiert werden 7 , Punktwerte dürfen 

nicht at face value zu Urteilen über Kinder 

oder LehrerInnen werden. 

Damit sind wir bei der Durchführung 

von VERA und ihren Folgen: 

Zur Wirkung der 

Erhebungssituation 

Die Schulen sind sehr unterschiedlich 

mit den Vorgaben umgegangen, so dass 

sowohl das Durchschnittsniveau als 

auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse 

einzelner Klassen ernsthaft in Frage zu 

stellen sind. Zudem deuten sich schon 

jetzt ambivalente bis problematische 

Auswirkungen auf den Unterricht an. 8 

■ In einer Reihe von Schulen wurden 

Aufgaben(typen) geübt 9 , so dass die 

Ergebnisse über Klassen hinweg nicht 

vergleichbar sind. 

■ Manche LehrerInnen haben ihren 

Klassen oder einzelnen Kindern entgegen 

den ausdrücklichen Anweisungen geholfen, 

so dass die empirisch gewonnenen 

Daten nur schwer als »Referenz«-Daten 

zu etablieren sind. 

■ Zudem wurde bei der Bewertung von 

Lösungen unterschiedlich »kulant« mit 

Lösungen umgegangen – zum Schutz 

einzelner SchülerInnen, aber auch im Interesse 

des eigenen Unterrichtserfolgs … 

■ Testformate beginnen darüber hinaus, 

die Aufgabenformate im Unterricht 

zu bestimmen, obwohl Lernsituationen 

anderen Prinzipien gehorchen als Leistungskontrollen. 

■ Es zeichnet sich eine Einengung des 

Unterrichts auf die in den Tests geforderten 

Inhalte und Kompetenzen ab, z. B. 

auf technische Informations»entnahme« 

aus Textstücken statt persönlicher Auseinandersetzung 

mit der inhaltlichen 

»Botschaft«. 

■ Es ist absehbar, dass Eltern und die 

lokale Presse Informationen aus der verpflichtenden 

schulinternen Diskussion 

für ein informelles äußeres Ranking nutzen 

werden, ohne dass die notwendigen 

Einschränkungen mit bedacht werden 

(können). 

■ Der Zeitpunkt der Erhebung und die 

Dreistufigkeit des Kompetenzmodells 

legen eine Zuordnung zu den Schularten 

der Sekundarstufe nahe und werden vor 

allem von Eltern oft so missverstanden. 

Die ministeriell immer wieder beschworene 

individuelle Förderung ist im letzten 

Halbjahr der Grundschulzeit kaum mehr 

möglich 

Im Vergleich zu den in NRW in den 

Vorjahren eingeführten Parallelarbeiten 

mindert der weniger enge Lehrplanbezug 

den Wert der Ergebnisse, ebenso die nicht 

mehr notwendige Zusammenarbeit von 

KollegInnen den Ertrag für die innerschulischen 

Entwicklungsprozesse. 

Zu den organisatorischen 

Rahmenbedingungen 

Auch wenn die logistische Leistung 

der Landauer Forschergruppe und der 

Projektleitungen in den Bundesländern 

bewundernswert ist: Viele Schulen klagen 

über den Zeitdruck, die unzureichende 

Vorbereitung und den hohen personellen 

und finanziellen Aufwand bei der Durchführung. 

Als abträglich für die alltägliche 

Arbeit unter sowieso schon schwierigen 

Bedingungen werden insbesondere genannt: 

■ hoher Materialaufwand für das Kopieren 

bei begrenztem Etat (in der 

Sekundarstufe wurden die Materialien 

zentral vervielfältigt …); 

■ hoher Zeitaufwand, einsetzbare Testhefte 

zusammenzustellen, und hoher 

Korrekturaufwand 10 – beides zieht 

Zeit von anderen Aktivitäten ab; 

■ sehr kurzfristige Anforderung der 

Ergebnisse aus den Referenzschulen 

und damit immenser Zeitdruck bei 

der Auswertung (Herbstferien als Korrekturzeit 

…); 

■ die Fehleranfälligkeit bzw. unzulängliche 

Passung der komplizierten 

Auswertungsvorgaben und des Computersystems; 

■ die nicht immer abgestimmten Informationen 

von verschiedenen Quellen 

und an verschiedene Zielgruppen, so 

dass Unsicherheit und zum Teil auch 

Argwohn entstanden ist; 

■ die als nicht repräsentativ wahrgenommene 

Auswahl der Beispielaufgaben, 

die den Schulen im Frühjahr zur 

Vorinformation zugeschickt worden 

waren; 



■ der geringe Ertrag für die Weiterentwicklung 

des Unterrichts und die 

Förderung einzelner Kinder. 

Die von der Politik erzeugte Hektik hat sowohl 

der Testzentrale in Landau als auch 

anderen Beteiligten die Arbeit erschwert 

und manchen Goodwill in den Schulen 

verschenkt. Insbesondere das Versprechen, 

es werde kein Ranking geben, 

wird durch die Verpflichtung, allen Eltern 

nicht nur die Ergebnisse ihres Kindes, 

sondern ebenso die Durchschnittswerte 

seiner Klasse und der Schule mitzuteilen, 

faktisch wertlos. Wer in Ländern wie 

England und den USA beobachtet hat, 

welche Konsequenzen die Publikation 

von globalen Testdaten einzelner Schulen 

z. B. auf die Immobilienpreise von Stadtteilen 

hat 11 , wird sich keine Illusionen 

machen, was den verständigten Umgang 

mit solchen Daten in der Öffentlichkeit 

betrifft. Zu hoffen ist, dass aus diesen 

Schwierigkeiten für weitere Erhebungen 

gelernt wird. 

Fazit 

■ Für ein regelmäßiges System-Monitoring, 

bei dem die Entwicklung des 

Schulsystems insgesamt erfasst werden 

soll, würde es reichen, alle vier bis sechs 

Jahre Erhebungen durchzuführen. Außerdem 

könnte man sich (wie bei PISA 

und IGLU) auf repräsentative Stichproben 

beschränken und anderen Schulen eine 

freiwillige Teilnahme (wie bei LUST 12 ) 

ermöglichen, was die Belastungen solcher 

Testprogramme mindern und ihre 

Akzeptanz beträchtlich erhöhen dürfte. 

Zugleich würden damit Mittel frei für 

andere Evaluationsaktivitäten (s. u.). 

■ Um LehrerInnen hilfreiche Informationen 

zur Kalibrierung ihrer Maßstäbe 

und für den Vergleich der eigenen mit 

anderen Klassen zu geben, wäre bei 

den nächsten Terminen ein Wechsel auf 

andere Kompetenzbereiche von Deutsch 

bzw. Mathematik und auch auf andere 

Lernbereiche wie Sachunterricht und die 

musisch-ästhetischen Fächer sinnvoll. 

Dabei sollten generell auch weniger standardisierte 

Formate erprobt werden. 

Der letzte Punkt hat aus meiner Sicht 

in der nahen Zukunft Priorität, soll das 

Evaluationssystem nicht Schlagseite 

bekommen. Der Grundschulverband 

hat eine Arbeitsgruppe eingesetzt, die 

entsprechende Hilfen für Sprache, Mathematik 

und Sachunterricht entwickeln 

und in Form eines Fortbildungspakets publizieren 

soll. Es ist zu hoffen, dass auch 

staatliche Institutionen zumindest einen 

Teil ihrer Ressourcen in solche Aktivitäten 

investieren. 

Hans Brügelmann 

Literatur 

Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) 

(2004): Pädagogische Leistungskultur: 

Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen 

– fördern. Beiträge zur Reform der Grundschule, 

Bd. 118. Grundschulverband: Frankfurt 

Bartnitzky, H., u. a. (1999): Zur Qualität 

der Leistung – 5 Thesen zu Evaluation und 

Rechenschaft der Grundschularbeit. Grundschulverband 

– Arbeitskreis Grundschule e. V.: 

Frankfurt. Auch in: Schmitt, R. (Hrsg.) (1999): 

An der Schwelle zum dritten Jahrtausend. 

BundesGrundschulKongress 1999. Grundschulverband 

– Arbeitskreis Grundschule: 

Frankfurt, 165 – 196 

Brügelmann, H. (Hrsg.) (1998): Kinder lernen 

anders: vor der Schule – in der Schule. Libelle: 

CH-Lengwil 

Brügelmann, H. (i. D.): Schule verstehen 

– Forschungsbefunde zu Kontroversen über 

Erziehung und Unterricht. Libelle: CH-Lengwil 

(erscheint im Sommer 2005) 

Metzger, K., u. a. (2004): Sprachbezogene 

Leistungen würdigen. Die aktuelle Leistungsdiskussion 

und erfolgreicher Deutschunterricht. 

In: Bartnitzky / Speck-Hamdan (2004), 

250 – 269 

Dr. Hans Brügelmann 

Professor für Erziehungswissenschaft Uni Siegen 

Fachreferent für schulische Qualitätsentwicklung 

im Grundschulverband 

Anmerkungen 

1 Ich danke verschiedenen KollegInnen (die z. T. ausdrücklich lieber 

ungenannt bleiben wollen …) für hilfreiche Anmerkungen zu einer 

Vorfassung dieses Papiers 

2 Informationen des Projekts unter: http://www.uni-landau.de/vera/ 

3 Vgl. dazu ausführlicher meine Beiträge in Bartnitzky/ Speck- 

Hamdan (2004) und in GSV-aktuell Nr. 79, 82, 83, sowie in Brügelmann 

(i. D., Kap. 47– 51). 

4 Vgl. Bartnitzky u. a. 1999 

5 Vgl. zur inhaltlichen Kritik die konkreten Anmerkungen von Bartnitzky 

und Selter in diesem Heft sowie Metzger 

u. a. (2004). 

6 Vgl. anschaulich, auch für Eltern, die Beiträge in Brügelmann 

(1998). 

7 Die Landauer Forschungsgruppe hat dazu unter dem Titel »Pädagogische 

Nutzung der Vergleichsarbeiten« und »Handreichung 

zur Analyse der Falschlösungen« wichtige Hinweise gegeben, 

deren Berücksichtigung helfen könnte, das vielerorts beklagenswerte 

Niveau der Feststellung, Interpretation und Bewertung von 

Schülerleistungen anzuheben. Zu befürchten ist auf der anderen 

Seite, dass viele LehrerInnen und Eltern sich mit Summenwerten 

begnügen und ihre Urteile auf oberflächliche Vergleiche stützen 

werden. 

8 Das ging bis zu Diskussionen, ob die Kinder während der vorgesehenen 

10-minütigen Pause während der Deutscharbeit die Klasse 

verlassen und miteinander sprechen dürften – oder ob die Pause 

schweigend im Klassenraum zu verbringen sei, unterbrochen allenfalls 

vom Gang zur Toilette! Wenn die Klausurlogik sich entfaltet … 

9 … in mindestens einer mir bekannten Klasse sogar zum Üben mit 

nach Hause gegeben! 

10 Mindestwert ca. ein Halbtag pro Fach und Klasse bis hin zu einem 

Tag schriftliche Auswertung in den Ferien zu Hause und einem 

weiteren Tag Eingabe am PC für die zentrale Auswertung in Landau. 

11 S. aktuell http://www.mercurynews.com/mld/mercurynews/living/ 

education/10045224.htm?1c [Abruf: 4.11.2004] 

12 Vgl. meinen Beitrag in GSV-aktuell Nr. 84 

■ Für die Individualbeobachtung 

müssten Instrumente zur Lernbegleitung 

entwickelt werden, um differenziertere 

Einschätzungen anzuregen und zu unterstützen, 

als sie durch eine punktuelle 

Messung möglich sind. 


9


VERA Deutsch 2004: Ungeeignet und bildungsfern 

Fünf Teile hatten die Deutsch-Aufgaben 

für die Viertklässler, die am 30. September 

2004 in exakt 42 + 10 + 32 Minuten 

zu erledigen waren, dazwischen lag eine 

Pause von zehn Minuten: Leseverständnis 

(nicht kontinuierlicher Text), Sprachbetrachtung, 

Leseverständnis (kontinuierlicher 

Text), Schreiben und Orthografie. 

Bei drei Teilen waren die Aufgaben für 

alle identisch, bei zwei Teilen konnten die 

Schulen vorab aus Alternativen wählen. 

Ich kommentiere im Folgenden die 

didaktische und inhaltliche Qualität der 

einzelnen Teile, dabei muss ich aus Platzgründen 

exemplarisch vorgehen. 

1. Teil: Die Wetterkarte – 

Leseverständnis bei einem 

nicht kontinuierlichen Text 

Als nicht-kontinuierlich werden Texte 

bezeichnet, die nicht Zeile für Zeile erlesen 

werden können, sondern bei denen 

Informationen durch Sprünge zwischen 

den Informationselementen gewonnen 

werden, also Texte mit Grafiken, Tabellen, 

Karten, Formularen. Die Lesefähigkeit für 

solche Texte gehört zu den wichtigen 

Kompetenzen für die alltägliche und berufliche 

Lebensbewältigung; zum Beispiel 

wird sie benötigt beim Gebrauch eines 

Fahrkarten-Automaten und zur Recherche 

im Internet, ganz zu schweigen von 

beruflichen Zusammenhängen. Entsprechende 

Aufgaben finden sich in den 

Tests der PISA-Studie für Fünfzehnjährige, 

während die IGLU-Studie auf solche Texte 

zugunsten eines Sachtextes verzichtet 

hatte. Mit gutem Grund: Die geforderte 

Leseleistung des Hin- und Herspringens 

zwischen Grafik und Text, das Verständnis 

der oft abstrakten Zusammenhänge 

wird in der Grundschule zwar bereits 

vielfältig geübt – bei Lexikonartikeln, in 

Sachbüchern, bei der Internet-Recherche. 

Ob die Kinder aber alleine solche Aufgaben 

schon lösen können, hängt neben 

vielerlei sprachlichen Schwierigkeiten 

auch davon ab, ob die Kinder mit der 

Thematik bereits Vorwissen und Fragehaltung 

verbinden, ob ihnen die spezielle 

grafische Aufarbeitung bekannt ist. Hier 

entscheidet also die konkrete Situation, 

ein nicht lösbares Problem für Testkonstrukteure. 

Die VERA-Konstrukteure haben 

nun entgegen der IGLU-Studie einen 

solchen Text doch aufgenommen – eine 

Wetterkarte, zu der dann zehn Aufgaben 

gestellt werden: 

Entgegen der Eingangsbehauptung »… 

findest du täglich in allen Tageszeitungen 

…« finden viele Kinder Wetterkarten in 

Tageszeiten eben nicht: Grundschulkinder 

sind keine Zeitungsleser und viele 

Elternhäuser halten gar keine Tageszei- 


Thema: Vergleichsarbeiten unter Thema: der VERA Lupe 

tung. Schon der Einleitungssatz zeigt die 

Kindferne der Ansprache. 

Das Thema Wetter ist zwar ein Standardthema 

in der Grundschule, das Lesen 

einer Wetterkarte auch. Nicht festgelegt 

ist aber, wann Wetterkarten im Unterricht 

zum Thema werden, das kann vor 

Anfang der Klasse 4 sein, also bis zum 

Testzeitpunkt, das kann aber auch erst 

im Laufe der Klasse 4 erfolgen. Entsprechendes 

gilt für Unterthemen, die für die 

Testauf gaben wichtig sind: Themen wie 

Biowetter, Himmelsrichtungen, Windrichtung, 

mete o rologische Definition von 

Sonnenaufgang und Sonnenuntergang, 

außerdem geografische Orientierung 

auf der Deutschlandkarte, zum Beispiel 

müssen die Kinder für die Aufgaben 

wissen, wo Norddeutschland und die 

Nordsee zu finden sind. Haben Kinder 

keine Eltern, die ein besonderes Faible für 

Wetterkarten haben, und wurden Wetterkarte 

oder Deutschlandkarte bis Anfang 

Klasse 4 unterrichtlich nicht bearbeitet, 

dann haben die Kinder für diese Aufgaben 

schlechte Karten. Schlimmer noch 

bei Kindern aus sprachschwachen Milieus 

und Migrantenkindern mit geringeren 

Deutschkenntnissen. Sie bleiben, bevor 

sie überhaupt eine der zehn Aufgaben 

durchlesen, bereits an der abstrakten nominalisierten 

Sprache hängen: Biowetter, 

Luftfeuchtigkeit, Kreislaufsystem, Aufheiterungen 

… Damit ist die Falle gebaut: 

Nicht die Lesefähigkeit wird geprüft, sondern 

ob ein Thema unterrichtlich bereits 

behandelt wurde und ob die Kinder aus 

bildungsorientierten Elternhäusern kommen. 

Am Ende wird bei der Auswertung 

wieder die Quote der »Risikokinder« beklagt; 

tatsächlich grenzt aber bereits die 

Aufgabenstellung ganze Schülergruppen 

von der richtigen Lösung aus. 

Die Aufgaben selbst beginnen scheinbar 

einfach: 

Hier ist die Kenntnis der Jahreszeiten 

erforderlich, die in der Regel ab Klasse 1 

schon erarbeitet wird. Unglücklich ist das 

abgeteilte Präfix der Verbklammer. Kinder 

können über die in sich sprachlich sinnlosen 

Antwortvorgaben »Winter voraus«, 

»Sommer voraus« stolpern. »Volldampf 

voraus« kennen einige Kinder, aber »Winter 

voraus«? Die Aufgabe zielt auf Leseverständnis 

in der Wetterkarte, hier wird 

aber durch die Aufgabenformulierung 

bereits der Fallstrick gelegt. Einfacher und 

klarer wäre eine Formulierung wie: »Die 

abgebildete Wetterkarte sagt das Wetter 

für einen Tag voraus und zwar 

■ für einen Tag im Winter 

■ für einen Tag im Sommer 

usw. 

Sieht man die weiteren Aufgaben 

durch, dann muss man über mangelnde 

Sachkenntnisse der Testkonstrukteure 

staunen: 

»Aufg. e) Du verbringst deine Ferien in 

Norddeutschland. Kannst du einen Grillabend 

draußen planen? Begründe deine 

Entscheidung.« Es folgen zwei Schreibzeilen. 

Ein kundiges Kind überlegt: Bis wohin 

reicht denn Norddeutschland? Kiel, 

Rostock und Hamburg gehören auf 

jeden Fall dazu. Hier könnte man den 

Grill abend planen, denn nur »wolkig« 

muss einen nicht davon abhalten, die 

Sonne ist eh untergegangen; in Bremen 

aber sollte man eher drinnen grillen. Für 

so viel Text reichen aber die Schreibzeilen 

nicht. Die Antwort wäre auch falsch. Sieht 

man die Korrekturanweisungen durch, 

muss zunächst klipp und klar mit »Ja« 

oder »Nein« geantwortet werden, dann 

folgt die Begründung. Dafür sind nur zwei 

Antworten richtig: 

»Nein, weil für den Abend Regen angesagt 

ist.« 

»Ja, aber dann muss man Regenklamotten 

und eine Plane mitnehmen.« 

Für die Testkonstrukteure zählt 

offenbar nur Bremen zu Norddeutschland. 

Nicht nur die Leute in Schleswig- 

Holstein, Hamburg und Mecklenburg- 

Vorpommern werden sich über solche 

eigenartige Geografie wundern. 

»Aufg. h) Du möchtest den Sonnenaufgang 

beobachten. Wann musst du 

aufstehen?« 

Da nach der Wettervorhersage die 

Sonne um 5:34 aufgeht, müsste man, 

so denkt das Kind zu recht, schon etwas 

früher aufstehen. Wo kann man die niedrig 

stehende Sonne sehen? Wie komme 

ich dahin und wie lange brauche ich dafür? 

Also: aufstehen, anziehen, einen Weg 

gehen – also bis spätestens kurz nach 

5.00 müsste man schon aus den Federn. 

Wieder ein Blick in die Korrekturanweisung: 

Die korrekte Lösung ist »jeder 

Zeitpunkt bis einschließlich 5:34 Uhr«. Im 

Ernst: Wer um 5:34 Uhr erst aufsteht, wird 

den Sonnenaufgang schwerlich erleben. 

Ähnlich unsinnig ist die vorgegebene 

»korrekte« Lösung bei der Aufgabe zum 

Sonnenuntergang. Mit der fehlerhaften 

Lösungsvorgabe wird genau das nicht 

überprüft, was eigentlich Sinn der Aufgaben 

im Bereich Lesen ist: neben der richtigen 

Informationsentnahme nämlich die 

richtigen Schlussfolgerungen ziehen. Wer 

5.34 Uhr angibt, hat sie nicht gezogen. 

Nun sind Grundschullehrerinnen und 

-lehrer nicht so herzlos, Kinder in diese 

sprachlichen und sachlichen Fallen laufen 

zu lassen. Also wurden, wie man unter der 

Hand immer wieder hört, unerlaubte Hilfen 

vielerlei Art gegeben. Die Ergebnisse 

sind so für die vergleichende Auswertung 

natürlich nicht brauchbar. 

Horst Bartnitzky, 

Autor zahlreicher 

Veröffentlichungen 

zur Deutschdidaktik. 

2. Teil: Wortarten, Wortbedeutungen 

und Satzglieder 

– Sprachbetrachtung 

Die Kategorie, unter denen diese Aufgaben 

laufen, nämlich Sprachbetrachtung 

ist eine didaktische Hochstapelei. Tatsächlich 

geht es weder um Betrachtung 

noch um Reflexion sondern um Kenntnisse: 

sieben Multiple-Choice-Aufgaben 

zu den Wortarten Verb und Adjektiv und 

acht zu Satzgliedern. Dazwischen sieben 

Aufgaben zu Redewendungen und Wortbedeutungen. 


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Zu den Wortarten 

Natürlich ist eine solche Aufgabe möglich. 

Aber sie zeigt nichts von dem, was 

für den Lernbereich Sprachbetrachtung / 

Sprachreflexion / Sprachuntersuchung 

wichtig ist. Dies nämlich sind die Denkleistungen 

der Kinder, die hinter den 

Entscheidungen für eine Wortart stehen. 

Ein Verb (oder Tunwort) erkennt man 

eben nicht einfach daran, dass man dort 

»etwas tut«. Was wären denn dann die 

»Tunixwörter« wie faulenzen oder bleiben, 

die Hilfs- und Modalverben? Kinder müssen 

vielmehr ein Gespür für Wortarten 

entwickeln und das ist nur über Denkbewegungen 

und sprachliche Operationen 

möglich. Ein Beispiel: Warum ist das 

angekreuzte Wort ein Verb? Hierzu gibt es 

grammatische Proben: Kann ich mit dem 

Wort so etwas machen wie: ich schreibe, 

er schreibt? Also: ich zehn, er zehn – geht 

nicht. Ich ausleihe, er ausleiht – geht, 

hier muss aber der Wortbaustein aus 

nach hinten gestellt werden: ich leihe 

aus, er leiht aus. Allerdings fragt man 

sich, warum ausgerechnet ein Verb mit 

abtrennbarem Präfix als erstes genommen 

wurde, warum nicht das einfachere 

wohnen, das zwei Aufgaben später als 

Verb identifziert werden soll. Wieder ein 

eingebauter Fallstrick. 

Die Leistung der Kinder zur grammatischen 

Terminologie ist nicht das unter 

Teststress rasch Angekreuzte, sondern die 

Denkleistung, das Operieren mit Wörtern, 

das Ausprobieren, zu welcher Kategorie 

ein Wort gehört. Reines Abfragen öffnet 

aber kein Fenster auf die Denkbewegungen, 

die für jeden Grammatikunterricht 

das zentrale Anliegen sein müssen. 

Zu den Satzgliedern 

»Ein Satzglied im oberen Satz ist eingerahmt. 

Kreuze das gleiche Satzglied im unteren 

Satz an. 

Man stolpert sofort über die eingebauten 

Fallen: Nähkästchen sind aus der Mode 

gekommen, viele Mütter haben keins. 

Was also sollen sich Kinder darunter 

vorstellen? Rechtschriftlich gedacht: 

Das Personalpronomen sein ist groß geschrieben, 

das suggeriert, es müsse am 

Satzanfang stehen; tatsächlich aber ist 

es die richtige Lösung und müsste dann 

klein geschrieben werden. In der vorgegebenen 

Form ist es dort nicht einsetzbar. 

Die angebotenen Satzglieder bilden, von 

oben nach unten gelesen, einen eigenen 

Satz – ein Aufgabenformat, das die meisten 

Kinder nicht kennen werden, weil es 

schulisch ungebräuchlich ist. Eine weitere 

Falle. 

Die Kinder verwenden in einem 

modernen Grammatikunterricht die 

sprachlichen Proben: umstellen, ersetzen, 

ergänzen, weglassen. Sie haben den Rang 

eigener Ziele im Lernbereich »Sprache und 

Sprachgebrauch untersuchen«. So auch in 

den Bildungsstandards im Fach Deutsch 

Klasse 4, auf die sich die Kultusministerkonferenz 

verständigt hat (dort S. 15). Die 

sprachlichen Proben sind grundlegende 

Operationen, um ein Gefühl auch für 

Satzglieder zu erhalten. Deshalb werden 

viele Kinder hier die Ersatzprobe verwenden. 

Was lässt sich für Fäden und Bänder 

einsetzen? Richtig wäre: das Taschenmesser. 

Was hat aber Michas Taschenmesser 

im Nähkästchen verloren? Vom Alltagswissen 

her betrachtet: gar nichts. Also 

kann die Antwort auch nicht richtig sein. 

Dann eher schon Petra, falls das Kind eine 

Puppe dieses Namens hat. 

Wieder wären Begründungen wichtig, 

um zu erkennen, warum ein Kind eine 

bestimmte Lösung gefunden hat. Was 

holt Micha …?, ebenso: Was schenkt er 

Petra …? Fäden und Bänder sind also eine 

Wen-oder-was-Ergänzung, Taschenmesser 

ebenso. 

An den Kostproben kann deutlich 

werden: Sprachschwächere und unsichere 

Kinder werden irre und raten; klug 

denkende, ihr Alltagswissen nutzende 

Kinder geraten in die Fallen, ohne dass sie 

erklären dürfen, wie sie ihre möglicherweise 

auch falschen Antworten gefunden 

haben. Lernprozesse, 

um die sich 

die Grundschule 

viel müht, nämlich 

mit Sprache 

zu operieren und 

über sprachliche 

Auffälligkeiten 

und Strukturen nachzudenken, sind nicht 

gefragt. Stattdessen Aufgabenstellungen, 

bei denen offenbar mit Lust Fallen eingebaut 

wurden. Was kann man da schon 

mit den Ergebnissen anfangen? 

Zu Wortbedeutungen 

Hierzu gibt es zwei Aufgabentypen. Die 

eine über Redensarten, die andere zu 

treffenden Wörtern. Je ein Beispiel soll 

kommentiert werden. 

Ähnlich folgen die Redewendungen: »sich 

etwas aus dem Kopf schlagen«, »mit dem 

Kopf durch die Wand gehen«, »sich den 

Kopf zerbrechen«. 

Ohne Zweifel sind Redewendungen 

ein Thema im Sprachunterricht der 

Grundschule. Nur – es gibt unzählige: 

Redensarten aus der Ritterzeit, Redewendungen 

zum Wort Zeit, zum Wort Geld 

und viele andere mehr. Es ist schierer 

Zufall, wenn gerade die Redewendungen 

des Tests im Unterricht bis Anfang Klasse 

4 bearbeitet worden wären. Im Übrigen 

sind diese Redewendungen gar nicht 

überall (mehr) geläufig. Was also wird 



hier überprüft? Eben nicht die schulische 

Entwicklungsarbeit, vielmehr das sprachliche 

Wissen, das Kinder von zu Hause 

mitbringen. Gehören diese Redewendungen 

dort zum Sprachrepertoire, dann kennen 

Kinder ihre Bedeutung. Sonst nicht. 

Dann müssen sie hier raten. Durch die 

Schule denkerisch geförderte und sprachlich 

sensibilisierte Kinder werden auf 

Lösungen kommen wie »heimzahlen«, 

das ist doch so viel wie zurückgeben, oder 

mit der Assoziation »Heim« wie zu Hause: 

»an jemanden Miete bezahlen«. Beide 

klugen Lösungen sind aber falsch. Kinder 

aus sprachlich wenig gefördertem Milieu 

und Migrantenkinder sitzen ratlos vor der 

Aufgabe. Aufschluss über die schulische 

Arbeit geben diese Aufgaben nicht und 

Nachdenken wird durch Fehlernotation 

bestraft. 

3. Teil: Christian – 

Lese verständnis bei einem kontinuierlichen Text 

Über Streitsituationen und Möglichkeiten 

der Schlichtung zu sprechen, gehört zum 

Alltag in jeder Grundschulklasse. Streiten 

und Streit schlichten kennen die Kinder 

als korrespondierende Wörter. Aber wer 

sagt, dass es nur diese Korrespondenz 

gibt? Nirgendwo ist das festgelegt. Kinder 

denken konkret, viele auch konkret-fantasievoll. 

Warum also sollte Kathi nicht 

versuchen, den Streit zu vertreiben? 

Kinder fallen schnell Bilder oder kleine 

Geschichten ein, wie Streit vertrieben 

werden kann. Auch Streit schließen wäre 

möglich, der Streit wäre beendet, Kinder 

könnten auch an verschließen denken: 

den Streit einsperren. Sogar den Streit 

verbessern kann man, denn Streit ist 

nicht immer zu schlichten. Aber er muss 

angemessen, das heißt mit Worten statt 

mit verbaler oder physischer Gewalt 

ausgetragen werden. Bei dieser Aufgabe 

könnten Kinder also mehrere oder sogar 

alle Antworten ankreuzen und würden 

damit auch ihr Mitdenken unter Beweis 

stellen. Wieder gibt es leider keine Möglichkeit, 

dass die Kinder im Test dies auch 

ausdrücken, also verbalisieren können. 

Sieht man in die Korrekturanweisung, 

dann findet man: mehrere Antworten 

sind als Fehler einzutragen. Wieder also 

wird Nachdenken bestraft. 

Dieser Text soll nicht kritisch gelesen 

werden, etwa mit der Überlegung: Was 

hätten die Kinder schon am Anfang 

anders machen können? Wie kann man 

einen Neuen in die Klasse integrieren? 

Nein, der Text wird, wie die nachfolgenden 

sieben Aufgaben belegen, affirmativ 

gelesen – das war so und das war gut so. 

Lediglich die letzte Aufgabe fragt nach 

einer eigenen Stellungnahme, aber auch 

hier werden die Antwortmöglichkeiten 

eingeschränkt. Dazu später mehr. Nebenbei 

fällt übrigens auf, dass die Zeichensetzung 

bei wörtlicher Rede durchgängig 

fehlerhaft ist. Solche Kleinigkeiten, wie 

auch das putzige Wort »raufen« mit dem 

steinzeitalten fibelsprachlichen Ausruf: 

»Oje, wie die raufen!« sind hier zu vernachlässigen 

vor dem Skandal dieser 

Textauswahl. 

Die Situation des Neuen in der Klasse 

wird genutzt, um ihn sogleich als rüpelhaften 

Außenseiter zu brandmarken. 

Genau so werden Vorurteile gegen Minderheiten 

gestärkt und die Aggressivität 

der Mehrheit begründet: Minderheiten 


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sind unsympathisch, passen nicht in die 

Gruppe, sind aggressiv und so weiter. Die 

Rollen sind klar verteilt: 

Der Neue als unsympathischer und 

arroganter Schlägertyp, der nur durch 

Finten siegen kann; der sympathische 

Liebling, der auch noch der starke Held 

ist; das Mädchen an der Seite des Helden 

und schließlich die Meute der Übrigen, 

die mit Gebrüll auf der Seite des Siegers 

steht. Am Ende muss der Besiegte die 

Gruppengesetze bedingungslos akzeptieren. 

Dies ist eine Konstellation, wie sie 

aus Kriegs-, Wild-West- und Blut-und-Boden-Filmen 

hinlänglich bekannt ist. 

In der Geschichte wird dieser für einen 

Grundschultext skandalöse Plot dadurch 

legitimiert, dass der Neue, also Christian, 

eben gerne »rauft«. Kein Gedanke 

aber daran, dass man mit einem Neuen 

anders umgehen kann und muss, um 

ihn zu integrieren, anstatt sich gleich 

mit ihm zu prügeln. Da wird die zunehmende 

Gewalt in Schulen beklagt und 

nun wird eine Prügelgeschichte mit der 

Unterwerfung eines Neuen als affirmativ 

zu lesender Text von sieben Kultusministerien 

abgesegnet und zur Pflichtlektüre 

für Hunderttausende von Viertklässlern 

gemacht. Friedenserziehung sieht wahrlich 

anders aus. 

Die Aufgaben sind dann die üblichen 

Leseaufgaben: 

Informationen dem Text entnehmen: 

»Christian ist groß und stark. Wie ist 

Jakob? Nenne mindestens zwei Eigenschaften!« 

Den Text interpretieren: »Als Jakob 

über Kathis Schultasche stolpert, sagt 

Christian: ›Danke, liebe Kathi.‹ Warum 

sagt er das?« Dann werden vier Antworten 

vorgegeben, »er ist schadenfroh« ist 

die richtige. 

Lediglich die letzte Aufgabe fragt nach 

persönlicher Einschätzung: 

Hier ist besonders interessant, welche 

Antworten in der Korrekturanweisung 

als korrekt und als falsch gekennzeichnet 

sind: 

Es ist schiere Willkür, welche Antworten 

als korrekt oder als falsch gelten. Warum 

sie so eingeordnet sind, wissen nur die 

Konstrukteure, für Kinder oder Lehrkräfte 

erschließt sich das nicht. »Langweilig, 

weil sie zu wenig Action hat« ist offenkundig 

falsch, weil hier Action überreich 

geboten wird, soll aber als richtig gelten. 

Warum ist »ausführlich erzählt« richtig, 

»tolle Sachen passieren« aber falsch. 

Beides ist, wenn man so will, gleich unpräzise. 

»Blöd, weil man so viele Fragen 

beantworten muss« gilt als falsch, weil 

die Antwort keinen Bezug zum Text hat. 

Das ist kleinlich gedacht. Denn die Fragen 

haben das Textverständnis der Kinder mit 

geleitet, die Überlegungen und Antworten 

gehören für Kinder nun zur Geschichte. 

Wenn sie nicht bereits gänzlich verschult 

denken und alles hinnehmen, wie es ihnen 

angeboten wird, dann mag ihnen auf 

die Nerven gehen, in einer so zeitlich eingegrenzten 

Zeit so viele Fragen zu diesem 

Text beantworten zu müssen. Kinder, die 

so antworten, zeigen selbstbewusst ihre 

Meinung. Abweichendes Denken ist aber 

hier wie schon bei allen Aufgaben zuvor 

gar nicht gefragt. 

Das Kriterium, nach dem Antworten 

als korrekt oder als fehlerhaft bewertet 

werden, liegt eben nicht im Inhaltlichen 

(wo sie hingehörten), sondern allein 

in der Form der Antwort. »Gut, weil sie 

Einleitung, Hauptteil und Schluss hat 

(formaler Textbezug)« wäre zum Beispiel 

ebenso eine korrekte Antwort wie »Lustig, 

wie der Christian den Jakob auf den 

Boden drückt (inhaltlicher Textbezug)«. 

Mit dem nicht kontinuierlichen und 

diesem kontinuierlichen Text sind, unabhängig 

von der Qualität der Aufgabenstellungen, 

nur Bruchteile von dem erfasst, 

was die Lesekompetenz ausmacht. 

Das soll zur Einordnung noch klargestellt 

werden: lebendige Vorstellungen beim 

Lesen und Hören literarischer Texte, 

überhaupt: Umgang mit Kinderliteratur, 

eigene Leseerfahrungen, eigene Gedanken 

zu Texten, die Lesekommunikation 

in der Klasse, handelnder Umgang mit 

Texten – dies alles sind Ziele in den Bildungsstandards 

Deutsch Klasse 4, wie sie 

die Kultusministerkonferenz vereinbart 

hat (KMK, S. 15). In den Tests findet sich 

nichts davon. 



4. Teil: Jan und der Computer – Schreiben 

Offenbar haben die Testkonstrukteure 

versucht, kindorientiert die Fähigkeiten 

zu prüfen, einer kommunikativen 

Schreibaufgabe zu genügen. Das ist im 

Grundsatz zu loben. Aber was ist aus der 

Grundidee geworden? Ein Junge wünscht 

sich von seiner Oma ohne jeden weiteren 

Zusammenhang schlankweg einen 

Computer. Abgesehen davon, dass es 

offenbar einen Opa nicht gibt, dürften 

viele Omas finanziell nicht in der Lage 

sein, einen solchen Wunsch zu erfüllen 

und viele Omas würden wohl auch nicht 

bereit sein, einen so »happigen« Wunsch 

zu befriedigen. Das Ansinnen ist schlicht 

maßlos und Ausdruck der Maßlosigkeit, 

mit der heute Werbung Kinderwünsche 

suggeriert und mit der auch Kinder 

oft beschenkt werden. Dies Kindern in 

4. Klassen vorzustellen, als sei es das Normalste 

von der Welt, ist ein Schlag gegen 

die Konsumerziehung, die auch Auftrag 

der Schule ist. Es ist auch unsensibel für 

die Situation vieler Kinder, die wissen, 

dass ihre Oma und mit ihr der Opa von 

einer kleinen Rente leben müssen. Was 

sollen diese Kinder bei dieser Aufgabe 

denken? Anders gefragt: In welchem Land 

leben diese Testkonstrukteure? Offenbar 

in Wunschhausen und sie denken, auch 

die Kinder leben dort. 

Dann kommt der angefangene Brief. Er 

ist ein abschreckendes Beispiel dafür, wie 

Briefe nicht geschrieben werden dürfen. 

Die persönliche Zuwendung, die doch 

Kernstück in einem Brief an die Oma 

sein müsste, schrumpft auf die Floskel 

»Hoffentlich geht es dir gut.« Tatsächlich 

interessiert das nicht die Bohne, denn 

der Junge geht anschließend sofort zur 

Sache. Dass die Oma in einem Brief auch 

etwas von ihrem Enkel erfahren möchte, 

kommt gar nicht in den Blick. Kaltschnäuziger 

kann ein Brief an die Oma 

nicht beginnen. Dann gesteht der Junge 

seine Brieffaulheit ein: »Sicher wunderst 

du dich, warum ich dir schreibe.« Offenbar 

hat die Oma 

noch nie einen Brief 

vom Enkel erhalten. 

Warum eigentlich? 

Denn die Oma wohnt 

doch wohl weit weg, 

warum sonst sollte ein 

Wunsch in einem Brief 

geschrieben werden. 

Dieser Briefanfang 

eignet sich durchaus 

als didaktische Provokation: Kinder würden 

rasch herausfinden, was hier alles 

falsch ist, und würden zu anderen und 

angemesseneren Lösungen kommen. 

Aber so viel eigenständiges Denken ist 

– wieder einmal – nicht gefragt. Auch 

hier soll die Vorgabe unkritisch bearbeitet 

werden. 

Hier entlarvt sich das ganze Dilemma 

entfremdeter Aufgaben: Es geht nicht 

um Aufgaben, die Kinder als die ihren 

ansehen können, um Fragen, die ihnen 

wichtig sind, erst recht geht es nicht um 

ihre Sichtweisen oder ihre Meinungen. 

Vielmehr werden künstliche Situationen 

hergestellt, in die Kinder sich hineinversetzen 

sollen, obwohl sie ihnen fremd 

sind und, wie bei dieser Aufgabe, sogar 

befremdlich. Von der entfremdeten Situation 

aus sollen sie dann agieren. Je 

jünger Kinder sind, desto weniger ist ihnen 

das möglich. Ihre Leistungsfähigkeit 

entfalten sie nur, wenn sie sich betroffen 

fühlen. Da hilft auch keine Kindertümelei 

mit »Wunschhausen«. 

Ausgewertet werden soll der Brief 

dann von der Lehrkraft nach formalen 

Kriterien wie Umfang, Schriftbild, Satzkomplexität, 

Unterschrift, nach sprachlichen 

Kriterien wie Perspektivübernahme, 

grammatische Korrektheit, Wortschatz 

sowie inhaltlichen Kriterien wie Argumentation, 

Originalität und Angemessenheit 

der Formulierungen. Auch hier 

sind Beispiele angegeben, um den Blick 

der Lehrkraft für die Kriterien zu schärfen. 

Doch ist die Lehrkraft zum Glück 

eigenständig und viele können nach 

ihrer Kenntnis der Denkbewegungen von 

Kindern die Qualitäten differenzierter 

einschätzen. 

5. Teil Satzdiktate – 

Orthografie 

In den zehn Minuten nach der 10-Minuten-Pause 

werden 6 Sätze diktiert. 

Jeder Satz hat so seine Tücken, deshalb 

wurde er so konstruiert. Und eine Regel 

gilt: Wörterbücher sind verboten. Die 

Begründung ist der Handreichung zur 

Durchführung zu entnehmen: »Erläutern 

Sie bitte, dass die Untersuchung 

unter Klassenarbeitsbedingungen durchgeführt 

wird: … die Benutzung eines 

Wörterbuches in Deutsch sowie die 

Kommunikation unter den Schülerinnen 

und Schülern sind nicht gestattet.« 

Auch hier zeigt sich die Unkenntnis der 

Testkonstrukteure über modernen Grundschulunterricht. 

Das Wörterbuch nutzen 

gehört zu den grundlegenden Zielen 

des Rechtschreibunterrichts. Das in der 

Klasse eingeführte Wörterbuch kann, 

nein muss deshalb auch bei Klassenarbeiten 

verwendet werden. Will man dies 

mit Diktaten verbinden, könnten Kinder 


15


in einem ersten Gang die Sätze schreiben 

und in einem zweiten Gang mit Hilfe 

des Wörterbuches Korrektur lesen und 

Änderungen mit anderer Farbe eintragen. 

Eine schlichte und auch testkompatible 

Methode. 

Wie zu erfahren ist, wurden den 

Testkonstrukteuren vielerlei Beispiele für 

didaktisch angemessenere Lernkontrollen 

im Rechtschreiben vorgestellt. Auch 

wurde erläutert, warum Diktate gerade 

nicht das geeignete Mittel sind, um die 

Rechtschreibleistungen von Kindern zu 

ermitteln. Es half nichts. Es blieb bei 

dem, was offenbar Testkonstrukteure mit 

Rechtschreiben aus eigener Schulzeit verbinden: 

bei Diktaten. Deshalb hier noch 

mal: Die wenigsten Bundesländer schreiben 

Diktate verbindlich vor. Die Ziele in 

den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz 

führen notwendigerweise 

zu anderen Formen der Überprüfung 

der Rechtschreibung als zu Diktaten; da 

ist die Rede von: Rechtschreibstrategien 

verwenden, fehlersensibel sein, Rechtschreibhilfen 

verwenden, methodisch 

sinnvoll abschreiben, Übungsformen 

selbstständig nutzen, Texte auf ihre orthografische 

Richtigkeit überprüfen und 

korrigieren (KMK, S. 14). 

Sieht man die Diktattexte durch, ist 

wieder die Entfremdung der Aufgaben 

offenkundig: Warum soll das schreibende 

Kind am liebsten Fußball spielen? Vermutlich 

hat keine Lehrerin am Tag vorher 

einen Schatz versteckt. Die meisten Kinder 

haben keinen Hund usw. Warum nur 

müssen die Sätze so persönlich formuliert 

sein und damit ihre inhaltliche Falschheit 

deutlich machen? Warum werden Kinder 

gezwungen, Sätze über sich aufzuschreiben, 

die unwahr sind? Weil die Kinder 

nicht ernst genommen werden und sie 

sollen wohl auch nicht ernst genommen 

werden. Denn Menschen funktionieren 

in der Gesellschaft am besten, wenn sie 

persönliche Interessen und Denkmöglichkeiten 

erst gar nicht entwickeln. Genau 

dieses zynische Menschenbild wird 

mit den Aufgaben in den vorgestellten 

Vergleichsarbeiten bedient. 

Bildung aber ist etwas ganz anderes. 

Horst Bartnitzky 

Anmerkungen 

1. Fundstellen: 

Projekt Vera: www.uni-landau.de/vera 

KMK: www.kultusministerkonferenz.de/schul/ 

Bildungsstandards/GS_Deu 

2. Zur Sprachdidaktik: 

Hierzu gibt es eine reiche Literaturlage. 

Zusammenfassend kann man sich orientieren 

bei: 

Metzger, Klaus / Spiegel, Ute / Spinner, 

Kaspar H.: Sprachbezogene Leistungen 

würdigen. In: Bartnitzky / Speck-Hamdan 

(Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen 

– würdigen – fördern. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

2004 

»Allein vor einem Berg unbekannter Aufgaben …« 

Als stellvertretender Schulleiter einer 

Grundschule habe ich die Organisation 

und den Ablauf an unserer Schule koordiniert. 

Aus dieser Perspektive heraus 

möchte ich folgende Aspekte äußern: 

■ Die Arbeiten sollen nicht benotet 

werden, nicht in die Leistungsbeurteilung 

mit einfließen. Nichtsdestotrotz wurden 

alle Kollegen aufgefordert, die Mathematikarbeiten 

online mit einer Note für den 

einzelnen Schüler abzuschließen. 

■ Wir führen in der Grundschule die 

Kinder behutsam an die Form der Klassenarbeit 

heran. Wobei – auch in den neuen 

Richtlinien – an keiner Stelle zu lesen ist, 

dass von allen Kindern einer Klasse zum 

selben Zeitpunkt dieselbe Klassenarbeit 

geschrieben werden soll. 

In VERA werden die Schülerinnen und 

Schüler gnadenlos vor eine 94-minütige 

(!) Deutscharbeit gepflanzt. Ach ja, es 

gab ja 10 Minuten Pause … 

■ Faktoren, die die Lernentwicklung 

fördern, werden völlig außer Acht gelassen: 

»Der Unterricht fördert die Fähigkeit 

und die Bereitschaft, das eigene Lernen 

bewusst und zielgerecht zu gestalten 

und mit anderen zusammenzuarbeiten. 

Die Lehrkräfte legen deshalb Wert auf eigenständiges 

und selbstverantwortliches 

Lernen.« (NRW Richtlinien, 16 f) 

Bewusst wurden die Kinder mit Lerninhalten 

konfrontiert, die erst im Verlauf 

des vierten Schuljahres »gelehrt« werden. 

Wie funktioniert Lernen? Indem man 

sich alleine vor einen Berg unbekannter 

Aufgaben setzt und diese unter Zeitdruck 

irgendwie und auf sich allein gestellt zu 

lösen hat? Sicher nicht! Lernen ist immer 

ein Zusammenspiel von kommunikativen 

und kooperativen Methoden mit kognitivem 

Training. 

■ Führt man altersgemischte Lerngruppen 

der Jahrgänge 1 – 4, dann ist die zentrale 

Erfassungsinstitution Universität 

Landau (immerhin ist sie jetzt bekannt 

geworden!) völlig überfordert. Gibt man 

für eine Lerngruppe Schülerzahlen von 

8 oder 10 an, gilt dies als Fehler und es 

sind scheinbar keine Auswertungen 

möglich. Man erhält vielmehr Post vom 

zuständigen Ministerium, sich möglichst 

gestern dazu zu äußern, wann denn die 

Dateneingabe endlich abgeschlossen sei. 

Ein Hoch auf die Akzeptanz der altersgemischten 

Lerngruppen! (Veras Hotlines 

sind übrigens ständig besetzt. Versuchen 

Sie es mal: 0 63 41 / 2 80-1 13 / 4 78 oder 

2 60). 

■ Ja sicher, ich weiß doch, man möchte 

mit VERA bewusst die Spitzen herausfinden, 

die unser Land weiterbringen. 

Kinder, wir brauchen euch! 

Wir haben eure Ausbildung vermasselt! 

Wer 15 Jahre alt ist, kann nicht lesen; 

wer Ausländer ist, kann kein Deutsch; wer 

der sozialen Unterschicht angehört, hat 

praktisch keine Chance auf ein Abitur. 

Helft uns, Kinder! Wir müssen weiterselektieren, 

wir müssen die Spitzen eines 

jeden Jahrgangs herausfinden, damit sie 

uns zeigen, wie Lernen funktioniert. 

Wir wissen es nicht mehr! 

(Der Autor ist der Redaktion bekannt.) 



VERA Mathematik 2004 

VERbesserungsbedürftige Aufgaben! VERkapptes Ausleseinstrument? 

Am 28.09.04 – in NRW war dies drei Wochen 

nach Schuljahresbeginn – schrieben 

alle Viertklässlerinnen und Viertklässler 

in den beteiligten sieben Bundesländern 

die VERA-Vergleichsarbeit in Mathematik. 

Zehn der insgesamt 20 Aufgaben 

zur Lernstandserhebung waren zentral 

vorgegeben und sind mittlerweile auf 

der Projekt-Website einsehbar (www.unilandau.de/vera). 

Die zehn weiteren 

Aufgaben wurden von jeder Schule individuell 

aus einem Internet-Aufgabenpool 

zusammengestellt. 

Die Kinder hatten 50 Minuten Zeit, 

um die Aufgaben unter verschärften 

Klassenarbeitsbedingungen zu bearbeiten. 

Anschließend mussten die 

Korrekturanweisungen für die einzelnen 

Aufgaben aus dem Internet heruntergeladen 

werden. Die Lehrerinnen und Lehrer 

analysierten die Aufgabenbearbeitungen 

bis Mitte November und übermittelten 

dann ihre kodierten Bewertungen dem 

Landauer Server. Mittels eines Passwortes 

kann nun jede Schule ihre Ergebnisse auf 

der VERA-Website abrufen. 

Zu einem solch ambitionierten Projekt 

wie VERA mit seinen Chancen und 

Gefahren gibt es vieles zu sagen (vgl. 

Brügelmann 2005). Ich konzentriere 

mich hier auf drei ausgewählte Aspekte, 

die auch in dem folgenden Zitat von Peek 

und Dobbelstein (2003, 18; Hervorh. 

durch CS) zum Ausdruck kommen, den 

VERA-Koordinatoren für NRW. 

»Inwieweit Lernstandserhebungen 

positive Impulse in die Schulen bringen 

und dazu beitragen, fachdidaktische 

und pädagogische Zielperspektiven weiterzuentwickeln, 

oder unsere Schul- und 

Lernkultur negativ verändern, hängt entscheidend 

von der Qualität der Testaufgaben, 

von der Auseinandersetzung und 

Akzeptanz von Lernstandserhebungen 

in den Kollegien und insbesondere vom 

Umgang mit den Ergebnissen sowohl in 

den Schulen als auch auf Seiten der Bildungspolitik 

ab.« 

1. Zur Qualität 

der Testaufgaben 

Exemplarisch bespreche ich im Folgenden 

für jeden der drei Inhaltsbereiche Arithmetik, 

Geometrie und Sachrechnen eine 

Aufgabe ausführlicher und thematisiere 

daran jeweils eine zentrale Fragestellung. 

Inwieweit stammen die Aufgaben 

aus dem Kernbereich des Unterrichts? 

Von den zehn zentralen Aufgaben sind 

drei der Arithmetik zuzuordnen, so auch 

die Aufgabe 2. 

In manchen Bundesländern ist die Vorrangregel 

›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹ 

erst Inhalt des 4. Schuljahres. 

Die entsprechenden Kinder verfügten 

also zum Zeitpunkt der Testdurchführung 

– zumindest in Bezug auf b) und c) – über 

keine diesbezüglichen schulischen Vorerfahrungen. 

So wurde dann eher die Fähigkeit 

erhoben, mitgeteilte Konventionen 

unmittelbar anwenden zu können. 

Die Aufgabenbearbeitung wird dadurch 

erschwert, dass das Minuszeichen 

und der Malpunkt optisch nur schwer zu 

differenzieren sind. Zudem ist die Passage 

›geht vor‹ nicht unbedingt selbsterklärend. 

Die Aufgabenanforderung entstammt 

zudem nicht dem Kernbereich 

des Arithmetikunterrichts der Klassen 1 

bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne 

und die bundesweiten Bildungsstandards 

vorsehen. 

■ Bei der Aufgabe 7 sind in drei eher 

ungewohnte Gleichungen des Typs 72 

_ 8 = 4 _ 5 die richtigen Rechenzeichen 

einzusetzen. 

■ Die Aufgabe 8 lautet: ›Du würfelst 

mit zwei Würfeln. Das Produkt der 

Augenzahlen ist 12. Die Summe der 

Augenzahlen ist 7. Welche Augenzahlen 

zeigen deine Würfel?‹ 

Da also auch die anderen beiden Arithmetikaufgaben 

weniger das abtesten, 

was normalerweise im Zentrum des 

Unterrichts stehen sollte, ist es eine berechtigte 

Frage, ob man hier tatsächlich 

von einer inhaltsbezogenen Erhebung 

des Lernstandes sprechen kann oder nicht 

eher die Fähigkeit abgetestet wird, neue 

bzw. wenig bekannte Aufgabenanforderungen 

zu bewältigen. 


17


Inwieweit fangen die Auswertungskriterien 

das Denken der Kinder 

authentisch ein? 

Der Geometrie können drei Aufgaben 

zugeordnet werden. 

■ Bei der Aufgabe 3 müssen in vier Abbildungen 

jeweils die Anzahlen der 

Kugeln bestimmt werden, aus denen 

Pyramiden mit quadratischer Grundfläche 

gebaut wurden. 

■ In den beiden Teilaufgaben von 5 geht 

es darum, durch das gedankliche Umlegen 

von zwei Dreiecken aus einem 

vorgestellten Quadrat eine vorgegebene 

Figur zu erzeugen. 

Bei der Aufgabe 9 sollen – so der Aufgabentext 

– alle möglichen Symmetrieachsen 

eingezeichnet werden. Zunächst: 

Bei den Teilaufgaben d) und e) kann nicht 

festgestellt werden, ob ein Kind (1) zu 

dem Schluss gekommen ist, dass es keine 

Symmetrieachsen gibt, (2) zu keinem 

Ergebnis gekommen ist oder (3) diese 

etwa aus Zeitmangel gar nicht bearbeitet 

hat. In allen drei Fällen werden die beiden 

Teilaufgaben als richtig gewertet, sofern 

sich bei a) bis c) Spuren einer Auseinandersetzung 

finden. 

Für jede der fünf Figuren gibt es Hinweise, 

wie die nicht vollständig korrekten 

Antworten zu kodieren sind. Am Beispiel 

des Rechtecks kann dabei verdeutlicht 

werden, dass vernünftige Leistungen 

von Kindern nicht immer angemessen 

berücksichtigt werden. Die Figur beispielsweise 

durch das Anzeichnen eines 

zweiten Rechtecks zu erweitern und eine 

Symmetrieachse einzuzeichnen, ist eine 

produktive Leistung. 

Nirgendwo steht aber explizit, dass 

man die vorgegebenen Figuren nicht 

verändern darf. Das zeichnerische Vervollständigen 

symmetrischer Figuren 

entspricht zudem der Unterrichtserfahrung 

vieler Kinder. Solches Vorgehen wird 

jedoch genauso als falsch klassifiziert 

(Fehler F1) wie die Antworten F2 und F3, 

bei denen die Kinder eine oder auch beide 

Symmetrieachsen einzeichnen. 

Die ausführlichen Korrekturanweisungen 

signalisieren also zwar einerseits 

eine genaue Analyse der Denkwege, die 

dann andererseits bei der Beurteilung der 

Leistungen nicht hinreichend einbezogen 

wird. Schließlich muss eine teilrichtige 

Antwort der Typen F2 oder F3 genauso als 

falsch bewertet werden wie die Reaktion 

eines Kindes, das keine Ahnung von Symmetrie 

zu haben scheint und irgendetwas 

einzeichnet. 

Inwieweit ist die Aufgabenstellung 

verständlich? 

Vier der zehn Aufgaben schließlich entstammen 

dem Sachrechnen. 

■ ›Tom hat 11 Münzen. Es sind nur 1 €- 

und 20-Cent-Münzen. Zusammen 

hat er 7 Euro. Wie viele Münzen sind 

es von jeder Sorte? Probiere aus!‹ (Aufgabe 

1) 

■ In der Aufgabe 4 sind sieben Umwandlungsaufgaben 

des Typs 112 min = 

h min aus den Größenbereichen 

Zeit, Längen und Geld zu bearbeiten. 

■ Bei der Aufgabe 6 sollen die Kinder 

eine Rechengeschichte aus dem Ufo- 

Kontext dem Zahlensatz 8 · 24 zuordnen. 

Zur Auswahl steht zum Beispiel: 

›Von 24 Ufos sind schon 8 abgestürzt. 

Wie viele sind übrig?‹ 

Um die vierte Aufgabe zum Sachrechnen 

(Nr. 10) richtig zu beantworten, 

müssen die Kinder den Begriff ›preiswert‹ 

so verstehen, wie er von den Aufgabenkonstrukteuren 

gemeint ist. 

Das billigste ist zweifelsohne das 

400-g-Glas, weshalb es Sinn machen 

könnte, die Antwort A anzukreuzen. Versteht 

man jedoch ›preiswert‹ im Sinne 

des Preis-Leistungs-Verhältnisses, dann 

ist B richtig. Die Antwort C anzukreuzen, 

würde der (häufig in der Schule vermittelten) 

Alltagserfahrung entsprechen, dass 



große Mengen relativ gesehen günstiger 

sind. 

Die vierte und die fünfte Antwortmöglichkeit 

beinhalten die gewöhnungsbedürftige 

Formulierung ›gleich preiswert‹. 

Es ist nicht vollkommen ausgeschlossen, 

dass diese angekreuzt wurden, wenn 

die Kinder zwischen zwei Deutungen 

des Wortes ›preiswert‹ schwankten: 

›Einerseits ist A das billigste, aber B das 

günstigste.‹ 

Nebenbei bemerkt: Die Zeichnung 

suggeriert eine ähnliche Form der drei 

Gläser und deren gleiche Höhe. Um 

beispielsweise die fünffache Menge an 

Schokoladencreme aufnehmen zu können, 

müsste das Glas C im Vergleich zu 

A jedoch um einiges breiter gezeichnet 

werden. 

Manche meiner Anmerkungen möge 

man mir als Spitzfindigkeiten auslegen. 

Dabei bin ich mir – auch aus eigener Erfahrung 

– der Schwierigkeiten durchaus 

bewusst, gute Aufgaben für einen schriftlichen 

Test zu konstruieren, der von einer 

großen Anzahl von Schülerinnen und 

Schülern absolviert und dann (mit vertretbarem 

Aufwand) ausgewertet werden 

soll. Es gibt vermutlich nicht so viele Aufgaben, 

an denen man nicht irgendetwas 

kritisieren könnte. 

Gleichwohl sollte man an die Aufgabenkonstruktion 

auch höchste fachdidaktische 

Ansprüche stellen. Das könnte 

auch bedeuten, offenere Aufgabenformate 

aufzunehmen, die den Kindern 

besser ermöglichen würden zu zeigen, 

was sie können (vgl. van den Heuvel- 

Panhuizen 1995). 

Das erhöht natürlich den Korrekturaufwand. 

Aber das Signal, das sonst von 

diesen Tests für die Gestaltung der schulischen 

Praxis ›vor Ort‹ ausgehen könnte, 

wäre, dass Mathematik im Wesentlichen 

aus Lückentexten und Multiple-Choice- 

Aufgaben besteht. Die Aufgaben werden 

vermutlich – anders als die nur wenig 

bekannten IGLU-Aufgaben – zukünftig 

einen gewissen Vorbildcharakter für 

Testaufgaben und damit wohl auch für 

Lernaufgaben haben. 

2. Zum Umgang 

mit den Ergebnissen 

Zur Analyse und zur Kommunikation der 

Ergebnisse werden in allen drei Inhaltsbereichen 

drei sog. Fähigkeitsstufen unterschieden. 

In der Arithmetik beispielsweise 

konkretisiert sich das wie folgt: (1) 

Elementare Fähigkeiten: grundlegende 

Kenntnisse arithmetischer Verfahren; 

(2) Erweiterte Fähigkeiten: umfassende 

Kenntnis der Addition und Subtraktion; 

(3) Fortgeschrittene Fähigkeiten: flexible 

Beherrschung der Grundrechenarten. 

Diese Niveaus sind im Wechselspiel 

aus theoretischer (Experteneinschätzungen) 

und empirischer Fundierung entstanden, 

aber letztlich eine Setzung – bei 

IGLU oder PISA etwa gibt es fünf Niveaus. 

Sie wären in einem gesonderten Beitrag 

sicherlich noch genauer zu hinterfragen. 

Die Schulen können nun unterschiedliche 

Ergebnisse abrufen: 

■ Fähigkeitsstufen: eine grafische 

Darstellung, aus der hervorgeht, wie 

viel Prozent der Kinder der eigenen 

Klasse und der eigenen Schule sich 

gemäß Auswertung in Arithmetik, in 

Geometrie und in Sachrechnen auf 

Fähigkeitsstufe 1, 2 oder 3 befinden, 

selbiges auch im landesweiten Vergleich 

und in Relation zu Schulen, 

die hinsichtlich relevanter Merkmale 

als vergleichbar angesehen werden 

(›fairer Vergleich‹), 

■ Kinder: eine Tabelle, bei der für jedes 

Kind verzeichnet ist, auf welcher Stufe 

es in den drei Inhaltsbereichen jeweils 

eingeordnet wurde, 

■ Aufgaben: eine Grafik, die für jede 

(Teil-)Aufgabe die Prozentsätze der 

jeweiligen Falschlösungen der eigenen 

Klasse im Vergleich mit den 

Ergebnissen einer Normierungsstudie 

angibt, sowie eine Übersicht, bei der 

für jede Aufgabe verzeichnet ist, wie 

viel Prozent der Kinder der eigenen 

Klasse und der Zentralstichprobe 

diese korrekt lösten, 

■ Diagnosefähigkeiten: eine grafische 

Darstellung, die Vorabeinschätzungen 

der Lehrpersonen, wie viel Prozent der 

eigenen Kinder die Aufgaben lösen 

können, mit den tatsächlich erreichten 

Werten vergleicht (diese Vorabeinschätzung 

musste allerdings zu 

einem Zeitpunkt erfolgen, als ihnen 

die Auswertungskriterien noch nicht 

bekannt waren), sowie weitere Daten 

zur Diagnosegenauigkeit im Vergleich 

mit anderen Lehrpersonen. 

Diese Übersicht lässt vermuten, dass 

ergänzende Informationen zur Individualdiagnose 

und Hin-weise für die individuelle 

Förderung wohl kaum zu erwarten 

sind (vgl. auch Brügelmann 2005). Denn 

für ein Kind heißt es dann beispielsweise 

lediglich 

Arithmetik: Stufe 1, Geometrie: Stufe 2, 

Sachrechnen: Stufe 1 

VERA ist jedoch nur eine Momentaufnahme, 

die einen eingeschränkten 

Bereich der mathematischen Kompetenzen 

auf sicherlich noch verbesserungswürdige 

Weise erhoben hat. Diagnose 

gibt es eben nicht auf die Schnelle; hier 

gilt es für die Individualbeobachtung geeignetere 

Instrumente zu entwickeln und 

einzusetzen (vgl. Sundermann & Selter, 

i. V.). Auf diese Relativität weisen auch 

die Landauer Wissenschaftler hin und 

betonen ausdrücklich den ergänzenden 


19


Charakter der interpretationsbedürftigen 

Daten von VERA (vgl. die Handreichung 

›Zum pädagogischen Nutzen von Vergleichsarbeiten‹). 

Hingegen heißt es im auf der Projekt- 

Site abrufbaren Elternbrief überraschend 

unmissverständlich (Hervorh. durch CS): 

»Sie sehen unten eine Tabelle, die Sie über 

das derzeitige Leistungsprofil Ihres Kindes 

in wichtigen Teilbereichen der Fächer Mathematik 

und Deutsch informiert.« Dort 

ist dann von der Lehrperson durch Ankreuzen 

die jeweilige Stufe in Arithmetik, 

Geometrie und Sachrechnen kenntlich zu 

machen. Zudem heißt es: »Wenn Ihr Kind 

in einem Teilbereich keine auswertbare 

Leistung gezeigt hat, empfehlen wir 

Ihnen, sich an die Lehrkräfte der Schule 

zu wenden. Diese können Ihnen darüber 

Auskunft geben, welche Ergebnisse Ihr 

Kind bisher im Unterricht erzielt hat.« So 

wird das Testergebnis explizit über das 

Lehrerurteil gestellt. 

Möglicherweise wird die – keineswegs 

zweifelsfreie – Zuschreibung eines Kindes 

zu den drei Niveaustufen das sein, was 

letztlich viele Lehrerinnen und Eltern 

primär zur Kenntnis nehmen werden. Ich 

erwarte, dass natürlich auch der ›faire‹ 

Christoph Selter 

ist Grundschullehrer und Diplom- 

Pädagoge. 

Er arbeitet als Hochschullehrer 

für Mathematik und ihre Didaktik 

an der PH Heidelberg. 

Sein Arbeitsschwerpunkt ist 

das Lehren und Lernen von 

Mathe matik im Grundschulalter. 

http://www.ph-heidelberg.de/wp/ 

selter/ 

Vergleich für Diskussionen sorgen wird. 

Nur: Welche mathematikunterrichtsbezogenen 

Konsequenzen werden Schulen 

daraus ziehen können? 

Meine zugegebenermaßen zugespitzte 

Vermutung bez. der anderen 

Daten ist: Ob der Fehler 1 in der eigenen 

Klasse von 4 % der Kinder begangen 

wurde (ein Schüler!) und in der Vergleichsgruppe 

von 5 % ist in den Augen 

vieler Lehrpersonen (mit Recht) für die 

Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 

genauso wenig wirklich zentral wie 

die Erkenntnis, dass andere Lehrerinnen 

und Lehrer die Prozentsätze richtiger 

Lösungen besser oder schlechter vorhersagten 

als man selbst. 

Was eigentlich auch mit dem Anspruch 

der individuellen Förderung konzipiert 

worden ist – wozu allerdings fast zur 

Mitte des vierten Schuljahres kaum Zeit 

verbleibt –, wird dann vielleicht vorwiegend 

zur Selektion verwendet. Schließlich 

sind es drei Niveaustufen, und die Ergebnisse 

werden am Jahresende bekannt, einer 

für das Aussprechen der Übergangsempfehlungen 

hoch relevanten Zeit. 

Es bleiben weitere offene Fragen in 

Bezug auf die Durchführung und die 

Wirkung von VERA, die Brügelmann 

(2005) anspricht und denen ich nur einen 

Gesichtspunkt hinzufügen möchte: 

Momentan ist für Lernstandserhebungen 

nach den Vorgaben der Landesregierungen 

kein Schulranking vorgesehen. Was 

passiert aber bei einem möglichen Regierungswechsel, 

zum Beispiel 2005 in NRW? 

Mitglieder der FDP-Fraktion sprechen sich 

bereits nachhaltig dafür aus, Test-Ergebnisse 

als Grundlage für ein Ranking zu 

nutzen (http://www.fdp-fraktion-nrw.de/, 

Abruf 13.12.04). 

3. Zur Akzeptanz 

in den Kollegien 

Die Akzeptanz von zentralen Lernstandserhebungen 

hängt wesentlich davon ab, 

dass die Lehrerinnen und Lehrer sie als 

Erleichterung und Bereicherung erfahren. 

Versucht man, Eindrücke und Rückmeldungen 

aus der Unterrichtspraxis zu 

systematisieren, so scheint dieses beim 

ersten Durchlauf, der offensichtlich unter 

enormem Zeitdruck stattfand, auf breiter 

Basis nicht der Fall gewesen zu sein. 

VERA weist sicherlich eine Reihe von 

begrüßenswerten Elementen auf; das 

Projekt soll die Lehrpersonen bei der 

Weiterentwicklung des Unterrichts unterstützen. 

VERA wird jedoch nach meinen 

Eindrücken häufig als zusätzliche Pflicht 

erlebt, die Zeit absorbiert, die nicht wenige 

der ohnehin schon am Rande der Belastbarkeit 

arbeitenden Lehrerinnen und 

Lehrer aus eigener Sicht lieber effektiver 

einsetzen würden, da sie den Ertrag von 

VERA als nicht angemessen erachten. An 

den Schulen, zu denen ich Kontakt habe, 

dauerte das Auswählen, Ausdrucken, 

Kopieren, Heften, Auswerten, Studieren 

der Korrekturanweisungen, Eingeben und 

Hochladen der Resultate allein für Mathematik 

mehr als 20 Zeitstunden, also eine 

halbe Arbeitswoche. 

Damit VERA die gewünschte Wirkung 

entfalten kann, ist es m. E. im nächsten 

Durchgang nicht nur erforderlich, die 

organisatorischen und technischen Probleme 

besser in den Griff zu bekommen, 

sondern auch die Aufgabenqualität zu 

steigern und die Ergebnisse so aufzuarbeiten, 

dass eine über die Zuweisung 

zu Niveaustufen hinausgehende Unterrichtsrelevanz 

besser zu erkennen ist. 

Christoph Selter 

Literatur 

Brügelmann, Hans (2005): Wahrheit durch 

VERA? In: Grundschule aktuell. H. 89, S. 7 – 9 

Peek, Rainer & Peter Dobbelstein (2003): 

Mehr als Wiegen und Messen. In: Forum 

Schule, H. 2, S. 14 – 18 

van den Heuvel-Panhuizen, Marja (1995): 

Leistungsmessung im aktiv-entdeckenden 

Mathematikunterricht. In: Brügelmann, 

Hans u. a. (Hg.): Am Rande der Schrift. 

Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus. 

Lengwil: Libelle, S. 87 – 107 

Sundermann, Beate & Christoph Selter 

(i. V.): Leistung im Mathematikunterricht: 

mehr als Klassenarbeiten. Berlin: CVK 


Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern 

»Weil wir viel entdecken, erfinden und machen …« 

Leistungen im Mathematikunterricht 

»Weil wir viel entdecken, erfinden und 

machen«, darum findet Kevin – am Ende 

der Klasse 4 befragt nach seinem Lieblingsfach 

– Mathe gut. In seiner Klasse 

hatte sich im Laufe der vier Grundschuljahre 

eine Kultur entwickelt, in der die 

Mathematik als Arbeit und Abenteuer 

erlebt wurde. Neugierig auf Neues, 

Schwieriges, entdeckten die Kinder 

selbstständig und mit großem Eifer 

mathematische Zusammenhänge im 

Umgang mit geeigneten Materialien, übten 

sie Erkanntes in vielfältiger Weise ein 

und, was für sie das Wichtigste war: Sie 

durften selbst Erfinder sein und darüber 

mit ihren Mitschülerinnen, Mitschülern 

und der Lehrerin diskutieren. Die Lehrerin 

war übrigens immer wieder überrascht 

von der Vielzahl, der Vielfalt und der Qualität 

der Ideen. Dass dies alles auch in die 

Leistungsbewertung einfließen musste, 

versteht sich von selbst. 

Lernstände feststellen 

Wenn der Lehrer / die Lehrerin beobachtet, 

was die Kinder tun, kann er / sie Lernstände 

feststellen. Dabei richtet er / sie 

seinen Blick nicht auf das Produkt der 

Leistung sondern auf den Lernprozess. 

Dazu müssen Situationen geschaffen 

werden, die Beobachtungen ermöglichen. 

Das geschieht am leichtesten in einem 

Unterricht mit offenen Angeboten, in 

dem die Kinder einzeln oder in Kleingruppen 

arbeiten. Wenn die Lernumgebung 

einen hohen Aufforderungscharakter 

zeigt und so beschaffen ist, dass sie die 

Lernenden anregt, selbstständig zu handeln 

und sich die Inhalte – soweit möglich 

– selbst zu erschließen, dann hat der 

Lehrer / die Lehrerin genügend Zeit, etwa 

den folgenden Beobachtungskriterien 

nachzuspüren: 

■ Eigene Ideen (Prescht das Kind vor? 

Bringt es Beobachtungen aus der Umwelt?) 

■ Problemlöseverhalten (Welche Strategien 

entwickeln die Kinder? Können 

sie Bekanntes in Neues integrieren?) 

■ Arbeitshaltung 

■ Selbsteinschätzung 

■ Anstrengungsbereitschaft 

■ Soziales Verhalten (Wie arbeitet das 

Kind mit anderen zusammen?) 

■ Anspruchsniveau (Was wählen die 

Kinder aus? Schwierige anspruchsvolle 

Aufgaben oder leichte? Wählen 

sie überhaupt etwas aus oder erwarten 

sie eine Aufgabenstellung?) 

Vor allem zu Beginn der 1. Klasse ist es 

erforderlich, zur Schülereingangsdiagnostik 

die Lernstände der Einzelnen 

festzustellen. Kinder werden nicht als 

»unbeschriebene Blätter« eingeschult. 

Ihre Kompetenzen, vor allem auch im 

mathematischen Bereich, sind bei vielen 

weitaus höher, als die Inhalte der Richtlinien 

und der Schulbücher anbieten. 

Allerdings sind sie bei den Einzelnen auch 

sehr unterschiedlich. Deshalb ist es eine 

der ersten Aufgaben, die Vorkenntnisse 

und das Niveau des mathematischen Verständnisses 

bei jedem Kind festzustellen, 

um evtl. Fördermaßnahmen einleiten zu 

können bzw. Fordermaterialien bereitzustellen. 

Einen ersten Einblick kann man 

sich verschaffen mit der Frage »Was weißt 

du schon über Mathematik? … über Zahlen? 

… übers Wiegen? u. a.« Die Ergebnisse 

geben erste Anlässe zu Nachfragen oder 

Gesprächen. Einen weiteren Einblick in 

die Lernstände geben Beobachtungen. 

– wie oben beschrieben –, aber auch spielerische 

Formen wie die Fotorallye. 1 

Beobachtungsbögen und Diagnoseaufgaben 

möge man der Fachliteratur 

entnehmen, sie würden den Rahmen 

dieses Artikels sprengen. 

Auch im Laufe der Grundschuljahre müssen 

die Kinder kontinuierlich beobachtet 

werden und Lernstände immer wieder 

punktuell festgestellt werden. So können 

Vorerfahrungen aktualisiert und in den 

Unterricht integriert werden. 

Auch hier kann man ausgehen von 

der Frage »Was weißt du schon über …?« 

Standardisierte Tests können hilfreich 

sein, wenn der Lehrer / die Lehrerin sicher 

sein will, dass die Qualität der Arbeit den 

angestrebten Kompetenzen der Richtlinien 

und Lehrpläne entspricht. 

Besonders zu empfehlen ist die 

Teilnahme an Wettbewerben wie dem 

Landeswettbewerb NRW. 2 Die Ergebnisse 

geben nicht nur dem Lehrer / der Lehrerin 

Aufschluss über die Leistungsstände, 

sondern dienen auch den Schülerinnen 

und Schülern als Bestätigung ihrer Fähigkeiten 

und motivieren stark, sich mit 

noch schwierigeren Problemstellungen 

auseinander zu setzen. 

Lernentwicklungen bestätigen 

Wenn Schülerinnen und Schüler selbstständig 

arbeiten, individuell unterschiedliche 

Denkstrukturen und Lösungswege 

entwickeln, wenn sie selbst erforschen, 

um mathematisches Verständnis zu entwickeln, 

sind die Ergebnisse ihrer Lernprozesse 

individuell verschieden. Die 

klassischen Klassenarbeiten und Tests 

scheiden somit aus. 

Nun fürchten aber viele Eltern, dass 

sie dann keinen Überblick mehr über die 

Leistungen ihrer Kinder haben und auch 

die Zeugnisnote nicht mehr als arithmetisches 

Mittel errechnen können, (was 

ja eigentlich sowieso nicht erlaubt ist). 

Den Überblick soll nun der Mathepass 

ermöglichen, allerdings einen Überblick 

über alle erbrachten Leistungen. Er hält 

fest, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten, 

Kenntnisse, Einstellungen und Haltungen 

das einzelne Kind zu einem bestimmten 

Zeitpunkt erbracht oder erworben hat. 

»Aus der qualitativen Gesamtschau 

erwächst dann eine Bewertung. Diese 

Kommentare haben gegenüber einer Bepunktung 

zudem den Vorteil, den Schülern 

inhaltliche Rückmeldungen über die 

spezifischen Qualitäten ihrer Arbeit zu 

geben.« 3 

Nun kann ein Mathepass so angelegt 

sein, dass er die Lernentwicklung für ein 

halbes Jahr beschreibt. 4 Das dient vor 

allem der Elterninformation. Manchmal 

erscheint es aber für die Kinder überschaubarer, 

die Entwicklung in einem 

Teilbereich zu bestätigen. Wenn es z. B. 

um das Schnelligkeitstraining der Einmaleinsreihen 

geht, bietet sich folgendes 

Verfahren an: Das Kind trainiert mit 

entsprechenden Materialien und meldet 

sich bei der Lehrerin zum »Test«. Die überprüft 

und bestätigt durch einen Stempel 


21


Henny Küppers 

war Lehrerin und 

Fachleiterin, sie 

arbeitete an Volks-, 

Haupt-, Gesamtund 

Grundschule. 

Sie lebt in Krefeld. 

hennykueppers@ 

t-online.de 

im »1x1-Ausweis«. Kinder, die alle Reihen 

»geschafft« haben, dürfen selbst ihre Mitschüler 

testen. 

Neben Mathepässen der beschriebenen 

Art eignen sich auch Urkunden, 

Bescheinigungen u. Ä. zur Bestätigung 

der Lernentwicklung. 

Lerngespräche führen 

1. Mathegespräche 

In einem Offenen Unterricht bringen Kinder 

häufig und gern von sich aus Fragen 

ein, die sie geklärt haben möchten. »Ich 

habe da gestern im Fernsehen etwas über 

… gesehen.« »Meine Mutter hat mir etwas 

über … erzählt.« »Mein Bruder rechnet im 

Gymnasium mit … . Können wir das auch 

mal machen?« »Ich hab auf einem Plakat 

… gesehen. Hat das auch was mit Mathe 

zu tun?« »Gibt es eigentlich außer 

dem Zehnersystem auch noch andere 

Zahlensysteme?« 

Das sind typische Einleitungssätze 

zu Problemen, die uns häufig dann im 

Unterricht beschäftigen. Grundschulkinder 

sollte man nicht unterschätzen. 

Sie sind oft zu viel schwierigeren 

Auseinandersetzungen bereit und in 

der Lage, als man von den Richtlinien 

her ahnen kann. Grundsätzlich trauen 

sie sich erst mal alles zu. Die auf 

Fragen wie oben angedeutet folgenden 

Unterrichtsstunden verlaufen äußerst 

spannend. Es entsteht in der Klasse eine 

Atmosphäre, in der die Mathematik als 

eine Herausforderung erlebt wird, der es 

sich zu stellen lohnt. Die Kinder befassen 

sich freiwillig mit den Inhalten, sie haben 

ein gutes Gespür dafür zu entscheiden, 

ob sie für sie geeignet sind oder nicht. 

Wer damit überfordert ist, steigt aus und 

bearbeitet andere Aufgaben. 

Am Weltspartag brachten wir Pfennige, 

die wir im 2. Schuljahr gesammelt 

hatten (das Ziel waren 100 Pfennige), zur 

Sparkasse: 13780 Stück. Das sind »locker 

vom Hocker« 140 DM. Auf dem Rückweg 

wurde hochgerechnet. Wie lange haben 

wir jetzt gesammelt? 3 Monate. Wie viel 

Monate hat noch mal ein Jahr? Dann sind 

es am Ende des 3. Schuljahres etwa 4 x 

140 DM, also rund 600 DM, am Ende von 

Klasse 4 doppelt soviel, also 1200 DM. Da 

für die Kinder längst feststand, dass sie 

bis zu einer Million weiter sammeln wollten, 

war die Rechnerei hiermit noch nicht 

beendet. Wenn wir in dem Tempo weitermachen, 

brauchen wir ca. 20 Jahre, bis wir 

eine Million Pfennige haben. Da das nicht 

erreichbar ist, wollen sie ausrechnen, wie 

viel Geld jedes Kind pro Tag mitbringen 

muss, damit wir das Ziel doch noch erreichen. 

Da mir das beim Gehen doch etwas 

zu kompliziert zu sein scheint, schlage 

ich vor, dieses Problem in der Schule mit 

Hilfe von Papier und Bleistift anzugehen. 

Sie erinnern mich in den nächsten Wochen 

und Monaten immer wieder daran, 

bis ich endlich nachgebe. 

Wir errechnen über 3 DM pro Kind pro 

Tag. Das schreckt sie nicht ab, daran zu 

glauben, dass wir es doch noch schaffen 

werden, weil wir dann nämlich »eine 

Klassenfahrt nach Afrika oder Kanada 

machen«. 

2. Gespräche über Präsentationen/ 

(Gruppen-)Arbeitsergebnisse 

Michaela hat sich diese Zahlenanordnung 

zum Entdecken ausgedacht. Auf 

Bitten der Lehrerin vergrößert sie sie auf 

ein DIN-A4-Blatt. Fünf Schüler melden 

sich, die sich damit beschäftigen wollen. 

Danach stellen sie ihre Überlegungen der 

Klasse vor. Das Ergebnis sieht so aus: 

Die Gruppe präsentiert das Ergebnis der 

Klasse und diskutiert es mit allen Kindern. 

(Die Linien sind übrigens farblich 

unterschiedlich, so dass die Entdeckungen 

deutlicher ins Auge springen.) 

3. Knobelaufgaben 

»Sich kreativ verhalten«, »mathematisieren« 

und »argumentieren« sind grund -legende 

Qualifikationen, die in allen neuen 

Lehrplänen für Mathematik gefordert 

werden. Deshalb stehen eine Knobelkartei 

und Denkspiele ständig bereit, werden 

erweitert und ergänzt, zunehmend auch 

von Kindern. 

Hausaufgaben werden als Wochenhausaufgaben 

gestellt, damit die Kinder 

lernen, ihre Arbeit selbstständig zu 

strukturieren. Es sind Aufgaben aus 

verschiedenen Bereichen, u. a. regelmäßig 

die Knobelei der Woche. Es kommt 

nicht darauf an, dass die Kinder diese 

Aufgabe lösen, sondern dass sie sich 

damit auseinander setzen. Wenn sie die 

Schwierigkeiten spüren, sind sie stärker 

motiviert, wenn wir Montags uns mit der 

Lösung befassen. Sie können im Laufe der 

Woche die Lehrerin immer wieder ansprechen. 

Sie wird ihnen nur Tipps für den 

Lösungsweg geben oder Lösungsansätze 

bestätigen. So entsteht im Laufe der Woche 

eine gute Kommunikation zwischen 

Lehrerin und Kind, die der Lehrerin auch 

Aufschluss über die Denkwege Einzelner 

gibt. 

Die ständige Herausforderung, die 

Denkspiele – wie z. B. der »Turm von 

Hanoi« – darstellen, bereichern die Arbeit 

dadurch, dass immer wieder neue 

Erkenntnisse zu immer wieder neuen 

Diskussionen führen, bis die zugrunde 

liegende mathematische Struktur erfasst 

ist. 

Die Kinder finden ihre Bemühungen 

bei regelmäßig in der Schule oder darüber 

hinaus stattfindenden Wettbewerben 

durch gute Ergebnisse belohnt. 

Eigene Lernwege beschreiben 

1. Lerntagebuch 

Das Lerntagebuch ist ein geeignetes 

Medium, um eigene Ideen, Lernwege, 

Entdeckungen und Erfindungen festzuhalten. 

Die Kinder sind vom 1. Schultag an 

daran gewöhnt, Dinge, die ihnen wichtig 

sind, ins Lerntagebuch zu schreiben, zu 

zeichnen, zu kleben, … 



Hier werden Lernprozesse schriftlich 

dokumentiert: Wie hast du die Aufgabe 

gelöst? Wie hast du gerechnet? Das Lerntagebuch 

stellt für die Kinder eine Grundlage 

dar zur Selbstreflexion, ist gleichzeitig 

für den Lehrer ein Diagnosemittel für 

den Lernstand des Schülers. 

2. Portfolio 

Kinder forschen, machen Entdeckungen 

und Erfindungen, stellen Spiele oder Arbeitsblätter 

(z. B. Zum Üben) her. 

Besonders gelungene Arbeiten werden 

im Portfolio gesammelt, gewürdigt und 

entsprechend weiterverwendet. 

3. Selbstzeugnis 

»Die schriftliche Addition kann ich jetzt 

schon, weil ich so oft verdoppelt habe.« 

Und das war tatsächlich so. Andreas 

hatte mit großer Freude eine Zeit lang 

alle möglichen (mehr als zehnstelligen) 

Zahlen verdoppelt und dabei entdeckt, 

dass es sinnvoll ist, mit dem kleinsten 

Stellenwert zu beginnen. Diese Erkenntnis 

hatte er schnell auf die schriftliche 

Addition übertragen. 

Schülerinnen und Schüler, die ihre eigenen 

Lernprozesse reflektieren, lernen ihre 

Stärken und Schwächen kennen, können 

sich besser einschätzen. Sie übernehmen 

zunehmend Verantwortung für ihr Lernen 

und gewinnen an Selbstvertrauen. Ein 

selbstbewusstes Kind ist eher bereit, 

mit Ausdauer und Geduld vorhandene 

Schwächen und Schwierigkeiten zu überwinden. 

Henny Küppers 

Anmerkungen 

1 Scherer/Bönig, Mathematik für Kinder 

– Mathematik von Kindern; S. 63 ff; 

Grundschulverband 2004 

2 Landesweiter Mathematikwettbewerb für 

Schülerinnen und Schüler der Klassen 4, 

Dortmund 

3 T. Lenders, Selbstständiges Lernen und 

Leistungsbewertung, in Der Mathematikunterricht, 

Heft 3/2004, S. 71 

4 Der »Mathepass« erscheint demnächst in 

H. Bartnitzky u. a. (Hrsg.): Pädagogische 

Leistungskultur: Materialien für Klasse 1 

und 2 (Mitgliederband 119, Reihe »Beiträge 

zur Reform der Grundschule«) 


23


Lesen- und Schreibenlernen in der Eingangstufe: 

beobachten, dokumentieren, begleiten 

Diagnostische Kompetenzen gehören zu 

den Schlüsselkompetenzen des Lehrerberufes. 

1 Vor allem in der Grundschule 

und hier in besonderem Maße in der 

Eingangsstufe hat diese Kompetenz an 

Bedeutung gewonnen. Dabei geht es 

um mehr, als es Lernstandserhebungen, 

engmaschige Beobachtungsraster und 

computerausgewertete Leistungskurven 

nahe legen: Es geht um ein professionelles 

Handeln im 

Diagnostische Kompetenz umfasst 

Schulalltag, um in 

die Kenntnis von geeigneten Beobachtungs- 

und Diagnoseverfahren, die 

bezogen auf das Material und die Zeit 

ökonomisch sind 

und die Fähigkeit, die gewonnenen Erkenntnisse 

systematisch festzuhalten, 

z. B. in Form von Schülerberichten, Beobachtungsbögen, 

Lernbegleitbögen. 

Angelika Gadow 

Grund- und Hauptschullehrerin, 

Fachleiterin für 

Deutsch am Studienseminar 

Kleve 

heterogenen Lerngruppen 

Entwicklungsprozesse 

angemessen 

fördern 

zu können. Es geht 

um die Erhebung 

der individuellen 

Lernvoraussetzungen, 

damit Aufgabenstellungen, 

die 

Materialauswahl, unterschiedliche methodische 

Zugänge und die Zeitplanung 

kurzfristig und auf längere Sicht besser 

auf die Bedürfnisse der einzelnen Kinder 

abgestimmt werden können. 

In der Regel kommen Kinder neugierig 

und lernfreudig in die Schule – und sie 

kommen dort an mit sehr unterschiedlichen 

Vorerfahrungen. Für einige von ihnen 

eröffnet die Schule einen Blick in eine 

neue Welt, in die Welt der Schriftsprache. 

Viele aber haben schon vielfältige Erfahrungen 

im Umgang mit Schrift gemacht. 

Diesen unterschiedlichen Voraussetzungen 

muss eine Lehrerin in Deutschland 

in der Regel in Klassen gerecht werden, 

die eher von 30 als nur von 20 Kindern besucht 

werden. Diese Kinder bleiben 

im Durchschnitt nicht mehr 

als fünf Stunden täglich in der 

Schule, sie werden durchweg von 

einer Lehrperson unterrichtet und 

nur im Ausnahmefall von einem 

Team. Und die in der Stundentafel 

vorgesehenen Förderstunden sind 

im Alltag häufig die Stunden, die 

neben Kunst, Musik und Religion 

am ehesten bei Unterrichtsausfall 

gestrichen werden. 

Für diesen Alltag müssen geeignete 

Elemente und eine Organisation der 

Dokumentation gefunden werden, die es 

erlauben, den Überblick zu behalten, Beobachtungen 

zu bündeln, Akzente zu setzen, 

die aber vor allem auch Gelegenheit 

geben, mit den Eltern und zunehmend 

auch mit dem Kind über diese Beobachtungen 

in Austausch zu treten. 

Ein Hängeregister mit farbigen Hängetaschen, 

in denen die Dokumente gesammelt 

werden, steht auf dem Arbeitstisch 

der Lehrerin oder in ihrem Arbeitsbereich. 

Hier werden Beobachtungsbögen zum 

Lern- und Arbeitsverhalten und solche 

zum Leistungsstand in den einzelnen 

Bereichen, die Ergebnisse punktueller 

Leistungsfeststellungen, aber auch kommentierte 

Kopien von einigen aussagekräftigen 

Kinderarbeiten gesammelt. 

Ein zweites Hängeregister mit 

ebensolchen farbigen, geschlossenen 

Hängetaschen steht den Kindern zur 

Verfügung. Hier heben sie ihre fortlaufend 

wachsenden Lerndokumentationen 

auf. Für Deutsch können das z.B. der 

Lesepass, das Lesetagebuch, 

das Geschichtenheft, 

das 

Abschreibheft, das 

Wörterforscherund 

das Abc-Heft 

sein. 

Die Reiter der 

beiden Hängetaschen 

werden von 

den Kindern selbst beschriftet werden, 

auf die Vorderseite der Mappe kann ein 

mit Folie überzogenes Bild des Kindes 

geklebt werden: Hier wird keine »Akte« 

geführt, hier werden gemeinsam Lerndokumente 

gesammelt. 

Erste Einblicke in den 

Umgang mit Schrift 


die genaue Kenntnis über die Sache, 

z. B. über besondere Schwierigkeiten, 

die Lernanfänger haben können, 

Kenntnisse über den Aufbau und die 

Systematik der Schriftsprache, Kenntnisse 

über die Stufen der Schreibentwicklung. 

Bereits kurz nach dem Schulanfang erlauben 

Beobachtungsaufgaben 2 , wie sie an 

vielen Stellen in der Fachliteratur vorgestellt 

werden, einen Blick darauf, welche 

Vorstellungen Kinder von Schrift haben: 

Buchstabendiktate, freie Schreibaufgaben 

und Aufgaben zum Wiedererkennen 

von bekannten Logos geben Aufschluss 

darüber, wie viele Buchstaben ein Kind 

bereits kennt, wie groß der Umfang seines 

»naiven Sichtwortschatzes« ist und 

ob es Wörter auch dann erkennen kann, 

wenn sie nicht in einem vertrauten Kontext 

und im Kontrast zu ähnlichen Wörtern 

stehen. Diese Groberhebung kann 

mit der gesamten Gruppe gemacht werden 

und ist weder in der Durchführung 

noch in der Auswertung aufwändig. 

Trotz ihrer einfachen Handhabung 

erlauben diese ersten Lese- und 

Schreibaufgaben den Lehrerinnen, die 

Kinder genauer wahrzunehmen, bei denen 

auf Grund fehlender Vorläuferfertigkeiten 

eventuelle Schwierigkeiten beim 

Schriftspracherwerb möglich sind. Die 

geforderten Fähigkeiten geben nämlich 

einen Hinweis auf die Vorerfahrungen 

im Umgang mit Schrift durch Vorlesen 

oder Vorbilder im häuslichen Umfeld. 

Somit sind die Ergebnisse, wenn sie auch 

keine gezielten Hinweise auf nötige Förderbereiche 

geben, Aussagen über den 

Entwicklungsstand 

des einzelnen 

Kindes und zeigen 

auf, welche ersten 

Konsequenzen 

für die Planung 

des Unterrichts 

gezogen werden 

müssen: 

Im Durchschnitt 

kennen Kinder bei der Einschulung 7 – 14 

Buchstaben und 1 – 2 Wörter, wobei große 

und kleine Buchstaben als zwei gekannte 

Buchstaben gezählt werden, auch gespiegelte 

Buchstaben als gekannt gelten und 

zu den Wörtern auch Vornamen zählen. 

■ Kinder, die über diesen Werten liegen, 

brauchen Anforderungen, die über 

elementare Übungen, in denen Laute 

abgehört, einzelne Buchstaben wieder 

erkannt und nachgeschrieben werden, 

hinausgehen. 

■ Kinder, die unter den oben genannten 

Werten liegen, brauchen weitergehende 

Aufmerksamkeit, die zum Teil auch mit 

zeitaufwändigeren Beobachtungen ver- 



bunden sind, die nicht mehr nur in der 

Gesamtgruppe geleistet werden können. 

Auch wenn letztlich nicht belegt ist, 

dass phonologische Bewusstheit allein 

hinreichend dafür ist, das alphabetische 

Prinzip zu begreifen, so unterstützt der 

spielerische Umgang mit Lautelementen 

Kinder offensichtlich beim Lesenlernen. 

Von daher macht es Sinn, die Fähigkeit 

von Kindern, die mit nur geringen Vorläuferfähigkeiten 

in die Schule kommen, 

zunächst im Bereich der Lautanalyse 

genauer zu beobachten. Aufgaben wie 

z.B. das Erkennen von Reimwörtern, 

das Gliedern von 

vorgesprochenen 

Wörtern in Silben, 

das Heraushören 

von gleichen Anlauten 

und das 

Heraushören eines 

Lautes werden von 

vielen Begleitmaterialien 

der Fibeln 

angeboten und 

können dazu genutzt 

werden, sowohl mit dem einzelnen 

Kind als auch in Gruppen von Kindern 

oder als gemeinsame Sprachspiele mit 

der ganzen Klasse. Die von Hans Brügelmann 

und Erika Brinkmann zusammengestellte 

»Ideenkiste« bietet hierzu 

und zu den weiteren Lernfeldern des Anfangsunterrichts 

eine Fülle von Aufgaben 

und gezielten Beobachtungshinweisen. 

Begleitung auf 

dem weiteren Weg 


Im weiteren Verlauf der ersten Klasse 

lassen sich Einblicke in die Entwicklung 

der Verschriftungsfähigkeiten gewinnen, 

wenn Kinder wiederholt vor die Aufgabe 

gestellt werden, bisher nicht geübte Wörter 

selbstständig zu konstruieren. Im Abstand 

von 6– 8 Wochen wird den Kindern 

eine Anzahl von Wörtern diktiert, die die 

Kinder je nach Vermögen selbstständig 

konstruieren können. 

Diese Aufgabenform wird seit vielen 

Jahren mit immer wieder leicht verändertem 

Wortmaterial von verschiedenen 

Autoren vorgestellt. 4 Gemeinsam ist 

allen Wortsammlungen: 

■ Es handelt sich um Wörter, die den 

Kindern inhaltlich bekannt sind, die 

jedoch nicht zu ihren Übungs- oder Fibelwörtern 

gehören. 

■ Die Wörter repräsentieren ausgewählte 

Phänomene: Es sind kurze und 

die Fähigkeit, anderen Menschen 

die Ergebnisse von Beobachtungen 

verdeutlichen zu können. Die aktive 

Einbeziehung der Eltern und Kinder 

ist wichtig. In Gesprächen werden die 

gewonnenen Ergebnisse transparent 

gemacht und die weiteren Planungen 

abgesprochen. 

längere, aber lauttreue Wörter, es sind 

Wörter mit mehrteiligen Graphemen, mit 

Auslautverhärtungen, mit häufigen, aber 

schlecht abhörbaren Endungen, mit Konsonantenhäufungen. 

■ Die zu beobachtenden Schreibstrategien 

werden qualitativ unterschiedlichen 

Stufen zugeordnet und mit Punkten 

bewertet. Jedes Wort erhält eine entsprechende 

Punktzahl, das arithmetische Mittel 

der in der Folge geschriebenen Proben 

zeigt die fortschreitende Entwicklung. 

An vielen Schulen wird inzwischen 

die Hamburger-Schreib-Probe 5 eingesetzt, 

die die Lernentwicklung 

vom 

Ende der 1. Klasse 

an über die Grundschule 

hinweg bis 

Klasse 9 erfassen 

kann. Auf der 

Grundlage ausgewählter 

Einzelwörter 

wird in diesem 

Test nicht nur die 

Anzahl der richtig 

geschriebenen Wörter und die sog. Graphemtreffer 

ausgewertet, der Test ermöglicht 

es vor allem, die jeweiligen Rechtschreibstrategien 

der Kinder zu erkennen. 

Auf der Basis einer so differenzierten 

Aussage sind dann z. B. Fördermaßnahmen 

auch mit Kindern aus verschiedenen 

Klassen gezielter zu planen. 

Die Texte der Kinder 

Darüber hinaus kann die Lehrerin das 

Konzept der HSP für ihre »Alltagsdiagnose« 

anwenden. 6 Denn weitaus interessanter 

als die bisher dargestellten 

»Stichproben« und in ihrer Aussagekraft 

Jasmin 

bekannte 

Buchstaben 

Lautorientierung 

Wortgrenzen 

häufige Wortbausteine/ 

Wörter 

O = teilweise, + = meistens 

4. 10. 

M,l,a,s,t,i,u 

notiert Anlaute 

/Munt/ vollständig 

viel deutlicher sind die eigenen Texte der 

Kinder. 

Texte schreiben die Kinder von Anfang 

an. Sind es zunächst Bilder, die das Gemeinte 

ausdrücken, so nutzen Kinder, die 

im Unterricht dazu ermuntert werden, 

schnell die Möglichkeit, nicht Darstellbares 

durch Schrift zu ergänzen und zu 

ersetzen. Lehrerinnen, die mit Hilfe der 

oben aufgeführten Diagnoseverfahren 

ihren Blick für die Besonderheiten der 

Verschriftlichung während des Schriftspracherwerbs 

geschärft haben, erhalten 

durch diese Texte vielfältige Hinweise, 

die im Laufe der beiden Eingangsklassen 

kontinuierlich erweitert werden können. 

In die Matrix eines Beobachtungsbogens 

gebracht, können die verschiedenen 

Beobachtungen übersichtlich gebündelt 

werden (siehe Tabelle). 

Die Matrix ist bewusst »grob« angelegt 

und umfasst zunächst auch nicht 

alle Bereiche. Im Unterrichtsalltag ist es 

wichtig, arbeitsökonomisch 

Akzente zu 

setzen. Bei einem 

Kind wie dem oben 

dargestellten erübrigt 

es sich, den 

Buchstabenbestand 

und den Bestand an häufigen Wortbausteinen 

/ Wörtern weiter zu protokollieren, 

weil es bereits früh in der Lage war, 

lautorientiert zu verschriften. 

Dieser Beobachtungsbogen würde 

bei einem Kind, das hier noch mehr Zeit 

braucht, anders aussehen: Die zeitlichen 

Abstände wären kürzer und die Lehrerin 

würde das jeweilige Buchstabeninventar 

aufführen. 

Da in der Eingangstufe der Schwerpunkt 

der Arbeit im Bereich des Schrei- 

15. 12. 

+ bei längeren 

Wörtern manchmal 

nicht bis zum 

Schluss 

O 

ich 

12. 1. 

+ 

+ 


die Fähigkeit, die Bereiche genau zu 

beschreiben, die beobachtet werden 

sollen. 

bei und wir haben 

sich 

22. 4. 

+ schreibt Nomen 

mit großem Anfangsbuchstaben 

auch : ie, chs !! 

+ teilweise bereits 

Satzgrenzen 


25


bens von Texten beim Planen und Aufschreiben 

und weniger im Überarbeiten 

liegt, bietet es sich an, dass die Kinder 

ihre Texte sofort in ein festes Heft, das 

Geschichtenheft, schreiben und so automatisch 

eine Dokumentation über 

ihren Lernweg entsteht, der auch von 

Eltern nachvollzogen werden kann. Ihnen 

ist ein vom Können ausgehender Blick 

auf die Texte ihrer Kinder allerdings oft 

ungewohnt. Geprägt von ihren eigenen 

Erwartungen sehen sie eher die Defizite, 

die Lücken, die Fehler. Das gemeinsame 

Durchblättern des Geschichtenheftes, 

begleitet durch sachliche Hinweise durch 

die Lehrerin, z. B. im Rahmen eines Elternsprechtages, 

kann hier zu einem Perspektivwechsel 

führen. 

Um sich als Lehrerin selbst schnell 

einen Überblick zu verschaffen, kann 

es hilfreich sein, einige aussagekräftige 

Texte eines Kindes pro Halbjahr zu kopieren, 

schriftlich zu kommentieren und 

in die eigene Dokumententasche zu 

übernehmen. 

Lesen in freien Lesezeiten 

Die Dokumentation der Leseentwicklung 

erscheint auf den ersten Blick unweit 

schwieriger als die der Schreibentwicklung. 

Folgt man jedoch den begründeten 

Forderungen nach freien Lesezeiten, wie 

sie inzwischen in vielen Schulen erfolgreich 

praktiziert werden, ergeben sich 

auch hier vielfältige Möglichkeiten der 

dokumentierbaren Lernbeobachtung. 

Während die Kinder selbstständig 

lesen, wird die Lehrerin sie möglichst zurückhaltend 

beobachten – wenn sie nicht 

selber liest und so ein Lesevorbild gibt. Sie 

wird bemerken, welche Bücher das Kind 

auswählt, ob es unterschiedliche Bücher 

liest oder immer wieder dasselbe Buch 

nutzt. Es gibt Kinder, die das Lesen selbst 

unter wenig angespannten Bedingungen 

verweigern. Wo könnten die Gründe liegen? 

Mit wie viel Ausdauer bleibt ein Kind 

beim Buch? Auch Beobachtungen, ob es 

beim Lesen die Lippen bewegt oder den 

Finger nutzt und wie lange es für eine 

Seite braucht, geben Aufschluss über das 

Lesevermögen. Wenn der Lesestoff freigestellt 

wird, erhält die Lehrerin überdies 

viele Informationen über das häusliche 

Lesen, über Lesevorlieben oder Interessensgebiete. 

Diese Beobachtungen werden 

notiert, entweder in einen Bogen 

ähnlich dem oben abgebildeten oder in 

einem knappen Text. 

Diese Außensicht wird ergänzt durch 

das, was die Kinder selbst dokumentieren. 

In Lesepässen halten sie fest, welche 

Bücher sie gelesen haben. Dabei geht es 

zunächst noch nicht um eine inhaltliche 

Auseinandersetzung oder um eine Bewertung, 

sondern nur um das Festhalten 

des eigenen 

Erfolges und des 

Fortschritts. Ein 

solcher Lesepass 

kann zunächst ein 

aus einem Blatt 

gefaltetes Büchlein 

sein, in dem die 

Buchtitel jeweils 

mit dem Datum 

aufgeführt werden. 

Wenn die vorgegebene Anzahl, die gering 

gehalten sein sollte, erreicht ist, erhalten 

die Kinder durch den Stempel und die 

Unterschrift der Lehrerin ein Zertifikat 

(s. Kopiervorlage rechts). 

Dieser kleine Lesepass wird im Laufe 

der Zeit ersetzt durch eine Kladde im DIN- 

A5-Format, Nach jeder Lesezeit notieren 

die Kinder das Datum, den Autor oder 

die Autorin, den Titel des Buches und 

die gelesenen Seiten. Je nach Vermögen 

setzen sie sich dann mit dem Gelesenen 

auseinander: Sie malen dazu ein Bild oder 

einen Comic, sie erzählen kurz das Wichtigste 

nach oder überlegen jeweils, wie 

es weitergehen könnte, sie bewerten das 

Gelesene und schreiben ihre Begründung 

auf. Aus dem einfachen Lesepass wird 

so ein sehr persönliches Dokument, ein 

Lesetagebuch, das schon früh die Lesevorlieben 

der Kinder wiedergeben kann 

und in dem die Lehrerin auch »nach«lesen 

kann, wie die Leseentwicklung eines Kindes 

verlaufen ist. 7 

Lesetests 


Im Heft Nr. 84 / November 2003 wurde 

der von W. Metze entwickelte Stolperwörter-Lesetest 

vorgestellt, auf den an 

dieser Stelle nur hingewiesen werden 

soll. Dieser Test zeigt recht zuverlässig 

an, wenn ein Kind besondere Aufmerksamkeit 

benötigt. Da er jeweils am Ende 

des Schuljahres wiederholt wird, kann 

er Leseentwicklungen eines Kindes gut 

nachvollziehbar machen. Sein Vorteil 

liegt darin, dass er auch unter den in den 

Klassen üblichen Bedingungen schnell 

mit allen Kindern bearbeitet werden kann 

und somit alltagstauglich ist. 

Über das Lernen sprechen 

die Fähigkeit, geeignete Beobachtungssituationen 

herbeizuführen oder 

wahrzunehmen, z. B. das gezielte 

Zuhören und Zuschauen in Phasen 

offener Arbeit, das Nutzen von informellen 

Gesprächen mit Kindern, das 

gemeinsame Auswerten mit einzelnen 

Kindern oder in der gesamten Gruppe. 

Eine langfristig angelegte Sammlung von 

Dokumenten sowohl durch die Lehrerin 

als auch durch die Kinder, wie sie hier 

dargestellt wurde und die durch weitere 

Dokumente der Kinder ergänzt werden 

kann, bleibt 

dennoch immer 

dann fruchtlos 

und lediglich ein 

Sammeln von Einzelaussagen, 

ohne 

ein Gesamtbild zu 

gewinnen, wenn 

diese Dokumente 

nicht genutzt werden, 

um mit den 

Kindern über ihren Lernweg zu sprechen. 

Auch in der Eingangsstufe können Fragen 

wie »Was ist dir heute schwer gefallen?«, 

»Wer kann dir einen Hinweis geben, wie 

es besser geht?« den Kindern helfen, das 

eigene Lernen selbst »unter die Lupe zu 

nehmen«. Eine Abschlussrunde ab Freitag 

unter dem Impuls »Das kann ich jetzt! 

Das weiß ich jetzt!« dient den Kindern 

als Lernbestätigung und der Lehrerin als 

Rückmeldung. Mit zunehmender Schreibfähigkeit 

kann diese Rückmeldung in 

regelmäßigen Abständen auch schriftlich 

erfolgen. 

Anmerkungen 

1 Helmke / Hosenfeld / Schrader: Vergleichsarbeiten als Instrument 

zur Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. 

In: Arnold / Griese (Hrsg.): Schulmanagement und Schulentwicklung. 

Hohengehren, 2004 

2 Richter / Brügelmann: Der Schulanfang ist keine Stunde Null. 

Schrifterfahrungen, die Kinder in die Schule mitbringen. In: 

Brügelmann / Richter (Hrsg.): Wie wir recht schreiben lernen. 

Lengwil, 1994 

Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule 

Deutsch 1/2004 

3 Brinkmann / Brügelmann: Ideen-Kiste 1, Schrift-Sprache. Hamburg 

2000 

4 Dehn: Zeit für die Schrift. Lesenlernen und Schreibenkönnen. 

Bochum, 1988 

Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule 

Deutsch 1/2004 

Brinkmann / Brügelmann: 9 Wörter Diktat. In: Buchstaben, Wörter 

und Bilder. Kopier vorlagen zur Ideen-Kiste 

5 May: Hamburger Schreibprobe (HSP 1 – 9) 

6 Vgl. May: Strategiebezogene Rechtschreib diagnose – mit und ohne 

Test: Analyse von freien Schreibungen mit Hilfe der HSP-Kategorien. 

In: Balhorn / Bartnitzky / Büchner / Speck-Hamdan (Hrsg.): 

Schatzkiste Sprache 1. Frankfurt (AKG – Band 103) 

7 Bertschi-Kaufmann: Bücher öffnen Welten 

8 www.lesetest1-4.de 

9 Vgl. von Wedel-Wolff: Üben im Leseunterricht der Grundschule. 

Braunschweig 2001. S. 88 – 92 

10 Dazu auch: Projekt LUST www.uni-siegen.de/~agprim/lust. 


1 

3 

2 4

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen, www.gsv-bw.de 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Anschlussfähigkeit des Bildungsauftrages 

– Kooperation von Kindergarten 

und Grundschule in Bayern 

Der »Gemeinsame Rahmen der Länder 

für die Frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen« 

der Jugendministerkonferenz 

vom 13./14.05.04 und der 

Kultusministerkonferenz vom 03./ 

04.06.04 intendiert die Anschlussfähigkeit 

des Bildungsauftrags über 

institutionelle Grenzen hinweg. Angestrebt 

werden damit eine Kontinuität 

von Bildungsprozessen und eine 

Vermeidung von Brüchen, die die Kinder 

häufig beim Wechsel vom Kindergarten 

in die Grundschule erfahren. 

Die langjährige Forderung des Grundschulverbandes 

nach einer engeren 

Verzahnung von vorschulischen Einrichtungen 

mit der Grundschule und 

die bereits im bayerischen Lehrplan der 

Grundschule von 1981 formulierte Kooperation 

der beiden Institutionen sind 

somit wieder aktuell. 

In Bayern werden gegenwärtig erneut 

Bemühungen unternommen, dieser 

Forderung zu entsprechen. Seit vergangenem 

Schuljahr wird im Rahmen einer 

Initiative zur besseren Verzahnung von 

Vorschule und Schule eine Kooperation 

zwischen Kindergarten und Grundschule 

durch Kooperationsbeauftragte 

angestrebt. In diesem Schuljahr folgt 

ein Schulversuch »KIDZ Kindergarten 

der Zukunft« (www.km.bayern.de/km/ 

lehrerinfo/amtliches/meldung/01524/ 

index.asp). Im Rahmen der Initiative 

wurden von beiden Institutionen Kooperationsbeauftragte 

bestimmt, die 

in sog. Tandems (bestehend aus einer 

Erzieherin und einer Grundschullehrerin) 

arbeiten. Die einführende überregionale 

Fortbildung fand getrennt für 

beide Personenkreise statt. Die Umsetzung 

des Vorhabens ist deutlich 

von den regionalen Bedingungen abhängig. 

Einzelne Initiativen wie beispielsweise 

die der Landeshauptstadt 

München als dem größten kommunalen 

Träger von Kindertagesstätten in 

der Bundesrepublik und der Universität 

München als einem der Hauptstudienorte 

für das Lehramt an Grundschulen 

in Bayern demonstrieren, wie 

eine gemeinsame Fortbildung mit großem 

Erfolg und reger Nachfrage umgesetzt 

werden kann. Denn letztlich sind 

die Kooperationspartner vor Ort auf 

sich alleine gestellt. Der Schulversuch 

KIDZ ist ein Gemeinschaftsprojekt der 

Bayerischen Staatsministerien für Unterricht 

und Kultus und für Arbeit und 

Sozialordnung, Familie und Frauen und 

wird unterstützt von der Stiftung Bildungspakt 

Bayern und von der Vereinigung 

der Bayerischen Wirtschaft. 

Ziel ist die schrittweise und wissenschaftlich 

abgesicherte Optimierung 

Runder Tisch Grundschule 

will bessere Bildungskonzepte 

»Chancen ergreifen: Schule gemeinsam 

gestalten!« Unter diesem Motto 

lud der Runde Tisch Grundschule in Baden-Württemberg 

zur dritten gemeinsamen 

Tagung nach Ludwigsburg ein. 

Gemeinsam vertraten die Vertreter/ 

innen von GEW und VBE, Aktion Humane 

Schule (AHS), Landeselternbeirat, 

Arbeitskreis Gesamtelternbeiräte und 

der GSV-Landesgruppe die Auffassung: 

»Nur wenn wir Schule gemeinsam gestalten, 

können wir die Chancen der 

Veränderung nutzen!« Auch darüber, 

dass bessere Bildungskonzepte notwendig 

sind, herrschte unter den Anwesenden 

Einigkeit. 

Bernd Rechel brachte dies auf den 

Punkt: »Was seit 2001 und PISA I auf 

den Weg gebracht wurde, reicht nicht 

aus, um im internationalen Vergleich 

wirklich zu bestehen. Die Mängel im 

Bildungssystem sind auch in Baden- 

Württemberg unübersehbar, trotz aller 

Anstrengungen, die der Runde Tisch 

durchaus anerkennt.« 

In seinem Hauptvortrag ließ Richard 

Meier die Errungenschaften der Grundschulpädagogik 

der letzten 40 Jahre in 

ihren wesentlichen Zügen Revue passieren 

und machte deutlich, dass hier 

bereits viel geleistet wurde. Andererseits 

bleibe noch viel zu tun: »Die Lernarbeit 

in der Grundschule muss sich 

konsequent weiter entwickeln weg 

vom Lehren hin zum Lernen lassen und 

›Lernen machen‹. Dazu notwendig ist 

ein lebendiger Wechsel zwischen gemeinsamer 

und individueller Zuwendung 

zur Situation und Aufgabe.« 

In »Ideenwerkstätten« wurde zu unterschiedlichen 

Themenstellungen 

über diese notwendigen Weiterentwicklungen 

nachgedacht und an Beispielen 

aufgezeigt, dass es durchaus 

Spielräume gibt, die auch genutzt werden 

sollten. 

(für die Landesgruppe: Edgar Bohn) 

eines individuellen und begabungsgerechten 

Übergangs von Kindergarten 

und Grundschule. Kinder im Alter von 

drei bis sechs Jahren werden in einer 

Gruppe gemeinsam von einer Erzieherin 

und einer Grundschullehrerin 

individuell betreut, unterrichtet und 

gefördert. Nach Durchlaufen der KIDZ- 

Stufe sollen diese Kinder in die zweite 

Grundschulklasse eingeschult werden. 

Angelegt ist der Versuch auf fünf Jahre. 

Im Schuljahr 2004/2005 nehmen drei 

Schulen mit ihren kooperierenden Kindergärten 

in Mittelfranken teil. 

Aus der Sicht der Landesgruppe besteht 

in beiden Vorhaben die weitreichende 

Möglichkeit, die Anschlussfähigkeit 

von Wissen, Fähigkeiten und 

Fertigkeiten der Kinder zu sichern. 

Gleichwohl muss eine Vernetzung von 

Bildungsinhalten und -prozessen das 

Professionsverständnis der beteiligten 

Personen und das Selbstverständnis 

der Institutionen samt ihrer Aufgaben 

im Blick haben. Beide Institutionen, 

Kindergarten und Grundschule, sollten 

die Felder selbst bestimmen, auf denen 

sie zusammenarbeiten. Perspektivisch 

könnten eine bessere curriculare 

Abstimmung und systematische Konzepte 

entwickelt werden, die bisher 

vorhandene Erkenntnisse nutzen. 

(für die Landesgruppe: 

Christina Mahrhofer) 

Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, 

Langenstr. 11, 28816 Stuhr 

Mitgliederversammlung 

am 29.11.2004 

Auf der diesjährigen Mitgliederversammlung 

wurde der Vorstand der Landesgruppe 

einstimmig bestätigt (Vorsitzende: 

Karin Sanders / Delegierte: 

Roswitha Kremin / Schatzmeisterin: 

Dr. Petra Milhoffer / Schriftführerin: 

Inge Tietjen / Medienfachmann: Günter 

Griesch). In einem einführenden 

Referat erläuterte Frau Prof. Dr. Petra 

Milhoffer (Universität Bremen) neuere 

Erkenntnisse einer geschlechtergerechten 

Leseförderung. 

Die leider sehr geringe Beteiligung bei 

unserer Mitgliederversammlung führte 

zu Überlegungen, ob die derzeit intensiven 

Grundschulaktivitäten der 

Landesgruppe unter diesen Voraussetzungen 

personell weiterhin leistbar 

sind. 

Offensichtlich ist diese Form der Mitgliederversammlung 

nicht mehr zeitgemäß. 

Darum wird überlegt, über 

eine Mitgliederbefragung Anregungen 

und Wünsche zu sammeln. 

PISA, VERA, KESS 4 

In den vergangenen Wochen hat die 

Landesgruppe mit verschiedenen 

Stellungnahmen in der Presse und im 

Rundfunk auf die Studien reagiert. 

Eine Umfrage zu VERA an allen Bremer 

Grundschulen zeigte, mit welch 

hohem Arbeitsaufwand die Durchführung 

der Vergleichsarbeiten für jede 

Lehrerin verbunden war. 

Hinzu kommt, dass durch die neuen, 

weit überdimensionierten Zeugnisse 

für die Grundschule sehr viel Arbeitszeit 

der Lehrerinnen gebunden wird. 

Integrativer Schulanfang 

Bis zum Jahre 2006 soll möglichst in allen 

Bremer Grundschulen der integrative 

Schulanfang ohne Vorklassen die 

Regel werden. Zur inhaltlichen Unterstützung 

plant die Landesgruppe eine 

Veranstaltung. 

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin) 

Veranstaltung 

»Jahrgangsübergreifendes 

Lernen« 

7. April 2005 

im Landesinstitut für Schule 



Berlin 

Vorsitzende: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; E-Mail: ikornmesser@yahoo.de 

Neuer Landesgruppenvorstand 

gewählt 

Auf unserer Mitgliederversammlung 

am 25. 11. 04 wurden für die nächsten 

vier Jahre in den Landesgruppenvorstand 

gewählt: Inge Hirschmann 

(Vors./Delegierte, Schulleiterin einer 

Kreuzberger Grundschule), Peter 

Heyer (Vors., Ruheständler), Ingrid 

Kornmesser (Schatzm./Ersatzdel., 

Projektleiterin des Berliner BLK-Ganztags-Projekts), 

Maria Feiten (Lehrerin 

an einer Reinickendorfer katholischen 

Schule), Cornelia Schaffert (Sonderpädagogin 

an einer Kreuzberger 

Grundschule), Madlen Schmitz (Lehrerin 

an einer Wilmersdorfer Grundschule), 

Gerti Sinzinger (Schulleiterin 

einer Kreuzberger Grundschule) und 

Ulla Widmer-Rockstroh (Lehrerin an 

einer Weddinger Grundschule). 

Brandenburg 

Vorsitzende: DR. Barbara Wegner, Institut für Grundschulpädagogik, Universität Potsdam, 

Postfach 60 15 53, 14415 Potsdam 

Brandenburg hat gewählt 

In der Koalitionsvereinbarung der Landesregierung 

von Brandenburg werden 

die Grundschulen als das Bildungsfundament 

bezeichnet und sollen weiterhin 

die Jahrgangsstufen 1 bis 6 umfassen. 

Der weitere Ausbau des Systems 

der flexiblen Schuleingangsphase wird 

angestrebt. Sofern dies von Schülerinnen 

und Schülern und deren Eltern 

gewünscht wird, können Gymnasien 

bereits nach vier Jahren Grundschule 

besucht werden. Das Bestehen einer 

Eignungsprüfung wird vorausgesetzt. 

An Gymnasien soll die allgemeine 

Hochschulreife nach zwölf Jahren erreicht 

werden. Dass durch ein derartiges 

Angebot das regionale Grundschulnetz 

nicht in Frage gestellt wird, 

soll durch den Schulträger gesichert 

werden. 

Mit diesen Vereinbarungen ging das 

Versprechen einher, dass der Bildungsbereich 

auf Grund der aktuellen Brisanz 

von Kürzungen ausgenommen 

wird. Diese Versprechen scheinen jedoch 

angesichts der derzeitigen Presseberichte, 

dass alle Ressortbereiche 

von den Sparmaßnahmen betroffen 

sein werden, Wahlversprechen zu sein, 

die man schon nach zwei Monaten so 

nicht mehr einlösen kann. 

In diesem Zusammenhang stellen 

sich für uns als Landesgruppe viele 

Fragen, unter anderem, inwieweit die 

Sparmaßnahmen Auswirkungen auf 

das bisherige System der 6-jährigen 

Grundschule haben werden: 

■ Wird Flex wirklich flächendeckend 

ausgebaut werden können? Wie 

können andere innovative Projekte 

zur Stärkung der Grundschule weiter 

gefördert werden? 

■ Welche Auswirkungen hat die 

Schulzeitverkürzung auf die Jahrgangsstufen 

5 und 6? Wird der Ausbau 

der äußeren Differenzierung 

beabsichtigt? Wird die Frage der 

Arbeitsschwerpunkte 

Auch für die nächsten vier Jahre sehen 

wir unsere Hauptaufgabe darin, die 

6-jährige Grundschule als eine wohnungsnahe 

Schule für ihre Aufgabe 

zu stärken, wirklich alle Kinder im gemeinsamen 

Lernen in ihrer individuellen 

Bildungsentwicklung zu fördern 

und dabei selektive Tendenzen zurückzudrängen. 

Einzelne Arbeitsschwerpunkte 

werden dabei sein: 

1. Umsetzung der positiven schulgesetzlich 

festgelegten Ziele der flexiblen 

Schulanfangsphase und Verbesserung 

deren bisher zu ungünstigen 

Rahmenbedingungen. 

2. Kritisch konstruktive Begleitung der 

Entwicklung aller Berliner Grundschulen 

von »Stundenschulen« zu Ganztagsschulen 

in Kooperation von Schule 

und Jugendhilfe. Vor allem muss 

verhindert werden, dass es auf Dauer 

beim derzeitigen Nebeneinander kostenfreier 

gebundener Ganztagsgrundschulen 

und Halbtagsschulen mit kostenpflichtigen 

Angeboten für einen Teil 

der Kinder bleibt. 

3. Verankerung lernfördernder Verfahren 

der Lernprozessbegleitung, der 

Leistungsermittlung und -bewertung 

in der Praxis. 

4. Entwicklung und Qualitätssicherung 

eines flächendeckenden Konzepts für 

das Sprachenlernen (Deutsch, Herkunftssprachen, 

Fremdsprachen). 

5. Unterstützung der Schulen bei 

der Erarbeitung und Evaluation ihres 

Schulprogramms. 

Infodienst der Berliner Landesgruppe 

Der Vorstand der Berliner Landesgruppe 

verschickt in unregelmäßigen 

Abständen an Mitglieder des Grundschulverbandes 

per Mail aktuelle Informationen 

zur Berliner Schulentwicklung. 

Wer daran interessiert ist, wende 

sich bitte an: peterheyer@snafu.de 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer) 

Einführung der zweiten Fremdsprache 

für die Grundschule thematisiert? 

■ Wie werden sich die Gymnasialklassen 

ab Klasse 4 profilieren? 

(für die Landesgruppe: Marion Gutzmann) 

Grundschulfachtagung 

»Motor der Schulentwicklung: 

Schulinternes Curriculum« 

12. Februar 2005, 10.30 – 16.30 Uhr 

an der Universität Potsdam 

Niedersachsen 

Vorsitzende: Dr. Eva Gläser, 

Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig 

Niedersächsische Kerncurricula 

für die Grundschule 

Laut Ministerium sollen im Jahr 2005 

Kerncurricula für alle Fächer der 

Grundschule entwickelt werden. Nach 

der Anhörung Ende 2005 kommen sie 

zum Schuljahr 2005/2006 in die Schulen. 

Sie sollen sich an den von der KMK 

vorgegebenen Bildungsstandards orientieren. 

Da diese für den Grundschulbereich 

nicht für alle Fächer vorliegen 

und eine Stufung in »Kompetenzen« 

nur für wenige Lernbereiche vorgedacht 

ist, bleibt zu fragen, auf welchen 

theoretischen Grundlagen die curricularen 

Vorgaben erstellt werden. 

Internetforum des Kultusministeriums 

zur Entwicklung 

der Kerncurricula 

Um die noch zur Verfügung stehende 

Zeit für das Einbringen eigener Überlegungen 

auszuschöpfen, sollten Kollegien, 

Verbände und Eltern aktiv und 

zahlreich das vom Kultusministerium 

angebotene Internetforum nutzen: 

Unter dem Motto »Niedersachsen 

macht Schule – Niedersachsen machen 

Schule« kann jede und jeder sich öffentlich 

zu den Entwürfen äußern. 

Zwischenschritte der Erarbeitung sollen 

auf diesen Seiten auch veröffentlicht 

werden: www.cuvo-nibis.de 

(cuvo ist die Abkürzung für curriculare 

Vorgaben). 

Vergleichsarbeit im Fach Deutsch 

Im Juni 2005 wird im Fach Deutsch 

eine Vergleichsarbeit in allen dritten 

Klassen geschrieben. »Musteraufgaben« 

stehen bereits im Internet 

(www.nibis.de). Die Rechtschreibkompetenz 

wird anhand der Bereiche 

Lauttreue, Großschreibung von Konkreta, 

Länge, Kürze und Auslautverhärtung 

überprüft. Rechtschreibhilfen 

(Wörterlisten, Rechtschreibduden oder 

Rechtschreibprogramme) werden als 

sinnvoll angesehen. Daher wird eine 

Wörterliste für die Zentrale Deutscharbeit 

erstellt, die die Schülerinnen 

und Schüler benutzen sollen. Auch 

für den Bereich der Lesekompetenz 

sind Musteraufgaben im Internet veröffentlicht. 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 


29


Hes sen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

Fortbildung 

»Lehrkräfte sind verpflichtet, ihre berufsbezogene 

Grundqualifikation zu 

erhalten und weiterzuentwickeln. Über 

die Wahl der hierfür geeigneten Fortbildungsangebote 

entscheiden die 

Lehrkräfte in eigener Verantwortung.« 

Dies steht im Dritten Gesetz zur Qualitätssicherung 

in hessischen Schulen, 

das im Januar 2005 in Kraft treten soll. 

Bisher hatten die Lehrkräfte diese Verpflichtung 

zwar auch, aber niemand 

hat sich darum gekümmert, ob sie sie 

erfüllt haben. Das soll nun neu geregelt 

werden. Jede Lehrkraft muss künftig 

ein Qualifizierungsportfolio führen 

und es fortlaufend aktualisieren. 

Seine Auswertung ist Gegenstand von 

Mitarbeitergesprächen. Für alle Fortbildungsaktivitäten, 

die in der unterrichtsfreien 

Zeit stattfinden sollen, 

werden je nach Kategorie und nach 

einem ausgeklügelten System Punkte 

vergeben. Die Lehrkraft muss in 

drei Jahren mindestens 150 Leistungspunkte 

nachweisen. Die Schulleitung 

kann zu Fortbildungsmaßnahmen verpflichten. 

In diesem Zusammenhang ergeben 

sich offene Fragen: 

■ Wer bietet Fortbildung an? 

■ Wer bestimmt die Themen der Angebote? 

■ Wie wird ermittelt, welche Fortbildung 

die Lehrkräfte wirklich wollen 

und brauchen? 

■ Wie soll gewährleistet werden, dass 

das in den letzten Jahren völlig unzureichende 

Angebot so erweitert 

wird, dass jede Lehrkraft sich nach 

ihrem Bedarf fortbilden kann? 

■ Wer überprüft, ob das komplizierte 

Punktesystem eingehalten wurde? 

■ Wer überprüft, ob die Lehrkraft 

tatsächlich Fachliteratur und Fachzeitschriften 

gelesen hat? 

■ Mit welchen Mitteln wird dies 

überprüft? 

■ Was geschieht mit Lehrkräften, die 

keine 150 Punkte nachweisen? 

Lehrkräfte brauchen Fortbildung und 

sie sind bereit dazu. Die Themen müssen 

stimmen. Dies hat der enorme Zuspruch 

gezeigt, den wir mit unserer 

Reihe zu Diagnose und Förderung erfahren 

haben. Für sie ist die Erbsenzählerei 

von Punkten völlig unnötig. Diejenigen, 

die bisher keine Fortbildungen 

besucht haben, werden auch mit Hilfe 

dieser Leistungspunkte nicht zum 

– erstrebenswerten – lebenslangen 

Lernen finden. 


Ilse Marie Krauth) 

Erneute Novellierung 

des Schulgesetzes 

Im März soll durch den Landtag die 

neunte Novellierung des Schulgesetzes 

beschlossen werden. Damit will 

das Land auf die demographische Entwicklung, 

die sich aus dem Schülerrückgang 

ergibt und auf neue Erkenntnisse 

der Pädagogik reagieren. 

Wir merken an, dass hier vor allem 

finanzpolitische Fragen im Vordergrund 

stehen, und es eher eine inhaltliche 

Diskussion über Ziele und Aufgaben 

einer neuen Schule in unserem 

Lande geben sollte. Erst dann kann 

über strukturelle Veränderung nachgedacht 

werden. 

Wir kritisieren die Schnelligkeit, mit 

der diese Novellierung erfolgen muss. 

Dies führt zur Verunsicherung der Lehrer 

und Eltern. So bleibt diese Schulgesetzveränderung 

ein Schnellschuss 

und die Chance, Visionen für die zukünftige 

Bildung im Lande auf eine 

tragfähige Grundlage zu stellen, wird 

vertan. 

Dazu gehört nach unserer Auffassung 

das längere gemeinsame Lernen. Hier 

hat die Grundschule als eine im Lande 

anerkannte Schulart ein großes 

Potential. Nicht zuletzt durch die Ergebnisse 

in der länderübergreifenden 

Vergleichsarbeit (VERA) wurde dies 

deutlich. 

Gerade in ihrer Eigenständigkeit kann 

die Grundschule die vor ihr stehenden 

Aufgaben am besten erfüllen. 

In unserem Land gehören dazu solche 

Fragen wie die Veränderung der Einschulungspraxis 

und der Integration 

von benachteiligten Kindern. 

Aber auch die Weiterentwicklung der 

Grundschule zur Ganztagsschule hat 

gerade in unserem Flächenland einen 

hohen Stellenwert. Hier soll es nicht 

um eine Stundenschule mit anschließender 

Betreuung gehen, sondern um 

einen Ort, in dem Kinder mit ihren Lehrerinnen 

und Lehrern gemeinsam mehr 

Zeit verbringen, die für sinnvolles und 

differenziertes Lernen genutzt wird. 

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe) 

Sachsen 

Vorsitzende: Sibylle Jaszovics, 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Vergleichsarbeiten in Klasse 4 

Im September schrieben alle Schülerinnen 

und Schüler der Klassen vier 

Vergleichsarbeiten in den Fächern 

Deutsch und Mathematik. Gab es bereits 

im Vorfeld zur Konzeption und 

Zielsetzung kritische Fragen, so verstärkte 

sich diese Kritik nach der 

Durchführung: Neben der ungenügenden 

Absicherung der Rahmenbedingungen 

(hoher Zeitaufwand, hoher 

Materialaufwand, unklare und 

nicht abgestimmte Informationen 

zum Vorgehen) erscheint insbesondere 

der inhaltliche Ansatz fragwürdig: 

So widersprechen z. B. wesentliche 

Teile der Aufgaben in Deutsch den 

Anforderungen der aktuellen Fachdidaktik 

und den Aussagen der gerade 

neu (!) zu erprobenden Lehrpläne, 

indem schrift licher Sprachgebrauch 

ohne Sinnzusammenhang und ohne 

die Möglichkeit zur Überarbeitung des 

Textes geprüft wird; Rechtschreibkompetenzen 

mittels Diktaten und nicht 

z. B. die Fähigkeiten zum Gebrauch von 

Wörterbüchern erfasst werden. Für den 

Bereich der Unterrichtsentwicklung 

besteht somit die große Gefahr, dass 

tradierte und noch zu überwindende 

didaktisch-methodische Vorgehensweisen 

auf diesem Wege wieder Gewicht 

gewinnen. 

Diese und andere Fragwürdigkeiten 

wird der Landesvorstand im Januar in 

einem Gespräch mit Vertretern des Ministeriums 

erörtern. 

Am 12. März findet die Mitgliederversammlung 

statt, zu der der Vorstand 

herzlich einlädt. Als Alternative und 

notwendige Korrektur zu den oben beschriebenen 

Leistungsfeststellungen 

soll hier in zwei Workshops ein vom 

Grundschulverband entwickeltes Konzept 

zur pädagogischen Leistungskultur 

vorgestellt werden. 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer 

Mitgliederversammlung 

12. 03. 2005, 

10.00 – 16.00 Uhr 

GGS Landgrafenschule, 

Landgrafenstr. 1 – 3, 44139 Dortmund 

Anmeldungen bitte an: 

email@mb-bertling.de 

Neuwahl des Vorstandes 

Anfang Dezember 2004 traf sich die 

Wahlkommission, um die Stimmen 

der Briefwahl auszuzählen. 35 der 66 

stimmberechtigten Mitglieder nahmen 

an der Briefwahl teil. Dem Landesgruppenvorstand 

für die Wahlperiode 

2004 bis 2008 gehören an: 

Bärbel Grösel (Schulleiterin), Sibylle 

Jaszovics (Lehrerin/ Fachberaterin), 

Karin Liebing (Lehrerin / Fortbildnerin), 

Margot Zimmer (Schulleiterin). 

Im Januar 2005 findet die konstituierende 

Sitzung statt. 

Allen Mitgliedern, die sich an der Wahl 

beteiligten, herzlichen Dank und dem 

neuen Vorstand alles Gute für die bevorstehende 

Arbeit. 



Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler 

Fortbildungsreihe wird fortgesetzt 

Im Anschluss an die Fortbildungsveranstaltungen 

von Jürgen Reichen haben 

der Landesvorstand und das Pädagogische 

Zentrum Bad Kreuznach an 

11 Standorten Veranstaltungen zum 

Thema: »Integrierte Fremdsprachenarbeit, 

Klassenstufe 1 – 4« angeboten, 

um die Kolleg/innen in der Fremdsprachenarbeit 

zu unterstützen. 

Diese Workshops stießen auf breites 

Interesse, was die Teilnehmerzahl von 

rund 500 belegt. Die Resonanz war 

überaus positiv. 

Die Landesgruppe beabsichtigt aufgrund 

der hohen Zustimmung, die 

Fortbildungsreihe jeweils zu aktuellen 

grundschulspezifischen Neuerungen 

fortzusetzen. 

Südwestring 11, 04668 Klinga 

Landesgrundschultag 

Am 08.03.2005 findet an der Universität 

Koblenz der nächste Landesgrundschultag 

statt. Damit setzen wir unseren 

nunmehr jährlichen Rhythmus 

der Grundschultage fort. Er wird sich 

schwerpunktmäßig mit »Deutsch« 

beschäftigen, da für Rheinland-Pfalz 

ein neuer Rahmenplan erarbeitet wurde. 

Neben dem Hauptreferat von Prof. 

Hans Brügelmann wird ein Streitgespräch 

mit ihm und der Bildungsministerin 

Doris Ahnen stattfinden. Am 

Nachmittag bieten ca. 30 Workshops, 

u. a. einer mit J. Reichen, eine große, 

praxisbezogene Vielfalt aus dem Fach 

Deutsch und der Grundschularbeit insgesamt 

an. 

In den Anschlusstagen wird Jürgen 

Reichen weitere Fortbildungen in Kooperation 

mit der Landesgruppe durchführen, 

wie schon zuvor an verschiedenen 

Standorten. 

Was bringt die Koalitionsvereinbarung 

zwischen CDU und SPD? 

■ Das letzte Kindergartenjahr wird 

zu einem Schulvorbereitungsjahr 

weiterentwickelt. Projekte werden 

gemeinsam von Erzieherinnen und 

Grundschullehrerinnen entwickelt 

und verwirklicht. Dafür werden drei 

Wochenstunden je Gruppe (13 Kinder) 

und Erzieherin vom Land zusätzlich 

finanziert. Für den Einsatz von Grundschullehrerinnen 

im zweiten Halbjahr 

werden drei Stunden je Gruppe und 

Woche und Lehrerin zusätzlich finanziert. 

Die personelle Ausstattung der 

Grundschulen wird insgesamt im Umfang 

von 800 Stellen angehoben. 

■ Bis zum Jahr 2010 sollen in allen 

Teilen Sachsen Ganztagsangebote vorhanden 

sein. 

■ Auf Antrag der Schulträger werden 

»Schulen mit besonderem pädagogischen 

Profil / Gemeinschaftsschulen« 

ermöglicht. 

■ Mit dem Ziel, die Bildungsberatung 

weiter zu verbessern und die Entscheidung 

der Eltern zu respektieren, soll 

die »Schulordnung Grundschule« geändert 

werden. 

■ Die Einführung eines neuen Arbeitszeitmodells 

für Lehrkräfte, das 

nicht mehr ausschließlich auf Unterrichtsverpflichtung 

basiert, wird geprüft. 

Im Koalitionsvertrag werden viele vom 

Grundschulverband seit Jahren angemahnte 

Veränderungen auf den Weg 

gebracht. Das stimmt uns hoffnungsvoll. 

Zu jedem der hier genannten und 

zu weiteren Schwerpunkten gibt es 

Nachfragen unsererseits. Geplant ist 

deshalb ein Arbeitsgespräch mit den 

bildungspolitischen Sprechern von 

CDU und SPD. 

(für die Landesgruppe: Sibylle Jaszovics) 

Vera kritisch beleuchtet 

Ende September 2004 wurden in 

Rheinland-Pfalz Vergleichsarbeiten 

(Vera) in Mathematik (zweites Mal) 

und Deutsch (erstmalig) von den Kindern 

geschrieben. Auch wenn die 

Landesgruppe grundsätzlich vergleichende 

Arbeiten nicht ablehnt, sind 

dennoch viele Fragen dazu offen und 

müssen kritisch beleuchtet werden: 

Was messen eigentlich Vergleichsarbeiten 

wirklich? Sind Zeitpunkt, Inhalt 

Sachsen-Anhalt 

Förderung von Ganztagsschulen 

in Sachsen-Anhalt 

Im Rahmen des Investitionsprogrammes 

»Zukunft Bildung und Betreuung 

2003 bis 2007« (IZBB) gibt es für Sachsen-Anhalt 

insgesamt 125,8 Millionen 

Euro. Dieser Beitrag finanziert die Investitionen 

für eine attraktive Ganztagsschule. 

Das Land soll im Rahmen 

des Gemeinschaftsprojektes nötiges 

zusätzliches Personal im Ganztagsbetrieb 

bereitstellen. 

Schulen und Kommunen wurden 2003 

aufgefordert, Konzepte und Vorschläge 

zur weiteren Ausgestaltung bestehender 

bzw. zur Einrichtung neuer 

Ganztagsschulen einzureichen. Mitte 

dieses Jahres veröffentlichte das Kultusministerium 

nun die Landesprioritätenliste. 

Diese umfasst 63 Projekte, 

davon 48 Projekte kommunaler Schulträger, 

10 Projekte freier Schulträger 

sowie 5 Projekte an Landesschulen. 

und Umfang kindgemäß und gerechtfertigt? 

Ist eine zusätzliche Arbeit bei 

der ohnehin hohen Anzahl von Klassenarbeiten 

(Schulordnung immer 

noch nicht geändert!) sinnvoll? Welche 

Aussagekraft haben sie für Eltern und 

Lehrer/innen? Diese Fragen sind für die 

Landesgruppe auch nach dem zweiten 

Durchlauf bisher unbefriedigend beantwortet 

worden und werden kontrovers 

diskutiert. 

(für die Landesgruppe: Karen Stumme) 

Vorsitzende: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle 

Wie werden die Grundschulen 

gefördert? 

Bei genauerem Betrachten drängt sich 

der Eindruck auf, dass Ganztagsgrundschulen 

gegenüber anderen Schulformen 

weniger berücksichtigt wurden: 

■ Für Grundschulen in kommunaler 

Trägerschaft waren Bewerbungen von 

vornherein nur in Kooperation mit verschiedenen 

Formen der Hortbetreuung 

auf der Grundlage eines abgestimmten 

pädagogischen Konzeptes möglich. 

Wo ist da die neue Qualität der Ganztagsgrundschule? 

Viele Grundschulen 

haben die Kooperation mit dem Hort 

ohnehin in ihr Schulprogramm aufgenommen. 

■ Von den rund 95 Millionen Euro für 

die Schulen in kommunaler Trägerschaft 

kommen nur ca. 15 Millionen 

einzelnen Grundschulen zu. 

■ Alle Schulen, die in freier Trägerschaft 

gefördert werden, sind Grundschulen. 

Für sie stehen rund 10,5 Millionen 

Euro zur Verfügung. 

Wurden deshalb nur so wenige Grundschulen 

in kommunaler Trägerschaft 

genehmigt? Unseres Wissens hat bisher 

keine genehmigte Grundschule in 

kommunaler Trägerschaft zusätzliches 

Personal zur Umsetzung des Ganztagskonzeptes 

vom Land zur Verfügung 

gestellt bekommen. 

Ganztagsschulen können die »Treibhäuser 

der Zukunft« sein. Im Grundschulbereich 

werden dafür die Grundlagen 

gelegt. 

(für die Landesgruppe: Petra Uhlig) 


31


Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Bent Hirschelmann / Sybille Pahlke, 

Treidelweg 15, 24794 Borgstedt 

Studienfahrt nach Göteborg 

Im April 2004 besuchte eine Gruppe 

von 24 Lehrkräften die Grundschule 

Torpaskola in Göteborg, an der Kinder 

von der Vorschule bis zur 9. Klasse 

beschult werden. Angegliedert ist 

ein Haus für autistische Schülerinnen 

und Schüler. 

Wir wurden herzlich empfangen und 

zwei Tage lang vom Kollegium sowie 

Schülerinnen und Schülern über das 

schwedische Schulsystem und diese 

Schule im Besonderen anschaulich informiert. 

Beeindruckt waren wir von 

der räumlichen Ausstattung für Lehrende 

und Lernende sowie den zeitlichen 

Rahmenbedingungen für die 

Kooperation der Lehrkräfte miteinander 

und für die lerngruppenbezogene 

Rhythmisierung eines Schultags. 

Die kurzen Einblicke in die Lernformen 

zeigten uns, dass auch wir uns 

an unseren Schulen methodisch nicht 

zu verstecken brauchen. Das Zusammenspiel 

von partnerschaftlichem, 

respektvollem Umgang der Lehrkräfte 

mit ihren Schülerinnen und Schülern 

unter Einsatz von modernen Medien in 

gut ausgerüsteten Klassen- und Fachräumen 

wirkte allerdings entspannter 

und stressfreier als in unseren Schulen. 

Die Zuteilung von zwei bis drei Erwachsenen 

für Lerngruppen bis zu 25 

Kindern machte individuelle Beratung 

und Hilfe im Unterricht möglich. Offensichtlich 

war auch die Hinführung 

zu eigenverantwortlichem Lernen und 

Handeln der Kinder. 

Ein ausführlicher Bericht mit Fotos 

ist im Internet unter der Adresse 

der Landesgruppe veröffentlicht 

(www.grundschulverband-sh.de). 

Länger gemeinsam lernen 

– Ein Gewinn für alle 

Am 30. Oktober stellte Prof. Dr. Ulf 

Preuss-Lausitz vor ca. 300 Zuhörern 

in Neumünster wissenschaftlich belegbare 

Erkenntnisse zur erhöhten 

Lernwirksamkeit in heterogenen Lerngruppen 

überzeugend dar. Auf der 

anschließenden Podiumsdiskussion 

herrschte Einigkeit darüber, dass die 

frühe Selektion nach Klasse 4 zur Verschlechterung 

von Bildungschancen 

beiträgt. Es blieb jedoch unklar, in welcher 

Weise die jetzige Landes regierung 

konkrete Schritte in Richtung einer 

Verlängerung der gemeinsamen Lernzeit 

aller Kinder gehen wird und was 

nach der Landtagswahl im Februar 

geschehen wird. Ein Antrag der Südschleswiger 

Wählervereinigung zur 

Erweiterung der Grundschulzeit auf 

6 Jahre fand keine Unterstützung bei 

SPD und den Grünen. Die Landesgruppe 

wird weiterhin tatsächliche Umsetzungen 

fordern. 

In Zusammenarbeit mit anderen Verbänden 

wie der Aktion Humane Schule, 

der Gemeinnützigen Gesellschaft 

Gesamtschule und mit Unterstützung 

der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

sollen ähnliche Veranstaltungen 

auch in Zukunft durchgeführt 

werden. 

Der neue Vorstand 

bleibt fast der alte 

Die Mitgliederversammlung am 

30. 10. 04 war äußerst spärlich besucht. 

Wir werten dies folgendermaßen: 

1. Schade, wo wart ihr vielen 

Reformunterstützer denn? Ihr habt einen 

interessanten Sonnabend in Neumünster 

verpasst. 2. Toll, wir sind bis 

auf Sabine Jesumann (Sabbatjahr) wiedergewählt 

worden. 3. Die Mehrheit 

wird, wenn auch still, hinter uns stehen, 

denn ansonsten hätte es Klagen 

und Gegenkandidaten gegeben. Danke 

für das Vertrauen, wir werden wieder 

unser Bestes geben. 


S. Jesumann und A. Klimmek) 

Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Qualitätsentwicklung 

an Thüringer Schulen 

Am 27. November 2004 fand an der 

Universität in Erfurt ein Forum zum 

Thema »Schulleitung und Schulentwicklung« 

statt. Zentrales Anliegen 

des Forums war es, die Entwicklung der 

selbstständigen und eigenverantwortlich 

handelnden Schule zu unterstützen 

und dabei den Zusammenhang 

zwischen Qualitäts- und Schulentwicklung 

zu hinterfragen. 

Mit Blick auf die Zukunft forderte Kultusminister 

Prof. Dr. Jens Göbel »Mehr 

Mut zur Eigenverantwortung«. Die 

Weichen seien gestellt und Gestaltungsspielräume 

eröffnet . 

Die einzelne Schule solle künftig noch 

intensiver ihre schulische Entwicklung 

selbst gestalten und die Ergebnisse 

ihres Handelns auch selbst verantworten. 

In den anschließenden Arbeitsgruppen 

wurden verschiedene Ansätze 

und Instrumente für Qualitäts- und 

Unterrichtsentwicklung sowie Praxiserfahrungen 

erfolgreich verlaufender 

Schulentwicklungsvorhaben beleuchtet 

und diskutiert. 

Zwei dieser AGs wurden durch die Landesgruppe 

Thüringen geleitet: 

■ Martina Dubiel und Antje Knuth 

stellten das Leitbild »Führungskraft 

Lehrer« der BDA (Bundesvereinigung 

der Deutschen Arbeitgeberverbän- 

Christina Ehlers war Grundschullehrerin und Schulleiterin, 

zuletzt Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität 

Oldenburg. 

Im Grundschulverband hat sie in verschiedenen Funktionen 

mitgearbeitet: im Projekt »Eine Welt in der Schule«, als 

Vorsitzende und Delegierte der Landesgruppe Bremen, als 

Schriftführerin im Bundesvorstand. 

Immer bereicherte sie die Arbeit durch ihr fröhliches, 

warmherziges und entschiedenes Engagement für eine kindgerechtere 

Schule. 

Wir halten sie in ehrendem Andenken. 

Für den Grundschulverband: 

Horst Bartnitzky, Bundesvorsitzender 

de) als ein Leitbild aus der Wirtschaft 

vor und luden die Teilnehmer der Arbeitsgruppe 

zur kritischen Auseinandersetzung 

mit diesem Papier ein. Im 

Anschluss wurden Ansätze erarbeitet, 

wie man als Schulleiter/in Lehrerinnen 

und Lehrer für diese wichtige Thematik 

sensibilisieren kann. 

■ »Wie kann ich in leitender Funktion 

die Entwicklung der Schuleingangsphase 

begleiten und unterstützen«: 

Kathrin Heckert und Christina Köhler 

entwickelten mit den Teilnehmer/ 

innen einen strukturierten Weg von 

der Motivation über Analyse, Schwerpunktfindung, 

Zielformulierung und 

Aktivitätenplanung bis hin zur Dokumentation 

und Evaluation anhand theoretischer 

Grundlagen und praktischer 

Beispiele. 

Weiterhin war die Landesgruppe Thüringen 

mit einem Informations- und 

Bücherstand präsent. 

(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert) 

Symposium »Lernen im 

Miteinander von Kindergarten 

und Grundschule« 

Schwerpunkt: 

Kinder wahrnehmen – Leistungen 

würdigen – individuell fördern 

Sonnabend, 16. 04. 2005, 9:00 Uhr 

Universität in Erfurt 

Dr. Christina Ehlers 

* 10. 2. 1958 † 5. 1. 2005 


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Aktuelles 

aus der Arbeit des 

Grundschulverbandes 

Die pädagogische 

Leistungskultur 

ist zurzeit ein zentrales Thema für die Arbeit des 

Grundschulverbandes: 

Soeben erschienen ist der Band 118 der Reihe 

»Beiträge zur Reform der Grundschule« mit dem 

Titel Leistungen der Kinder wahrnehmen – 

würdigen – fördern. Auf der Grundlage dieses 

Bandes, der auch reichhaltig Praxisbeispiele und 

vielfältige Anregungen zu neuen Formen des 

Umgangs mit Leistungen bietet, werden nun 

Module für die tägliche Praxis von Schulen und 

Lehrerfortbildung erarbeitet. 

Der Band 119 unserer Mitgliederreihe Pädagogische 

Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2 

wird im Sommer 2005 erscheinen und aus fünf 

Broschüren und einer CD mit kopierfähigen Vorlagen 

bestehen, die zusammen in einem Schuber 

verschickt werden. Hier werden Sie Materialien 

für Klasse 1 und 2 finden. Im Jahr 2006 folgen dann 

Diskutieren Sie mit ! 

Auf der neu gestalteten Homepage haben wir neben 

weiteren neuen Themenschwerpunkten ein Diskussionsforum 

eingerichtet. 

In diesem Forum stellen wir regelmäßig ein aktuelles 

Thema zur Debatte, in das ein Sach beitrag einführt. 

Das erste Forum befasst sich mit dem Thema Vergleichsarbeiten 

(VERA), dem auch ein großer Raum in unserer 

Zeitschrift »Grundschule aktuell« gewidmet ist. 

Schreiben Sie uns – 

Ihre Erfahrungen sind uns wichtig! 

www.grundschulverband.de 

Band 118 ISBN 3-930024-87-X 

Best.-Nr.: 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Erscheinungsdatum Dez. 2004 

die Materialien für Klasse 3 und 4. Band 119 ISBN 930024-88-8 

Best.-Nr.: 1077 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Erscheint im Sommer 2005 

letter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

der Grundschulverband gibt einen Newsletter heraus, um seine Mitglieder aktuell über Neues aus Verband und 

Bildungspolitik zu informieren. 

Zum Bezug des Newsletters haben wir zwei Anmeldemöglichkeiten bereit gestellt: 

das Internet unter www.grundschulverband.de/newsletter (hier liegt ein vorbereitetes Formular für Sie bereit) 

oder 

per E-Mail an newsletter@grundschulverband.de. Falls Sie diesen Weg wählen, teilen Sie uns möglichst auch 

Ihre Mitgliedsnummer mit und geben Ihre vollständige Anschrift an.

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