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Kulturelle Bildung

Grundschule aktuell Heft 158 - Mai 2022

Grundschule aktuell Heft 158 - Mai 2022

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www.grundschulverband.de · Mai 2022 · D9607F

Grundschule aktuell

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 158

Kulturelle Bildung

Zum Thema

• Kultur und Lebensraum Schule

Kulturelle Bildung und digitale Medien

• Kultur in die Schule bringen

Forschung

• Forschungsgruppe

KIDI: E-Books im Schriftspracherwerb

gestalten

Rundschau

• Lebensweltlicher Zugang

zu kulturellem und

religiösem Lernen


Inhalt

Tagebuch

S. 2 Warum ich im Grundschulverband bin

(H. Brügelmann)

Thema: Kulturelle Bildung

S. 3 Potenzial für Persönlichkeitsbildung

und Lebensweltbezug (M. Lassek)

S. 4 Den Kultur- und Lebensraum Schule

neu gestalten (V.-I. Reinwand-Weiss)

S. 7 Lernen in den Künsten anschlussfähig gestalten

(B. Stiller)

S. 9 Kulturelle Bildung und digitale Medien (A. Weiß)

S. 13 Einblicke und Ausblicke –

Kulturelle Bildung konkret (D. Sommer)

S. 16 „Wir sind Wasser“. Ein Projekt künstlerischdigitaler

Bildung (B. Schweitzer, K. W. Hoyme)

S. 18 Vom Leseprojekt zum Theaterprojekt – inklusiv

und fächerübergreifend (K. Pohl)

S. 20 Kultur-Projekte in der Schule trotz Pandemie?

(K. von Unold)

S. 23 ErzählZeit – poetische Mündlichkeit

im Kita- und Schulalltag (S. Kolbe)

S. 26 Kultur in die Schule bringen – Gespräch mit

der Künstlerin Sabine Schwarz (G. Klenk)

S. 28 Musik: Begegnung.Erlebnis.Berührung – Musikwerkstatt

der Bremer Philharmoniker (M. Lassek)

S.32 Kinderbücher rund ums Museum (M. Gutzmann)

In dieser Ausgabe finden Sie – neben einer Vielzahl von

anregenden Musik-, Kunst- und Theaterprojekten an

Schulen – vielfältige Beispiele dazu, wie die gelingende

Zusammenarbeit in fächer- und auch klassenübergreifenden

Projekten mit außerschulischen Kulturstätten und verschiedenen

Künstler:innen umgesetzt werden kann.

So beschreibt die Theaterpädagogin und Erzählerin Sabine

Kolbe, wie sich das Berliner Projekt ErzählZeit zu einem

einzigartigen künstlerischen Format zur Vermittlung der

deutschen Sprache entwickelt hat.

Im Gespräch mit Marko Gartelmann werden Erfahrungen

mit Angeboten der Bremer Philharmoniker für musische

Bildung aufgezeigt.

Im Interview mit der Künstlerin und Pädagogin mit

Schwerpunkt Kunsttherapie Sabine Schwarz stehen kreative

Ausdrucksformen und kooperative Arbeitsweisen der

Kinder im Mittelpunkt. Seite 23–31

Aus der Forschung

S. 34 E-Books im Schriftspracherwerb gestalten

(Forschungsprojekt KIDI: K. Pfann, S. Truckenbrodt,

B. Oetjen, S. Martschinke)

Rundschau

S. 39 Kreative Ansätze zur Förderung interkultureller

Verbindungen (U. Oltmanns)

S. 40 Bundesweite Kampagne des Grundschulverbandes

am 1. Juni (E. Bohn, M. Gutzmann)

S. 41 Überlegungen zum lebensweltlichen Zugang

zu kulturellem und religiösem Lernen (P. Lenz)

Landesgruppen aktuell – unter anderem:

S. 44 Baden-Württemberg: Couchsurfing

Grundschulverband

S. 45 Brandenburg: Wir geben nicht auf!

S. UIII Rheinland-Pfalz: Neu auf Instagram

und Neuer Vorstand

Impressum

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes,

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt.

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten.

Das einzelne Heft kostet 9,00 € (inkl. Versand innerhalb Deutschlands);

für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €.

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg,

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664,

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de,

gabriele.klenk@grundschulverband.de

Fotos und Grafiken: Susanne Winkler/novuprint (Titelillustration;

mit Fotos von J. Farys // Die.PROJEKTOREN, B. Langer, Lehr-Forschungs-

Projekt KIDI, K. Pohl, J. Sarbach, S. Schwarz, D. Sommer),

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt)

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660,

info@grundschulverband.de

Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6102

Beilage: Info-Flyer Grundschulverband e. V. 2022

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form.

UII

GS aktuell 158 • Mai 2022


Diesmal

Internationaler Kindertag am 1. Juni

Für den Start einer bundesweiten

Kampagne des Grundschulverbands

für eine zukunftsfähige

Grundschule wurde

ein besonderer Tag

gewählt: der 1. Juni, der

Internationale Kindertag.

Mit einem neuen Logo und

dem Aufruf, sich an der

Kampagne zu beteiligen,

laden wir an diesem Tag zu einer

bundesweiten Online-Veranstaltung „Wie kann das

Recht auf grundlegende Bildung aktuell gesichert

werden?“ ein. Seite 40

Mit „Ronja Räubertochter“ wird dargestellt, wie ausgehend

von einem Lese-Projekt im 2. Schuljahr eine Klasse

zu einem inklusiven und fächerübergreifenden Theaterprojekt

im 4. Schuljahr gelangte und die Kinder nach

Wochen des Distanzlernens sich bei der Aufführung

endlich wieder als Gemeinschaft erleben durften.

Eine Schulleiterin beschreibt für ihre Schule, wie diese

die Aufforderung während der Pandemie, „Kräfte zu

sparen und Schwerpunkte im Unterricht zu setzen“, bewusst

für verschiedene kulturelle Projekte wie „Kinder

treffen Künstler“, „Musical der Viertklässler“ oder „Zirkusprojekt“

genutzt hat. Elternbeirat und Grundschulteam

fanden kreative Lösungen von der ursprünglichen Planung

zur tatsächlichen Realisierung trotz Kontaktbeschränkung.

Seite 18–22

Noch mehr Grundschulverband?

Sie finden uns auf Social Media,

Stichwort „Grundschulverband“

Liebe Leser:innen,

in dieser Ausgabe Grundschule aktuell 158 wird als wichtiger

Beitrag für eine allseitige Bildung und zur Persönlichkeitsentwicklung

der Kinder insbesondere die kulturelle Bildung

in den Mittelpunkt gerückt. Als Teil des Bildungsauftrags der

Schule nimmt kulturelle Bildung alle fachlichen Facetten in

den Blick, vor allem aber den musisch-ästhetischen Bereich.

Neben den übergeordneten Fragen, welche Rolle Kunst,

Musik, Theater und andere Ausdrucksformen im Schulalltag

und im Unterricht spielen, finden in den Praxisbeiträgen

sowohl schulische als auch außerschulische Lern- und

Gestaltungsräume Berücksichtigung. Dabei wurde der große

Schatz an Erfahrungen der Schulen mit vielfältigen Zugangs-,

Ausdrucks- und Gestaltungsweisen aus den letzten beiden

Schuljahren, in denen gemeinsames Lernen in den Klassenzimmern

nicht immer möglich war, eingebracht.

Für eine systematische Entwicklung einer modernen und

vielfältigen Schulkultur sowie Ausbildung und Erweiterung

braucht es viele Akteur:innen. Wir möchten Ihnen dazu

ganz konkrete Beispiele für die Zusammenarbeit mit Künstler:innen,

Musiker:innen oder Schriftsteller:innen vorstellen.

Lassen sie sich z. B. inspirieren von den Musikangeboten aus

dem Team der Musikwerkstatt der Bremer Philharmoniker,

dem Erzählangebot aus dem Projekt ErzählZeit in Berlin oder

der Arbeit einer Künstlerin und Pädagogin mit dem Schwerpunkt

Kunsttherapie.

Ein besonderes Augenmerk richten wir auf Kinderbücher

zu unserem Themenschwerpunkt. Diese Rubrik möchten wir

gerne in Zukunft etablieren, um für den Unterricht konkrete

Zugänge zu unseren Themen anzubieten. Zudem beginnen

wir mit der neuen Serie zum Themenbereich Religionen

und Weltanschauungen in der Schule, in der jeweils unterschiedliche

Aspekte beleuchtet und verschiedene Positionen

vorgestellt werden. In dieser Ausgabe geht es zunächst um

die Verknüpfung von religiöser und kultureller Bildung bzw.

Identität.

Und zu Ihrer Information: Ab dieser Ausgabe steht ein

Redaktionsteam für Sie bereit – wir freuen uns auf Ihr Interesse

an dieser und den folgenden Ausgaben unserer Zeitschrift

und natürlich über Ihre Rückmeldungen dazu.

Herzlichst

Marion Gutzmann und Gabriele Klenk

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler

und unseren Podcast direkt auf unserer

Homepage:

https://grundschulverband.de

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direkt zur Anmeldung:

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Hier finden Sie Informationen zu „Grundschule aktuell“

und hier das Archiv der Zeitschrift:

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GS aktuell 158 • Mai 2022

1


Tagebuch

Warum ich im

Grundschulverband bin

Prof. i. R. Dr. Hans Brügelmann

Mitglied im Vorstand der

GSV-Landesgruppe Bremen

Als ich 1975 gerade meine Promotionsurkunde erhalten

hatte, bot mir meine damalige Chefin an, für mich

zu „bürgen“, falls ich in die Deutsche Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft eintreten wolle. Dafür müsse man

promoviert sein und die Unterstützung von zwei Mitgliedern

nachweisen.

Leicht überheblich lehnte ich das mit der Begründung

ab, ich sei nicht an der Mitgliedschaft in einem solchen

akademischen Elfenbeinturm interessiert. Aus England,

wo ich zweimal mehrere Monate gearbeitet hatte, war ich

es gewohnt, dass Wissenschaftler:innen und Lehrer:innen

in Projekten und in Fachgesellschaften auf Augenhöhe

zusammenarbeiteten. In Deutschland fand ich diese

selbstverständliche Kooperation damals weder an der

Universität noch in Verbänden – wohl aber im „Arbeitskreis

Grundschule“, dem Vorläufer des heutigen Grundschulverbands.

Zuerst begegnet bin ich dessen Aktivitäten in den Bänden

1 bis 3 der Reihe „Beiträge zur Reform der Grundschule“,

die nach dem ersten bundesweiten Grundschultag

1969 viel Aufsehen erregten: Renommierte Wissenschaftler:innen

und erfahrene Praktiker:innen hatten dort fachlich

fundiert miteinander über inhaltliche Perspektiven für

die Reform der Grundschule diskutiert. Horst Bartnitzky

hat 2019 in seinem Rückblick auf die Geschichte des

Grundschulverbands „Auf dem Weg zur kindergerechten

Grundschule“ (Bd. 148/149 der „Beiträge“) gezeigt, wie

aktuell viele der damals diskutierten Fragen und Reformansätze

bis heute sind.

Schon Mitte der 1970er-Jahre konnte ich selbst im

Redaktionsteam der gerade etablierten Zeitschrift „Grundschule“,

noch als Berufsanfänger, diesen produktiven

Austausch zwischen erfahrenen Praktiker:innen wie Ute

Andresen und Gerhard Sennlaub und Professoren wie Erwin

Schwartz, Richard Meier und Dieter Haarmann erleben

– der bis heute charakteristisch für die Arbeit des

Grundschulverbands ist. Besonders beeindruckt hat mich

dabei immer die wechselseitige Neugier auf die Sicht „der

anderen Seite“ und der Respekt für ihre jeweils besondere

Kompetenz und Erfahrung.

So habe ich sofort spontan zugesagt, als ich vor über

20 Jahren gefragt wurde, ob ich – erst informell als Mitarbeiter

an der Broschüre „Zur Qualität der Leistung“ und

dann für 17 Jahre als gewählter Fachreferent für Qualitätsentwicklung

– dem Bundesvorstand zuarbeiten wolle. Fast

fünfzigmal habe ich an den halbjährlichen Delegiertenversammlungen

teilgenommen. Jedes Mal bin ich mit großer

Vorfreude zu diesen Sitzungen gefahren – und jedes Mal

mit anregenden Ideen, interessanten Aufträgen und neuen

Fragen zurückgefahren. Für mich als Wissenschaftler war

dieses Forum kluger und erfahrener Kolleg:innen ungemein

wichtig als Praxistest, ob meine Gedanken, z. B. zur

Öffnung des Unterrichts oder zum Schriftspracherwerb,

in den Schulen anschlussfähig und ob sie unter Alltagsbedingungen

auch tragfähig sind. Das gilt auch für die dritte

Seite in diesem Netzwerk, die Verwaltung, vertreten vor

allem durch die Grundschulreferent:innen der Kultusministerien,

mit denen wir uns einmal pro Jahr zu einem

eher bildungspolitischen Austausch getroffen haben. Darüber

hinaus verdanke ich der Mitwirkung an Grundschultagen

in den Bundesländern, der Mitarbeit in Arbeitsgruppen

auf Bundesebene und in den Vorständen der

Landesgruppen Baden-Württemberg und Bremen vielfältige

persönliche und institutionelle Kontakte, die mir die

Verbreitung meiner Ideen oft sehr erleichtert haben, ihre

Entwicklung inhaltlich aber auch bis heute prägen. Und

dass über den „Jungen GSV“ der Grundschulverband jetzt

wieder zum Anregungsraum für engagierte Nachwuchs-

Pädagog:innen wird wie für mich vor 50 Jahren, ist eine

besondere Freude.

2

GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Maresi Lassek

Kulturelle Bildung

Potenzial für Persönlichkeitsbildung und Lebensweltbezug

Kinder sind mehr als Schülerinnen und Schüler, sie haben elementaren Anspruch

auf eine allseitige Bildung. Diese erschließt über musisch-ästhetische Erfahrungen

Kreativität und Gestaltungsfreude, Selbstvertrauen und Weltwissen

und fördert darüber hinaus Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche

Bildung. Die Einschränkungen der vergangenen zwei Jahre haben in den Vordergrund

gerückt, was schon vorher wichtig war und beim „Aufholen“ ebenso

viel Aufmerksamkeit braucht wie die kognitiven Lernlücken: die emotionalen

und sozialen Bedürfnisse der Kinder und die ästhetischen Lernbereiche.

Welche Bedeutung die Kultusministerkonferenz

KMK der

musisch ästhetischen Bildung

seit jeher zumisst, hat sie 2015 in

den Empfehlungen zur Arbeit in der

Grundschule 1 gefestigt.

„Musisch-ästhetische Bildung eröffnet

den Kindern Raum und Zeit für spielerische,

experimentelle und forschende

Tätigkeit und fördert ihr sinnliches

Wahrnehmungsvermögen. Die

besonderen Ausdrucksleistungen

von Musik, bildlicher Darstellung

und Bewegung werden in fächerverbindenden

und fachübergreifenden

Vorhaben genutzt, um Verbindungen

zwischen dem Lernen und der Erfahrungs-

und Gefühlswelt der Kinder aufzubauen,

zu stärken und zu vertiefen.

Die Grundschule eröffnet allen Kindern

durch Unterricht, Projekte und Schulleben

ebenso wie durch außerschulische

Angebote und Kooperationen mit

externen Partnern und Institutionen

Zugang zu kultureller Bildung.“ 2

Fachbezogen stellt die KMK fest:

● „Die bildnerische Entwicklung und

die kindlichen Ausdrucksformen werden

im Kunstunterricht aufgenommen.“

Wahrnehmungsfähigkeit, Kreativität

und Gestaltungswillen der Kinder

werden unterstützt, für eigenständige

und produktive Auseinandersetzung

und Möglichkeiten der Mitentscheidung

wird Raum gegeben. 3

● Werken und Textiles Gestalten eröffnen

die Möglichkeit, verschiedene Werkstoffe

zu untersuchen und Erfahrungen

bei der Verarbeitung zu sam meln. Das

Erkunden und Erproben technischer

Zusammenhänge hilft den Kindern, die

umgebende, technisch geprägte Welt zu

erfassen, zu verstehen und mit Bezug

zu Alltagssituationen die persönliche

Verantwortung zu erkennen. 4

● „Kinder haben eine elementare Freude

am Singen, Musizieren und Musikhören.

Der Musikunterricht greift diese

Bereitschaft auf und ermöglicht den

Schülerinnen und Schülern vielfältige

Formen des Musizierens, Bewegens und

Tanzens, die ihre Ausdrucksmöglichkeiten

und ihre musikalischen Kompetenzen

erweitern.“ Soziokulturell unterschiedliche

musikalische Erfahrungen

werden einbezogen und über Begegnungen

mit musikalischem Repertoire

aus verschiedenen Kulturen erweitert. 5

Der Grundschulverband führt zur

Bedeutung des kulturellen Lernens

in seinen Anforderungen an eine

zukunftsfähige Grundschule aus:

„Unterricht soll Kindern die Einsicht

in die Zusammenhänge zwischen den

einzelnen Lernbereichen und Lerngegenstanden

ermöglichen. Er soll so weit

und so oft wie möglich Fühlen, Denken,

Forschen und Handeln sowie kreatives

Gestalten in der Arbeit an lernbereichsübergreifenden

Vorhaben miteinander

verbinden und Bezüge zur Lebenswelt

herstellen.“ 6

„Dabei kommt dem praktischen,

künstlerischen und kreativen Lernen

und Gestalten gleiche Bedeutung

zu wie der Auseinandersetzung mit

der Welt über die Lektüre von literarischen

und sachorientierten Texten

oder die rationale Problembearbeitung

in mathematischen, informatischen

oder naturwissenschaftlichen Fragestellungen.

Ohne diese vielfältigen

Zugänge fehlen wichtige persönlichkeitsbildende

Erfahrungen und Tätigkeiten.“

7

In seinen Forderungen an Politik, Pädagogik

und Gesellschaft unterstreicht

der Grundschulverband, dass Kinder

ein allseitiges Bildungsangebot brauchen.

8

Zwar stehen in der öffentlichen Wahrnehmung

der Deutsch- und Mathematikunterricht

als grundlegend für den

Bildungsprozess immer im Vordergrund,

aber Sachunterricht, die musischästhetische

Bildung und Soziales Lernen

haben einen ebenso hohen Stellenwert

für eine gelingende Bildungsentwicklung

und die Einlösung des umfassenden Bildungsanspruchs

von Kindern.

Die Empfehlungen zur Arbeit in der

Grundschule der Kultusministerkonferenz

und die Positionen des Grundschulverbands

bestärken sich in dieser

Einschätzung. Sie legitimieren und ermutigen

die Schulen, der kulturellen Bildung

mehr Raum zu geben.

Anmerkungen

1) Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule

(Beschluss der KMK vom 02.07.1970

i. d. F. vom 11.06.2015)

2) Ebenda, 18

3) Ebenda, 15

4) Ebenda, 15

5) Ebenda, 15

6) Hecker u. a. (2020): Kinder Lernen

Zukunft. Anforderungen und tragfähige

Grundlagen, Beiträge zu Reform der Grundschule

Band 150, Frankfurt a. Main, 18

7) Ebenda, 18

8) Hecker u. a. (2020): Kinder Lernen

Zukunft. Über die Fächer hinaus: Prinzipien

und Perspektiven, Beiträge zu Reform der

Grundschule Band 151, Frankfurt a. Main,

284 f.

GS aktuell 158 • Mai 2022

3


Thema: Kulturelle Bildung

Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss

Kulturelle Bildung in der Grundschule

Den Kultur- und Lebensraum Schule neu gestalten

Frühkindliche Kulturelle Bildung, für die Lebensalter von Geburt bis ca. 12 Jahren,

umfasst auch den Zeitraum der Grundschule. Diese wichtigen Entwicklungsjahre

sind jedoch selten Bestandteil genauer Betrachtung, wenn es um

Schule und ästhetisches Lernen geht. Kulturelle Bildung stellt weit mehr dar als

die Inhalte der Fächer Musik und Bildende Kunst. Kulturelle Bildung gerade in

den frühen Jahren ernst zu nehmen und als Schulkultur zu etablieren, heißt,

Schule auch strukturell neu zu denken und zu gestalten.

Bildungspolitisch stehen die Grundschulen

vor zahlreichen Herausforderungen:

Sie sollen einer

immer heterogener werdenden Schülerschaft

gerecht werden, Bildungsungleichheiten

ausgleichen, Kinder optimal auf

eine weiterführende Schule vorbereiten

und zeitnah den Rechtsanspruch auf

Ganztagesbildung umsetzen. Kulturelle

Bildung an der eigenen Schule weiterzuentwickeln

stellt jedoch nur bedingt

eine weitere Herausforderung dar, sondern

kann für viele dieser gegenwärtigen

und zukünftigen Aufgaben ein

unterstützendes Konzept oder gar eine

integrative Lösung darstellen.

Im folgenden Beitrag werden zunächst

der Begriff der Kulturellen Bildung

und die Potenziale einer frühen ästhetischen

Bildung allgemein beschrieben.

Um diese Potenziale im Schulalltag

für alle Kinder wirksam werden zu lassen,

braucht es jedoch eine konsequente

Gestaltung des Kulturraums Schule

durch alle Lehrkräfte, durch Partner aus

dem kulturellen, aber auch sozialen nonformalen

Bereich, durch die Schülerinnen

und Schüler sowie die Eltern.

Was ist Frühkindliche

Kulturelle Bildung?

Den Begriff „Frühkindliche Kulturelle

Bildung“ und seinen Bedeutungsumfang

kann man angemessen erläutern, indem

man sich die unterschiedlichen Bestandteile

etwas genauer ansieht.

Frühkindlich meint in diesem Zusammenhang,

dass die ästhetische Wahrnehmung

von sich selbst und der umgebenden

Umwelt spätestens mit der Geburt

beginnt. Die sensomotorische Entwicklung

des Säuglings läuft von Anfang an.

„Wenn man davon ausgeht, dass Kinder

vom ersten Augenblick ihres extrauterinen

Lebens an Erfahrungen machen,

speichern und bewerten, dann sind die

sensorischen, motorischen und emotionalen

Prozesse die Grundlage dafür,

wie Welt wahrgenommen und gedacht

wird“ (Schäfer 2019, 23). „Die erste Bildungsaufgabe

besteht also in der Differenzierung

und Bildung der sensorischen

Möglichkeiten; dies jedoch nicht

als sensorisches Training, sondern als

eine Strukturierung der wahrgenommenen

Welt mit sinnlichen Mitteln“ (ebd.).

In den ersten sechs Lebensjahren steht

das sensorische, motorische, sprachliche

und ordnende Lernen im Mittelpunkt,

das durch ein ästhetisches Lernen,

verstanden als Ordnung der sinnlichen

Wahrnehmung und sinnlichen Erkenntnisse,

geprägt ist. Man kann daher

ästhetische Bildung als Grundkategorie

früher Bildung (Reinwand 2013) begreifen.

Frühes Lernen ist immer auch ästhetisch.

Das Lebensalter von 6 bis 12 Jahren

ist dann zwar deutlicher geprägt durch

sprachlich-kognitive Lernprozesse und

die Entwicklung des Abstraktionsvermögens,

allerdings spielen auch hier pädagogische

Arrangements, die ästhetische

Grundprinzipien widerspiegeln, eine

große Rolle wie „Sammeln und Vergleichen;

Zeichnen und Modellieren; Arrangieren

und Ordnen; Spielen und Gestalten;

Erzählen und Rollenspiel; Wahrnehmen

und Darstellen; Phantasieren und

Träumen; Gestalten und Konstruieren;

Staunen und Beobachten; Singen und

Tanzen“ (Neuß/Kaiser 2019, 19 f.).

Kulturelle Bildung“ geht zwar von

einem weiten Kulturbegriff aus, der

auch unterschiedliche soziale und kulturell

vermittelte Lebensweisen in den

Blick nimmt, verweist aber im engeren

Begriffsverständnis auf die Künste und

meint im Folgenden Praxen wie Musik

machen, Lesen, Zeichnen und Malen,

Tanzen, Spielen, aber auch den Umgang

mit Architektur, Zirkus und Akrobatik

oder digitalen Medien. Es geht weniger

um die Künste in ihren professionellen

Ausprägungen, um Kunstwerke und ihre

Rezeption oder gar die frühe Vorbereitung

auf eine künstlerische Laufbahn,

sondern um ästhetische Praktiken, wie

sie uns zahlreich im Alltag und in einem

reichen pädagogischen Raum begegnen.

Allerdings ist die spezifische Qualität,

in der diese ästhetischen Praktiken angeboten

werden, dabei nicht irrelevant.

Einen limitierten Rahmen der Mimesis,

der Nachahmung vorzugeben, was häufig

in Gestaltungsprozessen in formalen

Einrichtungen passiert – die Lehrkraft

macht etwas vor, die Schüler_innen

machen das so oder ähnlich nach –,

ist zu wenig. Ästhetische Wahrnehmung

und ästhetisches Gestalten können sich

erst vollständig in einem Freiraum entwickeln,

in dem eigene Schwerpunkte

und Selbstwirksamkeitsprozesse möglich

sind, Routinen durchbrochen werden,

Wahrnehmung geschärft wird. In

der Grundschule kann das bedeuten,

andere Materialien zu verwenden, neue

Gruppenkonstellationen herauszufordern,

mehr Verantwortung und weniger

Anleitung zu geben, einen Perspektivwechsel

durch neue Räume vorzunehmen.

Diese Selbst- und Weltwahrnehmungsprozesse

anzuregen braucht daher

pädagogischen, aber auch ästhetischen

Sachverstand. Ästhetische und kulturelle

Bildung sind dabei spartenübergreifend

und auch im Dazwischen der Künste

anzuwenden. So ist gerade in der frühen

Kindheit kaum zu trennen zwischen

beispielsweise Malen, Singen oder Tanzen

– ein Thema kann und sollte durch

verschiedene Ausdrucksweisen erforscht

und bearbeitet werden.

Der Fokus der Frühkindlichen Kulturellen

Bildung liegt auf Bildungsprozessen,

die im Vergleich zu zum Beispiel

4 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

zielorientierten Lernprozessen stärker

die Eigentätigkeit und Unabgeschlossenheit

einer aktiven Auseinandersetzung

mit dem Selbst und mit der (Um-)Welt

betonen. So ist Kulturelle Bildung nicht

auf die Phasen der Kindheit beschränkt,

sondern sollte im besten Fall als eine andere

Form der Reflexion und Weltwahrnehmung

fester Bestandteil des ganzen

Lebens sein, und auch Erwachsene profitieren

davon, ihre Wahrnehmungs- und

Ausdruckskraft immer wieder systematisch

zu erweitern und durch Ungewohntes

herauszufordern. Gerade für formale

Einrichtungen wie Schulen stellt dieses

Bildungsverständnis angesichts von leistungsorientierten

Lernzielen und Kompetenzkatalogen

oftmals jedoch eine Herausforderung

dar. Ästhetische Bildung

fokussiert zunächst den gegenwärtigen

Moment und unterliegt anderen Kriterien

und Zeitlichkeiten als methodisch-systematische

Erkenntnisprozesse. Erwartungen

und Abläufe werden durchkreuzt,

überraschende Momente ändern alles,

der eigene innere Rhythmus, nicht ein

Außen gibt den Takt vor. „In der Ausbildung

von Rhythmen kultivieren Kinder

den Leib als Organ für Erfahrungen, sie

ordnen die Wahrnehmungen und Handlungen

in der Zeit. Rhythmen als strukturierte

Verläufe von Wiederholung, Gruppierung

und Akzentuierung erzeugen

Dispositionen für eine Kultivierung des

Lernens“ (Duncker 2019, 49). Das heißt,

dass Kinder über das Sich-Ausprobieren

und systematische Frei-Räume lernen,

eine eigene Lernkultur und Neugierde zu

entwickeln, was die Lernmotivation und

auch den Teilhabewillen stärkt.

Frühkindliche Kulturelle Bildung bezieht

sich also nicht nur auf eine bestimmte

Lebensspanne in der Kindheit,

sondern beinhaltet – wie hier nur angedeutet

werden konnte – ein besonderes

Verständnis von Bildungsprozessen

mit und durch ästhetische Praktiken,

das durchaus auch in Konflikt und

Widersprüche zu schulischen Praktiken

geraten kann. Gelingt es jedoch, Räume

und Zeiten für ästhetisches Handeln

im Grundschulalltag bewusst zu integrieren,

kann dies zu einer besonderen

Kultivierung des frühen Lernens führen,

das selbsttätige Bildungsprozesse

grundlegt und die eigene Darstellungsund

Ausdrucksfähigkeit fördert.

Wie geht Frühkindliche Kulturelle

Bildung in formalen Kontexten?

Während in den Kindertagesstätten ein

Bildungsplan von den Ländern vorgegeben

wird und damit ein Rahmen,

aber auch vielfältige Möglichkeiten

vorherrschen, das pädagogische Profil

einer Einrichtung zu gestalten, findet

in den stärker an konkreten Lehrplänen

orientierten Grundschulen das

ästhetische Lernen meist seinen Ausgangspunkt

in Fächern wie Musik und

Bildende Kunst oder in Projekten und

Projektwochen. Frühkindliche Kulturelle

Bildung entfaltet jedoch erst ihr ganzes

Potenzial, wenn sie fester Bestandteil

aller Fächer und damit der Gestaltung

des Grundschulalltags wird. Folgende

Fragen können Startpunkt sein, wenn

eine Schule eine ästhetische Lernkultur

entwickeln will: Wie wollen wir unseren

„Es geht weniger um die Künste in ihren professionellen

Ausprägungen […], sondern um ästhetische Praktiken,

wie sie uns zahlreich im Alltag und in einem reichen

pädagogischen Raum begegnen.“

gemeinsamen Alltag gestalten? Welche

Rituale und Rhythmen liegen unserem

Alltag zugrunde? Wie ermöglichen wir

ein Lernen mit allen Sinnen? Wie binden

wir die Gestaltungs- und Teilhabekraft

aller Schülerinnen und Schüler,

aber auch die vielfältigen Kompetenzen

aller Lehrkräfte und Eltern für unseren

Alltag gewinnbringend ein? Wie verleihen

wir unserer spezifischen Kultur

Ausdruck? Wann und wie zeigen wir

uns einer Teilöffentlichkeit? Wie schenken

wir gegenseitige Anerkennung und

Wertschätzung? Wie gehen wir optimal

auf die Heterogenität unserer Schülerschaft

ein, ohne – ungewollte und oft

unbewusste – Ausschlüsse zu produzieren?

Wie binden wir digitale Medien

nicht nur konsumierend und als Lerntool

ein, sondern wie ermöglichen

wir einen kreativen und reflektierten

Umgang damit? Wie werden wir als

Dr. Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss

Direktorin der Bundesakademie für

Kulturelle Bildung Wolfenbüttel und

Professorin für Kulturelle Bildung an

der Universität Hildesheim. Sie ist

in zahlreichen Gremien und Jurys

Kultureller Bildung aktiv, so ist sie z. B.

Gründungsmitglied des bundesweiten

Netzwerkes Forschung Kulturelle Bildung

und im Rat für Kulturelle Bildung.

Schule nachhaltiger? Welcher Anteil an

der Gestaltung unserer Kommune oder

unserer Region kommt uns zu?

Diese und ähnliche Fragen können

dabei unterstützen, eine spezifische

Schulkultur zu entwickeln und herauszubilden

und dabei kulturelle Bildung

als selbstverständlichen Teil des

Unterrichts in jedem Fachkontext zu leben.

Dies erfordert, wenn man es ernst

meint, ganz automatisch die Reflexion

gewohnter Praktiken, die eventuell neuen

Rhythmen und Gestaltungsideen entgegenstehen

können. Wie bewerten wir?

Wie organisieren wir unsere Lernzeiten?

Wie frei sind die Kinder in ihren Lernprozessen?

Wie verbinden wir unterschiedliche

Fächer und Lernziele?

Kulturelle Bildung auf einem hohen

Niveau zu pflegen, erfordert meist

zwangsläufig die Fort- und Weiterbildung

von Schulleitung und Lehrkräften,

aber auch die Erkenntnis, dass man diese

Schritte nicht alleine gehen muss. In

einer Kommune, in unmittelbarer Schulnähe

existieren immer unterschiedlichste

Partner, die eingebunden werden können

und eine Schulkultur mit prägen: sei

dies eine Kulturinstitution, eine einzelne

Künstlerin bzw. ein einzelner Künstler,

eine weitere Bildungseinrichtung, Vereine

oder soziale Träger bis hin zu kommunalen

Einrichtungen wie Feuerwehr

oder Polizei. Kulturelle Bildung als ein

fächerübergreifendes Prinzip in Schule

zu etablieren, heißt auch, Grundschule

als Mittelpunkt eines ländlichen

oder städtischen Lebensumfeldes der

GS aktuell 158 • Mai 2022

5


Thema: Kulturelle Bildung

Kinder und ihrer Eltern zu entwickeln.

Die Eltern als die bestimmende Determinante

für ungleiche Bildungschancen

( El-Mafaalani 2020) in diese Prozesse

aktiv mit einzubinden, ist dabei genauso

wichtig wie der enge und offene Austausch

mit allen Partnern, die in Schule

tätig werden.

Diese Kooperationsleistungen erfordern

zunächst zusätzliche Ressourcen

zum Aufbau und zur Pflege dieses Netzwerkes.

Wenn es jedoch gelingt, ein tragfähiges

Netz an Beteiligten und Akteuren

an die Schule zu binden, bedeutet dies

langfristig eine Entlastung der Strukturen

und damit auch einzelner Lehrkräfte.

Eine ästhetische, d. h. mit Kultureller Bildung

durchzogene Schulkultur trägt

schnell Früchte, indem durch die aktive

und motivierte Mitwirkung vieler Beteiligter

das System immer neue Impulse

und Möglichkeiten hervorbringt und

sich quasi selbst weiterentwickelt. Verschiedene

Querschnittsthemen wie Diversität,

Digitalität, Nachhaltigkeit oder

aktuelle Themen wie Krieg, Pandemie

oder Tod finden in ästhetischen Praktiken

viel leichter und zugänglicher Ausdruck

und damit eine Bewältigungsstrategie

für Schüler_innen und Lehrkräfte.

Worin liegen die Potenziale

Frühkindlicher Kultureller Bildung?

Die Potenziale (Frühkindlicher) Kultureller

Bildung können kaum in einem

Satz genannt werden. Zu abhängig sind

die Wirkungen ästhetischer Praktiken

von der jeweiligen Sparte, dem Individuum

oder Umfeld, auf das sie wirken,

oder auch der ästhetischen und

pädagogischen (Prozess-)Qualität, in

der sie angeboten werden. Bedeutsam

ist jedoch, dass Kinder schon früh sehr

unterschiedliche Künste und ästhetische

Praktiken sowohl in ihrer Rezeption, d. h.

Musik hören, Theater sehen oder Bilder

besprechen, als auch in der Produktion,

d. h. im Selbsttätigsein, erfahren. Nur so

lernen sie verschiedene „Sprachen“ und

Formen zu „lesen“ und sich und ihre

Erkenntnisse auszudrücken. Auch das

konkrete Alter ist zu beachten, wenn es

um das „wie“ und mögliche Potenziale

des ästhetischen Arbeitens geht.

Am Beispiel des Umgangs mit digitalen

Medien wird dies deutlich: Kein

Kind kommt, wenn es das Grundschulalter

erreicht hat, in seinem (familiären)

Alltag an digitalen Medien vorbei. Es

geht jedoch in der Kulturellen Bildung

nicht darum, unhinterfragt Medienangebote

zu konsumieren, sondern diese

einzubetten in die Erfahrungswelten

der Kinder. Was habe ich da gesehen?

Was habe ich erfahren? Wie kann ich das

Erfahrene selbst verarbeiten und meine

eigene Rezeption widerspiegeln? Im

kreativen Umgang mit digitalen Medien

Kinder in ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten

ernst zu nehmen, bedeutet also,

Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.

lernen Kinder, ihren Medienkonsum zu

reflektieren, Qualitätsunterschiede einzuschätzen,

und machen die Erfahrung,

dass sie selbst in der Lage sind, Medienangebote

zu erstellen und zu verändern.

Wirklichkeiten vorzutäuschen, Realität

zu verfremden wird dekonstruiert. Filmemacher_innen

in Schulen einzuladen,

Kooperationen mit Medienbüros

einzugehen oder auch Videoerstellung

als ein Ausdrucksmittel zu nutzen, kann

viele Unterrichtsthemen um eine weitere

Dimension reicher machen. Kinder in

ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten

ernst zu nehmen, bedeutet also,

Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.

Die Mitgestaltung von Schulgebäuden

und damit Lernräumen auch

ganz physisch zu begreifen, praktische

Architekturerfahrung und nicht nur

Dekorationserfahrung zu ermöglichen,

könnte auch ganz nebenbei viele Schulräume

lernadäquater entwickeln. Hierzu

kann eine Kooperation mit Architekt_

innen, die es gewohnt sind, mit Kindern

zu arbeiten, hilfreich sein.

Medien und Architektur sind nur zwei

Beispiele, wie künstlerisches und kulturelles

Lernen in den Lernalltag der Schule

Eingang finden kann. Vor allem durch

den Einbezug kultureller Fachkräfte können

pädagogische und ästhetische Grundprinzipien

Kultureller Bildung (z. B. Interessen-

und Stärkenorientierung, Selbstwirksamkeitserfahrung,

Anerkennung

oder Ambiguität, Bezug zur Leiblichkeit,

Enthusiasmus) (vgl. Braun/Schorn

2012, 131 ff. und Rat für Kulturelle Bildung

2014, 44 f.) verwirklichbar werden,

die das spezifische Potenzial und damit

die Qualität Kultureller Bildung ausmachen

(vgl. ergänzend den folgenden Beitrag

von Stiller).

Fazit: Was muss nun konkret bei

der Gestaltung eines kulturellen

Lernraums beachtet werden?

Wie gelingt nun die Gestaltung eines

kulturellen Lernraums Grundschule?

Ein paar wichtige Grundsätze sind zu

beachten, wenn Kulturelle Bildung als

Querschnittsaufgabe in Schulen verankert

werden soll und sich dadurch

die Möglichkeit ergibt, auch drängende

bildungspolitische Themen wie Ganztag,

Diversität/Inklusion oder Bildungsungerechtigkeiten

grundsätzlicher anzugehen

und zu bearbeiten:

1. Kulturelle Bildung ist paradox: sie

wirkt nur, wenn sie zweckfrei betrieben

wird. Das heißt, Kulturelle Bildung lässt

sich nicht in ein schulisches Bewertungsschema

pressen und ähnlich wie

ein Fach abhandeln. Wenn sie nur im

Schielen auf außerhalb der Künste liegende

Kompetenzen betrieben wird,

verliert sie ihre Stärke.

2. Kulturelle Bildung ist kein Add-on.

Ästhetische Praktiken in der (Grund-)

Schule einzusetzen bedeutet, eine spezifische

Lernkultur herauszubilden und

zu kultivieren und alle Fächer mit ästhetischen

Praktiken zu durchziehen.

3. Für Kulturelle Schulentwicklung

gibt es keine Schablone. Jede Schule

muss ihren eigenen Weg finden im

regionalen oder kommunalen Netzwerk,

in dem sie sich befindet. Es gibt allerdings

zahlreiche Schulen in der Republik,

die sich schon auf den „kulturellen

Weg“ gemacht haben, sodass der Austausch

untereinander sehr wertvoll sein

kann.

4. Kulturelle Bildung in Schule systematisch

zu entwickeln, braucht einen

langen Atem und die Einbeziehung

und Zusammenarbeit unterschiedlichster

Akteure. Schulleitungen, das

ganze oder zumindest die Mehrheit

des Lehrerkollegiums, Kultur- und

andere Partner aus dem Umfeld, die

Einbindung von Eltern und die Stärkung

der Gestaltungsfähigkeit der

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Thema: Kulturelle Bildung

Schüler_innen – alle sind Teil einer

spezifischen Schulkultur und sollten

sich einbringen.

5. Der Ganztag darf keine Ausrede sein,

sondern ist eine Chance! Kulturelle Bildung

als Lückenbüßer und Kulturpartner

als Betreuungshilfe am Nachmittag einzusetzen,

verkennt das große Potenzial

Literatur

Braun, T./ Schorn, B. (2012): Ästhetisch-kulturelles

Lernen und kulturpädagogische

Bildungspraxis. In: H. Bockhorst/ V.-I.

Reinwand/ W. Zacharias (Hrsg.) (2012):

Handbuch Kulturelle Bildung. kopaed:

München, 128–134.

Duncker, L. (2019): Die Bedeutung ästhetischen

Lernens für eine Theorie der Kindheit

– pädagogisch-anthropologische und

sozialwissenschaftliche Begründungszusammenhänge.

In: Neuß, N./Kaiser, L. S. (Hrsg.)

(2019): Ästhetisches Lernen in Vor- und

kultureller Schulentwicklung. Der Ganztagesschulausbau,

der insbesondere die

Grundschulen in den nächsten Jahren

fordern wird, stellt die Bildungseinrichtungen

vor die Aufgabe, ihre Rhythmen

und Schwerpunkte neu zu setzen.

Kulturelle Bildung sollte nicht als zusätzliche

Aufgabe angesehen werden, die

Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer, 39–53.

El-Mafaalani, Aladin (2020): Mythos

Bildung: Die ungerechte Gesellschaft, ihr

Bildungssystem und seine Zukunft. Kiepenheuer

& Witsch: Köln.

Neuß, N./Kaiser, L. S. (Hrsg.) (2019): Ästhetische

Erfahrung als Grundkategorie frühkindlicher

Bildung. In: Neuß, N./Kaiser, L. S.

(Hrsg.) (2019): Ästhetisches Lernen in Vorund

Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer,

13–22.

Rat für Kulturelle Bildung (2014): Schön, dass

ihr da seid. Kulturelle Bildung: Teilhabe und

Schulen und Lehrkräfte neben zahlreichen

weiteren auch noch zu bewältigen hat. Sie

ist vielmehr Unterstützung und Wegweiser

in Richtung einer modernen und vielfältigen

Schulkultur, die mit etwas Geduld

das gemeinsame tägliche Zusammensein

als fruchtbaren Lern- und Entwicklungsort

für alle hervorbringt.

Zugänge. Rat für Kulturelle Bildung: Essen.

Reinwand, V.-I. (2013): Ästhetische Bildung

– Eine Grundkategorie frühkindlicher

Bildung. In: M. Stamm/ D. Edelmann

(Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung.

Wiesbaden: Springer VS, 573–585.

Schäfer, G. (2019): Bedeutung der Ästhetik

für kindliche Bildungsprozesse. In: Neuß, N./

Kaiser, L. S. (Hrsg.) (2019): Ästhetisches

Lernen in Vor- und Grundschule. Stuttgart:

Kohlhammer, 23–38.

Barbara Stiller

Lernen in den Künsten

anschlussfähig gestalten

Zur Unterstützung kindlicher Bildungs-, Lern- und Arbeitsprozesse

in institutionellen Kontexten der Ästhetischen Bildung

Je früher Kinder ihre Sinne beim Musizieren, beim visuellen Gestalten sowie

in darstellenden Spielen koordiniert einzusetzen wissen, desto intensiver lernen

sie zu empfinden, zu denken, Erfahrungen zu sammeln und Hypothesen über

die sie umgebende Welt aufzustellen. Ab dem Besuch einer Krippe geht es darum,

die Kinder durch künstlerisch motivierte Impulse aus Bereichen der Musik,

der visuellen und darstellenden Künste in der Entwicklung ihrer Fähigkeiten zu

selbstständigem Handeln und kreativem Können zu unterstützen.

Besondere Interessen der Kinder

heißt es aufzugreifen und ihnen

handwerkliche Techniken zum

Handhaben von Mal- und Bauutensilien,

Musikinstrumenten, Verkleidungsgegenständen

etc. nahezulegen.

Somit erwerben viele Kinder

bereits ein erstes ‚künstlerisches Handwerkszeug‘,

das ihnen Sicherheit für

einen anschlussfähigen Übergang von

der Krippe in die Kita bereiten kann. Je

größer ihr Anregungshorizont, desto

selbstverständlicher, ‚virtuoser‘ und

multidisziplinärer können sie zwischen

den Kunstbereichen agieren. Ein solch

crossmediales Handeln in den Künsten

bildet ein anschlussfähiges Fundament

für die in Grundschulen weitestgehend

übliche disziplinäre Fachlichkeit in den

Fächern Musik, Bildende Kunst, Darstellendes

Spiel o. Ä.

Anschlussfähigkeit in den

Künsten aus der Perspektive

der kooperierenden

pädagogischen Fachkräfte

Besondere Anstrengungen nehmen

nicht nur Kinder eher auf sich, wenn

die Kontexte für sie relevant sind. Wie

für sie Aneignungsprozesse auf spielanregende

Weise durch Phantasie

erweckende Tätigkeiten stattfinden

müssen, so sollte kooperatives Arbeiten

auch für die pädagogischen Fachkräfte

zu einem kreativen Mehrwert führen.

In institutionenübergreifenden Teams

kann ein Austausch über gemeinsam

gemachte Beobachtungen empfehlenswert

sein, um die Gestaltungsansätze der

Kinder mit dem Blick auf ‚durchlässige

Anschlussfähigkeit‘ zu verstehen und so

passgenau wie möglich zu unterstützen:

● Warum bauen, malen, musizieren,

konstruieren, sammeln, sortieren oder

spielen Kinder in welchem Alter mit gegebenem

oder frei wählbarem Material,

warum stellen sie etwas szenisch dar?

● Aus welchen Anlässen heraus gestalten

sie intrinsisch motiviert ästhetische

Situationen?

● Auf welche Vorbilder, Symbole und

‚Sprachen‘ greifen sie dabei zurück?

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Thema: Kulturelle Bildung

● Welche Ideen und Deutungen haben

sie selbst für ihre Werke und Spielhandlungen?

● In welcher Situation suchen sie den

Austausch mit Erwachsenen? Was motiviert

sie, bestimmte Erwachsene in

ihre Gestaltungsprozesse zu involvieren

und diese als für sie bedeutsame

Expertin oder Experten heranzuziehen

(und andere nicht)?

● Welche unterstützenden Anregungen

durch Erwachsene greifen sie freiwillig

auf, welche nicht?

Anschlussfähige Fertigkeiten,

Fähigkeiten und Kompetenzen

der Ästhetischen Bildung als

gemeinsame Schnittmenge

von Kita und Schule

Im Folgenden wird anhand einiger

exemplarisch gewählter Beispiele aus

den Bereichen der Musik, der visuellen

und darstellenden Künste beschrieben,

über welche Fähig- und Fertigkeiten

Kinder nach ihrer ästhetischen

Spurensuche als Sicherheit bietende

Ressource beim Eintritt in die Schule

verfügen. Die Fähigkeits-Kategorien

orientieren sich an Aspekten, welche

bildungswissenschaftlich allgemein

als bedeutsam für eine gelingende

Anschlussfähigkeit für den Übergang

von der Kita in die Schule angenommen

werden (z. B. Sauerhering/Solzbacher

2013, 8–9).

Fachspezifische Fähigkeiten: Die Kinder

verfügen mit dem Schuleintritt über

produktive Fähigkeiten in Form kreativen

Handelns durch sinnlich-körperliche

und spielerische Aktivitäten und

Primärerfahrungen. Künstlerische Verfahren

haben sie aus Alltagshandlungen

heraus als Prozesse des Experimentierens,

Explorierens, Improvisierens,

Konstruierens, Reduzierens, Präsentierens,

Reproduzierens, Ausstellens,

Dokumentierens, Sich-Positionierens

etc. erlebt.

Sozial-emotionale Fähigkeiten: Durch

künstlerisches Handeln, musikalisches

Zusammenspiel, rhythmisches

und gestalterisches Empfinden, Miteinander-Improvisieren,

Aufeinander-

Hören etc. haben die Kinder ihre sozialen

Kompetenzen des Kommunizierens

und Interagierens gestärkt. Dadurch

sind sie imstande, hervorgerufene

Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken.

Sofern gewünscht, können sie

dabei mit anderen zusammenarbeiten,

Regeln verabreden und einhalten.

Momente des Staunens können sie als

Agierende und Zuschauende genießen,

Vielfalt als Bereicherung erleben und

eigene Meinungen zu den Werken

anderer wertschätzend formulieren.

Sprachliche/stimmliche Fähigkeiten:

Künstlerische Handlungen bieten den

Kindern kontinuierlich Sprech- und

Singanlässe, bei denen sie ihre Emotionen

mit Fantasie- und Nonsenssprache

sowie nonverbalen Kommunikationsformen

verknüpfen.

Motorische Fähigkeiten: Die Kinder

können ihren Körper als Ausdrucksmittel

einsetzen, indem sie ihre Wahrnehmungen

mit Bewegungen verknüpfen

und musikalische, sprachliche

oder bildnerische Impulse in

Bewegungsgestaltungen und Szenen

umsetzen. Zahlreiche Malgeräte und

Musikinstrumente wissen sie handzuhaben.

Kognitive Fähigkeiten: Die Kinder

können über Gesehenes und Gespieltes

nachdenken und sich anschließend

über ihre Eindrücke austauschen. Dafür

sehen und hören sie bewusst zu, deuten

Zeichen und Symbole in spielgeleiteten

Kontexten und finden Lösungsansätze

zur Umsetzung ihrer eigenen Ideen in

Darstellungen, Improvisationen, Bildern,

Portfolios o. Ä.

Lernfreude/Lernbereitschaft: Die Kinder

sind leistungsbereit und erleben ihr

künstlerisches Agieren als Freude,

sofern sie ihre individuellen Interessen,

Die Beispiele zu den Fähig- und Fertigkeiten auf dieser Seite

sind dem Bildungsplan ‚Lernen in Bremen. Bildungskonzeption Ästhetische Bildung

für den Bildungsplan 0–10’entnommen, der eine durchlässige institutionelle Bildung

ab dem Krippenalter vorsieht und die Bildungsbereiche Musik, Visuelle Künste und

Darstellende Künste in einem Dokument zusammenfasst (Die Senatorin für Kinder und

Bildung Bremen 2022). Sie bauen auf produktiven, rezeptiven und reflexiven Aktivitäten

auf, welche in unterschiedlicher Gewichtung in allen drei Kunst-Bereichen für einen

stabilen Aufbau künstlerischer Kompetenzen als kreative Ressourcen relevant sind.

Dr. Barbara Stiller

Professorin für Instrumentalpädagogik,

Elementare Musikpädagogik und

Musikvermittlung an der Hochschule

für Künste Bremen: www.hfk-bremen.

de/en/profiles/n/barbara-stiller

Ausdrucksbedürfnisse, Ideen und Vorstellungen

hinreichend einbringen dürfen.

Disziplin: Die Kinder sind imstande,

Geduld aufzubringen und abzuwarten,

sobald sie die Betrachtungen und Meinungen

der anderen in Bezug auf ihre

eigenen Werke als Bereicherung empfinden.

Diese akzeptieren zu lernen,

erfordert Übung, bereitet ihnen mitunter

aber regelrecht Freude.

Kommunikative Reflexionsfähigkeiten:

Diese setzen vielfach sprachliche

Kompetenzen über das Gelingen

von künstlerischen (Gruppen-)Prozessen

voraus und können von Kindern,

die alltags- und fachsprachlich

noch nicht hinreichend versiert sind,

zuweilen unmittelbarer in Bildern,

Improvisationen, Darstellungen o. Ä.

zum Ausdruck gebracht werden.

Selbstbewusstsein: Die Kinder sind

es ab dem Eintritt in die Kita gewohnt,

eigene Arbeiten oder Gruppenergebnisse

zu präsentieren. Dabei erleben sie den

Austausch darüber als Zugang zu sich

selbst und ggf. auch zu Sujets, die ihnen

eine Welterfahrung durch Kunst(werke)

zu Nachhaltigkeitsthemen wie Natur,

Konsum, Gesundheit etc. ermöglichen.

Lernen lernen: Üben im Sinne

variantenreicher Wiederholungen ist

für künstlerische Aktivitäten essenziell.

Die Kinder üben, indem sie aus

gemachten Erfahrungen schöpfen und

eigene Lösungen zum Anlass für eine

abwechslungsreiche Fortsetzung ihres

Agierens nehmen. So lernen sie, sich

selbst Techniken zur Verbesserung ihrer

künstlerischen Produkte anzueignen

und etwas für sie Sinnvolles wiederholbar

zu machen.

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Thema: Kulturelle Bildung

Lernfreude steigern: Neben der natürlichen

Freude an künstlerischen Handlungen

erfahren die Kinder Experimente

zuzulassen, die sie so zuvor noch

nicht erdacht und erlebt haben.

Umgang mit Ängsten: Kontinuierlich

verlieren Kinder ihre natürliche Scheu,

indem sie sich regelmäßig singend, spielend

und bewegend vor Publikum präsentieren.

Darüber hinaus verfügen sie

über Erfahrungen, wie sie sich mithilfe

von künstlerischen Aktivitäten alternative

Zugänge zu lebensweltlichen Problemen

verschaffen können.

Digitalisierung und Medienkompetenz: 1

Digitale Medien als künstlerisches Ausdrucksmittel

eignen sich für Kinder,

die bereits über strukturierende, farbliche

und perspektivische Kenntnisse

verfügen, um das analog Gelernte auf

einer anderen Ausdrucksebene in eine

neue Bild- und Tonsprache zu transformieren.

Kreative Ressourcen für eine

lebenslange Anschlussfähigkeit

Alle Fähigkeiten zusammengenommen

fördern ein langfristig angelegtes

Zusammenspiel an sensorischen, motorischen,

emotionalen, sozialen und

kognitiven Kompetenzen durch künstlerisches

Handeln. Jede einzelne Fähigkeit

für sich ist Teil eines Bündels an

Ressourcen, die Kinder im Optimalfall

lebenslang anschlussfähig agieren und

potenzielle Übergänge bewältigen lassen.

Dass die jungen Menschen dabei

eigenständig kreativ sein sollten und

von den älteren nicht einfach imitieren

und übernehmen sollten, was ihnen

demonstriert wird, trägt in besonderem

Maße zu einem stets lebendigen

Geschehen bei, dessen Ergebnisse zwar

sicht- und hörbar, jedoch nicht vorhersagbar

sind (Dietrich 2012/13).

Anmerkung

1) Empfehlungen für eine altersgerechte

Nutzung digitaler Medien sind für die frühe

Bildung unerlässlich und müssen an anderer

Stelle gesondert dargelegt werden.

Literatur

Die Senatorin für Kinder und Bildung Bremen

(Hrsg.) und Stiller, Barbara (Verf.) (2022):

Lernen in Bremen. Bildungskonzeption

Ästhetische Bildung für den Bildungsplan

0–10 (unveröffentlicht, befindet sich im

Zulassungsverfahren).

Dietrich, Cornelie (2013/2012): Ästhetische

Erziehung. In: Kulturelle Bildung Online:

www.kubi-online.de/artikel/aesthetische-erziehung

[09.03.2022].

Sauerhering, Meike/Solzbacher, Claudia

(2013): Übergang Kita – Grundschule.

Niedersächsisches Institut für frühkindliche

Bildung und Entwicklung (nifbe) (Hrsg.)

Themenheft 14. Osnabrück. Online unter

https://t1p.de/4z101 [07.03.2022].

Anke Weiß

Kulturelle Bildung und digitale Medien

in der Lehrkräfteausbildung der zweiten Phase

Kaum ein Begriff scheint sperriger als der Begriff der „Kulturellen Bildung“.

Denn eine Bildung ohne Bezug zur Kultur kann eigentlich keine Bildung sein.

Doch diesem Spagat, der sich immer schneller verändernden Digitalisierung,

ist auch der Kultur- und Bildungssektor ausgesetzt. Belegt durch die aktuelle

JIM-Studie 2021 sind verschiedene kulturell relevante Ästhetische Bereiche, aus

Perspektive der Digitalität, ständig in einem Wandlungsprozess:

Abb. 1: Glitchart (© A. Weiß)

eintauchen. Museen stellen ihre Sammlungen

online, machen Vernissagen

digital begehbar und demokratisieren

kulturelle Teilhabe. Video, Games und

Film sind seit Langem anerkannte

Kunstgenres und werden selbst wiederum

genutzt, um neue Formen in typisch

„analogen“ Kunstsparten wie Theater

oder Tanz auf digitale Art ästhetisch zu

bereichern. Durch künstliche Intelligenzen

werden innovative Kunstformen

geschaffen, die ohne eine menschliche

Ideengenerierung auskommen und im

Ergebnis nicht mehr von einem durch

Menschen hergestellten Kunstwerk zu

unterscheiden sind (Reinwand-Weiss

2019, 71 f.)

Unterschiedliche Musikstile in

digitaler Form werden täglich

unzählige Male über digitale

Tools (bspw. SoundCloud), Audio-

Stream-Dienste oder Videoportale (z. B.

YouTube) genutzt. Auch Installationen

im Feld der Bildenden Künste arbeiten

mit digitalen Medien und gehen immer

mehr in Digitalcollagen und Glitchart

über (siehe Abb. 1), indem sie die Ästhetisierung

digitaler Pannen als Gestaltungseffekte

wirken lassen. VR-Brillen

lassen uns über eine Virtual Reality in

Kunstwerke oder andere Epochen

Der Begriff „Kulturelle Bildung

im Wandel?

Kulturelle Bildung, die sich für die

Transformationen in der Beziehung

von Subjekt und Umwelt durch das

Ästhetische interessiert, kommt also

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Thema: Kulturelle Bildung

nicht umhin, sich um Digitalität und

die damit einhergehenden gesellschaftlichen

Wandlungsprozesse, insbesondere

im Bildungssektor, zu kümmern.

Der Dualismus zwischen Lebenswelt der

Kinder hier (Medie nalltag) und Schulwelt

im Umgang mit digitalen Medien

(Medieneinsatz) sollte sich nicht konträr

zueinander entwickeln. Das Arbeitsund

Angebotsfeld Kultureller Bildung

im schulischen Kontext hat sich einerseits

für Digitalisierung als technischen

Prozess zu interessieren, andererseits

sich über die damit einhergehenden

Kommunikations- und ästhetischen

Gestaltungsmöglichkeiten zu informieren,

diese anzuwenden und damit verbundene

Bildungspotenziale zu nutzen.

Eine mögliche Vernetzung der Kulturellen

mit der Digitalen Bildung kann im

4K-Modell (siehe Abb. 2) des Lernens

gefunden werden.

Das 4K-Modell (kurz 4K, Englisch

4Cs) formuliert Kompetenzen, die für

Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender

Bedeutung sind: Die dafür

benötigten Kompetenzen werden

auch 21st Century Skills genannt und

sollen die Lernenden „darauf vorbereiten,

in einer unvorhersagbaren Welt

versatil, also vielseitig und wandlungsfähig

zu handeln“ (Jöran Muuß-Merholz,

4 Dimensionen der Bildung).

Zwar war das Modell nie so angedacht,

eine Vernetzung zur Kulturellen

Bildung darzustellen. Erweitert man seinen

Blick jedoch auf die 4Ks unter Einbeziehung

der Kulturellen Bildung 1 ,

ist dieser Ansatz gewinnbringend und

ganzheitlich, um nicht zu sagen grundschulkonform,

umsetzbar:

● Kreativität, nicht um neue Kunstwerke

zu schaffen, sondern um auf immer

wieder neuen Wegen zu denken, zu

lernen und zu arbeiten. 2

● Kritisches Denken, nicht um Dinge

mehr und genauer zu bewerten, sondern

und aus eigenem Antrieb heraus

selbstständig denken, lernen und arbeiten

zu können.

● Kollaboration, nicht um noch besser

selbstständige Arbeitsschritte in der

Organisation miteinander zu verzahnen,

sondern um gemeinsam mit anderen

im Gruppenprozess denken, lernen

und arbeiten zu können.

● Kommunikation, nicht um sich

akkurater auszudrücken und besser

die mobilen Endgeräte zu bedienen,

Abb. 2: 4K-Modell (nach OECD-Mitarbeiter und Bildungsforscher Andreas Schleicher)

sondern darum und auch eigenes Denken,

Lernen und Arbeiten mit höherem

Gewinn (mit-)teilen zu können.

Der Fokus liegt durch die Veränderung

des 4K-Modells nun ganz deutlich

auf dem Prozess und nicht auf dem Produkt

bzw. Endergebnis des Lernprozesses

unter Einbeziehung digitaler Medien.

Kommunikation, Kollaboration,

Kreativität und kritisches Denken

kann mit Schüler*innen somit über die

4Ks im Zusammenhang mit Kultureller

Bildung angebahnt werden. Digitalität

und Kulturelle Bildung schließen sich

demzufolge nicht aus! Kulturelle Bildung

(im Sinne Ästhetischer Bildung) kann

nachhaltige und allseitige Bildungsprozesse

über Kommunikation, Kollaboration

(im Miteinander Erproben), das

Finden kreativer Lösungen und/oder der

Entwicklung eigener kreativer Ideen sowie

den kritischen Austausch über eigene

Erfahrungen ermöglichen.

Begründungszusammenhang

und Notwendigkeit der

Ausbildung zukünftiger

Grundschullehrer*innen im

Bereich Kultureller Bildung

Ziel des obigen Bildungsmodells 4K

ist es, selbstbewusste, digital mündige

Menschen zu bilden, die in einer Welt

des 21. Jahrhunderts kritisch denkend

Lösungen für immer komplexer werdende

(Welt-)Probleme finden und

diese mit Kreativität andenken.

Dies soll und muss Aufgabe einer zukunftsfähigen

Grundschule sein und

demzufolge auch Teil der Lehrer*innenausbildung

in der zweiten Phase. Denn

Kulturelle Bildung ist mehr als die Befähigung

zur kulturellen Teilhabe! Sie

kann und muss den ganzen Menschen

mit einbeziehen – allseitig sein – und

über die Vermittlung von Kenntnis und

Erkenntnissen hinausgehen.

„Starke Lehrer – Starke Kinder“ so

lautet das Logo (Abb. 3) des Seminars

für Ausbildung und Fortbildung der

Lehrkräfte (Grundschule) in Bad Mergentheim.

Stark sein, resilient sein in

einer immer komplexer werdenden

Welt. Deshalb müssen auch Lehramtsanwärter*innen

befähigt werden, ihre

Schüler*innen im Sinne einer zukunftsorientierten

Bildung zu begleiten, damit

diese angesichts der gesellschaftlichen

Herausforderungen eine tragfähige

Identität entwickeln können für ein Leben

in Selbstbestimmung, Teilhabe und

Gerechtigkeit in der Welt von heute und

morgen. Dabei werden in der Lehrer*innenausbildung

folgende Schwerpunkte

gesetzt, entsprechend den Leitperspektiven

des Bildungsplans 2016:

Lehramtsanwärter*innen werden befähigt,

„kreative Lernprozesse durch

unterschiedliche Modi der Weltbegegnung:

kognitiv-instrumentelle Modellierung

der Welt; ästhetisch-expressive

Begegnung und Gestaltung“ zu initiieren

und in der Unterrichtsplanung zu

implementieren (Lehrkräftebegleitheft,

Bildungsplan BaWü 2016, 11).

Abb. 3: Logo des Seminars

Bad Mergentheim

10 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Am Seminar Bad Mergentheim wird

dieser Auftrag im Rahmen zweier Module

mit insgesamt 18 Ausbildungsstunden

an zwei Ganztagen konkretisiert und

in die anderen Ausbildungsfächer inhaltlich

sowie methodisch-didaktisch integriert.

Eine vernetzte Denkweise im Zusammenhang

mit Unterrichtsplanung

und Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse

ist demzufolge unabdingbar. Der Fokus

wird explizit auf aktuelle Herausforderungen

unserer Gesellschaft im Zeichen von

Globalisierung, demografischem Wandel,

wachsender Diversität und Digitalität gerichtet.

In einem ersten ganztägigen Modul

begegnen die Lehramtsanwärter*innen

dem Gesamtkontext der Bildung für

Nachhaltige Entwicklung (BNE):

Der Mensch als Verantwortlicher

einer nachhaltigen Entwicklung, die

den Bedürfnissen der heutigen Generation

entspricht, ohne die Möglichkeiten

künftiger Generationen zu gefährden,

ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen.

Durch integrative Workshops in den

Bereichen Ökologie, Ökonomie, Politik

und Soziales werden anhand von Unterrichtsbeispielen

Zugangsmöglichkeiten

zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

in der Grundschule aufgezeigt

und praxistauglich erläutert (s. Abb. 4).

In einem zweiten, ganztägigen Modul

geht der Ansatz nach der globalen

Abb. 5:

Die Zwitscher maschine

(aus: Paul Klee (1986),

Die Zwitschermaschine

und andere Grotesken,

Eulenspiegelverlag)

Denkweise der Bildung für nachhaltige

Entwicklung zum Menschen als mündiges,

handelndes Subjekt im Kontext

Kultureller-Ästhetischer Bildung über.

In dieser Veranstaltung wird erfahrbar

gemacht, was die Kinder in ihrem

Selbstbewusstsein und ihrer Identitätsfindung

stärkt. Die Lehramtsanwärter*innen

erkennen bei der Durchführung

verschiedener Workshops, dass

Kreativität im Zusammenhang mit Ästhetischer

bzw. Kultureller Bildung,

unter Nutzung digitaler Medien, für alle

Fächer eine Bereicherung darstellt und

ihre Sicht auf Lernen und Aufgabenkonzeptionen

im unterrichtlichen Kontext

erweitert.

Folgende Fragen gliedern diese Veranstaltung

inhaltlich:

● Was stärkt das Kind / den erwachsenen

Menschen in einer immer komplexer

werdenden Welt?

● Identitäts- und Persönlichkeitsbildung

durch Ästhetische Bildung

● Was ist Kulturelle / Ästhetische Bildung?

● Welche Lernchancen bietet Ästhetische

/ Kulturelle Bildung dem Kind

bzw. der Lehrkraft?

● Wie funktioniert Ästhetisches Lernen?

● Ästhetische Bildung als Gestaltungsprinzip

von Unterricht? Was müssen

die Aufgabenformate leisten?

Abb. 4: BNE-Tetraeder- Modell

(Foto A. Weiß)

Wie gelingt der Transfer in die

Praxis? Konkrete Beispiele und

Umsetzungsmöglichkeiten unter

Einbeziehung digitaler Medien

Im ersten Schritt der Veranstaltung

erarbeiten sich die Lehr amts anwär ter*in

nen über Selbsterfahrungsexperimente

den bis dato theoretischen Begriff

der Kulturellen / Ästhe tischen Bildung

selbst (Kopfstandmethode: Über die

praktische Erfahrung zur theoretischen

Begriffsbildung).

Aufgabe: Betrachten Sie das Bild von

Klee „Die Zwitschermaschine“! Tauschen

Sie sich aus und erfinden Sie selbst, mit

Hilfe Ihres Körpers und Bewegungen

gemeinsam eine eigene Maschine! Filmen

Sie Ihr Ergebnis mit dem iPad!

Über die Methode der Transformation

Ästhetischer Bildung (hier: in Bewegung

umsetzen) wird das Kunstwerk

Klees ganzheitlich verstanden. Die kreative

und problemlösende Auseinandersetzung

in der Gruppe über Kommunikation

(Ideeneinbringen, Verwerfen,

Verbessern) erfährt ihren Mehrwert im

Bereich der Versprachlichung, Ideen zu

verbalisieren bzw. zu diskutieren. Der

auf diese Weise initiierte Lernprozess

wird so vielschichtig, dass das eigentlich

intendierte Ergebnis bzw. Produkt

eher zweitrangig ist. Die Lerngruppe erfährt

in dieser Art des Ästhetischen Lernens

drei wichtige persönlichkeits- und

identitätsbildende Aspekte:

– Meaningfulness (positive Selbstwertschätzung)

durch das Eingebundensein

in der Gruppe,

– Manageability (Gefühl von Machbarkeit),

durch „Könnenserlebnisse“

und den kreativen Flow, im Sinne des

„Homo ludens“, wird die Höchststufe

intrinsischer Motivation erreicht und

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Anke Weiß

Fachleiterin für Ästhetische Bildung am

Seminar für Ausbildung und Fortbildung

der Lehrkräfte Bad Mergentheim (GS)

Mail: Anke.Weiss@seminar-gs-mgh.

kv.bwl.de

– Comprehensibility (Verstehbarkeit),

denn das Produkt entstammt seinen

eigenen bzw. gemeinsamen Überlegungen

(vgl. Antonovsky 1993).

Diese Möglichkeit des „anderen Lernens“

erleben die Lehramtsanwär te r*innen

als sehr fruchtbar, denn sie entfernen

sich als Lehrpersonen vom

produktorientierten Denken über Lernprozesse

und nähern sich einer formativen

Lernkultur an, die ihre Sichtweise

auf konstruktivistisches Lehren

und Lernen erweitert. Die Aufnahme

mit dem iPad ermöglicht der Gruppe,

ihren Prozess (bzw. ihr Ergebnis) im

Nachhinein aus einer anderen Sichtweise

zu betrachten, und findet ihren

didaktischen Mehrwert im kommunikativen

Austausch über Vorschläge zur

Verbesserung des Endproduktes. Gerade

eine reflexive Grundhaltung gegenüber

Kunstwerken ist ein Kennzeichen

einer sinnvollen kulturellen Bildungsarbeit.

Kreativität zu fördern, fordert die

Lehrperson heraus, problemorientierte,

offene Aufgaben zu stellen und Raum

für kreative Problemlösungen zu geben.

Der in diesem Zusammenhang grundgelegte

Kreativitätsbegriff intendiert

die „Fähigkeit zum divergenten Denken,

einschließlich Ideengenerierung,

geistiger Beweglichkeit, Flexibilität und

Originalität“ (Guilford 1968).

Durch diese Art der Auseinandersetzung

mit dem Potenzial Ästhetischer

und Kultureller Bildung erfahren

die Lehramtsanwärter*innen mit dem

Kunstwerk über die Aufgabenstellung

nondirektiv eine Vermittlung der 4K

(Kreativität, Kommunikation, Kollaboration,

kritisches Denken).

Mut, Offenheit zuzulassen und das

scheinbar „Unplanbare“ planbar zu machen,

wird von den Lehramtsanwärter*innen

durch das eigene Planen eines

kleinen Ästhetischen Miniprojekts praxisnah

erprobt (siehe QR-CODE Padlet).

Beichels Planungsschritte Ästhetischen

Lernens und die 4Ks unter Einbeziehung

digitaler Medien unterstützen

die Lehramtsanwärter*innen dabei,

in ein strukturiertes Planungsdenken zu

kommen (Beichel 2010):

1. Ästhetische / Emotionale Aktivierung

Womit oder wodurch wecke ich die kindliche

Neugier und natürliche Experimentierfreude?

(Kunstwerk, Musikstück, Bilderbuch,

Gedicht, Gebet, Naturmaterialien,

ein Satz, eine Bewegung …)

2. Auseinandersetzung mit dem

Impuls durch eine offene Aufgabenstellung

Wie muss die Aufgabenstellung sein,

da mit verschiedene Lösungswege möglich

sind? Welche Unterstützungsmöglichkeiten

(andere Impulse) biete ich bei

Bedarf an, wenn die Kinder nicht in den

„kreativen Flow“ kommen?

Enaktiv, Umsetzung in ein anderes

Medium (Transformation), Eigenproduktion,

Kreation, Gestaltung,

Improvisation … → ermöglicht beim

Kind eine (Selbst-)Wahrnehmung und

Ausdrucksmöglichkeiten

3. Metakognition/Reflexion

Was sollte, mit Rückblick auf den kreativen

Prozess, verbessert oder verändert

werden?

Übung, Überarbeitung oder neu? Rückmeldekultur,

NACH-denken der eigenen

Wahrnehmung, Genießen, (Mit-)

Erleben, Ausstellung, Marktplatz, Happening,


4. Präsentationsform

Wie wollen wir unser ästhetisches Produkt

präsentieren?

Ausstellung, Marktplatz der Möglichkeiten,

Aufnahme, Standbild, Tanz,

Trailer …

Über dieses Padlet erhalten Sie Einblick

in die Ästhetischen Impulse und Aufgabenformate

unter Einbeziehung digitaler

Medien (hier: Handy oder Digitalkamera,

App polish).

Alle gezeigten Beispiele sind unmittelbar

auch in der Grundschule (Kl. 2–4)

realisierbar!

https://padlet.com/

ankeweiss/

oslsttewh3l6aq6k

Anmerkungen

1) vgl. J. Muuß-Merholz (überarbeitet durch

Anke Weiß)

2) Die gestrichenen Wörter sollen die neue

Denkweise der 4Ks in Bezug auf kulturelle

Bildung verdeutlichen.

Literatur

Antonovsky, A. (1993): Complexity, conflict,

chaos, coherence, coercion and civility. Social

Science and Medicine, 37, 969–981.

Beichel, J. J. (2010): Ästhetische Bildung als

Potentialentfaltung und Kulturerschließung

in aufbauendem Unterricht und nachhaltiger

Erziehung auf kunstnahen Begegnungs- und

Lernfeldern. Eine Studie zur Bildungstheorie,

Schneider-Hohengehren.

Guilford, J. B. (1968): Intelligence, creativity,

and their educational implications, 216.

Jörissen, B. & Unterberg, L. (2019): Digitale

Kulturelle Bildung: Bildungstheoretische

Gedanken zum Potenzial Kultureller Bildung

in Zeiten der Digitalisierung. In: Kulturelle

Bildung online: www.kubi-online.de/

artikel/digitale-kulturelle-bildungbildungstheoretische-gedanken-zumpotenzial-kultureller-bildung

(letzter Zugriff am 07.03.2022).

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016):

Lehrkräftebegleitheft. Bildungsplan 2016.

Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag

GmbH

http://bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents_E-100643614/lsbw/

Bildungsplaene/BP2016BW_ALLG_LBH.PDF

Muuß-Merholz, J. (2019): Digitale Schule –

Was heute schon im Unterricht geht: Das

Praxisbuch zum individualisierten Lernen

mit digitalen Medien

Reinwand-Weiss, V.-I. (2019): Die letzte

Bastion – die Künste? In: Rat für Kulturelle

Bildung (Hrsg.). Alles immer smart. Kulturelle

Bildung, Digitalisierung, Schule. Essen:

Rat für Kulturelle Bildung, 71–72.

12 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Denise Sommer

Einblicke und Ausblicke –

Kulturelle Bildung konkret

Kulturelle Bildung im Schulalltag – Eine gemeinsame Aufgabe

Am Ende der Jahrgangsstufe 6 bitten wir unsere Schülerinnen und Schüler in

einer Onlinebefragung um ein Feedback zu ihrer Schulzeit in der Grundschule

Glienick in Brandenburg. Seit Jahren werden bei jeder Befragung die Wandertage,

Klassenfahrten, Exkursionen, Feste, Projekte, Theatervorstellungen, das

jährliche Weihnachtssingen – also die besonderen Höhepunkte, die kulturellen

Lernangebote und das soziale Miteinander als besonders positiv und lange in

Erinnerung bleibend von den Kindern benannt.

Fragt man die Mädchen und Jungen

nach dem Grund, äußern sie, dass

es eben „kein richtiger Unterricht“

gewesen sei. Und dennoch sind es gerade

diese Lernsituationen und Höhepunkte

im Schulalltag, die Spuren im Leben, in

den Herzen und Köpfen der Kinder

hinterlassen. Sie sammeln Erfahrungen,

werden mit Angeboten, außerschulischen

Experten und anderen Menschen konfrontiert,

lernen quasi „nebenbei“ und

präsentieren ihre Ergebnisse. Emotionen

und positive Erwartungen, die Freude,

etwas gemeinsam zu erleben, etwas Kreatives

zu schaffen und Neues lernen zu

können, sind der Schlüssel für einen

freudvollen Schulalltag und für eine

erfolgreiche individuelle Entwicklung

unserer Schülerinnen und Schüler.

Macht man sich die Wirkung der kulturellen

Lernangebote bewusst, dann

wird deutlich, dass kulturelle Bildung eine

Querschnittsaufgabe jeder Schule sein

muss. Kulturelle Bildung prägt die Lernund

die Persönlichkeitsentwicklung. Zum

Glück wird diese Lernentwicklung besonders

in den Fächern Kunst und Musik

nicht von außen gemessen und verglichen.

Während der Corona-Pandemie

mit all ihren Einschränkungen und Besonderheiten

wurde der Fokus auf die Fächer

Deutsch, Mathematik und Englisch

mit den Vorgaben durch das Bildungsministerium

verstärkt. Im Aktionsprogramm

„Aufholen nach Corona“ des Landes Brandenburg

liegen die Schwerpunkte der Förderung

auf diesen Fächern. Positiv hervorzuheben

ist, dass im ersten Teil des Aktionsprogramms

alle Schulen ein Budget

von 3000 € zur individuellen Verwendung

erhielten. Unsere Schule nutzte im Herbst

2021 das Geld in Kooperation mit dem

Förderverein B.i.G. – Bildung in Glienick

e. V. für Exkursionen zu verschiedenen

außerschulischen Lernorten. Lehrerinnen

und Kinder waren glücklich und sehr froh,

wieder gemeinsam unterwegs sein zu können

und eben anders zu lernen. Ein Budget

für kulturelle Bildung sollte allen Schulen

auch weiterhin zur Verfügung stehen.

Wir wissen, dass manche Mädchen

und Jungen Konzerte, Theater, Museen,

Ausstellungen, Bibliotheken nur in ihrer

Schulzeit erleben. Das Freizeitverhalten

der Familien ist sehr unterschiedlich

und wenn es früher selbstverständlich

war, dass sie diese kulturellen Angebote

nutzten, dann stehen heute Shoppingerlebnisse,

Kinobesuche und die Beschäftigung

mit digitalen Medien auf der Beliebtheitsskala

weiter oben. Gerade deshalb

hat Schule und ganz besonders die

Grundschule eine besondere Verantwortung

dafür, kulturelle Bildung von Anfang

an vielfältig zu leben. Die eher als

Nebenfächer bewerteten Fächer Kunst,

Musik und Sport müssen fachspezifisch,

aber auch fächerübergreifend gestärkt

werden. Zeit ist ein entscheidender Faktor

für jeden Bildungsbereich. Kulturelle

Bildung muss sich von der Grundschule

bis zum Schulabschluss wie ein roter Faden

durch die gesamte Schulzeit ziehen.

Während der pandemiebedingten Schulschließungen

und im Wechselunterricht

hat unsere Schule von Anfang an Lernangebote

für die Fächer Kunst, Musik

und Sport über die Schulcloud, per E-

Mail oder auf dem Papier bereitgestellt.

Manche Eltern sahen dies kritisch und

Denise Sommer

Kunstlehrerin

und Schulleiterin

an der Grundschule

Glienick,

Vorsitzende der

Landesgruppe

Brandenburg

zeitraubend, wollten und konnten sich

nicht mit den „nicht lebensnotwendigen“

Fächern beschäftigen. Andere freuten

sich, gemeinsam mit ihren Kindern

kreativ zu werden und virtuell ein Museum

zu besuchen oder Tänze zu üben,

neue Lieder kennenzulernen, ein Bild

zu gestalten oder Eislichter herzustellen.

In diesem Schuljahr gibt es wieder

mehr Normalität und unsere über Jahre

gewachsene Schulkultur kann in kleinen

Schritten wiederbelebt werden.

Ein Baustein: Das Museum

„Barberini“ in Potsdam – Mein

Lieblingslernort im Kunstunterricht

Als junge Lehrerin besuchte ich im Jahr

1990 mit meiner damaligen 9. Klasse

den Martin-Gropius-Bau in Berlin

– mein Schlüsselerlebnis. Die Nähe

zu Berlin und die gute Anbindung mit

öffentlichen Verkehrsmitteln machten

es einfach, die Berliner Museumslandschaft

regelmäßig in den Unterricht

einzubinden. Exkursionen u. a. in das

Bode-Museum, das Pergamonmuseum,

das Bauhaus-Museum, das Brücke-

Museum, in die neue Nationalgalerie,

die Wunderkammer Olbricht und auf

das Wunderkammerschiff haben mein

Unterrichtskonzept nachhaltig geprägt.

Im Jahr 2017 wurde das Museum „Barberini“

in Potsdam eröffnet. Meine

Begeisterung ist ungebrochen und es

wurde mein außerschulischer Lieblingslernort.

Die Architektur des Hauses,

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

seine Umgebung mit dem Alten Markt

im Herzen von Potsdam, die Art der

Präsentationen, die wechselnden Ausstellungen,

das umfassende Angebot für

Kitas und Schulen, die Freundlichkeit

des Personals, die digitale Vielfalt – all

das ist ein außergewöhnliches Gesamtkunstwerk.

Die Dauerausstellung der

Sammlung Hasso Plattner umfasst über

100 Arbeiten, darunter 34 Gemälde

Claude Monets. Ihr Schwerpunkt liegt

auf dem französischen Impressionismus.

Das „Barberini“ ist ein besonderer Lernort,

der für unsere Klassen gut erreichbar

ist und der mich, meine Kolleginnen

und meine Schülerinnen und Schüler

sowie die begleitenden Eltern begeistert.

Die Exkursionen in dieses Haus sind

Höhepunkte und fester Bestandteil des

Kunst-Unterrichts unserer Schule. Das

Museum bietet zu jeder Ausstellung

spezielle Lehrerfortbildungen an. Der

Eintritt ist für Kinder und Jugendliche

frei. Neben der ständigen Sammlung

bedeutender Werke des Impressionismus

gibt es Sonderausstellungen und

zeitgenössische Werke zu bestaunen.

Die Stiftung Hasso Plattner investiert

vorbildlich in die kulturelle Bildung von

Kindern und Jugendlichen.

In den letzten Jahren konnte ich bei jeder

Exkursion mit den Jahrgängen 5 und 6

viele Erfahrungen sammeln. Im Ergebnis

der kritischen Reflexion nahm ich organisatorische

und inhaltliche Veränderungen

vor, lernte im Austausch mit meinen Kolleginnen

und Schülern immer dazu. Für

die ersten Exkursionen buchte ich eine

Kinderführung mit einem Kunsthistoriker

und einen anschließenden Workshop im

Atelier des Museums. Meine Schülerinnen

und Schüler meldeten mir zurück, dass sie

„das lange Stehen und Zuhören vor einem

Bild nicht so toll, sondern eher langweilig“

fanden. Die Aufgabe im Workshop empfanden

sie und ich als nicht sehr kreativ,

das Atelier dagegen war eine neue und

schöne Erfahrung. Bei der nächsten Exkursion

nutzten wir die Audioguides des

Museums und die Barberini-App mit den

Handys der Schülerinnen und Schüler.

Besucherinnen und Besucher sprachen

mich mehrfach darauf an, wie rücksichtsvoll

und leise sich die Kinder verhalten

würden und dass sie die Technik so wunderbar

beherrschten. Das freute uns sehr.

In der Beobachtung in den schönen Ausstellungsräumen

stellte ich fest, dass die

Technik die Mädchen und Jungen sehr

faszinierte, allerdings in meiner Wahrnehmung

eher ablenkte. Statt sich die Originalkunstwerke

genau anzuschauen, waren

sie sehr mit der Technik und dem Verstehen

der Bildbeschreibungen beschäftigt

und waren eher „hektisch“ unterwegs.

Mein Anliegen ist es, dass sich die Schülerinnen

und Schüler die Kunstwerke auf

ihre Art und in ihrem Tempo erschließen.

In der Konsequenz dieser Reflexion bereiteten

wir uns mit den digitalen Medien

auf den Museumsbesuch vor und nutzten

sie auch für die Nachbereitung. Während

der nächsten Exkursion mit dem Jahrgang

5 machte ich die Erfahrung, dass die Begegnung

mit dem originalen Kunstwerk

mit Klemmbrett, Bleistift und Zettel für

Notizen der bessere Weg ist, um die Aufmerksamkeit

auf das Kunstwerk und den

Moment der Betrachtung, das Genießen

und Entdecken zu legen. Der Besuch der

Ausstellungsräume in Kleingruppen mit

einer Lehrerin oder einem begleitenden

Elternteil regte die Kinder mehr dazu an,

sich eigene Zugänge zu den Originalen zu

erarbeiten. Besonders berührend war eine

Begegnung mit älteren Schülerinnen und

Schülern eines Kunst-Leistungskurses des

Jahrgangs 12, die vor den Originalen skizzierten

und zeichneten. Wir waren beeindruckt

von den Fähigkeiten der Jugendlichen

und gleichzeitig war es wie ein Ausblick

in die Zukunft … – ich habe schon

Ideen für die nächste Exkursion ins „Barberini“.

Die Ästhetik der Lernumgebung –

Kreativität drinnen und draußen

Vor dem Bild „Die Brücke von Argenteuil und die Seine“ von Gustave

Caillebotte (um 1883) im Museum Barberini, Sammlung Hasso Plattner

So ästhetisch und besonders wie das

„Barberini“ sollte jede Lernumgebung

sein. Schulen müssen schöne, freundliche

und einladende Häuser sein, in den

Außenanlagen Entspannung, Bewegung

und Platz bieten. Wir Lehrerinnen, die

Schülerinnen und Schüler der Grundschule

Glienick wurden vor und während

der Sanierung unseres alten Schulgebäudes

und bei der Veränderung der

Außenanlagen in den Jahren 2011 bis

2014 aktiv einbezogen. Unser Schulträger,

die Stadt Zossen, investiert seit

Jahren in eine kindgerechte und ästhetische

Lernumgebung. Das Schulgebäude

bekam eine farbenfrohe Fassade und wir

wurden zur „bunten Schule“.

14 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Auch in der Innengestaltung spielen

harmonische Farben sogar in den sanitären

Anlagen eine große Rolle. Wir haben

eine großzügige Kunst- und WAT-

Werkstatt mit einem Vorbereitungsraum,

können zwei kleinere Räume für

den Musikunterricht und den Theaterraum

des Hortes nutzen. Eine Schulbibliothek

gehört zu unseren Lernräumen.

Unsere Sporthalle verwandelt sich für

Einschulungen, Abschlussfeiern, Weihnachtssingen

und Theateraufführungen

mit vom Förderverein angeschaffter

Bühne, Bestuhlung und Musikanlage

in eine „Kulturhalle“, deren Wände die

künstlerischen Arbeiten der Mädchen

und Jungen schmücken. Gemeinsam mit

den Kindern präsentieren wir die vielfältigen

Ergebnisse aus dem Unterricht

aller Klassen und verschiedener Fächer

in unserem Schulhaus und würdigen damit

die kreative und oft überraschende

Arbeit der Mädchen und Jungen.

In einem Hundertwasser-Kunstprojekt

der damaligen 4. Klasse entstanden

vor der Sanierung im Jahr 2010

Entwürfe für ein verändertes Schulhaus.

Aus einer grauen Fassade sollte

ein farbenfrohes Gebäude werden, dem

man ansieht, dass in ihm lebendig und

freudvoll gelernt wird und Vielfalt gewünscht

ist. Unser Schulhof sollte unbedingt

grün bleiben. Die Architekten

und Planer bezogen die Ideen und Vorstellungen

der Kinder nicht nur beim

Gebäude, sondern auch bei der Gestaltung

des Außengeländes ein. Ein grünes

Klassenzimmer und eine neue Spiellandschaft

entstanden. In diesem Jahr soll im

nächsten Bauabschnitt die lang ersehnte

Kletterspinne gebaut werden.

Die Garagen des Wirtschaftshofes nutzen

wir für das jährliche Graffiti-Projekt

Das Schulgebäude Glienick vor

und nach der Sanierung

der 6. Klasse. Gemeinsam mit den in Berlin

lebenden Graffiti-Künstlern Benjamin

Höfler und Laura Schindler entstanden

2017 in einem intensiven Arbeitsprozess

zwei großflächige Arbeiten auf unserem

Schulgelände. Daraus entwickelte

sich die Tradition, dass sich die Sechstklässler

mit ihrem eigenen Graffiti ausdrücken

und künstlerisch verabschieden.

Zum Abschluss der Grundschulzeit

gestalten die Schülerinnen und Schüler

nach ihren Entwürfen eine Garagenwand

in Richtung Schulhof als ihr temporäres

Kunstwerk. Gemeinsam mit den Klassenleiterinnen

und Kunstlehrerinnen

wird das Projekt im Mai/Juni eines jeden

Jahres umgesetzt. Immer wieder beeindrucken

uns die Kinder mit Durchhaltevermögen,

Teamfähigkeit, handwerklichem

Geschick und kreativen Ideen. Sie

haben es in 6 Jahren Grundschulzeit gelernt,

ihre Gedanken, Gefühle in Bildern

künstlerisch auszudrücken und sind offen

für neue Techniken und Materialien,

geben nicht auf, haben Mut und lassen

sich von ihren Kunstlehrkräften begleiten.

Das Lob und die Anerkennung der

anderen Klassen tut den Mädchen und

Jungen zum Ende der Grundschulzeit

besonders gut. Sie verabschieden sich

und bleiben doch noch ein wenig bei uns

bis zum nächsten Projekt. Und die Jüngeren

können es kaum erwarten, endlich in

der 6. Klasse zu sein.

Lob und Wertschätzung, Fördern und

Fordern, Ideenreichtum und Mut, Identifikation

und Vertrauen, Vielfalt und

Ausdauer, Engagement und Kooperation,

Respekt und Freundlichkeit, Offenheit

und Kommunikation, Begeisterung

und Vertrauen – das sind Säulen

unserer über Jahre gewachsenen, erfolgreichen

Arbeit – nicht nur in der kulturellen

Bildung.

Das ZeBra-Theater auf Theatertour in Glienick

Sechstklässler:innen verabschieden sich durch ihr Graffiti

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Beate Schweitzer und Kai Welf Hoyme

„Wir sind Wasser“

Ein Projekt der künstlerisch-digitalen Bildung

Die Einschränkungen, die Kinder im Zuge der Pandemie erfahren mussten, sind

vielfältiger Art. Infolge des Lockdowns waren ihnen u. a. Zugänge zu kulturellen

Angeboten verwehrt. Damit einher ging vielfach ein ungesteuerter und zunehmender

Medienkonsum, der als Zeitvertreib diente und dessen negative Auswirkungen

sich deutlich bemerkbar mach(t)en. Gleichzeitig wurden von den Schulen

Ideen und Konzepte zum digitalen Lernen erwartet und gefordert.

Mit dem beschriebenen Projekt

wird eine Verknüpfung möglich:

Die Entwicklung digitaler

Medienkompetenz ist an den Interessen

der Kinder ausgerichtet, wird von

ihnen als sinnstiftend erfahren und gibt

Anlass zur Kooperation und Kommunikation

in der Gruppe. Sie baut auf realen

Erlebnissen auf, bezieht den Sozialraum

mit ein, fördert die Wahrnehmung und

das kreative Ausdrucksvermögen.

Das vielschichtige Thema ‚Wasser‘ war

der Ausgangspunkt für eine künstlerische

Auseinandersetzung. Im Rahmen

einer AG 1 konnten sich Schülerinnen

und Schüler in verschiedenen künstlerisch-digitalen

Techniken und Gestaltungsformen

erproben. 2

Zunächst haben die Kinder über die

Bedeutung und den Stellenwert von

Wasser in ihrem Leben nachgedacht

und gesprochen. Sie nannten vielfältige

Aspekte, z. B. die Freude am Wasser als

‚Erholungs- und Freizeitelement‘, aber

auch die Bedrohung von Menschen

und Umwelt durch zunehmende Wasserknappheit

und die Gefahr von Überflutungen.

Im Anschluss malten sie frei

zum Thema. Es entstanden figurative

Bilder mit verschiedenen Wassermotiven.

Dabei wurde auch die Dripping-

Technik ausprobiert. Diese Maltechnik

stammt aus dem abstrakten Expressionismus

und wurde unter anderem vom

amerikanischen Maler Jackson Pollock

praktiziert. Dabei wird Farbe mit

dem Pinsel auf die Leinwand getropft

oder geschleudert. Auf diese Weise entstehen

abstrakte Muster, Formen und

Strukturen. Ein Mädchen assoziierte

dabei Phänomene wie die Oberflächen

von Seen oder dem Meer mit den Resultaten

dieses ästhetischen Verfahrens.

Anschließend suchten die Kinder Teiche

in einem Park in der Nähe der Schule

auf. Mit Tablets fotografierten sie die

Teiche und lernten dabei unterschiedliche

Perspektiven einzunehmen, Bildausschnitte

zu verändern, um so die Bedeutung

individueller Wahrnehmungen zu

reflektieren.

Mit dem Erstellen von eigenen Videos

am gleichen Lernort setzten die Kinder

ein neues Medium ein und übertrugen

ihre Erfahrungen nun in die Arbeit mit

bewegten Bildern. Die Videos wurden

von ihnen mit der Videoschnitt-Software

Imovie unter Anleitung geschnitten

und vertont. Es entstanden kurze

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Thema: Kulturelle Bildung

Beate Schweitzer

Schulleiterin an der GGS Eicken, Mönchengladbach, freut sich seit 2013 über die inspirierende

Projekttätigkeit des Künstlers Kai Welf Hoyme an der Schule mit dem Schwerpunkt

intermediale Kunst und ästhetische Bildung. Besonders überzeugend findet sie

dabei immer wieder neben den tollen Produkten die phantasieanregenden und breit

gestreuten individuellen Impulse, mit denen er die Kinder anzusprechen vermag. Beide

schätzen ihre langjährige und gute Kooperation, die bereits lange vor der pandemiebedingten

Digitaloffensive den Kindern den Zugang zu neuen und kreativen Gestaltungsmöglichkeiten

eröffnete.

naturbezogene Videoclips, die nach dem

Collageprinzip aufgebaut waren.

Mit Hilfe der Software Stop-Motion

lernten die Kinder im Folgenden durch

Bild-für-Bild-Fotografie eine Bewegungssequenz

zu erstellen. Sie arbeiteten

mit Mal- und Zeichenstiften, Papier,

Kreide auf Tafel und der Pixilation – der

Animation von menschlichen Bewegungen.

Die Bandbreite der realisierten künstlerischen

Arbeiten erstreckte sich von

detaillierten Legetrickanimationen von

(den sehr beliebten) Meerjungfrauen

und Wasserwesen bis zu Animations-

Experimenten mit per Hand hergestellten

Seifenblasen. Zudem lernten die

Kinder die Animations-Montagen durch

Soundeffekte zu unterlegen.

So wurde mit den künstlerischen Mitteln

von Farbe, Materialien und digitalen

Medien wie Fotografie, Video und

Stop-Motion-Animation der flüchtige

Stoff Wasser von den Kindern fantasievoll

erforscht.

Film geschafft habe. Es ist toll, direkt zu

sehen, wie es schön aussieht.“

„Wir haben uns eine Geschichte zu

einer Meerjungfrau ausgedacht und ihr

Schloss und die Figuren dazu gemalt

und ausgeschnitten. Jetzt müssen wir die

Figuren einzeln schieben, um zu animieren.

Das ist nicht immer leicht, aber wir

finden immer eine Lösung.“

„Ich bearbeite gerade mein Fische-

Video. Ich habe den Titel und den

Hintergrund bunt gemacht und Musik

hinzugefügt.“

Anmerkungen

1) Das Projekt wird realisiert im Rahmen

des Landesprogramms ‚Schule und Kultur‘ in

NRW. Dieses Programm will Kindern früh

den Zugang zu Kunst und Kultur ermöglichen.

Künstler kommen in die Schule und

arbeiten mit Kindern und Jugendlichen im

Rahmen von Arbeitsgemeinschaften. Die

Projekte ergänzen das schulische Lernen und

ermöglichen den Kindern die Begegnung

mit Kunst und Kultur – unabhängig vom

familiären Hintergrund.

2) Kai Welf Hoyme ist ein Künstler und Filmemacher,

der in der künstlerischen Bildung

an Schulen, im Museumskontext und an der

Hochschule arbeitet. Weitere Infos: www.

kaihoyme.de

Stimmen der Kinder zum Projekt

„Meine Freundin hat Seifenblasen mit

der Hand gemacht. Zum Filmen musste

ich ganz nah rangehen, um nur die

Seifenblasen zu sehen. Dabei musste ich

aufpassen, dass das Tablet nicht nass

wird. Ich bin stolz auf mich, dass ich den

Fotos (2): Kai Welf Hoyme

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Katharina Pohl

Ronja Räubertochter – lesen, sprechen

und spielen, tanzen, malen und aufführen

Vom Lese-Projekt im 2. Schuljahr zum Theaterprojekt

in der 4. Klasse – inklusiv und fächerübergreifend

Am Ende standen alle stolz und strahlend auf der Bühne und genossen den

Applaus: die ausdrucksstarken Kinder, die viel Text für ihre Hauptrolle gelernt

hatten; die Kinder, die sich in ihren etwas wortkargeren, aber dennoch lauten,

ausgelassenen Rollen als Räuberbandenmitglieder wohlfühlten und darin aufgingen;

und die „Edeldamen“, die sich prachtvoll gekleidet und geschmückt

beim Überfall der Mattisbande ihrer Haut hatten erwehren müssen.

an einem Tag nach dem Unterricht in der

Schule zu bleiben, miteinander vom gemeinsam

zusammengestellten Büfett zu

essen und anschließend aus Wandfarben

viele verschiedene Töne zu mischen und

den Entwurf zum Leben zu erwecken.

Vom selbstbewussten Kind bis

zum sehr zurückhaltenden oder

einem mit ADHS, vom schnell

lernenden Kind bis hin zu den beiden

mit Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt

Geistige Entwicklung hatte

in diesem Projekt jedes Kind Möglichkeiten

gefunden, bedeutsame Anteile

zum Gelingen des gemeinsamen Stückes

und besonders zu den vielen Proben

beizutragen.

Die einen glänzten mit ihrem sprachlichen

Repertoire und ihren Möglichkeiten,

dies mit Mimik und Gestik zu

untermalen. Andere überzeugten bei

den Bodypercussion-Einlagen mit ihrer

mitreißenden Bühnenpräsenz. Viele

sammelten für die Bühne alles zusammen,

was ihr Kinderzimmer an Kuscheltieren

zum Thema „Wald“ hergab. Einige

brachten allen anderen auf dem Schulhof

den Umgang mit Pfeil und Bogen

bei. Alle hatten einen Riesenspaß daran,

das Springen über den von unserem

Hausmeister kreierten Höllenschlund zu

üben, bis es endlich ein bisschen elegant

und lässig aussah. Auch das Reiten auf

Steckenpferden durch unsere große Pausenhalle

musste lange trainiert werden,

ehe es nicht mehr nur nach unbeholfener

Hopserei aussah, sondern schwungund

kraftvoll wirkte. Alle beteiligten sich

an der Gestaltung des großen Bühnenbildes

und ließen es sich nicht nehmen,

Etliche Jahre zuvor war ich mit meiner

damaligen 2. Klasse von einer benachbarten

Waldorfschule zum „Klassenspiel

der 8. Klasse“ eingeladen worden:

„Ronja Räubertochter“. Zur Vorbereitung

hatte ich das Original von

Astrid Lindgren vorgelesen und für

die Kinder die einzelnen Kapitel mehrfach

differenziert umgeschrieben. Am

Ende hatte jedes sein individuelles Heft

„Ronja Räubertochter“, das aus seiner

Einzelblattsammlung gebunden wurde.

Auf diesen Materialschatz greife ich

seit vielen Jahren immer wieder zurück.

Die Kinder der jetzigen Klasse hatten

schon öfter unsere Schulbühne bespielt

Alle hatten einen Riesenspaß daran,

das Springen über den von unserem

Hausmeister kreierten Höllenschlund

zu üben, bis es endlich ein bisschen

elegant und lässig aussah.

18 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

und so entstand die Idee, auch „Ronja

Räubertochter“ nicht nur zu lesen, sondern

im 3. Schuljahr auch zu spielen.

Die Hauptrollen waren schnell und passend

besetzt. Die anderen Kinder freuten

sich, wilde Räuber spielen zu dürfen

und auf der Bühne als Gruppe zu

stehen und keine Solorolle ausfüllen zu

müssen. Gleichzeitig merkten sie, dass

sie dennoch einen wichtigen Part innehatten.

Ursprünglich stand im Raum, sogar

weitere Klassen einzubinden. Leider verbot

uns dies der Beginn der Pandemie,

aber möglich wäre es gewesen: Die beiden

Räuberbanden waren bei uns jeweils

nur 3 bis 4 Mann groß. Das ließe sich erweitern!

Viele Kinder hätten eine schöne Rolle

als Graugnome und Rumpelwichte finden

und ein Chor hätte passende Lieder

einstudieren können. All dies ließ Corona

nicht zu! So blieb es bei einem Vorhaben

unserer Klasse.

Meine erste Fassung für ein Drehbuch

wurde immer wieder erweitert oder

gekürzt. Auf erste reine Leseproben

folgten Übungen zum deutlichen, ausdrucksstarken

Lesen und Sprechen.

Schon bald zog es die Kinder auf

unsere Schulbühne. Hier sollten sie bis

in den allerletzten Winkel zu hören sein!

Diese Erfahrung machen zu lassen, war

mir ausgesprochen wichtig. Sie sollten

nicht nur leise in ein Mikrofon oder

Headset murmeln.

Das war viel Arbeit und kostete viel

Zeit und Kraft. Aber tatsächlich war bei

den Aufführungen jedes Kind auch bis

in die letzten Reihen gut zu verstehen.

Nicht nur die Texte haben wir immer

wieder überarbeitet, auch den Ablauf

und das Spiel selbst änderten und verfeinerten

wir immer wieder mit neuen

Ideen oder durch verworfene erste

Überlegungen:

So wollten wir eigentlich das Bühnenbild

mit der Mattisburg effektvoll auseinanderbrechen

lassen. Nach einigen

Überlegungen beließen wir es bei der in

der Mitte zerbrochenen Mattisburg.

Zunächst zeichneten die Kinder

ihre eigene Vorstellung von der Burg.

Schließlich kombinierten wir die Einfälle

und ließen uns zusätzlich durch das

Internet inspirieren. Jetzt übertrugen

die Kinder den gemeinschaftlich beschlossenen

Entwurf in der Größe eines

DIN-A5-Blattes per Raster auf DIN A3

und später auf unseren Untergrund aus

vielen zusammengenähten Betttüchern.

Eigentlich wollten wir zum Stück auch

singen, aber dann untersagte uns Corona

das. Die musikalischen Anteile unseres

Vorhabens wurden Bodypercussion-

Stücke. Mit Bodypercussion hatten wir

schon viele Erfahrungen gesammelt

und ich fand bei mehreren Künstlern

der Szene und in ihrer Literatur auch

für dieses Stück passende Anregungen:

bedrohliches Aufeinanderzutanzen

der rivalisierenden Räuberbanden am

Katharina Pohl

Lehrerin an der Grundschule

Meckelsen in Klein Meckelsen,

Materialsammlung unter „Links“

auf der Schulhomepage:

https://gs-meckelsen.de

Höllenschlund, Bodypercussion-Begleitung

zum Wolfslied – bei uns zu „Zwei

kleine Wölfe“ – und einen Tanz am Ende

des Stückes auf der gemeinsamen Feier

beider Räuberbanden.

Dieses Projekt führte die Kinder dieser

Klasse dann nach vielen Wochen des

coronabedingten Distanzlernens vor

dem Schulwechsel noch einmal richtig

zusammen!

Sie freuten sich jeden Tag auf die Proben,

rissen sich in ihrer Begeisterung

und in ihrem Elan gegenseitig mit –

auch mich …

Sicher ermessen nicht alle Eltern, wie

viele verschiedene Teile des Lernens und

der musisch-kulturellen Bildung solch

ein Projekt umfasst. Nicht alle Eltern

waren gleichermaßen beeindruckt, aber

sie übten mit ihren Kindern die Texte

und halfen bei der Gestaltung der Kostüme

und Requisiten.

Viele Kinder anderer Klassen aber, alle

Kolleginnen und auch viele Eltern formulierten

angesichts der Proben, welche

interessanten Eindrücke sie mitnehmen

konnten und wie gespannt sie seien.

Und vielleicht spürten die Kinder dieser

Klasse, dass nicht nur Ronja und Birk

sich am Ende des Stückes selbstständig

auf den Weg zu neuen Erfahrungen und

Erlebnissen machten. Auch sie selbst

würden ja bald die Komfortzone unserer

kleinen Schule verlassen und in eine

neue Lebens- und Lernphase gehen.

Die Aufführungen – mit natürlich coronagerechter

Bestuhlung – waren große

Erfolge!

GS aktuell 158 • Mai 2022

19


Thema: Kulturelle Bildung

Konstanze von Unold

Kultur-Projekte in der Schule

trotz Pandemie?

Die Belastung von Lehrkräften und Schulleitungen während der Pandemie ist so

groß, dass Lehrerverbände bereits dazu ermutigen, Veranstaltungen in der Schule

zu reduzieren, unnötige Arbeiten in der Schule wegzulassen und Schwerpunkte

zu setzen. Heißt das, wir sollen uns auf Deutsch und Mathematik konzentrieren?

Oder sollten wir nicht erst recht Schwerpunkte im Bereich der kulturellen Bildung

setzen? „gemeinsam.Brücken.bauen – Kompetenzen stärken und Gemeinschaft

erleben“ – so lautet der Titel des Förderprogramms zum Ausgleich pandemiebedingter

Nachteile für Schüler*innen im Freistaat Bayern. Ist das nicht

Aufforderung genug, das Erleben von Gemeinschaft in Projekten zu fördern?

Trotz aller Einschränkungen waren

sich Elternbeirat und Team

der Grundschule Baierbrunn zu

Beginn des Schuljahres 2021/22 einig,

dass unsere Kinder besonders jetzt

Schule als Ort der Gemeinschaft erleben

sollen. So wurden mehrere Projekte mit

externen Partnern, die zum Teil in den

beiden Schuljahren davor verschoben

worden waren, in die Jahresplanung der

Schule aufgenommen.

Projekt „Kinder treffen Künstler“

In Zusammenarbeit mit dem Berufsverband

Bildender Künstler München

und Oberbayern e. V. (https://t1p.de/

kinder-treffen-kuenstler) fand bereits im

Sommer 2014 ein erstes gemeinsames

Projekt statt. Mit großer Begeisterung

hatten die Kinder „echte“ Künst ler*in-

nen kennengelernt und vielfältige Erfahrungen

mit Kunst gesammelt. Für

das Jahr 2020 wurde eine Wiederholung

des Projekts geplant.

So war es ursprünglich geplant:

● Das Projekt wird im Frühjahr/Sommer

2020 durchgeführt.

● Künstler*innen kommen zur Schule,

stellen sich und ihre Arbeit in einer

großen Schulversammlung vor.

● Die Kinder wählen ihr Kunstprojekt

(mit Ersatzmöglichkeit, damit die Gruppenstärke

angepasst werden kann).

● Die Kinder arbeiten in klassen- und

jahrgangsübergreifenden Gruppen.

● Das Projekt ist auf eine Schulwoche

festgesetzt.

● An einem der 5 Projekttage fährt die

Gruppe in die Ateliers der Künstler*innen

oder in ein Museum.

● Als Abschluss findet eine große Vernissage

mit Eltern und eine Ausstellung

in der Schule statt.

So konnte es realisiert werden:

● Das Projekt wurde im November

2021 durchgeführt – zwei Künstler

mussten aus Pandemiegründen kurzfristig

absagen. Ersatzpersonen wurden

schnell gefunden.

● Das Projekt wurde klassenweise

durch geführt. Die Zuordnung der

Küns t ler*innen zu den Klassen erfolgte

durch die Lehrkräfte.

● Einzelne Projekttage wurden verschoben,

die Absprache erfolgte zwischen

Klassenlehrkraft und Künstler*in.

Unser Kunstprojekt

20 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

● Der Atelier- oder Museumsbesuch

wurde durch Bilder, per Videokonferenz

oder durch Videos ersetzt.

● Die Ausstellung soll im Sommer

2022 stattfinden, ggf. im Freien.

Das sagen Kinder dazu:

● Mal andere Kunst kennenzulernen

war spannend. (Elisabeth, 4. Kl.)

● Ich habe viel Neues gelernt. (anonym)

● Es war lustig und toll. (anonym)

Tanzprojekt der Drittklässler

Regelmäßig wird das Tanzprojekt in

den dritten Klassen während des Sportunterrichts

in 12 Doppelstunden durchgeführt.

Angeleitet und unterstützt von

Trainer*innen des Vereins Tanz und

Schule e. V. (www.fokustanz.de) machen

die Kinder vielfältige Erfahrungen

im modernen Ausdruckstanz. Dabei

stehen Körper und Sozialerfahrungen

im Mittelpunkt.

So war es ursprünglich geplant:

● Das Projekt findet klassenweise in

beiden dritten Klassen statt.

● Vor der gemeinsamen Aufführung

finden mehrere gemeinsame Trainings

statt.

● Eine Vormittagsaufführung wird für

die Kinder der Schule durchgeführt.

● Eine Abendaufführung wird für die

Eltern der Drittklässler angeboten.

So konnte es realisiert werden:

● Zwar musste mit Maske getanzt werden.

Ansonsten fanden die Trainings

wie geplant statt.

● Die beiden Klassen zeigten sich ihre

Aufführungen gegenseitig.

● Die Aufführungen wurden gefilmt.

● Der Film wurde den Eltern als

Down load zur Verfügung gestellt.

Das sagten Kinder unserer Schule dazu.

Sie wollten anonym bleiben:

● Das Tanzprojekt war sehr cool, weil

man besondere Sachen gelernt hat.

● Ich fand das Tanzprojekt toll. Besonders

das Schlussbild fand ich cool. Ich

habe viel gelernt.

● Ich fand es toll, weil alle so nett waren.

● Das Tanzprojekt war cool, aber

schwierig und anstrengend.

Musical der Viertklässler

Seit vielen Jahren werden an der

Grundschule Baierbrunn jeweils vor

Weihnachten und im Sommer ein

Konstanze von Unold

ist Rektorin an der Grundschule Baierbrunn

und leitet eine zweite Klasse;

grundschule.baierbrunn.de

Musical von (Dritt- und) Viertklässlern

aufgeführt. Einmal wöchentlich treffen

sich ca. 20 Kinder mit zwei Lehrkräften

für 45 Minuten und üben ein Musical

ein.

So war es ursprünglich geplant:

● Im Herbst wird das Musical „Ritter

Rost feiert Weihnachten“ einstudiert.

● Wir hatten gehofft, das Stück wie

früher live in unserer Aula für alle Kinder

aufführen zu können.

● Eine Abendaufführung für Eltern

war geplant.

So konnte es realisiert werden:

● Einige Lieder wurden im Freien einstudiert.

● Das Musical wurde gefilmt.

● Der Film wurde sowohl in den Klassen

gezeigt, als auch den Familien der

Teilnehmenden zum Download zur

Verfügung gestellt.

● Die meisten Lieder wurden als Playback

aufgenommen.

Tanzprojekt

Musical der Grundschule Baierbrunn „Ritter Rost feiert Weihnachten“

GS aktuell 158 • Mai 2022

21


Thema: Kulturelle Bildung

Das sagen Kinder dazu:

● Mir macht das Musical richtig Spaß.

(Lara, 4. Kl.)

● Mir gefällt, dass wir uns ein Musical

selbst ausdenken dürfen. (anonym)

● Es macht sehr viel Spaß, sich in andere

Rollen zu versetzen. (Elisabeth, 4. Kl.)

● Ich fand es toll, dass wir trotz Corona

ein Musical aufgeführt haben. (anonym)

Mit großem Elan machten sich die Kinder

nach den Weihnachtsferien daran,

ein eigenes Musical zu schreiben, das im

Sommer 2022 aufgeführt werden soll.

Der Gruppe ist es gelungen, ein spannendes

Corona-Musical zu erfinden,

das an verschiedenen Orten in ganz

Deutschland spielt.

Zirkusprojekt

Im dreijährigen Rhythmus wurden an

der Grundschule Baierbrunn bereits in

den Jahren 2016 und 2019 in Zusammenarbeit

mit der Zirkusschule Windspiel

(www.zirkusschule-windspiel.de) Zirkuswochen

durchgeführt. Aus Platzgründen

machten die Erstklässler jeweils ein

eigenes Projekt, das in die Zirkusaufführungen

integriert wurde.

So war es ursprünglich geplant:

● Für Februar wurde eine Zirkuswoche

mit der Zirkusschule Artista, der Nachfolgerin

der Zirkusschule Windspiel, geplant.

● Aus Platzgründen sollten nur die

Dritt- und Viertklässler in klassen- und

jahrgangsübergreifenden Workshops

teilnehmen.

● Tägliche gemeinsame Zirkusspiele

mit der ganzen Schule sollten in der

Turnhalle stattfinden.

● Für die ersten und zweiten Klassen

war ein Ernährungsprojekt angedacht.

● Die Erst- und Zweitklässler sollten

ihr Projekt in der Zirkusvorstellung

präsentieren dürfen.

So kann es hoffentlich realisiert

werden:

● Bereits vor Weihnachten wurde deutlich,

dass jahrgangs- und klassenübergreifende,

interessengeleitete Gruppen

kaum möglich wären. Daher wurde die

Zirkuswoche auf Juni 2022 verschoben.

● Auf der Schulwiese soll ein großes

Zirkuszelt aufgestellt werden, sodass

während der Aufführung gut gelüftet

werden kann und Platz für weitere

Workshops ist.

● Das Zirkuszelt erlaubt auch die Teilnahme

der Zweitklässler am Projekt.

Die Erstklässler werden tolle Pausensnacks

zaubern.

Kinder und Team der Schule freuen

sich nun auf eine spannende Zirkuswoche.

Und mit ein bisschen Glück können

wir nach unserer Zirkusaufführung

ein fröhliches Schulfest feiern und die

Kunstwerke aller Kinder der Schule bewundern.

Das sagen Kinder dazu:

● Ich finde es toll, dass wir das Zirkusprojekt

machen. Wir waren (beim letzten

Mal) Erstklässler und durften Tiere

spielen. Es war sehr lustig und wir hatten

viel Spaß. (anonym)

● Ich finde es toll, dass das Zirkusprojekt

stattfindet. (Josefina, 4. Kl.)

● Ich freue mich schon riesig darauf,

weil ich wegen Corona eigentlich keine

Hoffnung mehr darauf hatte. (anonym)

Trotz der Notwendigkeit von Planungsänderungen,

Einschränkungen und Veränderungen

empfinden alle Beteiligten

die Projekte als große Bereicherung des

Schullebens und vor allem des „Erlebens

von Gemeinschaft“.

Für mich persönlich als Schulleitung

und Lehrkraft kann ich sagen: Glückliche

Kinder, zufriedene Eltern, ausgeglichene

Lehrkräfte und bereichernde eigene

Erfahrungen bieten deutlich mehr

Entlastung für alle an Schule Beteiligten

als die bloße Reduktion auf vermeintlich

wesentliche Unterrichtsinhalte. So

bleibt zu hoffen, dass viele Schulen die

Chancen von Projekten zur kulturellen

Bildung sehen, in denen Kinder sich als

selbstwirksam und eigenaktiv erfahren

und dabei gleichzeitig ihre Kompetenzen

stärken und Gemeinschaft erleben.

Erstklässler beim Zirkus und Vorbilder (Foto rechts)

22 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Sabine Kolbe

ErzählZeit – poetische Mündlichkeit

im Kita- und Schulalltag

Begegnungen im Land der Sprache und der Phantasie

Seit nunmehr 14 Jahren hat sich das Berliner Projekt ErzählZeit zu einem einzigartigen

künstlerischen Format der Vermittlung der deutschen Sprache entwickelt,

das zu nachhaltigen Erfolgen in der Sprachbeherrschung von Kindern

und Schüler*innen führt. Mit seinem ausgezeichneten Konzept, dem Dreiklang

von „Erzählen – Zuhören – Weitererzählen“ hat sich ErzählZeit als Projekt der

Sprachbildung und kulturellen Bildung etabliert und ist Ideengeber für Erzählinitiativen

bundesweit.

Seit 2008 war ErzählZeit berlinweit

in 185 Grundschulen und 60 Kitas

zu Gast – mit wöchentlichen

Erzählstunden über einen Zeitraum von

bis zu drei Schuljahren sowie flankierenden

Angeboten in Stadtteilbibliotheken.

Weitere ErzählZeit-Bausteine sind

Weiterbildungen für die am Projekt beteiligten

Lehrer*innen und Erzieher*innen,

Projektwochen im Verbund mit

anderen Künsten und öffentliche Veranstaltungen

für Kinder und Eltern, u. a. in

der Jurte der Zentral- und Landesbibliothek

Berlin.

Lehrer*innenstimmen aus den letzten

beiden Schuljahren ergänzen die weiteren

Ausführungen zum Projekt.

Märchen und Mythen an. In der Verknüpfung

von Sprache, gestischem und

mimischen Ausdruck entwickelt sich lebendiges

Erzähltheater. In der kommunikativen

Situation der Erzählstunden

findet Sprachbildung/Sprachvermittlung

auf emotionaler Ebene statt.

Das Konzentrationsvermögen wird

gestärkt und die Fähigkeit, eigene Bilder

beim Zuhören entstehen zu lassen, wird

entwickelt. Phantasie, Kreativität und

Neugier auf Fremdes werden gefördert,

literarische Erstbildung wird in mündlicher

Form erlebt.

Während der Erzählstunden durchleben

die Kinder eine Geschichte. Dabei werden

sie zur aktiven Teilnahme angeregt,

ermutigt und sind so in die Erzählungen

involviert. Uns ist aufgefallen, wie sehr

diese Art des gemeinsamen Erzählens

und Erlebens die Kinder mitreißt und

wie präsent die Geschichten im weiteren

Tages- und Wochenverlauf sind. Bei

spontanen Erzählanlässen bemerken

wir, dass die Kinder geneigter sind

Präteritumsformen zu benutzen. (Carl

von Ossietzky GS 2020 EZ)

Die starke Verbindung von Inhalt /

gesprochener Sprache und körperlicher

sowie geistiger Präsenz ist jedes Mal

beeindruckend. (Hansa GS 2021 EZ 13)

Das Prinzip „erzählen –

zuhören – weitererzählen“

Erzählen und Zuhören

Voraussetzung für den Erfolg des Projekts

ist die kontinuierliche Begegnung der

Kinder mit der mündlichen Erzählkunst

und einer poetischen Sprache. Der Resonanzraum,

der zwischen Er zählen den

und Zuhörenden während des Erzählvorgangs

entsteht, macht die Besonderheit

der Begegnungssituation aus.

Erzählen als kleinste

Form von Theater

Auch die Auszeichnung als Bildungsidee

Deutschland 2011/12 belegt, was

die kleinste und unmittelbarste Theaterform,

die Erzählkunst, im Bereich der

kulturellen Bildung bewirken kann. Die

professionelle Kunst der Erzähler*innen,

die über eine schauspielerische

und/oder theaterpädagogische Ausbildung,

künstlerische Berufserfahrung

und eine Zusatzqualifikation im Bereich

des Erzählens verfügen, ist das Herzstück

von ErzählZeit.

Die Erzähler*innen bringen lebendiges,

ausdrucksstarkes Erzählen in die

Klassenzimmer und Gruppenräume. Sie

haben die Geschichten aus den Buchdeckeln

befreit und knüpfen an die Tradition

der mündlichen Weitergabe von

Marietta Rohrer-Ipekkaya erzählt zur Eröffnung von ErzählZeit 14

Joerg Farys // Die.PROJEKTOREN

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Es ist ein Zweiklang von Erzählen

und Zuhören.

Erzählen ist kein Monolog, sondern

ein Dialog, der die Schwingungen des

Publikums aufnimmt und damit ein

Märchen, eine Geschichte immer wieder

neu lebendig werden lässt. Die

Erzählenden sehen die Augen des Publikums,

spüren dessen körperliche

Anspannung oder Gelöstheit, sehen

rote Wangen, wache Augen, spüren

einen gemeinsamen Atem – all diese

Beobachtungen, Empfindungen haben

Auswirkungen auf die Erzählung, auf

die Körpersprache, Blicke, Gesten, die

Lautstärke, die Stimmfärbung, auf Pausen

und Wiederholungen.

Die Erzählerinnen „spielen“ für uns,

vermitteln Spaß an der Sprache, wecken

in den Kindern Gefühle wie Wut, Mitleid,

Angst und Freude. Viele Kinder

kommen dadurch das erste Mal mit

Kunst, mit Erzählkunst, in Berührung.

(Hausburg Grundschule 2021, EZ 13)

Allgemein habe ich das Gefühl, dass die

ErzählZeit für die Aufmerksamkeit ein

super Format ist. Viele kennen es von

zu Hause nicht, Geschichten erzählt zu

bekommen. Das Zuhören lernen sie hier,

was auch Effekte auf den Unterricht hat.

(Ossietzky Grundschule 2021, EZ 13)

Weitererzählen

Im nächsten Schritt erzählen die Kinder

und Schüler*innen gehörte Märchen

nach und erfinden eigene Geschichten.

Aus Zuhörer*innen werden Erzähler*innen

– sie erleben Sprache als

Schlüssel zur Welt. Durch die regelmäßigen

Erzählstunden wächst eine

lebendige Erfahrung der „Baupläne“, der

Dramaturgie der Märchen. Der Wortschatz

erweitert sich.Jedes Jahr ist es

wieder eine große Freude für uns, mitzuerleben,

was an Sprachverständnis

und -gewandtheit gewachsen ist und

wie aus aktiven, neugierigen Zuhörer*innen

phantasievolle Nacherzähler*innen

und Geschichtenerfinder*innen

geworden sind.

Man lernt einige Kinder neu kennen.

Kinder, die sonst gar nichts sagen, blühen

auf, fangen an zu erzählen, mitzumachen,

trauen sich … Ich bin immer

wieder fasziniert, wie sich die Kinder

besonders gut viele kleine Details merken

können, auch wenn schon Tage und

Wochen dazwischen liegen. (Ebereschen

Grundschule 2021, EZ 13)

Durch das Erzählen der Geschichten

bekommen die Kinder eine Struktur,

wie sie eigene Geschichten aufbauen

können. Sie erhalten Geschichtenvorbilder,

üben sich im Erinnern und

Nacherzählen der Geschichten, die Imagination,

eigene Bilder im Kopf „entstehen

lassen“, wird gefördert. (Campus

Efeuweg 2021, EZ 13)

Zur Märchenauswahl

Bir varmisch bir yokmusch (türkisch),

Schili byli (russisch), once upon a time

(englisch), Mukashi Mukashi ( japanisch),

Era uma vez (portugiesisch)

… – Es war einmal – so beginnen die

Märchen überall auf der Welt. Und der

Anteil von Kindern, die andere Herkunftssprachen

als die deutsche Sprache

mitbringen, liegt in den Klassen und

Gruppen bei meist 70 bis 80 Prozent. So

orientieren sich die Erzähler*innen in

der Auswahl der Märchen an den unterschiedlichen

Kulturkreisen, aus denen

die Kinder und Schüler*innen kommen.

Internationale Märchen und Mythen

öffnen so auch den Zugang zu und die

Neugier auf fremde Kulturen.

In den ersten Erzähleinheiten stehen

Ketten- und Tiermärchen aus aller Welt

im Mittelpunkt und bahnen in kürzeren

Erzählsequenzen den Weg ins lustvolle

Zuhören. Wiederkehrende Motive

und Märchenmuster werden in aller

Welt aufgespürt und geben einen Einblick

in die Wandlungsfähigkeit und

Vielfalt internationaler Märchen. Märchen

mit (kindlichen) Held*innen, die

gewitzt und mutig ihren Weg meistern

und Schwierigkeiten überwinden, stärken

das Vertrauen in die eigenen Kräfte.

Komplexe Zaubermärchen mit einer

Länge von 30 Minuten und mehr sind

am Ende eines Schuljahres der krönende

Abschluss für Erzähler*innen und konzentrierte

Zuhörer*innen.

… sehr abwechslungsreich, ein gutes

Maß an leichter Überforderung, sprachlich

und bei der Komplexität der Erzählung.

Die Kinder sind stolz, wenn ein

Märchen aus ihrem Land/Kulturkreis

erzählt wird. (Gesundbrunnen GS,

2020 EZ 12)

Ich finde die Auswahl super. Von klassischen

deutschen Märchen, die auch

in Varianten erzählt werden, bis hin zu

Geschichten und Märchen aus aller Welt

ist alles dabei. Besonders gefällt mir,

dass zu Beginn die Herkunftsländer/

Bezüge der Kinder abgefragt werden

und teilweise aufgegriffen werden. (Carl

von Ossietzky GS 2021, EZ 13)

Herausforderung Corona-

Pandemie – alternative Formate

Durch die Beschränkungen infolge der

Covid-19-Pandemie musste Erzähl-

Zeit auf Ersatz-Formate ausweichen:

Hörstücke, Live-Videoformate oder

vorab abgefilmtes Erzählen ohne Publikum,

welches dann im Netz eingestellt

wurde.

„Die siebente Sonne darf scheinen“ – Präsentation der Klasse 2d der Märkischen

Grundschule zur Eröffnung der ErzählZeit 14, erarbeitet mit der Erzählerin Sabine

Steglich

Joerg Farys // Die.PROJEKTOREN

24 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Im ersten Lockdown im März 2020

wurde die „ZwischenZeit – ErzählZeit

für Zuhause“ entwickelt. Fünfundvierzig

von den Erzähler*innen eingesprochene

Märchen waren samt eines Arbeitsblattes

„Mitmachen“ auf unserer Internetseite

zu verschiedenen Themen (u. a.

Steine & Mauern, Garten & Wildnis,

Wasser & Welle, Zeit & Raum, Wolken

& Wind ) verfügbar.

Die Erzähler*innen ermöglichten den

Kindern der Partnerschulen und Kitas

und auch der breiten Öffentlichkeit, mit

Märchen aus aller Welt zumindest im

Kopf auf Weltreise gehen zu können!

Eine kurze Auswahl ist nach wie vor

auf unserer Website unter Zwischen-

Zeit abrufbar: www.erzaehlzeit.de/was/

zwischenzeit

Vielen Dank für diese schöne Möglichkeit,

dass wir diese für uns ungewöhnliche

Zeit mit digitalen Märchen nutzen

können – eine tolle Idee. (GS am

Amalienhof, 2020 EZ 12)

Welch wunderbare Idee von euch,

den Kindern in dieser verrückten Zeit

Abwechslung zu bieten. Wie werden

sich die Kinder freuen, deine Stimme

zu hören, aber auch anderen Erzähler*innen

lauschen zu können. Ich bin

begeistert von eurem Engagement und

eurem großen Herz für die Kinder.

(Jane-Godall-GS, 2020 EZ 12)

Im zweiten Lockdown 2021 war es den

Erzähler*innen teilweise möglich, je

nach technischer Ausstattung der Schulen

und Kitas, Zoomvarianten über

Lernraum Berlin anzubieten. So konnten

die Kinder zu Hause oder auch in

der Notbetreuung in den Einrichtungen

an ErzählZeit teilnehmen.

Für die geplanten Termine in der Jurte

wurde eine Vorabvideoaufnahme erstellt

und auf dem YouTube-Kanal der

Zentral- und Landesbibliothek eingestellt.

Im Frühjahr 2021 haben wir außerdem

das Format „Draussen.ErzählZeit“

entwickelt, welches an verschiedenen

Orten/Bäumen in Berliner Parks mittels

QR-Code ein Hören von Märchen ermöglichte

(https://draussen.erzaehlzeit.

de/map/tag-des-baumes/).

Resümierend lässt sich feststellen,

dass wir kreativ und unerschrocken auf

Entdeckungsreise gegangen sind und

alternative digitale Möglichkeiten für

ErzählZeit ausprobiert haben. Diese

können auch für die Zukunft eine Ergänzung

sein.

Doch wie durch ein Brennglas zeigte

sich auch, was wir vermissten, was uns

fehlte, das was den eigentlichen Zauber

von ErzählZeit ausmacht: Die direkte

Begegnung von Erzähler*in und den

Zuhörer*innen, der gemeinsame Gang

durchs Tor der Phantasie und Poesie, das

gemeinsame Erleben eines Märchens,

einer Geschichte.

Ich konnte mich im Umgang mit Videound

Audioaufnahmen schulen, eine

wichtige Erfahrung. Gleichzeitig spürte

ich bei jedem Live-Streaming das

Ungenügen dieser Art von Begegnung,

da war eine unsichtbare Wand zwischen

den Kindern und mir, ein Filter,

eine unüberbrückbare Entfernung, was

mich jedes Mal mit großen Zweifeln an

meinem Tun erfüllte … Alles in allem:

Online Erzählen ist für mich eine Krücke

und kann auf keinen Fall die lebendige

Begegnung ersetzen. (Arna Vogel,

Erzählerin, 2. Lockdown 2021 EZ 13)

Die Schüler*innen und Lehrer*innen fanden

das Liveformat per Zoom eine gute

Lösung für die Corona-Situation, natürlich

hätten sie mich lieber vor Ort gehabt.

Die Kitas wollten beide kein Ersatzformat,

der Tenor: BITTE KEIN ONLINE,

NICHTS DIGITALES, HILFE DIE KIN-

DER SIND DAMIT ZUGEMÜLLT!

(Marietta Rohrer-Ipekkaya, Erzählerin,

2. Lockdown 2021 EZ 13)

Rahmenbedingungen Finanzierung

Im Jahr 2008 wurde in Berlin der

Projektfonds Kulturelle Bildung aufgelegt.

ErzählZeit wurde über drei Jahre

darüber finanziert. Seit 2012 hat das

Projekt eine jährlich neu zu beantra gende

Förderung durch die Senatsverwaltung

für Bildung, Jugend und Familie

erhalten. ErzählZeit ist Teil des Ber liner

Rahmenkonzepts Kulturelle Bildung,

welches als zentrale Grundlage einen

richtungsweisenden Handlungsrahmen

für die Implementierung von ästhetischkünstlerischer

Bildung im Schulalltag

gibt.

Qualität und Nachhaltigkeit kultureller

Bildung hängen unmittelbar auch mit

nachhaltigen Rahmenbedingungen für

die Akteur*innen zusammen.

In der Zukunft muss eine stetige Erhöhung

der Fördersumme angestrebt werden,

damit – neben der immer wieder

Sabine Kolbe

Diplomschauspielerin,

Theaterpädagogin, Erzählerin

www.sabinekolbe.de

post@sabinekolbe.de

www.erzaehlzeit.de

kolbe@erzaehlzeit.de

neu bestätigten Nachhaltigkeit für die

Sprachentwicklung der beteiligten Kinder

und Schüler*innen – auch für die

im Projekt arbeitenden Erzähler*innen

eine verbindliche Wertschätzung ihrer

künstlerischen Arbeit und eine langfristige

Planbarkeit gegeben ist. Ein Förderinstrument,

welches zumindest zweijährige,

wünschenswert drei- bis fünfjährige

Finanzierungen ermöglicht, würde

kontinuierlicher Arbeit einen gesicherten

Rahmen und Boden für weitere Entwicklungen

geben.

Fazit

Gaby Waldek/waldekfoto@gmx.de

Der Dreischritt Erzählen – Zuhören –

Weitererzählen ermöglicht den Kindern

und Schüler*innen aus dem intensiven

Erleben von Geschichten heraus, die

eigene Sprachfähigkeit zu erweitern. Mit

der stetigen Erweiterung des ErzählZeit-

Grundkonzepts – durch Bibliotheksveranstaltungen,

die ErzählZeit in der

Jurte, Festtage, Begegnungen mit anderen

künstlerischen Ausdrucksformen in

Projektwochen, der DRAUSSEN.Erzähl-

Zeit, der ZwischenZeit für zu Hause

– zeichnet sich ErzählZeit mit seiner

ästhetischen Gesamtqualität und künstlerischen

Professionalität im Feld der

kulturellen Bildung aus und setzt einen

Qualitätsmaßstab im Bereich der künstlerischen

Sprachförderung.

Mein Wunsch: jedes Schuljahr eine

Begleitung durch Erzählzeit! Kunst ist

so wichtig für uns alle, verbindet verschiedene

Kulturen und bildet. (Hausburg

GS 2021 EZ 13)

EZ ist etwas ganz Besonderes für die

Kinder. (Ebereschen GS 2021 EZ 13)

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Gabriele Klenk im Gespräch mit der Künstlerin Sabine Schwarz

Kultur in die Schule bringen

Gabriele Klenk: Frau Schwarz, Sie gestalten

Kunst mit Kindern, kommen

in Grundschulen oder Kindertagesbetreuungen

bzw. laden Gruppen von

Kindern in Ihr Atelier ein. Wie sehen

Ihre Angebote für Schulklassen oder

Kindergruppen konkret aus?

Sabine Schwarz: Konkrete Angebote

für kreative Projekte sind zum Beispiel

aus Wünschen von Kindern, in

Gesprächen mit Lehrkräften oder aus

Vorgaben des Kunst- oder Werkunterrichts

entstanden. Es geht um Projekte,

für die ein Bedarf vorhanden ist, sei es

die Garten-, Treppenhaus- oder Pausenhofgestaltung.

Oft wollen Schülerinnen

und Schüler, die täglich im Treppenhaus

laufen, dieses gemeinsam gestalten.

Manchmal entstehen Ideen auch in

Kunst-AGs. In einem Schulhaus werden

derzeit eine Treppenhausgestaltung in

einem Stockwerk nach Franz Marc und

in einem anderen nach Hundertwasser

geschaffen.

Zuerst gibt es kleine Entwürfe der

Kinder. Ich versuche diese dann so umzusetzen,

dass wir sie gemeinsam gestalten

können. Im Außenbereich setze

ich mobile Elemente ein, wie Holzstelen

oder Betonskulpturen. Wir gestalten

Außenwände oder Säulen durch Bemalen

oder fertigen mobile Kugelbahnen

an, die von den Kindern als Pausenspiele

genutzt werden, Windwiegen

oder Pflanzenstäbe oder auch Kunst aus

Recyclingmaterial. Ich bringe Material

in die Schulen mit und setze Techniken

wie z. B. Actionpainting oder Fluidpainting

ein.

G. K.: Inwiefern stehen in diesen Projekten

die Produkte oder die damit

verbundenen Prozesse im Vordergrund?

S. S.: Im Vordergrund steht tatsächlich

eine konkrete Produktvorstellung.

Gleichzeitig geht es aber immer darum

„Wie machen wir das?“ Ich möchte

die Kinder im Vorfeld und im Projekt

beteiligen. Sie sollen Kunst ganz neu

erleben dürfen, um ganz frei zu arbeiten

– unabhängig von der Lehrkraft – mit

einer Künstlerin.

G. K.: Werden auch Kinder erreicht,

die ansonsten keine Nähe zu Kunst

oder künstlerischem Gestalten haben?

S. S.: Diese werden ganz besonders

erreicht. Ehrfürchtig und erfreut erlebe

ich, wie Kinder sich erschließen lassen,

auch in sehr sensiblen Bereichen. Zum

Beispiel arbeite ich auch mit autistischen

Kindern, die große Berührungsprobleme

haben, kaum aus sich

herausgehen und schon Sorge haben,

sich durch Materialien schmutzig zu

machen. Sie werden in diesem aktiven

Kreativsein stark mitgerissen. Hier sehe

ich sehr viel Potenzial, Kunst als Schlüssel

für gemeinsames oder auch individuelles

Handeln, das nicht zu einer

Überforderung führt, zu erleben.

G. K.: In unserer Gesellschaft gibt es

bisweilen die gängige Meinung „Kunst

kommt von Können“. Gibt es innerhalb

Ihrer Kunstprojekte für alle Kinder

Könnenserfahrungen bzw. künstlerisches

Erleben, auch wenn sie von

zu Hause in dieser Hinsicht wenig mitbringen?

S. S.: Jedes Kind fängt bei null an. Ich

bringe Materialien und Aufgaben mit,

die sie eigentlich noch nicht können.

Es gibt so viele Anregungen und Techniken,

dass jedes Kind etwas Neues

www.kuenstlerin-sabine-schwarz.de

erleben darf und sich darauf einlassen

will. Manchmal habe ich Schüler oder

Schülerinnen, die alles richtig und

schön machen möchten, aber auch Kinder,

die meinen, mit Pinsel und Farben

nicht richtig umgehen zu können. Wenn

sie nun ganz aus sich herausgehen und

rasch Erfolgserlebnisse haben, begeistert

sie das. Kinder, die in der Schule keine

guten Noten haben, tasten sich an Dinge

heran und können den Erfolg unmittelbar

sehen, wenn sie das Werk schaffen

und sowohl die Rückmeldung der Mitschülerinnen

und Mitschüler als auch

ihrer Lehrkraft erleben.

Lehrkräfte sind in Projekten nicht die

Akteure, sondern dürfen das Verhalten

ihrer Kinder in Sozialkontakten und

auch im Umgang mit der Aufgabe beobachten.

Ich hingegen bin eine Art Regisseurin,

die leitet und lenkt. Ich hatte

in einer Schule folgende Situation: Die

Lehrkraft erklärte mir vorher, dass ein

Schüler ihrer Klasse nicht bei dem Projekt

dabei sein sollte, weil er „das ganze

Projekt schmeißen würde und sie

möchte das Erlebnis für die Klasse haben“.

Meine Antwort war: „Für dieses

Kind bin ich da, dieses Kind hole ich

mit rein und wir finden eine Lösung für

alle. Ich will gar nicht wissen, um welches

Kind es sich handelt.“ Ich habe das

Kind als wichtigen Helfer von Anfang an

mit einbezogen und es beauftragt, sich

mitverantwortlich für das Projekt zu sehen.

Am Ende war die Lehrkraft froh,

und das Kind hat mir beim Einladen der

26 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Farben in mein Auto gesagt: „Das war

heute mein schönster Schultag!“

G. K.: Wie ermutigen Sie Kinder

dazu, sich mit Farbe und Form auszudrücken,

um sich dabei als kreativ und

erfolgreich gestaltend wahrzunehmen?

S. S.: Ich biete besonders schöne, hochwertige

Farben an, die „appetitlich“ vor

den Kindern liegen und damit einen

hohen Aufforderungscharakter haben.

Leinwände, Glitzer, Muscheln, Steine,

Beton sind Materialien, die normalerweise

nicht im Unterricht verarbeitet

werden. Dann ist es die Technik, die ich

ihnen anhand von Fotos von Produkten

mit dieser Technik vorher zeige, um ihnen

einen Anreiz zu geben. Unsichere Kinder

ermutige ich mit Hinweisen wie: „So

ungefähr sieht dein Werk dann auch aus.“

Oder: „Das ist eine Gemeinschaftsarbeit

und meine Anleitung ist immer dabei.“

G. K.: Inwiefern sind in Ihren Kunstprojekten

individuelle Ausdrucksmöglich

kei ten von Kindern ebenso mitgedacht

wie kooperative Arbeitsweisen

oder gemeinsame Produkte?

S. S.: Gemeinschaftswerke fördern das

Miteinander. Zunächst müssen die Kinder

sich absprechen, welche Farben und

welche Technik sie anwenden möchten.

Sie benötigen Zeit, bis alle in der Gruppe

zufrieden sind. Dafür müssen Kompromisse

eingegangen und Wünsche

zurückgestellt werden. Im gemeinsamen

Prozess kann niemand etwas falsch

machen, jedes Kind hat eine individuelle

Arbeit. Diese kann man sehen und

trotzdem entsteht ein gemeinsames

Werk. Das gemeinsame Tun wird sichtbar,

macht stolz und ist nachhaltig. Ich

erlebe immer wieder, dass mich Kinder

auf der Straße ansprechen oder in

mein Atelier kommen und noch einmal

etwas Künstlerisches schaffen wollen.

Beim kreativen Prozess werden neue

Türen geöffnet, sich etwas zuzutrauen,

Neues anzugehen und seinen Horizont

zu erweitern.

G. K.: Können Kinder eigene Ideen

und Wünsche einbringen und gibt es

hierzu gemeinsame Reflexionen?

S. S.: Der Punkt ist sehr vielfältig. Er

umfasst das spontane Ansehen während

des Prozesses und nach Fertigstellung des

Produkts. Am Schluss schaut dann die

ganze Klasse auf die Werke. Es kommen

Fragen wie „Was haben die anderen

gemacht?“, „Wie ist das so entstanden?“,

„Wie ist es dir dabei gegangen?“. In einer

Schule durften Kinder in ihrer Klasse zu

ihren Bildern eigene Geschichten schreiben

und konnten dabei auch ihre Emotionen

ausdrücken. In der Vernissage

ihrer Schule haben die Kinder vorher

erlebt, welche Wertschätzung es bedeutet,

wenn das eigene Bild ausgestellt, vielleicht

sogar versteigert wird oder in der

Schule ausgestellt bleibt, selbst wenn es

nicht mehr in diese Schule geht.

G. K.: Was bedeutet es für die Persönlichkeitsentwicklung

von Kindern,

sich künstlerisch betätigen zu können?

S. S.: In diesen Projekten können Kinder

weggehen vom herkömmlichen

Leistungsgedanken und bekommen

den Geist frei, sich in den Prozess zu

begeben, extrem konzentriert zu sein,

Lebensfreude unmittelbar zu erfahren

und trotzdem einfach von allem anderen

einmal abzuschalten. In diesem

Moment können die Kinder ein Glücksgefühl

haben, und ihnen dieses zu geben

und es sie mitnehmen zu lassen, ist

mein Fokus als Künstlerin.

G. K.: Gibt es heimliche Wünsche von

Ihnen als Künstlerin und Pädagogin

mit Schwerpunkt Kunsttherapie an die

Grundschule?

S. S.: Mein Wunsch ist vor allem, das

freie Malen und die Kunst losgelöst von

Lehrplänen zu sehen. Hier bekommen

die Lehrkräfte meines Erachtens zu

wenig Raum und sind sehr darauf

fokussiert, den „Lehrplan zu schaffen“.

Das Fach Kunst und künstlerisches

Tun ermöglichen Persönlichkeitsentwicklung

von Kindern. Es kommt aber

darauf an, was ich mache, ob ich ein Bild

ausmalen lasse oder ob ich den Kindern

Impulse gebe, eigenständig kreativ zu

sein. Da wäre mein Wunsch, auch Fachkräfte

wie Künstler und Künstlerinnen

verstärkt in die Schulen zu holen oder

diese in ihrem Atelier zu besuchen.

Damit schaffen Lehrkräfte für sich Entlastung

und gönnen ihren Schülern und

Schülerinnen das Erleben von mehr und

vielfältigerer Kunst. Gleichzeitig wird

den Lehrkräften eine künstlerische Fortbildung

geboten, denn sie selbst lernen

ja auch diese Techniken, die Kinder in

den Projekten erwerben. Es geht nicht

um Arbeit mit Schablonen, sondern

um Anregungen durch mich und individuelle

Umsetzung von Ideen der Kinder.

Ich würde mir sehr wünschen, dass

in unserer Gesellschaft die Kunst deutlicher

wertgeschätzt würde, auch durch

finanzielle Unterstützung in der Schule

und weg von einer Haltung „hier wird

nur ein wenig gekleckst“. Was mir auch

sehr wichtig ist: Ich bin immer offen für

Zuschauen und Helfen während des

Projektes, dabei entwickelt sich Akzeptanz

für die künstlerische Arbeit. Über

die Kinder, deren Eltern und deren

Lehrkräfte erreiche ich auch die Gesellschaft

außerhalb der Schule.

G. K.: Vielen Dank für das Gespräch.

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Thema: Kulturelle Bildung

Maresi Lassek im Gespräch mit Marko Gartelmann

aus dem Team der Musikwerkstatt der Bremer Philharmoniker

Musik: Begegnung. Erlebnis. Berührung

Musikangebote für Kinder in der Schule und darüber hinaus –

die Bremer Philharmoniker

Maresi Lassek: Die Bremer Philharmoniker

gestalten Musikbegegnungen

für Kinder. Die Philharmoniker kommen

mit klassischer Musik in die

Schule und laden Schulklassen und

Lehrkräfte in ihre Musikwerkstatt ein,

um Instrumente kennenzulernen und

auszuprobieren. Es gibt sogar ein Phil

Mobil, mit dem die Musikwerkstatt zu

den Schulen und Kindergärten fährt.

Wie sehen die unterschiedlichen Angebote

konkret aus? Werden auch Kinder

erreicht, die ansonsten keine Nähe

zu Musik und Instrumenten haben

können?

Marko Gartelmann: Ja, diese Erfahrung

machen wir fast bei jeder unserer Veranstaltungen.

Wir sind bei den Bremer

Philharmonikern mittlerweile seit ca. 20

Jahren in der Musikvermittlung tätig.

Wir haben dafür eigens die Musikwerkstatt

Bremen gegründet und ein Team

aus Musikpädagogen zusammengestellt,

die sehr engagiert und altersgerecht den

Kindern und Jugendlichen die Faszination

der Musik und der Instrumente

nahebringen. In den vergangenen Jahren

ist somit ein umfangreiches Angebot

an Projekten in der Musikvermittlung

entstanden. Im Fokus stehen dabei vor

allem Schulen der Elementarstufe – zum

einen, weil Kinder in dem Alter zwischen

ca. sechs und zehn Jahren wichtige

persönliche Entwicklungsschritte

vollziehen und noch „offenohrig“ sind.

Zum anderen erreichen wir, auch durch

die allgemeine Schulpflicht bedingt, alle

Kinder, also auch diejenigen, bei deren

Eltern der Bildungsgedanke nicht so

präsent ist. Diese Kinder würden wahrscheinlich

gar nicht oder vielleicht erst

viel später mit Orchesterinstrumenten

und klassischer Musik in Kontakt kommen.

Uns ist es aber wichtig, möglichst

alle Kinder zu erreichen, ohne

Rücksicht auf Alter, Herkunft oder

Geschlecht.

Kontakt

Musikwerkstatt Bremen

der Bremer Philharmoniker,

Plantage 13, 28215 Bremen

Ansprechpartner: Marko Gartelmann

E-Mail: gartelmann@

bremerphilharmoniker.de

M. L.: Ein ambitioniertes Ziel! Wie lässt

sich das umsetzen?

M. G.: Wir haben eine Art „Baukastensystem“

mit verschiedenen Projektangeboten

entwickelt, die einzeln buchbar,

aber auch untereinander kombinierbar

sind und so die Vielfalt der Musik

und der Instrumente abbilden.

M. L.: Wie sieht dieses Baukastensystem

konkret aus?

M. G.: Grundsätzlich lassen sich unsere

Angebote in drei Kategorien einteilen:

1) Projekte und Konzerte in Schulen.

Hier haben die Schulen die Möglichkeit,

aus verschiedenen Angeboten zu wählen.

Wir bieten neben Schulkonzerten

mit kleinen Kammerensemblen, die in

den Turnhallen der Schulen stattfinden,

auch Projekttage oder auch eine komplette

Projektwoche an. Gemeinsam ist

allen, dass immer die gesamte Schülerschaft

der Schule teilnimmt. Dabei

arbeiten wir auch mit externen Künstlern

aus den Bereichen Schauspiel,

Gesang oder Tanz zusammen.

Joerg Sarbach

2) Außerschulische Lernorte. Dies können

verschiedene Konzertsäle Bremens

sein oder das Theater Bremen, mit dem

wir in Kooperation speziell für Grundschulen

konzipierte Konzertformate

anbieten. Die Idee dabei ist, dass die

Kinder ein klassisches Orchester in voller

Größe und seine reichhaltige Klangwelt

„live“ erleben. Ein weiterer wichtiger

außerschulischer Lernort ist die

„Musikwerkstatt“ an mittlerweile über

das Bremer Stadtgebiet verteilten drei

verschiedenen Standorten, die sich übrigens

auch überregional großer Beliebtheit

erfreuen und stark nachgefragt werden.

Ob klassisches Instrumentarium,

asiatische oder afrikanische Percussion,

in allen wird unsere Philosophie

gelebt: selbst ausprobieren, anfassen und

erfahren.

M. L.: In der Schulpraxis gibt es manchmal

durchaus Schreckmomente, wenn

Kinder mit Instrumenten musizieren.

Dabei beschränkt sich der Umgang

auf das meist eher bescheidene Schulinstrumentarium.

Wie viel Pädagogik

und musikalisches Fachwissen ist gefordert,

wenn es um die wertvollen Instrumente

der Bremer Philharmoniker

geht?

M. G.: Wir haben für unsere Angebotsformate

der Musikwerkstatt eigene Instrumente

angeschafft. Das sind in der

Regel solide „Schülerinstrumente“ mit

einem guten Klang, die aber natürlich

nicht die Qualität der Instrumente der

professionellen Musiker:innen haben,

die ja oft mehrere hunderttausend Euro

wert sind.

M. L.: Wie gehen die Kinder und Jugend

lichen mit diesen Instrumenten

um? Geht da nicht auch mal etwas zu

Bruch?

M. G.: Es ist erstaunlich, dass in den fast

20 Jahren, in denen die Kinder in der

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Thema: Kulturelle Bildung

Joerg Sarbach

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Thema: Kulturelle Bildung

Musikwerkstatt regelmäßig Instrumente

ausprobieren, nur einmal ein größerer

Schaden entstanden ist, der vom

Instrumentenbauer wieder in Stand

gesetzt werden musste. Wir haben vielmehr

die Erfahrung gemacht, dass die

Kinder sehr achtsam und respektvoll

mit den Instrumenten umgehen. Aber

natürlich zeigen wir ihnen vor dem Ausprobieren,

wie und wo man die Instrumente

anfasst und wie sie gehalten werden.

Hier kommt der Wertschätzung

eine wichtige Bedeutung zu, sie ist für

uns unter anderem auch ein wichtiger

Bestandteil des Wissenstransfers zu den

Kindern und Jugendlichen.

M. L.: So können ja auch Lehrerinnen

und Lehrer vom Konzept und der

Routine der Philharmoniker profitieren.

Allerdings muss Musik an vielen

Grundschulen aus Mangel an Fachlehrkräften

fachfremd unterrichtet werden.

Bietet die Musikwerkstatt Unterstützung

oder sogar Fortbildung an?

M. G.: Ja, das ist uns auch sehr wichtig.

Wir möchten mit unseren Angeboten

den schulischen Unterricht unterstützen

und nicht ersetzen – dies können und

wollen wir auch gar nicht. Unsere Stärke

liegt unter anderem in der Authentizität

der Musiker:innen und der Exklusivität

der Angebote. In den Musikwerkstätten

haben wir fast alle Instrumente

eines Symponieorchesters zum Ausprobieren

angeschafft, aber auch außereuropäische

Instrumente wie z. B. ein

komplettes indonesisches Gamelanspiel

oder afrikanische und orientalische

Instrumente – das ist den Schulen

in der Regel nicht möglich. Und natürlich

stellen wir den Lehrer:innen und

Erzieher:innen umfangreiche Materialien

zur Vor – oder Nachbereitung eines

Projekts zur Verfügung. So versuchen

wir „Highlights“ zu schaffen, die eine

lebendige und vielfältige Umsetzung

der Lehrpläne für die Lehrkräfte unterstützen,

gerade wenn sie vielleicht fachfremd

unterrichten müssen.

Außerdem bieten wir auch einen

Workshop für Kollegien von Schulen an,

die Musik mehr in Ihren Unterricht einbeziehen

wollen. Das Angebot möchten

wir gerne erweitern und stehen mit der

Schulbehörde diesbezüglich in Kontakt.

M. L.: Entstehen dadurch auch kontinuierlichere

Kontakte zu Schulen und

Lehrkräften?

M. G.: Ja, es bestehen langjährige

Beziehungen zu Schulen in Form

von Partnerschulen. Mit der ältesten

Partnerschule stehen wir jetzt seit über

14 Jahren in regelmäßigem Kontakt.

Insgesamt wird das Angebot „Partnerschule“

von über acht Bremer Grundschulen

wahrgenommen. Partnerschule

und Bremer Philharmoniker schließen

dafür einen Kooperationsvertrag, der

eine kontinuierliche Zusammenarbeit

vorsieht, mindestens einmal pro Schulhalbjahr

findet entweder ein Schulprojekt,

ein Konzert oder ein Besuch

in einer der drei Musikwerkstätten

statt. Als Partnerschulen kommen

vor allem die Schulen in Betracht, zu

denen es schon eine längere und fruchtbare

Zusammenarbeit gibt – denn eine

erfolgreiche Umsetzung der Projekte

hängt auch in einem erheblichen Maße

von dem Zusammenspiel zwischen

Schulleitung, dem Kollegium und der

Musikwerkstatt ab.

M. L.: Welche Kosten entstehen für die

attraktiven Angebote, wer kommt für

die Finanzierung auf? Es sind ja wahrscheinlich

einige Schulen beteiligt, die

kaum von den Eltern der Kinder Geld

dafür einsammeln können?

M. G.: Bei der Gestaltung der Kostenstruktur

der Angebote der Musikwerkstatt

ist es im Grundsatz so, dass die Bremer

Philharmoniker GmbH den Schulen

in der Regel nur die Projektkosten

in Rechnung stellen, die zahlungswirksam

sind, also Kosten, die entweder

durch Anschaffungen für Projekte wie

z. B. Requisiten, Transporte, Honorare

externer Künstler, etc. anfallen. Derzeit

sind das z. B. 4 Euro Eintrittsgeld

pro Kind für ein Schulkonzert – was ja

deutlich günstiger als eine Eintrittskarte

für z. B. einen Kinobesuch ist. Trotzdem

können die Kinder an manchen Schulen

dieses Geld nicht aufbringen. Wir versuchen

dann mit Stiftungen und Sponsoren

zusammenzuarbeiten, die diese

Kosten dann übernehmen können.

Oft sind es aber auch Mittel der Philharmoniker

GmbH, denn es ist uns ein

Anliegen, dass kulturelle Teilhabe nicht

nur denjenigen Kindern vorbehalten

ist, deren Eltern es sich leisten können.

Die Hälfte unsere Partnerschulen liegen

daher auch in Bremer Brennpunktgebieten.

M. L.: Kinder und klassische Musik, hat

das nicht einen exklusiven Anstrich?

Was verbinden die professionellen

Musikerinnen und Musiker mit ihrem

Ansatz, welche Motivation steht dahinter?

Welche Erfahrungen machen sie

mit den pädagogisch begleiteten Angeboten?

Aufführungen „Die Nussknacker“ und „Karneval der Tiere“

www.fanslau-fotografie.de

30 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

M. G.: Kinder im Grundschulalter

haben unserer Erfahrung nach noch

keinen ausgeprägten Musikgeschmack.

Der entwickelt sich meist erst später bei

älteren Kindern als Ausdruck der Zugehörigkeit

zu einer bestimmen Gruppe,

der Peergroup. So ist für Kinder in

erster Linie die Qualität des Kontakts

maßgebend: Mag ich die musikalische

Darbietung, die Geschichte und vor

allem auch die Personen, durch die ich

das erste Mal Kontakt zur klassischen

Musik habe? Da spielt Authentizität

oftmals eine größere Rolle als der

für viele noch unbekannte klassische

Musikstil.

M. L.: Sie legen viel Herzblut in die

Arbeit der Musikwerkstatt.

M. G.: Das stimmt! Im Bereich der klassischen

Musik haben wir eine großartige,

jahrhundertalte Tradition und

für mich erwächst daraus auch die Verpflichtung,

diese an die nachfolgenden

Generationen weiterzugeben. Dabei ist

es wichtig, Kindern Zugänge zur Musik

zu ermöglichen – es geht nicht darum,

viele kleine „Mozarts“ zu schaffen! Ich

würde das eher mit einer neuen Farbe

im „Tuschkasten des Lebens“ der Kinder

vergleichen. Jeder malt da sowieso sein

eigenes Lebensbild und es wäre doch

toll, wenn dieses Lebensbild schön bunt

werden würde …

M. L.: Gibt es Reaktionen von Kindern,

die besonders berühren oder nachdenklich

stimmen?

M. G.: Natürlich gibt es immer

Reaktionen der Kinder. Oft bekommen

wir Dinge geschenkt, einen Stein,

der uns beschützen soll oder etwas

Gebasteltes. Viele Kinder fragen uns

auch „Kommt ihr morgen wieder?“

Über solche Rückmeldungen freuen wir

uns sehr – aber es gibt auch Fragen, die

uns nachdenklich stimmen: So wurde

unsere Querflötistin einmal von einer

Schülerin gefragt, wie viele Lieder sie

denn auf ihrer Flöte gespeichert hat …

Das klingt vielleicht erst wie ein Scherz,

zeigt aber vor allem, wie weit entfernt

viele Kinder vom analogen Musizieren

sind. Das Tolle an der Arbeit mit Kindern

ist, dass sie in ihren Reaktionen

eigentlich immer ehrlich sind. Es gibt

da kein freundliches Zuhören, entweder

man gewinnt ihre Aufmerksamkeit oder

aber eben auch nicht. Dann werden

Sitznachbar:innen wichtiger als das, was

vorne auf der Bühne passiert …

M. L.: Der Grundschulverband konstatiert

seit langem, dass kulturelle

Bildung in Zeiten von Leistungsvergleichsstudien

ins Hintertreffen geraten

ist. Die Corona-Pandemie hat

diese Entwicklung weiter verschärft, da

Bewegung in Klassenräumen und insbesondere

Singen als besonders aerosolstreuend

und damit gefährlich eingestuft

werden müssen. Aus Sicht des

Grundschulverbands ist diese Einschränkung

– wie andere auch – nicht

unproblematisch für die Persönlichkeitsentwicklung.

Was bedeutet es aus

der Erfahrung und Beobachtung von

Musikerinnen und Musikern für die

Entwicklung von Kindern, wenn musische

Bildung so eingeschränkt wird?

M. G.: In der Tat haben wir auch aktuell

die Beobachtung gemacht, dass die

Kinder der ersten und zweiten Klassen

durch die Pandemie entwicklungsverzögert

zu sein scheinen und wir

nun deutlich niederschwelliger arbeiten

müssen. Ich glaube in diesem

Zusammenhang auch, dass die seelischen

Folgen der Maßnahmen der Pandemie

für die Jüngsten unserer Gesellschaft

noch gar nicht absehbar sind. Es

ist da umso wichtiger, dass die Seele eine

Ausdrucksform findet, um das alles zu

verarbeiten – ob das Musik ist oder aber

auch Kunst oder darstellendes Spiel, ist

eigentlich sekundär. Die Hauptsache ist

dabei, dass die Kinder Zugänge zur kulturellen

Bildung bekommen.

Vielleicht sollten wir grundsätzlich

darüber nachdenken, wie Bildungsinhalte

künftig gewichtet werden können

und dass es in einer Zeit, in der fast alle

Informationen mit ein paar Klicks zur

Verfügung stehen und die Welt immer

mehr vernetzt ist, es vielleicht wichtiger

ist, auch noch andere Fähigkeiten als das

Abfragen von gespeichertem Wissen zu

priorisieren? Die künftig zu lösenden

Probleme in unserer Gesellschaft bzw.

Welt werden meiner Einschätzung nach

eine hohe Kommunikationsfähigkeit erfordern

und diese Fähigkeiten werden

eben gerade auch in den Bereichen der

kulturellen Bildung geschult – so ist Musik

für mich eine Kommunikationsform,

die es ermöglicht, mit anderen Menschen

auch auf seelischer Ebene in Kontakt

zu treten.

M. L.: Gibt es (heimliche) Wünsche der

außerschulischen Musikexpertinnen

und Musikexperten an die Schulen und

Lehrkräfte?

M. G.: Voraussetzung ist für die erfolgreiche

Durchführung eines Projekts,

dass beide Seiten einschätzen können,

was sie erwartet. Bestimmte organisatorische

Leistungen können wir

nicht erbringen, da ergibt sich dann

ein Aufwand für die Schule, z. B. Platz

in der Turnhalle oder Aula zu schaffen,

einen Umkleideraum und vielleicht

einen kleinen Pausensnack für

die Musiker:innen und andere externe

Projektbeteiligte zur Verfügung zu stellen.

Wenn das klar und innerhalb der

Schule abgestimmt ist, sind die Voraussetzungen

für ein Gelingen des Projekts

gegeben. In der Praxis werden wir von

den meisten Schulen immer freundlich

aufgenommen, und die Lehrkräfte freuen

sich auf die Projekte mit uns – so wie

wir auch auf sie. Es sind wunderbare

Gelegenheiten einer beiderseitigen positiven

Begegnung und Erfahrung.

M. L.: Unser Gespräch wird bundesweit

gelesen werden. Haben Lehrkräfte

in anderen Bundesländern die Chance,

auf ähnliche Angebote wie das der Bremer

Philharmoniker zu treffen?

M. G.: Viele Symphonie- und Theaterorchester

haben Angebote für Schulen,

die aber sehr unterschiedlich in Umfang

und Verfügbarkeit ausfallen können.

Aber mit dem Angebot an pädagogischen

Projekten der Musikwerkstatt

der Bremer Philharmoniker, mit denen

wir jährlich bis zu 15.000 Kinder und

Jugendliche erreichen, sind die Bremer

Schulen schon in einer außerordentlich

komfortablen Lage. Über die Angebote

in anderen Regionen kann man sich am

besten auf den entsprechenden Webseiten

der Orchester informieren oder

aber einfach mit dem Verantwortlichen/

der Verantwortlichen des jeweiligen

Orchesters direkt sprechen und sich

beraten lassen.

M. L.: Vielen Dank!

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Thema: Kulturelle Bildung

Marion Gutzmann

Kinderbücher rund ums Museum

Mit dieser Zeitschrift haben Sie einen reichen Schatz an Anregungen zur Entwicklung

einer vielfältigen Unterrichts- und Schulkultur erhalten. Dabei geht es

um besondere Lernorte, ästhetisch gestaltete Lernumgebungen und kulturelle

Praktiken. Hier finden Sie Buchtipps zum Thema Museum, schauen Sie einfach

rein – der Rundgang ist eröffnet!

Ashild Kanstad Johnson (2013):

Kubbes Museum.

Onkel & Onkel. Berlin

Aus dem Norwegischen

32 Seiten, € 14,95

Sammeln, Sortieren, Etikettieren, Präsentieren – all dies findet in diesem

Kinderbuch statt. So macht Kubbe, ein kleiner Baumstamm, jeden Dienstag

einen Ausflug in den Wald und findet viele schöne Sachen. Mit Hingabe

sortiert er seine Fundstücke und versieht all die Blätter, Stöcke und bunten

Knöpfe mit einem Etikett. Bald richtet Kubbe ein eigenes Museum ein

und kann sich vor Besuchern kaum retten. Als die Museumsarbeit zu

anstrengend wird, ist seine Oma eine gute Ratgeberin. Nun fotografiert

Kubbe alle Sammelobjekte und dokumentiert die Fotos in Büchern.

Endlich kann er all die Dinge wieder in den Wald zurückbringen – er entdeckt

aber auch, dass man aus den Resten selbst schöne Dinge basteln

kann – „… fast schon Kunst, denkt er sich …“

Ein Tag im Museum – was lässt sich da alles entdecken. Jede der reich

bebilderten Seiten lädt ein zum Betrachten und Verweilen, manche Frage

lässt die Augen noch einmal über die Seiten wandern: Welche Geschichten

stecken hinter den Bildern? Wie kann man solche Hände malen? Warum

sehen manche Menschen auf den Bildern so ernst aus, welches Geheimnis

kann man aus einem Museum mitnehmen, wenn man nur lange genau

schaut? Mit dem Blick neugieriger Kinderaugen werden die Leserinnen

und Leser mitgenommen, die Geheimnisse eines Kunstmuseums zu

entdecken. „Ein Museumstag“ wurde nominiert für den deutschen Kinderund

Jugendliteraturpreis 2022 in der Sparte Bilderbuch.

Susanna Mattiangeli (2021):

Ein Museumstag.

Bohem Press GmbH

Aus dem Italienischen

36 Seiten, € 15,00

Mit einem kleinen Mädchen gelingt eine Entdeckungsreise auf der Suche nach

dem eigenen Lieblingsmuseum – ist es das Archäologische Museum oder das

Museum für Naturkunde? Wo gibt es ältere Dinge, wo die neueren zu entdecken?

Und was hat es mit den Sternen auf sich? Der Spaziergang durch das Buch mit

den frisch illustrierten Seiten endet zu Hause im Lieblingsmuseum mit den vielen

eigenen Lieblingssachen. Das Buch schließt mit einem anregenden Mitmachteil.

Emma Lewis (2017):

Ein Museum nur für mich.

Prestel Verlag München

Aus dem Englischen

48 Seiten, € 14,99

32 GS aktuell 158 • Mai 2022


Thema: Kulturelle Bildung

Susanna Mattiangeli (2021):

Kunstfresser.

Südpol Verlag GmbH

64 Seiten, € 24,00

Warum gibt es Museen und wie sind sie

entstanden? Und was ist eigentlich

Kunst? Diese und andere Fragen werden

bei einem Ausflug ins Museum mit der

Museumsmotte Heribert und seiner

Nichte Jolinde geklärt. Neben der

spannenden Geschichte um Heribert

und Jolinde lädt das reich bebilderte

Buch zum Suchen und Entdecken von

Details rund ums Museum ein. Ganz

nebenbei vermitteln Sachtexte Informationen

zum Museumsaufbau, zur Arbeit

im Museum, zu berühmten Gemälden

und geben einen kindgerechten

Überblick über Kunstgeschichte und

Kunstepochen. Mitmachangebote laden

zum Malen und Schreiben ein und es

gibt Platz zum Einkleben.

Nikolaus Heidelbach (2019):

Alma und Oma im Museum

Beltz & Gelberg

48 Seiten, € 14,99

Mit einem Museumsbesuch von Oma und Alma und

faszinierenden Gesprächen vor jedem der sechzehn

religiösen Meisterwerke lädt der preisgekrönte Illustrator

Nikolas Heidelbach in diesem Bilderbuch zum genauen

Hinsehen, Fragenstellen und gemeinsamen Nachdenken

und Erklären der dargestellten Szenen zur Kunst des

Mittelalters ein. Mit der Oma zeichnet Heidelbach eine

Figur, die zeigt, dass Kunstvermittlung keinesfalls

belehrend sein muss, sondern Kinder anregend und

spielerisch bei der Betrachtung von Kunstwerken

begleitet werden können. Die Werke der alten Meister

wie z. B. „Maria im Rosengarten“ oder „Heiliger Antonius“,

die in Wirklichkeit im Wallraf-Richartz-Museum in Köln

am Rhein ausgestellt sind, laden zu einem außergewöhnlichen

Suchspiel ein, hat sich Almas Oma doch

in neun dieser Kunstwerke versteckt.

Joanne Liu (2018):

Kunst für Max.

Prestel Verlag München

32 Seiten, € 12,99

In diesem in fröhlich-kräftigen Farben illustrierten Bilderbuch erlebt Max seinen

ersten Museumsbesuch und entdeckt, weil er so klein ist – anders als die anderen

Besucherinnen und Besucher -, vor allem Kunst des Alltäglichen. Während sich die

Erwachsenen zielstrebig und konzentriert mit den abgebildeten Kunstwerken von

Monet oder Picasso auseinandersetzen, findet Max seine Kunst u. a. neben Monets

„Seerosenteich und Brücke“ beim Blick aus dem Fenster auf die einzigartige Pracht

der Bäume. Auch die Tätowierung eines Besuchers, die Spur einer Schnecke, die

Tätigkeit der Museumsmitarbeiter wecken sein Interesse. Max wird zum Künstler, als

er zum Schluss den Schatten der Sonne nutzt und mit seinem Körper ein Abbild der

Kunstwerke nach Henri Matisse gestaltet. Ein Bilderbuch, das ganz ohne Worte

auskommt und in dem Joanne Liu auf jeder Doppelseite mit kindlichem Blick

überraschende Arrangements von Entdeckungen im Alltäglichen und von Kunst

geschaffen hat. Mit diesem Schlüssel „Kunst ist überall, man muss sie nur entdecken!“

können Grundschulkinder ihre ganz persönlichen Entdeckungen, auch außerhalb

des Kunstunterrichts, machen.

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Aus Praxis: der XXXXX Forschung

Birte Oetjen, Kerstin Pfann, Stefanie Truckenbrodt, Sabine Martschinke (Lehr-Forschungs-Projekt KIDI)

E-Books individuell und adaptiv

im Schriftspracherwerb gestalten

Gestaltungsmerkmale und Gelingensbedingungen

von E-Books im schriftsprachlichen Anfangsunterricht

Der Einsatz digitaler Medien verspricht Möglichkeiten einer individuellen und

adaptiven Förderung von Kindern. Vor dem Hintergrund des Forschungsprojektes

KIDI (Kinder digital und forschend im Schriftspracherwerb begleiten)

geht der vorliegende Beitrag der Frage nach, wie E-Books im entwicklungsorientierten

Schriftspracherwerb individuell und lernbegleitend für Kinder der ersten

Klasse von Anfang an gestaltet werden können.

Abb. 1: Die KIDI-Kinder mit den Identifikationsfiguren KIDI und SONUS

Abb. 2: Drei beispielhafte E-Books für drei verschiedene KIDI-Kinder

Individuelle und adaptive

Förderung mit digitalen Medien

Das Potenzial individueller und adaptiver

Förderangebote, die auf Basis einer

geeigneten Diagnose erstellt sowie

kontinuierlich an die Lernvoraussetzungen

(aller) Kinder angepasst

werden (Dumont 2019), wird derzeit

noch zu selten ausgeschöpft (Gerick

et al. 2017). Auch gibt es bislang kaum

belastbare Studien, die Rückschlüsse

auf Wirkungen und Gelingensbedingungen

individueller Förderung mit

digitalen Medien erlauben (Böhme

et al. 2020; Gerick et al. 2017). Für

den Schriftspracherwerb gibt es allerdings

zahlreiche digitale Medien, insbesondere

Apps und Programme, die

mit einer frühen Lese- und Schreibförderung

werben, aber meist didaktischen

Ansprüchen nicht genügen (vgl.

Brinkmann 2012).

Die Suche „nach der Nadel im Heuhaufen“

(Sauerborn 2016, 74) gestaltet

sich somit schwierig. Erste Hinweise

auf wichtige Kriterien (Sauerborn 2016;

Kysela-Schiemer/Edtstadler 2020), speziell

auch für sogenannte „diklusive

Apps“ für den digital-inklusiven Unterricht

(Schulz 2020), verweisen auf linguistische

und entwicklungspsychologische

Kriterien sowie auf Differenzierung und

Adaptivität als wichtige Gestaltungsmerkmale.

Diese Kriterien sollten Lehrkräfte

bei der Entwicklung individueller,

digitaler Förderangebote beachten.

Ein möglicher digitaler „Individualisator“

(Beckermann/Neumann 2022,

110) ist das E-Book, welches interaktiv

Angebote für Kinder bereitstellen kann.

Gestaltungsmerkmale und Gelingensbedingungen

von E-Books zur individuellen

Förderung sind bislang allerdings

nur selten empirisch erforscht. Der

Frage, wie E-Books individuell, adaptiv

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GS aktuell 158 • Mai 2022


Aus der Praxis: Forschung XXXXX

und lernbegleitend für eine erste Klasse

gestaltet werden können, widmet sich

unser KIDI-Projekt.

Das Förder- und

Forschungsprojekt KIDI

Im KIDI-Projekt konzipieren Grundschullehramtsstudierende

in einem universitären

Seminar drei aufeinander

aufbauende individuelle und adaptive

E-Books für Erstklässler*innen im

Schriftspracherwerb mit der App Book

Creator. Dabei tauchen die Kinder mit

den Identifikationsfiguren KIDI und

SONUS in unterschiedliche Geschichten

ein, in denen neben schriftsprachlichen

auch digitale Kompetenzen gefördert

werden. Die E-Books variieren dabei

von Kind zu Kind je nach motivationalen

und kognitiven Lernvoraussetzungen

und werden von den Kindern mit

Hilfe von iPads bearbeitet. Schriftliche

Arbeitsergebnisse sammeln die Kinder

zur Dokumentation und Reflexion

in einem analogen KIDI-Buch, welches

auch analoge Aufgabenstellungen enthalten

kann, die den Kindern über das

E-Book digital erklärt werden.

Abbildung 2 zeigt beispielhaft, wie die

unterschiedlichen E-Books aussehen

können: Während ein Kind mit KIDI

und SONUS im Weltraum über eine LearningApp

Anlaute übt (links), erlebt ein

anderes Kind mit den beiden und einem

Einhorn namens Ella eine Schatzsuche

im Himmel (Mitte). Das dritte Beispiel

(rechts) zeigt, wie KIDI und SONUS mit

Hilfe eines Videos ein Arbeitsblatt zum

Silbenschreiben im analogen KIDI-Buch

erklären.

Wie ein Kind auf einem ‚Spaziergang

durch den Zoo‘ parallel mit einem E-

Book und dem KIDI-Buch arbeitet, zeigt

Abbildung 3. Das Kind verschriftet auf

einem analogen Arbeitsblatt Wörter im

KIDI-Buch und kann sich als Unterstützung

die Wörter im E-Book so oft wie

nötig anhören.

Unser KIDI-Projekt folgt einem Design-Based

Research-Ansatz (Einsiedler

2010), sodass sowohl die Förderung

über die E-Books als auch die Erhebungen

im Verlauf des Projektes stetig angepasst

werden können.

Im Pilotprojekt passten 59 Studierende

in Kleingruppen von November

2021 bis Dezember 2021 die Rahmengeschichte

von KIDI und SONUS für

eine individuelle Schreibförderung an.

Die ausgewählten elf KIDI-Kinder der

ersten Ganztagsklasse unserer Kooperationsschule

unterscheiden sich u. a.

im Förderbedarf, im Geschlecht und in

ihren sprachlichen Voraussetzungen.

Wie wurden die KIDI-Kinder

diagnostiziert?

Die schriftsprachlichen Lernvoraussetzungen

der KIDI-Kinder wurden

formell und informell direkt zu Schulanfang

(Oktober 2021) diagnostiziert:

● formelle Diagnose: FIPS Fähigkeitsindikatoren

Primarschule (Bäuerlein

et al. 2021),

● informelle Diagnose: Verschriftung

von acht vorgegebenen Weltraum-Wörtern

mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad

und entwicklungsorientierte

Auswertung,

● bildgestützter Steckbrief: Erfassung

persönlicher Vorlieben, verschiedener

Selbsteinschätzungsmerkmale (z. B. Wie

viele Buchstaben kennst du schon?) und

erster schulischer Erfahrungen der Kinder

(vgl. Abb. 4).

Während der Bearbeitung der E-Books

wurden im Sinne eines formative assessments

die analogen Aufgaben der Kinder

prozessbegleitend ausgewertet und

Interviews anhand von Beobachtungsbögen

mit den KIDI-Kindern geführt.

Am Ende jedes E-Books bearbeiteten

die Kinder zusätzlich einen Reflexionsbogen.

In diesem durften sie ihre Lieblingswörter

aus dem erlebten Abenteuer

schreiben oder malen. Außerdem wurden

die Kinder über geschlossene Fragen

nach der Anzahl der bearbeiteten Aufgaben,

dem Spaß an der Bearbeitung,

dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben,

dem benötigten Unterstützungsbedarf

sowie nach ihrem persönlichen Lernzuwachs

gefragt. Nach der Durchführung

jeder Förderphase wurden die E-Books

nach ihren verschiedenen Gestaltungsmerkmalen

analysiert und inhaltsanalytisch

ausgewertet. Die KIDI-Kinder verschrifteten

im Rahmen einer abschließenden

informellen Diagnose nochmals

die Weltraum-Wörter (Abb. 5).

Ausgewählte Fragestellungen

des KIDI-Projekts

Um erste Folgerungen für den erfolgreichen

Einsatz individueller und adaptiver

E-Books zur individuellen Schreibförderung

für die erste Klasse ableiten

Abb. 3: KIDI-Kind bei der Arbeit mit

einem E-Book und dem KIDI-Buch

Abb. 4: Bildgestützter Steckbrief von

einem KIDI-Kind

Abb. 5: Beispielhafte Verschriftung eines

KIDI-Kindes vor und nach der Förderung

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Aus Praxis: der XXXXX Forschung

„Das heißt für die Gestaltung von E-Books, dass die

Kinder passgenaue Angebote brauchen. Während einige

Kinder noch vorwiegend in ihren Lernvoraussetzungen

gefördert werden müssen, können andere Kinder

bereits erste Rechtschreibübungen sinnvoll nutzen.“

aus analogen Aufgaben können regelmäßig

im Sinne eines entwicklungsorientierten

Schriftspracherwerbs analysiert

werden. Gleichzeitig können die

Kinder allerdings auch nach genauem

Sprachvorbild mehr vorgegebene Wörter

verschriften, da eine zusätzliche digitale

Erklärung das mehrmalige Abhören

von Wörtern ermöglicht.

zu können, werden im Folgenden ausgewählte

Fragestellungen bearbeitet:

(1) Wie gestalten die Studierendengruppen

die E-Books hinsichtlich der

Aufgabenformate und der schriftsprachlichen

Übungsbereiche?

(2) Wie adaptiv sind die E-Books aus

Sicht der KIDI-Kinder gestaltet und wie

schätzen die Kinder den Lernnutzen

durch die E-Books ein?

Erste Ergebnisse und Folgerungen

für einen erfolgreichen

Einsatz von E-Books

Für die Gestaltung der E-Books wurden

sowohl Ergebnisse der informellen Diagnose

als auch der formellen Diagnose

berücksichtigt. Die Verschriftungen

der Weltraum-Wörter wurden mit Hilfe

eines neunstufigen Strategiemodells

ausgewertet (Kirschhock/Martschinke

2005, 32).

Vor der Förderung nutzen die KIDI-

Kinder vorrangig die beginnende alphabetische

Schreibstrategie (M = 2.18; SD

= .48; Min = 1.38; Max = 3.13). Die Kinder

haben dementsprechend eine erste

Einsicht in den Laut-Buchstaben-Bezug

und können bereits einen Anlaut oder

einen prägnanten anderen Laut verschriften.

Die Ergebnisse der formellen

Diagnose zeigen in den Bereichen

Wortschatz (T-Wert: 33–60; Prozentrang:

3–55), phonologische Bewusstheit

(T-Wert: 38–59; Prozentrang: 14–81)

und Lesen (T-Wert: 43–93; Prozentrang:

5–100) zudem eindrücklich, wie

sehr sich die KIDI-Kinder zu Schulanfang

unterscheiden.

Das heißt für die Gestaltung der E-

Books, dass die Kinder passgenaue Angebote

brauchen. Während einige Kinder

noch vorwiegend in ihren Lernvoraussetzungen

gefördert werden müssen,

können andere Kinder bereits erste

Rechtschreibübungen sinnvoll nutzen.

(1) E-Books abwechslungsreich

gestalten: Die Mischung macht’s!

Insgesamt haben sich als wichtige strukturierende

und inhaltliche Gestaltungsmerkmale

für alle E-Books neben

einer bildgestützten Seitengestaltung

mit Audiospur, einem direkten Bezug

zum Klassenunterricht sowie einer

Begrenzung des Übungswortschatzes

folgende Gestaltungsmerkmale für eine

möglichst selbstständige Bearbeitung

bewährt, die wir gerne näher betrachten

möchten:

● Verzahnung digitaler und analoger

Aufgabenformate,

● Verwendung unterschiedlicher digitaler

Anwendungen und integrierter

Hilfestellungen über Bild-, Audio- und

Videomaterial,

● adaptive Auswahl schriftsprachlicher

Übungsbereiche.

Verzahnung digitaler

und analoger Aufgaben

Insgesamt bestehen die E-Books zu 62 %

aus digitalen Aufgaben und verweisen

zu 38 % auf analoge Aufgaben im KIDI-

Buch. Während im ersten E-Book zwei

Studierendengruppen noch ausschließlich

analoge oder digitale Aufgaben einsetzen,

wird im Verlauf der Förderung

bei allen E-Books die zunehmende Verzahnung

von digitalen und analogen

Aufgaben erkennbar. So werden die

KIDI-Kinder im Verlauf der Förderung

beispielsweise bewusst immer häufiger

über das E-Book angeleitet, auch eigene

oder vorgegebene Wörter zu verschriften.

Eine Verknüpfung digitaler

und analoger Aufgaben ist dabei nicht

allein für eine umfangreiche Schreibförderung

von Bedeutung (Börjesson

et al. 2020). Der Einsatz zusätzlicher

analoger Aufgaben erwies sich auch als

wichtige Beobachtungsgrundlage für die

weitere entwicklungsorientierte Diagnose

und Förderung. Schreibergebnisse

Verwendung unterschiedlicher

digitaler Anwendungen

Der Book Creator selbst bietet zahlreiche

Möglichkeiten der multimedialen

Aufbereitung, indem auditive und

visuelle Elemente integriert werden

können. Dabei können z. B. Fotoaufnahmen

und Audiokommentare, aber

auch verschiedene Videoformate und

weitere digitale und interaktive Tools

unkompliziert eingebettet werden.

Besonders häufig wurde in unseren

E-Books die Anwendung LearningApps.

org eingebunden, in welcher für die Kinder

beispielsweise Übungen zur Laut-

Buchstaben-Zuordnung erstellt werden

können. Für unsere KIDI-Kinder,

die sich noch am Anfang des Schriftspracherwerbs

befinden, sind besonders

die integrierten Video- und Audiokommentare

von zentraler Bedeutung.

Diese werden individuell erstellt und

zur Unterstützung genutzt. In Videos

können den Kindern fachliche Inhalte,

wie Silbenklatschen oder -schwingen

(z. B. Abb. 2), nochmals erläutert, kleine

Bewegungspausen initiiert und Aufgabenstellungen

wiederholt und vorgemacht

werden.

Da ein Großteil der KIDI-Kinder

noch nicht lesen kann, führen die nummerierten

Audiodateien durch die Geschichte

mit KIDI und SONUS. Die Audiodateien

können aber auch besonders

für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache

von Vorteil sein, da unbekannte Wörter

erklärt und wiederholt werden können.

Auch wertschätzende und ermunternde

Rückmeldungen zu den Aufgabenformaten

können über Audiodateien in das

E-Book integriert werden.

Die Kinder können dementsprechend

selbstständig und im eigenen Tempo Inhalte

in ihrem E-Book bearbeiten und

bei Bedarf jederzeit wiederholen. Zusätzlich

erlaubt die digitale Lernumgebung

die problemlose Erweiterung und

Anpassung der Aufgaben auch während

des Übungsprozesses.

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GS aktuell 158 • Mai 2022


Aus der Praxis: Forschung XXXXX

Abb. 6: Einschätzung des Schwierigkeitsgrades

und Unterstützungsbedarfes

aus dem Reflexionsbogen

Adaptive Auswahl schriftsprachlicher

Übungsbereiche

Neben dem „Wissen über Schrift“ und

der „Sprachentwicklung“ ist besonders

die „phonologische Bewusstheit“ eine

bedeutende Lernvoraussetzung für

den erfolgreichen Schriftspracherwerb

(Kirschhock/Renner 2020) und aufgrund

der Diagnoseergebnisse auch für

die KIDI-Gruppe besonders relevant.

Die E-Books fokussieren deswegen

mit 67 % aller Übungen besonders die

phonologische Bewusstheit als Übungsschwerpunkt.

Ein Großteil der Aufgaben

zielt dabei auf die phonologische

Bewusstheit im engeren Sinn ab, bei

welcher das Operieren mit An-/In- oder

Endlauten von Wörtern im Fokus steht

(ebd.).

(2) E-Books passend gestalten:

Das Kind mit seinen individuellen

Entwicklungen nicht aus den

Augen verlieren!

Um zu beurteilen, wie adaptiv die

E-Books gestaltet sind, möchten wir

abschließend noch einen Blick auf die

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

Reflexionsbögen der Kinder sowie auf

erste Ergebnisse zum Lernnutzen aus

den Interviewdaten mit den Kindern

richten.

Auf einer vierstufigen Skala (vgl.

Abb. 7: Schwierigkeit: 1 „sehr leicht“, 4

„sehr schwer“; Unterstützungsbedarf: 1

„sehr wenig Unterstützung“, 4 „sehr viel

Unterstützung“) geben die Kinder insgesamt

an, dass sie die E-Books eher leicht

finden (M = 1.9; Min = 1.0; Max = 3.33;

SD = .77) und bei der Bearbeitung eher

wenig Unterstützung durch die Lehrkraft

brauchen (M = 2.07; Min = 1.00;

Max = 3.67; SD = .72).

Allerdings werden auch hier über die

Standardabweichung sowie Minimalund

Maximalwerte individuelle Unterschiede

zwischen den KIDI-Kindern

erkennbar. Während einige Kinder die

Aufgaben leicht finden und nach eigenen

Angaben nur wenig Unterstützung

brauchen, gibt es andere Kinder, die die

Aufgaben schwer finden und viel Unterstützung

durch die Lehrkraft benötigen.

Dieses Ergebnis untermauert nochmals

die Notwendigkeit individueller E-

Books, zeigt vor dem Hintergrund der

Einschätzung der Kinder allerdings auch

die große Herausforderung der Gestaltung

passgenauer E-Books.

Der Lernnutzen der Kinder wurde in

Anlehnung an Hess (2019) über fünf geschlossene

Items innerhalb der Interviews

erfasst. So wurden die Kinder

u. a. gefragt, wie sie mit dem digitalen

Angebot zurechtkommen. Abbildung

7 zeigt, dass der Lernnutzen insgesamt

bei allen E-Books als hoch eingeschätzt

wird und im Verlauf der Förderung sogar

zunimmt. Limitierend ist sowohl

für die Interviewdaten als auch für die

Lernnutzen: E-Book 1 Lernnutzen: E-Book 2 Lernnutzen: E-Book 3

Abb. 7: Wahrgenommener Lernnutzen der E-Books aus Kinderperspektive

Reflexionsbögen anzumerken, dass die

Aussagen der Kinder auf Validität geprüft

werden müssen (Dumont 2019).

Zusammenfassung,

Diskussion und Ausblick

Erste Ergebnisse aus unserer KIDI-Studie

zeigen: Jedes Kind mit seinen individuellen

Lernvoraussetzungen durchläuft

seinen eigenen Lernprozess, was

eine abwechslungsreiche und passgenaue

Gestaltung von E-Books zu

Birte Oetjen (oben links)

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am

Institut für Grundschulforschung der

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.

Kerstin Pfann (oben rechts)

ist abgeordnete Grundschullehrerin

und wissenschaftliche Mitarbeiterin

am Institut für Grundschulforschung

der Friedrich-Alexander-Universität

Erlangen-Nürnberg.

Stefanie Truckenbrodt (unten links)

ist abgeordnete Grundschullehrerin

und wissenschaftliche Mitarbeiterin am

Institut für Grundschulforschung der

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.

Dr. Sabine Martschinke (unten rechts)

ist Professorin und Inhaberin des

Lehrstuhls für Grundschulpädagogik

und -didaktik mit dem Schwerpunkt

Umgang mit Heterogenität der

Friedrich-Alexander-Universität

Erlangen-Nürnberg.

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Aus Praxis: der XXXXX Forschung

einer notwendigen Voraussetzung für

eine digitale, individuelle Förderung

macht. Im Projektverlauf profitieren

alle KIDI-Kinder von der Förderung,

auch die Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen,

wenngleich die Lernfortschritte

bei ihnen weniger groß sind.

Die praktische Umsetzung individueller

Förderung mit E-Books ist allerdings

auch ein Weg mit Stolpersteinen.

Digitale Anwendungen bieten vielfältige

Möglichkeiten, den Schriftspracherwerb

zielführend zu unterstützen, wobei

Lernstände und -prozesse dokumentiert

werden können. Der tatsächliche

Einsatz digitaler Anwendungen in der

Schule erfordert im Vorfeld allerdings

eine eingehende Prüfung hinsichtlich

des Datenschutzes, der die Möglichkeiten

vieler Tools in der Unterrichtspraxis

einschränkt. Zudem benötigten einige

Erstklässler*innen besonders am Anfang

noch viel Unterstützung bei der Bearbeitung

der E-Books, auch wenn diese in

einem offenen Unterricht teilweise von

versierteren Kindern geleistet werden

kann. Doch auch wenn zunächst technische

Grundkenntnisse im Umgang mit

dem iPad angebahnt werden mussten, so

kamen die Kinder sehr schnell mit der

digitalen Lernumgebung zurecht. Digitale

Medien, in unserem Fall E-Books,

können also bereits von Anfang an Lernwelt,

Lerngegenstand und Unterstützungshilfe

sein.

Unsere Ergebnisse können aufgrund

der kleinen Stichprobe und der fehlenden

Kontrollgruppe nur erste Hinweise

für Gelingenselemente von E-Books liefern.

Das anfangs postulierte Potenzial

zur individuellen Förderung bleibt allerdings

unbestreitbar. Das KIDI-Projekt

zeigt, dass Erstklässler*innen im Schriftspracherwerb

zielführend mit E-Books

lernen und mit diesen begleitet werden

können, weshalb eine weiterführende

Förderung im Bereich des Lesens geplant

ist.

Literatur

Bäuerlein, K./ Beinicke, A./ Schorr, M./

Schneider, W. (2021): Fähigkeitsindikatoren

Primarschule. Ein digitales Testverfahren zur

Erfassung der Lernausgangslage und der

Lernentwicklung in der 1. Klasse. Göttingen:

Hogrefe Schultests.

Beckermann, T./ Neumann, D. (2022):

Beispiele für digitale Individualisierung von

Unterricht. In: Schulz, L. u. a. (Hrsg.) (2022):

Diklusive Lernwelten. Zeitgemäßes Lernen

für alle Schülerinnen und Schüler. Dornstadt:

Visual Ink Publishing UG, 103–117.

Böhme, R./ Munser-Kiefer, M./ Prestridge, S.

(2020): Lernunterstützung mit digitalen

Medien in der Grundschule. In: Zeitschrift

für Grundschulforschung, 13. Jg., H. 1, 1–14.

https://doi.org/10.1007/s42278-019-00066-3.

Börjesson, K./ Conrady, P./ Geist, B./ Hurschler,

S./ Mahrhofer-Bernt, C./ Marquardt,

C. u. a. (2020): Eckpunkte für den Handschreibunterricht.

Eine Stellungnahme zur

Ländervereinbarung der KMK vom

15.10.2020. Online verfügbar unter

https://m.symposion-deutschdidaktik.de/

beitraege/statements/, zuletzt aufgerufen am

14.02.2022.

Brinkmann, E. (2012): Lesen- und Schreibenlernen

mit Hilfe des Computers: Können

Programme den eigenaktiven Schriftspracherwerb

der Kinder sinnvoll unterstützen?

Online verfügbar unter www.pedocs.de/

volltexte/2020/20523/pdf/Brinkmann_2012_

Lesen_und_Schreibenlernen_mit_Hilfe.pdf

Dumont, H. (2019): Neuer Schlauch für alten

Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von

individueller Förderung im Unterricht. In:

Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 22.

Jg., H. 2, 249–277. https://doi.org/10.1007/

s11618-018-0840-0.

Einsiedler, W. (2010): Didaktische Entwicklungsforschung

als Transferförderung. In:

Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 13.

Jg., H. 1, 59–81. https://doi.org/10.1007/

s11618-010-0106-y.

Gerick, J./ Eickelmann, B./ Bos, W. (2017):

Zum Stellenwert neuer Technologien für die

individuelle Förderung im Deutschunterricht

in der Grundschule. In: Heinzel, F. u. a.

(Hrsg.) (2017): Individualisierung im

Grundschulunterricht. Wiesbaden: Springer,

131–136.

Hess, M. (2019): Die Handlungskompetenz

von Lehrpersonen bei Erhalten von Feedback

beurteilen. Ein Beurteilungssystem für

unterrichtliche Interaktionssituationen. In:

Schöppe, K. u. a. (Hrsg.) (2019): Kreativität &

Bildung – Nachhaltiges Lernen. München:

kopaed, 465–520.

Kirschhock, E.M./ Martschinke, S. (2005):

Entwicklungsorientiert diagnostizieren. In:

Helbig, P. u. a. (Hrsg.) (2005): Schriftspracherwerb

im entwicklungsorientierten Unterricht.

Lernwege bereiten und begleiten. Bad

Heilbrunn: Klinkhardt, 29–42.

Kirschhock, E.M./ Renner, G. (2020): Digitale

Medien im Schriftspracherwerb an der

Schnittstelle zwischen Elementar- und

Primarbereich. In: Brandt, B. u. a. (Hrsg.)

(2020): Digitales Lernen in der Grundschule

II. Aktuelle Trends in Forschung und

Praxis. Münster: Waxmann, 357–373.

Kysela-Schiemer, G./ Edtstadler, K. (2020):

Schreiben und Lesen lernen mit digitalen Medien.

In: Medienimpulse, 58. Jg., H. 1, https://

doi.org/10.21243/mi-01-20-9.

Sauerborn, H. (2016): Die Nadel im Heuhaufen?

Auf der Suche nach didaktisch „wertvollen“

Apps zur Unterstützung des frühen

Leseerwerbs in der Schule und zu Hause. In:

Dietz, F. u. a. (Hrsg.) (2016): Zwischen

Büchern und Bildschirmen. Lesen und

Schreiben lernen in verschiedenen Medien.

Herzogenrath: Deutsche Gesellschaft für

Lesen und Schreiben (DGLS-Beiträge, 18),

47–76.

Schulz, L. (2020): Bewertungskriterien von

diklusiven Apps oder Webplattformen.

Online verfügbar unter https://leaschulz.

com/wp-content/uploads/2020/10/2020_10_

diklusiveKritierien-App_LSchulz.pdf, zuletzt

aufgerufen am 21.02.2022.

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GS aktuell 158 • Mai 2022


Praxis: Rundschau XXXXX

Rundschau

Kreative Ansätze zur Förderung interkultureller Verbindungen

Der Whole School Approach

Eine Vielfalt von Blickwinkeln hilft

uns dabei, die Welt mit offenen

Augen und aus unterschiedlichen

Richtungen zu betrachten. Dabei kann

gerade ein interkultureller Bildungsansatz

verbunden mit künstlerischen,

ästhetischen und musischen Ansätzen

unterstützen, die interkulturelle Verständigung

zu fördern und das Lernen

im globalen Kontext erlebbar zu

machen. Die kulturelle Vielfalt in unserer

Gesellschaft und ein Blick in die

Welt bieten immer wieder Chancen und

Gelegenheiten, den Schulalltag auf vielfältige

Art und Weise zu bereichern.

Ausstellung zu Migration

Beiträge von Lehrkräften in der Zeitschrift

„Eine Welt in der Schule“ zeigen

aus der Praxis, wie durch kreative

Ansätze ein komplexes Themenfeld

von Schüler*innen erschlossen und für

sie erfahrbar gemacht werden kann. Ein

Beispiel ist der Beitrag „Ein Projekt für

eine bessere Welt – im kleinen Schuluniversum“

aus dem Heft Nr. 144/2019.

Der Autor Florian Kübber berichtet

von dem klassenübergreifenden Projekt

„Welt in Bewegung. Wir sind weltbewegend“

der 7. bis 10. Klassen der

Erich-Klausener-Realschule in Herten.

Angestoßen durch die Erlebnisberichte

der geflüchteten Mitschüler*innen der

internationalen Klasse planten und

gestalteten 150 Schüler*innen eine

eigene Ausstellung zum Themenfeld

„Migration“. Durch den gemeinsamen

Gestaltungsprozess begegneten sich

die Schüler*innen dabei im kreativen

gemeinsamen Agieren, welches Raum

gab, sich mit den unterschiedlichen

Hintergründen der Mitschüler*innen zu

befassen und einen Perspektivwechsel

zu erleben.

Ausstellungsprojekt „FadenWERK“

Über einen kreativen Zugang zu einem

Thema lud auch das 2019 durchgeführte

Ausstellungsprojekt „FadenWERK“

des Projektes „Eine Welt in der Schule“

ein, das in einzelnen Beiträgen im

Heft 146/2020 von Lehrkräften näher

beschrieben ist. Bremer Kinder und

Jugendliche starteten mit drei Wollknäueln

und einer Packung Sprühfarbe,

um mit einem großen Schwung

an Kreativität einen kritischen Blick auf

die heutige Mode- und Textilproduktion

zu werfen und sich Gedanken zum eigenen

Konsumverhalten zu machen. Ziel

war, unter dem Motto „Von Fast zu Slow

Fashion“ über ein gemeinsames Ausstellungsprojekt

Anregungen für einen

nachhaltigen Umgang mit Kleidung zu

hinterlassen.

Mit Musik zur Müllvermeidung

Dass der musikalische Weg ein weiterer

gewinnbringender Zugang für Kinder

und Jugendliche ist, um sich mit globalen

Herausforderungen auseinanderzusetzen,

zeigt der Beitrag „Hey! Macht

alle mit!“ im Heft Nr. 148/2021. Über

einen selbst komponierten Song und

den dazugehörigen Dreh eines Musikvideos

näherten sich Schüler*innen

einer vierten Klasse der Thematik Müll

und Müllvermeidung vor der eigenen

Haustür und im globalen Kontext.

Herausgekommen ist ein Song, der

nicht nur den jungen Künstler*innen,

sondern auch ihrem Umfeld die Vielfalt

und Schützenswertigkeit der Welt aufzeigt

und zum aktiven Handeln einlädt.

Austausch mit Schüler*innen

aus drei Kontinenten

Der Austausch mit Partnerklassen aus

anderen Kontinenten kann eine weitere

Bereicherung für die Schüler*innen

Ausschnitt Titel Heft 148/2021 mit dem

Bericht über ein Projekt mit Partnerschulen

aus drei Kontinenten – kostenlose

Leseprobe: https://t1p.de/EW-H148

sein, wenn es um Perspektivwechsel

und den Blick auf andere kulturelle

Begebenheiten geht. In dem Beitrag

„Mera, deine, nuestro future – Ein Kompass

für morgen“ im Heft Nr. 148/2021

berichtet die Schulleiterin Sabine Cordes

von einem Projekt ihrer Schule im

Verbund mit vier Partnerschulen aus

drei Kontinenten. Über selbst gedrehte

Videos kamen die Schüler*innen miteinander

in den Austausch und stellten

sich gegenseitig ihre Umgebung und

ihre Vorstellungen für eine gemeinsame

Zukunft auf diesem Planeten vor. Die

Zusammenarbeit mündete in einer

gemeinsamen Schatzkiste, die von

einem Kompass geziert mit Anregungen

und Wünschen der Kinder in Text und

Bild gefüllt war.

Alle hier genannten Beispiele verdeutlichen,

dass durch kreative Ansätze

ein Gemeinschaftsgefühl unterstützt

werden kann und sich verschiedene

Zugänge zu globalen Fragestellungen

eröffnen können.

Ulrike Oltmanns

Weitere Infos

Die erwähnten Ausgaben der Zeitschrift „Eine Welt in der Schule“ können auf

der Seite des Projektes bestellt werden: /www.weltinderschule.uni-bremen.de/

die-zeitschrift/inhalte-ausgaben.html. Bei Interesse an einzelnen Artikeln melden

Sie sich gerne direkt bei uns: einewelt@uni-bremen.de

Unterstützung für Lehrkräfte für einen Aufbau zu Partnerschulen oder interkulturellen

Netzwerkformaten bieten zahlreiche Organisationen an.

Zwei sind hier exemplarisch zu nennen: Das „ESD Expert Net“ (https://esd-expert.

net/go-global-virtueller-schulaustausch.html), welches im Auftrag des Bundesministeriums

für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2010 ins

Leben gerufen wurde, sowie der „Chat der Welten“ von Bildung trifft Entwicklung

(https://bildung-trifft-entwicklung.de/de/ueber-cdw.html). Beide haben zum

Ziel, länderübergreifend über gemeinsame Themen und Ziele in den Austausch

zu kommen.

GS aktuell 158 • Mai 2022

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Praxis: Rundschau XXXXX

Start einer bundesweiten Kampagne des Grundschulverbands

Internationaler Kindertag am 1. Juni

Während dieser Beitrag entsteht,

laufen die Vorbereitun

gen für eine bundesweite

Veranstaltung des Grundschulverbands

zum Internationaler Kindertag am 1. Juni.

Wie kam es zu dieser Idee, was haben

wir seit der Delegiertenversammlung

im November 2020 geplant und weitergedacht

und was erwartet Sie an diesem

besonderen Tag?

In den letzten Ausgaben von Grundschule

aktuell haben wir Sie darüber informiert,

wie wir die behutsame Neuausrichtung

des Verbands gestalten wollen

und in verschiedenen strategischen

Arbeitsgruppen die ersten Ideen dazu

umgesetzt haben. Sicherlich ist Ihnen

aufgefallen, dass sich die Zeitschrift immer

mehr in einem frischeren Gewand

präsentiert. Auch die ersten Podcasts des

Grundschulverbands sind geschaltet. Inzwischen

treffen sich die Vorsitzenden

der Landesgruppen regelmäßig

und der Austausch auf Landes-

und Bundesebene vernetzt

sich zunehmend. Und – auch

ein Erfolg – der neu gestaltete

Newsletter erreicht inzwischen

einen größeren Leserkreis.

Parallel unterstützen alle

Arbeitsgruppen die Idee der

strategischen Arbeitsgruppe

Mitgliedergewinnung, am 1. Juni

eine bundesweite gemeinsame Kampagne

für eine zukunftsfähige Grundschule

zu starten. Diese soll zeigen, dass

der Verband – obwohl er auf inzwischen

mehr als 50 Jahre zurückblickt – immer

noch jung, modern, frisch und anregend

sein kann. Für den Auftakt entwickelt,

plant und realisiert die AG SocialMedia

eine konzertierte Werbeaktion auf allen

unseren Kanälen. Erstmals kommen

die neuen Layouts für unsere Aktivitäten

zum Einsatz und der für diese Aktion

erweiterte Slogan des Bundesgrundschulkongresses

von 2019:

KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT!

Für den Vorstand:

Edgar Bohn,

Marion Gutzmann

Zum Internationalen Kindertag:

Wie kann das Recht auf grundlegende Bildung

aktuell gesichert werden?

– Chancen & Herausforderungen –

am Mittwoch, den 1. Juni 2022

um 16.30 Uhr

Eine Online-Veranstaltung (Zoom) des Grundschulverbandes –

kostenlos für alle Mitglieder und Nicht-Mitglieder.

Anmeldung unter: info@grundschulverband.de

In Vorbereitung der Veranstaltung am 1. Juni 2022 wurden die Landesgruppen

um Unterstützung gebeten: Wir sammelten Kinderstimmen

(Was gefällt dir an deiner Grundschule? Was wünschst du dir für deine

Grundschule?) und Statements von Mitgliedern zum

Grund ihrer Mitgliedschaft im Grundschulverband.

Daraus werden nun kleine Filme geschnitten,

die Teil des Programms sein

werden und danach auf unserem You-

Tube-Kanal jederzeit abgerufen werden

können.

In einer Diskussionsrunde wird – ausgehend

vom Kinderrecht auf Bildung

beleuchtet, wie die Arbeit in den

Grundschulen gestaltet sein muss, damit

alle Kinder bestmöglich lernen können.

Welche Visionen von guter Grundschule

haben die Diskutierenden? Und was muss

jetzt geschehen, damit die Grundschulen entsprechend

aufgestellt sind?

Als Expert:innen haben zugesagt:

l Eva Osterhues-Bruns (Schulleiterin und Fachreferentin des Grundschulverbands),

l Prof. i. R. Dr. Hans Brügelmann (Bildungsforscher und freier Journalist),

l Svenja Telle und Johannes Wolz (beide im aktiven Schuldienst),

l Marion Gutzmann, stellvertretende Vorsitzende des Verbands, wird

die Diskussion leiten.

Im Anschluss daran werden die Landesgruppen eigene Kurzbeiträge

anbieten.

Darüber hinaus werden alle Landesgruppen Herbsttagungen veranstalten,

die die Thematik vertiefen werden. Lassen Sie sich überraschen!

Wir haben Sie jetzt hoffentlich neugierig gemacht und freuen uns auf Sie!

40

GS aktuell 158 • Mai 2022


Praxis: Rundschau XXXXX

Rundschau

Überlegungen zu einem lebensweltlichen Zugang zu kulturellem und religiösem Lernen

„Komm mit, ich will dir etwas zeigen!“

In einem studentischen Unterrichtsversuch

innerhalb des fachdidaktischen

Tagespraktikums im Fach

Lebensgestaltung – Ethik – Reli gionskunde

(L – E – R) brachte Salim einen

Koran mit. Die Schüler*innen beobachteten

gespannt, wie er das kunstvoll

verzierte Buch zeigte und peinlich darauf

bedacht war, dass kein anderer das

Buch berührte. Als er der Aufforderung

seiner Mitschüler*innen folgte und einige

Koranverse rezitierte, staunten sie

und waren offensichtlich überrascht

über die fremden Klänge, die sie zuvor

noch nie gehört hatten. Einige kicherten

unsicher. 1

Die Frage, warum sie nicht den Koran

berühren durften, beschäftigte die

Schüler*innen. Dass dies nur Moslems

erlaubt sei, machte für sie keinen Sinn.

Für sie war der Koran ein Buch, und

Bücher kann man anfassen, aufschlagen

und berühren. Für Salim jedoch ist

der Koran mehr als nur ein Buch. Dieses

„Mehr“ verweist auf einen Bedeutungsüberschuss,

den nur „Eingeweihte“ verstehen.

Die Szene bot somit vielfältige

Anschlussmöglichkeiten für das (kulturell-religiöse)

Lernen in den folgenden

Stunden.

Dieses Beispiel aus dem religionskundlichen

Fach L – E – R, welches nur

im Land Brandenburg unterrichtet wird,

soll dazu dienen, der Frage nachzugehen,

welchen Beitrag kulturelle Bildung

unter der Perspektive religiöser Bildung

zur Lösung gegenwärtiger sozialer und

kultureller Herausforderungen leisten

kann, wie es die Seoul-Agenda Kulturelle

Bildung aus dem Jahre 2010 als eines

von drei Zielen formuliert.

Bildung – kulturelle Bildung

religiöse Bildung

Unsere heutige Welt ist eine kulturell

und religiös plurale, globalisierte Welt.

Kinder und Jugendliche finden in dieser

ganz unterschiedliche Wert- und Sinnangebote

zur Orientierung im Leben.

Doch woran orientieren sich schulische

Bildungsanstrengungen? Eine allgemein

geteilte Antwort darauf ist eine

philosophische: am guten Leben. Doch

auf die Frage, was ein „gutes Leben“ ist,

kann man individuell und gesellschaftlich

sehr unterschiedlich antworten.

Seit den Schulleistungsuntersuchungen

der OECD (PISA-Studien) bekam das

Bildungsverständnis vom „guten Leben“

eine neoliberale Konnotation. Ob dieses

Bildungsverständnis, welches in die

gegenwärtige Orientierung an Standards

und Kompetenzen eingetragen ist, den

Heranwachsenden dabei hilft, jetzt und

in der Zukunft „mit sich selbst klarzukommen,

sich im Leben zurechtzufinden

und es gemeinsam mit anderen

zu gestalten“ 2 , darf kritisch hinterfragt

werden. Ein auf Wissen, Können oder

Kompetenzen reduziertes Bildungsverständnis

genügt dafür nicht. Vielmehr

bedarf es eines Verständnisses von Bildung

als Erfahrungsprozess, welches

den Menschen verändert. Diese Veränderung

bezieht sich auf den Menschen

selbst, sein Verhältnis zu den

anderen und zur Welt als Ganzes. Ein

solches transformatorisches Verständnis

von Bildung schließt sowohl das

Andersdenken als auch das Anderswerden

ein. Den Anlass für derartige

Veränderungen bieten Krisenerfahrungen.

Diese entstehen dann,

wenn Menschen mit ihrem Verständnis

von sich Selbst und der Welt an Grenzen

stoßen. 3 Es bedarf einer Grenzüberschreitung,

um den Herausforderungen

erfolgreich zu begegnen.

Die eingangs geschilderten Reaktionen

der Schüler*innen auf Salims Koranrezitation

verweisen auf eine solche

„Krisenerfahrung“. Die Szene hat

das Potenzial, diese Grenzen zu überschreiten.

Möglich wird diese Grenzüberschreitung

durch die geistige Auseinandersetzung

mit der Welt an der

konkreten Erfahrung, die zugleich die

Bildung des Bewusstseins unterstellt.

In einem solchen Bildungsverständnis

ist Kulturelle Bildung Voraussetzung

für ein geglücktes Leben und maßgeblicher

Bestandteil von Allgemeinbildung.

4 Bildung vermag so einen bedeutenden

Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung

und zu kultureller Teilhabe zu

leisten, wie es bspw. der Schlussbericht

Religion in der Grundschule?

Immer wieder bewegt dieses Thema

und sucht bzw. schafft bisher oftmals

nur Teillösungen für bestimmte Gruppen.

Der Grundschulverbandsetzt sich

– vor dem Hintergrund des Integrationsauftrags

von Grundschule – für

eine Diskussion ein, gemeinsam zu

überlegen, wie wir den religiösen Bedürfnissen

aller Kinder gerecht werden

können.

Welche Rolle spielt Religion in der modernen

Gesellschaft? Welche Bedeutung

hat Religion in einem multireligiösen

und säkularisierten Umfeld? Und

wie werden sich religiöse Vorstellungen,

Wahrnehmung und Denken entwickeln

bzw. wie werden sie angeeignet?

Diesen und anderen Fragen wollen wir

uns mit einer neuen Serie zum Themenbereich

Religionen und Weltanschauungen

in der Schule widmen, in der jeweils

unterschiedliche Aspekte beleuchtet

und verschiedene Positionen vorgestellt

werden.

Den Auftakt bietet der Beitrag „Komm

mit, ich will dir etwas zeigen! – Überlegungen

zu einem lebensweltlichen

Zugang zu kulturellem und religiösem

Lernen“ von Frau Dr. Petra Lenz, der das

Thema des Heftes „Kulturelle Bildung

aufgreift und insbesondere betrachtet,

was Bildung sein kann und welchen

bildenden Beitrag Kultur und Religion

leisten können.

der Enquete-Kommission „Kultur in

Deutschland“ aus dem Jahre 2007 betont.

Um sich unter der Perspektive religiösen

Lernens ein Begriffsverständnis von

Kultureller Bildung zu erschließen, stellt

sich die ganz grundsätzliche Frage, was

wir unter Kultur in diesem Kontext verstehen

wollen.

In der Unterrichtsbeobachtung rezitiert

Salim Verse des Koran auf Arabisch.

Er kann dies, weil er es gelernt hat. Zu

Hause, in der Familie, wie er den Mitschüler*innen

erklärte. Er hat Erfahrungen

im Rezitieren des Korans gesammelt,

Rückmeldungen dazu bekommen,

wurde angeleitet, seine Rezitation zu

GS aktuell 158 • Mai 2022

41


Praxis: Rundschau XXXXX

Dr. Petra Lenz

arbeitet als Akademische Mitarbeiterin

am Institut für Lebensgestaltung –

Ethik – Religionskunde der Universität

Potsdam und begleitet als Systemischer

Coach Menschen in Führungspositionen.

In ihren Studien setzt sich Petra Lenz

intensiv mit philosophischen, soziologischen,

psychologischen, pädagogischen

und religionswissenschaftlichen

Themen auseinander. Ihre Forschungsinteressen

beziehen sich auf Fragen

des ethisch-moralischen und religionskundlichen

Lehrens und Lernens sowie

auf Gesundheit und Krankheit.

verbessern und weiter zu entwickeln. Je

besser er den Koran rezitieren kann,

umso größer wird sein Ansehen in seiner

religiösen Gemeinschaft sein. Und

auch seine Lehrer haben das Rezitieren

gelehrt bekommen, wie Generationen

von Moslems vor ihnen. Dieser Prozess

der Aneignung von Wissen und praktischem

Vermögen über Generationen

hinweg macht Kultur (cultura) aus. Er ist

zu unterscheiden von der Reflexion über

diesen Aneignungsprozess, als dessen

Resultat Wissen über Kultur(en) und somit

Wissenschaft entsteht. 5

Dieses kulturwissenschaftliche Verständnis

des Kulturbegriffs findet sich

auch in der Definition der UNESCO-

Weltkonferenz zur Kulturpolitik aus

dem Jahre 1982. Kultur wird hier im

weitesten Sinne verstanden als „die Gesamtheit

der einzigartigen geistigen, materiellen,

interkulturellen und emotionalen

Aspekte“ von Gesellschaften und sozialen

Gruppen, die „nicht nur Kunst

und Literatur ein[schließt], sondern

auch Lebensformen, die Grundrechte

des Menschen, Wertsysteme, Traditionen

und Glaubensrichtungen.“ 6 Sich

mit Kultur unter der Perspektive von Bildung

ohne Rückbezug auf das Religiöse

zu befassen, ist somit nicht möglich.

Religiöse Bildung wiederum ist nicht

ohne Bezug zum religiösen Wandel

der Gesellschaft zu denken. Dieser ist

zum einen durch einen Bedeutungsverlust

bzw. das Verschwinden von Religion(en)

charakterisiert, aber auch durch

eine neue Sichtbarkeit des Religiösen.

Religion und Moderne schließen sich

(auch) in der Gegenwart nicht aus. Religion(en)

bestimmen menschliches Handeln

und haben wesentlichen Einfluss

auf gesellschaftliche Entwicklungen und

Wandlungsprozesse. 7 Dadurch, dass der

Mensch einerseits Kultur schafft und gestaltet

und andererseits durch Kultur

und deren Bearbeitung gebildet wird,

entfaltet sich die pädagogische Dimension

Kultureller Bildung im Spannungsfeld

individueller Lebensgestaltung und

gesellschaftlicher Verhältnisse. 8

Kultur – Individuum – Lebenswelt

In Deutschland gibt es heute neben

dem traditionell konfessionell-christlichen

Religionsunterricht auch alevitischen,

buddhistischen, christlich-orthodoxen

und islamischen Religionsunterricht.

Dass der konfessionelle Religionsunterricht

die beste Organisationsform

eines religionsbezogenen Unterrichts

ist, um Antworten auf die drängenden

Fragen der Gegenwart zu finden, darf

zumindest bezweifelt werden. Die Legitimation

des konfessionellen Religionsunterrichts

bezieht ihren Sinn aus der

Vermittlung einer kulturellen Orientierung,

wie sie in einer historischen, in

allen Bereichen religiös durchwirkten

Gesellschaft erforderlich war. So basiert

auch die Bestimmung des Religionsunterrichts

als ordentliches Lehrfach

in Artikel 7, Abs. 3 des GG auf

der Voraussetzung einer (christlichen)

Volksreligiosität. So, wie diese auf der

einen Seite verschwindet, bringen Menschen,

die durch Kriege, Gewalt, Unterdrückung,

Umweltveränderungen und

andere Bedrohungen gezwungen sind,

ihr Land zu verlassen, ihre Religionen

mit zu uns. Sie sind gezwungen, sich in

unserer kulturell-religiös andersartigen

Gesellschaft neu zu „(er)finden“. Identitäten

und Zugehörigkeiten kommen ins

Schwanken, verändern sich, brechen ab

und werden neu definiert. Um Lösungen

für so entstehende gesellschaftliche

Herausforderungen zu finden, erscheint

eine Fixierung auf den konfessionellen

Religionsunterricht als „kulturell

unsinnig“, da diese gerade einer Loslösung

von traditionellen kulturellen

Wertsetzungen bedürfen. 9

Konfessionelle Ansätze, deren Ziel

Orientierung, religiöse Beheimatung

und Identitätsbildung ist (learning in

religion), kann dies meiner Ansicht nach

nur eingeschränkt leisten. Auch wenn

sich der christliche Religionsunterricht

heute nicht mehr ausschließlich an Religionsangehörige

der eigenen Konfession

richtet, thematisch religionskundliche

und interreligiöse Themen integriert,

die Identitätsentwicklung der Kinder

und Jugendlichen in den Blick nimmt

(i. S. eines learning from religion) und

neue Unterrichtsmodelle wie der Konfessionell-kooperative

Religionsunterricht

in Baden-Württemberg oder interreligiöser

Unterricht wie der Hamburger

„Religionsunterricht für alle“ entstanden

sind, bleibt es doch ein konfessioneller

Unterricht „in Übereinstimmung

mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“

(GG Art. 7, Abs. 3).

Religionskundlicher Unterricht hingegen

wird vom Staat verantwortet und

ist bekenntnisneutral. Die Teilnahme

an diesem Unterricht steht allen Schüler*innen,

unabhängig von ihrer Religion

oder Weltanschauung, offen, und

auch die Lehrkraft ist an keine Zugehörigkeit

(oder Nicht-Zugehörigkeit) zu

einer Religions- oder Weltanschauungsgemeinschaft

gebunden. 10 Interessant für

die Grundschule sind die religionskundlichen

Fächer Lebensgestaltung – Ethik –

Religionskunde (L – E – R) in Brandenburg

und der Schweizer Fachbereich

Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG).

Wie das Fach L – E – R vereint auch der

Fachbereich ERG verschiedene fachliche

Perspektiven (ethisch – religionskundlich

– lebenskundlich). 11 Beide Fächer

intendieren eine Handlungsfähigkeit der

Kinder, um sich aktiv in die Entwicklung

der Gesellschaft und Welt einbringen

zu können. In einem solchen religiösweltanschaulich

neutralen, religionsbezogenen

Unterricht, der das Lernen

über Religionen mit dem Erfahrungsund

Identitätsbildungsansatz des Lernens

von Religionen verbindet (learning

through religion) 12 , kommen religiöse

Bezüge in den Blick, um Lösungsmöglichkeiten

für gegenwärtige und zukünftige

Fragen und Probleme in der Lebenswelt

der Kinder zu ergründen und die

Kompetenzen dafür zu erweitern. Diese

42

GS aktuell 158 • Mai 2022


Praxis: Rundschau XXXXX

Rundschau

problemhaltigen Herausforderungen in

den Lebenswelten der Kinder müssen

den Ausgangspunkt unterrichtlicher

Arrangements bilden, um Sinn für die

Lernenden zu erzeugen.

Das Beispiel von Salim zeigt, dass im

Zusammentreffen von Menschen Unverständnis

und Probleme dadurch entstehen

können, dass verbindliche kulturelle

„Sprachen“ aufeinandertreffen. Das Geschehen

im Klassenraum macht deutlich,

dass sich die Beziehung von Religion

und Kultur auf der individuellen

Ebene abbildet. Kulturelle Bildung

als religiöse Bildung muss sich deshalb

an den biografischen Erfahrungen und

individuellen Lebenslagen orientieren

und Anlässe bieten, um die Grenzen der

gewohnheitsmäßigen und unhinterfragten

Sichtweisen und Handlungsoptionen

zu überschreiten. Wenn junge Menschen

in einem religionsbezogenen Unterricht

verstehen lernen, dass derartige Missverständnisse

das Resultat unterschiedlicher

kulturell-religiöser Prägungen sind,

kann religionsbezogen Bildung als Kulturelle

Bildung gelingen.

Anmerkungen

1) Vgl. Lenz 2014, 13.

2) Heinrich, Hüther und Senf 2020, 14 f.

3) Vgl. Koller 2012, 9 und 71.

4) Vgl. Emert 2009.

5) Vgl. Böhme 2004, 1.

6) Deutsche UNESCO-Kommission 1983,

121. Zitiert nach Fuchs 2012, 63.

7) Vgl. Pollack 2018, 304.

8) Vgl. Reinwand 2012, 96.

9) Vgl. Faulstich-Christ u. a. 2011, 14.

10) Vgl. Kenngott 2017.

11) Vgl. Lorenzen und Schmidt 2019.

12) Vgl. Schreiner 2016.

Literatur

Böhme, H. (2004): Kulturwissenschaft und

Lebenspraxis. In: F. Jaeger und J. Straub

(Hrsg.), Handbuch der Kulturwissenschaften.

Band 2. Paradigmen und Disziplinen.

Stuttgart: J.B. Metzler, Stuttgart, 1–83.

https://doi.org/10.1007/978-3-476-05011-3_1.

Emert, K. (2009): Was ist kulturelle Bildung?

Bundeszentrale für politische Bildung.

www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/

59910/was-ist-kulturelle-bildung/

Faulstich-Christ, K., Hund-Göschel, G.,

Moegling, K., Sauerwein, T., Volkmann, M.

(2011): Vom kulturellen Sinn und Unsinn der

Fächer. Einführende Überlegungen zum

fächerübergreifenden Unterricht. In:

Artmann, M., Herzmann, P., Rabenstein, K.

(Hrsg.): Das Zusammenspiel der Fächer beim

Lernen. Immenhausen bei Kassel, 9–21.

Fuchs, M. (2012): Kulturbegriffe, Kultur der

Moderne, kultureller Wandel. In: Bockhorst,

H., Reinwald, V.-I., Zacharias, W. (Hrsg.):

Handbuch kulturelle Bildung. München:

kopaed, 63–67.

Heinrich, M., Hüther, G., Senf, M. (2020):

#Education for Future. Bildung für ein

gelingendes Leben. München: Goldmann.

Kenngott, E.-M. (2017): Religionskunde.

WiReLex. Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische

Lexikon im Internet.

www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100127/.

Koller, H.-C. (2012): Bildung anders denken.

Einführung in die Theorie transformatorischer

Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.

Lenz, P. (2014): Das Thema Islam in LER

unterrichten. Eine Skizze, In: zeitsprung 2,

13–15. https://akd-ekbo.de/wp-content/

uploads/2_2014.pdf.

Lorenzen, S., Schmidt, K. (2019): Religionsunterricht

in der Schweiz. WiReLex. Das

Wissenschaftlich-Religionspädagogische

Lexikon im Internet. www.bibelwissenschaft.

de/stichwort/200639/.

Pollack, D. (2018): „Säkularisierung“. In:

Pollack, D., Krech, V., Müller, O., Hero, M.

(Hrsg.): Handbuch Religionssoziologie,

Wiesbaden: Springer Fachmedien, 303–327.

https://doi.org/10.1007/978-3-531-18924-

6_12.

Reinwand, V.- I. (2012): Kapiteleinführung:

Mensch und Bildung. In: Bockhorst, H.,

Reinwald, V.-I., Zacharias, W. (Hrsg.):

Handbuch kulturelle Bildung. München:

kopaed, 96–97.

Schreiner, P. (2016): Religionsunterricht,

international. WiReLex. Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische

Lexikon im

Internet. https://doi.org/10.23768/wirelex.

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GS aktuell 158 • Mai 2022

43


Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen

Baden-Württemberg

Vorsitzender: Edgar Bohn

edgar-bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de

Couchsurfing

Grundschulverband

Das Format nimmt immer

mehr an Fahrt auf …

Am 24. Februar haben

Dr. Eva Odersky von der

Ludwig-Maximilians-Universität

München und Melanie

Frank vom Seminar Bad

Mergentheim auf unserem

digitalen Sofa darüber

diskutiert, ob weniger bei

der Unterrichtsvorbereitung

nicht oft mehr ist. Aus Sicht

von Susanne Doll und Eva-

Kristina Franz stehen Studierende

und Anwärter*innen

bei der Vielfalt an teilweise

hochglänzendem Unterrichtsmaterial,

das vor allem

im Internet angeboten wird,

immer mehr unter Druck: Was

wähle ich für den Unterricht

aus? Wie treffe ich Entscheidungen?

Welche Kriterien

ziehe ich heran …

Die insgesamt über 30 Teilnehmer*innen

diskutierten

bereits im Plenum intensiv

mit, in Breakoutsessions

wurden diese Themen dann

noch vertieft. Ein – wie wir

finden – gelungener Abend

mit tollen Gästen!

Instagram und Co

Im Nachklapp der Veranstaltung

konnten dann über

unseren Instagram-Account

auch zwei weitere Probemitgliedschaften

verlost werden.

Insgesamt baut unsere

Landesgruppe gerade Ihren

Auftritt in den sozialen

Medien aus und versucht,

neben grundschulverbandsspezifischen

Themen auch

interessante Veranstaltungen

oder für die Grundschulpraxis

relevante Diskussionen für

Interessierte zu bündeln und

zu kommentieren.

Und auch weiterhin

sind und bleiben wir im

Gespräch

Mit dem Kultusministerium,

mit ZSL und IBBW sind wir

regelmäßig in einem guten

Austausch. Dabei stellen wir

fest: KM, ZSL und IBBW sind

offen für Gespräche, in die

wir als Grundschulverband

zum Wohle der Kinder, Lehrkräfte

und Schulleitungen

Anliegen beratend einbringen

können. Es geht voran!

Für die Landesgruppe:

Edgar Bohn und Eva Franz

Der Landesverband Baden-Württemberg „online“

(oben links: Christoph Straub, oben rechts: Edgar Bohn,

Mitte links: Annette Pohl, Mitte rechts: Carmen Kindelerr,

unten links: Susanne Doll, unten rechts: Dr. Annette Graf,

unten Gabriele Doderer)

Bayern

Vorsitzende: Gabriele Klenk

https://grundschulverband-bayern.de

Online-Treffen der Landesgruppe

mit der Grundschulreferentin

des Staatsministeriums

für Unterricht

und Kultus

Zu einem sehr wertschätzenden

und konstruktiven

Online-Gespräch mit der

Grundschulreferentin am

Kultusministerium, Ministerialrätin

Maria Wilhelm,

trafen sich Gabriele Klenk

(Vorsitzende des Vorstands

der Landesgruppe)

sowie Konstanze von Unold

(Delegierte GSV) und Martina

Tobollik (Landesvorstand)

Ende Februar. Thematisiert

wurden die coronabedingt

zum Teil analog und digital

angebotenen Lernentwicklungsgespräche,

das

unkomplizierte Abrufen der

Gelder für die tägliche Arbeit

zu Alltagskompetenz und

Lebensökonomie sowie der

Umgang mit dem Rahmenhygieneplan

im Schulbetrieb.

In diesem Zusammenhang

wurde dem bayerischen

Gesundheitsminister Klaus

Holetschek für seine Antwort

zum GSV-Schreiben in Bezug

auf die Maskenpflicht im

Schriftspracherwerb gedankt.

Die vielfältigen Online-Unterstützungsangebote

der

Landesgruppe (Gespräche

mit Schulleitungen, Seminarleitungen,

Regionalgruppentreffen)

sowie die beiden

Online-Grundschultage zum

Thema „Kinder.Lernen.Zukunft“

im April und Oktober

wurden ebenfalls vorgestellt.

44

GS aktuell 158 • Mai 2022


aktuell … aus den Landesgruppen

Brandenburg

Vorsitzende: Denise Sommer

denisomm@aol.com, www.grundschulverband.de

Wir geben nicht auf!

Trotz aller Belastungen und

Herausforderungen lieben

viele Grundschullehrerinnen

und -lehrer ihren Beruf und

ganz besonders die Arbeit

mit den Schülerinnen und

Schülern. In der aktuellen

Situation der Aufnahme von

ukrainischen Flüchtlingskindern

an unseren Schulen

gehen wir erneut mit Zuversicht

und Verantwortungsbewusstsein

in die nächste

große Herausforderung.

Dennoch gibt es zu viele

Aufgaben und zu wenig

Zeit, um allen Kindern

und Jugendlichen gerecht

zu werden. Das war die

wichtigste Botschaft an die

Politikerinnen und Politiker

des Brandenburgischen

Bildungsausschusses und an

die Bildungsministerin Britta

Ernst am 10. März 2022 in

Potsdam. Ein gemeinsames

Positionspapier der sieben

kooperierenden Lehrer- und

Fachverbände des Landes an

die Landtagsfraktionen im

November 2021 war Anlass

für den Ausschuss, die Schulpraxis

von der Grundschule

bis zur beruflichen Bildung in

einem fast 3-stündigen Fachgespräch

zu Wort kommen

zu lassen.

Unter Berücksichtigung

vorliegender wissenschaftlicher

Befunde wie der

Schaarschmidt-Studie der

Universität Potsdam aus dem

Jahr 2006 und der wissenschaftlichen

Expertise des

Grundschulverbandes zur

Überlastung von Lehrkräften

in der Grundschule aus

dem Jahr 2020 gaben die

Vertreterinnen und Vertreter

der Verbände anschaulich,

umfassend und engagiert

einen Einblick in die Problemlagen

bei Lehrkräften und

Schulleitungen aller Schulformen

und Schulstufen in

Brandenburg.

Für den Grundschulverband

benannte Frau Sommer unter

anderem folgende dringende

Handlungsbedarfe: Inklusion

– sonderpädagogische Förderung

geflüchteter Kinder,

Umsetzung des Digitalpaktes,

Ausbau der Sozialarbeit,

Aufbau multiprofessioneller

Teams und Erhöhung der Anzahl

der Schulpsychologen,

Einsatz von Verwaltungsfachkräften.

Wiederholt verwiesen die

Verbände auf die Entlastung

der Lehrkräfte und Schulleitungen

durch zusätzliches

Verwaltungspersonal und

finanzielle Anreize und/

oder Beförderungsämter für

Lehrkräfte bei Übernahme

zusätzlicher Aufgaben

wie z. B. Betreuung der

Quer- und Seiteneinsteiger,

Fachkonferenzleitung und

Konzeptentwicklung. Erneut

wurde die Erhöhung der Vertretungsreserve

von aktuell

3 Prozent auf 10 Prozent vor

dem Hintergrund fehlenden

Personals kontrovers diskutiert.

Die ungleiche Ausstattung

der Anrechnungsstunden

für Schulleitungen an

Grund- und weiterführenden

Schulen sowie die fehlenden

Stellen für Stellvertretung an

einzügigen Grundschulen

wurden ebenfalls wiederholt

benannt.

Auch wenn eine Lösung der

vielfältigen Problemlagen

nicht absehbar ist, war das

Fachgespräch wichtig und

notwendig. Der Grundschulverband

wird sich weiterhin

für die Verbesserung der

Situation in Brandenburg

engagiert einsetzen und die

Kommunikation mit dem

MBJS und der Bildungspolitik

fortsetzen. Wir geben nicht

auf!

Mit einer breiteren Palette

von Online-Veranstaltungen

möchte sich der Vorstand der

Landesgruppe Brandenburg

an Mitglieder und Noch-

Nicht-Mitglieder des Grundschulverbands

wenden.

Bitte merken Sie sich folgende

Termine vor:

12. Mai, 18.00 Uhr –

Grundschultreff mit

Steffi – Online-Angebot für

die Studienseminare Potsdam,

Bernau und Cottbus

2. Juni und 4. August,

18.00 Uhr – Online-

Treff der Brandenburger

Landesgruppe

Wir bitten um Anmeldung

bei Stefanie Gärtner.

Ansprechperson:

Stefanie Gärtner

st.gaertner22@gmx.de

Für die Landesgruppe:

Denise Sommer

Ein großes Anliegen der

Landesgruppe ist und bleibt

der Fokus auf die Qualität

des Unterrichts (Digitalität,

4Ks in der pädagogischen

Leistungskultur) und die

damit einhergehende Bitte

um (Wieder-)Aufnahme des

Newsletters als Kommunikationsmittels

zwischen

KM und Basis. Von Seiten

der Grundschulreferentin

wurde auf die qualitativ

hochwertigen Konzepte Filby

(Leseförderung), Sinus (Mathematikförderung)

sowie

BiSS-Transfer zum Schreiben

(in Planung) hingewiesen.

Gabriele Klenk nutzte die

Gelegenheit und weckte im

gewinnbringenden Austausch

das Interesse für die

beiden neuen Publikationen

des GSV „Schulkulturen in

Entwicklung“ und „Didaktik

der Lernkulturen“, die „auch

in die Bibliothek eines

Ministeriums gehören“. Der

Wunsch von Grundschulreferentin

und Landesgruppe,

„im Gespräch zu bleiben“ (mit

dem Ziel einer zukunftsfähigen

Grundschule) wurde mit

einem weiteren Gesprächstermin

manifestiert.

Für die Landesgruppe:

Martina Tobollik

GS aktuell 158 • Mai 2022

45


Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen

Bremen

Kontakt: grundschulverband-landesgruppe-bremen@email.de

www.grundschulverband-bremen.de

Wie uns alle im persönlichen

Leben und die Kolleg:innen in

den Schulen hat auch uns im

Vorstand der Landesgruppe

beschäftigt, wie wir den aus

der Ukraine Geflüchteten

helfen können. Wir sind

bereits mit der Behörde,

Stiftungen, Schulleitungen

und Lehrkräften im Gespräch.

Gerne nehmen wir auch weitere

Anregungen von Ihnen

aus der Praxis entgegen. Für

diejenigen, die auf instagram

aktiv sind, finden sich schon

erste Hinweise zum Ukrainischen

Schulsystem unter

lernen.mit.methode. Dort

ist auch eine Sammlung von

gut nutzbaren Materialien

angeregt.

Gemeinsam mit dem Verein

„Potztausendschön“ hat die

GSV-Landesgruppe Schulen,

deren Kinder wegen der

sozialen Situation besonders

von Corona betroffen waren,

ein Naturtheaterprojekt

angeboten, das im Juli durchgeführt

werden soll. In der

Hoffnung, dass das Projekt

verstetigt und erweitert

werden kann, verweisen wir

auf die Informationsseite zu

den für Juli im LichtLuftBad

geplanten Naturtheatertagen

https://potztausendschoen.

de/bienentheaternaturtag.

html .

Im Januar hat sich der

Landesvorstand zum regelmäßigen

Austausch mit der

Senatorin für Kinder und

Bildung Sascha Aulepp getroffen.

Einerseits ging es um

Bedingungen für den Einsatz

von nicht-pädagogischem

Personal in den Grundschulen,

den der Grundschulverband

grundsätzlich

als Bereicherung begrüßt,

z. B. durch Kulturschaffende

oder Handwerker, aber unter

der Voraussetzung, dass die

Schulen selbst die Zusammenarbeit

als Entlastung

einschätzen. Weiteres Thema

waren Erfahrungen der

Schulen mit dem Anspruch

der Inklusion. Spezielle

Punkte wie der Übergang aus

der Grundschule in die Sekundarstufe

sollen in einem

separaten Gespräch mit der

zuständigen Referentin Meike

Wittenberg besprochen

werden.

Das bereits kurz vorgestellte

Kooperationsprojekt

„Bremer Mathetaschen“

kann durch die Unterstützung

der Stiftung StarCare

21 weitere Bremer Mathetaschen

verteilen.

Am 28. März wurden

15 Bremer Mathetaschen an

Referendare an Schulen in

prekärer Lage übergeben.

Passende Arbeitsmaterialien

sind im Bremer Schulintranet

its Learning unter „Bremer

Matheboxen und Bremer

Mathetaschen“ eingestellt (s.

auch www.grundschulverband-bremen.de/bremer-mathetasche/

). Sechs Taschen

konnten an einen Kita-Schul-

Verbund in Bremerhaven

übergeben werden. Wir

freuen uns auf zukünftig

intensivere Zusammenarbeit

mit der Seestadt.

Für die Landesgruppe:

Hans Brügelmann und

Heike Hegemann-Fonger

Hessen

Vorsitzender: Mario Michel

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de

Vorstandswahlen

Am 17.03.2022 fand unsere

Mitgliederversammlung statt.

Nach dem Bericht des

Vorstandes wurde dieser

entlastet. Wir bedanken uns

bei Christiane Stricker, Sven

Sauter und Ann-Christin Wilhelm

für die geleistete Arbeit

in den letzten 5 Jahren.

Im Anschluss standen

Neuwahlen auf der Tagesordnung.

In den Vorstand

wurden folgende 6 Personen

gewählt: Annette Zinser, Ellen

Löher, Rosemarie Heussner-

Kahnt, Stephanie Jurkscheit,

Heidi Fischer und Mario Michel.

Alle Vorstandsmitglieder

freuen sich auf die zukünftige

Zusammenarbeit.

Unsere erste Aufgabe wird

sein, den Kontakt mit Euch,

unseren Mitgliedern, wieder

zu aktivieren und intensivieren.

Des Weiteren können wir

an dieser Stelle bereits

ankündigen, dass die Landesgruppe

Hessen im Herbst in

Kooperation mit weiteren

Verbänden einen Grundschultag

ausrichten wird.

Nähere Informationen folgen

in naher Zukunft.

Maßnahmenpaket Deutsch

Nachdem wir bereits in

den vergangenen Monaten

immer wieder in Kontakt mit

dem Kultusministerium bezgl.

des Maßnahmenpakets

Deutsch getreten sind, wurde

eine Arbeitsgruppe „Praxishinweise

zur Umsetzung des

Maßnahmenpakets Bildungssprache

Deutsch“ gegründet.

Stephanie Jurkscheit vertritt

unsere Landesgruppe in

der AG und versucht unsere

wissenschaftliche Expertise

gewinnbringend einzubringen.

Vielleicht gelingt es uns

dadurch, die Auswirkungen

des Maßnahmenpakets für

die Kinder, die Grundschullehrkräfte

und unseren Unterricht

im überschaubaren

Rahmen zu halten.

Für die Landesgruppe:

Mario Michel

46

GS aktuell 158 • Mai 2022


aktuell … aus den Landesgruppen

Mecklenburg-Vorpommern

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk

ralphgrote@aol.com

Eine weitere Coronasaison

neigt sich dem Ende entgegen

– so dachte man. In

Mecklenburg-Vorpommern

steigen die Zahlen positiver

PCR-Testungen auch noch

im März besonders unter

den Grundschulkindern ins

Unermessliche.

Mittendrin in diesem dritten

Corona-Winter gab es einen

Regierungswechsel: Unsere

neue Bildungsministerin von

den Linken heißt Simone

Oldenburg. Nach natürlichen

Übergangsquerelen und

einer Neustrukturierung im

Bildungsministerium gelang

es, die Hinweisschreibenflut

zu senken und die Schulleitungen

schneller und effizienter

zu informieren. Trotzdem

bleibt es undurchsichtig

und relativ unplanbar, unter

anderem aufgrund fehlender

Lehr- und Fachkräfte.

Auch die neue Rahmendienstzeitverordnung

der

Schulräte und SachbearbeiterInnen

in den Schulämtern

zeigt sich als problematisch,

da hier 60 Prozent ortsunabhängige

Dienstzeit

vorgeschrieben wird. Die

BearbeiterInnen sind nicht

mehr im Home Office, aber

teilweise sind die Dienstwege

doch weiterhin verlängert

aufgrund mangelnder Digitalisierung

in den Schulämtern

und an den „ortsunabhängigen

Arbeitsplätzen“.

Die Umsetzung der Inklusionsstrategie

wurde

weiter auf die lange Bank

geschoben, im Herbst soll es

dazu eventuell Neuerungen

geben.

Ein neues Zeugnisformular

für die Schuleingangsphase

ist noch nicht in Sicht.

So bleiben Grundschullehrkräfte

Einzelkämpfer,

Schulleitungen bleiben in

der Pflicht, für Unmögliches

möglichst effiziente und

kreative Lösungen zu finden.

Hilfe bietet das 3-Phasen-Modell,

welches Schulleitungen

bei entsprechender Anzahl

fehlender Lehrkräfte automatisch

mehr Planungsfreiheit

gibt – ein Modell, das sicher

auch nach Corona Anwendung

finden wird aufgrund

des Fachkräftemangels.

Das große Ziel – Lehrkräftegewinnung

und Steigerung

der Attraktivität des Lehrerberufes

– Fehlanzeige!

Stattdessen permanente

Mehrarbeit, um deren

intransparente Bezahlung

es ein Riesentheater gibt

(so soll eine angewiesene

coronabedingte Mehrarbeitsstunde

mit dem Faktor 0,25

berechnet werden). Zu all

dem kommen dann noch

zu langsame Digitalisierung

(und zugegebenermaßen

auch Berührungsängste

vieler Lehrkräfte bei diesem

Thema) und die Kriegsängste

und Flüchtlingsfamilien aus

der Ukraine.

Eine Vielfachbelastung, der

längst nicht jede motivierte

Lehrkraft in unserem Bundesland

mehr gewachsen ist. Wir

brauchen Hilfe und Perspektiven!

Für die Landesgruppe:

Sandra Stolzenburg

Niedersachsen

Kontakt: www.gsv-nds.de

Berufsbild Schulleitung

Zur Professionalisierung des

Berufsbildes Schulleitung

hat das niedersächsische

Kultusministerium im Januar

2022 eine neue Broschüre

herausgegeben mit dem Ziel,

ein einheitliches Verständnis

für und von Schulleitung zu

vermitteln. Gleichzeitig tritt

ein neuer Runderlass dazu in

Kraft.

In dem ausgearbeiteten

Berufsbild Schulleitung

werden Anforderungsprofile

an aktuelle und zukünftige

Schulleitungen definiert.

Diese Anforderungsprofile

beziehen sich einerseits auf

wesentliche Handlungsfelder

wie Lehren und Lernen,

Personal, Kooperation, Qualitätsentwicklung,

Schulkultur

und Organisation. Andererseits

werden Kompetenzfelder

beschrieben, die von

Schulleitungen erwartet

werden. Mit der Entwicklung

des Berufsbildes Schulleitung

erkennt das niedersächsische

Kultusministerium das

eigenständige Berufsbild von

Schulleitungen an.

Leider bezieht sich das

Berufsbild lediglich

auf Schulleitungen,

stellvertretende

Schulleitungen werden

davon ausgeschlossen,

sodass es weiterhin weder

Anforderungsprofil noch

Aufgabenschreibung für

diese Personengruppe

gibt. Auch wird

ausgeklammert, dass gute

eigenverantwortliche Schule

nur im Schulleitungsteam

gelingen kann. Die Broschüre

kann unter

www.mk.niedersachsen.

de/startseite/aktuelles/

presseinformationen/landkonkretisiert-berufsbildschulleitung-kultusministertonne-wir-sagen-klar-dassschulleitung-ein-eigenerberuf-ist-208496.html

heruntergeladen werden.

Arbeitsgruppe

Ganztägige Bildung

Für das Jahr 2026 hat die

Bundesregierung für alle

Kinder im Grundschulalter

das Recht auf eine Ganztagsbetreuung

beschlossen. Die

Landesgruppe Niedersachsen

möchte sich, insbesondere

vor den bevorstehenden

Landtagswahlen, dafür einsetzen,

dass nicht ausschließlich

die Betreuung, sondern

ein qualitativ hochwertiges

ganztägiges Bildungsangebot

an unseren Schulen

angeboten wird.

Gemeinsam mit interessierten

Mitgliedern unserer

Landesgruppe haben wir

daher mit dem Ziel, ein

Positionspapier auf der Basis

der Stellungnahme des Bundesverbandes

zu entwickeln,

eine Arbeitsgruppe gebildet.

Hier versuchen wir zentrale

Positionen des Grundschulverbandes

mit den niedersächsischen

Bedingungen zu

verzahnen.

Über eure Anregungen

freuen wir uns – schreibt an

gsv.nds@gmail.com.

Für die Landesgruppe:

Eva Osterhues-Bruns

GS aktuell 158 • Mai 2022

47


Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen

Schleswig-Holstein

Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau

Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de

Treffen des Vorstandes

Bis Ostern wird der Vorstand

in diesem Jahr dreimal

getagt haben. Hauptsächliche

Themen waren der

Austausch über die Arbeit

aus den verschiedenen

Arbeitsgruppen und Gremien

des GSV auf Bundesebene

sowie die Vorbereitung von

Aktionen zur Landtagswahl.

Interessierte sind herzlich

eingeladen, an den Vorstandstreffen

teilzunehmen.

Die Termine werden auf

Instagram angekündigt.

„Für Bildung ist uns

kein Weg zu weit“ –

der erweiterte

Vorstand (von links):

Aenne Thurau,

Wiebke Steenbock,

Maren Barck,

Sabine Jesumann

Die Landesgruppe

bei Instagram

Wir weisen noch einmal auf

den Auftritt der Landesgruppe

Schleswig-Holstein

bei Instagram hin:

grundschulverband_sh

Neue Kontakt-E-Mail

Die Kontakt-E-Mail zum

Vorstand hat sich geändert:

grundschulverbandSH@

gmx.de

Für die Landesgruppe:

Sabine Jesumann

Sachsen-Anhalt

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Hafenstr. 44, 06108 Halle (Saale)

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de

Neues Jahr –

neues Jahresthema

Am 1. März fand das Auftakttreffen

für das Jahresthema

2022 unserer Landesgruppe

im hybriden Format statt.

Inhaltlich wollen wir uns mit

der Professionalisierung zum

Lehramt über die Phasen hinweg

mit einem besonderen

Schwerpunkt in der 3. Phase

der Lehrer:innenbildung

beschäftigen. Passend dazu

nahmen Personen aus den

unterschiedlichen Ausbildungsphasen

teil: je zwei aus

der universitären Ausbildung,

aus dem Staatlichen Seminar,

zuständig für den Vorbereitungsdienst

sowie frisch

ausgebildete Lehrer:innen

mit Blick auf stärker organisatorische

Herausforderungen

im Schulalltag. Mit dem

Ansatzpunkt einer Kultur

des lebenslangen Lernens

diskutierten wir insbesondere

strukturelle Probleme sowie

Professionalität im Lehrer:innenberuf

allgemein. Am

3. Mai wird diese Diskussion

fortgesetzt.

Neuer „alter“ Vorstand?

Leider nicht ganz!

Wenige Tage später, am

11. März, fand unsere offene

Vorstandssitzung statt. Turnusgemäß

wurde ein neuer

Vorstand gewählt, sodass

einen Schwerpunkt der Rückblick

auf die geleistete Arbeit

der letzten Jahre darstellte.

Fast alle Vorstandsmitglieder

kandidierten erneut für

ihr Amt und wurden darin

bestätigt. Petra Uhlig hat

sich dazu entschlossen, auf

eine erneute Kandidatur zu

verzichten. Wir sind Petra

unendlich dankbar für die vielen,

vielen Jahre, in welchen

sie die Landesgruppe nicht

nur mit aufgebaut, sondern

auch durch ihre Funktion

als Vorsitzende geführt und

geprägt hat. Indem Petra den

Vorstand verlässt, verabschiedet

sich eine einflussreiche

Größe des Grundschulverbandes

Sachsen-Anhalt. Obgleich

Petra uns weiterhin als Mitglied

erhalten bleibt und gern

beratend zur Seite steht, wird

sie uns in der Vorstandsarbeit

fehlen! Für alle Aufgaben und

Herausforderungen, als Schulleiterin

und privat, wünschen

wir ihr viel Kraft, Mut und

Energie. DANKE, Petra!

Wir können es kaum

erwarten!

Voller Enthusiasmus planen

wir die Fortbildungsveranstaltung

in Kooperation mit

unserer Mitgliedsschule, dem

Bildungshaus Riesenklein,

weiter. Immer mehr nimmt

dieser Tag Gestalt an. Unter

dem Thema „Bildung ist

nachhaltig“ wird am

2. Juni einiges geboten.

In Kürze erfolgt die Veröffentlichung

des Programms

sowie aller Infos auf unserer

Website – seid gespannt!

Mehr Infos gibt es hier:

http://bildung-istnachhaltig.de/

Weitere Informationen

www.gsv-lsa.de

Für die Landesgruppe:

Nadine Naugk und

Thekla Mayerhofer

48

GS aktuell 158 • Mai 2022


aktuell … aus den Landesgruppen

Rheinland-Pfalz

Vorsitzender: Johannes Wolz

info@ grundschulverband-rlp.de , www.grundschulverband-rlp.de

NEU auf Instagram

Jeden Mittwoch findet ihr

auf unserem Instagram-Profil

unter #GrundschulMittwoch

aktuelle Infos aus unserer

Vorstandsarbeit, der Schulentwicklung

in Rheinland-Pfalz

sowie Praxisanregungen und

Materialtipps. Schaut vorbei!

@grundschulverband_rlp

Neuer Vorstand

Aufgrund beruflicher Veränderungen

hat sich unser

Vorstand neu zusammengesetzt.

Wir kommen aus

unterschiedlichen Bereichen

der Grundschulpraxis:

Johannes Wolz (Grundschullehrer),

Priska Ruf (Grundschullehrerin),

Saskia Nagat

(Grundschullehrerin), Carmen

Lang (Fachleiterin für GB),

Marja Ertel (FöL & Beraterin

für Inklusion).

Wir wünschen unserer langjährigen

Vorsitzenden Heike

Neugebauer alles Gute für

ihre berufliche Zukunft und

bedanken uns für ihr großes

Engagement im Grundschulverband

Rheinland-Pfalz.

Schule der Zukunft

Am 12. November 2021 hat

der Kongress „Schule der Zukunft“

in Mainz stattgefunden.

Dieser ist Startschuss für einen

breit angelegten Beteiligungsprozess,

in dem ein Leitbild für

die Schule der Zukunft entwickelt

und erprobt werden

soll. In einer abwechslungsreichen

Podiumsdiskussion

inspirierten uns besonders die

Beiträge von Margret Rasfeld

(Mitbegründerin von „Schule

im Aufbruch“ und Schulleiterin

im Ruhestand). Im Januar

2022 haben wir eine Stellungnahme

unserer Landesgruppe

zur Initiative „Schule der

Zukunft“ eingereicht.

Grundwortschatz

Ab dem Schuljahr 2022/2023

wird der Grundwortschatz

Rheinland-Pfalz verbindliche

Grundlage für den Unterricht

in den Grundschulen

sein. Der Grundwortschatz

ist in eine Handreichung

eingebettet, die bereits jetzt

auf dem Bildungsserver RLP

als kostenlose pdf-Version

heruntergeladen werden

kann. In Kooperation mit

der Abteilung Grundschulforschung

und Pädagogik der

Primarstufe der Universität

Trier erarbeiten wir zur Zeit

Anregungen und praktische

Materialien, die Lehrkräfte bei

ihren unterrichtlichen Tätigkeiten

in diesem Teilbereich

unterstützen können.

Für die Landesgruppe:

Marja Ertel und

Johannes Wolz

Der neue Vorstand

(von oben im Uhrzeigersinn):

Johannes Wolz, Carmen

Lang, Saskia Nagat,

Marja Ertel, Priska Ruf

Thüringen

Vorsitzende: Steffi Jünemann

grundschulverband-thueringen@gmx.de

Zur Schuleingangsphase

In der letzten Vorstandssitzung

der Landesgruppe

Thüringen kam es mehr oder

weniger zufällig zu einer

Debatte zum Thema der

Schuleingangsphase.

Laut Gesetz soll ein Kind

einer Regelklasse der ersten

Jahrgangsstufe, welches

beispielsweise Lernschwierigkeiten

hat, in jedem Fall in

die zweite Jahrgangsstufe

versetzt werden. Man könnte

nun argumentieren, dass dies

nicht immer den Lernbedürfnissen

der Kinder entspricht,

und sich fragen, ob diese

Gesetzgebung dementsprechend

gerechtfertigt ist.

Dieses beschriebene Problem

betrifft viele Schulen, die

altershomogene Klassen

unterrichten.

Kinder sollten dort unterrichtet

werden, wo sie stehen!

Die flexible Schuleingangsphase

und die damit einhergehende

Differenzierung

sorgt dafür, dass Kinder in

Stammgruppen im Rahmen

einer Jahrgangsmischung

individuell unterrichtet

werden können und dabei

der Leistungsstand des

einzelnen Kindes ausschlaggebend

ist. Diese Form

des lernstandsorientierten

Unterrichts, angelegt an die

individuelle Bezugsnorm, ist

auch natürlich an Schulen

ohne Jahrgangsmischung

möglich.

Der Grundschulverband

steht für Modernisierung

und Zukunftsorientierung

sowie die Arbeit im Sinne

der Schüler*innen. Dahingehend

ist es auch keine

Überraschung, dass sich der

Verband auch schon früher

mit der Schuleingangsphase

und der Jahrgangsmischung

auseinandergesetzt hat. So

auch in Ausgabe Band 123

„Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten

Klassen“.

Der Verband macht seine

Forderung nach einer Schuleingangsphase

mit einer

Einheit aus den Jahrgangsstufen

1 und 2 deutlich.

Wir bringen das Thema nur

noch einmal ins Gedächtnis

und wollen dies auch weiterhin.

In diesem Sinn haben

wir vor, in unserem ersten

regelmäßig erscheinenden

Mini-Podcast der Landesgruppe

weiterführend über

das Thema „Differenzierung

in der Schuleingangsphase“

zu sprechen.

Für die Landesgruppe:

Leah Faßbender

GS aktuell 158 • Mai 2022

U III


Grundschule aktuell

Grundschulverband e. V.

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664

info@grundschulverband.de

www.grundschulverband.de

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG

D 9607 F · ISSN 1860-8604

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Ausblick Grundschule aktuell 159

Beteiligung erleben – Demokratie lernen

„Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können“ oder „Demokratie muss

gelebt werden, um gelernt werden zu können“. Mit Blick auf diese Sichtweisen werden

in einem einführenden Text verschiedene zentrale Aspekte vorgestellt. Ausgehend von

den Kinderrechten als Basis für das Handeln der Erwachsenen im Schulalltag wird über

die „Demokratisierung der Schule“ nachgedacht, von der Unterrichtsgestaltung bis zum

außerschulischen Engagement. Es geht um „politische Bildung“ in der Grundschule – im

täglichen Erleben und als echte Beteiligung in unserer demokratischen Gesellschaft.

In Selbstberichten von Grundschulen, die sich auf den Weg gemacht haben, um Beteiligung

von Kindern erfahren und Demokratie lernen zu lassen, wollen wir Anlässe,

Bedingungen, Schwierigkeiten, Fortschritte und Erfolge aufzeigen, wie es sie für jede

Grundschule geben kann.

In einem Interview mit Eltern soll deren Sicht auf mögliche demokratische Beziehungen

zwischen Elternhäusern und der Grundschule angesprochen werden.

Auch in der kommenden Ausgabe wird es ein besonderes Augenmerk auf Kinder bücher

zu diesem Thema geben, um für den Unterricht wieder ganz konkrete Zugänge zu

ermöglichen. In der Rubrik „Aus der Forschung“ werden Bedarfe für mehr Demokratiebildung

über die „Delphi-Studie“ aufgezeigt.

Die nächsten

Themen

September 2021

November 2021

Februar 2021

Heft 159 | September 2022

Beteiligung erleben –

Demokratie lernen

Heft 160 | November 2022

Schule und Bewegung

Heft 161 | Februar 2023

Friedenserziehung

www.

grundschule-aktuell.info

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