Kinder Stärken erleben lassen

www.grundschulverband.de · Februar 2024 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 165 

Kinder Stärken erleben lassen 

Zum Thema 

• Kinderstärken! 

Kinder stärken!! Starke Kinder!!! 

Forschung 

• Social Entrepreneurship 

Education in der GS 

Rundschau 

• Frühjahrstagung des GSV 

am 2. März in Weimar

Inhalt 

Tagebuch 

S. 2 Warum bin ich im Grundschulverband? 

(St. Gärtner) 

Thema: Kinder Stärken erleben lassen 

S. 3 Kinderstärken! Kinder stärken!! Starke Kinder!!! 

(M. Lassek) 

S. 6 Das FIT-Prinzip von Remo Largo (H. Brügelmann) 

S. 9 „Irgendwie sind wir alle etwas schräg …“ 

(A. Steinhöfel im Interview) 

Praxis: Kinder Stärken erleben lassen 

S. 12 Reflexion im Dialog (P. Büker, J. Höke) 

S. 16 Zeigestunde (E. Auerbach, Ch. Knott) 

S. 17 Ein Nachdenkprojekt zum Kinderbuch 

„Rigo und Rosa“ (V. Petersson, I. Hoppe) 

S. 19 Kinder Stärken erleben lassen (T. Schubert) 

S. 21 Gemeinsam sind wir stark! (M. Remy) 

S. 25 Stärkenorientierung in Unterricht, 

Schule und Schulberatung (M. Bauernschuster) 

S. 27 Die Reformen im Kinderfußball (L. Voß) 

S. 29 Kinderbücher zum Thema (M. Gutzmann) 

Irgendwie sind wir alle etwas schräg 

Hans Brügelmann und Erika Brinkmann kommen ins Gespräch 

mit dem Kinderbuchautor Andreas Steinhöfel zur 

Entstehung seiner zwei seit Jahren bekanntesten Kinderbuchhelden 

„Rico und Oscar“. Diese beiden gehören zur 

vielgestaltigen Welt seiner Figuren, die oftmals Außenseiter 

oder Benachteiligte sind. In diesem Gespräch nimmt Andreas 

Steinhöfel auch Bezug auf unterschiedliche Verhaltensweisen 

im Umgang von Lehrkräften und Kindern miteinander 

im Vergleich zu seiner eigenen und der heutigen Schulzeit. 

Seite 9–11 

Zeigestunde: Jeder kann etwas 

Elena Auerbach und Christiane Knott 

erzählen von einfachen Möglichkeiten 

in ihrem Schulalltag, wie Kinder 

zeigen können, dass sie zu mutigen 

Referent:innen, Erzähler:innen, Darsteller:innen 

oder Künstler:innen werden 

können in einer „Zeigestunde“ mit von 

den Kindern selbst gewählten Themen. 

Seite 16–17 

Aus der Forschung 

S. 31 Chancen von Social Entrepreneurship Education 

in der Grundschule (J. Dreischer, M. Hess) 

Rundschau 

S. 35 Eine Welt in der Schule: Mit kleinen Schritten 

(vielleicht) etwas Großes bewirken (U. Oltmanns) 

S. 36 Bürgerinnen und Bürger machen mobil für eine 

bessere Bildung (H. Brügelmann) 

S. 38 Aus dem Vorstand: Ankündigung der 

Frühjahrstagung (M. Gutzmann) 

S. 39 LemaS – Leistung macht Schule 

(E.-M. Osterhues-Bruns) 

S. 40 Bündnis „Eine für alle – Die inklusive Schule für 

die Demokratie“ (U. Widmer-Rockstroh) 

S. 41 Zur Serie: Ein Beispiel aus der Lehrkräftebildung in 

der Grundschuldidaktik Mathematik 

(A. Grajek, S. Wöller, A. Mathea-Kreuter) 

S. 44 Mitteilung: Zum Tod von Gertraud Greiling 

Landesgruppen aktuell – unter anderem: 

S. 45 Berlin: Die Landesgruppe Berlin hat wieder 

einen Vorstand 

S. 49 Mecklenburg-Vorpommern: Leseband und 

Lehrermangel 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt 

(ausgenommen Unterstützer:innen). 

Das einzelne Heft kostet 12,00 € (zzgl. Porto innerhalb Deutschlands) 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg, 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@grundschulverband.de 

Fotos und Grafiken: Titelfotos von J. Sarbach, BRUTHO, A. Thurau/S. Stein; 

SV Werder Bremen/S. 28; © Jacqueline Dreischer (S. 31–34); 

https://bildungswende-jetzt.de/presse/ (S. 36); 

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6109 

Beilage: Friedrich Verlag GmbH 

UII 

GS aktuell 165 • Februar 2024

Diesmal 

Gemeinsam sind wir stark 

Am Beispiel des Lernformats 

FREI DAY beschreibt Miriam 

Remy für die Organisation 

„Schule im Aufbruch in NRW“, 

wie Kinder sich stark fühlen 

können, wenn ihre eigenen 

Fragen im Hier und Jetzt im 

Mittelpunkt des Schulalltags 

stehen, wenn sie spüren, 

dass sie selbst mit anpacken dürfen, gebraucht werden 

und ein wichtiger Teil der Gemeinschaft sind. Dabei 

stellt sie auch das hohe Wachstumspotenzial für Kinder 

im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 

dar mit dem Ziel von BNE, zu einer sichtbaren und spürbaren 

Veränderung in der Welt beizutragen und sich 

selbst und das eigene Handeln als wirksam zu erleben. 

Noch mehr Grundschulverband? 

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Seite 21–24 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

Liebe Leser*innen, 

in einer Zeit, in der durch IGLU, PISA und Co in der Öffentlichkeit 

vor allem auf Schwächen von Schüler*innen hingewiesen 

wird, spiegeln die besorgniserregenden Leistungsabfälle, wie 

sehr sich fehlende Investitionen in das staatliche Bildungssystem 

auf Lern- und Leistungsmöglichkeiten von Kindern 

und Jugendlichen auswirken. In Zusammenhang mit den Forderungen 

der UN-Behindertenkonvention ist es bedeutsam, 

den Blick auch darauf zu richten, wie gut die Schule alle Kinder 

fördert, wie bedarfsgerecht Ressourcen und Personal verteilt, 

wie gut Lern- und Arbeitsbedingungen ausgestaltet sind. Aus 

Sicht des Grundschulverbands muss der Blick auf die bislang 

schlechtesten Ergebnisse der PISA-Studie vor allem dazu beitragen, 

die Verantwortung der Politik einzufordern und endlich 

die strukturelle Benachteiligung der Grundschulen aufzulösen. 

Wenn schlussfolgernde Maßnahmen aus den PISA-Ergebnissen 

die Basiskompetenzen in Deutsch und Mathematik in den Ländern 

in den Mittelpunkt stellen und damit die Lernleistung von 

Kindern auf diese beiden Bereiche einengen, gerät das Kinderrecht 

auf allseitige schulische Bildung aus dem Blick. 

Aus diesem Grund widmet sich das aktuelle Heft dem Thema 

„Kinder Stärken erleben lassen“ und den vielfältigen Facetten, 

wie in der Grundschule die individuellen Stärken der Kinder 

wahrgenommen, entwickelt und sichtbar gemacht werden 

können. Dabei geht es um Fragen wie z. B.: Um welche Stärken 

von Kindern geht es? Wie können förderliche Situationen für 

Kinder geschaffen werden? Welchen Raum brauchen Kinder, 

um sich weiterentwickeln zu können? Letztendlich geht es um 

einen Perspektivwechsel von der verbreiteten Defizitorientierung 

hin zu einem ganzheitlichen Blick auf Kinder, der ihre 

individuellen Stärken in den Vordergrund stellt. 

Im einleitenden Beitrag „Kinderstärken! Kinder stärken!! Starke 

Kinder!!!“ hebt Maresi Lassek hervor, wie wichtig es ist, Kinder 

zu (be)stärken, damit sie sich zu selbstbewussten und verantwortungsvollen 

Persönlichkeiten entwickeln können. Kinder 

stark zu machen meint, dass sie ihre Stärken erfahren können, 

ihre Stärken für ein vertrauensvolles und respektvolles Miteinanderleben 

in der Lebenswelt Familie, im Lern- und Lebensraum 

Schule entwickeln und sich somit auf ihre Zukunft in einer globalisierten 

und von digitalen Informationstechnologien zunehmend 

bestimmten Welt vorbereiten. Die „Anforderungen an eine zukunftsfähige 

Grundschule“ aufgreifend, betont Maresi Lassek die 

Position des Grundschulverbandes, dass es primär darum geht, 

das Kind durch eine allgemeine Bildung in seiner ganzen Persönlichkeit 

zu stärken. 

Mit diesem Heft möchten wir Sie zugleich zu unserer bundesweit 

ausgerichteten Frühjahrstagung „KINDER. LERNEN. 

ZUKUNFT. JETZT! 2.0 – Herausforderungen und Perspektiven“ 

am 2. März 2024 an der Grundschule Pestalozzi in Weimar 

einladen. Freuen Sie sich auf ein anspruchsvolles, vielseitiges 

und abwechslungsreiches Tagungsprogramm zu fachbezogenen 

und überfachlichen, zu bildungspolitisch relevanten 

und gesellschaftspolitischen Fragestellungen – zur Stärkung 

einer zukunftsfähigen Grundschule mit starken Kindern! 

Wir bleiben nicht nur dazu mit Ihnen weiterhin im Gespräch. 

Herzlichst 

Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler 

GS aktuell 165 • Februar 2024 

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Tagebuch 

Warum bin ich im Grundschulverband? 

Stefanie Gärtner 

ist Grundschullehrerin 

und im Vorstand der 

Landesgruppe Brandenburg 

Ich bin Stefanie Gärtner und war im Mai 2023 das erste 

Mal bei einer Delegiertenversammlung des Grundschulverbands 

für die Landesgruppe Brandenburg dabei. 

Diese beiden Tage waren sehr inspirierend für mich und 

ich freue mich darauf, in meine Rolle und Aufgabe als 

Delegierte weiter hineinwachsen zu können. Mir ist der 

mündliche Austausch mit anderen und der Blick über den 

Zaun sehr wichtig. 

Begonnen hat meine Mitgliedschaft in Berlin bei einer 

Tagung im Jahr 2012 zum Thema Inklusion. Dort gab es 

anregungsreiche Workshops. Da ich mich noch mitten im 

Studium befand, fiel meine Wahl natürlich auf einen Mathematikworkshop. 

Die Workshopleiterin hat mich tatkräftig 

bei meinem Vorhaben unterstützt, meine Bachelorarbeit 

über natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht 

zu schreiben und auch gemeinsam mit Kindern 

eine Lernumgebung auszuprobieren. Bei meiner Recherche 

bin ich dabei immer wieder auf Literatur von Prof. 

Dr. Marcus Nührenbörger gestoßen. Als ich dann meine 

Masterarbeit geschrieben habe, waren meine wesentlichen 

Grundlagen für die theoretische Fundierung und den Praxisbezug 

die Bände 119 und 121 zum Thema pädagogische 

Leistungskultur vom Grundschulverband, die mir wichtige 

Impulse für meine weitere Arbeit gaben. Da war es dann 

auch Prof. Dr. Christoph Selter, der mir mit seinen Texten 

ebenso weitergeholfen hat. 

Mein besonderes Interesse war geweckt, als ich erfahren 

habe, dass beim Bundesgrundschulkongress 2019 genau 

diese beiden Mathematikdidaktik-Vorbilder (für mich) 

dabei sein sollten. Also bin ich nach Frankfurt am Main 

gefahren und habe an dieser eindrucksvollen Veranstaltung 

teilgenommen und meine Vorbilder endlich live erleben 

können. Nach 2019 kam dann Corona. Durch versetzte 

Pausenzeiten war der Austausch im Kollegium kaum 

noch möglich und ich war weiter auf der Suche nach pädagogischen 

Impulsen für die Arbeit in der Grundschule. 

Die Landesgruppe Brandenburg hatte zu dieser Zeit zu 

einer Online-Mitgliederversammlung eingeladen, und so 

wurde ich Gast im Vorstand und konnte erste Einblicke 

in die Vorstandsarbeit nehmen. Durch die Online-Treffen 

wurde es für mich möglich, mich einzubringen und 

die Arbeit in der Landesgruppe Brandenburg zu unterstützen. 

So habe ich z. B. versucht, einen „Online-Kaffeeklatsch 

mit Steffi“ am Abend alle zwei Monate (der erste 

Donnerstag in den geraden Monaten) auf die Beine zu 

stellen. Das brauchte einen langen Atem und ich bin auch 

froh, dass ich nicht aufgegeben habe. So war ich überglücklich, 

dass beim letzten Kaffeeklatsch im Dezember 

mehr als nur drei Personen und sogar aus vier verschiedenen 

Bundesländern teilgenommen haben. Der länderübergreifende 

Austausch war sehr anregend und es gab 

viele Denkanstöße zur Weiterarbeit an Themen wie PISA- 

Ergebnisse, Umsetzung des gemeinsamen Lernens trotz 

fehlender Ressourcen, jahrgangsgemischtes Lernen und 

gemeinsames Lernen von 1 bis 10. Auf den nächsten Kaffeeklatsch 

bin ich gespannt. Auch wenn es Unterschiede 

in den Ländern gibt, eins haben wir vor allem gemeinsam: 

Was ist gut für das Kind? 

Stolz bin ich auch darauf, dass wir an meiner Schule, 

der Fontane Grundschule Niederlehme, im Juni einen 

Grundschultag unter dem Motto „Kinder lernen Lesen. 

Jetzt!“ mit anschließender Mitgliederversammlung und 

Vorstandswahl nach vier Jahren erstmalig wieder als Präsenzveranstaltung 

durchführen konnten und ich in den 

Vorstand der Landesgruppe Brandenburg gewählt worden 

bin. 

Inzwischen nehme ich auch an den Treffen der Social- 

Media-Gruppe teil und habe es mithilfe der anderen Landesgruppen 

geschafft, dass ich mich als Social-Media-Beauftragte 

der Landesgruppe Brandenburg wohlfühle, obwohl 

ich vorher keine Ahnung davon hatte. Dieses ständige 

Weiterkommen in vielfältigen Bereichen und der 

kontinuierliche Austausch geben mir immer wieder Kraft 

und Energie für den Schulalltag. Auch die Bände und Zeitschriften 

bieten mir beim Pendeln im Zug zwischen meinem 

Wohnort in Berlin und meiner Arbeitsstelle in Brandenburg 

einen tollen Input, weiter dranzubleiben und den 

Unterricht weiterzuentwickeln oder gern auch „Neueinsteiger*innen“ 

zu unterstützen. 

2 



Maresi Lassek 

Kinderstärken! Kinder stärken!! 

Starke Kinder!!! 

Das Wortspiel in der Überschrift möchte auf die zahlreichen Facetten des Themenschwerpunkts 

in diesem Heft aufmerksam machen: Kinder stark zu machen 

meint, sie dabei zu unterstützen, ihre Stärken erfahren zu können. Stärken, die 

sie für ihre Zukunft in einer globalisierten und von digitalen Informationstechnologien 

zunehmend bestimmten Welt brauchen, Stärken für gesellschaftliche 

und technische Veränderungen, die ihre Eltern, Pädagoginnen, Pädagogen und 

politisch Verantwortliche nur erahnen können. 

Es geht um Fragen, wie möglichst 

vielen Kindern und Jugendlichen 

der jetzigen und zukünftiger 

Generationen Chancen eröffnet werden 

können, ihre individuellen Möglichkeiten 

zu entdecken, deren Wirkung zu 

erproben, daraus Folgerungen für das 

eigene Handeln zu ziehen, aus den Stärken 

zu lernen und mit deren Hilfe Mut 

und Energie zu entwickeln, sich auch 

mit neuen, vielleicht mühsamen und 

kritischen Aufgaben und Problemen 

auseinanderzusetzen. Für dieses Ziel 

sind gleichermaßen die Lebenswelt 

Familie wie auch der Lebens- und Lernraum 

Schule bedeutsam und verantwortlich. 

Dieser Beitrag möchte 

zudem aufzeigen, wie wichtig es ist, Kinder 

zu (be)stärken, damit sie sich zu 

selbstbewussten und verantwortungsvollen 

Persönlichkeiten entwickeln, 

um – gut ausgestattet – ihre eigene 

Zukunft mitzugestalten sowie an der 

Zukunftsgestaltung der Gesellschaft 

aktiv mitwirken zu können. 

„Es braucht ein ganzes Dorf, 

um ein Kind aufzuziehen,“ … 

… formuliert ein Sprichwort aus Afrika 

eine Aussage, die ebenso für das 

Anliegen „Kinder stärken“ stehen kann. 

Das „Dorf “, das sind selbstverständlich 

Eltern und Familie, weiterhin die Kita, 

die Schule, der Sportverein und andere 

sowie die Nachbarschaft. Gehört 

zu werden, eingebunden und beteiligt 

zu sein in der Familie, über Bildungsinstitutionen, 

über Sozial- und Freizeitangebote 

stärkt – im besten Fall im 

Zusammenwirken aller – das Kind. 

Aus unterschiedlichen Gründen gelingt 

es manchen Eltern nicht, ihr Kind 

auf einen sicheren und stabilen Zukunftsweg 

zu bringen, ihm Stärken mitzugeben, 

die helfen, die Anforderungen 

der Schule und Veränderungen durch 

unterschiedliche soziale Bezüge gut zu 

meistern. Umso präsenter muss den Erziehenden 

und Lehrkräften in Kita und 

Schule sein, dass sie Verantwortung für 

alle Kinder tragen, einige davon ihre 

Unterstützung intensiver benötigen und 

unterschiedliche Ausgangsbedingungen 

nicht automatisch zu ungleichen Chancen 

führen dürfen. Die Schulgemeinschaft 

hat hohe Bedeutung, wenn es um 

das kognitive und lebenskundliche Lernen 

geht, genauso auch dafür, dass Kinder 

gute mentale und soziale Grundlagen 

für das Zusammenleben in einer 

Gemeinschaft erwerben können. Mit 

dem Auftrag, die individuellen Möglichkeiten 

von Kindern in einer inklusiven 

Lerngemeinschaft zu erkennen, zu würdigen 

und zu stärken, ist ein hoher Anspruch 

verbunden. 

Es braucht ein ganzes Dorf, 

… und es geht um Stärken 

und um das Stärken, … 

… aber es geht nicht für alle um 

das Gleiche, sondern um individuell 

unterschiedliche Stärken. Stärken, 

die jedem Kind auf seine Weise 

ermöglichen, mit sich selbst, seiner 

Rolle in Familie und Schulgemeinschaft, 

mit Herausforderungen und 

Anregungen neugierig, mutig und 

selbstbewusst umzugehen und darüber 

hinaus die Reaktionen und Verhaltensweisen 

anderer zu beobachten 

und verstehen zu lernen. Stärken, die 

im kognitiven und handwerklichen 

Können, im sozialen, schulischen, indi- 

Maresi Lassek, Mitglied im Vorstand 

der GSV-Landesgruppe Bremen 

viduellen und gemeinsamen Lernen, 

in der Bewältigung von Hindernissen 

und Krisen liegen können, deren Entwicklung 

geprägt ist von Erfahrungen, 

Ermutigungen, Erfolgserlebnissen, auch 

Misslingensmomenten, von Vertrauen, 

Sicherheit, Strukturen und Beziehungen. 

Nicht selbstverständlich sind allen Kindern 

in ihrem Lebensumfeld und im 

Laufe ihrer Biografie Möglichkeiten 

gegeben, ihre besonderen Stärken auch 

zu erfahren und zu erproben. 

Trotzdem soll sich jedes Kind seiner 

Stärken bewusst werden können und 

darüber das Vertrauen entwickeln, seine 

Schwächen nicht verstecken zu müssen, 

sondern konstruktiv damit umzugehen, 

vielleicht sogar offensiv, wie es Andreas 

Steinhöfel in einem Interview vertritt. 

Bildungschancen sind ungleich verteilt. 

Besonders wir in Deutschland wissen, 

dass Bildungsentwicklung viel zu 

stark abhängig ist von den durch das Elternhaus 

ermöglichten Startbedingungen 

und die mehr oder weniger gelingende 

Kompensation in den Bildungseinrichtungen. 

Kita und Schule können 

es unter den gegebenen Bedingungen 

nicht schaffen, die Startbedingungen von 

Kindern chancengerecht auszugleichen. 

Sie können es nicht schaffen, all die Gelegenheiten, 

die ein ökonomisch gut situiertes 

Familiengefüge einem Kind von 

Geburt an bieten kann, über kognitiv anregende, 

sprachlich fördernde, kulturelle 

und soziale Anregungen zur Verfügung 

zu stellen. Aber sie können Kinder in 

ihrem Selbstbewusstsein und Selbstbild 


3


stärken, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten 

anerkennend begleiten und ein Klima 

des Respekts untereinander unterstützen. 

Kinder aus benachteiligten Familien 

so zu unterstützen, dass sie die ihnen 

zustehenden Bildungschancen auch nur 

annähernd bekommen und nutzen können, 

erfordert, bezogen auf Verantwortung, 

auch einen Blick auf das politische 

Handeln. 

Die mit der Veröffentlichung der Ergebnisse 

der PISA-Studie 2022 verbundenen 

politischen Erklärungsversuche 

und Forderungen beinhalten ein Tableau 

von vermuteten Ursachen für den 

Abfall der registrierten Leistungen. Das 

schlechte Ergebnis der 15-Jährigen wird 

auf Mängel in der frühkindlichen Bildung 

zurückgeführt, auf eine zu heterogene 

Schülerschaft, auf unzureichende 

Grundkompetenzen im Schreiben, im 

Rechnen und besonders im Lesen, auf 

Sanierungsstau bei Schulgebäuden, fehlende 

Kita- und Schulgebäude und den 

Mangel an Erzieher*innen und Lehrkräften. 

Diskutiert wird ebenso das Für 

und Wider der Digitalisierung. Als Ursache 

diagnostiziert werden zudem unzureichende 

sprachliche Kompetenzen 

bei deutschsprachig und besonders bei 

mehrsprachig aufwachsenden Kindern. 

All das kann eine Rolle spielen. Daher 

ist die Fokussierung auf die Basiskompetenzen, 

insbesondere das Lesen, und 

evidenzbasierte Förderprogramme unzureichend. 

Es braucht eine grundsätzlich 

deutlich bessere Ausstattung von 

Schulen in herausfordernder Lage. 

Gehandelt werden muss an vielen 

Stellen. Drei Handlungsebenen bzw. 

Baustellen sollen hier kurz skizziert 

werden: die politische, die pädagogische 

und die Ausgangslage der Kinder. 

● Politisches Handeln 

Insbesondere die ökonomische 

Ungleichverteilung von Familieneinkommen 

wirkt sich auf die Bildungsbe(nach)teiligung 

von Kindern aus. 

Kinder zu stärken verlangt daher, ihre 

ökonomische Ausgangslage zu verbessern 

und barrierefreier zu gestalten, 

wie es die geplante Kinder-Grundsicherung 

ab 2025 leisten soll. Mit der 

Grundsicherung wird nicht die Kinderarmut 

abgeschafft werden können, aber 

es können individuelle psychische, physische 

und gesundheitliche Belastungen 

gemindert werden. 

Um Bildungschancen zu erhöhen, 

braucht es daneben eine grundsätzlich 

bessere Ausstattung der Bildungseinrichtungen. 

Schulen mit einem hohen Anteil 

von Kindern aus armen Familien müssen 

zusätzliche Ressourcen zugewiesen bekommen, 

um über ausgleichende Angebote 

im künstlerischen, kreativen, sprachlichen, 

praktischen und bewegungspädagogischen 

Bereich Kindern Erfahrungen, 

die ihnen ansonsten verwehrt bleiben, zu 

ermöglichen. Das bereits in der Umsetzung 

befindliche Startchancenprogramm 

wird sich auf Schulbau und Schulsanierung 

sowie Sozialarbeit konzentrieren. 

Es reicht bei Weitem nicht aus, um Schulen 

so auszustatten, dass sie familiale Bildungsbenachteiligungen 

besser kompensieren 

könnten. Auch schafft das zwischen 

den Bundesländern ausgehandelte 

Verteilungsverfahren der Gelder eine tatsächlich 

bedarfsgerechte Verteilung nicht. 

Von größtem Interesse für die Politik 

muss sein, dass Kinder und Jugendliche 

über ihre Schulen möglichst viel Weltwissen 

und Fähigkeiten erhalten, damit ihre 

Potenziale gefördert, ihre Beteiligung ermöglicht 

und ihre Chancen erhöht werden; 

sie werden später für eine demokratische 

Gesellschaft und als Fachkräfte für 

das Gemeinwohl aller gebraucht. 

● Pädagogisches Handeln 

Nicht alle Verantwortung, die den 

Bildungseinrichtungen zugeschrieben 

wird, kann von diesen allein gemeistert 

werden. Die Heterogenität der Schülerschaft 

hat sich zunehmend vergrößert 

u. a. durch den hohen Anteil an Kindern, 

die zweisprachig und in unterschiedlichen 

kulturellen Zusammenhängen 

aufwachsen, die Unterschiedlichkeit 

der Familienkonstellationen 

(weg vom traditionellen Familienbild) 

und die veränderten Möglichkeiten der 

Eltern, ihre Kinder zu unterstützen. Von 

den Grundschulen fordert das eine hohe 

Anpassungsleistung, die mit zusätzlichen 

Ressourcen unterstützt werden muss. 

Diese Unterschiedlichkeit anzunehmen 

und die Bedürfnisse des einzelnen 

Kindes zu erkennen liegt in der Verantwortung 

der Pädagoginnen und Pädagogen 

und verlangt diagnostische Kompetenz 

und Zeit. Als wichtiger Schritt 

in der Unterstützung der Kinder gilt es, 

pädagogische Beziehungen zu intensivieren, 

ihr Vertrauen zu gewinnen, Geborgenheit 

zu geben und damit ihre Zuversicht 

zu erhöhen. Um die Schule als 

Ort der Lebens- und Lernfreude zu gestalten, 

als Ort der Sicherheit und Zugehörigkeit, 

wie es der Grundschulverband 

fordert (vgl. Hecker u. a. 2020), braucht 

es eine starke Schulgemeinschaft. Sozial 

ausgerichtete Aufgaben abzutrennen 

und an die Sozialarbeit zu „delegieren“ 

wird dem Anspruch nicht gerecht. 

● Familie und Wohnumfeld – 

individuelle Ausgangslage 

Die ökonomische Ausgangslage der Kinder 

bzw. der Familien im Wohnquartier 

ist insbesondere den Grundschulen 

meist bekannt. Aus der Wohnlage lässt 

sich ableiten, an welchen Erfahrungen 

es den Kindern mangeln könnte, was 

ihnen das Leben schwer macht, woran 

sie nicht teilhaben können (vgl. Heft 107 

von Grundschule aktuell zum Thema 

„allen Kindern gerecht werden“). 

Dafür Ausgleiche zu schaffen ist die 

eine Seite der Herausforderung. 

Schwieriger ist der Blick auf die Sorgen 

von Kindern, ihre Ängste und 

Hemmnisse im Zusammenleben, gerade 

in der schwierigen Zeit während und 

nach der Pandemie sowie vielfältiger 

Krisen und Kriege in der Welt, die auch 

vor unseren Kinder nicht haltmachen. 

Kindern über ein vertrauensvolles und 

respektvolles Miteinander und ehrliche, 

ernst gemeinte Beziehungen Zuversicht 

und Verlässlichkeit zu vermitteln, wird 

sie grundsätzlich ermutigen, ihre Ideen 

und Überlegungen in die Gemeinschaft 

einzubringen, weil sie Blamage nicht 

fürchten müssen. Ein vertrauensvolles 

Klima kann Kindern helfen, offener zu 

werden und trotz wenig gesicherter Voraussetzungen 

einen selbstbewussteren 

Weg einzuschlagen. Dafür braucht es 

Lehrkräfte und andere Erwachsene, die 

ihre Fähigkeiten erkennen, ihnen Beteiligung 

ermöglichen, Ziele aufzeigen und 

verlässliche Begleitung anbieten. 

Weitere Unterstützungsangebote 

– das Dorf 

Alle Kinder und besonders diejenigen, die 

Unterstützungsbedarf signalisieren, in den 

Unterricht und in das soziale Miteinander 

der Klasse und der Schulgemeinschaft 

einzubinden ist eine herausfordernde 

pädagogische Aufgabe, die sowohl tragende 

pädagogische Beziehungen 

braucht wie auch ein „Klima“ für diesen 

4 GS aktuell 165 • Februar 2024


inklusiven Ansatz. Als unterstützend bzw. 

sogar erforderlich aufgrund schulstandortspezifischer 

Bedingungen oder wegen 

der Bedürfnisse einzelner Kinder können 

sich außerschulische Projektangebote 

erweisen. Diese Anregungen und Hilfen 

einzubeziehen erhöht das Potenzial der 

Schule und zeigt gleichzeitig auf, was in 

Schule zum Wohl der Kinder zu leisten 

ist. „Außen-Angebote“ sind vielfältig und 

sehr unterschiedlich aufgestellt. 

Ein kurzer Überblick über 

Initiativen bzw. Anbieter: 

● Kommunale, regionale oder bundeslandspezifische 

Projekte sowie Fördermittel 

der Ministerien lassen sich 

über entsprechende Internetplattformen 

finden. 

● Die Bundeszentrale für gesundheitliche 

Aufklärung (BZgA) bietet Materialien 

und Konzeptbeispiele für 

Lehrkräfte an, die eingesetzt werden 

können, um Kinder beim Entdecken 

ihrer Fähigkeiten und bei der Entwicklung 

von mehr Selbstbewusstsein 

zu unterstützen. Die Materialien 

haben gleichzeitig Suchtprävention 

im Blick und machen auf Signale 

aufmerksam. Die Angebote können 

auf der Internetseite der BZgA eingesehen 

und überwiegend kostenlos 

abgerufen werden. 

● Serviceclubs wie Rotarier oder Lions 

Club und andere bieten sowohl Projekte 

als auch finanzielle Unterstützung 

an. 

● Anbieter aus dem kommerziellen Bereich 

können für die Gestaltung und 

die Durchführung von Schulprojekten 

engagiert werden. Am bekanntesten 

in diesem Zusammenhang sind 

Zirkus- und Draußenprojekte, die für 

Kinder eine völlig neue und stärkende 

Erfahrung bringen können, vor allem 

wenn sie mit der ganzen Schulgemeinschaft 

durchgeführt werden. 

● Ehrenamtliche Unterstützung durch 

sog. Grundschulpaten, die mit einzelnen 

Kindern oder kleinen Gruppen 

in der Schule arbeiten, ihnen 

zuhören, sie bei den Hausaufgaben 

betreuen u. v. mehr. 

Spezielle Angebote und Programme 

auf dem kommerziellen Markt richten 

sich auch direkt an Eltern und bieten 

Beratung und Unterstützung an. Da 

diese Programme kostenpflichtig sind, 

bleiben sie einer bestimmten Zielgruppe 

vorbehalten. 

Positionen des Grundschulverbands 

Grundsätzlich verlangt das Anliegen 

„Kinder stärken“ – genau wie Inklusion 

– individuelle Erziehung und Bildung in 

einer Gemeinschaft von Verschiedenen 

mit dem Ziel, die gesellschaftliche Teilhabe 

für alle Kinder und Jugendlichen 

sicherzustellen. Das schließt klassische 

Lerninhalte, fächerübergreifendes 

und soziales Lernen wie auch die Hoffnung 

ein, dass jedes Kind auf Basis seiner 

Voraussetzungen Selbstvertrauen 

und Zuversicht für seine Zukunft entwickeln 

kann. Dafür müssen Kinder die 

eigenen Handlungsmöglichkeiten im 

Zusammenwirken mit anderen erfahren 

können. Dann haben sie die Chance, die 

sozialen Abläufe um sich herum einzuordnen, 

Reaktionen anderer auf ihr Verhalten 

besser zu verstehen und Sicherheit 

zu gewinnen für ihre Person und für das 

Mitgestalten in der Gemeinschaft. 

Der Grundschulverband formuliert 

diesen Anspruch der Kinder als allseitige 

Bildung und beschreibt dazu in seinen 

„Anforderungen an eine zukunftsfähige 

Grundschule“ (grundschulverband.de/ 

unsere-themen/anforderungen-an-einezukunftsfaehige-grundschule), 

dass Politik, 

Pädagogik und Gesellschaft in der 

Verpflichtung stehen, 

– ein allseitiges Bildungsangebot bereitzustellen, 

– ein kindgerechtes Leistungskonzept 

zu entwickeln, 

– anregungsreiche Lernumgebungen 

zu schaffen, 

– eine qualitätsvolle Personalausstattung 

umzusetzen 

– und Konzepte für inklusives und längeres 

gemeinsames Lernen verbindlich 

festzuschreiben. 

Bei diesen Anforderungen geht es nicht 

darum, Inhalte und Gegenstände nach 

ihrer unmittelbaren Nützlichkeit für 

eine ökonomische Verwertbarkeit auszusuchen, 

sondern primär darum, das Kind 

durch eine allgemeine Bildung in seiner 

ganzen Persönlichkeit zu stärken. 

Beiträge zum Schwerpunktthema 

in diesem Heft … 

… beschreiben unterschiedliche Wege, 

wie es gehen kann: 

● Hans Brügelmann berichtet über das 

FIT-Prinzip von Remo Largo und die 

(oft fehlende) Passung von Anforderungen 

auf die individuellen Kompetenzen 

und Bedürfnisse. 

● Andreas Steinhöfel schildert in einem 

Interview seine Wahrnehmung von 

Ungerechtigkeit in Erinnerung an das 

eigene Kindsein und seine Sicht auf 

Schwächen und stark sein. 

● Petra Büker und Julia Höke beschreiben 

die Schritte, die eine Bildungsdokumentation 

kennzeichnen, und 

beleuchten deren Bedeutung für die 

Analyse und die Interpretation von 

Bildungsprozessen. Im Potenzial 

einer Bildungsdokumentation steckt 

der Einstieg in eine dialogische Rückmeldekultur, 

die Grundlage für Lernberatung 

und Förderpläne und die 

Unterstützung von professionellem, 

pädagogischem Handeln. Sie macht 

die Stärken von Kindern beobachtungsgestützt 

sichtbar. 

● Elena Auerbach und Christiane 

Knott erleben in ihrer jahrgangsgemischten 

Eingangsklasse, wie eine 

wöchentliche Zeigestunde den Kindern 

und ihnen beweist, dass jede 

und jeder etwas kann. 

● Irene Hoppe und Viola Petersson zeigen 

über den Gedankenaustausch zwischen 

„Rigo und Rosa“, einem Kinderbuch 

von Lorenz Pauli, wie Kinder Mut gewinnen 

können, ihre Gedanken mündlich 

und schriftlich zu formulieren. 

● Tanja Schubert zeigt an den Beispielen 

„Gute-Taten-Leine“ und „Hände der 

Wertschätzung“, wie Kinder soziales 

Miteinander und eigene Stärken und 

Fähigkeiten erkunden können. 

● Miriam Remy berichtet unter „Schule 

im Aufbruch FREY DAY“, wie Kinder 

sich stark fühlen können, wenn 

sie spüren, dass sie mit anpacken dürfen, 

dass sie gebraucht werden und ein 

wichtiger Teil der Gemeinschaft sind. 

● Michael Bauernschuster, tätig in 

der Schulberatung, beschreibt mit 

Beispielen Stärkenorientierung im 

Unterricht und richtet den Blick 

auch auf den häuslichen Bereich. 

● Ludwig Voß zeigt am Beispiel eines 

aktuellen und veränderten Spielkonzepts 

aus dem Bereich Kinderfußball, 

wie sich Chancen und Potenziale für 

eine kindgerechte Bewegungsförderung 

durch neue Regeln auftun. 

Literaturangaben zum Artikel können 

Sie von unserer Website herunterladen: 

https://t1p.de/GSa165Lit 


5


Hans Brügelmann 

Das FIT-Prinzip von Remo Largo 

Plädoyer für eine bessere Passung von individuellen 

Persönlichkeitsprofilen und schulischen sowie 

gesellschaftlichen Anforderungen 

Jedes Kind ist anders. Man hört diesen Satz sehr oft, wenn es um Wege des Lernens 

und Methoden zu seiner Unterstützung geht. Wie groß die Unterschiede 

tatsächlich sind, hat der Schweizer Kinderarzt und Entwicklungsforscher in seinen 

Züricher Längsschnittstudien mit vielen Daten eindrucksvoll nachgewiesen. 

Zwei Befunde sind für die Grundschuldidaktik zentral. 

Erstens: Schon am Schulanfang 

unterscheiden sich Kinder in ihren 

Kompetenzen und Verhaltensweisen 

erheblich. Drei Entwicklungsjahre 

Differenz sind normal. Das heißt, 

auch ohne medizinisch di agnostizierte 

Behinderung haben manche Erstklässler*innen 

einen Entwicklungsstand 

von 4- bis 5-Jährigen, während andere 

auf dem Stand durchschnittlicher 7- bis 

8-Jähriger sind, wie Largo/ Berglinger 

(2009, 18 ff., 284) in ihrem Band 

„Schülerjahre“ sehr 

anschaulich darstellen. 

Das gilt für 

Körpergröße und 

Gewicht, für Schlafgewohnheiten 

bzw. 

-bedürfnisse, aber 

ebenso für die motorische 

und für die 

soziale Entwicklung. 

Für den Anfangsunterricht besonders 

bedeutsam: Diese Unterschiede finden 

sich auch in den mathematischen und 

den (schrift)sprachlichen Erfahrungen 

und Kompetenzen, die die Kinder in die 

Schule mitbringen. 

Um dem einzelnen Kind seinen 

nächsten Schritt zu ermöglichen, 

reicht es also nicht, das eine oder andere 

Arbeitsblatt mehr zu geben, um 

„alle auf denselben Stand zu bringen“, 

wie oft gefordert wird. Es geht um Wissen, 

um Konzepte und Strategien, deren 

Entwicklung Zeit braucht. Und da alle 

Kinder dazulernen, nehmen die Unterschiede 

auch nicht ab. Unterricht muss 

sich vielmehr darauf einstellen, dass sich 

Kinder auf Dauer in ihren Voraussetzungen 

unterscheiden und dass sie unter- 

schiedliche Herausforderungen und Hilfen 

brauchen. Von allen dieselbe Leistung 

zum selben Zeitpunkt zu fordern 

macht keinen Sinn. Es braucht eine Öffnung 

des Unterrichts, die ein „Lernen 

im eigenen Takt“ ermöglicht. 

Zweitens machen Largo/Beglinger 

(2009, 285 f.) auf ein weiteres Problem 

aufmerksam: die „intra-individuellen“ 

Unterschiede, also die Differenzen zwischen 

verschiedenen Kompetenzniveaus 

„innerhalb der Kinder“. Manche Kinder, 

die sprachlich schon sehr weit sind, liegen 

vielleicht in ihrer mathematischen 

Entwicklung weit zurück. Oder es gibt 

eine große Differenz zwischen dem Intelligenzniveau 

eines Kindes und seinen 

sozialen oder motorischen Kompetenzen. 

Daraus folgt: Jedes Kind (und 

ebenso jede/-r Erwachsene) hat ein individuelles 

Persönlichkeitsprofil, das 

die Bildung homogener Gruppen, z. B. 

in der Schule, unmöglich macht. 

Das sind eigentlich Binsenweisheiten. 

Aber immer noch bestimmen gleichschrittige 

Lehrgänge den Unterricht 

in vielen Klassen. Immer noch bleiben 

Schüler*innen sitzen, weil sie in einzelnen 

Fächern oder Fächergruppen 

den Anforderungen nicht gerecht werden. 

Und immer noch wird der Lernerfolg 

nicht am Fortschritt der einzelnen 

Schüler*innen von ihren individuell 

unterschiedlichen Voraussetzungen 

her gemessen. Stattdessen schreiben 

alle dieselbe Klassenarbeit am selben 

Tag, sind die Durchschnittsleistungen 

bei VERA-3 und VERA-8 mit gleichen 

Anforderungen für alle zur gleichen 

Zeit Maßstab für die Qualität des 

Unterrichts – nicht der Lernfortschritt 

der jeweiligen Klasse oder einzelner 

(Gruppen von) Schüler*innen, bezogen 

auf die jeweilige Ausgangslage und 

die unterschiedlichen Unterrichts- und 

Lernbedingungen. 

Das Grundproblem ist die Fehlpassung 

von individuellen Lernvoraussetzungen 

und externen Anforderungen. 

In seinem Buch „Das passende Leben 

– Was unsere 

Individualität ausmacht 

und wie wir 

sie leben können“ 

(2017) diskutiert 

Largo diesen „Misfit“ 

noch grundsätzlicher. 

Auf seiner 

Website (Largo 

o. J./ 2023, 1) bringt 

er seine Sicht auf den Punkt: 

„So wie der Mensch im Verlauf der 

Evolution aus einem unablässigen Zusammenwirken 

von Anlage und Umwelt 

hervorgegangen ist, bemüht sich 

jeder Mensch von der Kindheit bis ins 

hohe Alter, seine Individualität in Übereinstimmung 

mit der Umwelt zu leben. 

Das Baby will so viel Milch trinken, wie 

es für sein Wachstum benötigt, nicht 

weniger, aber auch nicht mehr. Das 

Schulkind will dann lesen und rechnen 

lernen, wenn es entwicklungsmäßig 

dazu bereit ist. Der Erwachsene 

will bei der Arbeit die Leistung erbringen, 

zu der er fähig ist. Das Bemühen, 

seine Bedürfnisse zu befriedigen und 

seine Fähigkeiten zu entfalten und sie 

nutzen zu können, trägt wesentlich zum 

Lebenssinn bei, von der Geburt bis ans 

Lebensende.“ 

Um dies zu konkretisieren, unterscheidet 

Largo (2017, 183 ff.) in seinem Fit-Konzept 

sechs Grundbedürfnisse sowie acht 

Kompetenzen (2017, 212 ff.). 

Den oben skizzierten Befund der großen 

Unterschiede in den Kompetenzpro- 



Kompetenzen 

Kompetenzen 

Körperliche 

Soziale 

7 

6 

5 

4 

3 

21 

0 

Sprachliche 

Körperliche 

Soziale 

7 

6 

5 

4 

3 

21 

0 

Sprachliche 

Motorische 

Musikalische 

Motorische 

Musikalische 

Zeitlichplanerische 

Figuralräumliche 

Zeitlichplanerische 

Figuralräumliche 

Logischmathematische 

Logischmathematische 

Abb. 1 (S. 355): Kompetenzprofil von Jakob (Immobilienmakler) 

Abb. 2 (S. 359): Kompetenzprofil von Erika (Künstlerin) 

filen macht er über Spinnennetze wie in 

den folgenden Beispielen (Abb. 1 und 2) 

anschaulich vergleichbar: 

Largo ergänzt diese Dimension durch 

eine analoge Darstellung der jeweiligen 

Bedürfnisprofile, die sich ebenfalls von 

Person zu Person unterscheiden (s. die 

Beispiele in Abb. 3 und 4). 

Ein „gutes Leben“ wird aus Largos 

Sicht dann möglich, wenn die Anforderungen 

im Beruf, im Privatleben, aber 

auch in der Schule Möglichkeiten bieten, 

die persönlichen Bedürfnisse zu befriedigen 

und individuelle Stärken zur Geltung 

zu bringen: 

Das Fit-Prinzip besagt: Jeder Mensch 

strebt danach, mit seinen individuellen 

Bedürfnissen und Begabungen 

in Übereinstimmung mit der Umwelt 

zu leben. Das Prinzip beruht auf einer 

ganzheitlichen Sichtweise, die die Vielfalt 

unter den Menschen, die Einzigartigkeit 

jedes einzelnen und das Zusammenwirken 

von Individuum und 

Umwelt als Grundlage der menschlichen 

Existenz versteht. 

Aber die Wirklichkeit sieht oft anders 

aus – gerade in der Schule. Aus seiner 

kinderärztlichen Praxis in Zürich berichtet 

Largo (2017, 14 f.): 

„Der oftmals unausgesprochene Auftrag 

der Eltern und Lehrer an uns bestand 

darin, die Kinder durch die Förderung 

in die ‚Norm‘ zu bringen, was 

– wie uns die langjährige Erfahrung gelehrt 

hat – nicht gelingen kann. Wir sahen 

das eigentliche Problem darin, dass 

sie, weil sie den Normvorstellungen 

nicht entsprachen, nicht ‚sie selbst‘ sein 

durften. So versuchten wir, den Kindern 

zu helfen, indem wir ihre individuellen 

Bedürfnisse und Fähigkeiten erfassten 

und dann gemeinsam mit den Eltern 

und anderen Bezugspersonen überlegten, 

wie das jeweilige Kind mit seinen 

Stärken und Schwächen am besten 

unterstützt werden konnte.“ 

Bezogen auf die von Largo postulierten 

Grundbedürfnisse müssen wir 

uns also fragen: Gewährleisten die 

Bedingungen in unseren Schulen, dass 

Kinder und Jugendliche sich wohl, 

sicher, geborgen fühlen – mit Raum 

zur Selbstentfaltung und mit Möglichkeiten, 

ihre Kompetenzen zu zeigen? 

Erhalten sie Anerkennung für ihre Stärken, 

z. B. durch Zertifikate für Leistungen, 

die nicht im Normcurriculum stehen? 

Können sie Neigungen und Fähigkeiten 

entwickeln, die ihre individuelle 

Stärke ausmachen, und erhalten 

sie Hilfen für den Umgang mit ihren 

Schwächen, zunächst um wenigstens 

ein Basisniveau in existenziell wichtigen 

Kompetenzen zu erreichen, und 

dann um zu lernen, mit ihren Grenzen 

zu leben? 

Der Grundschulverband hat seine 

Antwort auf diese kritischen Fragen in 

seinen Anforderungen an die Grundschule 

der Zukunft gegeben, die auf 

dem Bundesgrundschulkongress zum 

100-jährigen Bestehen der Grundschule 

entwickelt wurden (vgl. Hecker u. a. 

2020a). Dort heißt es (S. 9 und 16 ff.): 

„Die Grundschule der Zukunft ist: 

… eine Schule der allseitigen Bildung 

… eine Schule, die Leistungen 

würdigt und fördert 

… ein Ort der Lebens- und Lernfreude 

… eine demokratische Schule 

… eine Schule individuellen und 

gemeinsamen Lernens 

… eine Schule für alle Kinder.“ 

Diese Grundanforderungen werden für 

die einzelnen Fächer und Lernbereiche 

konkretisiert in den anschließenden 

Beiträgen (a. a. O., 30 ff.) und für 

das Schulleben und die Unterrichtsgestaltung 

insgesamt in einem zweiten 

Band (Hecker u. a. 2020b). Auch immer 

mehr Bürgerinnen und Bürger engagieren 

sich für eine andere Schule (s. meinen 

Beitrag zum „Bürgerrat Bildung 

Remo Hans Largo (1943–2020) 

war Kinderarzt, Entwicklungsforscher 

und Autor bekannter Sachbücher zur 

Erziehung wie „Babyjahre“ (1993/2017) 

„Kinderjahre“ (1999/2019) und 

„Schülerjahre“ (2009). 


7


Grundbedürfnisse 

Körperliche 

Integrität 

Grundbedürfnisse 

Körperliche 

Integrität 

Existentielle 

Sicherheit 

7 

6543210 

Geborgenheit 

Existentielle 

Sicherheit 

7 

6543210 

Geborgenheit 

Leistung 

Soziale 

Anerkennung 

Stellung 

Leistung 

Soziale 

Anerkennung 

Stellung 

Selbstentfaltung 

Abb. 3 (S. 355): Bedürfnisprofil von Jakob (Immobilienmakler) 

Selbstentfaltung 

Abb. 4 (S. 359): Bedürfnisprofil von Erika (Künstlerin) 

und Lernen“ und zur Aktion „Bildungswende 

jetzt!“ in diesem Heft). 

Für Largo reichen die Konsequenzen 

weit über die Schule hinaus. Er fordert 

ein Umdenken, das alle Bereiche unseres 

Lebens betrifft – auch im Erwachsenenalter 

(o. J./2023, 5): 

„Es gibt zahlreiche Gründe, weshalb 

die heutige Gesellschaft und Wirtschaft 

es uns immer schwerer macht, unsere 

Grundbedürfnisse zu befriedigen. So 

wird die Digitalisierung und Automatisierung 

in der Wirtschaft dazu führen, 

dass es zukünftig immer weniger Arbeit 

geben wird. 

(…) 

Immer mehr Menschen haben das 

Hamsterrad einer sinnentleerten Arbeit 

satt und suchen nach alternativen Lebensformen. 

Sie wollen Sinnvolles leisten, 

etwas, das sie befriedigt und der 

Gemeinschaft dient. Sie wollen vermehrt 

in stabilen Gemeinschaften leben, 

beispielsweise in Mehrgenerationenhäusern. 

Wir müssen uns daranmachen, 

Gesellschaft und Wirtschaft 

umzugestalten. Wenn das gegenwärtige 

Gesellschafts- und Wirtschaftssystem 

an seine Grenzen kommt, müssen 

wir alternative Lebensformen geschaffen 

haben. Ein sozialer und wirtschaftlicher 

Zusammenbruch oder gar ein 

Krieg, Ereignisse, wie sie früher immer 

dann aufgetreten sind, wenn ein System 

an seine Grenzen kam, können wir 

uns nicht mehr leisten. Wir müssen das 

scheinbar Unmögliche denken.“ 

Damit anfangen können und sollten wir 

in der Grundschule! 

Literatur 

Hecker, U., u. a. (Hrsg.) (2020a): KINDER 

LERNEN ZUKUNFT: Anforderungen und 

tragfähige Grundlagen. Beiträge zur Reform 

der Grundschule, Bd. 150. Grundschulverband: 

Frankfurt. 

Hecker, U., u. a. (Hrsg.) (2020b): KINDER 

LERNEN ZUKUNFT: Über die Fächer 

hinaus – Prinzipien und Perspektiven. 

Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 

151. Grundschulverband: Frankfurt. 

Largo, R. (o. J./2023): DAS FIT-PRINZIP. 

Download: https://www.largo-fitprinzip. 

com/fit-prinzip.html (Abruf: 8.12.2023) 

Largo, R. (2017): Das passende Leben. Was 

unsere Individualität ausmacht und wie wir 

sie leben können. S. Fischer: Frankfurt. 

Largo, R./ Beglinger, M. (2009): Schülerjahre. 

Wie Kinder besser lernen. Piper: München. 

„Schularchitektur und Lernraumkultur“ 

Der Band 157 „Schularchitektur und Lernraumkultur“ 

zeigt mit einer Vielfalt an Texten 

und Fotos Möglichkeiten für eine Planung von 

Schulen sowie Neugestaltung von Lernräumen 

auf, die sowohl Schulbauplaner:innen als auch 

Kollegien Perspektiven und Impulse bieten. 

Eine Reise zu den interessantesten Grundschulen 

in anderen Ländern und auch bei uns in 

Deutschland mit unserem Fotoband im DINA 4 

Format aus der Buchreihe „Reform der Grundschule“ 

erscheint im März. 



„Irgendwie sind wir alle 

etwas schräg …“ 

Für Kinder schreiben, Eltern und Lehrkräfte berühren – 

aber nicht pädagogisieren 

Der Kinderbuchautor Andreas Steinhöfel (AS) im Videogespräch mit Hans 

Brügelmann und Erika Brinkmann (GSa), begleitet von Gabi Klenk und Maresi 

Lassek als Dokumentatorinnen 

GSa: Herr Steinhöfel, heute ist der 

„Tag der Kinderrechte“. Sie sind ja 

zu einer Zeit in die Schule gegangen, 

die weit vor der Verabschiedung der 

UN-Kinderrechtskonvention lag. Wie 

haben Sie damals in den 1960er-Jahren 

den Umgang der Erwachsenen mit 

Kindern und Jugendlichen erlebt? 

AS: In der Grundschule hatte ich selbst 

großes Glück. Ich bin in eine Klasse 

gekommen mit einem sehr jungen Lehrer, 

der hat als allererste Amtshandlung 

verfügt, dass ich weiter mit der linken 

Hand schreiben durfte. Ich hatte schon 

angefangen zu schreiben, weil ich neugierig 

war. Ich selbst habe ihn als extrem 

aufgeschlossen empfunden als Kind. 

Man konnte ihn alles fragen. 

GSa: Und wie war das bei den anderen 

Kindern? 

AS: Ich hatte zwei Mitschülerinnen, 

die kamen aus ganz, ganz schwierigen 

sozialen Verhältnissen, aus einem 

Ortsteil, wo jedem klar war, dass sie es 

schwer haben würden. Sie kamen zum 

Beispiel häufig ohne Hausaufgaben und 

SUBTIL: Wenn etwas so unauffällig ist, 

dass man es fast nicht bemerkt. Neulich 

auf dem Rixdorfer Weihnachtsmarkt hat 

mir zum Beispiel der Bühl einen Crêpe 

gekauft, der auffällig subtil mit Nutella 

bestrichen war. Vermutlich bestellt man 

besser Nutella mit Crêpe. 

(Aus: Rico, Oskar und das 

Vomhimmelhoch, S. 71) 

In den Kästen haben wir Definitionen 

eingestreut, mit denen sich der „tiefbegabte“ 

Rico aus Steinhöfels Buchreihe „Rico, Oskar 

und …“ schwierige Begriffe erklärt und zu 

merken versucht. 

dann hat der Lehrer ihnen dieses Hausaufgabenheft 

um die Ohren geschlagen. 

Das war körperliche Misshandlung aus 

heutiger Perspektive. Als Kind nimmst 

du so etwas erst mal an und denkst: Ja 

selber schuld! Ich habe ja auch Prügel 

gekriegt zu Hause, wenn ich Mist gebaut 

habe. Ich weiß aber, dass ich das damals 

als so ungerecht empfunden habe, weil 

ich ja wusste, den Mädchen geht es doch 

sowieso nicht so gut. Warum werden die 

jetzt auch noch gehauen? Ich hab mich 

nicht getraut, etwas zu sagen, keiner hat 

sich getraut. Erst viele Jahre später habe 

ich den Lehrer bei einem Treffen darauf 

angesprochen. 

GSa: Hat sich die Schule denn aus 

Ihrer Sicht seitdem verändert? 

AS: Ich habe eine Nichte, die gerade 15 

geworden ist, die andere Nichte kommt 

nächstes Jahr in die fünfte Klasse. Beim 

Übergang erleben wir bei den Tagen der 

offenen Türe sehr viel Zuwendung von 

den Lehrern. Und das ist erfreulich. 

Aber in der Grundschule beobachte 

ich zum Teil eine extrem enge emotionale 

Bindung an die Lehrer und Lehrerinnen, 

das geht über so eine Art 

Freundschaftsebene. Erst mal finde ich 

es sehr gut, dass diese Nähe da ist. Aber 

gleichzeitig sehe ich es als problematisch 

an, weil ein kritischer Abstand zu dieser 

Person bei den Kindern völlig fehlt. 

Einen respektvollen Abstand in beide 

Richtungen finde ich notwendig für 

diese Institution. Mein Lehrer damals 

war nett, er hätte aber niemals eine solche 

Nähe zugelassen. 

GSa: Aber das ist etwas anderes als der 

Schulalltag in den 1960ern, da war das 

nicht wechselseitiger Respekt, sondern 

einseitiger Autoritätsanspruch, oder? 

Andreas Steinhöfel 

Andreas Steinhöfel, *1962, Autor von 

Kinder- und Jugendliteratur und Drehbüchern 

sowie Übersetzer, erhielt im 

November 2023 gemeinsam mit Maresi 

Lassek und anderen für Bildung und 

Demokratie engagierten Bürgerinnen 

und Bürgern im Schloss Bellevue aus 

der Hand des Bundespräsidenten das 

Bundesverdienstkreuz. 

Aus der Begründung: 

Mit dem unterschiedlichen Freundespaar 

„Rico und Oskar“ hat er zwei der seit 

Jahren bekanntesten Kinderbuchhelden 

geschaffen. Die beiden gehören zur 

vielgestaltigen Welt seiner Figuren, die 

oftmals Außenseiter oder Benachteiligte 

sind. Voller Empathie und Sinn für Spannung 

erzählt Andreas Steinhöfel die Geschichten 

dieser Alltagshelden, mit denen 

er junge Menschen ermutigt, an sich 

selbst zu glauben. Dabei macht er seinen 

jungen – wie auch den zahlreichen erwachsenen 

– Leserinnen und Lesern die 

Bedeutung von Werten wie Toleranz und 

Weltoffenheit eindringlich klar. 

AS: Ja, wir hatten damals in der ersten 

Klasse Kinder, deren Eltern Gastarbeiter 

waren. Damals hieß das noch „Gastarbeiterkind“, 

der erste, der kam, war 

ein spanischer Junge. 

Links von der Tafel stand der Tisch 

mit dem kleinen spanischen Jungen 

dran, der kein Deutsch konnte. Und 

er saß dann da und guckte die Wand 

an, vier Jahre lang. Das war eine Katastrophe. 


9


ORTHOGRAFIE: Heißt Rechtschreibung 

in kompliziert. Es ist kein Wunder, dass 

ich Schwierigkeiten damit habe, weil 

rechts drin vorkommt. Es muss also auch 

eine Linksschreibung geben. Möge Gott 

mich davor beschützen! 

(Aus: Rico, Oskar und die 

Tieferschatten, S. 218) 

Und der spanische Junge, auch das 

habe ich später erfahren, dem ging es 

zu Hause überhaupt nicht gut. Der Junge 

hatte einen sehr schlagkräftigen Vater, 

und er war einfach eine ganz arme 

Wurst. Da regt sich, glaube ich, in fast jedem 

Kind ein Unrechtsempfinden, denn 

man merkte ja, dass der Junge nicht 

glücklich war. Er stand in den Pausen 

allein da, auch wenn er nicht gemobbt 

wurde, das weiß ich auch noch. 

Oft lief das Unglück aus dem Jungen 

raus wie so eine schwarze Soße, manchmal 

auch aus diesen beiden Mädchen, 

die ich bereits erwähnte. Mich hat das 

wahnsinnig beschäftigt. Ich wage sogar 

zu behaupten, dass sich das bis in meine 

spätere Arbeit reingetragen hat, dieses 

Mitempfinden von Unglück von Kindern, 

die gar nichts dafür können. 

GSa: Und wie war das auf der 

Leistungsebene? Sie haben das ein 

bisschen angedeutet mit den zwei Mitschülerinnen 

aus Ihrer Klasse: Kinder 

kommen ja mit sehr unterschiedlichen 

Voraussetzungen in die Schule. 

Aber die Schule erwartet irgendwie 

von allen zur selben Zeit das Gleiche, 

obwohl sie nicht dieselben Chancen 

haben, das auch zu leisten. Was können 

Lehrerinnen da tun? 

AS: Ja, was macht Schule mit Kindern, 

die einen ganz bestimmten Leistungsanspruch 

nicht erfüllen, einem gefühlten 

Durchschnittsanspruch nicht gerecht 

werden? Ich glaube, da können Lehrer 

partiell ausgleichen, Lehrer, die empathisch 

genug dafür sind oder die auch 

sehen, woran bestimmte Lerndefizite liegen. 

Das setzt aber immer voraus, dass 

diese Lehrer die Zeit haben, um nicht nur 

wahrzunehmen und aufzunehmen, sondern 

das auch zu durchdenken und dann 

mit dem Kind zu bearbeiten. Die meisten 

Lehrer, die ich kenne, die haben diese 

Zeit nicht, sie stehen selber unter extremem 

Leistungsdruck. 

GSa: Ist das wirklich primär eine 

Zeitfrage und nicht erst einmal eine 

Haltungsfrage? Gerade wenn ich 

Ihre Bücher angucke, dann spricht 

daraus ja ein Bild von Menschen – 

unabhängig davon, wo sie Schwächen 

haben, sie ernst zu nehmen und zu 

versuchen, mit Ihnen wertschätzend 

umzugehen. 

AS: Ich werde ja oft gefragt: Wie 

kannst du Kinderbücher schreiben, 

wie kannst du dich da reinfühlen? Na 

ja, ich war ja mal ein Kind. Das heißt, 

dieser Zugang zum eigenen Kind, dem 

berühmten „inneren Kind“, der war mir 

wahrscheinlich nie versperrt. Ich ging 

lange irrtümlich davon aus, dass dieser 

Zugang natürlich jedem Erwachsenen 

offensteht. Aber das ist mitnichten so. 

Inzwischen habe ich gelernt, dass viele, 

viele Erwachsene dieses rückblickende 

Einfühlungsvermögen nicht haben. Und 

die dürften natürlich nicht Lehrer werden. 

Es braucht Menschen, die sehen, 

die erkennen, was dem Kind fehlt. Das 

war schon vor 40 Jahren so, als ich selber 

Lehramt studierte. 

GSa: Auf der anderen Seite stehen 

die, die besonders sensibel und wahrnehmungsfähig 

sind. Und da gilt 

dann, dass nicht nur Schwächen Stärken 

sein können, wie es zum Beispiel 

bei Rico und Oskar so deutlich wird, 

sondern auch Stärken sich als Handicap 

erweisen können, weil man es 

nicht aushält, was diese Kinder alles 

an Päckchen zu tragen haben, und 

sich damit überfordert, allen in allem 

gerecht werden zu wollen. 

Wie ist es gekommen, dass diese Dialektik 

von Stärke und Schwäche eine so 

große Rolle in ihren Büchern spielt? 

AS: Das ist tatsächlich schwierig zu 

beantworten. Ich weiß, dass ich immer 

versucht habe, aus meinen eigenen 

Schwächen Stärken zu machen bzw. 

dass ich versucht habe, meine eigenen 

Schwächen hervorzukehren, weil sie 

SIMULIEREN: So tun, als ob. Zugegeben, 

das sind vier Wörter, um ein Wort 

zu erklären. Aber in beiden Fällen sind 

es gleich viele Buchstaben. Da könnte 

man es auch gleich so sagen, dass es 

jeder versteht. 

(Aus: Rico, Oskar und die 

Tieferschatten, S. 42) 

dann nicht mehr als Schwächen wahrgenommen 

werden. 

Und ich will den Kindern zeigen, dass 

Schwächen nicht schlimm sind, dass sie 

trotz ihrer Schwächen stark sein dürfen 

und dass sie gegen Erwachsene bestehen 

können. 

GSa: Was kann das für Lehrerinnen 

bedeuten? Teilen Sie meine Lesart, 

dass drei zentrale Botschaften in den 

Rico-Bänden stecken. Zuerst: Wenn 

ein Kind von der Norm abweicht, 

dann denk daran, dass in diesem 

Anderssein auch etwas Positives stecken 

kann. Langsamkeit kann auch 

Nachdenklichkeit einschließen. Zweitens: 

Schau, ob das Kind nicht in 

anderen Bereichen Stärken hat, die du 

übersiehst, weil du immer nur darauf 

guckst, ob es einer bestimmten fachlichen 

Erwartung gerecht wird. 

Ja, und den Kindern müssten sie 

vermitteln: Selbst wenn du in manchen 

Bereichen eine große Schwäche 

hast, du hast die Chance, dass du einen 

Teampartner findest, der kann das 

kompensieren. Und zu zweit seid ihr 

doppelt stark, weil du vielleicht auch 

etwas hast, was er nicht hat. 

AS: Ja, aber es gibt auch Schwächen, die 

darf man nicht schönreden. Und dann 

fände ich es besser, einem Kind beizubringen, 

verlieren zu können, also eine 

Resilienz zu entwickeln und sich eben 

immer noch als menschlich wertvoll zu 

empfinden. Denn am Menschenwert an 

sich ändert auch Bildung nichts. Das 

ist ja zentraler Punkt. 

GSa: Da sind wir wieder bei den 

Lehrerinnen. Melden die dem Kind 

zurück: Du kannst zwar bestimmte 

Dinge nicht, aber als Mensch bist du 

uns wichtig – oder wird dieses Versagen 

zu einer moralischen Abwertung 

der Person? 

AS: Ja, vielleicht wäre das die richtige 

Herangehensweise, wie Sie gerade 

sagen: Du bist uns wichtig als Mensch 

oder du bist wichtig in der Gruppe. 

Zum Beispiel gäbe es die Möglichkeit, 

das Spektrum an Dingen, die bewertet 

werden, zu erweitern, also von Fächern 

wegzugehen und zu sagen: Guck mal, 

der kann nicht so gut Mathe oder 

Deutsch, aber das ist ein wunderbarer 

Mediator, wenn es ums Zwischenmenschliche 

geht oder … 



GSa: … der kümmert sich zum Beispiel 

um die kleinen Geschwister oder 

hilft bei Streitereien … 

AS :… ja, all solche Dinge. Da wäre toll 

zu merken, da ist die Wertschätzung 

auf einer anderen Ebene, die vielleicht 

auch gar nicht benotet werden muss, 

weil dann die Kiddies ein ganz anderes 

Erfolgserlebnis hätten. Aber nur, weil du 

auf deine Geschwister aufpasst, heißt 

das nicht, dass du kein Deutsch lernen 

musst oder kein Mathe oder so. Prinzipiell 

wäre es vielleicht was Schönes, 

wenn man den Blick so erweitert … 

GSa: … und vielleicht nicht nur was 

Schönes. Denn wenn jemand sich als 

Mensch anerkannt fühlt, traut er sich 

vielleicht auch eher, an seiner Schwäche 

zu arbeiten, weil er sie sich eingestehen 

kann, was er nicht kann, wenn diese 

Schwäche nicht zum Anlass wird, ihn 

als Person abzuwerten. 

AS: Genau! Aber dazu noch eine 

Anmerkung. Es heißt immer, wir müssen 

auch die Schwachen mitnehmen, 

und das unterschreibe ich. Aber bitte 

frag die doch vorher, soweit das ein 

Kind schon entscheiden kann, ob es 

mitgenommen werden möchte. Vielleicht 

sagt es: Das ist ja schön, dass du 

mir das Lesen nahebringen willst. Aber 

ich möchte, ich brauche das jetzt überhaupt 

nicht. Ich habe diese Diskussion 

mit Eltern häufig. Wenn die dann sagen: 

„Schreiben Sie doch da was, damit mein 

Kind liest.“ – „Und warum möchten Sie 

das denn gerne, dass Ihr Kind liest?“ – 

„Ja, damit das dann zum Beispiel später 

Zeitung lesen oder Internet und 

HYPNOSE: Wenn etwas oder jemand 

anderes dir seinen Willen aufzwingt. Du 

musst dann tun, was von dir verlangt 

wird, und kannst dich nicht wehren. 

Zum Beispiel guckst du einen Schokoriegel 

an und er zwingt dich, ihn sofort 

zu essen. Vom Schokoriegel ist das natürlich 

dumm. Denn erstens hat er nach 

dem Essen keine Macht mehr über dich, 

und zweitens hättest du ihn ja auch freiwillig 

verputzt. 



sich eine eigene Meinung bilden kann.“ 

Ich sage dann, okay, aber aktuell ist Ihr 

Kind ja der Meinung, dass es nicht lesen 

möchte. Was ist denn jetzt daran falsch? 

GSa: Sind Ihnen Ihre Buchfiguren 

in dieser Komplexität 

eigentlich von Anfang an vor 

Augen oder entwickeln diese 

ein Eigenleben, während Sie 

schreiben? 

AS: Eigentlich ist beides da. Da 

ist schon so eine recht deutliche 

Vorstellung, zumindest von den 

Hauptfiguren, wie ich sie gerne 

hätte. Ich kaue gerade an einem 

anderen Stoff, wo ich mit der Hauptfigur 

zum Beispiel noch gar nicht klar bin, 

und merke, ich würde gerne anfangen 

zu schreiben, aber es hat überhaupt keinen 

Sinn, solange diese Figur emotional 

nicht richtig ausgestattet ist. Und dann 

kommen während des Schreibens die 

Feinheiten noch dazu, die mich manchmal 

selbst überraschen. 

VERB: Wort für Dinge, die man tut, deshalb 

heißt es auch Tuwort. Zum Beispiel 

schlafen, stehen, sitzen. Das Getue kann 

man zusätzlich noch beugen, das nennt 

man dann Grammatik und die ist ziemlich 

kompliziert, denn beim Schlafen, 

Stehen, Sitzen tut man ja gar nichts, 

schon gar nichts mit Verbeugungen. Es 

müsste also eigentlich Lasswort heißen, 

aber das ist leider auch so ein Gegenteilwort, 

das es nicht gibt. 



Anfangs gebe ich jeder Figur drei 

Eigenschaften mit, und der Rest ergibt 

sich dann von alleine. Und zwar 

möglichst drei Eigenschaften, die nach 

außen nicht gut zusammenpassen, die 

also sehr vielfältige oder auch disparate 

Persönlichkeiten charakterisieren, in 

denen sich ganz viele Dinge vereinen. 

Das macht uns ja so spannend als ein 

Gegenüber. Das ist so ein bisschen Menschenkunde, 

die auch die Kinder betreiben 

dürfen und können. Was eben die 

Lehrer erkennen sollen, das sollten Kinder 

schon auch erkennen dürfen. 

Kinder können, das wissen wir, zum 

Beispiel echt eklig sein, auch kleine 

Mobber. Und dann hilft es demjenigen, 

der gemobbt wird, gar nicht, dass dieses 

Mobbing-Kind selber Probleme zu Hause 

hat. Wenn ich eins auf die Mütze kriege, 

dann kriege ich das auf die Mütze, 

und dann ist mir egal, warum der andere 

das macht. Der hat sie dann einfach 

nicht mehr alle. 

Aber es wäre schön, Kindern zu eröffnen: 

Irgendwie sind wir alle etwas 

schräg. Du denkst vielleicht, du hast ein 

komisches Leben, aber wir haben alle 

ein komisches Leben. Jeder von uns. 

GSa: Mich haben in Ihren Rico- 

Bänden immer die Einschübe mit 

Ricos persönlichen Erklärungen 

unbekannter Begriffe fasziniert (s. 

einige Beispiele in den Kästen). Haben 

Sie sich die ganz ausgedacht, oder 

sind Sie zum Teil auch von Kinderäußerungen 

inspiriert worden? 

AS: Die sind komplett ausgedacht. 

Ursprünglich wollte ich nur aus der 

Perspektive des hochbegabten Oskar 

schreiben, aber das hat überhaupt nicht 

funktioniert. Und dann habe ich den 

kleinen „Tiefbegabten“ dazugeholt. Der 

war anfangs einfach der Doofe, der war 

für die Gags zuständig, aber die Gags 

gingen auf seine Kosten. Da habe ich 

schnell gemerkt: Das geht gar nicht, ich 

will nicht ein Kind, das ich lächerlich 

mache. Aber da war immer die Angst, 

dass er trotzdem irgendwie als zu doof 

rüberkommen könnte. Also habe ich 

die Story kurzerhand aus seiner Perspektive 

verfasst, und da entstand dann 

auch die Idee hinter den Kästchen: Dass 

man sieht, Rico kann zwar nur geradeaus 

laufen, aber er kann super um drei 

Ecken denken! Denn darin offenbart 

sich ja seine Intelligenz, dass er in der 

Lage ist, ganz toll psychologisch Dinge 

zu durchschauen, und diese dann nur 

eben anders formuliert, als wir sie formulieren 

würden. 

GSa: Vielen Dank, lieber Herr Steinhöfel, 

für diesen anregenden Austausch! 

 


11


Petra Büker und Julia Höke 

Reflexion im Dialog 

Ein Modell für eine Kinder, Eltern, Teams und 

Schule stärkende Bildungsdokumentation 

Bildungsbeobachtung und -dokumentation bilden eine Kernaufgabe innerhalb 

einer ressourcenorientierten, kinder stärkenden Pädagogik und Didaktik in der 

Grundschule. Wenngleich der Anspruch einer systematischen Verankerung von 

Beobachtung und Dokumentation vor den aktuellen Herausforderungen im 

Schulalltag als zusätzliche zeitliche Belastung, vielleicht gar überfordernd erscheint, 

sehen wir insbesondere in dieser eine Möglichkeit, nicht nur Kinder, 

sondern auch Eltern, Kollegien und Grundschulen selbst zu stärken. Dazu bieten 

wir ein strukturiertes Modell an, welches die Kernelemente bzw. Phasen 

einer Bildungsdokumentation mit konkreten Reflexionsfragen verknüpft, deren 

Beantwortung auf unterschiedlichen Ebenen einen Dialog zwischen Lehrkräften, 

Kindern, Eltern, Kollegien und Leitungen anregen kann. 

Bildungsdokumentation – das auch 

noch? Grundschulen stehen mehr 

denn je vor vielfältigen Herausforderungen. 

Lehrkräftemangel, die 

Nachwehen der Covid-19-Pandemie 

und die Ergebnisse der aktuellen Schulleistungsvergleichs- 

sowie Gesundheitsstudien 

beeinflussen sowohl den Blick 

von außen auf die Grundschule und die 

Lehr- und Fachkräfte als auch den eigenen 

Blick der schulischen Akteure auf 

den pädagogischen Alltag, die Kinder 

und die eigene Rolle in der Institution. 

Die abnehmenden Kompetenzen in 

basalen Bildungsbereichen wie Lesen, 

Schreiben, Mathematik und Naturwissenschaften, 

die Häufung von Problemen 

im emotional-sozialen Bereich und 

die hohe Abhängigkeit der Bildungserfolge 

von der sozialen Herkunft geben 

Anlass zu großer Sorge und zu Fokussierungen 

von Maßnahmen, die auf den 

Erwerb von Sach- und Methodenkompetenzen 

in den sogenannten Kernfächern 

zielen. Dabei geraten andere 

Inhaltsbereiche wie musisch-ästhetische 

Bildung sowie überfachliche Querschnittsaufgaben 

seit Beginn der Pandemie 

allzu häufig in den Hintergrund. 

Mit unserem Beitrag möchten wir 

dazu anregen, die Beobachtung und Dokumentation 

von Lern- und Bildungsprozessen 

mit dem Blick auf Ressourcen 

und Stärken von Kindern (wieder) 

in den Blick zu nehmen und Lust zu machen, 

diese zum proaktiven Umgang mit 

den aktuellen Herausforderungen zu 

nutzen. Dabei kann es sich um spontane, 

freie Beobachtungen als auch um gezielte, 

systematische Beobachtungen unter 

Einsatz qualitativer oder standardisierter 

Verfahren und Instrumente handeln. 

In der inklusiven Grundschule wird die 

Bildungsdokumentation in den Zusammenhang 

mit dem Erstellen von Förderplänen 

für Kinder mit besonderen Unterstützungsbedarfen 

gestellt. Insgesamt 

gelten das Schaffen von Transparenz 

über erreichte und noch zu erreichende 

Kompetenzen für alle Beteiligten, die beobachtungsbasierte 

Planung von individuellen 

Bildungsangeboten und die Nutzung 

der Bildungsdokumentation für 

die Weiterentwicklung des Unterrichts 

jedoch als curricularer Auftrag und 

Qualitätsmerkmal einer pädagogischen 

Leistungskultur für alle Schüler*innnen. 

So ist in den KMK-Empfehlungen 

Unter einer Bildungsdokumentation 

wird im Allgemeinen eine regelmäßige 

Beobachtung, Dokumentation, Analyse 

und Interpretation von Bildungs-, Lernund 

Entwicklungsprozessen der Kinder 

verstanden, welche im Sinne einer pädagogischen 

Diagnostik eine Datengrundlage 

für eine individualisierte Lernberatung, 

eine passgenaue individuelle 

Förderung und für eine Reflexion von 

Lernwegen und -ergebnissen mit Kindern 

und Eltern bieten (vgl. beispielsweise 

Bildungsgrundsätze MSW/MFKJ 

NRW 2018, 38; Büker/Höke 2020, 15). 

zur Arbeit in der Grundschule (2015, 

20) eine stärken- und prozessorientierte 

Form der Bildungsdokumentation festgeschrieben. 

Eine neue Hinwendung zu 

diesem Kernauftrag kann also zum einen 

dazu führen, den in den letzten Jahren 

etablierten und sowohl entwicklungspsychologisch 

als auch kindheitssoziologisch 

untermauerten Blick auf Kinder 

als kompetente Akteur*innen und Gestalter*innen 

ihrer eigenen Bildungsbiografie 

zu stärken. 

Zum anderen lassen sich in der systematischen 

Verankerung und dem gemeinsamen 

Austausch über Beobachtung 

und Dokumentation auch besondere 

Chancen für die Personal- und Organisationsentwicklung 

in Grundschulen 

erkennen. Diese ist aktuell wichtiger denn 

je, um die zunehmend unterschiedlichen 

Professionen sowie die heterogenen Erfahrungshintergründe 

der an der Grundschule 

Tätigen (erfahrene Kolleg*innen, 

Vertretungslehrkräfte, Quer- und Seiteneinsteiger*innen, 

für die Tätigkeit in der 

OGS (Nach-)Qualifizierte, …) zusammenzuführen, 

gemeinsam erfolgreiche 

Bildungsprozesse für die Kinder und mit 

den Kindern zu gestalten und die Qualität 

in der Grundschule als Institution zu 

sichern und weiterzuentwickeln. 

Eine besondere Bedeutung kommt der 

Bildungsdokumentation auch in der Begleitung 

des Übergangs von der Kita in 

die Grundschule zu. Um den Blick gemeinsam 

auf Ressourcen und Stärken 

von Kindern zu setzen, kann eine Struktur 

helfen, wie unser Modell „Reflexion 

im Dialog“ zur Umsetzung von Beobachtung 

und Dokumentation kindlicher Entwicklungs-, 

Lern- und Bildungsprozesse 

sie anbietet. Der vorliegende Beitrag 

bietet eine knappe Zusammenfassung 

unserer unten angeführten Publikation 

(Büker/Höke 2020), welche sowohl eine 

breite theoretische Grundlage als auch 

ausführlichere Reflexionsfragen beinhaltet. 

Diese ermöglichen eine metareflexive 

„Beobachtung der Beobachtung“. 

12 



Das Modell 

„Reflexion im Dialog“ 

Unser Modell, welches unabhängig von 

der Nutzung bestimmter Beobachtungs-, 

Diagnostik- und Dokumentationsverfahren 

und sowohl fachspezifisch als auch 

fächerübergreifend angewendet werden 

kann, bietet einen Orientierungsrahmen 

für eine Kinder, Lehr- und Fachkräfte 

sowie die Schule als Institution stärkende 

Bildungsdokumentation. Sie nimmt die 

Entwicklung und Gestaltung der pädagogischen 

Handlungsebene (Unterricht, 

Beziehungsgestaltung), die Personalentwicklungs- 

und die Organisationsentwicklungsebene 

gleichzeitig in den Blick. 

Diese Ebenen „treffen“ regelmäßig an 

Kreuzungs- oder Knotenpunkten (vgl. 

Abb. 1), welche durch die „klassischen“ 

Phasen der Bildungsdokumentation markiert 

werden, aufeinander, d. h. bei der (1) 

Planung und der (2) Durchführung einer 

Beobachtung, (3) der Dokumentation, (4) 

der Analyse und Interpretation der Beobachtung, 

(5) der Rückmeldung an das 

Kind und ggf. dessen Eltern, bei der im 

Sinne einer Validierung auch Korrekturen 

der Beobachtungsergebnisse vorgenommen 

werden können und auf deren 

Basis (6) adaptive Bildungsangebote geplant 

werden. Nach Durchführung und 

Evaluation werden wiederum neue Beobachtungssituationen 

geplant. In allen 

Phasen bildet die professionelle „Reflexion 

im Dialog“ einen zentralen Bezugspunkt. 

Sie ist die Säule (vgl. Abb. 1), um 

die sich der iterative Prozess rankt und die 

über die Einnahme einer Metaperspektive 

zur Qualitätsentwicklung der Bildungsdokumentation 

und der aus ihr resultierenden 

Maßnahmen beitragen soll. Auf 

der Ebene der Personalentwicklung geht 

die beobachtende und dokumentierende 

Person durch eine Distanznahme zur 

Beobachtungssituation in den Modus der 

Selbstreflexion. Darüber hinaus erfolgt 

eine Reflexion in verschiedenen Akteurskonstellationen 

(Lehr-/Fachkraft mit dem 

Kind, mit den Eltern, kollegiale Reflexion 

im Klassen- oder Jahrgangsteam, mit der 

Schulleitung, im Bereich der Übergänge 

mit pädagogischen Fachkräften aus der 

Kita usw.). 

● Bin ich / sind wir auf einem Weg, der 

Kinder stärkt? 

● Bin ich / sind wir auf einem Weg, der 

uns als Lehr-/Fach-/Leitungskraft 

professionalisiert? 

● Sind wir auf einem Weg, der die 

Qualität unserer Schule entwickelt? 

Wenn die Schritte einer Bildungsdokumentation 

nicht nur auf der Ebene 

der einzelnen Lehr- oder Fachkraft 

belassen werden, sondern Beobachtung 

und Dokumentation systematisch mit 

einem Dialog zwischen Kolleg*innen 

verankert wird, ergeben sich besondere 

Potenziale, die pädagogische Handlungsebene 

und die Personal- und 

Organisationsentwicklung miteinander 

zu verzahnen. Um dies zu unterstützen, 

wurden für jede Phase Reflexionsfragen 

entwickelt, die sich an die unterschiedlichen 

Ebenen richten: die Ebene der 

einzelnen Lehr- oder Fachkraft, die 

Ebene des Kollegiums und die Ebene 

der Schulleitung bzw. des Schulträgers. 

Im Folgenden werden die sechs Schritte 

einzeln knapp skizziert und Reflexionsfragen 

beispielhaft jeweils zu den Schritten 

und Ebenen aufgeführt. 

(5) und (6) 

(3) 

(1) 

Petra Büker (links) 

ist Professorin für Grundschulpädagogik 

und Frühe Bildung an der Universität 

Paderborn und Herausgeberin 

der Buchreihe „Kinderstärken – Kinder 

stärken“. 

Julia Höke 

ist Professorin für Didaktik und Methodik 

der Kindheitspädagogik und 

Sozialen Arbeit an der Katholischen 

Hochschule Nordrhein-Westfalen und 

arbeitet zur pädagogischen Professionalisierung 

(angehender) Kindheitspädagog*innen 

und Sozialarbeiter*innen. 

Abb. 1: Reflexion im Dialog. Reflexionsfolie für eine Kinder stärkende, Fachkräfte 

professionalisierende und Organisationen entwickelnde Bildungsdokumentation. 

Entnommen aus: Büker/Höke (2020), 146. 

(4) 

(2) 


13


Schritt 1: Beobachtungen von Lernund 

Bildungsprozessen von Kindern 

planen 

Die professionelle Planung der 

Beobachtung von Bildungs- und Lernprozessen 

der Kinder bildet eine entscheidende 

Grundlage für die Qualität 

aller weiteren Schritte der Bildungsdokumentation. 

Zentral ist dabei 

die bewusste Klärung des Ziels der 

Beobachtung, die Entscheidung für 

eine freie, unstrukturierte oder für eine 

systematische Beobachtung, die Auswahl 

eines geeigneten Beobachtungsinstruments 

und einer zum Ziel passenden 

Beobachtungssituation. 

Der Austausch über Sinn, Zweck und 

Form von Beobachtungen im multiprofessionellen 

Team kann einen gemeinsamen 

Reflexionsprozess über das 

Bild vom Kind und das grundlegende 

Verständnis vom Lernen eröffnen. Diese 

kann nicht nur für die Einbindung von 

Berufs-, Quer- und Seiteneinsteiger*innen, 

sondern auch für grundsätzliche 

Verständigungsprozesse im Kollegium 

anregend und hilfreich sein. 

Schritt 2: Bildungs- und Lernprozesse 

der Kinder beobachten 

Die konkrete Beobachtungssituation 

unterliegt trotz sorgfältiger Planung 

und Auswahl auch eigenen Dynamiken 

und birgt dementsprechend immer 

auch Unvorhersehbares. Zugleich sind 

Beobachtungen nie neutral bzw. objektiv, 

sodass bedeutsam ist, auch den eigenen 

emotionalen Zustand, aber auch 

Erwartungen und die Einschätzung 

der Situation als ergiebig/nicht ergiebig 

in die Beobachtung mit einfließen zu 

lassen. Häufig wirkt das Beobachtete 

noch mental nach, sodass mehrere 

Reflexionsschleifen in zeitlichem 

Abstand die Qualität der Beobachtung 

steigern können. 

Insbesondere die wiederkehrende Bewusstmachung 

von Erwartungen an das 

Verhalten und die sichtbar werdenden 

Kompetenzen der Kinder sind sowohl 

für den individuellen als auch den kollektiven 

Prozess im Sinne des pädagogisch 

professionellen Handelns bedeutsam. 

Hilfreich ist es, wenn mehrere Personen 

in die Beobachtung einbezogen 

werden. 

Schritt 3: Bildungs- und Lernprozesse 

der Kinder dokumentieren 

Mit der Festlegung der Ziele der 

Beobachtung geht ein Klärungsprozess 

einher, auf welche Art und Weise die 

Beobachtung dokumentiert wird, z. B. 

ob ein standardisiertes, an spezifischen 

Kompetenzen ausgerichtetes Instrument 

verwendet wird oder ob die Dokumentation 

der Beobachtung lediglich 

als Gedankenstütze für den späteren 

Austausch mit Kind, Eltern oder 

Kolleg*innen genutzt werden soll. Ein 

gemeinsamer Abstimmungsprozess ist 

für eine positive Wirkung auf die Qualitätsentwicklung 

der Schule unabdingbar. 

Schritt 4: Beobachtungen und Dokumentationen 

analysieren und im Team 

interpretieren 

Bei der Analyse und Interpretation von 

dokumentierten Beobachtungen gibt 

es immer Interpretationsspielräume, 

auch wenn standardisierte Instrumente 

verwendet werden. Subjektive Vorstellungen 

und Normalitätsannahmen 

der beobachtenden Person beeinflussen 

die Interpretation und können für das 

Kind sowohl schädliche als auch förderliche 

Wirkungen nach sich ziehen. 

Eine besondere Aufmerksamkeit erfordert 

daher die Auseinandersetzung 

Schritt 1 

Beobachtungen professionell 

und systematisch 

planen 

Welches Ziel verfolge ich 

mit meiner Beobachtung? 

Handelt es sich um eine 

bewertungsfreie oder 

eine bewertungsrelevante 

Situation? 

Wann und wie oft wollen 

wir Kinder in unserer Schule 

beobachten? 

Sollen es Einzel- oder 

Gruppenbeobachtungen 

sein? Welche Ziele verfolgen 

wir als Team mit der 

Beobachtung? 

Wie viel Freiraum haben 

wir bei der Auswahl 

von Beobachtungsinstrumenten? 

Wie ist die Beobachtung in 

ein übergreifendes Lernund 

Leistungskonzept 

unserer Schule integriert? 

Schritt 2 

Bildungs- und Lernprozesse 

der Kinder 

beobachten 

Was erwarte ich zu sehen 

(z. B. bestimmte Fähigkeiten 

des Kindes oder das 

Fehlen derselben, Interaktionsstrategien 

etc.)? 

Welche Strategien habe 

ich, damit umzugehen, 

wenn meine Erwartungen 

nicht erfüllt werden? 

Welche Kinder nehmen 

wir beim Austausch in 

den Blick (z. B. die uns am 

meisten Sorgen bereiten, 

wo unser Besprechungsbedarf 

am höchsten ist, alle 

Kinder in einer bestimmten 

Systematik, etc.)? 

Wie sorgen wir dafür, dass 

Kolleg*innen und Teams 

Zeit für die Beobachtung 

und Gelegenheit für eine 

qualitätsvolle Reflexion 

erhalten? 

mit möglichen situativen Effekten, wie 

z. B. dem Halo-Effekt. Dieser liegt dann 

vor, wenn bei dem Kind eine spezifische 

Kompetenz in besonderer Weise 

wahrgenommen wird, die dann mögliche 

andere Kompetenzen überstrahlt. 

Durch Sympathie/Antipathie können 

Wahrnehmungsverzerrungen entstehen. 

Logische Fehler treten auf, wenn 

z. B. von einem einzelnen Kompetenzbereich 

auf die Gesamtentwicklung 

geschlossen wird. Mögliche Beobachtungsfallen 

und „blinde Flecke“ können 

am besten im Team aufgedeckt und reflektiert 

werden. 

Analyse und Interpretation der Beobachtung 

gewinnen durch eine Perspektivenvielfalt, 

die entstehen kann, wenn 

verschiedene Fachlehrkräfte, Schulsozialarbeiter*innen 

und weitere Akteur*innen, 

die das Kind begleiten, in 

den Dialog treten. 

Schritt 5: Beobachtungen und Interpretationen 

mit Kindern (und Eltern) 

validieren und reflektieren 

Die Beobachtung und Dokumentation 

sind zentraler Anlass im pädagogischen 

Alltagsgeschehen, dem Kind Rückmeldung 

über die eigene Kompetenzentwicklung, 

persönliche Stärken und 

Entwicklungsbedarfe zu geben. Es geht 

Schritt 3 

Bildungs- und Lernprozesse 

der Kinder 

dokumentieren 

Wie sorge ich dafür, dass 

ich mich bei der Dokumentation 

darauf konzentriere, 

was ich beobachtet habe 

und mein Kontextwissen 

reflektiert einbeziehe? 

Wie können wir voneinander 

lernen oder von der 

Expertise weiterer 

Personen profitieren? 

Haben wir Strukturen 

für die Dokumentation 

geschaffen, die niedrigschwellig 

und damit 

alltagskompatibel sind? 

Abb. 2: Ausgewählte Reflexionsfragen für Einzelpersonen, Teams und Leitungskräfte 

(Beobachtungsschritte 1–3) 

14 



darum, dem Kind zu spiegeln, was es 

bereits gut kann, wo es sich verbessert 

bzw. persönlich weiterentwickelt hat 

und wo noch „Baustellen“ bestehen. 

Aktuelle Studien belegen die lernunterstützende 

und Leistungsmotivation 

fördernde Wirkung professionellen 

Feedbacks im Kontext von Lerngesprächen 

zwischen Lehrkraft und 

Kind sowie von Lernentwicklungsgesprächen, 

an denen auch die Eltern beteiligt 

sind (Dollinger 2019). Solche 

Gespräche sollten auch dem Kind die 

Möglichkeit geben, seine Perspektiven 

zu verdeutlichen und der Lehrkraft beispielsweise 

rückzumelden: Hier sehe 

ich es anders! 

Auf diese Weise wird Deutung von 

beobachteten Situationen gemeinsam 

kon struiert. Wenn Kindern (und Eltern) 

Mitbestimmung an der Interpretation 

wie auch an Schlussfolgerungen 

für künftige Lern- und Entwicklungsprozesse 

ermöglicht wird, können sie 

als informierte und involvierte Akteur*innen 

auch verantwortlich in die 

Planung und Nutzung anknüpfender 

Bildungs- und Lernangebote eingebunden 

werden. Dies bildet den Kern 

einer partizipativen Bildungsdokumentation 

(vgl. Büker/Ogrodowski/Antenbrink 

2020). 

Schritt 4 

Beobachtungen 

analysieren und im Team 

interpretieren 

Welche „Normalvorstellungen“ 

von Kindern 

allgemein, von einem typischen 

Verlauf einer solchen 

Situation, von angemessenem 

Verhalten oder gutem 

Unterricht liegen der Beobachtung 

zugrunde? Sind 

dadurch ggf. Verzerrungen 

entstanden? 

Wie sorgen wir dafür, dass 

Beobachtungen und Dokumentationen 

zunächst 

möglichst offen diskutiert 

werden, ohne dass vorschnell 

interpretiert wird? 

Wie sorgen wir als Schule 

für die Umsetzung der 

datenschutzrechtlichen 

Vorgaben im Umgang mit 

den erhobenen Daten und 

den entstandenen Dokumentationen? 

Schritt 5 

Beobachtungen mit 

Kindern und Eltern 

validieren und reflektieren 

Was möchte ich aus dieser 

Beobachtung an das Kind 

rückmelden und wie 

kann diese Rückmeldung 

kindangemessen und 

Kinder stärkend gestaltet 

werden? Wie kann ich 

sicherstellen, dass die 

Persönlichkeitsrechte des 

Kindes gewahrt bleiben? 

Haben wir als Team 

Konzepte und Strategien, 

um Ergebnisse aus der 

Bildungsdokumentation 

an Eltern rückzumelden? 

Welche Ziele sind mit einer 

solchen Rückmeldung an 

die Eltern verbunden? 

Wie können wir als 

Schulleitungsteam bei 

Konflikten mit Eltern 

unterstützen? 

Schritt 6: Anschließende Lernangebote 

professionell planen und gestalten 

Idealerweise werden in gemeinsamen 

Gesprächen über Beobachtungen und 

Dokumentationen Interessen, Lernbedarfe 

und Lernbedürfnisse von Kindern 

deutlich, die in einen Zusammenhang 

gesetzt werden können mit den 

für die jeweilige Klassenstufe ausgewiesenen 

Kompetenzzielen. Die Auseinandersetzung 

hiermit führt unmittelbar 

zur Planung des pädagogischen Alltags, 

z. B. zur Frage nach spezifischen 

Anregungen und Anleitungen oder zum 

Aufgaben- und Materialangebot. 

Erst über den Transfer der Beobachtungsergebnisse 

in den pädagogischen 

Alltag können die Ansprüche, die an Bildungsdokumentationen 

gestellt werden, 

tatsächlich erreicht werden: individuelle 

Bildungsbegleitung und -förderung im 

Sinne einer interessenbezogenen und ressourcenorientierten 

Arbeit mit dem Kind. 

Anregungen zur Umsetzung 

im pädagogischen Alltag 

Schritt 6 

Anschließende Lernangebote 

professionell 

planen und gestalten 

Wie sehe ich meine zukünftige 

Aufgabe in der 

Begleitung und Unterstützung 

dieses Kindes und 

wie fühle ich mich dabei? 

Wie können andere Kinder 

von der Förderung des 

Kindes profitieren? Wie 

schätze ich die Möglichkeiten 

bei mir persönlich 

und in unserer Schule ein, 

um das Kind adäquat zu 

begleiten? 

Welche Ziele möchten wir 

mit dem Austausch über 

Beobachtungen erreichen? 

Wo ergeben sich ggf. neue 

Kooperationen im Team? 

Wie können wir als Schulleitung 

das Kollegium bei 

der Weiterentwicklung 

pädagogischer Qualität 

unterstützen? 

Abb. 3: Ausgewählte Reflexionsfragen für Einzelpersonen, Teams und Leitungskräfte 

(Beobachtungsschritte 4–6) 

Der Aufbau und die Etablierung von 

Beobachtungs- und Dokumentationsstrukturen 

in Verbindung mit einer 

„Reflexion im Dialog“ erfordern Expertisen 

sowie zeitliche und personelle Ressourcen. 

Indes gehören Beobachtung 

und Dokumentation zum Alltagsgeschäft 

von Lehrkräften und sind insbesondere 

im Kontext von Elterngesprächen, 

Lernstandsberichten, Zeugnissen 

etc. ohnehin unerlässlich. Es 

ist daher wichtig, innerhalb der Schule 

verlässliche zeitliche Strukturen für 

den kollegialen Austausch in Teams wie 

auch für die Einrichtung von Kindersprechstunden 

zu schaffen – hier sind 

vor allem die Leitungskräfte gefragt. 

Bezüglich einer ressourcenschonenden 

Gestaltung von Beobachtung und Dokumentation 

können – unter Einhaltung 

datenschutzrechtlicher Bestimmungen – 

digitale Möglichkeiten genutzt werden wie 

z. B. Fotos und Sprachmemos anstelle von 

schriftlicher Dokumentation. In größeren 

Einrichtungen macht es ggf. auch Sinn, das 

Amt einer/eines Beauftragten für die Bildungsdokumentation 

zu schaffen – diese 

Person könnte die verschiedenen Ebenen 

systematisch zusammenführen und die 

Etablierung der Strukturen begleiten und 

sichern. Dazu gehört auch die Weiterentwicklung 

anregender Reflexionsfragen, 

beispielsweise an einem pädagogischen 

Tag mit dem gesamten Kollegium. 

Resümee 

In unseren Ausführungen wird deutlich, 

dass Beobachtung und Dokumentation 

eine wesentliche Grundlage für pädagogisch 

professionelles Handeln der einzelnen 

Lehrkraft sind, über die sich gleichzeitig 

ein enger Zusammenhang für die 

Personal- und Schulentwicklung eröffnet. 

Zudem ergeben sich durch gemeinsam 

geplante, durchgeführte und reflektierte 

Beobachtung und Dokumentation 

Potenziale mit Blick auf die institutionenübergreifende 

Kooperation von Kindertageseinrichtung 

und Grundschule 

im Kontext der Übergangsgestaltung. 

Der gemeinsame Austausch über und 

mit Kindern zu ihren Kompetenzen, ihrer 

Lern- und Bildungsentwicklung und die 

Auseinandersetzung mit den produktiv irritierenden 

Reflexionsfragen führt neben 

individuellen Reflexions- und Professionalisierungsprozessen 

zu dem gemeinsamen 

Anspruch, „Kinderstärken (wieder) 

sichtbar werden zu lassen“. 





15


Elena Auerbach, Christiane Knott 

Zeigestunde – jeder kann etwas! 

Einmal in der Woche werden all unsere Kinder zu Expertinnen und Experten für 

selbst gewählte Themen, Dinge oder Erlebnisse – nämlich immer dann, wenn bei 

uns die „Zeigestunde“ auf dem Stundenplan steht. Dabei erwachsen die Jungen 

und Mädchen zu mutigen Referenten*innen, Erzählern*innen, Darstellern*innen 

und Künstlern*innen. 

Jeder entdeckt eigene Interessen und 

Vorlieben, die er in einer wohlwollenden 

und sicheren Umgebung 

mit anderen Kindern teilt. Dabei merken 

die Kinder, wie viel Potenzial – 

manchmal unentdeckt – in ihnen steckt, 

und lernen, dieses bewusst wahrzunehmen. 

Sie reflektieren selbst über ihre 

Präsentation und erhalten in Frage-, 

Lob- und Tipprunden Feedback von 

ihren Mitschüler*innen. Ganz nebenbei 

wird außerdem die Sprachkompetenz, 

das gezielte Zuhören, das Lenken auf 

positive Aspekte und der Umgang mit 

Kritik gefördert. 

So beginnt bei uns der Tag, an dem 

die Zeigestunde stattfindet. Bis zu fünf 

Kinder stellen ihr mitgebrachtes Thema 

vor und besprechen vorab mit uns, 

welche Hilfsmittel sie dafür brauchen. 

Wenn es losgeht, fühlen sich die Kinder 

richtig wichtig: Schließlich haben 

sie – nachdem sie ihre Angst, vor der 

Klasse zu stehen, überwunden haben – 

den Vortrag selbst geplant und einzelne 

Schritte überlegt! Alle Zuhörer*innen 

sind wie immer neugierig darauf, was 

wir heute präsentiert bekommen. 

Mutig referieren vor der Klasse 

Elena Auerbach (links) 

ist StRin in Jahrgangsgemischter Eingangsklasse, 

Beraterin FleGS Mittelfranken, 

Beraterin Inklusive Unterrrichtsund 

Schulentwicklung 

Christiane Knott 

ist Lin in Jahrgangsgemischter Eingangsklasse, 

Beraterin Flexible Grundschule 

Mittelfranken, KRin an FleGS 

Schule. 

Am Morgen wird alles vorbereitet 

Es ist Viertel vor acht. Die Lehrerin steht 

im Klassenzimmer. Aufgeregt kommt 

Mergim auf sie zu und erzählt, was er 

heute in der Zeigestunde präsentieren 

möchte. Eigentlich ist er ein schüchterner 

Junge, der aufgrund mangelnder 

Deutschkenntnisse häufig Misserfolge in 

Leistungsnachweisen einstecken muss. 

Freudig fragt die Lehrerin: „Wie kann 

ich dich für heute unterstützen?“ Mergim 

berichtet, dass er die Dokumentenkamera 

benötigt, um seine Muscheln 

gut den anderen erklären zu können. 

Dann fängt der Unterricht an. 

Mergim steht mit seinen mitgebrachten 

Muscheln vor der Klasse. Seine Mitschüler*innen 

schauen ihm gespannt 

zu, als er von seinem Urlaub in der Türkei 

berichtet. Den Vortrag formuliert 

er vor Aufregung noch kurz und leise. 

Schnell ist er fertig. In der Klasse ist es 

still. Nach einer kurzen Pause hört man 

den Applaus der Kinder. Mergim strahlt. 

Fragerunde 

Auf die Aussage: „Ich bin fertig, gibt 

es Fragen?“ schnellen die Finger der 

Klassenkamerad*innen in die Höhe. 

Ganz anders als im Vortrag beantwortet 

Aussagen der Kinder zur Lobrunde 

„Ich finde es toll, dass du dich getraut hast, dich vor die Klasse zu stellen!” (Tom, 6) 

„Ich habe ja gar nicht gewusst, dass du so viel über Muscheln weißt!” (Martha, 7) 

„Für das erste Mal machst du das schon so toll!“ (Yannik, 8) 

„Ich finde es toll, dass du gut erklären kannst.” (Suse, 8) 

„Ich konnte mir so gut vorstellen, wo du im Urlaub warst. Das hat mir ein gutes Gefühl 

gegeben.” (Erik, 8) 

Aussagen der Kinder zur Tipprunde 

„Man fühlt sich ganz kurz mal gepiekst, nicht so gut, aber dann weiß ich ja, dass ich mich das 

nächste Mal einfach noch besser an die Regeln halten muss. Dann muss ich es halt einfach 

machen, und das finde ich an dem Tipp eigentlich ganz gut.“ (Felicitas, 8) 

„Ich denke mir zuerst, da kommt ja gar nichts Schlimmes, bevor jemand was sagt, und wenn 

er es dann sagt, denke ich: Ja okay, es stimmt. Das kann ich ja noch besser machen. Das habe 

ich jetzt auch gemacht, und es hat geklappt.“ (Stella, 8) 

Mergim alle Fragen passend, mal mehr, 

mal weniger ausführlich. Er wirkt dabei 

manchmal selbst erstaunt, dass er auf 

jede Frage eine Antwort weiß. Die Kinder 

nehmen ihn dabei ganz neu wahr. 

Zusätzlich erweitern sie selbst ihr Können, 

gezielt Fragen zu stellen und zu 

beantworten. 

Lobrunde 

Nun folgt ein weiterer wichtiger Teil. 

Die Kinder geben ihre Rückmeldung 

zum Gehörten. Hier ist es uns wichtig, 

dass die Kinder auf die positiven Aspekte 

schauen und eine wertschätzende 

Meinung äußern. Da dies Teil unseres 

Unterrichtskonzepts ist und in verschiedenen 

Formen geübt wird („Lernen 

durch Lehren“, Klassenrat, Autorenrunde, 

Lesespaziergänge mit Fremdeinschätzung, 

„Warme Dusche“), lernen 

die Kinder wertschätzendes Feedback 

als selbstverständlich kennen. Außerdem 

sind sie mal Zuschauer*innen, 

mal selbst Redner*innen. So wissen 

sie, wie es sich anfühlt, vor allen Mitschüler*innen 

sprechen zu müssen. 

Die Kinder entwickeln eine Sensibilität 

für die jeweilige Leistung und vergeben 

individuelles Lob. 

16 



Häufig werden wir gefragt, was wir 

machen, wenn gemeine, negative oder 

unpassende Bemerkungen geäußert 

werden. Kaum zu glauben, aber die Kinder 

zeigen in diesem Format sehr viel 

Einfühlungsvermögen für den anderen/ 

die andere, auch wenn sie das im Alltag 

häufig nicht so schaffen. Deswegen 

ist uns die Zeigestunde als besonderer 

Rahmen so wichtig: Hier wird in hohem 

Maße darauf geachtet, das Positive zu 

sehen und ein „Wir werden zusammen 

besser“-Gefühl zu erschaffen. 

Tipprunde 

Zurück zu Mergim: Von dem zurückhaltenden, 

eher unsicheren Jungen ist 

gerade nichts zu sehen. Endlich war er 

einmal nicht Hilfesuchender, sondern 

hat anderen etwas beigebracht, sie für 

sein Thema begeistert und viele Fragen 

beantwortet. Nun ist Mergim auch 

emotional bereit, sich der Kritik zu stellen. 

Dabei darf er sich einen Tipp bei 

einem selbst gewählten Kind abholen. 

So erfahren die Kinder ohne Bewertung, 

was sie noch besser machen können. 

Paolo meldet sich und wird von Mergim 

für den Tipp aufgerufen: „Du hast 

das toll gemacht, aber ich finde, du musst 

noch länger und lauter reden. Ich weiß, 

du bist aufgeregt, da geht das oft nicht! 

Schreibe doch einen Spickzettel, dann 

kannst du kucken.” 

Mergim nimmt die Anregung dankbar 

an und geht stolz auf seinen Platz zurück. 

Wir als Lehrkräfte haben nun einen 

Anker, den wir ihm anbieten können, 

wenn er wieder einmal in einer schwierigen 

Situation denkt, er schaffe es nicht. 

Win-Win-Situation 

auf beiden Seiten 

Im schulischen Alltag passiert es immer 

wieder, dass der Fokus noch zu oft auf 

den Defiziten der Kinder liegt, die wir 

stets versuchen auszugleichen. Die 

Zeigestunde ist für uns Lehrkräfte eine 

Chance, jedes Kind in seinen Stärken 

gemeinsam in der Klasse wahrzu- 

Ritualisierter, festgelegter Ablauf 

als Sicherheit für den Redner*innen: 

„Referat“ 

Applaus 

Fragerunde 

Lobrunde 

Nur ein Tipp zur Weiterarbeit 

Applaus 

nehmen und lernplankompetenzorientiert 

zu fördern – und das ganz ohne 

Leistungsdruck. So wird das Format für 

alle Beteiligten mit zur schönsten Zeit in 

der Woche. 

„Da kann man sich auch für andere Sachen 

interessieren, die man vielleicht noch 

nie gesehen hat, und manches möchte ich 

dann auch haben.“ (Magdalena, 8) 

„Ich bin immer sehr gespannt, weil man 

da viel lernen kann und mit den mitgebrachten 

Sachen später mit anderen spielen 

kann.“ (Louisa, 8) 

„Ich finde es schön, dass ich zeigen 

kann, was ich gerne mag.“ (Lukas, 6) 

Viola Petersson, Irene Hoppe 

Ein Nachdenkprojekt zum 

Kinderbuch „Rigo und Rosa“ 

Das Kinderbuch „Rigo und Rosa. 28 Geschichten aus dem Zoo und dem Leben“ 1 

wurde von Lorenz Pauli geschrieben und von Kathrin Schärer illustriert und 

mehrfach ausgezeichnet. 

Darum geht es im Buch 

Rigo ist ein Leopard und lebt in einem 

Gehege im Zoo, in dem ihm eines Tages 

die kleine Maus Rosa begegnet. Diese 

sucht bei Rigo – ausgerechnet einem 

Leoparden – Schutz, da sie Angst vor 

großen Tieren hat. Und tatsächlich verbindet 

das gegensätzliche Paar bald 

eine tiefe Freundschaft, bei der Rigo 

den väterlichen, lebenserfahrenen, weisen 

Part und Rosa den kindlichen, 

unbekümmerten, lebenslustigen Part 

einnimmt. In 28 Geschichten führen 

die beiden einen anregenden und kurzweiligen 

Gedankenaustausch über zentrale 

Fragen des Lebens. Wichtiges wird 

oft in wenigen Sätzen auf den Punkt 

gebracht. Die Illustrationen von Kathrin 

Schärer ergänzen nicht nur den 

tiefsinnigen, klugen Text, sondern veranschaulichen 

die außergewöhnliche 

Beziehung der beiden Figuren auf hinreißende 

Weise. 

Rigo und Rosa – ein ideales 

Vorlesebuch im Unterricht 

der Jahrgangsstufen 1–3 

Das Buch eignet sich hervorragend als 

Vorlesebuch in den Jahrgangsstufen 1 bis 

3. Zum Beispiel kann einmal wöchentlich 

eine Geschichte vorgelesen werden. Jedes 

Kind taucht so über einen längeren Zeitraum 

immer wieder in die Gedankenwelt 

der beiden Figuren ein und entwickelt 

dazu seine eigenen Deutungen. 

Nach dem Vorlesen jeder einzelnen 

Geschichte und dem Betrachten der Bilder 

sollte immer die Gelegenheit zur Anschlusskommunikation 

wahrgenommen 

werden: Jede der 28 Geschichten ist kognitiv 

herausfordernd und regt die Kinder 

dazu an, zum Inhalt Stellung zu nehmen 

und eigene Gedanken zum Text zu 

entwickeln und mit anderen auszutauschen. 

Dabei erleben die Kinder in der 

Anschlusskommunikation die Offenheit 

der Deutungsspielräume. Sie lernen ähnliche 

und auch ganz andere Deutungen 

und Haltungen kennen und diese zu akzeptieren. 

So werden die Schülerinnen 

und Schüler zunehmend mit dem literarischen 

Austausch bzw. dem literarischen 

Gespräch vertraut. 


17


Ich vertraue 

– Mama, Papa, Hannes 

– Charlie, dass er mich 

nicht beißt 

– meiner Klasse 

– meiner Lehrerin 

– Oma und Opa 

Mir vertraut 

– meine Familie 

– meine Freunde 

28 Fragen und so viele 

Antwortmöglichkeiten – 

die eigenen Gedanken im 

Nachdenkheft dokumentieren 

Link zum LISUM-Material 

bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ 

fileadmin/bbb/themen/sprachbildung/ 

Lesecurriculum/Leseprozesse/ 

konzepte_usw/Nachdenk-Projekt_ 

Rigo_Rosa_2021.pdf 

Neben der mündlichen Anschlusskommunikation 

kann die Auseinandersetzung 

mit den 28 einzelnen Geschichten 

von Rigo und Rosa durch die Arbeit 

mit einem „Nachdenkheft“ intensiviert 

werden und zum Aufschreiben der eigenen 

Gedanken motivieren. Hierfür wurde 

zu jeder der 28 Geschichten eine zentrale 

Frage formuliert, die auch die mündliche 

Anschlusskommunikation nach dem Vorlesen 

der Geschichte eröffnen kann. In der 

mündlichen Anschlusskommunikation 

ist es jedoch empfehlenswert, die Frage 

in der zweiten Person Singular zu stellen 

(anders als im Aufgabenblatt für die Schülerinnen 

und Schüler) und diese an der 

Tafel, dem Whiteboard oder auf einem 

Plakat zu präsentieren. 

Für das Nachdenkheft kann ein Blanko-DIN-A5-Heft 

genutzt werden. Man 

kann es aber auch selbst einfach aus sieben 

weißen DIN-A4-Blättern und einem 

weiteren festeren DIN-A4-Bogen herstellen. 

Die Blätter werden aufeinandergelegt, 

ganz unten liegt der festere Bogen. 

Nun faltet man alle Bögen zusammen 

zu einem DIN-A5-Heft. Mit einem 

Langhefter in der Mitte zusammengetackert, 

entsteht ein Heft mit 28 Seiten und 

einem Umschlag. Auf diesen zeichnen die 

Kinder nach dem Kennenlernen der ersten 

Geschichte die beiden Protagonisten 

Rigo und Rosa und tragen den Buchtitel 

sowie ihren Namen ein. Für die eigenen 

Gedanken zu jeder Geschichte bietet das 

Nachdenkheft jeweils eine Seite. 

Auf zwei Arbeitsbögen sind die 28 

Fragen zusammengestellt. Im Anschluss 

an den mündlichen Austausch schneiden 

die Schülerinnen und Schüler die 

passende Frage aus und kleben diese 

oben auf eine neue Seite ihres Nachdenkhefts. 

Vorab hat die Lehrperson mit den 

Schülerinnen und Schülern Ideen gesammelt, 

in welcher Form, in welcher 

Textart sie ihre Gedanken zu dieser Frage 

dokumentieren können: 

● die eigenen Gedanken in einem Satz 

oder mehreren Sätzen aufschreiben 

● eine Liste erstellen (z. B. zu Frage 2 

„Was ist an mir besonders?“) 

● ein Bild malen und dazu etwas 

schreiben (z. B. zu Frage 19 „Welches 

Spiel spiele ich am liebsten?“) 

● ein Akrostichon schreiben (z. B. zu 

Frage 15 „Was bedeutet Freiheit für 

mich?“) 

● ein Elfchen schreiben (z. B. zu Frage 

9 „Was möchte ich zaubern lernen?“) 

● eine eigene Rigo-und-Rosa-Geschichte 

erfinden (s. Frage 28: „Welche 

Geschichten sind in mir drin?“) 

● … 

In der Auseinandersetzung mit den Geschichten 

von Rigo und Rosa entstehen so 

über Monate hinweg einzigartige individuelle 

Gedankendokumentationen eines jeden 

Kindes. In Austauschrunden sollten 

die Schülerinnen und Schüler immer wieder 

angeregt werden, ihre Nachdenkhefte 

einander zu präsentieren. 

Ein Hinweis aus der Praxis 1 : Sind einige 

Kinder am Anfang noch unerfahren und 

Irene Hoppe (links) 

ist nach langjähriger Tätigkeit an einer 

Berliner Grundschule Referentin für die 

Schulanfangsphase, den Schriftspracherwerb 

und den Übergang Kita-Grundschule 

am Landesinstitut für Schule 

und Medien Berlin-Brandenburg. 

Viola Petersson 

ist seit fast 10 Jahren in Potsdam im 

Anfangsunterricht tätig, lange Zeit in 

einer Flex-Klasse und heute in einer 

jahrgangshomogenen Klasse. Nebenher 

ist sie abgeordnete Lehrkraft im 

LISUM Berlin-Brandenburg und dort 

tätig in den Bereichen Schulanfangsphase, 

Schriftspracherwerb und 

Übergang Kita-Grundschule. 

unsicher im mündlichen Formulieren ihrer 

Gedanken, so üben sie sich im Austausch 

mit anderen zunehmend in diese Anforderung 

ein. Auch das schriftliche Formulieren 

ihrer Gedanken gelingt den Schülerinnen 

und Schülern voraussichtlich immer 

besser. Über die Monate hinweg ist bei 

den meisten Kindern diese Entwicklung 

in ihrem Nachdenkheft zu verfolgen. 

Anmerkungen 

1) Das Nachdenkprojekt wurde im Unterricht von 

Viola Petersson an der Rosa-Luxemburg-Schule in 

Potsdam erprobt. Die Schülerbeispiele stammen 

aus dem Unterricht von Viola Petersson. 

18 



Tanja Schubert 

„Kinder Stärken erleben lassen“ 

„… eine wichtige psychologische Erkenntnis: Weil das Unbewusste keine 

Verneinungen versteht, gelingt Lernen am besten, wenn man ein positives Bild 

hervorruft.“ (Hasel 2019, 102) 

Daraus lässt sich die Wichtigkeit 

ableiten, eine Lernatmosphäre 

zu schaffen, in der Kinder sich 

mit ihren individuellen Stärken gesehen 

und ernst genommen fühlen. Im schulischen 

Rahmen werden fachliche Inhalte 

und das Erlernen sozialer Kompetenzen 

häufig getrennt behandelt und als nicht 

gleichwertig betrachtet. Mit Blick auf 

das oben genannte Zitat erscheint es 

sinnvoll, dass Werteerziehung und die 

Förderung von Sozialkompetenz stets 

auch Unterrichtsinhalt sind und als 

gleichwertig betrachtet werden. 

Ein Ziel sollte es daher sein, positives 

Verstärken in den Fokus zu nehmen, 

denn im Kern kann man sagen: Kinder 

wollen gut sein! 

In einer Klasse, in der das Miteinander 

durch Werte wie Respekt, Resilienz 

und Verantwortung geprägt ist, kann 

eine Atmosphäre entstehen, in der auch 

gut gelernt werden kann. 

Dazu zwei Beispiele aus dem 

Unterricht in einer dritten Klasse: 

1. Die „Gute-Taten-Leine“ 

Um die Sozialkompetenz und die Klassengemeinschaft 

zu stärken, haben wir in 

der Klasse eine „Gute-Taten-Leine“ eingeführt. 

Im wöchentlichen Klassenrat 

können Kinder für diese vorgeschlagen 

werden, wenn sie anderen geholfen oder 

sie getröstet haben, sich für jemanden 

oder eine Sache eingesetzt haben, etwas 

für die Gemeinschaft getan haben u. Ä. 

Die entsprechenden Kriterien dafür 

haben wir zunächst gemeinsam besprochen. 

Die guten Taten werden auf eine 

Karte geschrieben und diese wird an 

einer Leine, die durch den Klassenraum 

gespannt ist, aufgehängt. Dort bleibt sie 

hängen, bis die Leine voll ist. Dann werden 

sukzessiv von vorn nach hinten die 

älteren Karten durch neue Karten ersetzt. 

Die ausgetauschten Karten werden 

im Anschluss an die jeweiligen Kinder 

ausgehändigt, sodass jedes Kind „seine“ 

Karte mit nach Hause nehmen kann. Im 

Sinne einer Förderung der Selbst- und 

Fremdwahrnehmung werden die Schüler*innen 

durch das Kompliment bestärkt 

und lernen auf diese Weise auch, 

den anderen positive Rückmeldungen 

zu geben. Das Augenmerk in der Umsetzung 

liegt dabei auf positiver Bestätigung. 

Die „Gute Taten-Leine“ stellt daher 

eine Form der positiven Verstärkung innerhalb 

der Gruppe dar, indem die Stärken 

des Einzelnen sichtbar gemacht werden. 

2. „Hände der Wertschätzung“ 

Während eines interkulturellen Projektes 

wurde sichtbar, wie schwer es den 

Schüler*innen fiel, sich selbst, vor allem 

die eigenen Stärken und Fähigkeiten, 

einzuschätzen. 

Um eine Verbesserung des individuellen 

Selbstbildes und der Emotionalität 

sich selbst gegenüber zu fördern, 

haben wir in der Klasse unsere „Hände 

der Wertschätzung“ in den Blick 

genommen. Zunächst wurde die linke 

Hand mit dem Handrücken auf ein 

Blatt Papier gezeichnet. Nachdem alle 

ihre einzigartige Hand genau betrachtet 

und die jeweiligen Besonderheiten auf 

dem Papier eingezeichnet hatten, sollte 

jedes Kind für sich überlegen, was es 

Tanja Schubert 

ist Grundschullehrerin in Hamburg 

und ausgebildete Sprachlernberaterin, 

Förderkoordinatorin und in der Ausbildung 

von Lehrer*innen als Koordinatorin 

tätig. Aktuell ist sie Klassenlehrerin 

einer 3. Klasse. 

„Das war toll, als ich gelesen 

habe, was die anderen mir 

geschrieben haben!“ 

Joel 

besonders auszeichnet. Das Ziel war es, 

fünf Besonderheiten über sich selbst jeweils 

neben die einzelnen Finger auf zu 

schreiben. 

In einer der nächsten Stunden haben 

alle Schüler*innen noch einmal 

ihre Hand auf ein Blatt Papier gezeichnet 

und in den Handrücken den eigenen 

Namen geschrieben. Dann wurden alle 

Hände ausgelegt. Anschließend hatten 

die Kinder nun den ganzen Vormittag 

Zeit, einem anderen Kind etwas in die 

Hand zu schreiben, was er oder sie besonders 

an diesem Kind schätzt. 

Die Verantwortung dafür, dass am 

Ende die Finger aller Hände beschrieben 

wurden, trug die Klasse gemeinsam. 

Jedes Kind hatte von sich nun zwei 

„Hände der Wertschätzung“: In einer 

Hand waren „eigene Werte“ festgehalten, 

in der anderen Hand „Werte, die andere 

Kinder wahrnehmen“. 

Diese Unterrichtseinheit sollte dem 

Aufbau eines realistischeren Selbstkonzeptes 

dienen und gleichzeitig eine 

differenziertere Sprachförderung ermöglichen. 

Bereits beim Aufschreiben der Wert- 


19


Lernziele zu ritualisierten Rückmeldungen 

(vgl. Schubert 2021, 15): 

• Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung 

• Sprachförderung (differenzierte 

Einschätzung statt pauschaler Beurteilung) 

• Überprüfung der Selbstwirksamkeit 

• Aufbau eines realistischen Selbstkonzeptes 

– Auffassung der Eigenschaften 

von sich selbst 

„Ich wusste gar nicht, dass die 

anderen denken, dass ich so fair 

beim Fußball bin …“ 

Johan 

„Ich habe mich so gefreut, dass 

jemand geschrieben hat, dass ich 

so schön malen kann!“ 

Alya 

schätzungen sind die Kinder miteinander 

ins Gespräch gekommen und mussten 

aufgrund des limitierten Platzes in 

den Händen sich genau überlegen, wie sie 

ihre Wertschätzung in verständliche und 

gleichsam aussagekräftige Worte fassen 

können. 

Die Kinder haben also schon während 

des Schreibprozesses miteinander über 

die zugeschriebenen Werte gesprochen 

und teilweise diese ausführlich mündlich 

erklärt. Am Ende bekam jeder „seine Hände 

der Wertschätzung“ ausgeteilt und nach 

einer stillen Lesezeit, in der jeder „seine 

Hände“ auf sich wirken lassen konnte, 

durften sich die Kinder in einer gemeinsamen 

Reflexionsphase zu „ihren Händen“ 

äußern. Dabei standen vor allem die individuellen 

Empfindungen und Gefühle der 

Kinder im Fokus. Am Ende durften alle 

Kinder ihre „Hände der Wertschätzung“ 

als Schatz mit nach Hause nehmen. 

Die Ergebnisse und Äußerungen der 

Kinder während der gemeinsamen Reflexion 

zeigten deutlich eine positive 

und nachhaltige Auswirkung auf die 

Selbstwahrnehmung der Kinder. 




20 



Miriam Remy 

Gemeinsam sind wir stark! 

Selbstwirksamkeit erleben mit dem FREI-DAY-Lernformat 

Kinder fühlen sich stark, wenn sie spüren, dass sie mit anpacken dürfen, dass sie 

gebraucht werden und ein wichtiger Teil der Gemeinschaft sind. Wenn wir ihnen 

signalisieren, dass ihre Gedanken, Fragen und Anliegen wichtig sind und gehört 

werden. Wenn wir ihnen zutrauen, dass sie auf richtig gute Ideen kommen und 

ihre Perspektive auf die Welt ein Geschenk auch für die Erwachsenen ist. 

Wenn wir ihnen vermitteln: 

Gemeinsam können wir das 

schaffen! Wenn sie sich 

selbst als wirksam erleben dürfen und 

sehen und spüren, dass sie zusammen 

mit anderen einen wichtigen Beitrag zu 

etwas Größerem geleistet haben. 

Dafür brauchen wir Zeit. 

Zeit im Schulalltag. 

lichen, wirtschaftlichen und im ökologischen 

Bereich sichtbar wird. In all 

seiner Komplexität. Lehrkräfte und 

päda gogische Fachkräfte werden dabei 

zu Schlüsselfiguren – sie sollen als 

Multiplikator*innen ausgebildet werden, 

die die Kinder und Jugendlichen 

dazu befähigen, ihre Gesellschaft und 

eigene Zukunft aktiv mitzugestalten 

und einen Handabdruck in der Welt 

zu hinterlassen. Doch wie können wir 

Kinder zur Mitgestaltung ihrer Zukunft 

befähigen? 

Aufgreifen der Fragen 

im Hier und Jetzt 

Was beschäftigt unsere Kinder zurzeit? 

Welche Fragen haben sie an die Welt? 

Neben den Tieren im Wald, Verkehrsregeln, 

Rechtschreibung und den 

Grundrechenarten wollen Kinder wissen: 

Was ist los in Israel und Palästina? 

Warum gibt es einen Krieg in der 

Ukraine? Was haben manche Erwachsene 

gegen das Elterntaxi? Wieso hat 

der Mann, der vor dem Supermarkt auf 

dem kalten Boden sitzt, keine Wohnung? 

Wo schläft er dann im Winter? 

Wieso sind manche meiner Lieblingstiere 

vom Aussterben bedroht? Warum 

ist es nicht gut, wenn meine Sitznachbarin 

jeden Tag ihr Pausenbrot in Alufolie 

verpackt mitbringt? Welche Auswirkungen 

auf unser Leben hat der sich 

verstärkende Treibhauseffekt? Und: 

Was können wir tun, damit wir es noch 

schaffen, die Klimakrise abzuwenden, 

über die die Erwachsenen die ganze 

Zeit im Radio und Fernsehen sprechen? 

Kinder gehen mit offenen Augen und 

Ohren durch die Welt und sind Meister 

darin, gute Fragen zu stellen. Das hilft 

ihnen, an all die Informationen heranzukommen, 

die sie brauchen, um die Welt, 

Miriam Remy 

ist seit September 2021 Bundeslandkoordinatorin 

für die Organisation 

Schule im Aufbruch in NRW. Dabei begleitet 

sie Lehrkräfte und Schulleitungen 

in der Einführung und Umsetzung 

des FREI-DAY-Lernformats und setzt 

sich für einen Bildungswandel hin zu 

einer zukunftsorientierten Lernkultur 

ein. Sie ist ausgebildete Lehrkraft, 

hat einige Jahre an weiterführenden 

Schulen unterrichtet und ist seit vielen 

Jahren als Bildungsreferentin im Schulentwicklungsbereich 

aktiv. 

Für die UNESCO ist klar: Bildung ist 

ein entscheidender Erfolgsfaktor für 

die Erreichung aller 17 Ziele in ihrem 

Weltaktionsprogramm bis 2030 für 

eine sozial gerechte und umweltfreundliche 

Welt. Schulen sind dabei aus Sicht 

der Regierungen in aller Welt ein zentraler 

Knotenpunkt für den gesamtgesellschaftlichen 

Wandel: Hier kommen 

alle Kinder jeden Tag zum Lernen 

zusammen, ganz egal, aus welchem 

Elternhaus und Stadtteil sie stammen. 

Weltweit. Schulen sollen sich entsprechend 

in „Reallabore“ für Zukunftsfähigkeit 

verwandeln, an denen Bil dung 

„experimentell, handlungsorientiert, 

mit lokalem Bezug und kulturspezifisch“ 

im Sinne der 17 Nachhaltig keitsziele 

ausgestaltet wird (vgl. Berliner 

Erklärung zur Bildung für nachhaltige 

Entwicklung, Mai 2021, Abschnitt 6.e). 

Damit das gelingen kann, sollen Schulen 

sich ganzheitlich auf allen Ebenen 

des Lernens und Zusammenlebens 

weiterentwickeln. „Für das 

Leben lernen und das Gelernte leben“, 

so ist der Auftrag an die Schule im 

21. Jahrhundert, oder auf Englisch 

ausgedrückt: „Learn for the planet. 

Act for sustainability.“ Der schulische 

Alltag soll das aufgreifen, behandeln, 

verständlich werden lassen, was aktuell 

in der Welt passiert und an dringendem 

Veränderungsbedarf im gesellschaftin 

die sie hineingeboren werden, besser 

verstehen zu können. Sie haben einen 

großen Forscher*innen-Geist und feine 

Antennen, die manchmal auch ohne 

viele Worte verstehen: Hier machen 

sich Erwachsene Sorgen. Dieses Thema 

ruft starke Gefühle hervor. Hier will 

mir meine Mutter oder Lehrerin lieber 

nichts weiter darüber erzählen. 

Doch ihr Forscher*innen geist ist damit 

noch nicht zufriedengestellt. Auch 

die Fragen, über die wir lieber hinweggehen 

und auf die wir den Kindern keine 

verständlichen Antworten anbieten, 

arbeiten in ihnen weiter. In diesem Fall 

geht die Suche nach Antworten einfach 

ohne unsere Hilfe weiter – oder sie verfestigt 

sich als diffuse Sorge und Zukunftsangst, 

die ungehört bleibt und 

Kinder auf Dauer gereizt, unkonzentriert, 

sprachlos oder schlaflos werden 

lässt. Denn diese Fragen sind dringend 

und beschäftigen nicht nur die Kinder, 

sondern viele Menschen in unserer Gesellschaft 

und weltweit. Davon bleiben 


21


Informationen zu den Angeboten von Schule im Aufbruch 

Die Organisation Schule im Aufbruch setzt sich seit ihrer Gründung 

im Jahr 2012 für die Verankerung von zukunfts- und schüler*innenorientierten 

Lernformaten ein und unterstützt Lehrkräfte 

und Schulleitungen mit Fortbildungs,- Austausch- und 

Beratungsangeboten im Einführungsprozess. Weitere Informationen 

zu ihren Angeboten, ein Magazin mit Praxisberichten 

sowie ein Veranstaltungskalender finden sich auf ihrer Homepage 

https://schule-im-aufbruch.de/. 

Bundesweit haben sich in den letzten Monaten bereits über 

720 Schulen bei uns gemeldet, weil sie sich Unterstützung bei 

der Einführung des FREI-DAY-Lernformats wünschen. Weitere Informationen 

zum Konzept sowie Erfahrungsberichte aus der Praxis 

finden sich auf der FREI-DAY-Homepage https://frei-day.org. 

In einigen Bundesländern, darunter Niedersachsen, NRW, 

Sachsen, Baden-Württemberg und das Saarland, ist die Teilnahme 

an schuljahresbegleitenden Unterstützungsprogrammen 

möglich. Interessierte Lehrkräfte und Schulleitungen können 

über ein Kontaktformular einen unverbindlichen Beratungstermin 

vereinbaren: (https://formulare.schule-im-aufbruch.de/ 

jetzt-aufbrechen) oder an einer Infoveranstaltung teilnehmen. 

auch die Kinder unserer Zeit nicht unberührt. 

Wachstumsimpulse und 

Lernzuwachs durch BNE 

Hier wird sichtbar, wie groß das 

Wachstumspotenzial für Kinder im 

Kontext von BNE ist: Durch die Verankerung 

von BNE erhalten Kinder 

die Möglichkeit, eigenen Forschungsfragen 

an die Welt lösungsorientiert 

nachzugehen. Dabei schließen sie sich 

mit anderen Kindern, der Schulgemeinschaft, 

Teilen der Eltern, Nachbar*innen, 

lokalen Unternehmen, Politiker*innen 

und Initiativen vor Ort zusammen, 

besuchen außerschulische Bildungsorte, 

interviewen Expert*innen und tragen 

ihre Anliegen und Wünsche in eine 

breitere Öffentlichkeit. Ganz im Sinne 

der Kinderrechte bringen sie ihre Fragen, 

Perspektiven und Ideen in die 

Gesellschaft ein und wirken an der Ausgestaltung 

ihrer Gegenwart und Zukunft 

aktiv mit. Unsere Rolle als Erwachsene ist 

es dabei, die Kinder in ihren Sorgen und 

Anliegen ernst zu nehmen, sie bei der 

Kinder der Gottfried-Kinkel-Grundschule in Bonn 

Ausschärfung ihrer Forschungsfragen 

zu unterstützen, ihnen einen hilfreichen 

Rahmen für ihre Projekte zu schaffen, 

die Arbeit der Projektteams sinnvoll zu 

strukturieren, sie mit Expert*innen und 

Engagierten zu vernetzen, bei Herausforderungen 

und unerwarteten Komplikationen 

zu beraten und ihnen immer 

wieder Mut zu machen, ihre Anliegen 

einzubringen und in einen spürbaren 

und sichtbaren Beitrag zum Gemeinwohl 

zu verwandeln. 

Die Kraft des Wir erleben 

Genau hier setzt das FREI-DAY-Lernformat 

von Schule im Aufbruch an. 

Bundesweit wissen wir bereits von 

mehr als 720 Schulen aller Schulformen, 

die seit 2019 das FREI-DAY-Lernformat 

bei sich eingeführt haben und es als 

Möglichkeit nutzen, eine Brücke in die 

neue Lernkultur im 21. Jahrhundert zu 

bauen. 

Im Grunde ist es ganz einfach: 

Einmal in der Woche erhalten Kinder 

und Jugendliche drei bis vier 

Schul stunden am Stück Zeit, sich mit 

ihren großen Fragen an die Welt zu 

beschäftigen und ein Problem aus 

den 17 Zielen auszuwählen, das ihnen 

besonders am Herzen liegt. Dabei vernetzen 

sie sich mit außerschulischen 

Lernorten, Initiativen und Expert*innen 

vor Ort und entwickeln einen konkreten 

Lösungsvorschlag, wie die Welt in diesem 

Bereich ein Stück weit verbessert 

werden kann. 

Doch bleibt es dabei nicht bei der 

Theorie und Fragen nach dem „Was 

wäre, wenn …?“. Das große Ziel am 

FREI DAY ist es, die eigene Idee in der 

Welt auszuprobieren und sich dabei 

selbst als wirksam zu erleben. 

Förderung vielfältiger fachlicher 

und überfachlicher Kompetenzen 

Hierbei wird klar, wie viele unterschiedliche 

Kompetenzen und Fähigkeiten 

in diesem Prozess bei den Kindern 

gefördert werden. Neben den grundlegenden 

Lese-, Schreib- und mathematischen 

Kompetenzen erwerben 

die Kinder durch die Zusammenarbeit 

in ihren Schüler*innen-Teams und 

mit Eltern, Initiativen und Expert*innen 

tiefe Einblicke in die komplexen 

Zusammenhänge unserer Welt. Bei der 

Ausgestaltung ihrer Aktivitäten in einer 

breiteren Öffentlichkeit werden – ganz 

nebenbei und situativ begründet – weitere 

Lehrplanvorgaben und fachübergreifende 

Querschnittsaufgaben im 

Sinne einer zeitgemäßen Lernkultur 

erfüllt: Die Schüler*innen wenden kritische 

Medienkompetenzen bei ihrer 

Recherche an, nutzen die Medien ggf. 

im weiteren Projektverlauf als hilfreiche 

Werkzeuge, um ihrem Anliegen mehr 

Gehör und Sichtbarkeit zu verschaffen, 

lernen, Gespräche und Interviews zu 

22 



führen, komplexe Zusammenhänge zu 

verstehen, sich eigene realistische Ziele 

zu stecken, ihre Vorgehensweise strategisch 

zu planen und ggf. erneut im Verlauf 

anzupassen, um auf ein konkretes 

Ziel mit ihrer Gruppe hinzuarbeiten 

und ihre Ergebnisse am Ende öffentlichkeitswirksam 

in die Gemeinschaft einzubringen. 

BNE ist somit kein zusätzliches 

„Add-on“, sondern stellt eine 

wirkungsvolle Möglichkeit dar, zahlreiche 

Erkenntnisse und lernförderliche 

Empfehlungen der letzten Jahre zu 

bündeln und in einem motivierenden, 

sinnstiftenden Kontext konkret in die 

Umsetzung zu bringen. 

Um die Lehrkräfte gut auf diese Aufgabe 

vorzubereiten, bietet Schule im 

Aufbruch zahlreiche Fortbildungen und 

den schulübergreifenden Austausch zwischen 

Kolleg*innen in unserem Netzwerk 

von Schulen an. In einer stetig 

wachsenden Online-Materialsammlung 

stellen wir zudem inspirierende Vorlagen 

und Good-Practice-Beispiele zur 

Verfügung, um die Lernbegleiter*innen 

in ihrer Arbeit zu entlasten und das 

Von- und Miteinander-Lernen zwischen 

den Schulen zu ermöglichen. 

Stellt euch vor, … 

… einmal in der Woche würden die 

Jahrgangsstufen 3 und 4 oder die gesamte 

Schulgemeinschaft an ihren großen 

Fragen an die Welt forschen. 

Ihr betretet das Schulgebäude und 

überall haben sich kleine Gruppen von 

Kindern zusammengefunden, die gemeinsam 

diskutieren, lesen, recherchieren, 

ihre Gedanken und Ergebnisse 

in ihrem Projekttagebuch notieren, 

Briefe schreiben, online zum Interview 

mit einem Elternteil oder einer Wissenschaftler*in 

verabredet sind, Telefonate 

führen, einen Radiobeitrag oder ein Erklärvideo 

vorbereiten, Plakate gestalten 

oder ihre nächste öffentlichkeitswirksame 

Aktion im Stadtteil planen. 

Die Lehrkräfte und pädagogischen 

Fachkräfte begleiten sie dabei. Sie helfen 

den Kindern, ihre Vorhaben sinnvoll zu 

strukturieren und ihre Schritte und Ziele 

realistisch zu planen, als Gruppe gut 

zusammenzuarbeiten, ihre Ergebnisse 

zu dokumentieren und bei Fragen herauszufinden, 

wer ihnen hier am besten 

weiterhelfen kann. Ihre Aufgabe ist es, 

die Kinder dabei zu unterstützen, sich 

mit ihren Anliegen aktiv in die Schulgemeinschaft 

und ihr Lebensumfeld einzubringen 

und dabei die Erfahrung zu 

machen, dass wir gemeinsam viel erreichen 

können. 

Das große Ziel von BNE ist es ja, zu 

einer sichtbaren und spürbaren Veränderung 

in der Welt beizutragen und 

sich selbst und das eigene Handeln als 

wirksam zu erleben. 

Einige Kinder halten sich in diesem 

Moment vielleicht gar nicht im Schulgebäude 

auf, sondern sind gemeinsam 

auf dem Schulgelände unterwegs, um 

mit einem Handwerker aus der Elternoder 

Nachbarschaft eine Ruhe-Insel auf 

dem Schulhof einzurichten, um das Ziel 

„Gesundheit und Wohlbefinden“ weiter 

auszubauen. Andere Kinder sind gerade 

mitten im Gespräch mit der Reinigungsfirma, 

um einzufordern, dass in Zukunft 

nur noch umweltverträgliche Reinigungsmittel 

für das Putzen der Schule 

verwendet werden, um die Gewässer 

zu schützen. Wiederum andere nehmen 

einen Termin beim Caterer wahr, 

um auszuloten, was getan werden muss, 

damit das Schulessen leckerer, gesünder, 

regionaler und mehr an den Wünschen 

der Kinder ausgerichtet werden 

kann. Wiederum andere Kinder sind 

vielleicht gerade bei der lokalen Initiative 

für wohnungslose Menschen zu Besuch, 

um herauszufinden, was die Schulgemeinschaft 

tun kann, um Menschen in 

dieser schwierigen Situation im Winter 

vor dem Erfrieren zu schützen, oder um 

ihre in der Elternschaft und Nachbarschaft 

gesammelten Decken und Schlafsäcke 

dort abzugeben. 

Weitere Projektbeispiele 

SDGs ii einem 

Klassenzimmer 

der Gottfried- 

Kinkel-Grundschule 

in Bonn 

Arbeit mit den 

17 Zielen an der 

Gottfried-Kinkel- 

Grundschule in 

Bonn 

Einige Grundschulen berichten, dass die 

Kinder am FREI DAY eigene Umfragen 

konzipieren, um z. B. herauszufinden, 

wie viele Kinder nach wie vor mit dem 

Elterntaxi zur Schule gebracht werden 

und warum. Anschließend entwickeln 

sie im Rahmen ihres Projekts 

Maßnahmen, um diese Situation zu 

verändern: Sie schildern die Radwege 

für ihre Mitschüler*innen besser aus, 

organisieren Schulweggruppen, die 

gemeinsam zur Schule laufen, formulieren 

einen Brief an die Eltern, in dem sie 

darlegen, warum Elterntaxis aus ihrer 

Sicht keine gute Lösung sind und wie 

sich alle gemeinsam für sicherere Schulwege 

bei der Stadt starkmachen können. 


23


Sie führen Gespräche mit dem lokalen 

Busunternehmen und setzen sich bei 

der Stadt dafür ein, dass bei der nächsten 

Fahrplanänderung bessere Zeiten 

festgelegt werden und eine näher 

gelegene Bushaltestelle genutzt wird, 

an der eine Ampel zum Schutz der Kinder 

beim Überqueren der Straße eingerichtet 

wird. Eine andere Initiative 

macht Werbung für die Teilnahme der 

Schulgemeinschaft am Stadtradeln und 

setzt sich dafür ein, dass ausreichend 

überdachte Fahrradunterstände für alle 

zur Verfügung gestellt werden. 

Wiederum andere Kinder machen sich 

Sorgen um die im letzten Sommer bei 

der anhaltenden Trockenheit oder vom 

Unwetter zerstörten Waldflächen in der 

Nähe der Schule, nehmen Kontakt zum 

Förster auf und wollen wissen, wie ein klimaresistenter 

Wald aussehen kann. Daraus 

ergibt sich die Idee, bei einem selbst 

organisierten Spielsachen- und Kleiderflohmarkt 

die erzielten Erlöse für den 

Kauf von Baumsetzlingen zu verwenden, 

die die Kinder anschließend gemeinsam 

mit den Waldarbeiter*innen sachgemäß 

einpflanzen und vor Wildverbiss schützen 

und dabei viel lernen über ökologische 

Zusammenhänge, spannende Berufe 

und die Kraft, die darin steckt, wenn wir 

uns gemeinsame Ziele stecken und diese 

zusammen wahr werden lassen. 

Stärkung der 

Handlungskompetenzen 

und Resilienzförderung 

Die Resultate ihrer Arbeit so konkret 

vor Augen zu haben, macht die Kinder 

stolz und zeigt ihnen, wie wichtig es ist, 

gemeinsam anzupacken. Vor allem aber 

macht es ihnen Mut, sich in Zukunft 

immer wieder für das Gute einzusetzen 

und sich mit anderen zusammen für 

eine bessere Welt zu engagieren. Durch 

BNE öffnet sich Schule also nicht nur 

der aktuellen Welt der Kinder und den 

großen Fragen und Herausforderungen 

unserer Zeit, sondern die Schüler*innen 

erhalten darüber hinaus die Möglichkeit, 

ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten 

und die Kraft der Gemeinschaft hautnah 

zu erleben und sich in der Mitgestaltung 

ihrer Zukunft zu üben. Sie erfahren, wie 

viel Gutes möglich wird, wenn wir einen 

Raum schaffen, um über unsere Ängste, 

Sorgen und Wünsche miteinander ins 

Gespräch kommen. Sie spüren, dass sie 

nicht alleine sind mit diesen Sorgen und 

dem Wunsch, etwas zum Besseren zu 

verändern, und sie kommen in Kontakt 

mit anderen Menschen in ihrem Umfeld, 

die diesen Impuls auch verspüren und 

vielleicht sogar schon begonnen haben, 

sich aktiv und wirkungsvoll für eine Veränderung 

zu engagieren. 

Kinder erhalten dadurch die Möglichkeit, 

mit ermutigenden Geschichten, inspirierenden 

Vorbildern, ansteckenden 

Initiativen und all den Lösungsansätzen 

in unserer Welt in Berührung zu kommen, 

die es schon längst in jedem Stadtteil 

und überall in der Welt gibt. 

Ein starker Impuls für die Stärkung 

der Schulgemeinschaft 

Wie verändert solch ein Format die 

Schulgemeinschaft? Neben der neuen 

Rolle, die Kindern in ihrer Schule zuteilwird 

– nämlich die Rolle von Ideengeber*innen, 

Mitgestalter*innen und 

Change Agents für den notwendigen 

Wandel unserer Gesellschaft, finden 

sich auch die Lehrkräfte in der allerorts 

geforderten Rolle der individuellen 

Lernbegleiter*in wieder. So bietet diese 

Art des Lernens viele Gelegenheiten für 

flankierende Reflexionsgespräche und 

die Diagnose von im Handeln sichtbar 

werdenden individuellen Lernbedarfen 

der Kinder. Aber auch einen guten 

Anlass für formatives Feedback und 

die Förderung der 4K, wie sie von der 

Kultusministerkonferenz für das Lernen 

in der digitalen Welt gefordert werden. 

Im Rahmenkonzept des OECD Lernkompass 

2030 ist von „Co Agency“ die 

Rede, um die „Student Agency“ und 

„Transformationskompetenzen“ der Schüler*innen 

wirkungsvoll zu stärken. Hiermit 

treten neben der begleitenden und unterstützenden 

Rolle der Lehrkraft weitere Ressourcen 

und Wissensvermittler*innen in 

den Blick: Außerschulische Lernorte, Expert*innen 

und alle Mitglieder der Schulgemeinschaft 

können dabei Quellen von 

hilfreichen Erfahrungsschätzen, Handlungswissen 

und Perspektiven werden, die 

die Kinder in ihren Anliegen unterstützen 

und weiter voranbringen können. 

Eltern und Großeltern erhalten dadurch 

die Möglichkeit, sich mit all ihrer 

Lebenserfahrung, wertvollen Expertise 

und zahlreichen Kompetenzen sinnvoll in 

die Schulgemeinschaft einzubringen und 

können die Lehrkräfte und pädagogischen 

Fachkräfte bei der Begleitung der Projektvorhaben 

der Kinder entlasten und ergänzen. 

Auch für die Ganztagsentwicklung 

bietet solch ein BNE-Projektformat und 

die Orientierung am geforderten „Whole 

School Approach“ zukunftsweisende Impulse: 

Die Begleitung der Projektvorhaben 

der Kinder bietet viele Anlässe und einen 

sinnstiftenden Rahmen für die die multiprofessionelle 

Zusammenarbeit von Lehrkräften 

und pädagogischen Fachkräften 

auf Augenhöhe und eine konkrete Möglichkeit, 

das Lernen am Vor- und Nachmittag 

sowie das formale, nonformale und 

informelle Lernen motivierend und gewinnbringend 

miteinander zu verbinden. 

Dabei verändert sich auch die Stellung 

der Schule im Stadtteil: Die Grundschule 

wird zunehmend zu einem Knotenpunkt 

für Engagement, von dem über die 

Projekte und Ideen der Kinder viele zukunftsorientierte 

Impulse in den Stadtteil 

ausstrahlen, Menschen mit positiven 

Botschaften ein und aus gehen und 

die Kinder mit dem Gefühl aufwachsen, 

dass es sich lohnt, gemeinsam Dinge in 

die Hand zu nehmen und zum Positiven 

zu verändern. Das stärkt ihre Resilienz 

und schenkt ihnen Hoffnung und Zuversicht 

in einer Zeit, in der sie sich ansonsten 

tagein, tagaus mit besorgniserregenden 

Katastrophenbildern und -szenarien konfrontiert 

sehen. Gemeinsam sind wir stark! 

Packen wir es an. 

Literatur 

Berliner Erklärung zur Bildung für nachhaltige 

Entwicklung, Mai 2021, Abschnitt 6.e 

https://www.unesco.de/sites/default/ 

files/2021-05/Berliner %20 

Erkl %C3 %A4rung %20 f %C3 %BCr %20 

BNE.pdf, letzter Zugriff am 10.12.2023). 

Leitlinie BNE, MSB NRW 2017, Seiten 12-23, 

https://www.schulministerium.nrw/sites/ 

default/files/documents/Leitlinie_BNE.pdf, 

zuletzt aufgerufen am 10.12.2023 

Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige 

Entwicklung (2017). Nationaler Aktionsplan 

Bildung für nachhaltige Entwicklung – BMBF, 

zuletzt aufgerufen am 03,01.2024) 

Rahmenkonzept des OECD Lernkompass 

2030. https://www.oecd.org/education/2030- 

project/contact/OECD_Lernkompass_2030. 

pdf, letzter Zugriff am 10.12.2023 

Rasfeld, M./Peter, F. (2022): Bildung für 

nachhaltige Entwicklung. Neuausrichtung 

einer der tragenden Säulen unserer Gesellschaft. 

report psychologie, 47 (02/2022), 34–37.) 

Diesen Beitrag in Langform können 



24 



Michael Bauernschuster 

Stärkenorientierung in Unterricht, 

Schule und Schulberatung 

Laut psychologischen Studien begünstigte die Pandemie psychisch-emotionale 

sowie verhaltensbezogene Schwierigkeiten bei Kindern und Jugendlichen, beispielsweise 

Depressionen, Angst- und Essstörungen (vgl. Ravens-Sieberer et al. 

2022). Negative, verzerrte Grundüberzeugungen über sich selbst, andere und die 

Umwelt, Hoffnungs- und Hilflosigkeitserwartungen sowie sozialer Rückzug sind 

Erscheinungsweisen, die sich auch im Denken bzw. Verhalten von Kindern im 

Schulalltag zeigen können. Wir Lehrkräfte stehen somit verstärkt vor pädagogisch-psychologischen 

Herausforderungen. 

Die gute Nachricht ist: In Schule 

und Unterricht können wir täglich 

günstige Möglichkeiten für 

unsere Schüler:innen schaffen, die den 

Aufbau, die Stabilisierung und Weiterentwicklung 

eines positiven (Fähigkeits-)Selbstkonzepts, 

von Motivation 

und Anstrengungsbereitschaft fördern. 

Dieser Beitrag lässt sich wie folgt in 

das Thema der vorliegenden Grundschule 

aktuell einordnen: Zuerst fokussiere 

ich die Lehrkraft als Einflussfaktor 

auf das Wohlbefinden von Schüler:innen. 

Danach erwartet Sie eine Auswahl 

an konkreten Maßnahmen, Methoden 

und Übungen für Unterricht, Schule und 

Schulberatung, die es den Kindern ermöglicht, 

ihre Stärken zu erkennen und 

zu erleben. Diese Bemühungen können 

als Schutzfaktoren für psychisch-emotionales 

und soziales Belastungserleben 

wirken. 

Auf die Lehrkraft kommt es 

an: Haltung und Beziehung 

Um eine günstige Grundlage dafür zu 

legen, Kinder in ihrem Denken über ihre 

Fähigkeiten und Eigenschaften positiv 

prägen zu können, spielen die Haltung 

von Lehrkräften und Interaktionsprozesse 

zwischen ihnen und ihren Schüler:innen 

eine bedeutsame Rolle. Günstig wirkt, 

wenn Kinder gute Klassenführung, 

methodisch-didaktische Klarheit, soziale 

Unterstützung, Warmherzigkeit, Offenheit, 

direktes und formatives Feedback 

erfahren (vgl. Hattie 2013). Die Förderung 

positiver Beziehungen und Sprache, 

positiver Emotionen sowie von Selbstwirksamkeit, 

Autonomie und Wahlfreiheit 

steigert die individuelle mentale und 

körperliche Gesundheit (vgl. Lichtinger 

2022). Dieser Aspekt erinnert an die 

Selbstbestimmungstheorie, welche Autonomie, 

soziale Eingebundenheit und 

Kompetenzerleben als motivationsförderliche 

Grundbedürfnisse des Menschen 

ausweist (vgl. Deci/Ryan 2017). Wir Lehrkräfte 

können unseren Unterricht immer 

wieder auf deren Realisierung hin reflektieren 

und daran anpassen. 

Die Orientierung an Stärken und 

Wachstum soll sich wie ein roter Faden 

durch unsere Bemühungen in 

der Unterrichts- und Schulentwicklung 

ziehen. Sie beabsichtigt, dass wir 

Kinder erziehen zu mündigen, selbstbewussten 

Individuen, die ihre Stärken 

kennen und darauf zurückgreifen, um 

sich Herausforderungen und Krisen in 

ihrem Leben resilient stellen zu können. 

Auf die Lehrkraft kommt es 

an: Lehrergesundheit 

Um Kindern mit einer ressourcenorientierten, 

wertschätzenden Haltung 

begegnen zu können, ist die psychischemotionale 

Gesundheit von uns Lehrkräften 

bedeutsam, damit wir konstruktive 

Interaktionen sowie den Kindern 

ein günstiges Modelllernen ermöglichen 

können. Folgende Impulse sollen der 

eigenen Reflexion dienen: 

● Neige ich zu ungünstigen Erklärungen 

für meine Erfolge und Misserfolge? 

Führe ich beispielsweise Erfolge 

eher auf externale Faktoren statt auf 

den eigenen Verdienst, Misserfolge 

eher auf internale Faktoren statt auf 

mangelnde Vorbereitung zurück? 

– positive, realistische Sicht auf sich, 

andere und die Umwelt aufbauen 

Michael Bauernschuster 

ist Lehrer an der Grundschule Baierbrunn, 

Beratungslehrkraft am Schulberatungszentrum 

Grünwald, Leiter 

der Regionalgruppe Oberbayern im 

Grundschulverband e. V. 

● Erkenne ich automatisierte Verhaltensmuster 

aufgrund eigener negativer 

Lernerfahrungen? 

– beobachtende, akzeptierende Haltung 

gegenüber eigenen unangenehmen 

Emotionen aufbauen; negative 

Glaubenssätze entlarven 

● Bemerke ich bei mir geistige, emotionale 

und/oder körperliche Unausgeglichenheit? 

– Pausen, Belohnungen, Meditation, 

Sport, Yoga … Was brauche ich, 

damit ich mich wohl, ausgeglichen 

und vollständig fühle? 

● Tendiere ich manchmal zu einem 

eher einseitigen Blick auf das, was 

mir fehlt, was ich nicht habe oder 

was ich nicht geschafft habe an 

einem Tag? 

– reflexive Rituale zu Dankbarkeit, 

Selbstwirksamkeit, Stärken, Erfolgen 

… 

Im Anschluss lege ich den Schwerpunkt 

auf eine Auswahl an Maßnahmen für 

Unterricht, Schule und Schulberatung, 

um Kinder ihre Stärken erkennen und 

erleben zu lassen. 

Maßnahmen im 

schulischen Bereich 

● Stärken, Interessen und Talenten 

von Kindern eine Bühne geben 

durch Beiträge und Präsentationen 

in Schulversammlungen, Auffüh- 


25


Kindes ein Akrostichon mit anschließender 

Präsentation 

● Kraftfigur: Kinder gestalten in Kunst/ 

Werken eine Figur als Visualisierung, 

die sie in herausfordernden Zeiten an 

ihre Stärken erinnern und somit stabilisieren 

soll; z. B. Superheld:in 

Maßnahmen im häuslichen Bereich 

Ressourcenkreis 

rungen wie Konzerten oder Musicals, 

im Sport- und Musikunterricht, 

bei Aktionen … 

● Journaling/schriftliche und mündliche 

Wochenreflexion/Gesprächsund 

Schreibanlässe: Das ist gut gelaufen 

diese Woche: …, Auf das bin 

ich stolz: …, Das ist mir super gelungen: 

…, Diese Herausforderung habe 

ich diese Woche gemeistert: …, Das 

ist gut so, wie es ist: …, Diesen Erfolg 

möchte ich mit euch teilen: …, Andere 

schätzen an mir: … mit anschließender 

Präsentation 

● Musik-Stopp-Spiel: Kinder bewegen 

sich während Musik durch das Klassenzimmer; 

beim Musik-Stopp teilen 

sich zwei Kinder gegenseitig mit, was 

sie an dem anderen genau wertschätzen 

bzgl. Stärken, Eigenschaften, Fähigkeiten, 

(Lern-)Fortschritten etc. 

● Lerntagebuch führen über mit der 

Lehrkraft vereinbarte, konkrete, messbare, 

erreichbare, attraktive Lernziele, 

die positiv und prozesshaft formuliert 

sind; Lehrkraft ermöglicht Fortschritte 

● Erfolge von Kindern verbal auf eigene 

Anstrengungen und Fortschritte 

zurückführen, sodass das Kind lernt, 

dass es (Teil-)Ziele durch das eigene 

Tun und Handeln erreichen kann 

● Selbstständige Auswahl der Reihenfolge 

von zu bearbeitenden Aufgaben, 

des Schwierigkeitsgrads, der 

Lernhilfen, Lernwege, der Lernpartner:innen, 

der Sozialform, der Zeiteinteilung, 

der Raumnutzung, der 

Selbstkorrektur … 

– Möglichkeiten schaffen für das 

Entwickeln von und Handeln nach 

eigenen Stärken 

● Gelegenheiten zum entdeckenden, 

problemlösenden, handlungsorientierten, 

selbstverantwortlichen Ler nen 

(vgl. Bohl, Kucharz 2010). Aufbau von 

Motivation, Stärken, Selbstvertrauen 

● Mitbestimmen, mitentscheiden, mitgestalten 

im Klassenrat und im Schülerparlament: 

Wünsche, Anliegen für 

Unterricht und Schule, Konflikte klären 

… (auf Umsetzung achten). 

● Aufbau von Selbstwirksamkeit und 

Kontrollüberzeugungen 

● Stärkenhand als Vorlage mit Umriss 

einer Hand: Kind zeichnet Umriss 

seiner Hand auf Papier; alle Mitschüler:innen 

schreiben erkannte 

Erfolge und Stärken des jeweiligen 

Kindes in dessen Hand 

● Stärken-Akrostichon: Kinder erstellen 

mit den Buchstaben ihres Vornamens/des 

Vornamens eines anderen 

● Außerschulische Interessen, Hobbys, 

Stärken und Talente fördern 

als positive (Selbst-)Erfahrungen, die 

möglicherweise schulischen Misserfolg 

kompensieren können 

● Erfolgs-/Stärkentagebuch: 3 Dinge 

täglich aufschreiben, bei denen man 

erfolgreich war, die gut gelaufen sind, 

auf die man stolz sein kann … (vgl. 

Seligman 2012) 

● Stärkenmauer an der Wand im Kinderzimmer 

aufbauen; Stärken jeweils 

auf einen Zettel schreiben; jeder Zettel 

bildet einen Stein der Mauer, die 

sich mit der Zeit vergrößert 

● Stärkenblume: Kind sowie Personen 

im Umfeld des Kindes (Erziehungsberechtige, 

Lehrkraft, Erzieher:innen 

…) sammeln in Blüten einer gebastelten 

Stärkenblume jeweils erkannte 

Potenziale des Kindes; das Kind bekommt 

die Blume als Geschenk zum 

Aufhängen. 

Maßnahmen in der Schulberatung 

● Ressourcenkreis: In der Mitte einer 

Vorlage schreibt man mit dem Kind 

eine Stärke, ein Hobby, ein Interesse 

(z. B. Fußball spielen); außen herum 

erarbeitet und notiert man mit 

dem Kind Fähigkeiten, die es dafür 

braucht (z. B. genau beobachten, konzentrieren, 

schnell reagieren, Ausdauer 

haben …); danach überlegt 

man mit dem Kind, welche Fähigkeit 

es für einen als problemhaft empfundenen 

Bereich heranziehen kann und 

wie das genau aussehen könnte, um 

ein Problem zu reduzieren. 

Schwäche 

Veränderbarkeit 

0 = nicht veränderbar 

5 = veränderbar 

zu sensibel 2 4 

Motivation 

zum Verändern 

0 = passt schon 

5 = definitiv 

Übung zum Perspektivenwechsel auf Schwächen 

Stärken der Schwäche 

- tiefere, genauere Wahrnehmung, mehr Freude, intensivere Gefühle 

- förderlich fürs Musikmachen/Songwriting 

- sozial stark, empathisch, hohes Einfühlungsvermögen: Menschen schätzen 

mich, tiefe Freundschaften fürs Leben, sozialer Rückhalt 

26 



● Ressourcenbaum (vgl. Meyer 2018, 

66 f.) als Vorlage mit Umriss eines 

Baumes: In den Ästen des Baumes 

schreibt man mit dem Kind eine 

bereits bekannte Fähigkeit (z. B. soziale 

Kompetenz), in die Blätter des 

Baumes, welche Fähigkeiten hinter 

der bekannten Kernfähigkeit stecken 

(z. B. zuhören, verzeihen können 

…), in die Baumkrone klebt das 

Kind Fotos von Menschen, Ereignissen, 

Vorbildern etc., die es bewegen, 

die in seinem Leben wichtig sind, in 

die Wurzeln notiert das Kind eigene 

Kraftquellen und Stärken, auf die es 

in herausfordernden Situationen zurückgreifen 

kann 

● Übung zum Perspektivenwechsel 

auf Schwächen (in Schwächen 

Stärken erkennen): Mit dem Kind 

wird eine Schwäche notiert, die 

es als belastend empfindet; auf 

einer Skala wird die Veränderbarkeit 

und die Veränderungsmotivation 

eingeordnet; gemeinsam 

wird mit dem Kind erarbeitet, 

ob in der vermeintlichen Schwäche 

auch Stärken stecken könnten. 

Diese Methode sollte nicht isoliert 

und als Verleugnung unangenehmer 

Gefühle ausgelegt werden. In diesem 

Kontext soll sie lediglich einen Impuls 

aufzeigen, Kindern, die negative 

Grundüberzeugungen aufweisen, 

ausgewogenere, günstigere Blickwinkel 

auf sich selbst zu eröffnen. 

In Unterricht und Schule können 

wir Lehrkräfte Kindern stärken- und 

wachstumsorientierte Erfahrungen 

ermöglichen. Welche Ideen haben Sie 

noch, dass Kinder ihre Stärken erleben, 

reflektieren und für Herausforderungen 

nutzen lernen? Ich freue mich über 

Ihre Anregungen in einer E-Mail an 

michael.bauernschuster@schulberatung. 

gsms-ob.de 




Ludwig Voß 

Die Reformen im Kinderfußball – 

Chancen und Potenziale für eine kindgerechte 

Bewegungsförderung 

Die Veränderungen und Reformen im Kinderfußball und der damit verbundene 

neue Spielmodus „Funiño“ haben zuletzt für viele Schlagzeilen in der deutschen 

Medienlandschaft gesorgt. 

Seit Sommer 2022 läuft im Bundesland Bremen eine zweijährige Testphase für 

„Funiño“ in den Altersbereichen der G-, F- und E-Junioren (U6-U11), die federführend 

der Bremer Fußball-Verband e. V. gemeinsam mit den Vereinen des 

Bundeslandes umsetzt und organisiert. Der SV Werder Bremen unterstützt diese 

Testphase und organisiert zusätzliche sogenannte „Kleinfeld-Festivals“ bei 

Partnervereinen. Ziel ist es dabei, die neuen Spielformen und damit verbundenen 

Reformen bekannter zu machen, zu sensibilisieren und mit den Kinderfußball-Trainer:innen 

der Vereine in den Austausch zu kommen. 

Funiño setzt sich aus dem englischen 

Begriff „Fun“ (Spaß) und 

dem spanischen Wort „Niño“ 

(Kind) zusammen und bezeichnet einen 

speziellen Spielmodus, der insbesondere 

im Kleinfeldbereich bei den jüngsten 

Sportler:innen im Alter von 5-11 Jahren 

umgesetzt wird. Bei „Funiño“ ist der klassische 

Ligawettkampf, bei dem durch 

Siege in der Tabelle geklettert werden 

kann und am Ende das erfolgreichste 

Team die Meisterschaft gewinnt, aufgehoben. 

Vielmehr wird durch 

sogenannte „Funiño“- bzw. „Kleinfeld- 

Festivals“ ein Turniermodus praktiziert, 

bei dem die Kinder im Drei-gegen-drei 

Ludwig Voß 

wurde 1992 in Freiburg im Breisgau 

geboren. Er studierte in Greifswald und 

ist Diplom-Betriebswirt. Im Rahmen 

seines Studiums absolvierte er Praktika 

beim F.C. Hansa Rostock e.V., bei 

AMANDLA Edu Football e. V. in Südafrika 

und beim Sport-Club Freiburg e. V. 

Seit November 2018 arbeitet er für den 

SV Werder Bremen und ist in seiner 

aktuellen Funktion im Nachwuchs-Leistungszentrum 

als „Referent Kinderfußball“ 

für die Kinderfußball-Entwicklung 

in Bremen und der Region zuständig. 

auf einem 25 Meter langen und 20 Meter 

breiten Feld mit jeweils zwei Minitoren 

pro Team ohne feste Torhüter:innen 

gegeneinander antreten. 

Der veränderte Spielmodus soll dafür 

sorgen, dass möglichst viele Kinder, 

unabhängig von ihren individuellen 

Fähigkeiten, einen niedrigschwelligen 

und motivierenden Einstieg in den 

Sport bzw. Kinderfußball erlangen. Die 

Kinder sollen den Sport selbst erleben, 

wahrnehmen, ausprobieren und Erfahrungen 

sammeln, um letztlich Gefallen 

an regelmäßigem Fußballspielen zu entwickeln. 

Eine frühzeitige Selektion oder 

Leistungsbewertung durch den:die Trainer:in 

bleibt aus bzw. wird durch kleinere 

Teams, die parallel auf verschiedenen 

„Funiño“-Feldern antreten, umgangen. 


27


32-minütige Einheit 

pro Spieler:in 

Sieben-gegen-sieben 

Drei-gegen-drei 

BALLAKTIONEN 50 200 

ZWEIKÄMPFE 30 100 

TORSCHÜSSE 5 25 

Wissenschaftliche Studien zu „Funiño“ (eigene Grafik); (Quelle: DFB) 

Kinder abseits von Erwartungen der 

Erwachsenen entwickeln und wachsen 

zu lassen und letztlich in ihrer Selbstständigkeit 

und Kreativität zu stärken ist das 

Ziel eines veränderten Regelwerks. Die 

Persönlichkeitsbildung rückt in den Vordergrund. 

Selbstständigkeit, Kreativität, 

Umgang mit (Miss-)Erfolg, Lernverhalten 

und Entscheidungsfindung werden gefördert 

und durch eine verringerte Möglichkeit 

zur Einflussnahme der Trainer:innen 

und Eltern auf das Nötigste minimiert. 

Der zuletzt oft angebrachte Kritikpunkt, 

dass Kinder durch den neuen 

Spielmodus nicht mehr lernen, mit Gewinnen 

und Verlieren umzugehen, ist 

nur unzureichend aufgearbeitet. Im Regelwerk 

von „Funiño“ ist der sogenannte 

„Champions League Modus“ hinterlegt, 

der eine Festivalorganisation so vorsieht, 

dass das Siegerteam nach jedem Spiel ein 

Feld aufrückt und das Verliererteam ein 

Feld zurückrückt. Durch diesen Modus 

wird gewährleistet, dass möglichst gleich 

starke Spieler:innen und Teams aufeinandertreffen 

und das „Gewinnen oder 

Verlieren“ eine Berücksichtigung in der 

Umsetzung der Festivals findet. 

Neben bereits skizzierten persönlichkeitsbildenden 

Aspekten sind weitere 

sportlich-inhaltliche Pluspunkte des 

neuen Spielmodus auszumachen: 

● altersgerechte Spielfeldgrößen 

(„Felder wachsen mit den Kindern“) 

● viel Spielzeit für jedes Kind 

Weiterbildungsabend bei Werder Bremen 

● viele Ballkontakte für jedes Kind 

● viele Erfolgserlebnisse für jedes Kind 

gemäß seinen individuellen Fähigkeiten 

● viele Aktionen mit und ohne Ball für 

jedes Kind 

● hohe Aktivität, Bewegungsrate und 

Beteiligung eines jeden Kindes 

● altersgerechte Herausforderungen 

(Torgröße etc.) 

● positionsunabhängiges Spielen und 

Lernen 

Wissenschaftliche Studien der Deutschen 

Sporthochschule Köln und Universität 

Rostock untermauern diese 

Aspekte mit Zahlen. 

Nichtsdestotrotz gehen die Meinungen 

zu den Reformen im Kinderfußball 

und dem „Funiño“-Spielmodus weiterhin 

auseinander und polarisieren sowohl 

bei Trainer:innen, Lehrer:innen als 

auch den Eltern und in der Öffentlichkeit 

(„Aufgabe des Leistungsanspruchs“). 

Die Kritik, dass der Modus beispielsweise 

dazu führt, dass keine Torhüter:innen 

mehr ausgebildet werden, ist nicht 

vollkommen aus der Welt zu schaffen. 

Für diesen und weitere Kritikpunkte 

(Organisationsaufwand eines Festivals 

für Vereine etc.) gilt es letztlich, adäquate 

Lösungsansätze zu diskutieren 

und zu entwickeln. Ein Ansatz für das 

Torhüter:innen-Problem könnte sein, 

sogenannte „Mixed-Games“ zu organisieren, 

bei denen die Teams sowohl auf 

dem „Funiño“-Feld ohne Torhüter:innen 

im Drei-gegen-drei als auch parallel im 

Vier-gegen-vier plus Torhüter:innen 

auf größere Tore antreten und so das gesamte 

Team/der Kader parallel auf unterschiedlichen 

Feldern zum Einsatz und 

zu Spielzeit kommt. 

Wichtig ist das Verständnis, dass „Funiño“ 

nicht die einzige und ausschließliche 

Spielform im Trainings- und Spielbetrieb 

sein muss, sondern es durchaus 

sinnvoll sein kann, diesen kombiniert 

(„Mixed-Games“) umzusetzen. Eine 

vollständige Nichtberücksichtigung bzw. 

Nichtumsetzung macht jedoch sportlichinhaltlich 

und entwicklungstechnisch 

aus Sicht des Kindes wenig Sinn und 

lässt viele Potenziale liegen. 

Der SV Werder möchte in seiner Rolle 

als einziger Profifußballklub des Bundeslandes 

als Impulsgeber wirken, der 

durch die Organisation von Weiterbildungsabenden 

für Trainer:innen, Lehrer:innen 

und Eltern, zusätzlichen Kleinfeld-Festivals 

und Schulligaformaten für 

die Reform sensibilisiert, Chancen und 

Mehrwerte der Reform ausreichend beleuchtet, 

Kritikpunkte diskutiert und Lösungsansätze 

gemeinsam mit den Beteiligten 

ausarbeitet. 

Werder versteht sich dabei als Sozialakteur 

im Bereich Sport- und Bewegungsförderung, 

der im Rahmen seiner 

eigenen Kernkompetenz, dem Sport, 

versucht, den Aufbau einer möglichst 

kindgerechten Bewegungslandschaft so 

zu unterstützen, dass möglichst viele 

Kinder eine Sportbiografie im Fußball, 

aber auch in anderen Sportarten schreiben 

können! 

Werders SPIELRAUM-Konzept bietet 

dafür die Basis und verfolgt die Mission, 

möglichst vielen Kindern mit und ohne 

Beeinträchtigung und/oder Migrationshintergrund 

eine Sportbiografie in Bremen 

und der Region zu ermöglichen, sie 

für Sport und Bewegung nachhaltig zu 

begeistern und die Gesellschaft durch 

Sport positiv zu verändern. Kurzum: 

Kinder sollen sich bewegen, in einem 

möglichst freudbetonten Umfeld die 

Vielseitigkeit des Sports kennenlernen 

dürfen – in der Betreuungszeit, in ihrer 

Freizeit und in der Ferienzeit. Die angeschobenen 

Reformen im Kinderfußball 

leisten hierfür einen wichtigen Beitrag, 

dieser Mission ein Stück näher zu kommen, 

dies zeigen nicht zuletzt auch die 

jüngsten wissenschaftlichen Studien. 

28 



Marion Gutzmann 

Kinderbücher zum Thema „Kinderstärken – 

Kinder stärken – starke Kinder“ 

Die Stärken eines Kindes sind vielfältig. Kinder haben oftmals auch mehr Stärken, 

als für andere sichtbar sind. Woher wissen wir jedoch und die Kinder selbst, welche 

Stärken sie haben? Stärken zu erkennen und wahrzunehmen ist die Basis für die 

Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls und von Selbstvertrauen. Aus Stärken 

können Kinder Kraft schöpfen, um auch Niederlagen oder Misserfolge meistern 

zu können. All diese Facetten greift Kinderliteratur auf und bietet über die 

Identifikation mit den unterschiedlichsten Figuren Anregungen für Gespräche zu 

verschiedenen Themen des Miteinanderlebens in der Lebenswelt Familie, im Lernund 

Lebensraum Schule, in der Gesellschaft. Geschichten mit verschiedenen Charakteren 

und Figuren wie Milla, Archie, Ludwig, Pepe oder Rico können Kinder 

auf vielfältige Weise (be-)stärken, sich selbst zu akzeptieren, Erlebtes zu verarbeiten, 

schwierige Situationen zu bewältigen, andere und das Anderssein zu verstehen 

oder sich daran zu orientieren, neue Perspektiven einzunehmen und sich zu selbstbewussten, 

starken Persönlichkeiten zu entwickeln. 

Mit der einfühlsamen Vorgeschichte „Rico und die Tuchlaterne“, die 

einen guten Einstieg in die preisgekrönte Rico-und-Oskar-Reihe von 

Andreas Steinhöfel bietet, können auch jüngere Leserinnen und Leser 

in sechs kleinen Kapiteln mit kurzen Sätzen und in großer Schrift 

sowie in Kombination mit vielen Bildern die Welt mit Rico aus einer 

anderen Perspektive entdecken. Manchmal umranden Sprechblasen 

die Dialoge, manchmal gibt es auch eine doppelseitige Hintergrundillustration. 

In der kleinen herzerwärmenden Geschichte wird nachvollziehbar, 

dass Rico ein bisschen anders ist als andere Kinder – mehr 

um die Ecke herum denkt und vielleicht auch etwas langsamer. Beim 

Einschulungstest findet Rico originelle Begründungen, warum auf 

seiner Zeichnung kein Dreieck zu sehen ist, und zeichnet statt eines Dreiecks einen Punkt mit 

einer runden Ecke. Manchmal hat er auch Schwierigkeiten und verliert schnell die Orientierung, 

wenn er auf der Straße um Ecken herumgeht und sich den Weg nicht merken kann – in 

einer großen Stadt wie Berlin ein echtes Problem. Dank seiner Mama kommt Rico an eine 

Schule, die seinen vielen Fähigkeiten und dem Anderssein Raum gibt. 

Die Mama findet auch eine Lösung für das Verlaufen, und so 

erfährt man am Schluss der Geschichte auch, was es mit 

der Tuchlaterne, die an einer Ecke steht, auf sich hat. 

(ab 6–8 Jahren) 

Andreas Steinhöfel (2023): 

Rico und die Tuchlaterne 

Carlsen Verlag GmbH 

64 Seiten, € 9.00 

Das Bilderbuch der 

schwedischen Autorin 

Lisen Adbåge mit 

prägnanten Dialogen 

und mit lebensfrohen, 

an Kinderzeichnungen 

erinnernden Bildern 

erzählt eine einfache 

Geschichte, in der Kinder 

sich gemeinsam auf ihre eigenen Stärken 

besinnen. Die Kinder, die im Buch mit „wir“ 

bezeichnet werden und gemeinsam spielen 

wollen, weichen immer dann eingeschüchtert 

und traurig der Gruppe der „Bestimmer“ 

aus, wenn diese in verschiedenen Szenen an 

der Schaukel, am Klettergerüst oder beim 

Budebauen auftauchen und sagen, wo es 

langgehen soll. Beide Gruppen werden auf 

der ersten Doppelseite vorgestellt – die vier 

Bestimmer haben das „Sagen“, die anderen 

sind die, die nicht mehr mitmachen dürfen. 

Bis zu dem Moment auf dem Bolzplatz, in 

dem sie sich darauf besinnen, „Nein“ zu 

sagen. Da wird klar, dass man zu viert nicht 

zwei Mannschaften zum Fußballspielen 

aufstellen kann und dass sie nun selbst 

bestimmen können, bei den Bestimmern 

nicht mitzuspielen. Das Bilderbuch stärkt all 

jenen den Rücken, die ähnliche Situationen 

auf dem Spielplatz, dem Schulhof oder an 

anderen Orten erleben, und kann durchaus 

auch in der Schule eingesetzt werden, ist hier 

doch von einem Schulhof die Rede. „Die Bestimmer“ 

wurde 2022 als außergewöhnliches 

Buch auf dem 

internationalen 

Literaturfestival 

Berlin ausgezeichnet. 


Lisen Adbåge (2020): 

Die Bestimmer 

Aus dem Schwedischen 

Beltz & Gelberg 

32 Seiten, € 13,95 

„Wenn ich ein Tier wäre, dann wäre ich ein Hase. Ein scheuer, stiller Hase mit großen Augen, 

denen nichts entgeht.“ Mit diesen Worten beschreibt sich der Ich-Erzähler, der sich oft als unsichtbar 

für andere empfindet und zu den Kindern gehört, die nicht auffallen. Das ändert sich, 

als ein Neuer in die Klasse kommt und ihn zum Freund auserwählt. Der Neue ist Vincent, wild 

und stark wie ein Nashorn. An seiner Seite fühlt sich der Ich-Erzähler das erste Mal von seinen 

Mitschüler:innen wahrgenommen und beachtet. In kurzen, prägnanten Texten und zurückhaltend 

zart kolorierten Illustrationen lernen die Leser:innen den Ich-Erzähler und Vincent in 

ihrer Unterschiedlichkeit kennen. Die außergewöhnliche Freundschaft bricht, als Vincent seine 

Wut gegen einen Jungen aus der Parallelklasse richtet und der Ich-Erzähler sich zwischen Paul 

und Vincent entscheiden muss. Dabei wird er sich seines Mutes und seiner 

anderen Fähigkeiten bewusst – „ein pfiffiger, schneller Hase zu sein, der Haken schlagen kann“. Das 

Bilderbuch von Stefan Karch bietet mit der kleinen, philosophisch geprägten Geschichte jedoch 

keine einfache Lösung und ist auch für den Einsatz im Unterricht und für Gespräche mit älteren 

Leser:innen durchaus zu empfehlen. Zwar entscheidet sich der Erzähler mutig für den Weg der 

Zivilcourage, doch offen bleibt, wie es zum Beispiel mit Vincent weitergeht. (ab 6 Jahren) 

Stefan Karch (2023): 

Vincent und ich 

TYROLIA 

48 Seiten, € 18,00 


29


Vier beste Freund:innen werden mit ihren Vorlieben und 

Abneigungen, mit dem, was sie mögen und gut können, 

und dem, was ihnen weniger liegt, auf den ersten Seiten 

der Geschichte vorgestellt. Die vielfältigen Charaktere 

bieten den Leser:innen vergnügliche Identifikationsmöglichkeiten. 

Als Nico aus der 3a erzählt, wie er eine Katze gerettet 

hat, wollen Ludwig, Pepe, Mila und die Ich-Erzählerin 

auch Held:innen sein. Reicht es, einen Frosch zu retten und 

ihm über die Straße zu helfen oder Pepe vor zu viel Computerspielen 

zu bewahren? Oder zählt eher ihre Hilfe, mit 

Ludwig Fahrradfahren zu üben, dass er die Fahrradprüfung bestehen kann? Oder 

ist es etwas Besonderes, Erwachsenen gegenüber zusammenzuhalten, als Ludwig 

Maike Harel (2023): 

Wir vier Helden 

Carlsen Verlag GmbH 

64 Seiten, € 9,00 

Unrecht geschieht? Verschiedene Comicelemente 

sowie kleine Texteinheiten in Kombination mit vielen 

Bildern laden zum Lesen der Freundschaftsgeschichte 

ein, die Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit 

füreinander einstehen lässt. (ab 6–8 Jahren) 

Geschrieben aus der Ich-Perspektive von Billy, erzählt Helen 

Rutter in dem Kinderbuch die Geschichte von dem sympathischen 

elfjährigen Billy Plimpton, der es liebt, Witze zu 

erzählen, und damit andere zum Lachen bringen möchte 

– weil er aber stottert, traut er sich kaum, etwas zu sagen. 

Sein größter Fan ist seine Großmutter, die über sein Stottern 

hinwegsieht und ihn ermutigt, er selbst zu sein. Anschaulich 

stellt Billy die Reaktionen von Menschen, die ihn stottern 

hören, dar – z. B. die Ermutiger, die Scherzbolde oder die 

Gedankenlesenden. Am liebsten sind ihm die Abwartenden, 

die ihm Zeit geben und geduldig sind. Sein größter Wunsch 

ist es, beim Talentewettbewerb am Schuljahresende aufzutreten und nicht mehr zu 

stottern. Doch all die Tipps, wie man das Stottern überwinden kann, helfen kaum. 

Die Idee seines Lieblingslehrers, Schlagzeug spielen zu lernen, lässt Billy selbstbewusster 

werden. So fiebern die Lesenden auch mit, als Billy an seiner neuen 

Schule das erste Mal vor der Klasse „spricht“ und dafür einzelne beschriebene Poster 

nutzt. Sehr berührend beschreibt Helen Rutter das Gefühlschaos des Jungen und 

die Erleichterung, dass er mit diesem Einfall für seinen Vortrag sein Stottern nicht 

mehr verheimlichen muss. „Ich heiße Billy Plimpton“ ist ein mit viel Witz und Humor 

geschriebenes Mut-mach-Buch, das die 

Stärke und die persönliche Entwicklung 

von Billy überzeugend herausstellt und für 

den Alltag und die Herausforderungen von 

Kindern, die stottern, sensibilisiert. 

(ab 10 Jahren) 

Lilou, die Ich-Erzählerin, ist auf den ersten Blick ein gewöhnliches, 

schüchternes 12-jähriges Mädchen. Innerlich hat Lilou 

eine besondere Begabung, von der auch nur ihre Mutter weiß. 

Lilou kann Stimmungen schmecken und riechen. Wenn Lilou 

wütend oder ängstlich ist oder sich ärgert, hat sie immer einen 

Salmiakgeschmack im Mund. In ihrem Kopf kann sie Gerüche 

und Geschmäcker mit Charaktereigenschaften und Verhaltensweisen 

verbinden, z. B. schmeckt eine Lüge nach faulen Äpfeln 

oder ihre Mathelehrerin leuchtet schwefelgelb. In einem hellblauen 

Heft notierte sie in Listen, was sie im Kopf sortieren muss. Diese Synästhesie 

ist Lilou jedoch peinlich und auch anstrengend. Das ändert sich, als der grummelige 

Großvater, der sich beide Arme gebrochen hat, bei ihnen einzieht und Onno, ein 

Klassenkamerad, unbedingt Hilfe braucht. Plötzlich bekommt Lilou die Chance, all 

das, was in ihr steckt, zu offenbaren. Katja Ludwig hat Lilous Listen in die Geschichte 

eingeflochten. So bekommen die Leser:innen einen guten Einblick in Pläne für 

Räume und die Umgebung, in Assoziationen 

zu Zahlen, Menschen und 

Dingen und werden angeregt, selbst 

kreativ zu sein. (ab 10–12 Jahren) 

Helen Rutter (2021): 

Ich heiße Billy Plimpton 

Aus dem Englischen 

Atrium Kinderbuch Zürich 

244 Seiten, € 15,00 

Katja Ludwig (2023): 

Innerlich bin ich aus Lakritze 

Atrium Verlag Zürich, WooW Books 

160 Seiten, € 14,00 

Katharina Schödes Kinderroman 

„Hey Milla! Mein geheimer Wünschesommer“ 

ist ein mitreißender 

Serienauftakt zu einer Reihe 

von Milla-Bänden, in dem die 

neunjährige Milla, die allein bei 

ihrem Vater aufwächst, im Mittelpunkt 

steht. Obwohl Milla vor 

Ideen und Geschichten nur so 

übersprudelt, ist Deutsch nicht 

ihr Lieblingsfach. Witzig erzählt Milla als Ich-Erzählerin 

auch von ihren Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. 

Die Buchstaben sind Millas Albtraum und verwandeln 

sich vor ihren Augen in eine böse Ameisenbande, 

die sie verhöhnt. Milla soll deshalb nach den Ferien in 

eine Förderklasse, sie hat eine furchtbare Angst davor 

und stellt sich schon den Spott der anderen aus der 

Klasse vor. Erfinderisch und abenteuerlustig schmiedet 

Milla einen tollen Rettungsplan für die Sommerferien, 

der allerdings einen Haken hat. Glücklicherweise kann 

sie die Ferien bei ihrem Onkel verbringen, der wie ein 

Einsiedler in den Bergen lebt und sich der Sorgen und 

Ängste von Milla annimmt. Ein origineller Hilfsplan 

schenkt Milla 

wieder das Selbstvertrauen, 

lesen zu 

lernen. 

(ab 8 Jahren) 

In „Neun Wünsche für Archie“ 

erzählt Helen Rutter die 

berührende Geschichte des 

elfjährigen Archie, der sich 

daheim um alles kümmern 

muss, seit sein Vater die Familie 

verlassen hat und seine 

vormals lebensfrohe Mutter 

depressiv erkrankt ist. In der 

neuen Familie seines Vaters 

wird Archie auch nur geduldet. 

Archie entflieht am liebsten 

seinem Alltag, indem er sich mit seiner Freundin 

Maus trifft. Nach einem Fahrradsturz bekommt Archie 

fantastische Hilfe von seinem Fußballidol Lucas Bailey, 

der ihm neun Wünsche schenkt. Auch wenn Archie 

nicht an Zauberei oder an Lucas Bailey als Glücksfee 

glaubt, passieren merkwürdige Dinge. So kann er 

nach seinem ersten Wunsch tatsächlich einen Tag lang 

im Bett bleiben, weil zufällig die Schule ausfällt, und 

er kann auf der Xbox Fifa spielen, weil die Nachbarin 

einen Karton vorbeibringt, in dem eine Xbox ist. Doch 

eigentlich hat Archie nur einen einzigen Wunsch: dass 

es seiner Mama endlich besser gehen soll. Am Anfang 

jedes Kapitels steht ein lebensbejahender Spruch von 

Lucas Bailey und darunter die Reaktion von Archie auf 

diesen Spruch, was humorvoll die anfängliche Unsicherheit 

Archies und sein wachsendes Selbstvertrauen 

widerspiegelt. Das Buch wurde für den Jungendliteraturpreis 

2023 

in der Sparte 

Kinderbuch 

nominiert. 


Katharina Schöde (2020): 

Hey Milla! Mein geheimer 

Wünschesommer 

Loewe 

208 Seiten, € 8,00 

Helen Rutter (2022): 

Neun Wünsche für Archie 

Aus dem Englischen 

Atrium Verlag Zürich 

272 Seiten, € 17,00 

30 


Praxis: Kinder Stärken Aus der erleben Forschung lassen 

Jacqueline Dreischer & Miriam Hess 

Chancen von Social Entrepreneurship 

Education in der Grundschule 

Social Entrepreneurship 

Education – was ist das? 

Hinter einer Social Entrepreneurship 

Education (SEE) steckt die Bearbeitung 

gesellschaftlicher Herausforderungen 

mit unternehmerischen Herangehensweisen. 

Hierbei wird das Ziel verfolgt, 

Menschen zu zukunftsfähigem Denken 

und Handeln zu befähigen sowie zur 

Entwicklung von verantwortungsvollen 

und kreativen Lösungen für bestehende 

und zukünftige Herausforderungen zu 

ermutigen (BMWi, 2019). Die Inhalte 

einer Social Entrepreneurship Education 

überschneiden sich somit mit 

Inhalten einer Bildung für nachhaltige 

Entwicklung (StMUG, 2011). Denn 

auch eine Bildung für nachhaltige Entwicklung 

(BNE) verfolgt den Ansatz, 

Menschen dazu zu befähigen, die 

Zukunft in einer zunehmend globalisierten 

Welt aktiv, eigenverantwortlich 

und verantwortungsbewusst zu 

gestalten (Michelsen & Fischer, 2019; 

Valentin, 2021). Damit soll vor allem 

die Bereitschaft, Verantwortung für das 

eigene Handeln zu übernehmen, mit 

Social Entrepreneurship Education (SEE) 

Ökonomisches 

Basiswissen 

Elementare Persönlichkeits- 

bzw. Schlüsselkompetenzen 

für 

lebenslanges Lernen 

Lösung gesellschaftlicher 

Probleme mit 

unternehmerischen 

Mitteln 

Schnittmenge einer SEE und BNE 

Verantwortung 

übernehmen 

Partizipative Teilhabe 

an der Gesellschaft 

Schlüsselkompetenzen, wie eigenständiges 

Handeln, gesellschaftliche 

Chancen & Probleme erkennen, Ideen 

umsetzen, Selbstwirksamkeit, 

werteorientiertes Denken, etc. 

Triple Bottom Line 

(Bezug zur Gesellschaft, 

Ökonomie & Ökologie) 

Unsicherheiten und Widersprüchen 

umzugehen, Probleme zu lösen und an 

der Gestaltung einer vielfältigen Gesellschaft 

mitzuwirken, gefördert werden 

(BMBF, o. J.). 

Übergeordnetes Ziel der beiden 

Konzepte BNE und SEE ist es, die 

Abb. 1: Schnittmenge einer SEE und BNE; Eigene Darstellung 

drei Bereiche Ökologie, Soziales und 

Ökonomie gestärkt in eine Balance zu 

bringen (BMWi, 2019; STMUG, 2011). 

SEE zielt darüber hinaus auf die Ausbildung 

unternehmerischer Fähigkeiten 

und Kompetenzen (Bisanz, Hueber, Jambor 

und Lindner, 2019). Diese persönlichen 

Fähigkeiten sollten jedoch nicht 

erst an Hochschulen oder im Berufsleben 

adressiert, sondern bereits bei jungen 

Menschen frühzeitig gefördert werden 

(Lindner, 2016). Damit kommt (angehenden) 

Lehrkräften eine bedeutende 

Rolle zu, denn sie prägen junge Menschen 

und deren Lebenseinstellungen 

und können als zukünftige Multiplikator*innen 

bereits in Schulen integrative 

Nachhaltigkeitstrias 

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) 

One-Health-Ansatz 

Whole Institutional 

Approach 

Vielschichtigkeit 

lokaler und globaler 

Zusammenhänge 

Interdisziplinäres 

Wissen 

Verständnis für 

natürliche Kreisläufe 

Problemorientierung 

Sustainable 

Development Goals 

(SDG) 

Lernprozesse einer SEE und BNE anstoßen 

(RKW-Kompetenzzentrum, 2015). 

Gelingen soll dies zum Beispiel durch 

die aktive Gestaltung einer Kultur des 

innovativen und kreativen Lernens. Dabei 

steht es im Vordergrund, Raum für 

individuelle Selbstwirksamkeitserfahrungen 

zu schaffen, in welchem sich 

Kinder ausprobieren sowie ihre persönlichen 

Stärken und Fähigkeiten kennenlernen 

dürfen (Bisanz et al., 2019). 

Wieso ist eine Social 

Entrepreneurship 

Education bedeutend? 

Um zukünftige gesellschaftliche, soziale 

und ökologische Herausforderungen zu 

meistern, bedarf es einer Gesellschaft, 

die sich durch kreatives und lösungsorientiertes 

Denken auszeichnet, die 

lernt, komplexe und unsichere Situationen 

zu meistern, Offenheit gegenüber 

Veränderungen und Innovationen 

zeigt und sich selbst als proaktiven Teil 

von Lösungen versteht (BMWi, 2019). 

Eine Social Entrepreneurship Education 

(SEE) setzt genau hier an: Denn 

unter einer SEE wird insbesondere die 

Förderung elementarer Persönlichkeitsund 

Schlüsselkompetenzen für lebenslanges 

Lernen verstanden (Lindner, 

2016). Dazu gehören beispielsweise Verantwortungsübernahme, 

Eigeninitiative, 

Innovationsfreude, kontrollierte Risikobereitschaft, 

konstruktiver Umgang mit 

Fehlschlägen und Umbrüchen, Selbstvertrauen, 

Durchhaltevermögen etc., 

also Kompetenzen, die für eine lebendige 

und vielfältige Zivilgesellschaft ebenso 

wichtig sind wie für die Bewältigung 

privater Herausforderungen (Lindner, 

2016). Daher ist es eine zentrale 

Aufgabe für Lehrkräfte, Kindern aktiv 

einen Raum für Selbstwirksamkeitserfahrungen 

im Unterricht zu eröffnen 

(BMBF, 2022; Valentin, 2021). Eine 

mögliche Herangehensweise kann dabei 

die gezielte Befähigung von angehenden 

Lehrkräften zu Multiplikator*innen 


31

Aus Praxis: der Kinder Forschung Stärken erleben lassen 

für sozialunternehmerisches Denken 

und Handeln mit dem Fokus auf einer 

Bildung für nachhaltige Entwicklung 

sein. Durch ganzheitliche Lernprozesse 

soll ein grundlegendes Verständnis des 

Zusammenhangs von Ökologie, Ökonomie 

und Sozialem entstehen, welches 

sich an der Lebenswelt der Schüler*innen 

orientiert und an ihren bisherigen 

Vorstellungen anknüpft (Marquardt- 

Mau & Schroeder, 2022; Wulfmeyer, 

2020). 

Möglichkeiten der Integration 

einer Social Entrepreneurship 

Education in die Lehrkräftebildung 

laufen einen Prozess der eigenständigen 

Entwicklung möglicher Lösungsansätze 

bis hin zu einem konkreten Endprodukt 

(oder einer konkreten Dienstleistung). 

In Projektgruppen setzen sie 

sich intensiv mit einer von ihnen selbst 

ausgewählten Thematik auseinander, 

arbeiten kooperativ und probieren 

sich selbst aus, indem sie ihre unterschiedlichen 

Fähigkeiten und persönlichen 

Stärken ausleben – so, wie es 

in der Schulpraxis auch die Grundschüler*innen 

tun würden. Gleichzeitig 

schlüpfen die Studierenden auch immer 

wieder in die Rolle der Lehrkraft, welche 

während der gesamten Projektarbeit mit 

den Schülern*innen eine begleitendunterstützende 

Rolle einnimmt, um so 

ein selbstwirksames Lernen gewährleisten 

zu können (BMBF, 2022). Einen 

Einblick in das vollständige Seminarkonzept 

erhalten Sie im Beitrag „Bildung 

für nachhaltige Entwicklung in 

Verknüpfung mit einer Social Entrepreneurship 

Education in heterogenen 

Lerngruppen – Konzeptvorstellung 

eines Blockseminars im Grundschullehramtsstudium“ 

von Dreischer & Hess 

(in Druck). Dort finden Sie auch erste 

Ergebnisse einer begleitenden qualitativen 

Studie in Form von Interviews mit 

den teilnehmenden Studierenden des 

Blockseminars. Insgesamt zeigten die 

Mit dem Konzept des Blockseminars 

„BNE-Projekte in der Grundschule: 

sozial(unternehmerisch) Denken und 

Handeln im Sachunterricht – geht 

das?“ wurde an der Universität Bamberg 

erstmals eine Veranstaltung konzipiert, 

in welcher geeignete Projekte 

für Grundschüler*innen auf Grundlage 

von Social-Entrepreneurship-Methoden 

sowie Methoden der Bildung für nachhaltige 

Entwicklung und der Didaktik 

des Sachunterrichts von teilnehmenden 

Studierenden selbstständig geplant, vorgestellt 

und anschließend reflektiert 

wurden. Ziel des Blockseminars ist die 

Vermittlung von vielfältigen Handlungsoptionen 

innerhalb des Sachunterrichts. 

Durch die Verknüpfung von 

Inhalten einer BNE und SEE werden die 

Lehramtsstudierenden dazu angehalten, 

sich unter anderem mit den Sustainable 

Development Goals (Vereinte Nationen, 

2015) auseinanderzusetzen. Aktuelle 

und zukünftige gesellschaftliche 

Herausforderungen, die sich auch in der 

Lebenswelt der Schüler*innen wieder- 

„Durch die Verknüpfung von BNE und SEE kann man 

Kinder gut erreichen, es macht konkrete Themen zur 

Nachhaltigkeit greifbar, stellt einen Bezug zur Lebenswelt 

der Schüler und Schülerinnen her und macht auch 

Selbstwirksamkeit erfahrbarer für sie.“ 

finden (Wulfmeyer, 2020), wie z. B. die 

Lebensmittelverschwendung, das stetig 

wachsende Abfallaufkommen oder die 

schwindende Artenvielfalt, werden – je 

nach Klassenstufe – schüler*innengerecht 

als mögliches Projektkonzept 

von den Studierenden selbstständig 

ausgearbeitet. Dabei werden Schlüsselkompetenzen, 

wie Problemlösekompetenz 

werteorientiertes Denken 

oder Verantwortungsübernahme bei 

den Studierenden geschärft und Selbstwirksamkeitserfahrungen 

ermöglicht. 

Die Studierenden begeben sich somit 

gedanklich immer wieder in die Rolle 

der Grundschüler*innen und durch- 

Interviews, dass die Studierenden eine 

Verknüpfung von BNE und SEE für 

bedeutsam und sinnvoll halten. Auch 

erhöhte sich die Selbsteinschätzung in 

Bezug auf die eigene fachdidaktische 

Kompetenz im Sinne einer BNE und 

SEE sowie die persönliche Motivation, 

sozialunternehmerische Projekte auch 

als zukünftige Lehrkraft in der Schulpraxis 

umzusetzen. 

Zitat eines Studierenden aus dem 

Blockseminar: „Durch die Verknüpfung 

von BNE und SEE kann man Kinder gut 

erreichen, es macht konkrete Themen zur 

Nachhaltigkeit greifbar, stellt einen Bezug 

zur Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen 

her und macht auch Selbstwirksamkeit 

erfahrbarer für sie.“ 

Wie kann eine Social 

Entrepreneurship Education 

konkret umgesetzt werden? 

Seminar „BNE-Projekte in der Grundschule: sozial(unternehmerisch) Denken und 

Handeln im Sachunterricht – geht das?“: Studierende bei der Ideenfindung für mögliche 

Projektkonzepte. 

Durch den gezielten Einsatz vielfältiger 

Methoden im Unterricht sollen unterschiedliche 

Handlungsfelder für Schüler*innen 

eröffnet werden (Lindner, 

2016). Die Anwendung von Methoden 

im Sinne einer BNE und SEE können 

dabei besonders unterstützen, um so 

unter anderem Verantwortungsbewusstsein 

für sich selbst, gegenüber der 

Gesellschaft und auch gegenüber der 

32 


Praxis: Kinder Stärken Aus der erleben Forschung lassen 

Jacqueline Dreischer (links) 

Institut: Otto-Friedrich-Universität 

Bamberg 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Projekt „Teachers as Changemakers“ 

(TaC) und an der Professur für Didaktik 

der Grundschule. 

Thematische Schwerpunkte: Bildung 

für nachhaltige Entwicklung (BNE) in 

Verknüpfung mit Social Entrepreneurship 

Education (SEE) in der Lehrkräftebildung 

und an Schulen 

Prof. Dr. Miriam Hess (rechts) 

Institut: Otto-Friedrich-Universität 

Bamberg 

Professorin und Lehrstuhlinhaberin des 

Lehrstuhls für Grundschulpädagogik 

und Grundschuldidaktik. 

Inhaltliche Teilprojektleitung im Projekt 

„Teachers as Changemakers“ (TaC). 

Thematische Schwerpunkte: Einsatz 

von Videos in der Lehrerinnen- und 

Lehrerbildung, videobasierte Unterrichtsforschung, 

Digitalisierung in 

der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 

Unterrichtsqualität und Unterrichtsgestaltung, 

Feedback, Umgang mit 

Heterogenität im Unterricht. 

Umwelt zu entwickeln (BMWi, 2019; 

Valentin, 2021). Aufgabe der Lehrkraft 

ist es dabei, mit ausgewählten Methoden 

im Sinne einer BNE und SEE in 

die Rolle des Lernbegleiters zu schlüpfen, 

um Schüler*innen in ihren selbstständigen 

Denk- und Entwicklungsprozessen 

zu unterstützen (BMBF, 

2022). Geeignete Methoden im Sinne 

einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 

sind z. B. Positionsspiele oder 

Classroom-Gallery-Walks (BNE Box, 

2021); geeignete Methoden im Sinne 

einer Social Entrepreneurship Education 

sind z. B. das Design-Thinking oder 

die Persona-Methode (SEEd, 2019). 

Mit Positionsspielen werden Schüler*innen 

sich über ihren eigenen Standpunkt 

in Bezug auf eine bestimmte Fragestellung 

bewusst. Die Lehrkraft stellt 

eine Frage und erläutert die beiden Antwortmöglichkeiten, 

die sich jeweils für 

die beiden Enden der (imaginären) Linie 

ergeben. Die Schüler*innen positionieren 

sich entsprechend ihrer Antwort 

entlang dieser Linie im Klassenraum – 

dabei können, je nach Fragestellung, die 

Antwortmöglichkeiten variieren („ja“ – 

„nein“, „oft“ – „selten“, „stimme zu“ – 

„stimme nicht zu“ etc.). Anschließend 

können einzelne Positionierungen von 

den jeweiligen Schüler*innen begründet 

und im Plenum diskutiert werden. Auf 

diese Weise können unterschiedliche 

Wertvorstellungen und Weltbilder gemeinsam 

erarbeitet, diskutiert und sichtbar 

gemacht werden. Durch die eigene 

körperliche Verortung bei der Positionierung 

in Relation zur Klasse wird den 

Kindern zudem ein physisch-emotionaler 

Zugang zum Thema ermöglicht (BNE 

Box, 2021). 

Ein Classroom-Gallery-Walk eignet 

sich besonders, um erarbeitete (Zwischen-)Ergebnisse 

wie bei einem Museumsbesuch 

zu präsentieren und auf 

Grundlage dessen mit den Mitschüler*innen 

in den Austausch zu kommen 

(BNE Box, 2021). So können ggf. 

neue Handlungsimpulse entstehen und 

im Sinne des Design-Thinking-Prozesses 

(wird folgend erläutert) die eigenen 

Projektideen noch einmal angepasst und 

überarbeitet werden. 

Mithilfe des Design-Thinking-Ansatzes 

werden die Kinder durch die 

verschiedenen Phasen ihrer Ideenentwicklung 

geleitet: angefangen bei der 

Identifizierung einer konkreten (gesellschaftlichen) 

Herausforderung über das 

Definieren der potenziellen Zielgruppe 

bis hin zur Formulierung von Lösungsansätzen 

sowie dem Entwickeln eines 

Prototyps. Während des gesamten Design-Thinking-Prozesses 

ist die Kreativität 

der Kinder besonders gefragt – sie 

dürfen und sollen sich ausprobieren sowie 

ihre eigenen Ideen testen, modellieren, 

skizzieren und präsentieren. Dabei 

geht es nicht darum, am Ende die „perfekte 

Lösung“ vorstellen zu können, sondern 

vielmehr darum, während des gesamten 

Prozesses seine persönlichen 

Stärken kennen- und schätzen zu lernen, 

mit den Mitschüler*innen gemeinsam 

ein Ziel zu verfolgen und sich der eigenen 

Möglichkeiten im Alltag in Bezug 

auf nachhaltige Verhaltensweisen bewusst 

zu werden. Die Design-Thinking- 

Methode hat zum Ziel, kreative Lösungen 

für Probleme zu entwickeln und sich 

somit innovativ an bestehenden oder zukünftigen 

Herausforderungen zu beteiligen 

(Grots & Pratschke, 2009). 

Die Persona-Methode ist ein geeignetes 

Tool, wenn es darum geht, sich während 

des Design-Thinking-Prozesses Gedanken 

darüber zu machen, wen man mit 

einer bestimmten Projekt- oder Produktidee 

erreichen möchte. Mit dieser Methode 

lernen Kinder, sich in die Lage anderer 

hineinzuversetzen, und entwickeln ein 

Verständnis für Bedürfnisse, Befindlichkeiten, 

Ängste oder Einstellungen anderer 

Menschen. Ziel der Persona-Methode ist 

es, eine konkrete Person zu visualisieren, 

welche die Eigenschaften der potenziellen 

Zielgruppe verkörpert (SEEd, 2019). 

Durch gezielte Fragestellungen erarbeiten 

sich die Kinder ein konkretes Bild ihrer 

Zielpersonen: 

● Was ist der Person wichtig im Leben? 

● Was wünscht sich die Person? 

● Wovor hat die Person Angst? 

● Wie erreicht man diese Person? Wo 

sieht sie Werbung? 

● Warum möchte die Person euer Angebot 

kaufen/nutzen? 

● Warum könnte die Person euer Angebot 

nicht kaufen/nutzen wollen? 

Insbesondere die Kompetenz des 

Perspektivwechsels wird bei dieser 

Methode gefördert. Durch eine 

Personenzeichnung an der Tafel/am 

Smartboard oder einer physischen Verkörperung 

durch eine Puppe kann die 

Persona-Methode visuell unterstützt 

und beispielsweise in eine Geschichtenerzählung 

eingebunden werden, sodass 

die Vorstellungskraft für Bedürfnisse 

von anderen bei den Schüler*innen verstärkt 

gefördert wird. 

Wie kann ein 

sozialunternehmerisches 

Projekt aussehen? 

Im Folgenden werden zwei beispielhafte 

Projektideen vorgestellt, die von 

den teilnehmenden Studierenden des 

o. g. Blockseminars erarbeitet wurden. 

Beide Projekte orientieren sich aufgrund 

der vielfältigen thematischen 

Anknüpfungspunkte und des Klassenlehrkraftprinzips 

in der Grundschule an 

einer interdisziplinären Einbindung in 

den Unterricht. 


33

Aus Praxis: der Kinder Forschung Stärken erleben lassen 

Seminar „BNE-Projekte 

in der Grundschule: 

sozial(unternehmerisch) 

Denken und Handeln im 

Sachunterricht – geht 

das?“: Studierende 

arbeiten die Konzepte 

ihrer Projektideen im 

Sinne einer SEE und 

BNE aus (Bild rechts); 

Studierende präsentieren 

mögliche Upcycling-Produkte, 

die sie im 

Rahmen der Projektidee 

„Aus Alt mach Neu“ 

selbst hergestellt haben 

(Bild links). 

Projektbeispiel: Herstellung von 

Saatgutsäckchen 

Mit diesem Projekt soll das Bewusstsein 

von Kindern für Umwelt und 

Natur gestärkt werden. Die Schüler*innen 

sollen ein Verständnis für den 

Natur-, Arten- und Insektenschutz 

bekommen und die Zusammenhänge 

ökologischer Kreisläufe auf kreative Art 

und Weise entdecken – insbesondere 

in Bezug auf die Bedeutung vielfältiger 

Bepflanzung in der eigenen unmittelbaren 

Umgebung. Die Saatgutsäckchen 

werden eigenständig von den Kindern 

hergestellt, wobei sie ihrer Kreativität 

freien Lauf lassen können. Damit kann 

entweder der Schulgarten bepflanzt 

oder ein Verkauf organisiert werden. 

Mit einer Einbettung des Projekts in 

den Unterricht können die Schüler*innen 

aktiv Einfluss auf ihre nähere 

Umgebung nehmen und erleben Selbstwirksamkeit 

im Kontext der Herausforderung 

des Insektenschwindens und 

den damit verbundenen weitreichenden 

Konsequenzen für Natur und Mensch. 

Durch einen eigenständig organisierten 

Verkauf der Produkte erlangen die Kinder 

zudem wertvolle persönliche Fähigkeiten 

im Sinne einer SEE. 

Projektbeispiel: „Aus Alt mach Neu“ – 

Herstellung von Upcycling-Produkten 

In diesem Projekt stellen Schüler*innen 

Upcycling-Erzeugnisse aus Abfallprodukten 

her, welche sie zuvor selbst 

sammeln sollen, beispielsweise werden 

Dosen zu Windlichtern, Bienenhotels 

oder Blumenübertöpfen. Auf 

diese Weise kommen die Kinder mit 

den Themen Abfallaufkommen, Plastikverschmutzung 

sowie der Problematik 

der begrenzten Aufnahmefähigkeit 

der Natur in Berührung. Dabei soll 

im Unterricht auf diese Thematiken 

näher eingegangen werden, sodass die 

Lernenden z. B. die zahlreichen Auswirkungen 

von Plastik, welches in die 

Umwelt gelangt, nachvollziehen können 

oder verstehen, warum eine Kreislaufwirtschaft 

sinnvoll und wichtig für 

den Erhalt von Natur und Umwelt ist. 

Das Erkennen solcher Zusammenhänge 

kann Schüler*innen motivieren, 

sich mit ihrem eigenen alltäglichen Verhalten 

und dessen Auswirkungen auf 

die Umwelt auseinanderzusetzen und 

sich alternative Handlungsoptionen zu 

überlegen. Durch einen Verkauf der 

hergestellten Upcycling-Produkte auf 

einem Schulfest, dem Weihnachtsmarkt 

oder einem örtlichen Markt erhalten 

die Kinder erste Einblicke in unternehmerische 

Prozesse und werden auch 

hier in ihren persönlichen Fähigkeiten 

gezielt gestärkt. 

Ausblick 

Angesichts der zunehmenden aktuellen 

und künftigen gesellschaftlichen 

Herausforderungen, mit denen auch 

bereits Kinder und Jugendliche konfrontiert 

werden (BMBF, 2022), sollten 

Lehrkonzepte im Sinne einer Bildung 

für nachhaltige Entwicklung (BNE) 

und Social Entrepreneurship Education 

(SEE) mehr und mehr im Kontext der 

Schule mitgedacht und im Unterricht 

umgesetzt werden. Damit einhergehend 

sollten bei (angehenden) Lehrkräften 

zunehmend fächerübergreifende Handlungskompetenzen 

und Denkweisen 

gefördert werden, um zukünftige Schüler*innen 

gezielt auf einen proaktiven 

Umgang mit diesen Herausforderungen 

vorzubereiten und ihnen Selbstwirksamkeitserfahrungen 

sowie eine Kultur 

des kreativen und innovativen Lernens 

im Unterricht zu ermöglichen (Lindner, 

2016; Bisanz et al., 2019). Handlungskompetenzen 

sowie Wahrnehmungsund 

Bewertungsprozesse im Sinne einer 

BNE, die damit bereits im Grundschulalter 

gefördert werden (Hauenschild & 

Bolscho, 2022), können durch eine SEE 

sinnvoll bestärkt und erweitert werden. 

Das bedeutet, dass auch die Lehrkräftebildung 

herausgefordert ist, neben 

(fach-)wissenschaftlichen insbesondere 

didaktisch-methodische Kompetenzen 

im Sinne einer BNE und SEE 

angemessen zu vermitteln. Persönliche 

Kompetenzen und soziale Fähigkeiten, 

die dabei gefördert werden, ermöglichen 

es Schüler*innen, sich selbst und 

ihre Umwelt ganzheitlich zu betrachten 

sowie ihre individuellen persönlichen 

Fähigkeiten zu entfalten und zu stärken 

(Bisanz et al., 2019). 




34 


Praxis: Kinder Stärken erleben Rundschau lassen 

Rundschau 

Projekt Eine Welt 

Mit kleinen Schritten (vielleicht) etwas Großes bewirken 

In aktuellen Veröffentlichungen für 

Kinder zu nachhaltigen Themen sind 

in den letzten Jahren vermehrt Titel 

aufgetaucht, in denen es darum geht, 

gleich die ganze Welt zu retten. Hinweise 

und Tipps für dieses Vorhaben werden in 

den Inhalten oft mitgeliefert. Grundsätzlich 

lässt sich hinterfragen, ob es nicht 

zuallererst Aufgabe der Erwachsenen ist, 

für eine intakte Welt zu sorgen und diese 

nachfolgenden Generationen in einem 

guten Zustand zu übergeben. Erwachsene 

sitzen mehrheitlich in Positionen, in 

denen Entscheidungen getroffen werden, 

die direkte Auswirkungen auf das Weltgeschehen 

haben. 

Aber dafür zu sensibilisieren, dass 

Dinge zusammenhängen und dass das 

eigene Verhalten Auswirkungen auf die 

Umwelt und Natur oder andere Mitmenschen 

hat, bleibt wichtig und lässt 

sich schon an einfachen Beispielen festmachen. 

Es geht weniger darum, für die 

Rettung der ganzen Welt zuständig zu 

sein, sondern Möglichkeiten zu erkennen, 

sich aktiv zu beteiligen, mitzugestalten, 

eigene und Bedürfnisse anderer 

mit einzubringen und dabei auch Probleme 

mit aus dem Weg zu räumen. 

Kinder sind immer auch die Erwachsenen 

von morgen und Mitgestaltung 

bedarf einer besonderen Wahrnehmung 

und Übung, um sie auch für sich 

und andere nutzen zu können. Mit den 

Kinderrechten und ihrem besonderen 

Schwerpunkt auf der Beteiligung von 

Kindern, den starken Stimmen von jungen 

Menschen in Bewegungen wie Friday 

for Future und Ansätzen in Projekten 

wie FREI DAY finden sich Beispiele, 

in denen jungen Menschen mehr Gehör 

zuteilwurde bzw. sie durch ihr Engagement 

selbst dafür gesorgt haben. Die 

Beispiele machen deutlich, dass Kinder 

eine eigene Stimme haben und sich nach 

ihren Möglichkeiten einbringen können, 

wenn die nötigen Strukturen dafür vorhanden 

sind. Ausbaufähig bleiben alle 

Ansätze und Projekte trotzdem. 

Die zehnjährige Schülerin Greta S. hat 

das in einem Interview zu dem Projekt 

„SDGs im Kinospot“ in der Zeitschrift 

Eine Welt in der Schule 151 folgendermaßen 

auf den Punkt gebracht: 

„Wir wollten, dass die Leute wirklich 

merken, was mit unserer Welt passiert 

und dass man handeln muss! Die Leute 

sollten uns beachten und nicht als kleine 

Kinder sehen, die irgendwas sagen und 

es dann süß finden, sondern als Leute, 

die versuchen, hier etwas zu 

verändern.“ 

An der Albert- 

Schweitzer-Schule 

in Langen hatte 

eine 4. Klasse 

sich auf den Weg 

gemacht, die 17 

Ziele für nachhaltige 

Entwicklung 

(SDGs) in 

ihrer Stadt bekannt 

zu machen. 

Mit Unterstützung einer Cutterin 

hat die Klasse Werbespots zu den einzelnen 

Zielen gedreht und den Inhaber des 

kommunalen Kinos überzeugt, diese als 

Vorspann im Kino laufen zu lassen. Auslöser 

dieses Projektes waren Gespräche 

in der Klasse zu aktuellen Fragen, die 

die Kinder beschäftigten und mit in die 

Schule gebracht hatten. Corona, Klimakrise 

und politische Konflikte taten viele 

Problemfelder auf, zu denen es keine 

einfachen oder kurzfristigen Lösungen 

gab. Die Auseinandersetzung mit den 

SDGs gab den Kindern nach Angaben 

der Lehrkraft aus der Klasse das Gefühl, 

dass erste Schritte bereits unternommen, 

die Probleme zumindest angegangen 

und an Lösungsvorschlägen gearbeitet 

wurde. Die Kinder waren motiviert, die 

SDGs bekannter zu machen, mit Ideen 

im direkten Umfeld zu verknüpfen und 

somit sich selbst aktiv einzubringen und 

ihren Teil beizutragen. 

Auch das Projekt FREI DAY nutzt die 

SDGs als Einstieg zu eigenen Projektvorhaben 

der Kinder vor Ort und bietet 

über die Auseinandersetzung mit den 

Inhalten der einzelnen Ziele eine Klammer 

und Orientierung bzw. Anknüpfungspunkte, 

auf die immer wieder einzeln 

oder im Klassenverbund Bezug genommen 

werden kann. 

Die SDGs als ersten Einstieg zu nutzen, 

das Engagement von Kindern zu 

wecken und über diese auf Themen aufmerksam 

zu machen, findet sich auch 

im Konzept der Handreichung 17 Ziele 

Wir für eine bessere Welt wieder und in 

der ergänzenden Materialkiste, die als 

Unter- stützung für die Umsetzung 

der Handreichung 

gedacht 

ist. Mehr Informationen 

dazu siehe 

im begleitenden 

Kasten. 

Die SDGs 

aufzugreifen ist 

eine Möglichkeit, 

auf komplexe Zusammenhänge 

aufmerksam 

zu machen, 

neben Problemen 

auf bereits 

erfolgreiche Veränderungen 

einen Fokus zu setzen, über die 

eigenen Möglichkeiten nachzudenken 

und sich einzubringen. Die Ziele wurden 

von einer Staatengemeinschaft 2015 

beschlossen und sollen bis 2030 umgesetzt 

werden. Die Welt zu retten liegt 

bei den Erwachsenen, das schließt aber 

nicht aus, als junger Mensch auch schon 

einen kleinen Teil dazu beizutragen. So 

überlasse ich Greta S. noch mal das Wort 

zum Abschluss: 

„Ein großes Ziel unseres Projektes war, 

die Leute zu motivieren. Ich glaube, jedem 

von uns war es sehr wichtig, dass die Leute 

endlich mehr dafür sorgen, dass diese Welt 

in Ordnung bleibt, und das als Gemeinschaft, 

nicht nur mit der Stadt oder der 

Klasse, sondern als Weltgemeinschaft.“ 

(Greta S.) 

Ulrike Oltmanns 

Mehr zu der Handreichung „17 Ziele. 

Wir für eine bessere Welt! “ 

auf der Seite des Projektes 

Eine Welt in der Schule unter 

www.weltinderschule.uni-bremen.de 

Informationen zum Projekt FREI DAY 

unter www.frei-day.org 

Anmerkung 

Nachweis Zitate: Greta S. (10 Jahre) in einem 

Interview zu dem Projekt „SDGs im Kinospot“, 

S. 20 in der Zeitschrift Eine Welt in der 

Schule 151/2022 


35

Praxis: Rundschau Kinder Stärken erleben lassen 

Bürgerinnen und Bürger machen mobil für eine bessere Bildung 

„Gute Bildung, gutes Leben – sollte es für alle geben …“ 

Am 23. September 2023 sind in 29 

Städten mehr als 25.000 Menschen 

auf die Straße gegangen 

und haben für eine „Bildungswende 

JETZT!“ demonstriert – mit der Unterstützung 

von über 190 Organisationen, 

darunter der Grundschulverband. In 

Bayern, Berlin und Bremen haben die 

Landesgruppen auch konkret die Aktionen 

vor Ort mit organisiert. 

Die Forderungen der Initiative, die 

sich aus einer Aktion im Berliner Landtagswahlkampf 

2022 zu einer bundesweiten 

Kampagne entwickelt hat, sind 

nicht neu (s. Kasten). Neben bildungspolitisch 

engagierten Gruppen aus den 

Parteien und verschiedenen Verbänden 

haben über viele Jahre hinweg auch Expertenkommissionen 

mehr Bildungsgerechtigkeit, 

ein inklusives Bildungssystem, 

andere Lehr-/Lernformen und eine 

auskömmliche Finanzierung und personelle 

Ausstattung der Kitas und Schulen 

eingefordert. 

Die Aktionen haben in den Medien 

viel Aufmerksamkeit erregt und damit 

den Forderungen erneut Nachdruck verliehen. 

Sie haben auch dazu beigetragen, 

dass sich regional Personen und Organisationen 

zusammengefunden und neue 

Netzwerke gebildet oder bestehende gestärkt 

haben. 

Bleibt die Frage, wie es weitergeht. In 

der Kritik an den Mängeln des Systems 

und in Pauschalforderungen sind sich 

alle schnell einig. Hoffentlich bleibt das 

auch so, wenn es darum geht, die Forderungen 

zu konkretisieren. Mehr Geld, 

auch kleinere Gruppen, multiprofessionelle 

Teams oder Doppelbesetzung für 

inklusive Einrichtungen sind wichtige 

Forderungen. Angesichts des derzeitigen 

Mangels an Pädagog*innen und anderen 

Fachkräften für die Schule muss 

man sich aber verständigen, was aktuell 

wirklich getan werden kann. 

Vielleicht brauchen Schulen und 

Kitas in dieser Situation zunächst einmal 

mehr Freiraum, um über Budgets 

vor Ort zu verfügen und selbst mit den 

situativ verfügbaren Ressourcen kreative 

Lösungen zu finden. Um diese zusätzlichen 

Organisationsanforderungen bewältigen 

zu können, werden die Schulleitungen 

allerdings erhebliche Unterstützung 

durch zusätzliche Verwaltungsund 

Bürokräfte brauchen. Zudem kann 

man in die Gebäudesanierung und in die 

Ausstattung von Kitas und Schulen investieren. 

Ebenso in die Ausbildung von 

Pädagog*innen, deren Ertrag aber leider 

erst in 10 Jahren spürbar werden dürfte. 

Vermutlich werden nur die Kinder 

und Jugendlichen, die das Glück haben, 

selbstständig arbeiten zu dürfen und von 

ihren Pädagog*innen unterstützend begleitet 

zu werden, einigermaßen schadenfrei 

durch diese Zeit kommen. Bildungspolitik 

und -verwaltung sollten 

dafür bessere Rahmenbedingungen 

Prof. em. Hans Brügelmann, 

Mitglied im Vorstand der GSV-Landesgruppe 

Bremen 

schaffen, damit mehr Kitas und Schulen 

diesen Weg gehen, auch die in herausfordernden 

Lagen. 

Aber das Kernproblem ist die Akzeptanz 

dieses ganz anderen Bilds von Lernen 

und Unterricht (vgl. dazu die Zukunftsperspektiven 

des Grundschulverbands 

für die Grundschule unter https:// 

t1p.de/GSV_zukunft). Seine Umsetzung 

scheitert nur zum Teil an rechtlichen 

Vorgaben oder fehlenden Mitteln, sondern 

auch an Pädagog*innen, die sich 

immer noch an ihren gleichschrittigen 

Lehrgängen festhalten. Und an Eltern, 

die mit Freiarbeit und selbstständigem 

Lernen nichts anfangen können. Ohne 

einen tiefgreifenden Mentalitätswandel 

in der Gesellschaft und in der Profession 

wird es keine echte Bildungswende 

geben. 

Der Bürgerrat Bildung und Lernen 

Dass dies aber keine Utopie bleiben 

muss, zeigt eine andere Initiative, in der 

nach Zufall ausgewählte Bürger*innen 

aus verschiedenen Regionen, aus unterschiedlichen 

sozialen Schichten und kulturellen 

Milieus in den vergangenen drei 

Jahren darüber nachgedacht und miteinander 

gerungen haben, wie sich das 

Bildungssystem in den nächsten Jahren 

entwickeln muss, um zukunftsfähig zu 

werden: der ebenfalls vom Grundschulverband 

unterstützte Bürgerrat Bildung 

und Lernen. 

Die Bürger*innen haben sich nach 

Beratungen in mehreren Runden und 

wechselnden Gruppen schließlich auf 

Vorlagen verständigt, die dann im März 

2023 im Plenum abgestimmt wurden. 

36 



Rundschau 

Zur Illustration der inhaltlichen Positionen 

– und ihrer unterschiedlich breiten 

Akzeptanz – einige ausgewählte 

Empfehlungen zu den drei Bereichen 

(s. im Einzelnen https://www.buergerrat-bildung-lernen.de/k-eine-chance): 

Es stimmten u. a. … 

83 % für die Einrichtung von Familienzentren 

im Kita-Bereich 

58 % für eine Kita-Pflicht in den letzten 

zwei Jahren vor der Schule 

(mit begründeten Ausnahmen) 

98 % für die Ausweitung des Fachpersonals 

an Schulen und damit 

die kontinuierliche Betreuung 

durch multiprofessionelle Teams 

62 % für ein längeres gemeinsames Lernen 

bis zum 16. Lebensjahr – bei 

individueller Förderung 

54 % für Selbstwirksamkeitserfahrung 

und soziale Kompetenz als verbindliches 

durchgängiges Unterrichtsprinzip 

93 % für eine transparente finanzielle 

Förderung von Ausbildung und 

Studium für alle Berufe 

74 % für mehr Berufsorientierung (ab 

Klasse 7) mit verpflichtenden 

Praktika 

Wie die Zahlen zeigen, gibt es zum Teil 

einen breiten Konsens. Andere Vorschläge 

waren umstrittener. Aber selbst 

das politisch heiße Eisen „Eine Schule 

für alle“ haben die Bürger*innen 

beherzt angefasst – und mit der klug 

balancierten Forderung nach einem 

Lernen auf eigenen Wegen, aber in 

einem gemeinsamen Unterricht dem 

Einwand einer gleichmacherischen Einheitsschule 

ebenso den Wind aus den 

Segeln genommen wie dem Vorwurf, 

Schüler*innen würden in Einzelarbeit 

alleingelassen. 

Diese konstruktiven Beratungen im 

Bürgerrat Bildung und Lernen ermutigen, 

für die Lösung der anstehenden 

Probleme „Runde Tische“ auch vor Ort 

einzurichten und die „Intelligenz der 

Praxis“ (Reinhard Kahl) einzuladen, 

Ideen und Erfahrungen auszutauschen: 

Die Initiative „Bildungswende JETZT!“ fordert … 

engagierte Pädagog*innen, Schüler*innen 

und ihre Eltern, aber auch Vertreter*innen 

zivilgesellschaftlicher Initiativen, 

die sich für Bildung engagieren – 

wie bei den Protesten der Initiative „Bildungswende 

JETZT!“. 


1. Schule und Kita INKLUSIV und ZUKUNFTSFÄHIG zu machen 

• Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wirkungsvoll als verbindlichen Lerninhalt zu 

verankern, damit sich Schüler*innen auf die großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts 

vorbereiten können 

• Lehrpläne und Lerninhalte schüler*innenorientiert und diskriminierungskritisch zu überarbeiten, 

um Freiräume für die intellektuelle, emotionale und soziale Entwicklung der 

Schüler*innen zu schaffen und die Bildungsqualität zu erhöhen 

• alternative Leistungsbewertungen zu ermöglichen statt zu viele Vergleichsarbeiten 

durchzuführen 

• Schulentwicklung gemeinsam zu gestalten, auf Nachhaltigkeit auszurichten und 

durch passende Aus- und Weiterbildung zu unterstützen 

• multiprofessionelle Teams als festen Bestandteil in allen Schulen zu verankern und zu 

finanzieren 

2. eine AUSBILDUNGSOFFENSIVE für Lehrer*innen und Erzieher*innen 

• einen Staatsvertrag Lehrkräftebildung, der alle Bundesländer dazu verpflichtet, genügend 

Lehrkräfte auszubilden und die Studienabschlüsse gegenseitig anzuerkennen 

• die Überarbeitung und engere Verzahnung des Lehramtsstudiums mit der Praxis und 

neue Wege ins Lehramt 

• einen Plan, wie die Ausbildung von ausreichend und gut qualifizierten Erzieher*innen 

bei attraktiven Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen sichergestellt werden kann, und 

dessen Umsetzung 

3. ein SONDERVERMÖGEN Bildung und ausreichende Finanzierung 

• ein Sondervermögen Bildung in Höhe von mindestens 100 Mrd. € für die notwendigen 

Investitionen in Kita und Schule 

• mindestens 10 % des BIP jährlich für Bildung und Forschung, wie es beim Dresdner 

Bildungsgipfel 2008 vereinbart wurde 

4. einen echten BILDUNGSGIPFEL auf Augenhöhe 

• einen vom Bundeskanzler in Absprache mit den Regierungschef*innen der Länder einberufenen 

Bildungsgipfel, um gemeinsam mit Vertreter*innen aus Zivilgesellschaft und 

Bildungspraxis über Auswege aus der Bildungskrise und den Aufbau eines gerechten, 

inklusiven und zukunftsfähigen Bildungssystems zu diskutieren 

(sprachlich leicht angepasst aus: https://schule-muss-anders.de/bildungsprotest-2023/, 

die Petition kann noch unterzeichnet werden unter www.change.org/Bildungsprotest2023) 

Der Bürgerrat Bildung und Lernen … 

… ist der größte unabhängige Bürgerrat in 

Deutschland und der einzige, der Kinder 

und Jugendliche aktiv einbezieht (s. dazu 

den offenen Brief unter www.besserlernen. 

schule und den Bericht in Grundschule aktuell, 

H. 159, 7 – 10). Über 700 Menschen aus 

allen Teilen der Republik haben bisher aktiv 

an Sitzungen des Bürgerrats teilgenommen. 

Anders als die meisten Bürgerräte wurde 

der Bürgerrat Bildung und Lernen nicht von 

einem politischen Gremium beauftragt. Er 

wird finanziert von der unabhängigen und 

gemeinnützigen Montag Stiftung Denkwerkstatt 

in Bonn. 

Gestartet waren die Mitglieder des Bürgerrats 

Bildung und Lernen 2021 mit einem „weißen 

Blatt Papier“: Es gab keine inhaltlichen 

Vorgaben, welchen Themen in Bezug auf 

Bildung und Lernen sie sich widmen sollten. 

Im Dezember 2021 veröffentlichte der Bürgerrat 

seine breit angelegten „Empfehlungen 

für ein Sofortprogramm“ (www.buergerratbildung-lernen.de/sofortprogramm/) 

sowie 

die Forderungen der Kinder und Jugendlichen 

im Bürgerrat (https://t1p.de/BRBLkinderbroschüre). 

Im April 2022 beschloss 

der Bürgerrat, bei seiner Arbeit das Thema 

„Chancengleichheit“ in den Fokus zu rücken. 

Am 10. Juli 2023 hat er der Präsidentin der 

Kultusministerkonferenz in Berlin seine Empfehlungen 

übergeben – für mehr Bildungsgerechtigkeit 

durch Verbesserungen in drei 

Bereichen: 

- frühkindliche Bildung 

- allgemeinbildende Schulen 

- berufliche Bildung 

(ausführlicher: 

www.buergerrat-bildung-lernen.de) 


37


Aus dem Vorstand 

Frühjahrstagung des GSV am 2. März 2024 in Weimar 

KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT! 2.0 – 

Herausforderungen und Perspektiven 

Wir freuen uns sehr darüber, 

dass wir unsere bundesweite 

Frühjahrstagung am 2. März 

2024 an der Grundschule „Pestalozzi“ in 

Weimar als Grundschulverband e. V. in 

Kooperation mit der Landesgruppe 

Thüringen durchführen können, und 

laden Sie recht herzlich ein, an der Veranstaltung 

teilzunehmen. 

Gemeinsam werden wir mit den Teilnehmenden 

über Herausforderungen, 

Perspektiven und Visionen diskutieren, 

innovative Praxiskonzepte austauschen 

und uns mit Kolleginnen und Kollegen 

aus ganz Deutschland vernetzen. Mit der 

Tagung soll eine besondere Anerkennung 

und Wertschätzung der Arbeit in 

den Grundschulen des Landes entgegengebracht 

werden. Freuen 

Sie sich auf ein anspruchsvolles, 

vielseitiges und methodisch 

abwechslungsreiches 

Tagungsprogramm zu fachbezogenen 

und überfachlichen, 

zu bildungspolitisch 

relevanten und gesellschaftspolitischen 

Fragestellungen. 

Sind Sie interessiert? 

Dann schauen Sie in unser 

Programm und melden sich 

bitte auf der Website des Grundschulverbands 

an. 

Vielen Dank! Wir freuen uns auf Sie! 

Für den Vorstand Marion Gutzmann 

2.0 

Ein erster Einblick in die verschiedenen Workshops und Vorträge: 

Imagine if. Wenn Grundschule Zukunft gestaltet 

Dr. Michael Kirch, Ludwig-Maximilians Universität München 

Mehr Mitbestimmung für Kinder in der Grundschule! 

Aber wie? 

Prof. Dr. Sabine Martschinke, Universität Erlangen-Nürnberg, 

Fachreferentin GSV 

LernWelten: Horster Modell im Fokus – Lernraumkultur, 

Individualisierung und Schulbauarchitektur 

Aenne Thurau, Grundschule Op de Host 

Mathematische Basisfähigkeiten in 

heterogenen Gruppen entwickeln – rechnen lernen 

Gabriele Klenk, Bundesvorstand GSV 

Mit dem FREI DAY Zuversicht, Wirksamkeit 

und Sinn erfahren 

Margret Rasfeld, Schule im Aufbruch 

Bildung für nachhaltige Entwicklung – Grundlagen, 

Ansprüche und Beispiele aus der Praxis 

Prof. Dr. Meike Wulfmeyer, Universität Bremen; 

Ulrike Oltmanns, Projekt Eine Welt in der Schule 

Schrift im digitalen Zeitalter 

Maxi Brautmeier-Ulrich und Anna Fruhen-Witzke, 

Projektgruppe Grundschrift GSV 

Potenziale des jahrgangsübergreifenden Unterrichts 

für eine zukunftsfähige Grundschule 

Eva-Maria Osterhues-Bruns, Fachreferentin GSV 

Schularchitektur und Lernraumkultur 

Andrea Karlsberg, Malte Cunis, Reformschule Winterhude 

Inklusion? – Ach ja, das mit dem Rollstuhl! 

Dr. Gerald Klenk, Lernwirkstatt Inklusion 

Qualifikation von Grundschullehrkräften für die 

Fächer der Primarstufe – Fokus Sachunterricht 

Prof. Dr. Markus Peschel, Universität des Saarlandes, 

Fachreferent GSV 

SAVE EARTH! – Digitale Tools im Kontext von 

Klimawandel nutzen 

Johannes Wolz, Carl-Küstner-Grundschule 

Gute Texte schreiben lernen – in der „Schreibzeit“ 

Dr. Beate Leßmann, IQSH Kiel 

Social Media im Grundschulalter – zwischen Verbot 

und Kompetenzerwerb 

Prof. Dr. Thomas Irion, PH Schwäbisch Gmünd, 

Bundesvorstand GSV Änderungen vorbehalten (Stand 9. Januar 2024) 

Alle Informationen und das 

Anmeldeformular finden Sie unter: 

www.grundschulverband.de 

Wir rechnen mit einer großen Teilnehmerzahl und 

empfehlen eine zeitnahe Anmeldung und Hotelbuchung. 

Eine Teilnahme an der Frühjahrstagung ist 

mit und ohne Mitgliedschaft möglich. Die Vergabe der 

Plätze erfolgt nach Reihenfolge der Anmeldung. 

38 



Rundschau 

Eine gemeinsame Initiative von Bund und Ländern zur Entwicklung von Potenzialen und Talenten 

LemaS – Leistung macht Schule 

Verschiedene Schulleistungsstudien 

wie IGLU oder PISA 

weisen schon seit vielen Jahren 

darauf hin, dass auch durch das scheinbar 

begabungsgerechte dreigliedrige 

deutsche Schulsystem ein nur relativ 

geringer Anteil von Schülerinnen und 

Schülern die beiden höchsten Kompetenzstufen 

in den Fächern Mathematik, 

Deutsch und/oder Englisch erreicht. 

Vor diesem Hintergrund beschloss die 

KMK im Jahr 2015 eine Förderstrategie 

für leistungsstarke Schülerinnen und 

Schüler (KMK 2015) mit dem Ziel, „die 

Förderung von leistungsstarken und potenziell 

leistungsfähigen Schülerinnen 

und Schülern zu verbessern“ (KMK 

2015, S. 3). Aus diesem Beschluss ist die 

Initiative LemaS – Leistung macht Schule 

erwachsen. 

Einzigartig ist diese Initiative, weil 

erstmals eine Zusammenarbeit zwischen 

Bund und Ländern im Hinblick auf 

schulische Qualitätsentwicklung erfolgte. 

Der Bund erklärte sich unter Federführung 

des Ministeriums für Bildung 

und Forschung dazu bereit, die Initiative 

Leistung macht Schule (zunächst Wir 

können mehr) wissenschaftlich zu begleiten, 

die Kultusministerien der Länder 

erarbeiteten unterschiedliche Strategien, 

um die teilnehmenden Schulen in 

ihrer Arbeit zu unterstützen. 

Zeitlich ist diese Initiative auf insgesamt 

zehn Jahre angelegt und in zwei 

fünfjährige Förderphasen unterteilt. 

Für die erste Phase der Initiative im 

Zeitraum zwischen 2018 bis 2023 wurden 

insgesamt 300 Schulen aller Schulformen 

aus ganz Deutschland ausgewählt, 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

von 18 Universitäten aus 

unterschiedlichen Disziplinen begleiteten 

die ausgewählten Schulen. Diese 

Phase war primär darauf ausgerichtet, 

Strategien, Konzepte und Maßnahmen 

zur Förderung von Schülerinnen und 

Schülern mit besonderen Potenzialen 

bzw. zur Identifikation von Kindern mit 

möglichen besonderen Leistungspotenzialen 

zu entwickeln, basierend auf einer 

stärkenorientierten Diagnose. Organisatorisch 

war diese Phase dadurch gekennzeichnet, 

innerhalb thematischer 

Teilmodule zu arbeiten, welche in weiten 

Teilen an den gängigen Fächerkanon 

angelehnt, aber auch an überfachlichen 

Kompetenzen ausgerichtet waren 1 . 

Einen weiteren wichtigen Baustein stellte 

die Implementierung der Begabungsund 

Leistungsförderung innerhalb des 

schulischen Leitbildes dar (Kernmodul 

1; Teilprojekte 1 bis 3). Dadurch sollte 

die Begabungs- und Leistungsförderung 

als ein zentrales Element der Schul- und 

Unterrichtsentwicklung hervorgehoben 

werden. 

In der Fortführung der Initiative soll 

es in einem weiteren fünfjährigen Zeitraum 

in der zweiten Phase darum gehen, 

die gewonnenen Erkenntnisse in 

eine breitere Schullandschaft zu transferieren. 

Um einen intensiven Austausch der 

teilnehmenden Schule zu ermöglichen, 

steht in der zweiten Phase die Arbeit 

in fünf regionalen Netzwerken im Vordergrund. 

Ausgewählte Schulen aus 

der ersten Phase agieren, gemeinsam 

mit Vertreter:innen eines Landesinstituts 

und/oder Qualitätseinrichtungen 

(vgl. https://www.lemas-forschung.de/ 

themen/lemas-transfer), hier als Multiplikator:innenteams 

und begleiten die 

neu hinzugekommenen Schulen bei der 

Umsetzung der Lemas2-Produkte, den 

Ergebnissen der ersten Phase. Wissenschaftler:innen 

von nunmehr 15 vom 

Bundesministerium für Bildung und 

Forschung (BMBF) geförderten sowie 

zwei assoziierten Universitäten sollen 

nun die Multiplikator:innenteams beraten 

und professionalisieren. 

Eine für den Grundschulverband interessante 

Perspektive der Initiative eröffnet 

sich durch die Erweiterung des 

Adressatenkreises in der Begabungsförderung. 

Es stehen nicht primär solche 

Projekte im Vordergrund, die ausschließlich 

auf eine separierende Begabungsförderung 

einzelner Schülerinnen 

und Schüler in Form der bekannten 

Maßnahmen wie z. B. dem „Drehtürmodell“ 

setzen. In der Initiative Leistung 

macht Schule geht es insbesondere 

auch darum, im Regelunterricht Lernumgebungen 

zu gestalten und Lernarrangements 

anzubieten, innerhalb derer 

Alle Informationen zu 

LemaS – Leistung macht 

Schule finden Sie unter: 

www.lemas-forschung.de 

Eva-Maria Osterhues-Bruns 

ist Fachberaterin für Unterrichtsqualität 

und Fachreferentin für Pädagogische 

Praxis im Grundschulverband 

möglichst viele Kinder ihre Potenziale 

entfalten können. „Potenzialentwicklung 

und Leistungsförderung für alle 

Kinder [stellt] einen selbstverständlichen 

Auftrag für alle Schulen [dar]“ (Fischer/Fischer-Ontrup 

2021). Somit will 

die Initiative auch zu mehr Bildungsgerechtigkeit 

beitragen und nicht einer 

Elitebildung sog. „Hochbegabter“ Vorschub 

leisten. 


Anmerkungen 

1) Eine Übersicht über alle Teilmodule findet 

sich unter https://www.lemas-forschung.de/ 

projekte?page=2 

2) Entwicklung von Diagnose- und Förderkonzepten 

für eine adaptierte Gestaltung der 

Übergänge (Kita-Grundschule, Grundschuleweiterführende 

Schule) von leistungsstarken 

und potenziell besonders leistungsfähigen 

Kindern im Regelunterricht der MINT- 

Fächer (hier: GS Nordholz, Teilprojekt 3, 

begleitet durch die FU Berlin) 





39


Bündnis „Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie“ 

Eine gemeinsame Schule für Alle 

Wir, der GSV, sind Teil eines 

bundesweiten Bündnisses 

von sechs Organisationen, 

das nun schon seit vielen Jahren die 

Transformation des bundesdeutschen 

segregierenden Schulsystems in ein 

inklusives für ALLE Schüler*innen fordert. 

Wir wollen EINE gemeinsame 

Schule für alle Schüler*innen ab Klasse 1 

bis mindestens Klasse 10, ohne Auslese 

in ungleichwertige Sekundarschulen 

nach der Grundschulzeit oder in Sonderschulen 

für Kinder mit Beeinträchtigungen. 

ALLE sollen mit- und 

voneinander lernen können in konstruktiver 

Nutzung jeglicher Heterogenität. 

ALLE sollen die gleichen Bildungschancen 

haben. Das wäre demokratisch. 

Das bedeutet eine entschiedene Strukturreform. 

Weil das die Mehrheit der 

politisch Verantwortlichen in unseren 

Parteien und Kultusverwaltungen, 

in Standesverbänden und auch in den 

Ausleseschulen selbst nicht wollen, weil 

sie Privilegien und Machtebenen erhalten 

wollen, weil grundsätzliche und radikale 

Veränderungen teuer und schwierig 

sind, wird diese Strukturreform nicht 

angegangen, werden keine Umsetzungswege 

gesucht. Obwohl gerade wieder 

mal ein sehr negatives PISA-Untersuchungsergebnis 

gebrandmarkt hat, dass 

unser deutsches Schulsystem auch infolge 

dieser Gliederung ungerecht ist 

und nicht allen Schüler*innen qualitativ 

hohe Bildung vermittelt. Im Unterschied 

Die Heftreihe ist über die 

GSV-Geschäftsstelle oder die GEW 

kostenlos erhältlich. Lasst sie euch zuschicken, 

verteilt sie in euren 

Kollegien und Versammlungen, 

stärkt euch mit Informationen 

und Argumenten! 

zu Ländern, die u. a. keine so auslesend 

gegliederten Schulsysteme haben. 

Der „PISA-Schock“ hat niemanden 

mehr überrascht. Es wird sorgenvoll die 

Stirn gerunzelt. Vielleicht hier und da 

eine Deutsch- oder Mathestunde mehr, 

vermehrt Klassenarbeiten sowie Bewertungs- 

und Vergleichseifer, Einstellung 

von immer mehr unqualifiziertem Lehrpersonal 

wegen des gravierenden Lehrkräftemangels 

usw. usw. – die Rolle geht 

weiter rückwärts und abwärts. Grundsätzlich 

wird sich seitens der politisch 

Verantwortlichen nichts tun. 

Was können und müssen WIR tun? 

Nicht jeden systemstärkenden Druck 

mitmachen, lauter werden mit unseren 

Transformationsforderungen, um die 

Kinder vor der sie bedrückenden und 

behindernden Auslese zu bewahren, die 

Kinder immer wieder in kleinen Schritten 

inklusiv stärken und lernen lassen 

(und nicht nach Hause schicken, weil 

zusätzliche „Förderstunden“ nicht vorhanden 

sind!), mehr mit den Eltern 

kooperativ in diesem Sinne handeln, uns 

gegenseitig ermutigen und Belastungen 

trotzen (z. B. indem wir unnötig ausufernde 

bürokratische Arbeiten zurückweisen 

oder radikal reduzieren). Und 

natürlich müssen wir weiterhin öffentlich, 

politisch energisch auftreten. 

Unser Bündnis tut dies zurzeit … 

● aktuell durch die Unterstützung 

(Briefe, Gespräche) der Initiative zur 

Ulla Widmer-Rockstroh 

Grundschullehrerin i. R., Vertreterin 

des GSV im Bündnis „Eine für alle – 

Die inklusive Schule für die 

Demokratie“, vormals Fachreferentin 

Inklusive Bildung des GSV 

Einrichtung einer Enquete-Kommission 

des Deutschen Bundestages zur 

endlichen Umsetzung der UN-BRK 

(2008 im Bundestag ratifiziert und in 

Kraft getreten!); 

● durch die laufende Veröffentlichung 

einer Schriftenreihe, mit Informationen 

und Argumentationen zu Menschenrechten, 

Inklusionsanspruch 

und inklusionsverhindernder Politik. 

So deckte Heft 8 (2023) auf, wie das 

so demokratisch scheinende „Elternwahlrecht“ 

zur Verhinderung von 

Inklusion und Stärkung eines segregierenden 

Förderschulsystems missbraucht 

wird. Im Frühjahr 2024 erscheint 

Heft 9, in dem Prof. Hans 

Wocken am Beispiel Bayerns (angeblich 

so Bildungs-vorbildlich!) darlegt, 

wie Inklusion im Land der Separation 

Worthülse bleibt. 

Der Transformationsanspruch für 

eine gemeinsame inklusive Schule 

für ALLE wird auch gefordert vom 

Institut für Menschenrechte mit seiner 

massiven Kritik am diesjährigen 

Staatenbericht Deutschlands zur 

Inklusionsentwicklung (die keine positive 

ist!!). Im Februar 2024 wird es 

deshalb gemeinsam mit dem Bundesbehindertenbeauftragten 

Jürgen Dusel 

in Berlin eine Veranstaltung durchführen, 

auch zur Unterstützung der Forderung 

nach Einrichtung einer Enquete- 

Kommission. 

So viel für diesmal. 

Ulla Widmer-Rockstroh 

40 



Rundschau 

Zur Serie: Ein Beispiel aus der Lehrkräftebildung in der Grundschuldidaktik Mathematik 

Phasenübergreifende Vernetzung 

In diesem Beitrag wird ein Lehrprojekt 

zur phasenübergreifenden Vernetzung 

in der Grundschuldidaktik Mathematik 

vorgestellt. Das Projekt nutzt Synergiepotenziale 

aus der 1. und 2. Phase der 

Lehrkräftebildung. Studierende und Lehrkräfte 

im Vorbereitungsdienst arbeiten 

dabei eng zusammen und entwickeln 

gemeinsam offene Aufgaben für den 

Mathematikunterricht an Grundschulen. 

Im Artikel werden Einblicke in den ersten 

Projektdurchlauf gegeben sowie erste 

Forschungsergebnisse vorgestellt. 

Zur Reduktion wahrgenommener Diskontinuitäten 

zwischen Theoriebezügen 

in der Hochschule und Anforderungen 

im Schulalltag entwickelte die 2020 gegründete 

Projektgruppe ein Konzept zur 

Stärkung der phasenübergreifenden Vernetzung 

in der Lehrer*innenbildung im 

Fach Mathematik der Grundschule. Dieses 

zeigt eine Möglichkeit, der fehlenden 

Kohärenz der Phasen durch synergetische 

Kooperation (Qualitätsoffensive Lehrerbildung 

/ TUD Sylber) zu begegnen und 

den Transfer von aktuellen fachdidaktischen 

Erkenntnissen in die Schulpraxis 

zu stärken (vgl. Wissenschaftsrat 2023). 

Die Projektgruppe setzt sich aus Vertreter*innen 

der 1. und 2. Phase der 

Lehrkräftebildung zusammen. Federführend 

wird das Projekt geleitet von Dr. 

Susanne Wöller (Technische Universität 

Dresden), Annett Mathea-Kreuter (Landesamt 

für Schule und Bildung Dresden, 

Lehrerausbildungsstätte) und Andreas 

Grajek (Universität Leipzig). 

Bevor das Konzept allerdings im Detail 

entwickelt werden konnte, waren einige 

Absprachen notwendig. In diesem 

Kontext fanden zunächst informative 

Treffen statt. Der Fokus dieser Treffen 

lag auf dem Austausch über die Inhalte, 

die Prüfungsformate sowie die Rahmenbedingungen 

in den jeweiligen Phasen. 

Auf dieser Basis konnte festgestellt werden, 

dass die Behandlung offener Aufgabenformate 

wie beispielsweise Lernumgebungen 

(vgl. u. a. Hirt/Wälti 2014; 

Wollring 2009) zur Förderung eines natürlich 

differenzierenden Mathematikunterrichts 

(vgl. Krauthausen/Scherer 

2014) in beiden Phasen gleichermaßen 

vertreten und von hoher Relevanz ist. 

Durchführung des Lehrprojekts 

Das Herzstück des Projekts liegt in der 

Verzahnung von Studium und Vorbereitungsdienst, 

die durch eine phasenübergreifende 

gemeinsame Konzeption, 

Durchführung und Reflexion von 

mathematischen Lernumgebungen 

für den Mathematikunterricht in der 

Grundschule realisiert wird. In diesem 

Kontext arbeiten Studierende eng 

mit Lehrkräften im Vorbereitungsdienst 

(LiV) zusammen. Dabei werden 

relevante fachdidaktische Modelle der 

1. Phase praxisnah implementiert. Auf 

diese Weise entstehen vielfältig durchdachte, 

natürlich differenzierende Aufgaben 

für den Mathematikunterricht an 

Grundschulen. 

Andreas Grajek (links) 

Universität Leipzig 

andreas.grajek@uni-leipzig.de 

Dr. Susanne Wöller (Mitte) 

TU Dresden 

susanne.woeller@tu-dresden.de 

Annett Mathea-Kreuter (rechts) 

Landesamt für Schule und Bildung 

Dresden, Lehrerausbildungsstätte 

annett.mathea-kreuter@lasub.smk. 

sachsen.de 

Konkrete Umsetzung des Projekts 

Um den Austausch und die Vernetzung 

zwischen den beteiligten Akteur*innen 

zu fördern, werden sogenannte Tandempartnerschaften 

aus zumeist zwei 

bis drei Studierenden und einer LiV 

eta-bliert. Die erste Kontaktaufnahme 

erfolgt durch Kurzsteckbriefe an die Studierenden. 

Diese Steckbriefe enthalten 

Basisinformationen wie Namen und 

Ort der Schule, Klassenstufe, Kontaktmöglichkeiten 

sowie eine persönliche 

Botschaft. Initiiert wird die Kontaktaufnahme 

durch die Lehrbeauftragten der 1. 

und 2. Phase. Die beteiligten Akteur*innen 

führen individuelle Absprachen und 

tauschen sich aus. Studierende erhalten 

zudem die Möglichkeit, in den Klassen 

der LiV zu hospitieren. 

Eine curriculare Einbettung erfährt 

das Projekt sowohl in der 1. als auch 

in der 2. Phase. In der 1. Phase werden 

die Studierenden im Rahmen eines Seminars 

an der Technischen Universität 

Dresden begleitet und betreut. Sie erhalten 

die notwendigen theoretischen 

Grundlagen zur Konzeption von Lernumgebungen 

und treten während der 

Planungsphase in den Austausch mit 

anderen Studierenden und der Seminarleitung. 

Nach der Durchführung der 

Lernumgebung in den Grundschulklassen 

der LiV stellen die Studierenden ihre 

Ergebnisse im Seminar vor. Dabei geben 

sie Einblicke in die Arbeitsprozesse 

der Tandempartnerschaften, reflektieren 

ihren durchgeführten Unterricht 

und überarbeiten ihre Lernumgebungen 

wissenschaftsbasiert. Die Teilnahme von 

Lehrbeauftragten der 2. Phase wird explizit 

angestrebt, um einen ganzheitlichen 

Austausch zu gewährleisten. 

In der 2. Phase ist das Konzipieren 

von mathematischen Lernumgebungen 

Bestandteil der täglichen Unterrichtsgestaltung 

und damit auch ein wichtiges 

Thema in den Lehrveranstaltungen. 

Die LiV ermöglichen den Studierenden 

das Hospitieren in der eigenen Klasse, 

um die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen 

berücksichtigen zu können. 

Auf dieser Basis und im Dialog mit der 

LiV erfolgt eine passgenaue Planung. 

Die Umsetzung geschieht durch die Studierenden 

oder zusammen mit der LiV 

im Teamteaching. Im Anschluss reflektieren 

die Beteiligten den Prozess, wobei 

die LiV schon die Rolle einer Mentorin 

bzw. eines Mentors einnimmt und ihre 

Reflexionskompetenz durch den Perspektivwechsel 

schärft. Im Rahmen eines 

Markts der Möglichkeiten der 2. Phase 

stellen die LiV die erprobten Lernumgebungen 

und Arbeitsergebnisse vor 

und stoßen damit Erfahrungsaustausch 

und Diskussionen über Adaptionsmög- 


41


lichkeiten der Lernumgebung an. Sowohl 

die Präsentation im Seminar an 

der Universität als auch der Markt der 

Möglichkeiten stehen für Teilnehmende 

der jeweils anderen Phase offen. Studierende 

erhalten zudem erste Einblicke in 

den Vorbereitungsdienst und für die LiV 

wird der Bezug zu aktuellen Inhalten des 

Studiums hergestellt. 

Ziele des Lehrprojekts 

Das übergeordnete Ziel des Lehrprojekts 

ist es, eine effektive und strukturierte 

Verzahnung zwischen der 

1. Phase des Studiums und der 2. Phase 

des Vorbereitungsdienstes in der Lehrkräftebildung 

zu erreichen. Durch die 

Nutzung von Synergien soll ein Umfeld 

geschaffen werden, in dem Studierende, 

LiV, Dozierende und Lehrbeauftragte 

gleichermaßen voneinander profitieren 

können. Für die jeweiligen Phasen 

ergeben sich damit im Rahmen des 

Lehrprojekts die im Kasten aufgeführten 

Ziele. 

Mehrwert für alle Beteiligten 

Die Studierenden profitieren von der 

Vernetzung, indem sie besser verstehen, 

warum sie bestimmte Inhalte 

im Studium erlernen und wie diese 

in der Schulpraxis Anwendung finden. 

Für die LiV wird das im Studium 

erlernte Wissen in den Kontext der 

aktuellen schulischen Realität gesetzt. 

Der Perspektivwechsel in die temporäre 

Rolle einer Mentorin bzw. eines Mentors 

hat das Potenzial, die LiV zu reflektierteren 

Lehrpersonen auszubilden. Beide 

Gruppen agieren zudem als Multiplikator*innen, 

die ihr Wissen und ihre 

Erfahrungen an die Lehrkräfte im Schuldienst 

weitergeben. Die Schüler*innen 

profitieren von den passgenauen Lernangeboten 

und den Individualisierungspotenzialen 

im Teamteaching. 

Die Dozierenden und die Lehrbeauftragten 

profitieren von Aktualität und 

Vernetzung der Inhalte beider Phasen. 

Durch den regelmäßigen Austausch 

über ein zeitgemäßes, kompetenzorientiertes 

und fachdidaktisch fundiertes 

Leistungs- und Unterrichtsverständnis 

wird eine kontinuierliche Anpassung 

und Verbesserung der Lerninhalte sichergestellt. 

Eine solche nahtlose, kompetenzorientierte 

und praxisnahe Ausbildung 

der zukünftigen Lehrkräfte mildert 

den sogenannten „Praxisschock“. 

Ziele in der 1. Phase (Studium) 

• Die Studierenden wenden die erworbenen 

Theorien und Modelle aus der 

Fachdidaktik (im Bereich der natürlichen 

Differenzierung) auf konkrete 

Unterrichtssituationen an. Bei der 

Planung von Unterricht berücksichtigen 

sie die Lernvoraussetzungen der 

Schüler*innen. 

• Die Studierenden können die Wirksamkeit 

ihres entwickelten Unterrichts 

im Hinblick auf das mathematische 

Lernen der Schüler*innen in der 

Grundschule begründet einschätzen. 

Darauf basierend, können sie die konzipierten 

Lernangebote entsprechend 

überarbeiten. 

Ziele in der 2. Phase (Vorbereitungsdienst) 

• Die LiV nutzen fachdidaktische Modelle 

für ihre Unterrichtsplanung. 

• Sie übernehmen die Rolle einer Mentorin 

bzw. eines Mentors, indem sie Studierende 

bei der Konzeption und der 

Durchführung von Lernumgebungen 

begleiten, und entwickeln ihre professionellen 

Reflexionsfähigkeiten weiter. 

Erfahrungen aus dem ersten 

Projektdurchlauf 

Der erste Durchlauf des Lehrprojekts im 

Wintersemester 2022/2023 hat wichtige 

Einblicke und Erfahrungen sowohl für 

Studierende als auch für LiV geliefert. Insgesamt 

wurden acht Tandems gebildet, die 

jeweils aus zwei Studierenden und einer 

LiV bestanden. Die Tandems befanden 

sich das ganze Semester hinweg in einer 

intensiven Zusammenarbeit. Sie konzipierten 

gemeinsam die Lernumgebungen 

und entwickelten Unterrichtsmaterialien, 

die am Ende des Semesters allen 

beteiligten Akteur*innen als Ideenpool 

für die weitere Unterrichtsplanung 

zur Verfügung standen. Die Vielfalt der 

erarbeiteten Unterrichtsmaterialien war 

beachtlich. Themen wie „Körperforscher“, 

„Symmetrien an Schneeflocken“, „Bandornamente“, 

„Geheimnisvolle Mauern“, 

„Wichtelzahlen“ und „Wir bauen einen 

Zoo“ kamen zur Anwendung. Die konzipierten 

Lernumgebungen wurden in 

Grundschulklassen der Jahrgangsstufen 

1 bis 3 durchgeführt. Nach der Durchführung 

fanden in den jeweiligen Tandems 

Reflexionen der von den Studierenden 

durchgeführten Unterrichtseinheiten 

statt. 

Das Feedback der beteiligten Studierenden 

war durchweg positiv. Eine der 

Studierenden betonte die Bedeutung 

der Anwesenheit und Unterstützung der 

LiV im Klassenraum: „Ich fand das sehr 

sympathisch. Sie war immer da, also 

jetzt im Klassenraum, wenn sie was gesehen 

hat, was wir nicht wissen konnten, 

dann hat sie mich da unterstützt. Sie hatte 

auch Ideen, wie wir das noch gestalten 

könnten.“ 

Die sorgfältige Nachbereitung des 

Unterrichts durch die LiV wurde ebenfalls 

hervorgehoben. „Also was uns sehr 

positiv aufgefallen ist, die Referendarin 

hat sich danach die Zeit genommen, die 

Stunde mit uns gemeinsam auszuwerten, 

und hat uns auch gesagt, was wir verbessern 

könnten in unserem Umgang mit 

den Schülern oder auch bei unserem 

Auftreten“, so das Feedback einer anderen 

Studierenden. 

Auch die LiV fanden das Projekt gewinnbringend. 

Eine Teilnehmerin merkte 

an: „Ich hatte Lust auf das Projekt und 

fand das praktische Ausprobieren sehr 

wertvoll. Solche Projekte sollte es öfter 

geben.“ Die intensive, wenn auch zeitintensive 

Zusammenarbeit wurde als 

gewinnbringend für beide Seiten beschrieben. 

Eine andere Teilnehmerin resümierte: 

„Die Zusammenarbeit war für 

mich sehr angenehm. Es gab immer wieder 

gemeinsame Absprachen, die zwar 

relativ zeitintensiv waren, aber dennoch 

gewinnbringend.“ Besonders wertvoll 

schien der fortlaufende gemeinsame 

Austausch: „Wir haben viel diskutiert. 

Teamteaching ist einfach toll.“ 

Reflexive Fähigkeiten von 

Studierenden 

Design des Forschungsprojekts 

Das Lehrprojekt wird seitens der Technischen 

Universität wissenschaftlich 

begleitet. Die qualitative Studie gibt 

Einblicke in die reflexiven Fähigkeiten 

von Studierenden des Lehramts Grundschule 

im Fach Mathematik. Dabei wird 

zwei grundlegenden Forschungsfragen 

nachgegangen: 

1. Welche Reflexionsanlässe nehmen 

Studierende in ihren selbst durchgeführten 

und videografierten Unterrichtssituationen 

wahr? 

2. Wie genau erfolgt diese Reflexion der 

Studierenden? 

Die Datenerhebung erfolgte im Winter 

2022/2023 in Dresden und umfasste 

42 



Rundschau 

Interviews mit den Studierenden, die 

am Seminar an der TU Dresden teilnahmen. 

Da die Studierenden die im 

Tandem konzipierte Lernumgebung 

gemeinsam in den Grundschulklassen 

durchführten, wurden auch die Interviews 

in Zweiergruppen durchgeführt. 

Die Basis für das Interview bildeten 

Videovignetten. Diese zeigen kleinere 

ca. 20- bis 30-minütige Ausschnitte des 

durchgeführten Unterrichts und fangen 

sowohl die Schüler*innen bei der 

Bearbeitung der offenen Mathematikaufgabe 

als auch die Begleitung des 

Unterrichts durch die Studierenden ein. 

Einblicke in erste Ergebnisse 

Abbildung 1 und 2 zeigen Schüler*innen 

der 2. Klasse, die das Thema „Symmetrie 

an Schneeflocken“ erkunden. Das 

Tandem entwickelte dazu eine Lernumgebung, 

bei der sich die Lernenden 

zunächst mithilfe einer Bastelanleitung 

für vierzackige schneeflockenartige Faltfiguren 

(Abb. 1) mit der Aufgabe vertraut 

machten und ihre feinmotorischen 

Fähigkeiten schulten. 

Anschließend wurden die Schüler*innen 

zu eigenen Entdeckungen ermutigt, 

indem sie gefragt wurden, wie man die 

Faltung nun verändern müsste, um eine 

Schneeflocke mit sechs Zacken oder 

weitere schneeflockenartige Faltfiguren 

mit acht oder mehr Zacken herzustellen 

(Abb. 2). 

Im Interview haben die Studierenden 

insbesondere zu dieser gefilmten Unterrichtssequenz 

(Abb. 2) sehr detaillierte 

Analysen des Bearbeitungsprozesses 

der abgebildeten Schülerin vorgenommen. 

Die Studierenden zeigten eine ausgeprägte 

Fähigkeit, die Gedankengänge 

der Schülerin bei der Bearbeitung der 

Aufgabe nachzuvollziehen, und sie legten 

den Fokus auf individuelle Zugänge 

der Schülerin zur Aufgabe. Auch die 

Interaktionen zwischen den Lehrpersonen 

(die Studierenden selbst) und der 

Schülerin standen im Fokus der Reflexionen. 

Zudem legten die Studierenden 

Wert auf individuelle Entwicklungen 

im Lernprozess der Schülerin, d. h. sie 

zogen auch vorher gesehene Videosequenzen 

mit in ihre Betrachtungen ein 

und entwickelten darauf basierend eine 

fundierte Einschätzung zum aktuellen 

Lernstand der Schülerin. 

Interessant ist, dass die Videovignetten 

bei dieser Studierendengruppe oft 

an Stellen pausiert wurden, an denen 

die Studierenden zugaben, dass ihnen 

bestimmte Aspekte während des Unterrichtens 

gar nicht aufgefallen seien und 

diese nun durch das Betrachten des Videos 

zutage treten würden. Über solche 

Unterrichtssequenzen fand naturgemäß 

im Interview ein reger Austausch unter 

den Studierenden statt, in denen allgemeine 

Beobachtungen, Vermutungen 

und Interpretationen komplex miteinander 

verwoben waren. Dies verdeutlicht 

insbesondere die Relevanz von Reflexionsphasen 

in der Lehrkräftebildung 

anhand sinnvoll eingesetzter Methoden, 

wie beispielsweise durch selbst erstellte 

Videovignetten. 

Abb.3 zeigt Entdeckungen bei Bearbeitungswegen 

von Lernenden in der 

2. Jahrgangsstufe. Die Studierenden entwickelten 

eine offene Aufgabe zum Erkunden 

der Achsensymmetrie. Achsensymmetrische 

Figuren entstanden dabei 

durch das Zusammenfalten eines 

A4-Blattes. Die Schüler*innen wurden 

zunächst dazu angeregt, eine Seite ihres 

gefalteten Blattes mit je individuell schönen 

Mustern zu gestalten und anschließend 

die Falthandlung durchzuführen. 

In der hier ausgewählten Unterrichtssequenz 

(Abb. 3) fällt den Studierenden 

während der Betrachtung der Videovignette 

auf, dass sie die Lernenden womöglich 

durch ihre Faltanleitung sowie mitgebrachten 

Beispiele in ihren Bearbeitungswegen 

beeinflusst haben könnten. 

Während der Durchführung des Unterrichts 

trat diese Erkenntnis augenscheinlich 

nicht zutage. Im Interview führte 

diese Erkenntnis nun zu Überlegungen, 

wie die Studierenden zukünftig unterschiedliche 

Lösungsansätze eher fördern 

können und wie sie dementsprechend 

ihr Aufgabenangebot überarbeiten 

müssten. 

Im Allgemeinen bieten die beiden 

Studierenden im Interview sehr elaborierte 

Interpretationen an. Im Fokus stehen 

dabei sowohl die Handlungen und 

Äußerungen der Lernenden als auch ihr 

eigenes unterrichtliches Handeln. Die 

Perspektiven der Lernenden und der 

Lehrenden sind dabei eng miteinander 

verbunden. Hervorzuheben ist ebenso, 

dass Interpretationen der Studierenden 

teilweise erst durch den Dialog in der 

Zweiergruppe während des Betrachtens 

der Videovignette zustande kommen. 

Diese Beobachtung zeugt von der Relevanz 

von Reflexionsphasen insbesondere 

in der Peer-Gruppe. 

Zusammenfassung 

Die aktuellen Ergebnisse lassen vermuten, 

dass die Studierenden in der 

Lage sind, vielfältige Bezüge zwischen 

den beobachteten Handlungen sowie 

Äußerungen der Schüler*innen und 

ihrem eigenen Unterrichtshandeln herzustellen. 

Dabei fokussieren die Studierenden 

nicht nur auf mathematische 

Korrektheit, sondern auch auf 

diverse Gründe für ihre methodischen 

und didaktischen Entscheidungen. 

Schwierigkeiten der Lernenden bei 

der Bearbeitung der Aufgabe stehen 

Abb. 1: Basteln vierzackiger Schneeflocken 

nach Bastelanleitung 

Abb. 2: Erkundungen zum Thema 

„Symmetrie an Schneeflocken“ 

Abb. 3: Bearbeitungswege beim 

Entdecken der Achsensymmetrie 


43


ebenso im Fokus ihrer Betrachtungen. 

Außerdem ziehen die Studierenden 

weitreichende Schlüsse für ihr 

zukünftiges Unterrichtshandeln und 

leiten begründet Alternativen ab. Im 

Projekt ist deutlich geworden, dass die 

Studierenden die beobachteten Unterrichtssequenzen 

nicht nur oberflächlich 

auf einer beschreibenden Ebene reflektieren, 

sondern komplexe Zusammenhänge 

wahrnehmen und die Lern- und 

Bearbeitungsprozesse der Schüler*innen 

tiefgründig interpretieren. 

Aktuelle Entwicklungen des 

Lehrprojekts und Ausblick 

Das Lehrprojekt wurde nach dem ersten 

Durchlauf einer internen Evaluation 

unterzogen. Dabei wurden insbesondere 

für das Seminar an der Universität einige 

Anpassungen vorgenommen. So sollen 

beispielsweise mehr Möglichkeiten 

des Austauschs unter allen Akteur*innen 

(Lehrbeauftragte beider Phasen, Studierende, 

LiV) an zwei festen Terminen im 

Semester angeboten werden. Im aktuell 

laufenden Wintersemester 2023/2024 

wird das Lehrprojekt inklusive der 

wissenschaftlichen Begleitung seitens der 

Universität nochmals durchgeführt. 

Perspektivisch ist geplant, auch die Entwicklung 

berufsbezogener Reflexionsfähigkeiten 

von LiV durch den temporären 

Rollenwechsel in die Funktion einer 

Mentorin bzw. eines Mentors noch während 

des Vorbereitungsdienstes zu untersuchen. 

Damit verbunden ist ein Modell 

einer weiterhin phasenorientierten Lehrkräfteausbildung, 

die phasenübergreifend 

kooperiert, um angehende Lehrkräfte mit 

einer starken Berufsorientierung ohne 

Vernachlässigung der Wissenschaftsbasierung 

auszubilden. Dabei können diese 

Synergien auch dafür genutzt werden, 

um dem Lehrkräftemangel durch eine 

Entlastung von Mentor*innen zu begegnen. 

Vielversprechend wird die erneute 

Projektbeteiligung der Studierenden nach 

dem Wechsel in den Vorbereitungsdienst 

sein. 

Die hier vorgestellten Erfahrungen am 

Beispiel der Grundschuldidaktik Mathematik 

regen dazu an, Synergiepotenziale 

phasenübergreifender Zusammenarbeit 

auch in anderen Fachdidaktiken sowie 

Schularten zu erproben. Ebenso ist zukünftig 

eine überregionale Vernetzung 

über den Standort Dresden hinaus angedacht. 

 

Andreas Grajek, 

Annett Mathea-Kreuter, Susanne Wöller 




Mitteilung 

Zum Tod von Gertraud Greiling – 

ein langjähriges Mitglied des GSV 

Anfang November 2023 verstarb mit 87 Jahren Gertraud 

Greiling, eine große Pädagogin, die sich bis zu ihrem Tod 

für die Reform der Grundschule eingesetzt hat. 

Gertraud Greiling war frühzeitig im Grundschulverband, damals 

„Arbeitskreis Grundschule“, aktiv – im sogenannten Beirat nach 

der Vereinsgründung. Gemeinsam mit Mitakteurinnen erhielt 

sie 1981 von Erwin Schwarz, dem Gründer des Verbandes, den 

„Grundschulpreis 81 für hartnäckige Lehrerinnen“ verliehen. An 

der Wartburg-Grundschule in Münster-Gievenbeck hatte Gertraud 

Greiling gemeinsam mit Lehrerinnen und einer Sozialpädagogin 

über Jahre hinweg die pädagogische Arbeit grundlegend 

verändert: 

• kindgerechte Rhythmisierung statt verfächertem Stundenplan 

• Lernwerkstatt und freie Arbeit statt Stillsitzunterricht 

• Welterkundung innerhalb und außerhalb der Schule statt 

Buchunterricht 

• Öffnung des Unterrichts für unterschiedliche Interessen und 

Lernwege statt lehrerzentriertem Unterricht 

• Teamarbeit statt Lehrkraft als Einzelkämpfer 

• pädagogisch durchgestalteter Ganztag statt vormittäglicher 

Stundenschule (siehe Band 148/149 „Auf dem Weg zur 

kindergerechten GS“ S. 208 ff.). 

Die 1980er-Jahre waren in Grundschulen eine pädagogische 

Aufbruchzeit. 

40 Jahre später haben diese Impulse für Schulentwicklung in 

keiner Weise an Bedeutung verloren. 

Nach ihrer Pensionierung hat Gertraud Greiling als Gründungsschulleiterin 

der KOSMOS-Bildung Münsterlandschule Tilbeck 

ihr zweites Großprojekt als engagierte, unermüdliche Pädagogin 

begonnen und mit Hartnäckigkeit und Biss immer im Sinne 

jedes einzelnen Kindes und der Lebensgemeinschaft in der 

Schule Empathie und Führungsstärke gezeigt und pädagogisch 

Sinnvolles gegen alle Windmühlen erkämpft. 

Von Pädagoginnen wie Gertraud Greiling dürfen wir auch heute 

noch lernen, uns gemeinsam mit vielen anderen im GSV zu 

engagieren, denn wir alle wissen, wofür wir dies tun: KINDER. 

LERNEN.ZUKUNFT. Jetzt! 

Gabriele Klenk 

44 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer 

gsv-brandenburg@poteo.de, www.grundschulverband.de 

Das Thema Inklusion bewegt 

… im Fachgespräch 

mit dem Ministerium und 

im Verband 

Im November hatte das 

Ministerium den Grundschulverband 

und den Verband 

der Sonderpädagogik zu 

einem Fachgespräch eingeladen. 

Im Mittelpunkt 

des regen Austausches 

standen Fragen zur aktuellen 

Qualitätsentwicklung im 

Land Brandenburg, zur 

Leistungsbewertung in der 

Grundschule sowie zum Fachkräftemangel. 

Intensiv wurde 

zur Weiterentwicklung des 

gemeinsamen Lernens diskutiert 

und die aktuelle starke 

Belastung der Kolleg:innen 

auf der Ebene der Lehrkräfte 

und der Schulleitung thematisiert. 

Seitens des Verbandes 

der Sonderpädagogik wurde 

u. a. eingebracht, dass Eltern 

zunehmend wahrnehmen, 

dass Förderstunden an 

Grundschulen ausfallen, 

und deshalb wieder eher 

die Beschulung an einer 

Förderschule wünschen. Hier 

stehen wir als Verband nach 

wie vor für eine vorrangige 

Beschulung im gemeinsamen 

Unterricht und sehen 

dafür als unabdingbar die 

erforderliche Ausstattung der 

Grundschulen mit personellen 

Ressourcen für die 

Arbeit in multiprofessionellen 

Teams. Kein Konsens bestand 

zu Fragen des geplanten 

Distanzlernens als Variante, 

dem Lehrermangel zu begegnen. 

Dies lehnen wir für 

die Grundschulen strikt ab. 

Rege diskutiert wurde auch 

beim „Online-Kaffeeklatsch 

mit Steffi“ am 7.12.2023. 

Erfreulich war die Teilnahme 

von Kolleg:innen aus vier 

Bundesländern. Der länderübergreifende 

Austausch 

war sehr anregend und es 

gab viele Denkanstöße zur 

Weiterarbeit an Themen wie 

PISA-Ergebnisse, Umsetzung 

des gemeinsamen Lernens 

trotz fehlender Ressourcen, 

jahrgangsgemischtes Lernen 

und gemeinsames Lernen von 

1 bis 10. Als Vorstand ist es uns 

sehr wichtig, Schulen in ihrer 

schulischen Praxis zu unterstützen 

und bildungspolitisch 

aktiv zu bleiben. Wir freuen uns 

deshalb sehr, dass wir unseren 

nächsten Grundschultag am 

24. April 2024 in der Nashorn-Grundschule 

Vehlefanz 

durchführen werden. 

Für die Landesgruppe: 

Stefanie Gärtner, 

Marion Gutzmann 

Berlin 

Kontakt: Agnieszka von Prondzinski, agivonp@gmail.com 

www.gsv-berlin.de 

Die Landesgruppe Berlin 

– hurra – konnte sich weiter 

konsolidieren und hat wieder 

einen Vorstand. Gewählt 

wurden am 24. November als 

gleichberechtigtes Vorsitzenden-Trio 

auf Beschluss der 

Versammlung: Ines Garlisch, 

Sabine Jennerjahn und 

Agnieszka von Prondzinski. 

Weitere Vorstandsmitglieder 

wurden nicht gewählt, aber 

einige Teilnehmer*innen 

bekundeten ihr Interesse, zu 

den Vorstandsgruppentreffen 

eingeladen zu werden. 

Mitarbeiten wird weiterhin 

auch Ulla Widmer-Rockstroh. 

Außerdem wurden als Delegierte 

und Ersatzdelegierte 

Ines Garlisch und Sabine 

Jennerjahn gewählt. 

Die Wahlen fanden im 

Anschluss an unsere 

Jahresveranstaltung statt, 

auf der sehr umfang- und 

materialreich zum Schwerpunkt 

Lese-Schreib-Ideen 

für den Anfangsunterricht 

von Claudia Wenzel und 

Irene Hoppe, langjährige 

Grundschullehrerinnen und 

Fortbildnerinnen aus Berlin 

bzw. dem berlin-brandenburgischen 

Landesbildungsinstitut, 

referiert wurde: „Ein 

guter Beginn ist der halbe 

Gewinn“. Irene Hoppe hatte 

eine große Materialausstellung 

aufgebaut, Claudia 

Wenzel stellte ein gut 

40-seitiges Handout zur 

Verfügung. Wir waren 20 

Teilnehmer*innen bei der 

Veranstaltung. Dieses Interesse 

werten wir im Sinne des Veranstaltungstitels 

als guten Beginn 

und hoffen, dass das Angebot 

für unsere weiteren Aktivitäten 

Gewinn bringen wird. 

Agnieszka von Prondzinski, Sabine Jennerjahn, Ines Garlisch 

(von links) 

Tätigkeiten der Landesgruppe 

im vergangenen Jahr: 

• Gespräche mit den 

bildungspolitischen 

Sprecher*innen der demokratischen 

Parteien; 

• eine Online-Umfrage zu 

den Interessen der Mitglieder 

und die nun erfolgte Veranstaltung; 

• Einrichtung eines Instagram-Accounts. 

• Eine Vertreterin des GSV 

wurde in eine Expert*innenkommission 

der Bildungsverwaltung 

zur Lehrkräftebildung 

berufen. Dahinter 

steht u. a. der Anspruch, 

durch mögliche Änderungen 

in der Lehrkräftebildung die 

Attraktivität des Berufs zu erhöhen 

und dem derzeitigen 

massiven Lehrkräftemangel 

zu begegnen. 

• Wir halten Netzwerkkontakte 

zu „Schule muss anders 

– Bildungswende JETZT“ und 

einer Elternorganisation zur 

schulischen Inklusion. 

Unsere Vorhaben für das 

kommende Jahr – dazu gehört 

auch die Beteiligung an 

der Fachtagung am 1./2. März 

2024 in Weimar – beraten 

wir aktuell in unserer neuen 

Vorstandsgruppe in der 

Hoffnung, dass unser Berliner 

GSV-Engagement zunehmend 

mehr Echo findet. 


Ines Garlisch, Sabine Jennerjahn, 

Agnieszka von Prondzinski 


45

Praxis: aktuell Kinder … aus Stärken den Landesgruppen 

erleben lassen 

Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk 

https://grundschulverband-bayern.de 

Happy Hour mit Mitgliederversammlung 

Selbstverständlich möchten 

wir auch im Jahr 2024 mit 

Ihnen im Gespräch bleiben 

oder neu ins Gespräch kommen. 

Die Happy Hour bietet 

die Möglichkeit, sich über 

einen Artikel aus Grundschule 

aktuell auszutauschen, Ideen 

für den Alltag zu sammeln 

und unsere Arbeit in der 

Grundschule in lockerer 

Runde zu reflektieren. 

Die nächste Happy 

Hour am 16.4.2024 

von 17.00 – 18.30 Uhr widmet 

sich dem Thema „Kinder 

Stärken erleben lassen“. Im 

Anschluss daran wird eine 

Mitgliederversammlung mit 

Wahl des neuen Landesgruppenvorstands 

stattfinden. Da 

es sich um eine Online-Veranstaltung 

handelt, können 

sich hoffentlich viele Mitglieder 

an der Wahl beteiligen. 

Darüber hinaus freuen wir 

uns auch auf jedes Mitglied, 

das sich vorstellen kann, uns 

im Landesgruppenvorstand 

zu unterstützen. Sprechen Sie 

uns gern an! 

Auch die weiteren Happy- 

Hour-Termine für das Jahr 

2024 stehen schon fest: 

20.6.24, 9.10.24, 10.12.24 

(jeweils von 17.00 – 18.00 Uhr). 

Auf der Website unserer Landesgruppe 

können Sie sich 

rechtzeitig über das Thema 

informieren, sich anmelden 

und über das verlinkte Padlet 

Eindrücke vergangener Veranstaltungen 

sammeln. Wir 

freuen uns auf einen inspirierenden 

und motivierenden 

Austausch mit Ihnen. 

Grundschultag 

November 2024 

Die Planungen für unseren 

Grundschultag am 

Samstag, 23.11.2024, 

sind bereits angelaufen. 

„Nachhaltig und FAIRtieft 

lernen. Bildungsräume der 

Zukunft.“ – so lautet der 

derzeitige Arbeitstitel der Veranstaltung, 

die von 10.00 bis 

17.00 Uhr an der Grundschule 

und im Bürgerhaus Pullach 

stattfinden wird. Neben einem 

Impulsvortrag von Prof. Dr. 

Jörg Ramseger zum Thema 

des in Kürze erscheinenden 

Bandes „Lernräume und 

Schularchitektur“ arbeiten 

wir an einem breit gefächerten 

Workshopangebot zu 

aktuellen pädagogisch-psychologischen, 

didaktischen 

und bildungspolitischen 

Themen mit inspirierenden 

ReferentInnen aus Schulpraxis 

und -forschung. Wie können 

Kinder aktiv, selbstbestimmt 

und eigenverantwortlich 

lernen? Wie kann nachhaltige 

Entwicklung ganzheitlich, partizipativ 

und inklusiv erfahrbar 

gemacht werden? 

Merken Sie sich den Termin 

gern jetzt schon vor! Eine 

Anmeldung wird Anfang 

September möglich sein. 


Kathrin Ettner 

Baden-Württemberg 

Vorsitzender: Edgar Bohn 

edgar-bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de 

Wiedereinführung G9 in 

BW – Auswirkungen auf die 

Grundschulen? 

In der ersten Vorstandssitzung 

2024 gaben wir 

unserem Jahresprogramm 

erste Konturen. Bereits 

am 23. Februar starten wir 

mit dem Fachtag „Kinder 

beteiligen – Demokratie 

lernen“. Gemeinsam mit dem 

Zentrum für Schulqualität 

und Lehrerbildung und der 

Landeszentrale für politische 

Bildung haben wir ein interessantes 

und abwechslungsreiches 

Programm vorbereitet. 

Der Fachtag findet online 

statt, das Programm findet 

sich hier: https://gsv-bw.de/ 

kinder-beteiligen-demokratie-lernen/ 

Neben den Regelgesprächen 

mit Politik und der Kultusadministration 

planen wir einen 

Grundschultag in Stuttgart 

mit anschließender Mitgliederversammlung. 

Hier wird 

der Vorstand neu gewählt. Da 

die Wiedereinführung des G9 

Auswirkungen auf alle Schularten 

haben wird, bleibt die 

Frage, wie es gelingen kann, 

Grundschulen nicht wieder 

unter die Räder geraten zu 

lassen. Wir freuen uns auf 

engagierte Mitstreiter:innen 

in diesem Prozess. 


Edgar Bohn 

Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann 

grundschulverband-thueringen@gmx.de 

Frohes neues Jahr 

Auch wenn 2024 schon ein 

paar Wochen alt ist, möchten 

wir als Landesgruppe nicht 

versäumen, euch und Ihnen 

ein erfolgreiches, gesundes 

und glückliches neues Jahr zu 

wünschen. Wir hoffen, dass 

die Feiertage und der Jahreswechsel 

gut überstanden 

wurden und Kraft getankt 

werden konnte, um das neue 

Jahr mit viel Energie und 

Kreativität zu bestreiten. 

Frühjahrstagung 

Wer dem Grundschulverband 

und den Landesgruppen auf 

den Social-Media-Kanälenanälen 

folgt, hat sicher schon 

mitbekommen, dass am 

1. /2. März die Frühjahrstagung 

des 

Grundschulverbandes 

stattfindet. Wir als Landesgruppe 

Thüringen möchten 

also auch auf diesem Wege 

auf die Veranstaltung aufmerksam 

machen. Es werden 

nicht nur viele interessante 

Themen diskutiert, sondern 

die Teilnehmenden haben 

auch die Möglichkeit, in das 

schöne Thüringen, genauer 

nach Weimar zu reisen. Mehr 

Informationen zum Ablauf 

der Tagung und zur Anmeldung 

sind auf der Website 

des Grundschulverbands zu 

finden. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

Thüringen wird auch 

vor Ort sein. 

Wir freuen uns auf euch und 

Sie! 


Leah Kästner 

46 



Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

gsv.nds@gmail.com 

Fachtag BNE 

Endlich wieder in Präsenz 

konnte am 4. November 2023 

unser Fachtag durchgeführt 

werden. Anknüpfend an den 

in Niedersachsen geltenden 

BNE-Erlass sowie den Demokratieerlass, 

aber auch an in 

der Schulwirklichkeit immer 

wichtiger werdenden Themen 

bzw. bei Projekten wie 

Kinderrechte oder FREI DAY 

konnten wir mit Cindy Fitzner 

eine ausgesprochen kompetente 

Referentin gewinnen. 

In ihrem Vortrag führte sie 

sachkundig und gleichzeitig 

anschaulich in den sehr 

umfangreichen Bereich der 

Bildung für nachhaltige 

Entwicklung ein. Gerade auch 

ihre praktischen Beispiele 

belegten eindrucksvoll, wie 

Verabschiedung von Helmut Forberg 

diese Querschnittsaufgabe in 

der Grundschule umgesetzt 

werden kann. Ulrike Oltmanns 

vom Projekt Eine Welt 

in der Schule stellte danach 

eine Auswahl der im Projekt 

entwickelten Materialkisten 

vor. Diese sehr an praktischer 

Arbeit und handelndem Tun 

ausgerichteten Materialkisten 

bieten eine gute Grundlage, 

um sich dem Thema BNE in 

der Grundschule zu nähern, 

und sind bei Interesse für 

einzelne Schulen entleihbar 

www.weltinderschule. 

uni-bremen.de). 

Anschließend wurde in der 

Mitgliederversammlung 

Helmut Forberg auf eigenen 

Wunsch aus seiner Funktion 

als Vorstandsmitglied 

entlassen. Eva-Maria Osterhues-Bruns 

und Svenja Telle 

danken ihm für die äußerst 

kollegiale, zuverlässige und 

konstruktive Zusammenarbeit 

in den letzten vier 

Jahren. Eva-Maria Osterhues- 

Bruns und Svenja Telle 

wurden in der anschließenden 

Vorstandswahl in ihren 

Ämtern bestätigt. 

Klönschnack im Norden 

„Dem Vorurteil Die verbundene 

Druckschrift bewirkt 

unleserliche Handschriften 

und ist ein Angriff auf die 

Kultur! begegnen“ lautete das 

Motto des Klönschnacks im 

Norden am 6. Dezember. In 

Zusammenarbeit mit Anna 

Fruhen-Witzke und Maxi 

Brautmeier-Ulrich als Vertreterinnen 

des Projektteams 

Grundschrift hat unsere Landesgruppe 

diesen digitalen 

Klönschnack vorbereitet und 

durchgeführt. In Anlehnung 

an die im Faktencheck dargelegten 

Thesen erhielten die 

Teilnehmer:innen zunächst 

einen kurzen theoretischen 

Einblick durch die beiden 

Referentinnen. Die sich an 

die jeweiligen Erläuterungen 

der einzelnen Thesen anschließenden 

Diskussionen 

unter den Teilnehmer:innen 

erwiesen sich als intensiv. 

Sie zeigten deutlich, dass die 

Grundideen der Entwicklung 

einer formklaren, flüssigen 

und gut lesbaren Handschrift 

sowie das Lernen einer Handschrift 

ohne Brüche inklusive 

des didaktischen Konzeptes 

auf eine breite Zustimmung 

innerhalb der teilnehmenden 

Lehrkräfte stießen. 

Freiräumeprozess – den 

Schulen Freiräume 

ermöglichen 

Unter diesem Motto hatte 

das niedersächsische Kultusministerium 

am 19. Dezember 

2023 zu einem Forum 

Eigenverantwortliche Schule 

eingeladen. Vertreter:innen 

der Verbände diskutierten 

mit Vertreter:innen des MK 

sowie der RLSB darüber, ob 

Schulen mehr Freiräume für 

ihre Arbeit benötigen und 

wenn ja, wie diese aussehen 

könnten bzw. müssten. 

Diese Veranstaltung war der 

Auftakt zu weiteren Verbändegesprächen 

zu diesem 

Thema. Parallel dazu findet 

im Februar 2024 die dritte 

Veranstaltung zum Dialogforum 

„Dem Fachkräftemangel 

mit pädagogischen Maßnahmen 

begegnen“ statt, an dem 

wir als Vertreterinnen der 

Landesgruppe teilnehmen 

werden. 



Kartensatz „Grundschrift – Damit Kinder besser schreiben lernen“ 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 1 

Die Buchstaben 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen & Layout: www.designritter.de 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 2 

Schreiben mit Schwung 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen & Layout: www.designritter.de 

Kartensatz: 56 Karten (Teil 1) 

und 20 Karten (Teil 2) 

Überarbeitete 4. Auflage, 

bestellbar unter 

www.grundschulverband.de/ 

produkt/grundschrift-kartei/ 

22,00 € – 33,00 € inkl. MwSt. 

Entwickelt von Horst Bartnitzky, Ulrich 

Hecker, Christina Mahrhofer-Bernt 


47

Praxis: aktuell Kinder … aus Stärken den Landesgruppen 

erleben lassen 

Bremen 

Vorstandssprecher: Chris Barnick, c.barnick@uni-bremen.de 

www.grundschulverband-bremen.de 

Die Landesgruppe engagiert 

sich weiter in der Aktion 

„Bildungswende jetzt!“. Im 

November und Dezember 

haben Treffen des Organisationsteams 

um Philine 

Schubert von der Kinderschule 

Bremen mit der Senatorin 

für Kinder und Bildung und 

mit den Vertreter*innen der 

Bürgerschaftsfraktionen in 

der Bildungsdeputation stattgefunden. 

Neben den grundsätzlichen, 

eher langfristig 

wirksamen Forderungen 

des bundesweiten Bündnisses 

haben wir konkret die 

Finanzierung eines Fachtags 

angesprochen, auf dem sich 

Lese-und Schreibwerkstatt in Bremen 

Kolleg*innen aus KITAs und 

Schulen über aktuelle Probleme 

der Praxis und konkrete 

Ideen zu ihrer Überwindung 

austauschen und 

entsprechende Unterstützung 

durch Träger, Verwaltung 

und Politik einfordern 

können. Damit soll der 

geplante Bildungsgipfel auf 

Bundesebene auch inhaltlich 

vorbereitet werden. 

Lese- und Schreibwerkstatt 

Unsere Mitglieder Erika Brinkmann 

und Hans Brügelmann 

haben im November eine 


eröffnet, um Kinder (und Ältere) 

mit besonderen Schwierigkeiten 

beim Schriftspracherwerb 

zu unterstützen. 

Zurzeit werden an drei Tagen 

junge Menschen im Alter von 

6 bis 24 Jahren, mit und ohne 

Migrationshintergrund, z. T. 

mit Behinderungen, kostenlos 

gefördert. 

Zusätzlich bietet die 


Mitgliedern der Landesgruppe 

einen monatlichen 

Klönschnack über „Probleme 

beim Lesen- und Schreibenlernen 

– und Möglichkeiten 

zu ihrer Überwindung“ an. 

Das erste Treffen hat am 

15.1.2024 von 17:00 bis 

18.30 Uhr in der Lese- und 

Schreibwerkstatt, Admiralstraße 

14 in Findorff, stattgefunden. 

Zukünftig sind die 

Treffen (ohne Verpflichtung 

zu regelmäßiger Teilnahme) 

jeweils auf den ersten 

Montag eines jeden Monats 

von 17.00 bis 18.30 Uhr terminiert. 

Wegen des begrenzten 

Platzes bitten wir jeweils um 

persönliche Anmeldung über 

hans.bruegelmann@gmx.de 

(und ggf. Absage, um den 

Platz an Nachrücker*innen 

auf der Warteliste weitergeben 

zu können). 

Der im Projekt 

„KINDER*RECHTE*SCHULE 

entwickelte Leitfaden steht 

interessierten Kolleg*innen 

aus anderen Bundesländern 

zur Erprobung zur Verfügung. 

Anfragen an: 

kinderrechteschule@ 

uni-bremen.de 

Die Gruppe „Junger Grundschulverband“ 

informierte 

sowohl digital mit Videos 

und Fotos über die Social- 

Media-Kanäle der Landesgruppe 

Bremen als auch in 

den Veranstaltungen der 

Universität Bremen über den 

Verband, um neue Mitglieder 

zu gewinnen. Zudem wurde 

organisiert, Mitgliederbände 

des GSV an Studierende 

zu verteilen. Des Weiteren 

generiert der Junge Grundschulverband 

neue Projektideen, 

welche sich besonders 

auf die Internetpräsenz des 

Grundschulverbands richten. 

Für den Vorstand: 


Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Am Sopienhafen 6, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

Eltern-Uni 

Am 17.11.23 ging unsere 

Eltern-Uni in die letzte 

Runde. Die Eltern-Uni, die 

eine Zusammenarbeit des 

Grundschulverbandes 

Sachsen-Anhalt und des 

Instituts für Schulpädagogik 

und Grundschuldidaktik der 

Martin-Luther-Universität 

Halle-Wittenberg ist, bestand 

aus vier Teilen. Interessierte 

Eltern und natürlich auch 

andere konnten sich an vier 

Abenden zu verschiedenen 

Themen informieren und 

miteinander diskutieren. 

Unter dem Thema „Von der 

Schiefertafel zum Tablet. Wie 

neue Medien unsere Welt 

verändern und wie Schule 

darauf reagieren kann“ wurde 

der letzte Abend von Ralph 

Thielbeer und Michael Ritter 

erfolgreich gestaltet. 

Treffen mit der 

Bildungsministerin 

Am 20.10.23 trafen sich 

Mitglieder des Vorstandes 

unserer Landesgruppe in 

Magdeburg mit Bildungsministerin 

Eva Feußner, 

Grundschulreferent Herrn 

Eickel und dem persönlichen 

Referenten der Ministerin zu 

einem Gespräch. Im Mittelpunkt 

stand das Thema Ganztagsschulen. 

Die Ministerin 

berichtete von den aktuellen 

Bemühungen zu der Einrichtung 

bzw. Umsetzung von 

Ganztagsschulen in Sachsen- 

Anhalt. Momentan werden 

bestehende Modelle, die auf 

der Kooperation von Grundschulen 

mit Horten beruhen, 

bezüglich ihrer Konzeption 

geprüft. Grundsätzlich 

signalisierte die Ministerin 

Offenheit bei der pädagogischen 

Idee des Ganztags, 

48 



Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

grundschulverband.mv@gmail.com 

Leseband und 

Lehrermangel 

Das Land legt ein umfangreiches 

Maßnahmenpaket 

auf, um die grundlegenden 

Fähigkeiten aller Kinder 

zu verbessern und die 

Schülerinnen und Schüler so 

zu fördern, dass keine und 

keiner den Anschluss verliert. 

Die geplanten Vorhaben des 

Landes setzen in der Kita an 

und werden in der Grundschule 

fortgeführt. Ab dem 

Schuljahr 2024/2025 soll 

in allen Grundschulen des 

Landes ein flächendeckendes 

Leseband eingeführt werden. 

An drei bis fünf Tagen sind 

Lautlesetrainings in der 

Schule vorgesehen. Dafür 

sind pro Tag 20 Minuten der 

Unterrichtszeit fest eingeplant 

– unabhängig vom zu 

unterrichtenden Fach. Um die 

basalen Kompetenzen noch 

stärker zu fördern, werden 

die Rahmenpläne der Grundschule 

überarbeitet und aktuelle 

Bildungsstandards mit 

aufgenommen: So wird die 

Stundenzahl für die Fächer 

Deutsch und Mathematik ab 

dem Schuljahr 2024/2025 

in der Grundschule erhöht. 

Unsere Landesgruppe, die 

auch Mitglied des Bildungsrates 

ist, begrüßt diese Erhöhung 

der Stundenzahl. Aber 

woher sollen die Lehrerstunden 

dafür kommen? Unsere 

Landesgruppe befürchtet, 

dass bei den ganztägig 

arbeitenden Schulen Abstriche 

in der Stundenzuweisung 

geplant sind, die dann mit 

einer Erhöhung der finanziellen 

Zuwendung kompensiert 

werden sollen. Damit sollen 

die Schulen externe Kräfte 

aus Vereinen für die Arbeit 

gewinnen. Das wiederum 

stellt Schulen besonders in 

strukturschwachen Regionen 

bzw. im ländlichen Raum vor 

große Herausforderungen 

in der Planung. Aber auch 

Abstriche bei musisch-künstlerischen 

Fächern, Sport oder 

früh beginnendem Englisch 

könnten eine indirekte 

unerwünschte Folge dieser 

Stundenerhöhung sein. 

Auch insgesamt bleibt die 

Arbeitslage für Lehrerinnen 

und Lehrer in MV angespannt. 

Der Lehrkräftemangel 

steigt stetig und bringt so 

manches Kollegium an (und 

über) die Belastungsgrenze. 

So steigt besonders in den 

Schulamtsbereichen Greifswald 

und Neubrandenburg 

die Seiteneinsteigerquote 

immer weiter. Das Institut 

für Qualitätsmanagement 

(IQMV) versucht, dem 

entgegenzusteuern mit 

der Verbesserung der 

Vorqualifizierungen für die 

Kolleginnen und Kollegen 

ohne Studium, um fehlende 

Schulpraxis sowie Didaktik 

und Pädagogik zu vermitteln, 

bevor sie ins kalte Wasser 

geworfen werden. Doch auch 

immer weniger Männer und 

Frauen sind überhaupt bereit 

zu einem Seiteneinstieg in 

die Schule. Und auch bezüglich 

der multiprofessionellen 

Teams an den Schulen sieht 

es düster aus. Immer mehr 

Sonderpädagogikstellen 

können nicht besetzt werden. 

Unterstützendes pädagogisches 

Fachpersonal (upF) 

wird vermehrt zur Betreuung 

und sogar zur Klassenleitung 

eingesetzt, anstatt die so 

dringend benötigte Arbeit 

am Kind leisten zu können. 

Lerngruppen mit sonderpädagogischen 

Förderbedarfen, 

aber auch DaZ-Unterricht 

und Vorklassen werden 

aus Personalmangel eingestampft. 

Alltagshilfen 

wurden wiederum befristet 

bis März 2024 und so manch 

eine Kollegin und ein Kollege 

unter ihnen verliert so 

langsam den Glauben an eine 

Festanstellung und somit die 

Motivation. Die versprochene 

Ausschreibung der entsprechenden 

Stellen mit Entfristung 

ist noch immer nicht in 

Sicht. Die angekündigten zusätzlichen 

Alltagshilfestellen 

stehen auch weiter infrage. 

Wir brauchen dringend mehr 

personelle Unterstützung 

und eine Entschlackung 

des überbürokratisierten 

pädagogischen Alltags in der 

Grundschule, sonst bricht 

das System an der Basis bald 

ein, wie die immer höheren 

Teilzeitquoten und Krankenstände 

zeigen. 


Sandra Stolzenburg und 

Ralph Grothe 

äußerte auch konkrete 

Ideen zur Verankerung von 

traditionellen Nachmittagsangeboten 

(Sportvereine 

etc.) im Ganztagsangebot 

der Grundschulen. Darüber 

hinaus ermutigte sie Schulen, 

sich „individuell auf den 

Weg“ zu machen. (Erfahrene 

verstehen nach einem Augenzwinkern 

die Bedeutung 

der in Anführungsstriche 

gesetzten Wortgruppe.) Die 

Ministerin zeigte auf, wie 

schwierig es ist, die administrativen 

Grundlagen für 

Ganztagsschulen zu schaffen, 

da in Sachsen-Anhalt die 

Zuständigkeit für Schule und 

Hort in unterschiedlichen 

Ministerien liegt. Ermutigend 

ist, dass den Schulen, die sich 

für das Pilotprojekt, welches 

zur Erfassung und Evaluierung 

gelingender Praxis 

gestartet wurde, beworben 

haben, offensichtlich hinreichend 

Geld zur Verfügung 

steht. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 


Wolfgang Grohmann 


UIII

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 1860-8604 

Versandadresse 

Ausblick Grundschule aktuell 166 

Bildung für nachhaltige Entwicklung 

Der Auftrag an eine Schule im 21. Jahrhundert beinhaltet auch einen umfassenden 

Begriff einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Alle Regierungen der Welt haben 2015 

ein Weltaktionsprogramm verabschiedet, das die großen Herausforderungen unserer 

Zeit in Form von 17 Zielen bis 2030 aktiv angehen soll. 

Hierzu hat die Bundesregierung einen Nationalen Aktionsplan für Deutschland ausgearbeitet, 

der bereits 2017 von der Kultusministerkonferenz verabschiedet wurde. 

Darin heißt es u. a. für den Bereich Schule und formale Bildung (Seite 38): 

„Im Lern- und Lebensort Schule sind Aktions- und Freiräume geschaffen, die Kindern 

und Jugendlichen Selbstwirksamkeit, Kompetenzzuwachs und Anerkennung im Sinne 

von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ermöglichen.“ 

In diesem Heft wollen wir unseren Fokus legen auf Bildung für nachhaltige Entwicklung als 

• Thema und Inhalt von Unterricht, 

• fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip, 

• Anspruch an Schule und als gesamtschulisches Anliegen, 

auch mit außerschulischen Partnern. 

Viele Grundschulen machen sich bereits auf den Weg und stellen Beispiele und gute Praxis 

u. a. in den Bereichen Gesundheit, Mobilität und Umwelt vor. 

Die nächsten 

Themen 

Mai 2023 

September 2023 

November 2023 

Heft 167 | September 2024 

Lehramt studieren – 

Lehrkraft sein 

Heft 168 | November 2024 

Beobachten – Staunen – Forschen: 

naturwissenschaftliches Lernen 

in der GS 

Heft 169 | Februar 2025 

Schrift und Schreiben 

www. 

grundschule-aktuell.info

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