Kulturelle Bildung

www.grundschulverband.de · Mai 2022 · D9607F
Grundschule aktuell
Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 158
Kulturelle Bildung
Zum Thema
• Kultur und Lebensraum Schule
• Kulturelle Bildung und digitale Medien
• Kultur in die Schule bringen
Forschung
• Forschungsgruppe
KIDI: E-Books im Schriftspracherwerb
gestalten
Rundschau
• Lebensweltlicher Zugang
zu kulturellem und
religiösem Lernen

Inhalt
Tagebuch
S. 2 Warum ich im Grundschulverband bin
(H. Brügelmann)
Thema: Kulturelle Bildung
S. 3 Potenzial für Persönlichkeitsbildung
und Lebensweltbezug (M. Lassek)
S. 4 Den Kultur- und Lebensraum Schule
neu gestalten (V.-I. Reinwand-Weiss)
S. 7 Lernen in den Künsten anschlussfähig gestalten
(B. Stiller)
S. 9 Kulturelle Bildung und digitale Medien (A. Weiß)
S. 13 Einblicke und Ausblicke –
Kulturelle Bildung konkret (D. Sommer)
S. 16 „Wir sind Wasser“. Ein Projekt künstlerischdigitaler
Bildung (B. Schweitzer, K. W. Hoyme)
S. 18 Vom Leseprojekt zum Theaterprojekt – inklusiv
und fächerübergreifend (K. Pohl)
S. 20 Kultur-Projekte in der Schule trotz Pandemie?
(K. von Unold)
S. 23 ErzählZeit – poetische Mündlichkeit
im Kita- und Schulalltag (S. Kolbe)
S. 26 Kultur in die Schule bringen – Gespräch mit
der Künstlerin Sabine Schwarz (G. Klenk)
S. 28 Musik: Begegnung.Erlebnis.Berührung – Musikwerkstatt
der Bremer Philharmoniker (M. Lassek)
S.32 Kinderbücher rund ums Museum (M. Gutzmann)
In dieser Ausgabe finden Sie – neben einer Vielzahl von
anregenden Musik-, Kunst- und Theaterprojekten an
Schulen – vielfältige Beispiele dazu, wie die gelingende
Zusammenarbeit in fächer- und auch klassenübergreifenden
Projekten mit außerschulischen Kulturstätten und verschiedenen
Künstler:innen umgesetzt werden kann.
So beschreibt die Theaterpädagogin und Erzählerin Sabine
Kolbe, wie sich das Berliner Projekt ErzählZeit zu einem
einzigartigen künstlerischen Format zur Vermittlung der
deutschen Sprache entwickelt hat.
Im Gespräch mit Marko Gartelmann werden Erfahrungen
mit Angeboten der Bremer Philharmoniker für musische
Bildung aufgezeigt.
Im Interview mit der Künstlerin und Pädagogin mit
Schwerpunkt Kunsttherapie Sabine Schwarz stehen kreative
Ausdrucksformen und kooperative Arbeitsweisen der
Kinder im Mittelpunkt. Seite 23–31
Aus der Forschung
S. 34 E-Books im Schriftspracherwerb gestalten
(Forschungsprojekt KIDI: K. Pfann, S. Truckenbrodt,
B. Oetjen, S. Martschinke)
Rundschau
S. 39 Kreative Ansätze zur Förderung interkultureller
Verbindungen (U. Oltmanns)
S. 40 Bundesweite Kampagne des Grundschulverbandes
am 1. Juni (E. Bohn, M. Gutzmann)
S. 41 Überlegungen zum lebensweltlichen Zugang
zu kulturellem und religiösem Lernen (P. Lenz)
Landesgruppen aktuell – unter anderem:
S. 44 Baden-Württemberg: Couchsurfing
Grundschulverband
S. 45 Brandenburg: Wir geben nicht auf!
S. UIII Rheinland-Pfalz: Neu auf Instagram
und Neuer Vorstand
Impressum
GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes,
erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt.
Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten.
Das einzelne Heft kostet 9,00 € (inkl. Versand innerhalb Deutschlands);
für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €.
Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main
Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg,
Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664,
www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de
Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes
Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de,
gabriele.klenk@grundschulverband.de
Fotos und Grafiken: Susanne Winkler/novuprint (Titelillustration;
mit Fotos von J. Farys // Die.PROJEKTOREN, B. Langer, Lehr-Forschungs-
Projekt KIDI, K. Pohl, J. Sarbach, S. Schwarz, D. Sommer),
Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt)
Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover
Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660,
info@grundschulverband.de
Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg
ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6102
Beilage: Info-Flyer Grundschulverband e. V. 2022
In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren
ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche
Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte
Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet
jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form.
UII
GS aktuell 158 • Mai 2022

Diesmal
Internationaler Kindertag am 1. Juni
Für den Start einer bundesweiten
Kampagne des Grundschulverbands
für eine zukunftsfähige
Grundschule wurde
ein besonderer Tag
gewählt: der 1. Juni, der
Internationale Kindertag.
Mit einem neuen Logo und
dem Aufruf, sich an der
Kampagne zu beteiligen,
laden wir an diesem Tag zu einer
bundesweiten Online-Veranstaltung „Wie kann das
Recht auf grundlegende Bildung aktuell gesichert
werden?“ ein. Seite 40
Mit „Ronja Räubertochter“ wird dargestellt, wie ausgehend
von einem Lese-Projekt im 2. Schuljahr eine Klasse
zu einem inklusiven und fächerübergreifenden Theaterprojekt
im 4. Schuljahr gelangte und die Kinder nach
Wochen des Distanzlernens sich bei der Aufführung
endlich wieder als Gemeinschaft erleben durften.
Eine Schulleiterin beschreibt für ihre Schule, wie diese
die Aufforderung während der Pandemie, „Kräfte zu
sparen und Schwerpunkte im Unterricht zu setzen“, bewusst
für verschiedene kulturelle Projekte wie „Kinder
treffen Künstler“, „Musical der Viertklässler“ oder „Zirkusprojekt“
genutzt hat. Elternbeirat und Grundschulteam
fanden kreative Lösungen von der ursprünglichen Planung
zur tatsächlichen Realisierung trotz Kontaktbeschränkung.
Seite 18–22
Noch mehr Grundschulverband?
Sie finden uns auf Social Media,
Stichwort „Grundschulverband“
Liebe Leser:innen,
in dieser Ausgabe Grundschule aktuell 158 wird als wichtiger
Beitrag für eine allseitige Bildung und zur Persönlichkeitsentwicklung
der Kinder insbesondere die kulturelle Bildung
in den Mittelpunkt gerückt. Als Teil des Bildungsauftrags der
Schule nimmt kulturelle Bildung alle fachlichen Facetten in
den Blick, vor allem aber den musisch-ästhetischen Bereich.
Neben den übergeordneten Fragen, welche Rolle Kunst,
Musik, Theater und andere Ausdrucksformen im Schulalltag
und im Unterricht spielen, finden in den Praxisbeiträgen
sowohl schulische als auch außerschulische Lern- und
Gestaltungsräume Berücksichtigung. Dabei wurde der große
Schatz an Erfahrungen der Schulen mit vielfältigen Zugangs-,
Ausdrucks- und Gestaltungsweisen aus den letzten beiden
Schuljahren, in denen gemeinsames Lernen in den Klassenzimmern
nicht immer möglich war, eingebracht.
Für eine systematische Entwicklung einer modernen und
vielfältigen Schulkultur sowie Ausbildung und Erweiterung
braucht es viele Akteur:innen. Wir möchten Ihnen dazu
ganz konkrete Beispiele für die Zusammenarbeit mit Künstler:innen,
Musiker:innen oder Schriftsteller:innen vorstellen.
Lassen sie sich z. B. inspirieren von den Musikangeboten aus
dem Team der Musikwerkstatt der Bremer Philharmoniker,
dem Erzählangebot aus dem Projekt ErzählZeit in Berlin oder
der Arbeit einer Künstlerin und Pädagogin mit dem Schwerpunkt
Kunsttherapie.
Ein besonderes Augenmerk richten wir auf Kinderbücher
zu unserem Themenschwerpunkt. Diese Rubrik möchten wir
gerne in Zukunft etablieren, um für den Unterricht konkrete
Zugänge zu unseren Themen anzubieten. Zudem beginnen
wir mit der neuen Serie zum Themenbereich Religionen
und Weltanschauungen in der Schule, in der jeweils unterschiedliche
Aspekte beleuchtet und verschiedene Positionen
vorgestellt werden. In dieser Ausgabe geht es zunächst um
die Verknüpfung von religiöser und kultureller Bildung bzw.
Identität.
Und zu Ihrer Information: Ab dieser Ausgabe steht ein
Redaktionsteam für Sie bereit – wir freuen uns auf Ihr Interesse
an dieser und den folgenden Ausgaben unserer Zeitschrift
und natürlich über Ihre Rückmeldungen dazu.
Herzlichst
Marion Gutzmann und Gabriele Klenk
sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler
und unseren Podcast direkt auf unserer
Homepage:
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GS aktuell 158 • Mai 2022
1

Tagebuch
Warum ich im
Grundschulverband bin
Prof. i. R. Dr. Hans Brügelmann
Mitglied im Vorstand der
GSV-Landesgruppe Bremen
Als ich 1975 gerade meine Promotionsurkunde erhalten
hatte, bot mir meine damalige Chefin an, für mich
zu „bürgen“, falls ich in die Deutsche Gesellschaft für
Erziehungswissenschaft eintreten wolle. Dafür müsse man
promoviert sein und die Unterstützung von zwei Mitgliedern
nachweisen.
Leicht überheblich lehnte ich das mit der Begründung
ab, ich sei nicht an der Mitgliedschaft in einem solchen
akademischen Elfenbeinturm interessiert. Aus England,
wo ich zweimal mehrere Monate gearbeitet hatte, war ich
es gewohnt, dass Wissenschaftler:innen und Lehrer:innen
in Projekten und in Fachgesellschaften auf Augenhöhe
zusammenarbeiteten. In Deutschland fand ich diese
selbstverständliche Kooperation damals weder an der
Universität noch in Verbänden – wohl aber im „Arbeitskreis
Grundschule“, dem Vorläufer des heutigen Grundschulverbands.
Zuerst begegnet bin ich dessen Aktivitäten in den Bänden
1 bis 3 der Reihe „Beiträge zur Reform der Grundschule“,
die nach dem ersten bundesweiten Grundschultag
1969 viel Aufsehen erregten: Renommierte Wissenschaftler:innen
und erfahrene Praktiker:innen hatten dort fachlich
fundiert miteinander über inhaltliche Perspektiven für
die Reform der Grundschule diskutiert. Horst Bartnitzky
hat 2019 in seinem Rückblick auf die Geschichte des
Grundschulverbands „Auf dem Weg zur kindergerechten
Grundschule“ (Bd. 148/149 der „Beiträge“) gezeigt, wie
aktuell viele der damals diskutierten Fragen und Reformansätze
bis heute sind.
Schon Mitte der 1970er-Jahre konnte ich selbst im
Redaktionsteam der gerade etablierten Zeitschrift „Grundschule“,
noch als Berufsanfänger, diesen produktiven
Austausch zwischen erfahrenen Praktiker:innen wie Ute
Andresen und Gerhard Sennlaub und Professoren wie Erwin
Schwartz, Richard Meier und Dieter Haarmann erleben
– der bis heute charakteristisch für die Arbeit des
Grundschulverbands ist. Besonders beeindruckt hat mich
dabei immer die wechselseitige Neugier auf die Sicht „der
anderen Seite“ und der Respekt für ihre jeweils besondere
Kompetenz und Erfahrung.
So habe ich sofort spontan zugesagt, als ich vor über
20 Jahren gefragt wurde, ob ich – erst informell als Mitarbeiter
an der Broschüre „Zur Qualität der Leistung“ und
dann für 17 Jahre als gewählter Fachreferent für Qualitätsentwicklung
– dem Bundesvorstand zuarbeiten wolle. Fast
fünfzigmal habe ich an den halbjährlichen Delegiertenversammlungen
teilgenommen. Jedes Mal bin ich mit großer
Vorfreude zu diesen Sitzungen gefahren – und jedes Mal
mit anregenden Ideen, interessanten Aufträgen und neuen
Fragen zurückgefahren. Für mich als Wissenschaftler war
dieses Forum kluger und erfahrener Kolleg:innen ungemein
wichtig als Praxistest, ob meine Gedanken, z. B. zur
Öffnung des Unterrichts oder zum Schriftspracherwerb,
in den Schulen anschlussfähig und ob sie unter Alltagsbedingungen
auch tragfähig sind. Das gilt auch für die dritte
Seite in diesem Netzwerk, die Verwaltung, vertreten vor
allem durch die Grundschulreferent:innen der Kultusministerien,
mit denen wir uns einmal pro Jahr zu einem
eher bildungspolitischen Austausch getroffen haben. Darüber
hinaus verdanke ich der Mitwirkung an Grundschultagen
in den Bundesländern, der Mitarbeit in Arbeitsgruppen
auf Bundesebene und in den Vorständen der
Landesgruppen Baden-Württemberg und Bremen vielfältige
persönliche und institutionelle Kontakte, die mir die
Verbreitung meiner Ideen oft sehr erleichtert haben, ihre
Entwicklung inhaltlich aber auch bis heute prägen. Und
dass über den „Jungen GSV“ der Grundschulverband jetzt
wieder zum Anregungsraum für engagierte Nachwuchs-
Pädagog:innen wird wie für mich vor 50 Jahren, ist eine
besondere Freude.
2
GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Maresi Lassek
Kulturelle Bildung
Potenzial für Persönlichkeitsbildung und Lebensweltbezug
Kinder sind mehr als Schülerinnen und Schüler, sie haben elementaren Anspruch
auf eine allseitige Bildung. Diese erschließt über musisch-ästhetische Erfahrungen
Kreativität und Gestaltungsfreude, Selbstvertrauen und Weltwissen
und fördert darüber hinaus Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche
Bildung. Die Einschränkungen der vergangenen zwei Jahre haben in den Vordergrund
gerückt, was schon vorher wichtig war und beim „Aufholen“ ebenso
viel Aufmerksamkeit braucht wie die kognitiven Lernlücken: die emotionalen
und sozialen Bedürfnisse der Kinder und die ästhetischen Lernbereiche.
Welche Bedeutung die Kultusministerkonferenz
KMK der
musisch ästhetischen Bildung
seit jeher zumisst, hat sie 2015 in
den Empfehlungen zur Arbeit in der
Grundschule 1 gefestigt.
„Musisch-ästhetische Bildung eröffnet
den Kindern Raum und Zeit für spielerische,
experimentelle und forschende
Tätigkeit und fördert ihr sinnliches
Wahrnehmungsvermögen. Die
besonderen Ausdrucksleistungen
von Musik, bildlicher Darstellung
und Bewegung werden in fächerverbindenden
und fachübergreifenden
Vorhaben genutzt, um Verbindungen
zwischen dem Lernen und der Erfahrungs-
und Gefühlswelt der Kinder aufzubauen,
zu stärken und zu vertiefen.
Die Grundschule eröffnet allen Kindern
durch Unterricht, Projekte und Schulleben
ebenso wie durch außerschulische
Angebote und Kooperationen mit
externen Partnern und Institutionen
Zugang zu kultureller Bildung.“ 2
Fachbezogen stellt die KMK fest:
● „Die bildnerische Entwicklung und
die kindlichen Ausdrucksformen werden
im Kunstunterricht aufgenommen.“
Wahrnehmungsfähigkeit, Kreativität
und Gestaltungswillen der Kinder
werden unterstützt, für eigenständige
und produktive Auseinandersetzung
und Möglichkeiten der Mitentscheidung
wird Raum gegeben. 3
● Werken und Textiles Gestalten eröffnen
die Möglichkeit, verschiedene Werkstoffe
zu untersuchen und Erfahrungen
bei der Verarbeitung zu sam meln. Das
Erkunden und Erproben technischer
Zusammenhänge hilft den Kindern, die
umgebende, technisch geprägte Welt zu
erfassen, zu verstehen und mit Bezug
zu Alltagssituationen die persönliche
Verantwortung zu erkennen. 4
● „Kinder haben eine elementare Freude
am Singen, Musizieren und Musikhören.
Der Musikunterricht greift diese
Bereitschaft auf und ermöglicht den
Schülerinnen und Schülern vielfältige
Formen des Musizierens, Bewegens und
Tanzens, die ihre Ausdrucksmöglichkeiten
und ihre musikalischen Kompetenzen
erweitern.“ Soziokulturell unterschiedliche
musikalische Erfahrungen
werden einbezogen und über Begegnungen
mit musikalischem Repertoire
aus verschiedenen Kulturen erweitert. 5
Der Grundschulverband führt zur
Bedeutung des kulturellen Lernens
in seinen Anforderungen an eine
zukunftsfähige Grundschule aus:
„Unterricht soll Kindern die Einsicht
in die Zusammenhänge zwischen den
einzelnen Lernbereichen und Lerngegenstanden
ermöglichen. Er soll so weit
und so oft wie möglich Fühlen, Denken,
Forschen und Handeln sowie kreatives
Gestalten in der Arbeit an lernbereichsübergreifenden
Vorhaben miteinander
verbinden und Bezüge zur Lebenswelt
herstellen.“ 6
„Dabei kommt dem praktischen,
künstlerischen und kreativen Lernen
und Gestalten gleiche Bedeutung
zu wie der Auseinandersetzung mit
der Welt über die Lektüre von literarischen
und sachorientierten Texten
oder die rationale Problembearbeitung
in mathematischen, informatischen
oder naturwissenschaftlichen Fragestellungen.
Ohne diese vielfältigen
Zugänge fehlen wichtige persönlichkeitsbildende
Erfahrungen und Tätigkeiten.“
7
In seinen Forderungen an Politik, Pädagogik
und Gesellschaft unterstreicht
der Grundschulverband, dass Kinder
ein allseitiges Bildungsangebot brauchen.
8
Zwar stehen in der öffentlichen Wahrnehmung
der Deutsch- und Mathematikunterricht
als grundlegend für den
Bildungsprozess immer im Vordergrund,
aber Sachunterricht, die musischästhetische
Bildung und Soziales Lernen
haben einen ebenso hohen Stellenwert
für eine gelingende Bildungsentwicklung
und die Einlösung des umfassenden Bildungsanspruchs
von Kindern.
Die Empfehlungen zur Arbeit in der
Grundschule der Kultusministerkonferenz
und die Positionen des Grundschulverbands
bestärken sich in dieser
Einschätzung. Sie legitimieren und ermutigen
die Schulen, der kulturellen Bildung
mehr Raum zu geben.
Anmerkungen
1) Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule
(Beschluss der KMK vom 02.07.1970
i. d. F. vom 11.06.2015)
2) Ebenda, 18
3) Ebenda, 15
4) Ebenda, 15
5) Ebenda, 15
6) Hecker u. a. (2020): Kinder Lernen
Zukunft. Anforderungen und tragfähige
Grundlagen, Beiträge zu Reform der Grundschule
Band 150, Frankfurt a. Main, 18
7) Ebenda, 18
8) Hecker u. a. (2020): Kinder Lernen
Zukunft. Über die Fächer hinaus: Prinzipien
und Perspektiven, Beiträge zu Reform der
Grundschule Band 151, Frankfurt a. Main,
284 f.
GS aktuell 158 • Mai 2022
3

Thema: Kulturelle Bildung
Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss
Kulturelle Bildung in der Grundschule
Den Kultur- und Lebensraum Schule neu gestalten
Frühkindliche Kulturelle Bildung, für die Lebensalter von Geburt bis ca. 12 Jahren,
umfasst auch den Zeitraum der Grundschule. Diese wichtigen Entwicklungsjahre
sind jedoch selten Bestandteil genauer Betrachtung, wenn es um
Schule und ästhetisches Lernen geht. Kulturelle Bildung stellt weit mehr dar als
die Inhalte der Fächer Musik und Bildende Kunst. Kulturelle Bildung gerade in
den frühen Jahren ernst zu nehmen und als Schulkultur zu etablieren, heißt,
Schule auch strukturell neu zu denken und zu gestalten.
Bildungspolitisch stehen die Grundschulen
vor zahlreichen Herausforderungen:
Sie sollen einer
immer heterogener werdenden Schülerschaft
gerecht werden, Bildungsungleichheiten
ausgleichen, Kinder optimal auf
eine weiterführende Schule vorbereiten
und zeitnah den Rechtsanspruch auf
Ganztagesbildung umsetzen. Kulturelle
Bildung an der eigenen Schule weiterzuentwickeln
stellt jedoch nur bedingt
eine weitere Herausforderung dar, sondern
kann für viele dieser gegenwärtigen
und zukünftigen Aufgaben ein
unterstützendes Konzept oder gar eine
integrative Lösung darstellen.
Im folgenden Beitrag werden zunächst
der Begriff der Kulturellen Bildung
und die Potenziale einer frühen ästhetischen
Bildung allgemein beschrieben.
Um diese Potenziale im Schulalltag
für alle Kinder wirksam werden zu lassen,
braucht es jedoch eine konsequente
Gestaltung des Kulturraums Schule
durch alle Lehrkräfte, durch Partner aus
dem kulturellen, aber auch sozialen nonformalen
Bereich, durch die Schülerinnen
und Schüler sowie die Eltern.
Was ist Frühkindliche
Kulturelle Bildung?
Den Begriff „Frühkindliche Kulturelle
Bildung“ und seinen Bedeutungsumfang
kann man angemessen erläutern, indem
man sich die unterschiedlichen Bestandteile
etwas genauer ansieht.
Frühkindlich meint in diesem Zusammenhang,
dass die ästhetische Wahrnehmung
von sich selbst und der umgebenden
Umwelt spätestens mit der Geburt
beginnt. Die sensomotorische Entwicklung
des Säuglings läuft von Anfang an.
„Wenn man davon ausgeht, dass Kinder
vom ersten Augenblick ihres extrauterinen
Lebens an Erfahrungen machen,
speichern und bewerten, dann sind die
sensorischen, motorischen und emotionalen
Prozesse die Grundlage dafür,
wie Welt wahrgenommen und gedacht
wird“ (Schäfer 2019, 23). „Die erste Bildungsaufgabe
besteht also in der Differenzierung
und Bildung der sensorischen
Möglichkeiten; dies jedoch nicht
als sensorisches Training, sondern als
eine Strukturierung der wahrgenommenen
Welt mit sinnlichen Mitteln“ (ebd.).
In den ersten sechs Lebensjahren steht
das sensorische, motorische, sprachliche
und ordnende Lernen im Mittelpunkt,
das durch ein ästhetisches Lernen,
verstanden als Ordnung der sinnlichen
Wahrnehmung und sinnlichen Erkenntnisse,
geprägt ist. Man kann daher
ästhetische Bildung als Grundkategorie
früher Bildung (Reinwand 2013) begreifen.
Frühes Lernen ist immer auch ästhetisch.
Das Lebensalter von 6 bis 12 Jahren
ist dann zwar deutlicher geprägt durch
sprachlich-kognitive Lernprozesse und
die Entwicklung des Abstraktionsvermögens,
allerdings spielen auch hier pädagogische
Arrangements, die ästhetische
Grundprinzipien widerspiegeln, eine
große Rolle wie „Sammeln und Vergleichen;
Zeichnen und Modellieren; Arrangieren
und Ordnen; Spielen und Gestalten;
Erzählen und Rollenspiel; Wahrnehmen
und Darstellen; Phantasieren und
Träumen; Gestalten und Konstruieren;
Staunen und Beobachten; Singen und
Tanzen“ (Neuß/Kaiser 2019, 19 f.).
„Kulturelle Bildung“ geht zwar von
einem weiten Kulturbegriff aus, der
auch unterschiedliche soziale und kulturell
vermittelte Lebensweisen in den
Blick nimmt, verweist aber im engeren
Begriffsverständnis auf die Künste und
meint im Folgenden Praxen wie Musik
machen, Lesen, Zeichnen und Malen,
Tanzen, Spielen, aber auch den Umgang
mit Architektur, Zirkus und Akrobatik
oder digitalen Medien. Es geht weniger
um die Künste in ihren professionellen
Ausprägungen, um Kunstwerke und ihre
Rezeption oder gar die frühe Vorbereitung
auf eine künstlerische Laufbahn,
sondern um ästhetische Praktiken, wie
sie uns zahlreich im Alltag und in einem
reichen pädagogischen Raum begegnen.
Allerdings ist die spezifische Qualität,
in der diese ästhetischen Praktiken angeboten
werden, dabei nicht irrelevant.
Einen limitierten Rahmen der Mimesis,
der Nachahmung vorzugeben, was häufig
in Gestaltungsprozessen in formalen
Einrichtungen passiert – die Lehrkraft
macht etwas vor, die Schüler_innen
machen das so oder ähnlich nach –,
ist zu wenig. Ästhetische Wahrnehmung
und ästhetisches Gestalten können sich
erst vollständig in einem Freiraum entwickeln,
in dem eigene Schwerpunkte
und Selbstwirksamkeitsprozesse möglich
sind, Routinen durchbrochen werden,
Wahrnehmung geschärft wird. In
der Grundschule kann das bedeuten,
andere Materialien zu verwenden, neue
Gruppenkonstellationen herauszufordern,
mehr Verantwortung und weniger
Anleitung zu geben, einen Perspektivwechsel
durch neue Räume vorzunehmen.
Diese Selbst- und Weltwahrnehmungsprozesse
anzuregen braucht daher
pädagogischen, aber auch ästhetischen
Sachverstand. Ästhetische und kulturelle
Bildung sind dabei spartenübergreifend
und auch im Dazwischen der Künste
anzuwenden. So ist gerade in der frühen
Kindheit kaum zu trennen zwischen
beispielsweise Malen, Singen oder Tanzen
– ein Thema kann und sollte durch
verschiedene Ausdrucksweisen erforscht
und bearbeitet werden.
Der Fokus der Frühkindlichen Kulturellen
Bildung liegt auf Bildungsprozessen,
die im Vergleich zu zum Beispiel
4 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
zielorientierten Lernprozessen stärker
die Eigentätigkeit und Unabgeschlossenheit
einer aktiven Auseinandersetzung
mit dem Selbst und mit der (Um-)Welt
betonen. So ist Kulturelle Bildung nicht
auf die Phasen der Kindheit beschränkt,
sondern sollte im besten Fall als eine andere
Form der Reflexion und Weltwahrnehmung
fester Bestandteil des ganzen
Lebens sein, und auch Erwachsene profitieren
davon, ihre Wahrnehmungs- und
Ausdruckskraft immer wieder systematisch
zu erweitern und durch Ungewohntes
herauszufordern. Gerade für formale
Einrichtungen wie Schulen stellt dieses
Bildungsverständnis angesichts von leistungsorientierten
Lernzielen und Kompetenzkatalogen
oftmals jedoch eine Herausforderung
dar. Ästhetische Bildung
fokussiert zunächst den gegenwärtigen
Moment und unterliegt anderen Kriterien
und Zeitlichkeiten als methodisch-systematische
Erkenntnisprozesse. Erwartungen
und Abläufe werden durchkreuzt,
überraschende Momente ändern alles,
der eigene innere Rhythmus, nicht ein
Außen gibt den Takt vor. „In der Ausbildung
von Rhythmen kultivieren Kinder
den Leib als Organ für Erfahrungen, sie
ordnen die Wahrnehmungen und Handlungen
in der Zeit. Rhythmen als strukturierte
Verläufe von Wiederholung, Gruppierung
und Akzentuierung erzeugen
Dispositionen für eine Kultivierung des
Lernens“ (Duncker 2019, 49). Das heißt,
dass Kinder über das Sich-Ausprobieren
und systematische Frei-Räume lernen,
eine eigene Lernkultur und Neugierde zu
entwickeln, was die Lernmotivation und
auch den Teilhabewillen stärkt.
Frühkindliche Kulturelle Bildung bezieht
sich also nicht nur auf eine bestimmte
Lebensspanne in der Kindheit,
sondern beinhaltet – wie hier nur angedeutet
werden konnte – ein besonderes
Verständnis von Bildungsprozessen
mit und durch ästhetische Praktiken,
das durchaus auch in Konflikt und
Widersprüche zu schulischen Praktiken
geraten kann. Gelingt es jedoch, Räume
und Zeiten für ästhetisches Handeln
im Grundschulalltag bewusst zu integrieren,
kann dies zu einer besonderen
Kultivierung des frühen Lernens führen,
das selbsttätige Bildungsprozesse
grundlegt und die eigene Darstellungsund
Ausdrucksfähigkeit fördert.
Wie geht Frühkindliche Kulturelle
Bildung in formalen Kontexten?
Während in den Kindertagesstätten ein
Bildungsplan von den Ländern vorgegeben
wird und damit ein Rahmen,
aber auch vielfältige Möglichkeiten
vorherrschen, das pädagogische Profil
einer Einrichtung zu gestalten, findet
in den stärker an konkreten Lehrplänen
orientierten Grundschulen das
ästhetische Lernen meist seinen Ausgangspunkt
in Fächern wie Musik und
Bildende Kunst oder in Projekten und
Projektwochen. Frühkindliche Kulturelle
Bildung entfaltet jedoch erst ihr ganzes
Potenzial, wenn sie fester Bestandteil
aller Fächer und damit der Gestaltung
des Grundschulalltags wird. Folgende
Fragen können Startpunkt sein, wenn
eine Schule eine ästhetische Lernkultur
entwickeln will: Wie wollen wir unseren
„Es geht weniger um die Künste in ihren professionellen
Ausprägungen […], sondern um ästhetische Praktiken,
wie sie uns zahlreich im Alltag und in einem reichen
pädagogischen Raum begegnen.“
gemeinsamen Alltag gestalten? Welche
Rituale und Rhythmen liegen unserem
Alltag zugrunde? Wie ermöglichen wir
ein Lernen mit allen Sinnen? Wie binden
wir die Gestaltungs- und Teilhabekraft
aller Schülerinnen und Schüler,
aber auch die vielfältigen Kompetenzen
aller Lehrkräfte und Eltern für unseren
Alltag gewinnbringend ein? Wie verleihen
wir unserer spezifischen Kultur
Ausdruck? Wann und wie zeigen wir
uns einer Teilöffentlichkeit? Wie schenken
wir gegenseitige Anerkennung und
Wertschätzung? Wie gehen wir optimal
auf die Heterogenität unserer Schülerschaft
ein, ohne – ungewollte und oft
unbewusste – Ausschlüsse zu produzieren?
Wie binden wir digitale Medien
nicht nur konsumierend und als Lerntool
ein, sondern wie ermöglichen
wir einen kreativen und reflektierten
Umgang damit? Wie werden wir als
Dr. Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss
Direktorin der Bundesakademie für
Kulturelle Bildung Wolfenbüttel und
Professorin für Kulturelle Bildung an
der Universität Hildesheim. Sie ist
in zahlreichen Gremien und Jurys
Kultureller Bildung aktiv, so ist sie z. B.
Gründungsmitglied des bundesweiten
Netzwerkes Forschung Kulturelle Bildung
und im Rat für Kulturelle Bildung.
Schule nachhaltiger? Welcher Anteil an
der Gestaltung unserer Kommune oder
unserer Region kommt uns zu?
Diese und ähnliche Fragen können
dabei unterstützen, eine spezifische
Schulkultur zu entwickeln und herauszubilden
und dabei kulturelle Bildung
als selbstverständlichen Teil des
Unterrichts in jedem Fachkontext zu leben.
Dies erfordert, wenn man es ernst
meint, ganz automatisch die Reflexion
gewohnter Praktiken, die eventuell neuen
Rhythmen und Gestaltungsideen entgegenstehen
können. Wie bewerten wir?
Wie organisieren wir unsere Lernzeiten?
Wie frei sind die Kinder in ihren Lernprozessen?
Wie verbinden wir unterschiedliche
Fächer und Lernziele?
Kulturelle Bildung auf einem hohen
Niveau zu pflegen, erfordert meist
zwangsläufig die Fort- und Weiterbildung
von Schulleitung und Lehrkräften,
aber auch die Erkenntnis, dass man diese
Schritte nicht alleine gehen muss. In
einer Kommune, in unmittelbarer Schulnähe
existieren immer unterschiedlichste
Partner, die eingebunden werden können
und eine Schulkultur mit prägen: sei
dies eine Kulturinstitution, eine einzelne
Künstlerin bzw. ein einzelner Künstler,
eine weitere Bildungseinrichtung, Vereine
oder soziale Träger bis hin zu kommunalen
Einrichtungen wie Feuerwehr
oder Polizei. Kulturelle Bildung als ein
fächerübergreifendes Prinzip in Schule
zu etablieren, heißt auch, Grundschule
als Mittelpunkt eines ländlichen
oder städtischen Lebensumfeldes der
GS aktuell 158 • Mai 2022
5

Thema: Kulturelle Bildung
Kinder und ihrer Eltern zu entwickeln.
Die Eltern als die bestimmende Determinante
für ungleiche Bildungschancen
( El-Mafaalani 2020) in diese Prozesse
aktiv mit einzubinden, ist dabei genauso
wichtig wie der enge und offene Austausch
mit allen Partnern, die in Schule
tätig werden.
Diese Kooperationsleistungen erfordern
zunächst zusätzliche Ressourcen
zum Aufbau und zur Pflege dieses Netzwerkes.
Wenn es jedoch gelingt, ein tragfähiges
Netz an Beteiligten und Akteuren
an die Schule zu binden, bedeutet dies
langfristig eine Entlastung der Strukturen
und damit auch einzelner Lehrkräfte.
Eine ästhetische, d. h. mit Kultureller Bildung
durchzogene Schulkultur trägt
schnell Früchte, indem durch die aktive
und motivierte Mitwirkung vieler Beteiligter
das System immer neue Impulse
und Möglichkeiten hervorbringt und
sich quasi selbst weiterentwickelt. Verschiedene
Querschnittsthemen wie Diversität,
Digitalität, Nachhaltigkeit oder
aktuelle Themen wie Krieg, Pandemie
oder Tod finden in ästhetischen Praktiken
viel leichter und zugänglicher Ausdruck
und damit eine Bewältigungsstrategie
für Schüler_innen und Lehrkräfte.
Worin liegen die Potenziale
Frühkindlicher Kultureller Bildung?
Die Potenziale (Frühkindlicher) Kultureller
Bildung können kaum in einem
Satz genannt werden. Zu abhängig sind
die Wirkungen ästhetischer Praktiken
von der jeweiligen Sparte, dem Individuum
oder Umfeld, auf das sie wirken,
oder auch der ästhetischen und
pädagogischen (Prozess-)Qualität, in
der sie angeboten werden. Bedeutsam
ist jedoch, dass Kinder schon früh sehr
unterschiedliche Künste und ästhetische
Praktiken sowohl in ihrer Rezeption, d. h.
Musik hören, Theater sehen oder Bilder
besprechen, als auch in der Produktion,
d. h. im Selbsttätigsein, erfahren. Nur so
lernen sie verschiedene „Sprachen“ und
Formen zu „lesen“ und sich und ihre
Erkenntnisse auszudrücken. Auch das
konkrete Alter ist zu beachten, wenn es
um das „wie“ und mögliche Potenziale
des ästhetischen Arbeitens geht.
Am Beispiel des Umgangs mit digitalen
Medien wird dies deutlich: Kein
Kind kommt, wenn es das Grundschulalter
erreicht hat, in seinem (familiären)
Alltag an digitalen Medien vorbei. Es
geht jedoch in der Kulturellen Bildung
nicht darum, unhinterfragt Medienangebote
zu konsumieren, sondern diese
einzubetten in die Erfahrungswelten
der Kinder. Was habe ich da gesehen?
Was habe ich erfahren? Wie kann ich das
Erfahrene selbst verarbeiten und meine
eigene Rezeption widerspiegeln? Im
kreativen Umgang mit digitalen Medien
Kinder in ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten
ernst zu nehmen, bedeutet also,
Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.
lernen Kinder, ihren Medienkonsum zu
reflektieren, Qualitätsunterschiede einzuschätzen,
und machen die Erfahrung,
dass sie selbst in der Lage sind, Medienangebote
zu erstellen und zu verändern.
Wirklichkeiten vorzutäuschen, Realität
zu verfremden wird dekonstruiert. Filmemacher_innen
in Schulen einzuladen,
Kooperationen mit Medienbüros
einzugehen oder auch Videoerstellung
als ein Ausdrucksmittel zu nutzen, kann
viele Unterrichtsthemen um eine weitere
Dimension reicher machen. Kinder in
ihren Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten
ernst zu nehmen, bedeutet also,
Teilhabe und „Teilgabe“ aktiv zu ermöglichen.
Die Mitgestaltung von Schulgebäuden
und damit Lernräumen auch
ganz physisch zu begreifen, praktische
Architekturerfahrung und nicht nur
Dekorationserfahrung zu ermöglichen,
könnte auch ganz nebenbei viele Schulräume
lernadäquater entwickeln. Hierzu
kann eine Kooperation mit Architekt_
innen, die es gewohnt sind, mit Kindern
zu arbeiten, hilfreich sein.
Medien und Architektur sind nur zwei
Beispiele, wie künstlerisches und kulturelles
Lernen in den Lernalltag der Schule
Eingang finden kann. Vor allem durch
den Einbezug kultureller Fachkräfte können
pädagogische und ästhetische Grundprinzipien
Kultureller Bildung (z. B. Interessen-
und Stärkenorientierung, Selbstwirksamkeitserfahrung,
Anerkennung
oder Ambiguität, Bezug zur Leiblichkeit,
Enthusiasmus) (vgl. Braun/Schorn
2012, 131 ff. und Rat für Kulturelle Bildung
2014, 44 f.) verwirklichbar werden,
die das spezifische Potenzial und damit
die Qualität Kultureller Bildung ausmachen
(vgl. ergänzend den folgenden Beitrag
von Stiller).
Fazit: Was muss nun konkret bei
der Gestaltung eines kulturellen
Lernraums beachtet werden?
Wie gelingt nun die Gestaltung eines
kulturellen Lernraums Grundschule?
Ein paar wichtige Grundsätze sind zu
beachten, wenn Kulturelle Bildung als
Querschnittsaufgabe in Schulen verankert
werden soll und sich dadurch
die Möglichkeit ergibt, auch drängende
bildungspolitische Themen wie Ganztag,
Diversität/Inklusion oder Bildungsungerechtigkeiten
grundsätzlicher anzugehen
und zu bearbeiten:
1. Kulturelle Bildung ist paradox: sie
wirkt nur, wenn sie zweckfrei betrieben
wird. Das heißt, Kulturelle Bildung lässt
sich nicht in ein schulisches Bewertungsschema
pressen und ähnlich wie
ein Fach abhandeln. Wenn sie nur im
Schielen auf außerhalb der Künste liegende
Kompetenzen betrieben wird,
verliert sie ihre Stärke.
2. Kulturelle Bildung ist kein Add-on.
Ästhetische Praktiken in der (Grund-)
Schule einzusetzen bedeutet, eine spezifische
Lernkultur herauszubilden und
zu kultivieren und alle Fächer mit ästhetischen
Praktiken zu durchziehen.
3. Für Kulturelle Schulentwicklung
gibt es keine Schablone. Jede Schule
muss ihren eigenen Weg finden im
regionalen oder kommunalen Netzwerk,
in dem sie sich befindet. Es gibt allerdings
zahlreiche Schulen in der Republik,
die sich schon auf den „kulturellen
Weg“ gemacht haben, sodass der Austausch
untereinander sehr wertvoll sein
kann.
4. Kulturelle Bildung in Schule systematisch
zu entwickeln, braucht einen
langen Atem und die Einbeziehung
und Zusammenarbeit unterschiedlichster
Akteure. Schulleitungen, das
ganze oder zumindest die Mehrheit
des Lehrerkollegiums, Kultur- und
andere Partner aus dem Umfeld, die
Einbindung von Eltern und die Stärkung
der Gestaltungsfähigkeit der
6 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Schüler_innen – alle sind Teil einer
spezifischen Schulkultur und sollten
sich einbringen.
5. Der Ganztag darf keine Ausrede sein,
sondern ist eine Chance! Kulturelle Bildung
als Lückenbüßer und Kulturpartner
als Betreuungshilfe am Nachmittag einzusetzen,
verkennt das große Potenzial
Literatur
Braun, T./ Schorn, B. (2012): Ästhetisch-kulturelles
Lernen und kulturpädagogische
Bildungspraxis. In: H. Bockhorst/ V.-I.
Reinwand/ W. Zacharias (Hrsg.) (2012):
Handbuch Kulturelle Bildung. kopaed:
München, 128–134.
Duncker, L. (2019): Die Bedeutung ästhetischen
Lernens für eine Theorie der Kindheit
– pädagogisch-anthropologische und
sozialwissenschaftliche Begründungszusammenhänge.
In: Neuß, N./Kaiser, L. S. (Hrsg.)
(2019): Ästhetisches Lernen in Vor- und
kultureller Schulentwicklung. Der Ganztagesschulausbau,
der insbesondere die
Grundschulen in den nächsten Jahren
fordern wird, stellt die Bildungseinrichtungen
vor die Aufgabe, ihre Rhythmen
und Schwerpunkte neu zu setzen.
Kulturelle Bildung sollte nicht als zusätzliche
Aufgabe angesehen werden, die
Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer, 39–53.
El-Mafaalani, Aladin (2020): Mythos
Bildung: Die ungerechte Gesellschaft, ihr
Bildungssystem und seine Zukunft. Kiepenheuer
& Witsch: Köln.
Neuß, N./Kaiser, L. S. (Hrsg.) (2019): Ästhetische
Erfahrung als Grundkategorie frühkindlicher
Bildung. In: Neuß, N./Kaiser, L. S.
(Hrsg.) (2019): Ästhetisches Lernen in Vorund
Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer,
13–22.
Rat für Kulturelle Bildung (2014): Schön, dass
ihr da seid. Kulturelle Bildung: Teilhabe und
Schulen und Lehrkräfte neben zahlreichen
weiteren auch noch zu bewältigen hat. Sie
ist vielmehr Unterstützung und Wegweiser
in Richtung einer modernen und vielfältigen
Schulkultur, die mit etwas Geduld
das gemeinsame tägliche Zusammensein
als fruchtbaren Lern- und Entwicklungsort
für alle hervorbringt.
Zugänge. Rat für Kulturelle Bildung: Essen.
Reinwand, V.-I. (2013): Ästhetische Bildung
– Eine Grundkategorie frühkindlicher
Bildung. In: M. Stamm/ D. Edelmann
(Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung.
Wiesbaden: Springer VS, 573–585.
Schäfer, G. (2019): Bedeutung der Ästhetik
für kindliche Bildungsprozesse. In: Neuß, N./
Kaiser, L. S. (Hrsg.) (2019): Ästhetisches
Lernen in Vor- und Grundschule. Stuttgart:
Kohlhammer, 23–38.
Barbara Stiller
Lernen in den Künsten
anschlussfähig gestalten
Zur Unterstützung kindlicher Bildungs-, Lern- und Arbeitsprozesse
in institutionellen Kontexten der Ästhetischen Bildung
Je früher Kinder ihre Sinne beim Musizieren, beim visuellen Gestalten sowie
in darstellenden Spielen koordiniert einzusetzen wissen, desto intensiver lernen
sie zu empfinden, zu denken, Erfahrungen zu sammeln und Hypothesen über
die sie umgebende Welt aufzustellen. Ab dem Besuch einer Krippe geht es darum,
die Kinder durch künstlerisch motivierte Impulse aus Bereichen der Musik,
der visuellen und darstellenden Künste in der Entwicklung ihrer Fähigkeiten zu
selbstständigem Handeln und kreativem Können zu unterstützen.
Besondere Interessen der Kinder
heißt es aufzugreifen und ihnen
handwerkliche Techniken zum
Handhaben von Mal- und Bauutensilien,
Musikinstrumenten, Verkleidungsgegenständen
etc. nahezulegen.
Somit erwerben viele Kinder
bereits ein erstes ‚künstlerisches Handwerkszeug‘,
das ihnen Sicherheit für
einen anschlussfähigen Übergang von
der Krippe in die Kita bereiten kann. Je
größer ihr Anregungshorizont, desto
selbstverständlicher, ‚virtuoser‘ und
multidisziplinärer können sie zwischen
den Kunstbereichen agieren. Ein solch
crossmediales Handeln in den Künsten
bildet ein anschlussfähiges Fundament
für die in Grundschulen weitestgehend
übliche disziplinäre Fachlichkeit in den
Fächern Musik, Bildende Kunst, Darstellendes
Spiel o. Ä.
Anschlussfähigkeit in den
Künsten aus der Perspektive
der kooperierenden
pädagogischen Fachkräfte
Besondere Anstrengungen nehmen
nicht nur Kinder eher auf sich, wenn
die Kontexte für sie relevant sind. Wie
für sie Aneignungsprozesse auf spielanregende
Weise durch Phantasie
erweckende Tätigkeiten stattfinden
müssen, so sollte kooperatives Arbeiten
auch für die pädagogischen Fachkräfte
zu einem kreativen Mehrwert führen.
In institutionenübergreifenden Teams
kann ein Austausch über gemeinsam
gemachte Beobachtungen empfehlenswert
sein, um die Gestaltungsansätze der
Kinder mit dem Blick auf ‚durchlässige
Anschlussfähigkeit‘ zu verstehen und so
passgenau wie möglich zu unterstützen:
● Warum bauen, malen, musizieren,
konstruieren, sammeln, sortieren oder
spielen Kinder in welchem Alter mit gegebenem
oder frei wählbarem Material,
warum stellen sie etwas szenisch dar?
● Aus welchen Anlässen heraus gestalten
sie intrinsisch motiviert ästhetische
Situationen?
● Auf welche Vorbilder, Symbole und
‚Sprachen‘ greifen sie dabei zurück?
GS aktuell 158 • Mai 2022
7

Thema: Kulturelle Bildung
● Welche Ideen und Deutungen haben
sie selbst für ihre Werke und Spielhandlungen?
● In welcher Situation suchen sie den
Austausch mit Erwachsenen? Was motiviert
sie, bestimmte Erwachsene in
ihre Gestaltungsprozesse zu involvieren
und diese als für sie bedeutsame
Expertin oder Experten heranzuziehen
(und andere nicht)?
● Welche unterstützenden Anregungen
durch Erwachsene greifen sie freiwillig
auf, welche nicht?
Anschlussfähige Fertigkeiten,
Fähigkeiten und Kompetenzen
der Ästhetischen Bildung als
gemeinsame Schnittmenge
von Kita und Schule
Im Folgenden wird anhand einiger
exemplarisch gewählter Beispiele aus
den Bereichen der Musik, der visuellen
und darstellenden Künste beschrieben,
über welche Fähig- und Fertigkeiten
Kinder nach ihrer ästhetischen
Spurensuche als Sicherheit bietende
Ressource beim Eintritt in die Schule
verfügen. Die Fähigkeits-Kategorien
orientieren sich an Aspekten, welche
bildungswissenschaftlich allgemein
als bedeutsam für eine gelingende
Anschlussfähigkeit für den Übergang
von der Kita in die Schule angenommen
werden (z. B. Sauerhering/Solzbacher
2013, 8–9).
Fachspezifische Fähigkeiten: Die Kinder
verfügen mit dem Schuleintritt über
produktive Fähigkeiten in Form kreativen
Handelns durch sinnlich-körperliche
und spielerische Aktivitäten und
Primärerfahrungen. Künstlerische Verfahren
haben sie aus Alltagshandlungen
heraus als Prozesse des Experimentierens,
Explorierens, Improvisierens,
Konstruierens, Reduzierens, Präsentierens,
Reproduzierens, Ausstellens,
Dokumentierens, Sich-Positionierens
etc. erlebt.
Sozial-emotionale Fähigkeiten: Durch
künstlerisches Handeln, musikalisches
Zusammenspiel, rhythmisches
und gestalterisches Empfinden, Miteinander-Improvisieren,
Aufeinander-
Hören etc. haben die Kinder ihre sozialen
Kompetenzen des Kommunizierens
und Interagierens gestärkt. Dadurch
sind sie imstande, hervorgerufene
Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken.
Sofern gewünscht, können sie
dabei mit anderen zusammenarbeiten,
Regeln verabreden und einhalten.
Momente des Staunens können sie als
Agierende und Zuschauende genießen,
Vielfalt als Bereicherung erleben und
eigene Meinungen zu den Werken
anderer wertschätzend formulieren.
Sprachliche/stimmliche Fähigkeiten:
Künstlerische Handlungen bieten den
Kindern kontinuierlich Sprech- und
Singanlässe, bei denen sie ihre Emotionen
mit Fantasie- und Nonsenssprache
sowie nonverbalen Kommunikationsformen
verknüpfen.
Motorische Fähigkeiten: Die Kinder
können ihren Körper als Ausdrucksmittel
einsetzen, indem sie ihre Wahrnehmungen
mit Bewegungen verknüpfen
und musikalische, sprachliche
oder bildnerische Impulse in
Bewegungsgestaltungen und Szenen
umsetzen. Zahlreiche Malgeräte und
Musikinstrumente wissen sie handzuhaben.
Kognitive Fähigkeiten: Die Kinder
können über Gesehenes und Gespieltes
nachdenken und sich anschließend
über ihre Eindrücke austauschen. Dafür
sehen und hören sie bewusst zu, deuten
Zeichen und Symbole in spielgeleiteten
Kontexten und finden Lösungsansätze
zur Umsetzung ihrer eigenen Ideen in
Darstellungen, Improvisationen, Bildern,
Portfolios o. Ä.
Lernfreude/Lernbereitschaft: Die Kinder
sind leistungsbereit und erleben ihr
künstlerisches Agieren als Freude,
sofern sie ihre individuellen Interessen,
Die Beispiele zu den Fähig- und Fertigkeiten auf dieser Seite
sind dem Bildungsplan ‚Lernen in Bremen. Bildungskonzeption Ästhetische Bildung
für den Bildungsplan 0–10’entnommen, der eine durchlässige institutionelle Bildung
ab dem Krippenalter vorsieht und die Bildungsbereiche Musik, Visuelle Künste und
Darstellende Künste in einem Dokument zusammenfasst (Die Senatorin für Kinder und
Bildung Bremen 2022). Sie bauen auf produktiven, rezeptiven und reflexiven Aktivitäten
auf, welche in unterschiedlicher Gewichtung in allen drei Kunst-Bereichen für einen
stabilen Aufbau künstlerischer Kompetenzen als kreative Ressourcen relevant sind.
Dr. Barbara Stiller
Professorin für Instrumentalpädagogik,
Elementare Musikpädagogik und
Musikvermittlung an der Hochschule
für Künste Bremen: www.hfk-bremen.
de/en/profiles/n/barbara-stiller
Ausdrucksbedürfnisse, Ideen und Vorstellungen
hinreichend einbringen dürfen.
Disziplin: Die Kinder sind imstande,
Geduld aufzubringen und abzuwarten,
sobald sie die Betrachtungen und Meinungen
der anderen in Bezug auf ihre
eigenen Werke als Bereicherung empfinden.
Diese akzeptieren zu lernen,
erfordert Übung, bereitet ihnen mitunter
aber regelrecht Freude.
Kommunikative Reflexionsfähigkeiten:
Diese setzen vielfach sprachliche
Kompetenzen über das Gelingen
von künstlerischen (Gruppen-)Prozessen
voraus und können von Kindern,
die alltags- und fachsprachlich
noch nicht hinreichend versiert sind,
zuweilen unmittelbarer in Bildern,
Improvisationen, Darstellungen o. Ä.
zum Ausdruck gebracht werden.
Selbstbewusstsein: Die Kinder sind
es ab dem Eintritt in die Kita gewohnt,
eigene Arbeiten oder Gruppenergebnisse
zu präsentieren. Dabei erleben sie den
Austausch darüber als Zugang zu sich
selbst und ggf. auch zu Sujets, die ihnen
eine Welterfahrung durch Kunst(werke)
zu Nachhaltigkeitsthemen wie Natur,
Konsum, Gesundheit etc. ermöglichen.
Lernen lernen: Üben im Sinne
variantenreicher Wiederholungen ist
für künstlerische Aktivitäten essenziell.
Die Kinder üben, indem sie aus
gemachten Erfahrungen schöpfen und
eigene Lösungen zum Anlass für eine
abwechslungsreiche Fortsetzung ihres
Agierens nehmen. So lernen sie, sich
selbst Techniken zur Verbesserung ihrer
künstlerischen Produkte anzueignen
und etwas für sie Sinnvolles wiederholbar
zu machen.
8 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Lernfreude steigern: Neben der natürlichen
Freude an künstlerischen Handlungen
erfahren die Kinder Experimente
zuzulassen, die sie so zuvor noch
nicht erdacht und erlebt haben.
Umgang mit Ängsten: Kontinuierlich
verlieren Kinder ihre natürliche Scheu,
indem sie sich regelmäßig singend, spielend
und bewegend vor Publikum präsentieren.
Darüber hinaus verfügen sie
über Erfahrungen, wie sie sich mithilfe
von künstlerischen Aktivitäten alternative
Zugänge zu lebensweltlichen Problemen
verschaffen können.
Digitalisierung und Medienkompetenz: 1
Digitale Medien als künstlerisches Ausdrucksmittel
eignen sich für Kinder,
die bereits über strukturierende, farbliche
und perspektivische Kenntnisse
verfügen, um das analog Gelernte auf
einer anderen Ausdrucksebene in eine
neue Bild- und Tonsprache zu transformieren.
Kreative Ressourcen für eine
lebenslange Anschlussfähigkeit
Alle Fähigkeiten zusammengenommen
fördern ein langfristig angelegtes
Zusammenspiel an sensorischen, motorischen,
emotionalen, sozialen und
kognitiven Kompetenzen durch künstlerisches
Handeln. Jede einzelne Fähigkeit
für sich ist Teil eines Bündels an
Ressourcen, die Kinder im Optimalfall
lebenslang anschlussfähig agieren und
potenzielle Übergänge bewältigen lassen.
Dass die jungen Menschen dabei
eigenständig kreativ sein sollten und
von den älteren nicht einfach imitieren
und übernehmen sollten, was ihnen
demonstriert wird, trägt in besonderem
Maße zu einem stets lebendigen
Geschehen bei, dessen Ergebnisse zwar
sicht- und hörbar, jedoch nicht vorhersagbar
sind (Dietrich 2012/13).
Anmerkung
1) Empfehlungen für eine altersgerechte
Nutzung digitaler Medien sind für die frühe
Bildung unerlässlich und müssen an anderer
Stelle gesondert dargelegt werden.
Literatur
Die Senatorin für Kinder und Bildung Bremen
(Hrsg.) und Stiller, Barbara (Verf.) (2022):
Lernen in Bremen. Bildungskonzeption
Ästhetische Bildung für den Bildungsplan
0–10 (unveröffentlicht, befindet sich im
Zulassungsverfahren).
Dietrich, Cornelie (2013/2012): Ästhetische
Erziehung. In: Kulturelle Bildung Online:
www.kubi-online.de/artikel/aesthetische-erziehung
[09.03.2022].
Sauerhering, Meike/Solzbacher, Claudia
(2013): Übergang Kita – Grundschule.
Niedersächsisches Institut für frühkindliche
Bildung und Entwicklung (nifbe) (Hrsg.)
Themenheft 14. Osnabrück. Online unter
https://t1p.de/4z101 [07.03.2022].
Anke Weiß
Kulturelle Bildung und digitale Medien
in der Lehrkräfteausbildung der zweiten Phase
Kaum ein Begriff scheint sperriger als der Begriff der „Kulturellen Bildung“.
Denn eine Bildung ohne Bezug zur Kultur kann eigentlich keine Bildung sein.
Doch diesem Spagat, der sich immer schneller verändernden Digitalisierung,
ist auch der Kultur- und Bildungssektor ausgesetzt. Belegt durch die aktuelle
JIM-Studie 2021 sind verschiedene kulturell relevante Ästhetische Bereiche, aus
Perspektive der Digitalität, ständig in einem Wandlungsprozess:
Abb. 1: Glitchart (© A. Weiß)
eintauchen. Museen stellen ihre Sammlungen
online, machen Vernissagen
digital begehbar und demokratisieren
kulturelle Teilhabe. Video, Games und
Film sind seit Langem anerkannte
Kunstgenres und werden selbst wiederum
genutzt, um neue Formen in typisch
„analogen“ Kunstsparten wie Theater
oder Tanz auf digitale Art ästhetisch zu
bereichern. Durch künstliche Intelligenzen
werden innovative Kunstformen
geschaffen, die ohne eine menschliche
Ideengenerierung auskommen und im
Ergebnis nicht mehr von einem durch
Menschen hergestellten Kunstwerk zu
unterscheiden sind (Reinwand-Weiss
2019, 71 f.)
Unterschiedliche Musikstile in
digitaler Form werden täglich
unzählige Male über digitale
Tools (bspw. SoundCloud), Audio-
Stream-Dienste oder Videoportale (z. B.
YouTube) genutzt. Auch Installationen
im Feld der Bildenden Künste arbeiten
mit digitalen Medien und gehen immer
mehr in Digitalcollagen und Glitchart
über (siehe Abb. 1), indem sie die Ästhetisierung
digitaler Pannen als Gestaltungseffekte
wirken lassen. VR-Brillen
lassen uns über eine Virtual Reality in
Kunstwerke oder andere Epochen
Der Begriff „Kulturelle Bildung“
im Wandel?
Kulturelle Bildung, die sich für die
Transformationen in der Beziehung
von Subjekt und Umwelt durch das
Ästhetische interessiert, kommt also
GS aktuell 158 • Mai 2022
9

Thema: Kulturelle Bildung
nicht umhin, sich um Digitalität und
die damit einhergehenden gesellschaftlichen
Wandlungsprozesse, insbesondere
im Bildungssektor, zu kümmern.
Der Dualismus zwischen Lebenswelt der
Kinder hier (Medie nalltag) und Schulwelt
im Umgang mit digitalen Medien
(Medieneinsatz) sollte sich nicht konträr
zueinander entwickeln. Das Arbeitsund
Angebotsfeld Kultureller Bildung
im schulischen Kontext hat sich einerseits
für Digitalisierung als technischen
Prozess zu interessieren, andererseits
sich über die damit einhergehenden
Kommunikations- und ästhetischen
Gestaltungsmöglichkeiten zu informieren,
diese anzuwenden und damit verbundene
Bildungspotenziale zu nutzen.
Eine mögliche Vernetzung der Kulturellen
mit der Digitalen Bildung kann im
4K-Modell (siehe Abb. 2) des Lernens
gefunden werden.
Das 4K-Modell (kurz 4K, Englisch
4Cs) formuliert Kompetenzen, die für
Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender
Bedeutung sind: Die dafür
benötigten Kompetenzen werden
auch 21st Century Skills genannt und
sollen die Lernenden „darauf vorbereiten,
in einer unvorhersagbaren Welt
versatil, also vielseitig und wandlungsfähig
zu handeln“ (Jöran Muuß-Merholz,
4 Dimensionen der Bildung).
Zwar war das Modell nie so angedacht,
eine Vernetzung zur Kulturellen
Bildung darzustellen. Erweitert man seinen
Blick jedoch auf die 4Ks unter Einbeziehung
der Kulturellen Bildung 1 ,
ist dieser Ansatz gewinnbringend und
ganzheitlich, um nicht zu sagen grundschulkonform,
umsetzbar:
● Kreativität, nicht um neue Kunstwerke
zu schaffen, sondern um auf immer
wieder neuen Wegen zu denken, zu
lernen und zu arbeiten. 2
● Kritisches Denken, nicht um Dinge
mehr und genauer zu bewerten, sondern
und aus eigenem Antrieb heraus
selbstständig denken, lernen und arbeiten
zu können.
● Kollaboration, nicht um noch besser
selbstständige Arbeitsschritte in der
Organisation miteinander zu verzahnen,
sondern um gemeinsam mit anderen
im Gruppenprozess denken, lernen
und arbeiten zu können.
● Kommunikation, nicht um sich
akkurater auszudrücken und besser
die mobilen Endgeräte zu bedienen,
Abb. 2: 4K-Modell (nach OECD-Mitarbeiter und Bildungsforscher Andreas Schleicher)
sondern darum und auch eigenes Denken,
Lernen und Arbeiten mit höherem
Gewinn (mit-)teilen zu können.
Der Fokus liegt durch die Veränderung
des 4K-Modells nun ganz deutlich
auf dem Prozess und nicht auf dem Produkt
bzw. Endergebnis des Lernprozesses
unter Einbeziehung digitaler Medien.
Kommunikation, Kollaboration,
Kreativität und kritisches Denken
kann mit Schüler*innen somit über die
4Ks im Zusammenhang mit Kultureller
Bildung angebahnt werden. Digitalität
und Kulturelle Bildung schließen sich
demzufolge nicht aus! Kulturelle Bildung
(im Sinne Ästhetischer Bildung) kann
nachhaltige und allseitige Bildungsprozesse
über Kommunikation, Kollaboration
(im Miteinander Erproben), das
Finden kreativer Lösungen und/oder der
Entwicklung eigener kreativer Ideen sowie
den kritischen Austausch über eigene
Erfahrungen ermöglichen.
Begründungszusammenhang
und Notwendigkeit der
Ausbildung zukünftiger
Grundschullehrer*innen im
Bereich Kultureller Bildung
Ziel des obigen Bildungsmodells 4K
ist es, selbstbewusste, digital mündige
Menschen zu bilden, die in einer Welt
des 21. Jahrhunderts kritisch denkend
Lösungen für immer komplexer werdende
(Welt-)Probleme finden und
diese mit Kreativität andenken.
Dies soll und muss Aufgabe einer zukunftsfähigen
Grundschule sein und
demzufolge auch Teil der Lehrer*innenausbildung
in der zweiten Phase. Denn
Kulturelle Bildung ist mehr als die Befähigung
zur kulturellen Teilhabe! Sie
kann und muss den ganzen Menschen
mit einbeziehen – allseitig sein – und
über die Vermittlung von Kenntnis und
Erkenntnissen hinausgehen.
„Starke Lehrer – Starke Kinder“ so
lautet das Logo (Abb. 3) des Seminars
für Ausbildung und Fortbildung der
Lehrkräfte (Grundschule) in Bad Mergentheim.
Stark sein, resilient sein in
einer immer komplexer werdenden
Welt. Deshalb müssen auch Lehramtsanwärter*innen
befähigt werden, ihre
Schüler*innen im Sinne einer zukunftsorientierten
Bildung zu begleiten, damit
diese angesichts der gesellschaftlichen
Herausforderungen eine tragfähige
Identität entwickeln können für ein Leben
in Selbstbestimmung, Teilhabe und
Gerechtigkeit in der Welt von heute und
morgen. Dabei werden in der Lehrer*innenausbildung
folgende Schwerpunkte
gesetzt, entsprechend den Leitperspektiven
des Bildungsplans 2016:
Lehramtsanwärter*innen werden befähigt,
„kreative Lernprozesse durch
unterschiedliche Modi der Weltbegegnung:
kognitiv-instrumentelle Modellierung
der Welt; ästhetisch-expressive
Begegnung und Gestaltung“ zu initiieren
und in der Unterrichtsplanung zu
implementieren (Lehrkräftebegleitheft,
Bildungsplan BaWü 2016, 11).
Abb. 3: Logo des Seminars
Bad Mergentheim
10 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Am Seminar Bad Mergentheim wird
dieser Auftrag im Rahmen zweier Module
mit insgesamt 18 Ausbildungsstunden
an zwei Ganztagen konkretisiert und
in die anderen Ausbildungsfächer inhaltlich
sowie methodisch-didaktisch integriert.
Eine vernetzte Denkweise im Zusammenhang
mit Unterrichtsplanung
und Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse
ist demzufolge unabdingbar. Der Fokus
wird explizit auf aktuelle Herausforderungen
unserer Gesellschaft im Zeichen von
Globalisierung, demografischem Wandel,
wachsender Diversität und Digitalität gerichtet.
In einem ersten ganztägigen Modul
begegnen die Lehramtsanwärter*innen
dem Gesamtkontext der Bildung für
Nachhaltige Entwicklung (BNE):
Der Mensch als Verantwortlicher
einer nachhaltigen Entwicklung, die
den Bedürfnissen der heutigen Generation
entspricht, ohne die Möglichkeiten
künftiger Generationen zu gefährden,
ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen.
Durch integrative Workshops in den
Bereichen Ökologie, Ökonomie, Politik
und Soziales werden anhand von Unterrichtsbeispielen
Zugangsmöglichkeiten
zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
in der Grundschule aufgezeigt
und praxistauglich erläutert (s. Abb. 4).
In einem zweiten, ganztägigen Modul
geht der Ansatz nach der globalen
Abb. 5:
Die Zwitscher maschine
(aus: Paul Klee (1986),
Die Zwitschermaschine
und andere Grotesken,
Eulenspiegelverlag)
Denkweise der Bildung für nachhaltige
Entwicklung zum Menschen als mündiges,
handelndes Subjekt im Kontext
Kultureller-Ästhetischer Bildung über.
In dieser Veranstaltung wird erfahrbar
gemacht, was die Kinder in ihrem
Selbstbewusstsein und ihrer Identitätsfindung
stärkt. Die Lehramtsanwärter*innen
erkennen bei der Durchführung
verschiedener Workshops, dass
Kreativität im Zusammenhang mit Ästhetischer
bzw. Kultureller Bildung,
unter Nutzung digitaler Medien, für alle
Fächer eine Bereicherung darstellt und
ihre Sicht auf Lernen und Aufgabenkonzeptionen
im unterrichtlichen Kontext
erweitert.
Folgende Fragen gliedern diese Veranstaltung
inhaltlich:
● Was stärkt das Kind / den erwachsenen
Menschen in einer immer komplexer
werdenden Welt?
● Identitäts- und Persönlichkeitsbildung
durch Ästhetische Bildung
● Was ist Kulturelle / Ästhetische Bildung?
● Welche Lernchancen bietet Ästhetische
/ Kulturelle Bildung dem Kind
bzw. der Lehrkraft?
● Wie funktioniert Ästhetisches Lernen?
● Ästhetische Bildung als Gestaltungsprinzip
von Unterricht? Was müssen
die Aufgabenformate leisten?
Abb. 4: BNE-Tetraeder- Modell
(Foto A. Weiß)
Wie gelingt der Transfer in die
Praxis? Konkrete Beispiele und
Umsetzungsmöglichkeiten unter
Einbeziehung digitaler Medien
Im ersten Schritt der Veranstaltung
erarbeiten sich die Lehr amts anwär ter*in
nen über Selbsterfahrungsexperimente
den bis dato theoretischen Begriff
der Kulturellen / Ästhe tischen Bildung
selbst (Kopfstandmethode: Über die
praktische Erfahrung zur theoretischen
Begriffsbildung).
Aufgabe: Betrachten Sie das Bild von
Klee „Die Zwitschermaschine“! Tauschen
Sie sich aus und erfinden Sie selbst, mit
Hilfe Ihres Körpers und Bewegungen
gemeinsam eine eigene Maschine! Filmen
Sie Ihr Ergebnis mit dem iPad!
Über die Methode der Transformation
Ästhetischer Bildung (hier: in Bewegung
umsetzen) wird das Kunstwerk
Klees ganzheitlich verstanden. Die kreative
und problemlösende Auseinandersetzung
in der Gruppe über Kommunikation
(Ideeneinbringen, Verwerfen,
Verbessern) erfährt ihren Mehrwert im
Bereich der Versprachlichung, Ideen zu
verbalisieren bzw. zu diskutieren. Der
auf diese Weise initiierte Lernprozess
wird so vielschichtig, dass das eigentlich
intendierte Ergebnis bzw. Produkt
eher zweitrangig ist. Die Lerngruppe erfährt
in dieser Art des Ästhetischen Lernens
drei wichtige persönlichkeits- und
identitätsbildende Aspekte:
– Meaningfulness (positive Selbstwertschätzung)
durch das Eingebundensein
in der Gruppe,
– Manageability (Gefühl von Machbarkeit),
durch „Könnenserlebnisse“
und den kreativen Flow, im Sinne des
„Homo ludens“, wird die Höchststufe
intrinsischer Motivation erreicht und
GS aktuell 158 • Mai 2022
11

Thema: Kulturelle Bildung
Anke Weiß
Fachleiterin für Ästhetische Bildung am
Seminar für Ausbildung und Fortbildung
der Lehrkräfte Bad Mergentheim (GS)
Mail: Anke.Weiss@seminar-gs-mgh.
kv.bwl.de
– Comprehensibility (Verstehbarkeit),
denn das Produkt entstammt seinen
eigenen bzw. gemeinsamen Überlegungen
(vgl. Antonovsky 1993).
Diese Möglichkeit des „anderen Lernens“
erleben die Lehramtsanwär te r*innen
als sehr fruchtbar, denn sie entfernen
sich als Lehrpersonen vom
produktorientierten Denken über Lernprozesse
und nähern sich einer formativen
Lernkultur an, die ihre Sichtweise
auf konstruktivistisches Lehren
und Lernen erweitert. Die Aufnahme
mit dem iPad ermöglicht der Gruppe,
ihren Prozess (bzw. ihr Ergebnis) im
Nachhinein aus einer anderen Sichtweise
zu betrachten, und findet ihren
didaktischen Mehrwert im kommunikativen
Austausch über Vorschläge zur
Verbesserung des Endproduktes. Gerade
eine reflexive Grundhaltung gegenüber
Kunstwerken ist ein Kennzeichen
einer sinnvollen kulturellen Bildungsarbeit.
Kreativität zu fördern, fordert die
Lehrperson heraus, problemorientierte,
offene Aufgaben zu stellen und Raum
für kreative Problemlösungen zu geben.
Der in diesem Zusammenhang grundgelegte
Kreativitätsbegriff intendiert
die „Fähigkeit zum divergenten Denken,
einschließlich Ideengenerierung,
geistiger Beweglichkeit, Flexibilität und
Originalität“ (Guilford 1968).
Durch diese Art der Auseinandersetzung
mit dem Potenzial Ästhetischer
und Kultureller Bildung erfahren
die Lehramtsanwärter*innen mit dem
Kunstwerk über die Aufgabenstellung
nondirektiv eine Vermittlung der 4K
(Kreativität, Kommunikation, Kollaboration,
kritisches Denken).
Mut, Offenheit zuzulassen und das
scheinbar „Unplanbare“ planbar zu machen,
wird von den Lehramtsanwärter*innen
durch das eigene Planen eines
kleinen Ästhetischen Miniprojekts praxisnah
erprobt (siehe QR-CODE Padlet).
Beichels Planungsschritte Ästhetischen
Lernens und die 4Ks unter Einbeziehung
digitaler Medien unterstützen
die Lehramtsanwärter*innen dabei,
in ein strukturiertes Planungsdenken zu
kommen (Beichel 2010):
1. Ästhetische / Emotionale Aktivierung
Womit oder wodurch wecke ich die kindliche
Neugier und natürliche Experimentierfreude?
(Kunstwerk, Musikstück, Bilderbuch,
Gedicht, Gebet, Naturmaterialien,
ein Satz, eine Bewegung …)
2. Auseinandersetzung mit dem
Impuls durch eine offene Aufgabenstellung
Wie muss die Aufgabenstellung sein,
da mit verschiedene Lösungswege möglich
sind? Welche Unterstützungsmöglichkeiten
(andere Impulse) biete ich bei
Bedarf an, wenn die Kinder nicht in den
„kreativen Flow“ kommen?
Enaktiv, Umsetzung in ein anderes
Medium (Transformation), Eigenproduktion,
Kreation, Gestaltung,
Improvisation … → ermöglicht beim
Kind eine (Selbst-)Wahrnehmung und
Ausdrucksmöglichkeiten
3. Metakognition/Reflexion
Was sollte, mit Rückblick auf den kreativen
Prozess, verbessert oder verändert
werden?
Übung, Überarbeitung oder neu? Rückmeldekultur,
NACH-denken der eigenen
Wahrnehmung, Genießen, (Mit-)
Erleben, Ausstellung, Marktplatz, Happening,
…
4. Präsentationsform
Wie wollen wir unser ästhetisches Produkt
präsentieren?
Ausstellung, Marktplatz der Möglichkeiten,
Aufnahme, Standbild, Tanz,
Trailer …
Über dieses Padlet erhalten Sie Einblick
in die Ästhetischen Impulse und Aufgabenformate
unter Einbeziehung digitaler
Medien (hier: Handy oder Digitalkamera,
App polish).
Alle gezeigten Beispiele sind unmittelbar
auch in der Grundschule (Kl. 2–4)
realisierbar!
https://padlet.com/
ankeweiss/
oslsttewh3l6aq6k
Anmerkungen
1) vgl. J. Muuß-Merholz (überarbeitet durch
Anke Weiß)
2) Die gestrichenen Wörter sollen die neue
Denkweise der 4Ks in Bezug auf kulturelle
Bildung verdeutlichen.
Literatur
Antonovsky, A. (1993): Complexity, conflict,
chaos, coherence, coercion and civility. Social
Science and Medicine, 37, 969–981.
Beichel, J. J. (2010): Ästhetische Bildung als
Potentialentfaltung und Kulturerschließung
in aufbauendem Unterricht und nachhaltiger
Erziehung auf kunstnahen Begegnungs- und
Lernfeldern. Eine Studie zur Bildungstheorie,
Schneider-Hohengehren.
Guilford, J. B. (1968): Intelligence, creativity,
and their educational implications, 216.
Jörissen, B. & Unterberg, L. (2019): Digitale
Kulturelle Bildung: Bildungstheoretische
Gedanken zum Potenzial Kultureller Bildung
in Zeiten der Digitalisierung. In: Kulturelle
Bildung online: www.kubi-online.de/
artikel/digitale-kulturelle-bildungbildungstheoretische-gedanken-zumpotenzial-kultureller-bildung
(letzter Zugriff am 07.03.2022).
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016):
Lehrkräftebegleitheft. Bildungsplan 2016.
Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag
GmbH
http://bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents_E-100643614/lsbw/
Bildungsplaene/BP2016BW_ALLG_LBH.PDF
Muuß-Merholz, J. (2019): Digitale Schule –
Was heute schon im Unterricht geht: Das
Praxisbuch zum individualisierten Lernen
mit digitalen Medien
Reinwand-Weiss, V.-I. (2019): Die letzte
Bastion – die Künste? In: Rat für Kulturelle
Bildung (Hrsg.). Alles immer smart. Kulturelle
Bildung, Digitalisierung, Schule. Essen:
Rat für Kulturelle Bildung, 71–72.
12 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Denise Sommer
Einblicke und Ausblicke –
Kulturelle Bildung konkret
Kulturelle Bildung im Schulalltag – Eine gemeinsame Aufgabe
Am Ende der Jahrgangsstufe 6 bitten wir unsere Schülerinnen und Schüler in
einer Onlinebefragung um ein Feedback zu ihrer Schulzeit in der Grundschule
Glienick in Brandenburg. Seit Jahren werden bei jeder Befragung die Wandertage,
Klassenfahrten, Exkursionen, Feste, Projekte, Theatervorstellungen, das
jährliche Weihnachtssingen – also die besonderen Höhepunkte, die kulturellen
Lernangebote und das soziale Miteinander als besonders positiv und lange in
Erinnerung bleibend von den Kindern benannt.
Fragt man die Mädchen und Jungen
nach dem Grund, äußern sie, dass
es eben „kein richtiger Unterricht“
gewesen sei. Und dennoch sind es gerade
diese Lernsituationen und Höhepunkte
im Schulalltag, die Spuren im Leben, in
den Herzen und Köpfen der Kinder
hinterlassen. Sie sammeln Erfahrungen,
werden mit Angeboten, außerschulischen
Experten und anderen Menschen konfrontiert,
lernen quasi „nebenbei“ und
präsentieren ihre Ergebnisse. Emotionen
und positive Erwartungen, die Freude,
etwas gemeinsam zu erleben, etwas Kreatives
zu schaffen und Neues lernen zu
können, sind der Schlüssel für einen
freudvollen Schulalltag und für eine
erfolgreiche individuelle Entwicklung
unserer Schülerinnen und Schüler.
Macht man sich die Wirkung der kulturellen
Lernangebote bewusst, dann
wird deutlich, dass kulturelle Bildung eine
Querschnittsaufgabe jeder Schule sein
muss. Kulturelle Bildung prägt die Lernund
die Persönlichkeitsentwicklung. Zum
Glück wird diese Lernentwicklung besonders
in den Fächern Kunst und Musik
nicht von außen gemessen und verglichen.
Während der Corona-Pandemie
mit all ihren Einschränkungen und Besonderheiten
wurde der Fokus auf die Fächer
Deutsch, Mathematik und Englisch
mit den Vorgaben durch das Bildungsministerium
verstärkt. Im Aktionsprogramm
„Aufholen nach Corona“ des Landes Brandenburg
liegen die Schwerpunkte der Förderung
auf diesen Fächern. Positiv hervorzuheben
ist, dass im ersten Teil des Aktionsprogramms
alle Schulen ein Budget
von 3000 € zur individuellen Verwendung
erhielten. Unsere Schule nutzte im Herbst
2021 das Geld in Kooperation mit dem
Förderverein B.i.G. – Bildung in Glienick
e. V. für Exkursionen zu verschiedenen
außerschulischen Lernorten. Lehrerinnen
und Kinder waren glücklich und sehr froh,
wieder gemeinsam unterwegs sein zu können
und eben anders zu lernen. Ein Budget
für kulturelle Bildung sollte allen Schulen
auch weiterhin zur Verfügung stehen.
Wir wissen, dass manche Mädchen
und Jungen Konzerte, Theater, Museen,
Ausstellungen, Bibliotheken nur in ihrer
Schulzeit erleben. Das Freizeitverhalten
der Familien ist sehr unterschiedlich
und wenn es früher selbstverständlich
war, dass sie diese kulturellen Angebote
nutzten, dann stehen heute Shoppingerlebnisse,
Kinobesuche und die Beschäftigung
mit digitalen Medien auf der Beliebtheitsskala
weiter oben. Gerade deshalb
hat Schule und ganz besonders die
Grundschule eine besondere Verantwortung
dafür, kulturelle Bildung von Anfang
an vielfältig zu leben. Die eher als
Nebenfächer bewerteten Fächer Kunst,
Musik und Sport müssen fachspezifisch,
aber auch fächerübergreifend gestärkt
werden. Zeit ist ein entscheidender Faktor
für jeden Bildungsbereich. Kulturelle
Bildung muss sich von der Grundschule
bis zum Schulabschluss wie ein roter Faden
durch die gesamte Schulzeit ziehen.
Während der pandemiebedingten Schulschließungen
und im Wechselunterricht
hat unsere Schule von Anfang an Lernangebote
für die Fächer Kunst, Musik
und Sport über die Schulcloud, per E-
Mail oder auf dem Papier bereitgestellt.
Manche Eltern sahen dies kritisch und
Denise Sommer
Kunstlehrerin
und Schulleiterin
an der Grundschule
Glienick,
Vorsitzende der
Landesgruppe
Brandenburg
zeitraubend, wollten und konnten sich
nicht mit den „nicht lebensnotwendigen“
Fächern beschäftigen. Andere freuten
sich, gemeinsam mit ihren Kindern
kreativ zu werden und virtuell ein Museum
zu besuchen oder Tänze zu üben,
neue Lieder kennenzulernen, ein Bild
zu gestalten oder Eislichter herzustellen.
In diesem Schuljahr gibt es wieder
mehr Normalität und unsere über Jahre
gewachsene Schulkultur kann in kleinen
Schritten wiederbelebt werden.
Ein Baustein: Das Museum
„Barberini“ in Potsdam – Mein
Lieblingslernort im Kunstunterricht
Als junge Lehrerin besuchte ich im Jahr
1990 mit meiner damaligen 9. Klasse
den Martin-Gropius-Bau in Berlin
– mein Schlüsselerlebnis. Die Nähe
zu Berlin und die gute Anbindung mit
öffentlichen Verkehrsmitteln machten
es einfach, die Berliner Museumslandschaft
regelmäßig in den Unterricht
einzubinden. Exkursionen u. a. in das
Bode-Museum, das Pergamonmuseum,
das Bauhaus-Museum, das Brücke-
Museum, in die neue Nationalgalerie,
die Wunderkammer Olbricht und auf
das Wunderkammerschiff haben mein
Unterrichtskonzept nachhaltig geprägt.
Im Jahr 2017 wurde das Museum „Barberini“
in Potsdam eröffnet. Meine
Begeisterung ist ungebrochen und es
wurde mein außerschulischer Lieblingslernort.
Die Architektur des Hauses,
GS aktuell 158 • Mai 2022
13

Thema: Kulturelle Bildung
seine Umgebung mit dem Alten Markt
im Herzen von Potsdam, die Art der
Präsentationen, die wechselnden Ausstellungen,
das umfassende Angebot für
Kitas und Schulen, die Freundlichkeit
des Personals, die digitale Vielfalt – all
das ist ein außergewöhnliches Gesamtkunstwerk.
Die Dauerausstellung der
Sammlung Hasso Plattner umfasst über
100 Arbeiten, darunter 34 Gemälde
Claude Monets. Ihr Schwerpunkt liegt
auf dem französischen Impressionismus.
Das „Barberini“ ist ein besonderer Lernort,
der für unsere Klassen gut erreichbar
ist und der mich, meine Kolleginnen
und meine Schülerinnen und Schüler
sowie die begleitenden Eltern begeistert.
Die Exkursionen in dieses Haus sind
Höhepunkte und fester Bestandteil des
Kunst-Unterrichts unserer Schule. Das
Museum bietet zu jeder Ausstellung
spezielle Lehrerfortbildungen an. Der
Eintritt ist für Kinder und Jugendliche
frei. Neben der ständigen Sammlung
bedeutender Werke des Impressionismus
gibt es Sonderausstellungen und
zeitgenössische Werke zu bestaunen.
Die Stiftung Hasso Plattner investiert
vorbildlich in die kulturelle Bildung von
Kindern und Jugendlichen.
In den letzten Jahren konnte ich bei jeder
Exkursion mit den Jahrgängen 5 und 6
viele Erfahrungen sammeln. Im Ergebnis
der kritischen Reflexion nahm ich organisatorische
und inhaltliche Veränderungen
vor, lernte im Austausch mit meinen Kolleginnen
und Schülern immer dazu. Für
die ersten Exkursionen buchte ich eine
Kinderführung mit einem Kunsthistoriker
und einen anschließenden Workshop im
Atelier des Museums. Meine Schülerinnen
und Schüler meldeten mir zurück, dass sie
„das lange Stehen und Zuhören vor einem
Bild nicht so toll, sondern eher langweilig“
fanden. Die Aufgabe im Workshop empfanden
sie und ich als nicht sehr kreativ,
das Atelier dagegen war eine neue und
schöne Erfahrung. Bei der nächsten Exkursion
nutzten wir die Audioguides des
Museums und die Barberini-App mit den
Handys der Schülerinnen und Schüler.
Besucherinnen und Besucher sprachen
mich mehrfach darauf an, wie rücksichtsvoll
und leise sich die Kinder verhalten
würden und dass sie die Technik so wunderbar
beherrschten. Das freute uns sehr.
In der Beobachtung in den schönen Ausstellungsräumen
stellte ich fest, dass die
Technik die Mädchen und Jungen sehr
faszinierte, allerdings in meiner Wahrnehmung
eher ablenkte. Statt sich die Originalkunstwerke
genau anzuschauen, waren
sie sehr mit der Technik und dem Verstehen
der Bildbeschreibungen beschäftigt
und waren eher „hektisch“ unterwegs.
Mein Anliegen ist es, dass sich die Schülerinnen
und Schüler die Kunstwerke auf
ihre Art und in ihrem Tempo erschließen.
In der Konsequenz dieser Reflexion bereiteten
wir uns mit den digitalen Medien
auf den Museumsbesuch vor und nutzten
sie auch für die Nachbereitung. Während
der nächsten Exkursion mit dem Jahrgang
5 machte ich die Erfahrung, dass die Begegnung
mit dem originalen Kunstwerk
mit Klemmbrett, Bleistift und Zettel für
Notizen der bessere Weg ist, um die Aufmerksamkeit
auf das Kunstwerk und den
Moment der Betrachtung, das Genießen
und Entdecken zu legen. Der Besuch der
Ausstellungsräume in Kleingruppen mit
einer Lehrerin oder einem begleitenden
Elternteil regte die Kinder mehr dazu an,
sich eigene Zugänge zu den Originalen zu
erarbeiten. Besonders berührend war eine
Begegnung mit älteren Schülerinnen und
Schülern eines Kunst-Leistungskurses des
Jahrgangs 12, die vor den Originalen skizzierten
und zeichneten. Wir waren beeindruckt
von den Fähigkeiten der Jugendlichen
und gleichzeitig war es wie ein Ausblick
in die Zukunft … – ich habe schon
Ideen für die nächste Exkursion ins „Barberini“.
Die Ästhetik der Lernumgebung –
Kreativität drinnen und draußen
Vor dem Bild „Die Brücke von Argenteuil und die Seine“ von Gustave
Caillebotte (um 1883) im Museum Barberini, Sammlung Hasso Plattner
So ästhetisch und besonders wie das
„Barberini“ sollte jede Lernumgebung
sein. Schulen müssen schöne, freundliche
und einladende Häuser sein, in den
Außenanlagen Entspannung, Bewegung
und Platz bieten. Wir Lehrerinnen, die
Schülerinnen und Schüler der Grundschule
Glienick wurden vor und während
der Sanierung unseres alten Schulgebäudes
und bei der Veränderung der
Außenanlagen in den Jahren 2011 bis
2014 aktiv einbezogen. Unser Schulträger,
die Stadt Zossen, investiert seit
Jahren in eine kindgerechte und ästhetische
Lernumgebung. Das Schulgebäude
bekam eine farbenfrohe Fassade und wir
wurden zur „bunten Schule“.
14 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Auch in der Innengestaltung spielen
harmonische Farben sogar in den sanitären
Anlagen eine große Rolle. Wir haben
eine großzügige Kunst- und WAT-
Werkstatt mit einem Vorbereitungsraum,
können zwei kleinere Räume für
den Musikunterricht und den Theaterraum
des Hortes nutzen. Eine Schulbibliothek
gehört zu unseren Lernräumen.
Unsere Sporthalle verwandelt sich für
Einschulungen, Abschlussfeiern, Weihnachtssingen
und Theateraufführungen
mit vom Förderverein angeschaffter
Bühne, Bestuhlung und Musikanlage
in eine „Kulturhalle“, deren Wände die
künstlerischen Arbeiten der Mädchen
und Jungen schmücken. Gemeinsam mit
den Kindern präsentieren wir die vielfältigen
Ergebnisse aus dem Unterricht
aller Klassen und verschiedener Fächer
in unserem Schulhaus und würdigen damit
die kreative und oft überraschende
Arbeit der Mädchen und Jungen.
In einem Hundertwasser-Kunstprojekt
der damaligen 4. Klasse entstanden
vor der Sanierung im Jahr 2010
Entwürfe für ein verändertes Schulhaus.
Aus einer grauen Fassade sollte
ein farbenfrohes Gebäude werden, dem
man ansieht, dass in ihm lebendig und
freudvoll gelernt wird und Vielfalt gewünscht
ist. Unser Schulhof sollte unbedingt
grün bleiben. Die Architekten
und Planer bezogen die Ideen und Vorstellungen
der Kinder nicht nur beim
Gebäude, sondern auch bei der Gestaltung
des Außengeländes ein. Ein grünes
Klassenzimmer und eine neue Spiellandschaft
entstanden. In diesem Jahr soll im
nächsten Bauabschnitt die lang ersehnte
Kletterspinne gebaut werden.
Die Garagen des Wirtschaftshofes nutzen
wir für das jährliche Graffiti-Projekt
Das Schulgebäude Glienick vor
und nach der Sanierung
der 6. Klasse. Gemeinsam mit den in Berlin
lebenden Graffiti-Künstlern Benjamin
Höfler und Laura Schindler entstanden
2017 in einem intensiven Arbeitsprozess
zwei großflächige Arbeiten auf unserem
Schulgelände. Daraus entwickelte
sich die Tradition, dass sich die Sechstklässler
mit ihrem eigenen Graffiti ausdrücken
und künstlerisch verabschieden.
Zum Abschluss der Grundschulzeit
gestalten die Schülerinnen und Schüler
nach ihren Entwürfen eine Garagenwand
in Richtung Schulhof als ihr temporäres
Kunstwerk. Gemeinsam mit den Klassenleiterinnen
und Kunstlehrerinnen
wird das Projekt im Mai/Juni eines jeden
Jahres umgesetzt. Immer wieder beeindrucken
uns die Kinder mit Durchhaltevermögen,
Teamfähigkeit, handwerklichem
Geschick und kreativen Ideen. Sie
haben es in 6 Jahren Grundschulzeit gelernt,
ihre Gedanken, Gefühle in Bildern
künstlerisch auszudrücken und sind offen
für neue Techniken und Materialien,
geben nicht auf, haben Mut und lassen
sich von ihren Kunstlehrkräften begleiten.
Das Lob und die Anerkennung der
anderen Klassen tut den Mädchen und
Jungen zum Ende der Grundschulzeit
besonders gut. Sie verabschieden sich
und bleiben doch noch ein wenig bei uns
bis zum nächsten Projekt. Und die Jüngeren
können es kaum erwarten, endlich in
der 6. Klasse zu sein.
Lob und Wertschätzung, Fördern und
Fordern, Ideenreichtum und Mut, Identifikation
und Vertrauen, Vielfalt und
Ausdauer, Engagement und Kooperation,
Respekt und Freundlichkeit, Offenheit
und Kommunikation, Begeisterung
und Vertrauen – das sind Säulen
unserer über Jahre gewachsenen, erfolgreichen
Arbeit – nicht nur in der kulturellen
Bildung.
Das ZeBra-Theater auf Theatertour in Glienick
Sechstklässler:innen verabschieden sich durch ihr Graffiti
GS aktuell 158 • Mai 2022
15

Thema: Kulturelle Bildung
Beate Schweitzer und Kai Welf Hoyme
„Wir sind Wasser“
Ein Projekt der künstlerisch-digitalen Bildung
Die Einschränkungen, die Kinder im Zuge der Pandemie erfahren mussten, sind
vielfältiger Art. Infolge des Lockdowns waren ihnen u. a. Zugänge zu kulturellen
Angeboten verwehrt. Damit einher ging vielfach ein ungesteuerter und zunehmender
Medienkonsum, der als Zeitvertreib diente und dessen negative Auswirkungen
sich deutlich bemerkbar mach(t)en. Gleichzeitig wurden von den Schulen
Ideen und Konzepte zum digitalen Lernen erwartet und gefordert.
Mit dem beschriebenen Projekt
wird eine Verknüpfung möglich:
Die Entwicklung digitaler
Medienkompetenz ist an den Interessen
der Kinder ausgerichtet, wird von
ihnen als sinnstiftend erfahren und gibt
Anlass zur Kooperation und Kommunikation
in der Gruppe. Sie baut auf realen
Erlebnissen auf, bezieht den Sozialraum
mit ein, fördert die Wahrnehmung und
das kreative Ausdrucksvermögen.
Das vielschichtige Thema ‚Wasser‘ war
der Ausgangspunkt für eine künstlerische
Auseinandersetzung. Im Rahmen
einer AG 1 konnten sich Schülerinnen
und Schüler in verschiedenen künstlerisch-digitalen
Techniken und Gestaltungsformen
erproben. 2
Zunächst haben die Kinder über die
Bedeutung und den Stellenwert von
Wasser in ihrem Leben nachgedacht
und gesprochen. Sie nannten vielfältige
Aspekte, z. B. die Freude am Wasser als
‚Erholungs- und Freizeitelement‘, aber
auch die Bedrohung von Menschen
und Umwelt durch zunehmende Wasserknappheit
und die Gefahr von Überflutungen.
Im Anschluss malten sie frei
zum Thema. Es entstanden figurative
Bilder mit verschiedenen Wassermotiven.
Dabei wurde auch die Dripping-
Technik ausprobiert. Diese Maltechnik
stammt aus dem abstrakten Expressionismus
und wurde unter anderem vom
amerikanischen Maler Jackson Pollock
praktiziert. Dabei wird Farbe mit
dem Pinsel auf die Leinwand getropft
oder geschleudert. Auf diese Weise entstehen
abstrakte Muster, Formen und
Strukturen. Ein Mädchen assoziierte
dabei Phänomene wie die Oberflächen
von Seen oder dem Meer mit den Resultaten
dieses ästhetischen Verfahrens.
Anschließend suchten die Kinder Teiche
in einem Park in der Nähe der Schule
auf. Mit Tablets fotografierten sie die
Teiche und lernten dabei unterschiedliche
Perspektiven einzunehmen, Bildausschnitte
zu verändern, um so die Bedeutung
individueller Wahrnehmungen zu
reflektieren.
Mit dem Erstellen von eigenen Videos
am gleichen Lernort setzten die Kinder
ein neues Medium ein und übertrugen
ihre Erfahrungen nun in die Arbeit mit
bewegten Bildern. Die Videos wurden
von ihnen mit der Videoschnitt-Software
Imovie unter Anleitung geschnitten
und vertont. Es entstanden kurze
16 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Beate Schweitzer
Schulleiterin an der GGS Eicken, Mönchengladbach, freut sich seit 2013 über die inspirierende
Projekttätigkeit des Künstlers Kai Welf Hoyme an der Schule mit dem Schwerpunkt
intermediale Kunst und ästhetische Bildung. Besonders überzeugend findet sie
dabei immer wieder neben den tollen Produkten die phantasieanregenden und breit
gestreuten individuellen Impulse, mit denen er die Kinder anzusprechen vermag. Beide
schätzen ihre langjährige und gute Kooperation, die bereits lange vor der pandemiebedingten
Digitaloffensive den Kindern den Zugang zu neuen und kreativen Gestaltungsmöglichkeiten
eröffnete.
naturbezogene Videoclips, die nach dem
Collageprinzip aufgebaut waren.
Mit Hilfe der Software Stop-Motion
lernten die Kinder im Folgenden durch
Bild-für-Bild-Fotografie eine Bewegungssequenz
zu erstellen. Sie arbeiteten
mit Mal- und Zeichenstiften, Papier,
Kreide auf Tafel und der Pixilation – der
Animation von menschlichen Bewegungen.
Die Bandbreite der realisierten künstlerischen
Arbeiten erstreckte sich von
detaillierten Legetrickanimationen von
(den sehr beliebten) Meerjungfrauen
und Wasserwesen bis zu Animations-
Experimenten mit per Hand hergestellten
Seifenblasen. Zudem lernten die
Kinder die Animations-Montagen durch
Soundeffekte zu unterlegen.
So wurde mit den künstlerischen Mitteln
von Farbe, Materialien und digitalen
Medien wie Fotografie, Video und
Stop-Motion-Animation der flüchtige
Stoff Wasser von den Kindern fantasievoll
erforscht.
Film geschafft habe. Es ist toll, direkt zu
sehen, wie es schön aussieht.“
„Wir haben uns eine Geschichte zu
einer Meerjungfrau ausgedacht und ihr
Schloss und die Figuren dazu gemalt
und ausgeschnitten. Jetzt müssen wir die
Figuren einzeln schieben, um zu animieren.
Das ist nicht immer leicht, aber wir
finden immer eine Lösung.“
„Ich bearbeite gerade mein Fische-
Video. Ich habe den Titel und den
Hintergrund bunt gemacht und Musik
hinzugefügt.“
Anmerkungen
1) Das Projekt wird realisiert im Rahmen
des Landesprogramms ‚Schule und Kultur‘ in
NRW. Dieses Programm will Kindern früh
den Zugang zu Kunst und Kultur ermöglichen.
Künstler kommen in die Schule und
arbeiten mit Kindern und Jugendlichen im
Rahmen von Arbeitsgemeinschaften. Die
Projekte ergänzen das schulische Lernen und
ermöglichen den Kindern die Begegnung
mit Kunst und Kultur – unabhängig vom
familiären Hintergrund.
2) Kai Welf Hoyme ist ein Künstler und Filmemacher,
der in der künstlerischen Bildung
an Schulen, im Museumskontext und an der
Hochschule arbeitet. Weitere Infos: www.
kaihoyme.de
Stimmen der Kinder zum Projekt
„Meine Freundin hat Seifenblasen mit
der Hand gemacht. Zum Filmen musste
ich ganz nah rangehen, um nur die
Seifenblasen zu sehen. Dabei musste ich
aufpassen, dass das Tablet nicht nass
wird. Ich bin stolz auf mich, dass ich den
Fotos (2): Kai Welf Hoyme
GS aktuell 158 • Mai 2022
17

Thema: Kulturelle Bildung
Katharina Pohl
Ronja Räubertochter – lesen, sprechen
und spielen, tanzen, malen und aufführen
Vom Lese-Projekt im 2. Schuljahr zum Theaterprojekt
in der 4. Klasse – inklusiv und fächerübergreifend
Am Ende standen alle stolz und strahlend auf der Bühne und genossen den
Applaus: die ausdrucksstarken Kinder, die viel Text für ihre Hauptrolle gelernt
hatten; die Kinder, die sich in ihren etwas wortkargeren, aber dennoch lauten,
ausgelassenen Rollen als Räuberbandenmitglieder wohlfühlten und darin aufgingen;
und die „Edeldamen“, die sich prachtvoll gekleidet und geschmückt
beim Überfall der Mattisbande ihrer Haut hatten erwehren müssen.
an einem Tag nach dem Unterricht in der
Schule zu bleiben, miteinander vom gemeinsam
zusammengestellten Büfett zu
essen und anschließend aus Wandfarben
viele verschiedene Töne zu mischen und
den Entwurf zum Leben zu erwecken.
Vom selbstbewussten Kind bis
zum sehr zurückhaltenden oder
einem mit ADHS, vom schnell
lernenden Kind bis hin zu den beiden
mit Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt
Geistige Entwicklung hatte
in diesem Projekt jedes Kind Möglichkeiten
gefunden, bedeutsame Anteile
zum Gelingen des gemeinsamen Stückes
und besonders zu den vielen Proben
beizutragen.
Die einen glänzten mit ihrem sprachlichen
Repertoire und ihren Möglichkeiten,
dies mit Mimik und Gestik zu
untermalen. Andere überzeugten bei
den Bodypercussion-Einlagen mit ihrer
mitreißenden Bühnenpräsenz. Viele
sammelten für die Bühne alles zusammen,
was ihr Kinderzimmer an Kuscheltieren
zum Thema „Wald“ hergab. Einige
brachten allen anderen auf dem Schulhof
den Umgang mit Pfeil und Bogen
bei. Alle hatten einen Riesenspaß daran,
das Springen über den von unserem
Hausmeister kreierten Höllenschlund zu
üben, bis es endlich ein bisschen elegant
und lässig aussah. Auch das Reiten auf
Steckenpferden durch unsere große Pausenhalle
musste lange trainiert werden,
ehe es nicht mehr nur nach unbeholfener
Hopserei aussah, sondern schwungund
kraftvoll wirkte. Alle beteiligten sich
an der Gestaltung des großen Bühnenbildes
und ließen es sich nicht nehmen,
Etliche Jahre zuvor war ich mit meiner
damaligen 2. Klasse von einer benachbarten
Waldorfschule zum „Klassenspiel
der 8. Klasse“ eingeladen worden:
„Ronja Räubertochter“. Zur Vorbereitung
hatte ich das Original von
Astrid Lindgren vorgelesen und für
die Kinder die einzelnen Kapitel mehrfach
differenziert umgeschrieben. Am
Ende hatte jedes sein individuelles Heft
„Ronja Räubertochter“, das aus seiner
Einzelblattsammlung gebunden wurde.
Auf diesen Materialschatz greife ich
seit vielen Jahren immer wieder zurück.
Die Kinder der jetzigen Klasse hatten
schon öfter unsere Schulbühne bespielt
Alle hatten einen Riesenspaß daran,
das Springen über den von unserem
Hausmeister kreierten Höllenschlund
zu üben, bis es endlich ein bisschen
elegant und lässig aussah.
18 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
und so entstand die Idee, auch „Ronja
Räubertochter“ nicht nur zu lesen, sondern
im 3. Schuljahr auch zu spielen.
Die Hauptrollen waren schnell und passend
besetzt. Die anderen Kinder freuten
sich, wilde Räuber spielen zu dürfen
und auf der Bühne als Gruppe zu
stehen und keine Solorolle ausfüllen zu
müssen. Gleichzeitig merkten sie, dass
sie dennoch einen wichtigen Part innehatten.
Ursprünglich stand im Raum, sogar
weitere Klassen einzubinden. Leider verbot
uns dies der Beginn der Pandemie,
aber möglich wäre es gewesen: Die beiden
Räuberbanden waren bei uns jeweils
nur 3 bis 4 Mann groß. Das ließe sich erweitern!
Viele Kinder hätten eine schöne Rolle
als Graugnome und Rumpelwichte finden
und ein Chor hätte passende Lieder
einstudieren können. All dies ließ Corona
nicht zu! So blieb es bei einem Vorhaben
unserer Klasse.
Meine erste Fassung für ein Drehbuch
wurde immer wieder erweitert oder
gekürzt. Auf erste reine Leseproben
folgten Übungen zum deutlichen, ausdrucksstarken
Lesen und Sprechen.
Schon bald zog es die Kinder auf
unsere Schulbühne. Hier sollten sie bis
in den allerletzten Winkel zu hören sein!
Diese Erfahrung machen zu lassen, war
mir ausgesprochen wichtig. Sie sollten
nicht nur leise in ein Mikrofon oder
Headset murmeln.
Das war viel Arbeit und kostete viel
Zeit und Kraft. Aber tatsächlich war bei
den Aufführungen jedes Kind auch bis
in die letzten Reihen gut zu verstehen.
Nicht nur die Texte haben wir immer
wieder überarbeitet, auch den Ablauf
und das Spiel selbst änderten und verfeinerten
wir immer wieder mit neuen
Ideen oder durch verworfene erste
Überlegungen:
So wollten wir eigentlich das Bühnenbild
mit der Mattisburg effektvoll auseinanderbrechen
lassen. Nach einigen
Überlegungen beließen wir es bei der in
der Mitte zerbrochenen Mattisburg.
Zunächst zeichneten die Kinder
ihre eigene Vorstellung von der Burg.
Schließlich kombinierten wir die Einfälle
und ließen uns zusätzlich durch das
Internet inspirieren. Jetzt übertrugen
die Kinder den gemeinschaftlich beschlossenen
Entwurf in der Größe eines
DIN-A5-Blattes per Raster auf DIN A3
und später auf unseren Untergrund aus
vielen zusammengenähten Betttüchern.
Eigentlich wollten wir zum Stück auch
singen, aber dann untersagte uns Corona
das. Die musikalischen Anteile unseres
Vorhabens wurden Bodypercussion-
Stücke. Mit Bodypercussion hatten wir
schon viele Erfahrungen gesammelt
und ich fand bei mehreren Künstlern
der Szene und in ihrer Literatur auch
für dieses Stück passende Anregungen:
bedrohliches Aufeinanderzutanzen
der rivalisierenden Räuberbanden am
Katharina Pohl
Lehrerin an der Grundschule
Meckelsen in Klein Meckelsen,
Materialsammlung unter „Links“
auf der Schulhomepage:
https://gs-meckelsen.de
Höllenschlund, Bodypercussion-Begleitung
zum Wolfslied – bei uns zu „Zwei
kleine Wölfe“ – und einen Tanz am Ende
des Stückes auf der gemeinsamen Feier
beider Räuberbanden.
Dieses Projekt führte die Kinder dieser
Klasse dann nach vielen Wochen des
coronabedingten Distanzlernens vor
dem Schulwechsel noch einmal richtig
zusammen!
Sie freuten sich jeden Tag auf die Proben,
rissen sich in ihrer Begeisterung
und in ihrem Elan gegenseitig mit –
auch mich …
Sicher ermessen nicht alle Eltern, wie
viele verschiedene Teile des Lernens und
der musisch-kulturellen Bildung solch
ein Projekt umfasst. Nicht alle Eltern
waren gleichermaßen beeindruckt, aber
sie übten mit ihren Kindern die Texte
und halfen bei der Gestaltung der Kostüme
und Requisiten.
Viele Kinder anderer Klassen aber, alle
Kolleginnen und auch viele Eltern formulierten
angesichts der Proben, welche
interessanten Eindrücke sie mitnehmen
konnten und wie gespannt sie seien.
Und vielleicht spürten die Kinder dieser
Klasse, dass nicht nur Ronja und Birk
sich am Ende des Stückes selbstständig
auf den Weg zu neuen Erfahrungen und
Erlebnissen machten. Auch sie selbst
würden ja bald die Komfortzone unserer
kleinen Schule verlassen und in eine
neue Lebens- und Lernphase gehen.
Die Aufführungen – mit natürlich coronagerechter
Bestuhlung – waren große
Erfolge!
GS aktuell 158 • Mai 2022
19

Thema: Kulturelle Bildung
Konstanze von Unold
Kultur-Projekte in der Schule
trotz Pandemie?
Die Belastung von Lehrkräften und Schulleitungen während der Pandemie ist so
groß, dass Lehrerverbände bereits dazu ermutigen, Veranstaltungen in der Schule
zu reduzieren, unnötige Arbeiten in der Schule wegzulassen und Schwerpunkte
zu setzen. Heißt das, wir sollen uns auf Deutsch und Mathematik konzentrieren?
Oder sollten wir nicht erst recht Schwerpunkte im Bereich der kulturellen Bildung
setzen? „gemeinsam.Brücken.bauen – Kompetenzen stärken und Gemeinschaft
erleben“ – so lautet der Titel des Förderprogramms zum Ausgleich pandemiebedingter
Nachteile für Schüler*innen im Freistaat Bayern. Ist das nicht
Aufforderung genug, das Erleben von Gemeinschaft in Projekten zu fördern?
Trotz aller Einschränkungen waren
sich Elternbeirat und Team
der Grundschule Baierbrunn zu
Beginn des Schuljahres 2021/22 einig,
dass unsere Kinder besonders jetzt
Schule als Ort der Gemeinschaft erleben
sollen. So wurden mehrere Projekte mit
externen Partnern, die zum Teil in den
beiden Schuljahren davor verschoben
worden waren, in die Jahresplanung der
Schule aufgenommen.
Projekt „Kinder treffen Künstler“
In Zusammenarbeit mit dem Berufsverband
Bildender Künstler München
und Oberbayern e. V. (https://t1p.de/
kinder-treffen-kuenstler) fand bereits im
Sommer 2014 ein erstes gemeinsames
Projekt statt. Mit großer Begeisterung
hatten die Kinder „echte“ Künst ler*in-
nen kennengelernt und vielfältige Erfahrungen
mit Kunst gesammelt. Für
das Jahr 2020 wurde eine Wiederholung
des Projekts geplant.
So war es ursprünglich geplant:
● Das Projekt wird im Frühjahr/Sommer
2020 durchgeführt.
● Künstler*innen kommen zur Schule,
stellen sich und ihre Arbeit in einer
großen Schulversammlung vor.
● Die Kinder wählen ihr Kunstprojekt
(mit Ersatzmöglichkeit, damit die Gruppenstärke
angepasst werden kann).
● Die Kinder arbeiten in klassen- und
jahrgangsübergreifenden Gruppen.
● Das Projekt ist auf eine Schulwoche
festgesetzt.
● An einem der 5 Projekttage fährt die
Gruppe in die Ateliers der Künstler*innen
oder in ein Museum.
● Als Abschluss findet eine große Vernissage
mit Eltern und eine Ausstellung
in der Schule statt.
So konnte es realisiert werden:
● Das Projekt wurde im November
2021 durchgeführt – zwei Künstler
mussten aus Pandemiegründen kurzfristig
absagen. Ersatzpersonen wurden
schnell gefunden.
● Das Projekt wurde klassenweise
durch geführt. Die Zuordnung der
Küns t ler*innen zu den Klassen erfolgte
durch die Lehrkräfte.
● Einzelne Projekttage wurden verschoben,
die Absprache erfolgte zwischen
Klassenlehrkraft und Künstler*in.
Unser Kunstprojekt
20 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
● Der Atelier- oder Museumsbesuch
wurde durch Bilder, per Videokonferenz
oder durch Videos ersetzt.
● Die Ausstellung soll im Sommer
2022 stattfinden, ggf. im Freien.
Das sagen Kinder dazu:
● Mal andere Kunst kennenzulernen
war spannend. (Elisabeth, 4. Kl.)
● Ich habe viel Neues gelernt. (anonym)
● Es war lustig und toll. (anonym)
Tanzprojekt der Drittklässler
Regelmäßig wird das Tanzprojekt in
den dritten Klassen während des Sportunterrichts
in 12 Doppelstunden durchgeführt.
Angeleitet und unterstützt von
Trainer*innen des Vereins Tanz und
Schule e. V. (www.fokustanz.de) machen
die Kinder vielfältige Erfahrungen
im modernen Ausdruckstanz. Dabei
stehen Körper und Sozialerfahrungen
im Mittelpunkt.
So war es ursprünglich geplant:
● Das Projekt findet klassenweise in
beiden dritten Klassen statt.
● Vor der gemeinsamen Aufführung
finden mehrere gemeinsame Trainings
statt.
● Eine Vormittagsaufführung wird für
die Kinder der Schule durchgeführt.
● Eine Abendaufführung wird für die
Eltern der Drittklässler angeboten.
So konnte es realisiert werden:
● Zwar musste mit Maske getanzt werden.
Ansonsten fanden die Trainings
wie geplant statt.
● Die beiden Klassen zeigten sich ihre
Aufführungen gegenseitig.
● Die Aufführungen wurden gefilmt.
● Der Film wurde den Eltern als
Down load zur Verfügung gestellt.
Das sagten Kinder unserer Schule dazu.
Sie wollten anonym bleiben:
● Das Tanzprojekt war sehr cool, weil
man besondere Sachen gelernt hat.
● Ich fand das Tanzprojekt toll. Besonders
das Schlussbild fand ich cool. Ich
habe viel gelernt.
● Ich fand es toll, weil alle so nett waren.
● Das Tanzprojekt war cool, aber
schwierig und anstrengend.
Musical der Viertklässler
Seit vielen Jahren werden an der
Grundschule Baierbrunn jeweils vor
Weihnachten und im Sommer ein
Konstanze von Unold
ist Rektorin an der Grundschule Baierbrunn
und leitet eine zweite Klasse;
grundschule.baierbrunn.de
Musical von (Dritt- und) Viertklässlern
aufgeführt. Einmal wöchentlich treffen
sich ca. 20 Kinder mit zwei Lehrkräften
für 45 Minuten und üben ein Musical
ein.
So war es ursprünglich geplant:
● Im Herbst wird das Musical „Ritter
Rost feiert Weihnachten“ einstudiert.
● Wir hatten gehofft, das Stück wie
früher live in unserer Aula für alle Kinder
aufführen zu können.
● Eine Abendaufführung für Eltern
war geplant.
So konnte es realisiert werden:
● Einige Lieder wurden im Freien einstudiert.
● Das Musical wurde gefilmt.
● Der Film wurde sowohl in den Klassen
gezeigt, als auch den Familien der
Teilnehmenden zum Download zur
Verfügung gestellt.
● Die meisten Lieder wurden als Playback
aufgenommen.
Tanzprojekt
Musical der Grundschule Baierbrunn „Ritter Rost feiert Weihnachten“
GS aktuell 158 • Mai 2022
21

Thema: Kulturelle Bildung
Das sagen Kinder dazu:
● Mir macht das Musical richtig Spaß.
(Lara, 4. Kl.)
● Mir gefällt, dass wir uns ein Musical
selbst ausdenken dürfen. (anonym)
● Es macht sehr viel Spaß, sich in andere
Rollen zu versetzen. (Elisabeth, 4. Kl.)
● Ich fand es toll, dass wir trotz Corona
ein Musical aufgeführt haben. (anonym)
Mit großem Elan machten sich die Kinder
nach den Weihnachtsferien daran,
ein eigenes Musical zu schreiben, das im
Sommer 2022 aufgeführt werden soll.
Der Gruppe ist es gelungen, ein spannendes
Corona-Musical zu erfinden,
das an verschiedenen Orten in ganz
Deutschland spielt.
Zirkusprojekt
Im dreijährigen Rhythmus wurden an
der Grundschule Baierbrunn bereits in
den Jahren 2016 und 2019 in Zusammenarbeit
mit der Zirkusschule Windspiel
(www.zirkusschule-windspiel.de) Zirkuswochen
durchgeführt. Aus Platzgründen
machten die Erstklässler jeweils ein
eigenes Projekt, das in die Zirkusaufführungen
integriert wurde.
So war es ursprünglich geplant:
● Für Februar wurde eine Zirkuswoche
mit der Zirkusschule Artista, der Nachfolgerin
der Zirkusschule Windspiel, geplant.
● Aus Platzgründen sollten nur die
Dritt- und Viertklässler in klassen- und
jahrgangsübergreifenden Workshops
teilnehmen.
● Tägliche gemeinsame Zirkusspiele
mit der ganzen Schule sollten in der
Turnhalle stattfinden.
● Für die ersten und zweiten Klassen
war ein Ernährungsprojekt angedacht.
● Die Erst- und Zweitklässler sollten
ihr Projekt in der Zirkusvorstellung
präsentieren dürfen.
So kann es hoffentlich realisiert
werden:
● Bereits vor Weihnachten wurde deutlich,
dass jahrgangs- und klassenübergreifende,
interessengeleitete Gruppen
kaum möglich wären. Daher wurde die
Zirkuswoche auf Juni 2022 verschoben.
● Auf der Schulwiese soll ein großes
Zirkuszelt aufgestellt werden, sodass
während der Aufführung gut gelüftet
werden kann und Platz für weitere
Workshops ist.
● Das Zirkuszelt erlaubt auch die Teilnahme
der Zweitklässler am Projekt.
Die Erstklässler werden tolle Pausensnacks
zaubern.
Kinder und Team der Schule freuen
sich nun auf eine spannende Zirkuswoche.
Und mit ein bisschen Glück können
wir nach unserer Zirkusaufführung
ein fröhliches Schulfest feiern und die
Kunstwerke aller Kinder der Schule bewundern.
Das sagen Kinder dazu:
● Ich finde es toll, dass wir das Zirkusprojekt
machen. Wir waren (beim letzten
Mal) Erstklässler und durften Tiere
spielen. Es war sehr lustig und wir hatten
viel Spaß. (anonym)
● Ich finde es toll, dass das Zirkusprojekt
stattfindet. (Josefina, 4. Kl.)
● Ich freue mich schon riesig darauf,
weil ich wegen Corona eigentlich keine
Hoffnung mehr darauf hatte. (anonym)
Trotz der Notwendigkeit von Planungsänderungen,
Einschränkungen und Veränderungen
empfinden alle Beteiligten
die Projekte als große Bereicherung des
Schullebens und vor allem des „Erlebens
von Gemeinschaft“.
Für mich persönlich als Schulleitung
und Lehrkraft kann ich sagen: Glückliche
Kinder, zufriedene Eltern, ausgeglichene
Lehrkräfte und bereichernde eigene
Erfahrungen bieten deutlich mehr
Entlastung für alle an Schule Beteiligten
als die bloße Reduktion auf vermeintlich
wesentliche Unterrichtsinhalte. So
bleibt zu hoffen, dass viele Schulen die
Chancen von Projekten zur kulturellen
Bildung sehen, in denen Kinder sich als
selbstwirksam und eigenaktiv erfahren
und dabei gleichzeitig ihre Kompetenzen
stärken und Gemeinschaft erleben.
Erstklässler beim Zirkus und Vorbilder (Foto rechts)
22 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Sabine Kolbe
ErzählZeit – poetische Mündlichkeit
im Kita- und Schulalltag
Begegnungen im Land der Sprache und der Phantasie
Seit nunmehr 14 Jahren hat sich das Berliner Projekt ErzählZeit zu einem einzigartigen
künstlerischen Format der Vermittlung der deutschen Sprache entwickelt,
das zu nachhaltigen Erfolgen in der Sprachbeherrschung von Kindern
und Schüler*innen führt. Mit seinem ausgezeichneten Konzept, dem Dreiklang
von „Erzählen – Zuhören – Weitererzählen“ hat sich ErzählZeit als Projekt der
Sprachbildung und kulturellen Bildung etabliert und ist Ideengeber für Erzählinitiativen
bundesweit.
Seit 2008 war ErzählZeit berlinweit
in 185 Grundschulen und 60 Kitas
zu Gast – mit wöchentlichen
Erzählstunden über einen Zeitraum von
bis zu drei Schuljahren sowie flankierenden
Angeboten in Stadtteilbibliotheken.
Weitere ErzählZeit-Bausteine sind
Weiterbildungen für die am Projekt beteiligten
Lehrer*innen und Erzieher*innen,
Projektwochen im Verbund mit
anderen Künsten und öffentliche Veranstaltungen
für Kinder und Eltern, u. a. in
der Jurte der Zentral- und Landesbibliothek
Berlin.
Lehrer*innenstimmen aus den letzten
beiden Schuljahren ergänzen die weiteren
Ausführungen zum Projekt.
Märchen und Mythen an. In der Verknüpfung
von Sprache, gestischem und
mimischen Ausdruck entwickelt sich lebendiges
Erzähltheater. In der kommunikativen
Situation der Erzählstunden
findet Sprachbildung/Sprachvermittlung
auf emotionaler Ebene statt.
Das Konzentrationsvermögen wird
gestärkt und die Fähigkeit, eigene Bilder
beim Zuhören entstehen zu lassen, wird
entwickelt. Phantasie, Kreativität und
Neugier auf Fremdes werden gefördert,
literarische Erstbildung wird in mündlicher
Form erlebt.
Während der Erzählstunden durchleben
die Kinder eine Geschichte. Dabei werden
sie zur aktiven Teilnahme angeregt,
ermutigt und sind so in die Erzählungen
involviert. Uns ist aufgefallen, wie sehr
diese Art des gemeinsamen Erzählens
und Erlebens die Kinder mitreißt und
wie präsent die Geschichten im weiteren
Tages- und Wochenverlauf sind. Bei
spontanen Erzählanlässen bemerken
wir, dass die Kinder geneigter sind
Präteritumsformen zu benutzen. (Carl
von Ossietzky GS 2020 EZ)
Die starke Verbindung von Inhalt /
gesprochener Sprache und körperlicher
sowie geistiger Präsenz ist jedes Mal
beeindruckend. (Hansa GS 2021 EZ 13)
Das Prinzip „erzählen –
zuhören – weitererzählen“
Erzählen und Zuhören
Voraussetzung für den Erfolg des Projekts
ist die kontinuierliche Begegnung der
Kinder mit der mündlichen Erzählkunst
und einer poetischen Sprache. Der Resonanzraum,
der zwischen Er zählen den
und Zuhörenden während des Erzählvorgangs
entsteht, macht die Besonderheit
der Begegnungssituation aus.
Erzählen als kleinste
Form von Theater
Auch die Auszeichnung als Bildungsidee
Deutschland 2011/12 belegt, was
die kleinste und unmittelbarste Theaterform,
die Erzählkunst, im Bereich der
kulturellen Bildung bewirken kann. Die
professionelle Kunst der Erzähler*innen,
die über eine schauspielerische
und/oder theaterpädagogische Ausbildung,
künstlerische Berufserfahrung
und eine Zusatzqualifikation im Bereich
des Erzählens verfügen, ist das Herzstück
von ErzählZeit.
Die Erzähler*innen bringen lebendiges,
ausdrucksstarkes Erzählen in die
Klassenzimmer und Gruppenräume. Sie
haben die Geschichten aus den Buchdeckeln
befreit und knüpfen an die Tradition
der mündlichen Weitergabe von
Marietta Rohrer-Ipekkaya erzählt zur Eröffnung von ErzählZeit 14
Joerg Farys // Die.PROJEKTOREN
GS aktuell 158 • Mai 2022
23

Thema: Kulturelle Bildung
Es ist ein Zweiklang von Erzählen
und Zuhören.
Erzählen ist kein Monolog, sondern
ein Dialog, der die Schwingungen des
Publikums aufnimmt und damit ein
Märchen, eine Geschichte immer wieder
neu lebendig werden lässt. Die
Erzählenden sehen die Augen des Publikums,
spüren dessen körperliche
Anspannung oder Gelöstheit, sehen
rote Wangen, wache Augen, spüren
einen gemeinsamen Atem – all diese
Beobachtungen, Empfindungen haben
Auswirkungen auf die Erzählung, auf
die Körpersprache, Blicke, Gesten, die
Lautstärke, die Stimmfärbung, auf Pausen
und Wiederholungen.
Die Erzählerinnen „spielen“ für uns,
vermitteln Spaß an der Sprache, wecken
in den Kindern Gefühle wie Wut, Mitleid,
Angst und Freude. Viele Kinder
kommen dadurch das erste Mal mit
Kunst, mit Erzählkunst, in Berührung.
(Hausburg Grundschule 2021, EZ 13)
Allgemein habe ich das Gefühl, dass die
ErzählZeit für die Aufmerksamkeit ein
super Format ist. Viele kennen es von
zu Hause nicht, Geschichten erzählt zu
bekommen. Das Zuhören lernen sie hier,
was auch Effekte auf den Unterricht hat.
(Ossietzky Grundschule 2021, EZ 13)
Weitererzählen
Im nächsten Schritt erzählen die Kinder
und Schüler*innen gehörte Märchen
nach und erfinden eigene Geschichten.
Aus Zuhörer*innen werden Erzähler*innen
– sie erleben Sprache als
Schlüssel zur Welt. Durch die regelmäßigen
Erzählstunden wächst eine
lebendige Erfahrung der „Baupläne“, der
Dramaturgie der Märchen. Der Wortschatz
erweitert sich.Jedes Jahr ist es
wieder eine große Freude für uns, mitzuerleben,
was an Sprachverständnis
und -gewandtheit gewachsen ist und
wie aus aktiven, neugierigen Zuhörer*innen
phantasievolle Nacherzähler*innen
und Geschichtenerfinder*innen
geworden sind.
Man lernt einige Kinder neu kennen.
Kinder, die sonst gar nichts sagen, blühen
auf, fangen an zu erzählen, mitzumachen,
trauen sich … Ich bin immer
wieder fasziniert, wie sich die Kinder
besonders gut viele kleine Details merken
können, auch wenn schon Tage und
Wochen dazwischen liegen. (Ebereschen
Grundschule 2021, EZ 13)
Durch das Erzählen der Geschichten
bekommen die Kinder eine Struktur,
wie sie eigene Geschichten aufbauen
können. Sie erhalten Geschichtenvorbilder,
üben sich im Erinnern und
Nacherzählen der Geschichten, die Imagination,
eigene Bilder im Kopf „entstehen
lassen“, wird gefördert. (Campus
Efeuweg 2021, EZ 13)
Zur Märchenauswahl
Bir varmisch bir yokmusch (türkisch),
Schili byli (russisch), once upon a time
(englisch), Mukashi Mukashi ( japanisch),
Era uma vez (portugiesisch)
… – Es war einmal – so beginnen die
Märchen überall auf der Welt. Und der
Anteil von Kindern, die andere Herkunftssprachen
als die deutsche Sprache
mitbringen, liegt in den Klassen und
Gruppen bei meist 70 bis 80 Prozent. So
orientieren sich die Erzähler*innen in
der Auswahl der Märchen an den unterschiedlichen
Kulturkreisen, aus denen
die Kinder und Schüler*innen kommen.
Internationale Märchen und Mythen
öffnen so auch den Zugang zu und die
Neugier auf fremde Kulturen.
In den ersten Erzähleinheiten stehen
Ketten- und Tiermärchen aus aller Welt
im Mittelpunkt und bahnen in kürzeren
Erzählsequenzen den Weg ins lustvolle
Zuhören. Wiederkehrende Motive
und Märchenmuster werden in aller
Welt aufgespürt und geben einen Einblick
in die Wandlungsfähigkeit und
Vielfalt internationaler Märchen. Märchen
mit (kindlichen) Held*innen, die
gewitzt und mutig ihren Weg meistern
und Schwierigkeiten überwinden, stärken
das Vertrauen in die eigenen Kräfte.
Komplexe Zaubermärchen mit einer
Länge von 30 Minuten und mehr sind
am Ende eines Schuljahres der krönende
Abschluss für Erzähler*innen und konzentrierte
Zuhörer*innen.
… sehr abwechslungsreich, ein gutes
Maß an leichter Überforderung, sprachlich
und bei der Komplexität der Erzählung.
Die Kinder sind stolz, wenn ein
Märchen aus ihrem Land/Kulturkreis
erzählt wird. (Gesundbrunnen GS,
2020 EZ 12)
Ich finde die Auswahl super. Von klassischen
deutschen Märchen, die auch
in Varianten erzählt werden, bis hin zu
Geschichten und Märchen aus aller Welt
ist alles dabei. Besonders gefällt mir,
dass zu Beginn die Herkunftsländer/
Bezüge der Kinder abgefragt werden
und teilweise aufgegriffen werden. (Carl
von Ossietzky GS 2021, EZ 13)
Herausforderung Corona-
Pandemie – alternative Formate
Durch die Beschränkungen infolge der
Covid-19-Pandemie musste Erzähl-
Zeit auf Ersatz-Formate ausweichen:
Hörstücke, Live-Videoformate oder
vorab abgefilmtes Erzählen ohne Publikum,
welches dann im Netz eingestellt
wurde.
„Die siebente Sonne darf scheinen“ – Präsentation der Klasse 2d der Märkischen
Grundschule zur Eröffnung der ErzählZeit 14, erarbeitet mit der Erzählerin Sabine
Steglich
Joerg Farys // Die.PROJEKTOREN
24 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Im ersten Lockdown im März 2020
wurde die „ZwischenZeit – ErzählZeit
für Zuhause“ entwickelt. Fünfundvierzig
von den Erzähler*innen eingesprochene
Märchen waren samt eines Arbeitsblattes
„Mitmachen“ auf unserer Internetseite
zu verschiedenen Themen (u. a.
Steine & Mauern, Garten & Wildnis,
Wasser & Welle, Zeit & Raum, Wolken
& Wind ) verfügbar.
Die Erzähler*innen ermöglichten den
Kindern der Partnerschulen und Kitas
und auch der breiten Öffentlichkeit, mit
Märchen aus aller Welt zumindest im
Kopf auf Weltreise gehen zu können!
Eine kurze Auswahl ist nach wie vor
auf unserer Website unter Zwischen-
Zeit abrufbar: www.erzaehlzeit.de/was/
zwischenzeit
Vielen Dank für diese schöne Möglichkeit,
dass wir diese für uns ungewöhnliche
Zeit mit digitalen Märchen nutzen
können – eine tolle Idee. (GS am
Amalienhof, 2020 EZ 12)
Welch wunderbare Idee von euch,
den Kindern in dieser verrückten Zeit
Abwechslung zu bieten. Wie werden
sich die Kinder freuen, deine Stimme
zu hören, aber auch anderen Erzähler*innen
lauschen zu können. Ich bin
begeistert von eurem Engagement und
eurem großen Herz für die Kinder.
(Jane-Godall-GS, 2020 EZ 12)
Im zweiten Lockdown 2021 war es den
Erzähler*innen teilweise möglich, je
nach technischer Ausstattung der Schulen
und Kitas, Zoomvarianten über
Lernraum Berlin anzubieten. So konnten
die Kinder zu Hause oder auch in
der Notbetreuung in den Einrichtungen
an ErzählZeit teilnehmen.
Für die geplanten Termine in der Jurte
wurde eine Vorabvideoaufnahme erstellt
und auf dem YouTube-Kanal der
Zentral- und Landesbibliothek eingestellt.
Im Frühjahr 2021 haben wir außerdem
das Format „Draussen.ErzählZeit“
entwickelt, welches an verschiedenen
Orten/Bäumen in Berliner Parks mittels
QR-Code ein Hören von Märchen ermöglichte
(https://draussen.erzaehlzeit.
de/map/tag-des-baumes/).
Resümierend lässt sich feststellen,
dass wir kreativ und unerschrocken auf
Entdeckungsreise gegangen sind und
alternative digitale Möglichkeiten für
ErzählZeit ausprobiert haben. Diese
können auch für die Zukunft eine Ergänzung
sein.
Doch wie durch ein Brennglas zeigte
sich auch, was wir vermissten, was uns
fehlte, das was den eigentlichen Zauber
von ErzählZeit ausmacht: Die direkte
Begegnung von Erzähler*in und den
Zuhörer*innen, der gemeinsame Gang
durchs Tor der Phantasie und Poesie, das
gemeinsame Erleben eines Märchens,
einer Geschichte.
Ich konnte mich im Umgang mit Videound
Audioaufnahmen schulen, eine
wichtige Erfahrung. Gleichzeitig spürte
ich bei jedem Live-Streaming das
Ungenügen dieser Art von Begegnung,
da war eine unsichtbare Wand zwischen
den Kindern und mir, ein Filter,
eine unüberbrückbare Entfernung, was
mich jedes Mal mit großen Zweifeln an
meinem Tun erfüllte … Alles in allem:
Online Erzählen ist für mich eine Krücke
und kann auf keinen Fall die lebendige
Begegnung ersetzen. (Arna Vogel,
Erzählerin, 2. Lockdown 2021 EZ 13)
Die Schüler*innen und Lehrer*innen fanden
das Liveformat per Zoom eine gute
Lösung für die Corona-Situation, natürlich
hätten sie mich lieber vor Ort gehabt.
Die Kitas wollten beide kein Ersatzformat,
der Tenor: BITTE KEIN ONLINE,
NICHTS DIGITALES, HILFE DIE KIN-
DER SIND DAMIT ZUGEMÜLLT!
(Marietta Rohrer-Ipekkaya, Erzählerin,
2. Lockdown 2021 EZ 13)
Rahmenbedingungen Finanzierung
Im Jahr 2008 wurde in Berlin der
Projektfonds Kulturelle Bildung aufgelegt.
ErzählZeit wurde über drei Jahre
darüber finanziert. Seit 2012 hat das
Projekt eine jährlich neu zu beantra gende
Förderung durch die Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Familie
erhalten. ErzählZeit ist Teil des Ber liner
Rahmenkonzepts Kulturelle Bildung,
welches als zentrale Grundlage einen
richtungsweisenden Handlungsrahmen
für die Implementierung von ästhetischkünstlerischer
Bildung im Schulalltag
gibt.
Qualität und Nachhaltigkeit kultureller
Bildung hängen unmittelbar auch mit
nachhaltigen Rahmenbedingungen für
die Akteur*innen zusammen.
In der Zukunft muss eine stetige Erhöhung
der Fördersumme angestrebt werden,
damit – neben der immer wieder
Sabine Kolbe
Diplomschauspielerin,
Theaterpädagogin, Erzählerin
www.sabinekolbe.de
post@sabinekolbe.de
www.erzaehlzeit.de
kolbe@erzaehlzeit.de
neu bestätigten Nachhaltigkeit für die
Sprachentwicklung der beteiligten Kinder
und Schüler*innen – auch für die
im Projekt arbeitenden Erzähler*innen
eine verbindliche Wertschätzung ihrer
künstlerischen Arbeit und eine langfristige
Planbarkeit gegeben ist. Ein Förderinstrument,
welches zumindest zweijährige,
wünschenswert drei- bis fünfjährige
Finanzierungen ermöglicht, würde
kontinuierlicher Arbeit einen gesicherten
Rahmen und Boden für weitere Entwicklungen
geben.
Fazit
Gaby Waldek/waldekfoto@gmx.de
Der Dreischritt Erzählen – Zuhören –
Weitererzählen ermöglicht den Kindern
und Schüler*innen aus dem intensiven
Erleben von Geschichten heraus, die
eigene Sprachfähigkeit zu erweitern. Mit
der stetigen Erweiterung des ErzählZeit-
Grundkonzepts – durch Bibliotheksveranstaltungen,
die ErzählZeit in der
Jurte, Festtage, Begegnungen mit anderen
künstlerischen Ausdrucksformen in
Projektwochen, der DRAUSSEN.Erzähl-
Zeit, der ZwischenZeit für zu Hause
– zeichnet sich ErzählZeit mit seiner
ästhetischen Gesamtqualität und künstlerischen
Professionalität im Feld der
kulturellen Bildung aus und setzt einen
Qualitätsmaßstab im Bereich der künstlerischen
Sprachförderung.
Mein Wunsch: jedes Schuljahr eine
Begleitung durch Erzählzeit! Kunst ist
so wichtig für uns alle, verbindet verschiedene
Kulturen und bildet. (Hausburg
GS 2021 EZ 13)
EZ ist etwas ganz Besonderes für die
Kinder. (Ebereschen GS 2021 EZ 13)
GS aktuell 158 • Mai 2022
25

Thema: Kulturelle Bildung
Gabriele Klenk im Gespräch mit der Künstlerin Sabine Schwarz
Kultur in die Schule bringen
Gabriele Klenk: Frau Schwarz, Sie gestalten
Kunst mit Kindern, kommen
in Grundschulen oder Kindertagesbetreuungen
bzw. laden Gruppen von
Kindern in Ihr Atelier ein. Wie sehen
Ihre Angebote für Schulklassen oder
Kindergruppen konkret aus?
Sabine Schwarz: Konkrete Angebote
für kreative Projekte sind zum Beispiel
aus Wünschen von Kindern, in
Gesprächen mit Lehrkräften oder aus
Vorgaben des Kunst- oder Werkunterrichts
entstanden. Es geht um Projekte,
für die ein Bedarf vorhanden ist, sei es
die Garten-, Treppenhaus- oder Pausenhofgestaltung.
Oft wollen Schülerinnen
und Schüler, die täglich im Treppenhaus
laufen, dieses gemeinsam gestalten.
Manchmal entstehen Ideen auch in
Kunst-AGs. In einem Schulhaus werden
derzeit eine Treppenhausgestaltung in
einem Stockwerk nach Franz Marc und
in einem anderen nach Hundertwasser
geschaffen.
Zuerst gibt es kleine Entwürfe der
Kinder. Ich versuche diese dann so umzusetzen,
dass wir sie gemeinsam gestalten
können. Im Außenbereich setze
ich mobile Elemente ein, wie Holzstelen
oder Betonskulpturen. Wir gestalten
Außenwände oder Säulen durch Bemalen
oder fertigen mobile Kugelbahnen
an, die von den Kindern als Pausenspiele
genutzt werden, Windwiegen
oder Pflanzenstäbe oder auch Kunst aus
Recyclingmaterial. Ich bringe Material
in die Schulen mit und setze Techniken
wie z. B. Actionpainting oder Fluidpainting
ein.
G. K.: Inwiefern stehen in diesen Projekten
die Produkte oder die damit
verbundenen Prozesse im Vordergrund?
S. S.: Im Vordergrund steht tatsächlich
eine konkrete Produktvorstellung.
Gleichzeitig geht es aber immer darum
„Wie machen wir das?“ Ich möchte
die Kinder im Vorfeld und im Projekt
beteiligen. Sie sollen Kunst ganz neu
erleben dürfen, um ganz frei zu arbeiten
– unabhängig von der Lehrkraft – mit
einer Künstlerin.
G. K.: Werden auch Kinder erreicht,
die ansonsten keine Nähe zu Kunst
oder künstlerischem Gestalten haben?
S. S.: Diese werden ganz besonders
erreicht. Ehrfürchtig und erfreut erlebe
ich, wie Kinder sich erschließen lassen,
auch in sehr sensiblen Bereichen. Zum
Beispiel arbeite ich auch mit autistischen
Kindern, die große Berührungsprobleme
haben, kaum aus sich
herausgehen und schon Sorge haben,
sich durch Materialien schmutzig zu
machen. Sie werden in diesem aktiven
Kreativsein stark mitgerissen. Hier sehe
ich sehr viel Potenzial, Kunst als Schlüssel
für gemeinsames oder auch individuelles
Handeln, das nicht zu einer
Überforderung führt, zu erleben.
G. K.: In unserer Gesellschaft gibt es
bisweilen die gängige Meinung „Kunst
kommt von Können“. Gibt es innerhalb
Ihrer Kunstprojekte für alle Kinder
Könnenserfahrungen bzw. künstlerisches
Erleben, auch wenn sie von
zu Hause in dieser Hinsicht wenig mitbringen?
S. S.: Jedes Kind fängt bei null an. Ich
bringe Materialien und Aufgaben mit,
die sie eigentlich noch nicht können.
Es gibt so viele Anregungen und Techniken,
dass jedes Kind etwas Neues
www.kuenstlerin-sabine-schwarz.de
erleben darf und sich darauf einlassen
will. Manchmal habe ich Schüler oder
Schülerinnen, die alles richtig und
schön machen möchten, aber auch Kinder,
die meinen, mit Pinsel und Farben
nicht richtig umgehen zu können. Wenn
sie nun ganz aus sich herausgehen und
rasch Erfolgserlebnisse haben, begeistert
sie das. Kinder, die in der Schule keine
guten Noten haben, tasten sich an Dinge
heran und können den Erfolg unmittelbar
sehen, wenn sie das Werk schaffen
und sowohl die Rückmeldung der Mitschülerinnen
und Mitschüler als auch
ihrer Lehrkraft erleben.
Lehrkräfte sind in Projekten nicht die
Akteure, sondern dürfen das Verhalten
ihrer Kinder in Sozialkontakten und
auch im Umgang mit der Aufgabe beobachten.
Ich hingegen bin eine Art Regisseurin,
die leitet und lenkt. Ich hatte
in einer Schule folgende Situation: Die
Lehrkraft erklärte mir vorher, dass ein
Schüler ihrer Klasse nicht bei dem Projekt
dabei sein sollte, weil er „das ganze
Projekt schmeißen würde und sie
möchte das Erlebnis für die Klasse haben“.
Meine Antwort war: „Für dieses
Kind bin ich da, dieses Kind hole ich
mit rein und wir finden eine Lösung für
alle. Ich will gar nicht wissen, um welches
Kind es sich handelt.“ Ich habe das
Kind als wichtigen Helfer von Anfang an
mit einbezogen und es beauftragt, sich
mitverantwortlich für das Projekt zu sehen.
Am Ende war die Lehrkraft froh,
und das Kind hat mir beim Einladen der
26 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Farben in mein Auto gesagt: „Das war
heute mein schönster Schultag!“
G. K.: Wie ermutigen Sie Kinder
dazu, sich mit Farbe und Form auszudrücken,
um sich dabei als kreativ und
erfolgreich gestaltend wahrzunehmen?
S. S.: Ich biete besonders schöne, hochwertige
Farben an, die „appetitlich“ vor
den Kindern liegen und damit einen
hohen Aufforderungscharakter haben.
Leinwände, Glitzer, Muscheln, Steine,
Beton sind Materialien, die normalerweise
nicht im Unterricht verarbeitet
werden. Dann ist es die Technik, die ich
ihnen anhand von Fotos von Produkten
mit dieser Technik vorher zeige, um ihnen
einen Anreiz zu geben. Unsichere Kinder
ermutige ich mit Hinweisen wie: „So
ungefähr sieht dein Werk dann auch aus.“
Oder: „Das ist eine Gemeinschaftsarbeit
und meine Anleitung ist immer dabei.“
G. K.: Inwiefern sind in Ihren Kunstprojekten
individuelle Ausdrucksmöglich
kei ten von Kindern ebenso mitgedacht
wie kooperative Arbeitsweisen
oder gemeinsame Produkte?
S. S.: Gemeinschaftswerke fördern das
Miteinander. Zunächst müssen die Kinder
sich absprechen, welche Farben und
welche Technik sie anwenden möchten.
Sie benötigen Zeit, bis alle in der Gruppe
zufrieden sind. Dafür müssen Kompromisse
eingegangen und Wünsche
zurückgestellt werden. Im gemeinsamen
Prozess kann niemand etwas falsch
machen, jedes Kind hat eine individuelle
Arbeit. Diese kann man sehen und
trotzdem entsteht ein gemeinsames
Werk. Das gemeinsame Tun wird sichtbar,
macht stolz und ist nachhaltig. Ich
erlebe immer wieder, dass mich Kinder
auf der Straße ansprechen oder in
mein Atelier kommen und noch einmal
etwas Künstlerisches schaffen wollen.
Beim kreativen Prozess werden neue
Türen geöffnet, sich etwas zuzutrauen,
Neues anzugehen und seinen Horizont
zu erweitern.
G. K.: Können Kinder eigene Ideen
und Wünsche einbringen und gibt es
hierzu gemeinsame Reflexionen?
S. S.: Der Punkt ist sehr vielfältig. Er
umfasst das spontane Ansehen während
des Prozesses und nach Fertigstellung des
Produkts. Am Schluss schaut dann die
ganze Klasse auf die Werke. Es kommen
Fragen wie „Was haben die anderen
gemacht?“, „Wie ist das so entstanden?“,
„Wie ist es dir dabei gegangen?“. In einer
Schule durften Kinder in ihrer Klasse zu
ihren Bildern eigene Geschichten schreiben
und konnten dabei auch ihre Emotionen
ausdrücken. In der Vernissage
ihrer Schule haben die Kinder vorher
erlebt, welche Wertschätzung es bedeutet,
wenn das eigene Bild ausgestellt, vielleicht
sogar versteigert wird oder in der
Schule ausgestellt bleibt, selbst wenn es
nicht mehr in diese Schule geht.
G. K.: Was bedeutet es für die Persönlichkeitsentwicklung
von Kindern,
sich künstlerisch betätigen zu können?
S. S.: In diesen Projekten können Kinder
weggehen vom herkömmlichen
Leistungsgedanken und bekommen
den Geist frei, sich in den Prozess zu
begeben, extrem konzentriert zu sein,
Lebensfreude unmittelbar zu erfahren
und trotzdem einfach von allem anderen
einmal abzuschalten. In diesem
Moment können die Kinder ein Glücksgefühl
haben, und ihnen dieses zu geben
und es sie mitnehmen zu lassen, ist
mein Fokus als Künstlerin.
G. K.: Gibt es heimliche Wünsche von
Ihnen als Künstlerin und Pädagogin
mit Schwerpunkt Kunsttherapie an die
Grundschule?
S. S.: Mein Wunsch ist vor allem, das
freie Malen und die Kunst losgelöst von
Lehrplänen zu sehen. Hier bekommen
die Lehrkräfte meines Erachtens zu
wenig Raum und sind sehr darauf
fokussiert, den „Lehrplan zu schaffen“.
Das Fach Kunst und künstlerisches
Tun ermöglichen Persönlichkeitsentwicklung
von Kindern. Es kommt aber
darauf an, was ich mache, ob ich ein Bild
ausmalen lasse oder ob ich den Kindern
Impulse gebe, eigenständig kreativ zu
sein. Da wäre mein Wunsch, auch Fachkräfte
wie Künstler und Künstlerinnen
verstärkt in die Schulen zu holen oder
diese in ihrem Atelier zu besuchen.
Damit schaffen Lehrkräfte für sich Entlastung
und gönnen ihren Schülern und
Schülerinnen das Erleben von mehr und
vielfältigerer Kunst. Gleichzeitig wird
den Lehrkräften eine künstlerische Fortbildung
geboten, denn sie selbst lernen
ja auch diese Techniken, die Kinder in
den Projekten erwerben. Es geht nicht
um Arbeit mit Schablonen, sondern
um Anregungen durch mich und individuelle
Umsetzung von Ideen der Kinder.
Ich würde mir sehr wünschen, dass
in unserer Gesellschaft die Kunst deutlicher
wertgeschätzt würde, auch durch
finanzielle Unterstützung in der Schule
und weg von einer Haltung „hier wird
nur ein wenig gekleckst“. Was mir auch
sehr wichtig ist: Ich bin immer offen für
Zuschauen und Helfen während des
Projektes, dabei entwickelt sich Akzeptanz
für die künstlerische Arbeit. Über
die Kinder, deren Eltern und deren
Lehrkräfte erreiche ich auch die Gesellschaft
außerhalb der Schule.
G. K.: Vielen Dank für das Gespräch.
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Thema: Kulturelle Bildung
Maresi Lassek im Gespräch mit Marko Gartelmann
aus dem Team der Musikwerkstatt der Bremer Philharmoniker
Musik: Begegnung. Erlebnis. Berührung
Musikangebote für Kinder in der Schule und darüber hinaus –
die Bremer Philharmoniker
Maresi Lassek: Die Bremer Philharmoniker
gestalten Musikbegegnungen
für Kinder. Die Philharmoniker kommen
mit klassischer Musik in die
Schule und laden Schulklassen und
Lehrkräfte in ihre Musikwerkstatt ein,
um Instrumente kennenzulernen und
auszuprobieren. Es gibt sogar ein Phil
Mobil, mit dem die Musikwerkstatt zu
den Schulen und Kindergärten fährt.
Wie sehen die unterschiedlichen Angebote
konkret aus? Werden auch Kinder
erreicht, die ansonsten keine Nähe
zu Musik und Instrumenten haben
können?
Marko Gartelmann: Ja, diese Erfahrung
machen wir fast bei jeder unserer Veranstaltungen.
Wir sind bei den Bremer
Philharmonikern mittlerweile seit ca. 20
Jahren in der Musikvermittlung tätig.
Wir haben dafür eigens die Musikwerkstatt
Bremen gegründet und ein Team
aus Musikpädagogen zusammengestellt,
die sehr engagiert und altersgerecht den
Kindern und Jugendlichen die Faszination
der Musik und der Instrumente
nahebringen. In den vergangenen Jahren
ist somit ein umfangreiches Angebot
an Projekten in der Musikvermittlung
entstanden. Im Fokus stehen dabei vor
allem Schulen der Elementarstufe – zum
einen, weil Kinder in dem Alter zwischen
ca. sechs und zehn Jahren wichtige
persönliche Entwicklungsschritte
vollziehen und noch „offenohrig“ sind.
Zum anderen erreichen wir, auch durch
die allgemeine Schulpflicht bedingt, alle
Kinder, also auch diejenigen, bei deren
Eltern der Bildungsgedanke nicht so
präsent ist. Diese Kinder würden wahrscheinlich
gar nicht oder vielleicht erst
viel später mit Orchesterinstrumenten
und klassischer Musik in Kontakt kommen.
Uns ist es aber wichtig, möglichst
alle Kinder zu erreichen, ohne
Rücksicht auf Alter, Herkunft oder
Geschlecht.
Kontakt
Musikwerkstatt Bremen
der Bremer Philharmoniker,
Plantage 13, 28215 Bremen
Ansprechpartner: Marko Gartelmann
E-Mail: gartelmann@
bremerphilharmoniker.de
M. L.: Ein ambitioniertes Ziel! Wie lässt
sich das umsetzen?
M. G.: Wir haben eine Art „Baukastensystem“
mit verschiedenen Projektangeboten
entwickelt, die einzeln buchbar,
aber auch untereinander kombinierbar
sind und so die Vielfalt der Musik
und der Instrumente abbilden.
M. L.: Wie sieht dieses Baukastensystem
konkret aus?
M. G.: Grundsätzlich lassen sich unsere
Angebote in drei Kategorien einteilen:
1) Projekte und Konzerte in Schulen.
Hier haben die Schulen die Möglichkeit,
aus verschiedenen Angeboten zu wählen.
Wir bieten neben Schulkonzerten
mit kleinen Kammerensemblen, die in
den Turnhallen der Schulen stattfinden,
auch Projekttage oder auch eine komplette
Projektwoche an. Gemeinsam ist
allen, dass immer die gesamte Schülerschaft
der Schule teilnimmt. Dabei
arbeiten wir auch mit externen Künstlern
aus den Bereichen Schauspiel,
Gesang oder Tanz zusammen.
Joerg Sarbach
2) Außerschulische Lernorte. Dies können
verschiedene Konzertsäle Bremens
sein oder das Theater Bremen, mit dem
wir in Kooperation speziell für Grundschulen
konzipierte Konzertformate
anbieten. Die Idee dabei ist, dass die
Kinder ein klassisches Orchester in voller
Größe und seine reichhaltige Klangwelt
„live“ erleben. Ein weiterer wichtiger
außerschulischer Lernort ist die
„Musikwerkstatt“ an mittlerweile über
das Bremer Stadtgebiet verteilten drei
verschiedenen Standorten, die sich übrigens
auch überregional großer Beliebtheit
erfreuen und stark nachgefragt werden.
Ob klassisches Instrumentarium,
asiatische oder afrikanische Percussion,
in allen wird unsere Philosophie
gelebt: selbst ausprobieren, anfassen und
erfahren.
M. L.: In der Schulpraxis gibt es manchmal
durchaus Schreckmomente, wenn
Kinder mit Instrumenten musizieren.
Dabei beschränkt sich der Umgang
auf das meist eher bescheidene Schulinstrumentarium.
Wie viel Pädagogik
und musikalisches Fachwissen ist gefordert,
wenn es um die wertvollen Instrumente
der Bremer Philharmoniker
geht?
M. G.: Wir haben für unsere Angebotsformate
der Musikwerkstatt eigene Instrumente
angeschafft. Das sind in der
Regel solide „Schülerinstrumente“ mit
einem guten Klang, die aber natürlich
nicht die Qualität der Instrumente der
professionellen Musiker:innen haben,
die ja oft mehrere hunderttausend Euro
wert sind.
M. L.: Wie gehen die Kinder und Jugend
lichen mit diesen Instrumenten
um? Geht da nicht auch mal etwas zu
Bruch?
M. G.: Es ist erstaunlich, dass in den fast
20 Jahren, in denen die Kinder in der
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Thema: Kulturelle Bildung
Joerg Sarbach
GS aktuell 158 • Mai 2022
29

Thema: Kulturelle Bildung
Musikwerkstatt regelmäßig Instrumente
ausprobieren, nur einmal ein größerer
Schaden entstanden ist, der vom
Instrumentenbauer wieder in Stand
gesetzt werden musste. Wir haben vielmehr
die Erfahrung gemacht, dass die
Kinder sehr achtsam und respektvoll
mit den Instrumenten umgehen. Aber
natürlich zeigen wir ihnen vor dem Ausprobieren,
wie und wo man die Instrumente
anfasst und wie sie gehalten werden.
Hier kommt der Wertschätzung
eine wichtige Bedeutung zu, sie ist für
uns unter anderem auch ein wichtiger
Bestandteil des Wissenstransfers zu den
Kindern und Jugendlichen.
M. L.: So können ja auch Lehrerinnen
und Lehrer vom Konzept und der
Routine der Philharmoniker profitieren.
Allerdings muss Musik an vielen
Grundschulen aus Mangel an Fachlehrkräften
fachfremd unterrichtet werden.
Bietet die Musikwerkstatt Unterstützung
oder sogar Fortbildung an?
M. G.: Ja, das ist uns auch sehr wichtig.
Wir möchten mit unseren Angeboten
den schulischen Unterricht unterstützen
und nicht ersetzen – dies können und
wollen wir auch gar nicht. Unsere Stärke
liegt unter anderem in der Authentizität
der Musiker:innen und der Exklusivität
der Angebote. In den Musikwerkstätten
haben wir fast alle Instrumente
eines Symponieorchesters zum Ausprobieren
angeschafft, aber auch außereuropäische
Instrumente wie z. B. ein
komplettes indonesisches Gamelanspiel
oder afrikanische und orientalische
Instrumente – das ist den Schulen
in der Regel nicht möglich. Und natürlich
stellen wir den Lehrer:innen und
Erzieher:innen umfangreiche Materialien
zur Vor – oder Nachbereitung eines
Projekts zur Verfügung. So versuchen
wir „Highlights“ zu schaffen, die eine
lebendige und vielfältige Umsetzung
der Lehrpläne für die Lehrkräfte unterstützen,
gerade wenn sie vielleicht fachfremd
unterrichten müssen.
Außerdem bieten wir auch einen
Workshop für Kollegien von Schulen an,
die Musik mehr in Ihren Unterricht einbeziehen
wollen. Das Angebot möchten
wir gerne erweitern und stehen mit der
Schulbehörde diesbezüglich in Kontakt.
M. L.: Entstehen dadurch auch kontinuierlichere
Kontakte zu Schulen und
Lehrkräften?
M. G.: Ja, es bestehen langjährige
Beziehungen zu Schulen in Form
von Partnerschulen. Mit der ältesten
Partnerschule stehen wir jetzt seit über
14 Jahren in regelmäßigem Kontakt.
Insgesamt wird das Angebot „Partnerschule“
von über acht Bremer Grundschulen
wahrgenommen. Partnerschule
und Bremer Philharmoniker schließen
dafür einen Kooperationsvertrag, der
eine kontinuierliche Zusammenarbeit
vorsieht, mindestens einmal pro Schulhalbjahr
findet entweder ein Schulprojekt,
ein Konzert oder ein Besuch
in einer der drei Musikwerkstätten
statt. Als Partnerschulen kommen
vor allem die Schulen in Betracht, zu
denen es schon eine längere und fruchtbare
Zusammenarbeit gibt – denn eine
erfolgreiche Umsetzung der Projekte
hängt auch in einem erheblichen Maße
von dem Zusammenspiel zwischen
Schulleitung, dem Kollegium und der
Musikwerkstatt ab.
M. L.: Welche Kosten entstehen für die
attraktiven Angebote, wer kommt für
die Finanzierung auf? Es sind ja wahrscheinlich
einige Schulen beteiligt, die
kaum von den Eltern der Kinder Geld
dafür einsammeln können?
M. G.: Bei der Gestaltung der Kostenstruktur
der Angebote der Musikwerkstatt
ist es im Grundsatz so, dass die Bremer
Philharmoniker GmbH den Schulen
in der Regel nur die Projektkosten
in Rechnung stellen, die zahlungswirksam
sind, also Kosten, die entweder
durch Anschaffungen für Projekte wie
z. B. Requisiten, Transporte, Honorare
externer Künstler, etc. anfallen. Derzeit
sind das z. B. 4 Euro Eintrittsgeld
pro Kind für ein Schulkonzert – was ja
deutlich günstiger als eine Eintrittskarte
für z. B. einen Kinobesuch ist. Trotzdem
können die Kinder an manchen Schulen
dieses Geld nicht aufbringen. Wir versuchen
dann mit Stiftungen und Sponsoren
zusammenzuarbeiten, die diese
Kosten dann übernehmen können.
Oft sind es aber auch Mittel der Philharmoniker
GmbH, denn es ist uns ein
Anliegen, dass kulturelle Teilhabe nicht
nur denjenigen Kindern vorbehalten
ist, deren Eltern es sich leisten können.
Die Hälfte unsere Partnerschulen liegen
daher auch in Bremer Brennpunktgebieten.
M. L.: Kinder und klassische Musik, hat
das nicht einen exklusiven Anstrich?
Was verbinden die professionellen
Musikerinnen und Musiker mit ihrem
Ansatz, welche Motivation steht dahinter?
Welche Erfahrungen machen sie
mit den pädagogisch begleiteten Angeboten?
Aufführungen „Die Nussknacker“ und „Karneval der Tiere“
www.fanslau-fotografie.de
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Thema: Kulturelle Bildung
M. G.: Kinder im Grundschulalter
haben unserer Erfahrung nach noch
keinen ausgeprägten Musikgeschmack.
Der entwickelt sich meist erst später bei
älteren Kindern als Ausdruck der Zugehörigkeit
zu einer bestimmen Gruppe,
der Peergroup. So ist für Kinder in
erster Linie die Qualität des Kontakts
maßgebend: Mag ich die musikalische
Darbietung, die Geschichte und vor
allem auch die Personen, durch die ich
das erste Mal Kontakt zur klassischen
Musik habe? Da spielt Authentizität
oftmals eine größere Rolle als der
für viele noch unbekannte klassische
Musikstil.
M. L.: Sie legen viel Herzblut in die
Arbeit der Musikwerkstatt.
M. G.: Das stimmt! Im Bereich der klassischen
Musik haben wir eine großartige,
jahrhundertalte Tradition und
für mich erwächst daraus auch die Verpflichtung,
diese an die nachfolgenden
Generationen weiterzugeben. Dabei ist
es wichtig, Kindern Zugänge zur Musik
zu ermöglichen – es geht nicht darum,
viele kleine „Mozarts“ zu schaffen! Ich
würde das eher mit einer neuen Farbe
im „Tuschkasten des Lebens“ der Kinder
vergleichen. Jeder malt da sowieso sein
eigenes Lebensbild und es wäre doch
toll, wenn dieses Lebensbild schön bunt
werden würde …
M. L.: Gibt es Reaktionen von Kindern,
die besonders berühren oder nachdenklich
stimmen?
M. G.: Natürlich gibt es immer
Reaktionen der Kinder. Oft bekommen
wir Dinge geschenkt, einen Stein,
der uns beschützen soll oder etwas
Gebasteltes. Viele Kinder fragen uns
auch „Kommt ihr morgen wieder?“
Über solche Rückmeldungen freuen wir
uns sehr – aber es gibt auch Fragen, die
uns nachdenklich stimmen: So wurde
unsere Querflötistin einmal von einer
Schülerin gefragt, wie viele Lieder sie
denn auf ihrer Flöte gespeichert hat …
Das klingt vielleicht erst wie ein Scherz,
zeigt aber vor allem, wie weit entfernt
viele Kinder vom analogen Musizieren
sind. Das Tolle an der Arbeit mit Kindern
ist, dass sie in ihren Reaktionen
eigentlich immer ehrlich sind. Es gibt
da kein freundliches Zuhören, entweder
man gewinnt ihre Aufmerksamkeit oder
aber eben auch nicht. Dann werden
Sitznachbar:innen wichtiger als das, was
vorne auf der Bühne passiert …
M. L.: Der Grundschulverband konstatiert
seit langem, dass kulturelle
Bildung in Zeiten von Leistungsvergleichsstudien
ins Hintertreffen geraten
ist. Die Corona-Pandemie hat
diese Entwicklung weiter verschärft, da
Bewegung in Klassenräumen und insbesondere
Singen als besonders aerosolstreuend
und damit gefährlich eingestuft
werden müssen. Aus Sicht des
Grundschulverbands ist diese Einschränkung
– wie andere auch – nicht
unproblematisch für die Persönlichkeitsentwicklung.
Was bedeutet es aus
der Erfahrung und Beobachtung von
Musikerinnen und Musikern für die
Entwicklung von Kindern, wenn musische
Bildung so eingeschränkt wird?
M. G.: In der Tat haben wir auch aktuell
die Beobachtung gemacht, dass die
Kinder der ersten und zweiten Klassen
durch die Pandemie entwicklungsverzögert
zu sein scheinen und wir
nun deutlich niederschwelliger arbeiten
müssen. Ich glaube in diesem
Zusammenhang auch, dass die seelischen
Folgen der Maßnahmen der Pandemie
für die Jüngsten unserer Gesellschaft
noch gar nicht absehbar sind. Es
ist da umso wichtiger, dass die Seele eine
Ausdrucksform findet, um das alles zu
verarbeiten – ob das Musik ist oder aber
auch Kunst oder darstellendes Spiel, ist
eigentlich sekundär. Die Hauptsache ist
dabei, dass die Kinder Zugänge zur kulturellen
Bildung bekommen.
Vielleicht sollten wir grundsätzlich
darüber nachdenken, wie Bildungsinhalte
künftig gewichtet werden können
und dass es in einer Zeit, in der fast alle
Informationen mit ein paar Klicks zur
Verfügung stehen und die Welt immer
mehr vernetzt ist, es vielleicht wichtiger
ist, auch noch andere Fähigkeiten als das
Abfragen von gespeichertem Wissen zu
priorisieren? Die künftig zu lösenden
Probleme in unserer Gesellschaft bzw.
Welt werden meiner Einschätzung nach
eine hohe Kommunikationsfähigkeit erfordern
und diese Fähigkeiten werden
eben gerade auch in den Bereichen der
kulturellen Bildung geschult – so ist Musik
für mich eine Kommunikationsform,
die es ermöglicht, mit anderen Menschen
auch auf seelischer Ebene in Kontakt
zu treten.
M. L.: Gibt es (heimliche) Wünsche der
außerschulischen Musikexpertinnen
und Musikexperten an die Schulen und
Lehrkräfte?
M. G.: Voraussetzung ist für die erfolgreiche
Durchführung eines Projekts,
dass beide Seiten einschätzen können,
was sie erwartet. Bestimmte organisatorische
Leistungen können wir
nicht erbringen, da ergibt sich dann
ein Aufwand für die Schule, z. B. Platz
in der Turnhalle oder Aula zu schaffen,
einen Umkleideraum und vielleicht
einen kleinen Pausensnack für
die Musiker:innen und andere externe
Projektbeteiligte zur Verfügung zu stellen.
Wenn das klar und innerhalb der
Schule abgestimmt ist, sind die Voraussetzungen
für ein Gelingen des Projekts
gegeben. In der Praxis werden wir von
den meisten Schulen immer freundlich
aufgenommen, und die Lehrkräfte freuen
sich auf die Projekte mit uns – so wie
wir auch auf sie. Es sind wunderbare
Gelegenheiten einer beiderseitigen positiven
Begegnung und Erfahrung.
M. L.: Unser Gespräch wird bundesweit
gelesen werden. Haben Lehrkräfte
in anderen Bundesländern die Chance,
auf ähnliche Angebote wie das der Bremer
Philharmoniker zu treffen?
M. G.: Viele Symphonie- und Theaterorchester
haben Angebote für Schulen,
die aber sehr unterschiedlich in Umfang
und Verfügbarkeit ausfallen können.
Aber mit dem Angebot an pädagogischen
Projekten der Musikwerkstatt
der Bremer Philharmoniker, mit denen
wir jährlich bis zu 15.000 Kinder und
Jugendliche erreichen, sind die Bremer
Schulen schon in einer außerordentlich
komfortablen Lage. Über die Angebote
in anderen Regionen kann man sich am
besten auf den entsprechenden Webseiten
der Orchester informieren oder
aber einfach mit dem Verantwortlichen/
der Verantwortlichen des jeweiligen
Orchesters direkt sprechen und sich
beraten lassen.
M. L.: Vielen Dank!
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31

Thema: Kulturelle Bildung
Marion Gutzmann
Kinderbücher rund ums Museum
Mit dieser Zeitschrift haben Sie einen reichen Schatz an Anregungen zur Entwicklung
einer vielfältigen Unterrichts- und Schulkultur erhalten. Dabei geht es
um besondere Lernorte, ästhetisch gestaltete Lernumgebungen und kulturelle
Praktiken. Hier finden Sie Buchtipps zum Thema Museum, schauen Sie einfach
rein – der Rundgang ist eröffnet!
Ashild Kanstad Johnson (2013):
Kubbes Museum.
Onkel & Onkel. Berlin
Aus dem Norwegischen
32 Seiten, € 14,95
Sammeln, Sortieren, Etikettieren, Präsentieren – all dies findet in diesem
Kinderbuch statt. So macht Kubbe, ein kleiner Baumstamm, jeden Dienstag
einen Ausflug in den Wald und findet viele schöne Sachen. Mit Hingabe
sortiert er seine Fundstücke und versieht all die Blätter, Stöcke und bunten
Knöpfe mit einem Etikett. Bald richtet Kubbe ein eigenes Museum ein
und kann sich vor Besuchern kaum retten. Als die Museumsarbeit zu
anstrengend wird, ist seine Oma eine gute Ratgeberin. Nun fotografiert
Kubbe alle Sammelobjekte und dokumentiert die Fotos in Büchern.
Endlich kann er all die Dinge wieder in den Wald zurückbringen – er entdeckt
aber auch, dass man aus den Resten selbst schöne Dinge basteln
kann – „… fast schon Kunst, denkt er sich …“
Ein Tag im Museum – was lässt sich da alles entdecken. Jede der reich
bebilderten Seiten lädt ein zum Betrachten und Verweilen, manche Frage
lässt die Augen noch einmal über die Seiten wandern: Welche Geschichten
stecken hinter den Bildern? Wie kann man solche Hände malen? Warum
sehen manche Menschen auf den Bildern so ernst aus, welches Geheimnis
kann man aus einem Museum mitnehmen, wenn man nur lange genau
schaut? Mit dem Blick neugieriger Kinderaugen werden die Leserinnen
und Leser mitgenommen, die Geheimnisse eines Kunstmuseums zu
entdecken. „Ein Museumstag“ wurde nominiert für den deutschen Kinderund
Jugendliteraturpreis 2022 in der Sparte Bilderbuch.
Susanna Mattiangeli (2021):
Ein Museumstag.
Bohem Press GmbH
Aus dem Italienischen
36 Seiten, € 15,00
Mit einem kleinen Mädchen gelingt eine Entdeckungsreise auf der Suche nach
dem eigenen Lieblingsmuseum – ist es das Archäologische Museum oder das
Museum für Naturkunde? Wo gibt es ältere Dinge, wo die neueren zu entdecken?
Und was hat es mit den Sternen auf sich? Der Spaziergang durch das Buch mit
den frisch illustrierten Seiten endet zu Hause im Lieblingsmuseum mit den vielen
eigenen Lieblingssachen. Das Buch schließt mit einem anregenden Mitmachteil.
Emma Lewis (2017):
Ein Museum nur für mich.
Prestel Verlag München
Aus dem Englischen
48 Seiten, € 14,99
32 GS aktuell 158 • Mai 2022

Thema: Kulturelle Bildung
Susanna Mattiangeli (2021):
Kunstfresser.
Südpol Verlag GmbH
64 Seiten, € 24,00
Warum gibt es Museen und wie sind sie
entstanden? Und was ist eigentlich
Kunst? Diese und andere Fragen werden
bei einem Ausflug ins Museum mit der
Museumsmotte Heribert und seiner
Nichte Jolinde geklärt. Neben der
spannenden Geschichte um Heribert
und Jolinde lädt das reich bebilderte
Buch zum Suchen und Entdecken von
Details rund ums Museum ein. Ganz
nebenbei vermitteln Sachtexte Informationen
zum Museumsaufbau, zur Arbeit
im Museum, zu berühmten Gemälden
und geben einen kindgerechten
Überblick über Kunstgeschichte und
Kunstepochen. Mitmachangebote laden
zum Malen und Schreiben ein und es
gibt Platz zum Einkleben.
Nikolaus Heidelbach (2019):
Alma und Oma im Museum
Beltz & Gelberg
48 Seiten, € 14,99
Mit einem Museumsbesuch von Oma und Alma und
faszinierenden Gesprächen vor jedem der sechzehn
religiösen Meisterwerke lädt der preisgekrönte Illustrator
Nikolas Heidelbach in diesem Bilderbuch zum genauen
Hinsehen, Fragenstellen und gemeinsamen Nachdenken
und Erklären der dargestellten Szenen zur Kunst des
Mittelalters ein. Mit der Oma zeichnet Heidelbach eine
Figur, die zeigt, dass Kunstvermittlung keinesfalls
belehrend sein muss, sondern Kinder anregend und
spielerisch bei der Betrachtung von Kunstwerken
begleitet werden können. Die Werke der alten Meister
wie z. B. „Maria im Rosengarten“ oder „Heiliger Antonius“,
die in Wirklichkeit im Wallraf-Richartz-Museum in Köln
am Rhein ausgestellt sind, laden zu einem außergewöhnlichen
Suchspiel ein, hat sich Almas Oma doch
in neun dieser Kunstwerke versteckt.
Joanne Liu (2018):
Kunst für Max.
Prestel Verlag München
32 Seiten, € 12,99
In diesem in fröhlich-kräftigen Farben illustrierten Bilderbuch erlebt Max seinen
ersten Museumsbesuch und entdeckt, weil er so klein ist – anders als die anderen
Besucherinnen und Besucher -, vor allem Kunst des Alltäglichen. Während sich die
Erwachsenen zielstrebig und konzentriert mit den abgebildeten Kunstwerken von
Monet oder Picasso auseinandersetzen, findet Max seine Kunst u. a. neben Monets
„Seerosenteich und Brücke“ beim Blick aus dem Fenster auf die einzigartige Pracht
der Bäume. Auch die Tätowierung eines Besuchers, die Spur einer Schnecke, die
Tätigkeit der Museumsmitarbeiter wecken sein Interesse. Max wird zum Künstler, als
er zum Schluss den Schatten der Sonne nutzt und mit seinem Körper ein Abbild der
Kunstwerke nach Henri Matisse gestaltet. Ein Bilderbuch, das ganz ohne Worte
auskommt und in dem Joanne Liu auf jeder Doppelseite mit kindlichem Blick
überraschende Arrangements von Entdeckungen im Alltäglichen und von Kunst
geschaffen hat. Mit diesem Schlüssel „Kunst ist überall, man muss sie nur entdecken!“
können Grundschulkinder ihre ganz persönlichen Entdeckungen, auch außerhalb
des Kunstunterrichts, machen.
GS aktuell 158 • Mai 2022
33

Aus Praxis: der XXXXX Forschung
Birte Oetjen, Kerstin Pfann, Stefanie Truckenbrodt, Sabine Martschinke (Lehr-Forschungs-Projekt KIDI)
E-Books individuell und adaptiv
im Schriftspracherwerb gestalten
Gestaltungsmerkmale und Gelingensbedingungen
von E-Books im schriftsprachlichen Anfangsunterricht
Der Einsatz digitaler Medien verspricht Möglichkeiten einer individuellen und
adaptiven Förderung von Kindern. Vor dem Hintergrund des Forschungsprojektes
KIDI (Kinder digital und forschend im Schriftspracherwerb begleiten)
geht der vorliegende Beitrag der Frage nach, wie E-Books im entwicklungsorientierten
Schriftspracherwerb individuell und lernbegleitend für Kinder der ersten
Klasse von Anfang an gestaltet werden können.
Abb. 1: Die KIDI-Kinder mit den Identifikationsfiguren KIDI und SONUS
Abb. 2: Drei beispielhafte E-Books für drei verschiedene KIDI-Kinder
Individuelle und adaptive
Förderung mit digitalen Medien
Das Potenzial individueller und adaptiver
Förderangebote, die auf Basis einer
geeigneten Diagnose erstellt sowie
kontinuierlich an die Lernvoraussetzungen
(aller) Kinder angepasst
werden (Dumont 2019), wird derzeit
noch zu selten ausgeschöpft (Gerick
et al. 2017). Auch gibt es bislang kaum
belastbare Studien, die Rückschlüsse
auf Wirkungen und Gelingensbedingungen
individueller Förderung mit
digitalen Medien erlauben (Böhme
et al. 2020; Gerick et al. 2017). Für
den Schriftspracherwerb gibt es allerdings
zahlreiche digitale Medien, insbesondere
Apps und Programme, die
mit einer frühen Lese- und Schreibförderung
werben, aber meist didaktischen
Ansprüchen nicht genügen (vgl.
Brinkmann 2012).
Die Suche „nach der Nadel im Heuhaufen“
(Sauerborn 2016, 74) gestaltet
sich somit schwierig. Erste Hinweise
auf wichtige Kriterien (Sauerborn 2016;
Kysela-Schiemer/Edtstadler 2020), speziell
auch für sogenannte „diklusive
Apps“ für den digital-inklusiven Unterricht
(Schulz 2020), verweisen auf linguistische
und entwicklungspsychologische
Kriterien sowie auf Differenzierung und
Adaptivität als wichtige Gestaltungsmerkmale.
Diese Kriterien sollten Lehrkräfte
bei der Entwicklung individueller,
digitaler Förderangebote beachten.
Ein möglicher digitaler „Individualisator“
(Beckermann/Neumann 2022,
110) ist das E-Book, welches interaktiv
Angebote für Kinder bereitstellen kann.
Gestaltungsmerkmale und Gelingensbedingungen
von E-Books zur individuellen
Förderung sind bislang allerdings
nur selten empirisch erforscht. Der
Frage, wie E-Books individuell, adaptiv
34
GS aktuell 158 • Mai 2022

Aus der Praxis: Forschung XXXXX
und lernbegleitend für eine erste Klasse
gestaltet werden können, widmet sich
unser KIDI-Projekt.
Das Förder- und
Forschungsprojekt KIDI
Im KIDI-Projekt konzipieren Grundschullehramtsstudierende
in einem universitären
Seminar drei aufeinander
aufbauende individuelle und adaptive
E-Books für Erstklässler*innen im
Schriftspracherwerb mit der App Book
Creator. Dabei tauchen die Kinder mit
den Identifikationsfiguren KIDI und
SONUS in unterschiedliche Geschichten
ein, in denen neben schriftsprachlichen
auch digitale Kompetenzen gefördert
werden. Die E-Books variieren dabei
von Kind zu Kind je nach motivationalen
und kognitiven Lernvoraussetzungen
und werden von den Kindern mit
Hilfe von iPads bearbeitet. Schriftliche
Arbeitsergebnisse sammeln die Kinder
zur Dokumentation und Reflexion
in einem analogen KIDI-Buch, welches
auch analoge Aufgabenstellungen enthalten
kann, die den Kindern über das
E-Book digital erklärt werden.
Abbildung 2 zeigt beispielhaft, wie die
unterschiedlichen E-Books aussehen
können: Während ein Kind mit KIDI
und SONUS im Weltraum über eine LearningApp
Anlaute übt (links), erlebt ein
anderes Kind mit den beiden und einem
Einhorn namens Ella eine Schatzsuche
im Himmel (Mitte). Das dritte Beispiel
(rechts) zeigt, wie KIDI und SONUS mit
Hilfe eines Videos ein Arbeitsblatt zum
Silbenschreiben im analogen KIDI-Buch
erklären.
Wie ein Kind auf einem ‚Spaziergang
durch den Zoo‘ parallel mit einem E-
Book und dem KIDI-Buch arbeitet, zeigt
Abbildung 3. Das Kind verschriftet auf
einem analogen Arbeitsblatt Wörter im
KIDI-Buch und kann sich als Unterstützung
die Wörter im E-Book so oft wie
nötig anhören.
Unser KIDI-Projekt folgt einem Design-Based
Research-Ansatz (Einsiedler
2010), sodass sowohl die Förderung
über die E-Books als auch die Erhebungen
im Verlauf des Projektes stetig angepasst
werden können.
Im Pilotprojekt passten 59 Studierende
in Kleingruppen von November
2021 bis Dezember 2021 die Rahmengeschichte
von KIDI und SONUS für
eine individuelle Schreibförderung an.
Die ausgewählten elf KIDI-Kinder der
ersten Ganztagsklasse unserer Kooperationsschule
unterscheiden sich u. a.
im Förderbedarf, im Geschlecht und in
ihren sprachlichen Voraussetzungen.
Wie wurden die KIDI-Kinder
diagnostiziert?
Die schriftsprachlichen Lernvoraussetzungen
der KIDI-Kinder wurden
formell und informell direkt zu Schulanfang
(Oktober 2021) diagnostiziert:
● formelle Diagnose: FIPS Fähigkeitsindikatoren
Primarschule (Bäuerlein
et al. 2021),
● informelle Diagnose: Verschriftung
von acht vorgegebenen Weltraum-Wörtern
mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad
und entwicklungsorientierte
Auswertung,
● bildgestützter Steckbrief: Erfassung
persönlicher Vorlieben, verschiedener
Selbsteinschätzungsmerkmale (z. B. Wie
viele Buchstaben kennst du schon?) und
erster schulischer Erfahrungen der Kinder
(vgl. Abb. 4).
Während der Bearbeitung der E-Books
wurden im Sinne eines formative assessments
die analogen Aufgaben der Kinder
prozessbegleitend ausgewertet und
Interviews anhand von Beobachtungsbögen
mit den KIDI-Kindern geführt.
Am Ende jedes E-Books bearbeiteten
die Kinder zusätzlich einen Reflexionsbogen.
In diesem durften sie ihre Lieblingswörter
aus dem erlebten Abenteuer
schreiben oder malen. Außerdem wurden
die Kinder über geschlossene Fragen
nach der Anzahl der bearbeiteten Aufgaben,
dem Spaß an der Bearbeitung,
dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben,
dem benötigten Unterstützungsbedarf
sowie nach ihrem persönlichen Lernzuwachs
gefragt. Nach der Durchführung
jeder Förderphase wurden die E-Books
nach ihren verschiedenen Gestaltungsmerkmalen
analysiert und inhaltsanalytisch
ausgewertet. Die KIDI-Kinder verschrifteten
im Rahmen einer abschließenden
informellen Diagnose nochmals
die Weltraum-Wörter (Abb. 5).
Ausgewählte Fragestellungen
des KIDI-Projekts
Um erste Folgerungen für den erfolgreichen
Einsatz individueller und adaptiver
E-Books zur individuellen Schreibförderung
für die erste Klasse ableiten
Abb. 3: KIDI-Kind bei der Arbeit mit
einem E-Book und dem KIDI-Buch
Abb. 4: Bildgestützter Steckbrief von
einem KIDI-Kind
Abb. 5: Beispielhafte Verschriftung eines
KIDI-Kindes vor und nach der Förderung
GS aktuell 158 • Mai 2022
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Aus Praxis: der XXXXX Forschung
„Das heißt für die Gestaltung von E-Books, dass die
Kinder passgenaue Angebote brauchen. Während einige
Kinder noch vorwiegend in ihren Lernvoraussetzungen
gefördert werden müssen, können andere Kinder
bereits erste Rechtschreibübungen sinnvoll nutzen.“
aus analogen Aufgaben können regelmäßig
im Sinne eines entwicklungsorientierten
Schriftspracherwerbs analysiert
werden. Gleichzeitig können die
Kinder allerdings auch nach genauem
Sprachvorbild mehr vorgegebene Wörter
verschriften, da eine zusätzliche digitale
Erklärung das mehrmalige Abhören
von Wörtern ermöglicht.
zu können, werden im Folgenden ausgewählte
Fragestellungen bearbeitet:
(1) Wie gestalten die Studierendengruppen
die E-Books hinsichtlich der
Aufgabenformate und der schriftsprachlichen
Übungsbereiche?
(2) Wie adaptiv sind die E-Books aus
Sicht der KIDI-Kinder gestaltet und wie
schätzen die Kinder den Lernnutzen
durch die E-Books ein?
Erste Ergebnisse und Folgerungen
für einen erfolgreichen
Einsatz von E-Books
Für die Gestaltung der E-Books wurden
sowohl Ergebnisse der informellen Diagnose
als auch der formellen Diagnose
berücksichtigt. Die Verschriftungen
der Weltraum-Wörter wurden mit Hilfe
eines neunstufigen Strategiemodells
ausgewertet (Kirschhock/Martschinke
2005, 32).
Vor der Förderung nutzen die KIDI-
Kinder vorrangig die beginnende alphabetische
Schreibstrategie (M = 2.18; SD
= .48; Min = 1.38; Max = 3.13). Die Kinder
haben dementsprechend eine erste
Einsicht in den Laut-Buchstaben-Bezug
und können bereits einen Anlaut oder
einen prägnanten anderen Laut verschriften.
Die Ergebnisse der formellen
Diagnose zeigen in den Bereichen
Wortschatz (T-Wert: 33–60; Prozentrang:
3–55), phonologische Bewusstheit
(T-Wert: 38–59; Prozentrang: 14–81)
und Lesen (T-Wert: 43–93; Prozentrang:
5–100) zudem eindrücklich, wie
sehr sich die KIDI-Kinder zu Schulanfang
unterscheiden.
Das heißt für die Gestaltung der E-
Books, dass die Kinder passgenaue Angebote
brauchen. Während einige Kinder
noch vorwiegend in ihren Lernvoraussetzungen
gefördert werden müssen,
können andere Kinder bereits erste
Rechtschreibübungen sinnvoll nutzen.
(1) E-Books abwechslungsreich
gestalten: Die Mischung macht’s!
Insgesamt haben sich als wichtige strukturierende
und inhaltliche Gestaltungsmerkmale
für alle E-Books neben
einer bildgestützten Seitengestaltung
mit Audiospur, einem direkten Bezug
zum Klassenunterricht sowie einer
Begrenzung des Übungswortschatzes
folgende Gestaltungsmerkmale für eine
möglichst selbstständige Bearbeitung
bewährt, die wir gerne näher betrachten
möchten:
● Verzahnung digitaler und analoger
Aufgabenformate,
● Verwendung unterschiedlicher digitaler
Anwendungen und integrierter
Hilfestellungen über Bild-, Audio- und
Videomaterial,
● adaptive Auswahl schriftsprachlicher
Übungsbereiche.
Verzahnung digitaler
und analoger Aufgaben
Insgesamt bestehen die E-Books zu 62 %
aus digitalen Aufgaben und verweisen
zu 38 % auf analoge Aufgaben im KIDI-
Buch. Während im ersten E-Book zwei
Studierendengruppen noch ausschließlich
analoge oder digitale Aufgaben einsetzen,
wird im Verlauf der Förderung
bei allen E-Books die zunehmende Verzahnung
von digitalen und analogen
Aufgaben erkennbar. So werden die
KIDI-Kinder im Verlauf der Förderung
beispielsweise bewusst immer häufiger
über das E-Book angeleitet, auch eigene
oder vorgegebene Wörter zu verschriften.
Eine Verknüpfung digitaler
und analoger Aufgaben ist dabei nicht
allein für eine umfangreiche Schreibförderung
von Bedeutung (Börjesson
et al. 2020). Der Einsatz zusätzlicher
analoger Aufgaben erwies sich auch als
wichtige Beobachtungsgrundlage für die
weitere entwicklungsorientierte Diagnose
und Förderung. Schreibergebnisse
Verwendung unterschiedlicher
digitaler Anwendungen
Der Book Creator selbst bietet zahlreiche
Möglichkeiten der multimedialen
Aufbereitung, indem auditive und
visuelle Elemente integriert werden
können. Dabei können z. B. Fotoaufnahmen
und Audiokommentare, aber
auch verschiedene Videoformate und
weitere digitale und interaktive Tools
unkompliziert eingebettet werden.
Besonders häufig wurde in unseren
E-Books die Anwendung LearningApps.
org eingebunden, in welcher für die Kinder
beispielsweise Übungen zur Laut-
Buchstaben-Zuordnung erstellt werden
können. Für unsere KIDI-Kinder,
die sich noch am Anfang des Schriftspracherwerbs
befinden, sind besonders
die integrierten Video- und Audiokommentare
von zentraler Bedeutung.
Diese werden individuell erstellt und
zur Unterstützung genutzt. In Videos
können den Kindern fachliche Inhalte,
wie Silbenklatschen oder -schwingen
(z. B. Abb. 2), nochmals erläutert, kleine
Bewegungspausen initiiert und Aufgabenstellungen
wiederholt und vorgemacht
werden.
Da ein Großteil der KIDI-Kinder
noch nicht lesen kann, führen die nummerierten
Audiodateien durch die Geschichte
mit KIDI und SONUS. Die Audiodateien
können aber auch besonders
für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache
von Vorteil sein, da unbekannte Wörter
erklärt und wiederholt werden können.
Auch wertschätzende und ermunternde
Rückmeldungen zu den Aufgabenformaten
können über Audiodateien in das
E-Book integriert werden.
Die Kinder können dementsprechend
selbstständig und im eigenen Tempo Inhalte
in ihrem E-Book bearbeiten und
bei Bedarf jederzeit wiederholen. Zusätzlich
erlaubt die digitale Lernumgebung
die problemlose Erweiterung und
Anpassung der Aufgaben auch während
des Übungsprozesses.
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GS aktuell 158 • Mai 2022

Aus der Praxis: Forschung XXXXX
Abb. 6: Einschätzung des Schwierigkeitsgrades
und Unterstützungsbedarfes
aus dem Reflexionsbogen
Adaptive Auswahl schriftsprachlicher
Übungsbereiche
Neben dem „Wissen über Schrift“ und
der „Sprachentwicklung“ ist besonders
die „phonologische Bewusstheit“ eine
bedeutende Lernvoraussetzung für
den erfolgreichen Schriftspracherwerb
(Kirschhock/Renner 2020) und aufgrund
der Diagnoseergebnisse auch für
die KIDI-Gruppe besonders relevant.
Die E-Books fokussieren deswegen
mit 67 % aller Übungen besonders die
phonologische Bewusstheit als Übungsschwerpunkt.
Ein Großteil der Aufgaben
zielt dabei auf die phonologische
Bewusstheit im engeren Sinn ab, bei
welcher das Operieren mit An-/In- oder
Endlauten von Wörtern im Fokus steht
(ebd.).
(2) E-Books passend gestalten:
Das Kind mit seinen individuellen
Entwicklungen nicht aus den
Augen verlieren!
Um zu beurteilen, wie adaptiv die
E-Books gestaltet sind, möchten wir
abschließend noch einen Blick auf die
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Reflexionsbögen der Kinder sowie auf
erste Ergebnisse zum Lernnutzen aus
den Interviewdaten mit den Kindern
richten.
Auf einer vierstufigen Skala (vgl.
Abb. 7: Schwierigkeit: 1 „sehr leicht“, 4
„sehr schwer“; Unterstützungsbedarf: 1
„sehr wenig Unterstützung“, 4 „sehr viel
Unterstützung“) geben die Kinder insgesamt
an, dass sie die E-Books eher leicht
finden (M = 1.9; Min = 1.0; Max = 3.33;
SD = .77) und bei der Bearbeitung eher
wenig Unterstützung durch die Lehrkraft
brauchen (M = 2.07; Min = 1.00;
Max = 3.67; SD = .72).
Allerdings werden auch hier über die
Standardabweichung sowie Minimalund
Maximalwerte individuelle Unterschiede
zwischen den KIDI-Kindern
erkennbar. Während einige Kinder die
Aufgaben leicht finden und nach eigenen
Angaben nur wenig Unterstützung
brauchen, gibt es andere Kinder, die die
Aufgaben schwer finden und viel Unterstützung
durch die Lehrkraft benötigen.
Dieses Ergebnis untermauert nochmals
die Notwendigkeit individueller E-
Books, zeigt vor dem Hintergrund der
Einschätzung der Kinder allerdings auch
die große Herausforderung der Gestaltung
passgenauer E-Books.
Der Lernnutzen der Kinder wurde in
Anlehnung an Hess (2019) über fünf geschlossene
Items innerhalb der Interviews
erfasst. So wurden die Kinder
u. a. gefragt, wie sie mit dem digitalen
Angebot zurechtkommen. Abbildung
7 zeigt, dass der Lernnutzen insgesamt
bei allen E-Books als hoch eingeschätzt
wird und im Verlauf der Förderung sogar
zunimmt. Limitierend ist sowohl
für die Interviewdaten als auch für die
Lernnutzen: E-Book 1 Lernnutzen: E-Book 2 Lernnutzen: E-Book 3
Abb. 7: Wahrgenommener Lernnutzen der E-Books aus Kinderperspektive
Reflexionsbögen anzumerken, dass die
Aussagen der Kinder auf Validität geprüft
werden müssen (Dumont 2019).
Zusammenfassung,
Diskussion und Ausblick
Erste Ergebnisse aus unserer KIDI-Studie
zeigen: Jedes Kind mit seinen individuellen
Lernvoraussetzungen durchläuft
seinen eigenen Lernprozess, was
eine abwechslungsreiche und passgenaue
Gestaltung von E-Books zu
Birte Oetjen (oben links)
ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Institut für Grundschulforschung der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.
Kerstin Pfann (oben rechts)
ist abgeordnete Grundschullehrerin
und wissenschaftliche Mitarbeiterin
am Institut für Grundschulforschung
der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg.
Stefanie Truckenbrodt (unten links)
ist abgeordnete Grundschullehrerin
und wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Institut für Grundschulforschung der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.
Dr. Sabine Martschinke (unten rechts)
ist Professorin und Inhaberin des
Lehrstuhls für Grundschulpädagogik
und -didaktik mit dem Schwerpunkt
Umgang mit Heterogenität der
Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg.
GS aktuell 158 • Mai 2022
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Aus Praxis: der XXXXX Forschung
einer notwendigen Voraussetzung für
eine digitale, individuelle Förderung
macht. Im Projektverlauf profitieren
alle KIDI-Kinder von der Förderung,
auch die Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen,
wenngleich die Lernfortschritte
bei ihnen weniger groß sind.
Die praktische Umsetzung individueller
Förderung mit E-Books ist allerdings
auch ein Weg mit Stolpersteinen.
Digitale Anwendungen bieten vielfältige
Möglichkeiten, den Schriftspracherwerb
zielführend zu unterstützen, wobei
Lernstände und -prozesse dokumentiert
werden können. Der tatsächliche
Einsatz digitaler Anwendungen in der
Schule erfordert im Vorfeld allerdings
eine eingehende Prüfung hinsichtlich
des Datenschutzes, der die Möglichkeiten
vieler Tools in der Unterrichtspraxis
einschränkt. Zudem benötigten einige
Erstklässler*innen besonders am Anfang
noch viel Unterstützung bei der Bearbeitung
der E-Books, auch wenn diese in
einem offenen Unterricht teilweise von
versierteren Kindern geleistet werden
kann. Doch auch wenn zunächst technische
Grundkenntnisse im Umgang mit
dem iPad angebahnt werden mussten, so
kamen die Kinder sehr schnell mit der
digitalen Lernumgebung zurecht. Digitale
Medien, in unserem Fall E-Books,
können also bereits von Anfang an Lernwelt,
Lerngegenstand und Unterstützungshilfe
sein.
Unsere Ergebnisse können aufgrund
der kleinen Stichprobe und der fehlenden
Kontrollgruppe nur erste Hinweise
für Gelingenselemente von E-Books liefern.
Das anfangs postulierte Potenzial
zur individuellen Förderung bleibt allerdings
unbestreitbar. Das KIDI-Projekt
zeigt, dass Erstklässler*innen im Schriftspracherwerb
zielführend mit E-Books
lernen und mit diesen begleitet werden
können, weshalb eine weiterführende
Förderung im Bereich des Lesens geplant
ist.
Literatur
Bäuerlein, K./ Beinicke, A./ Schorr, M./
Schneider, W. (2021): Fähigkeitsindikatoren
Primarschule. Ein digitales Testverfahren zur
Erfassung der Lernausgangslage und der
Lernentwicklung in der 1. Klasse. Göttingen:
Hogrefe Schultests.
Beckermann, T./ Neumann, D. (2022):
Beispiele für digitale Individualisierung von
Unterricht. In: Schulz, L. u. a. (Hrsg.) (2022):
Diklusive Lernwelten. Zeitgemäßes Lernen
für alle Schülerinnen und Schüler. Dornstadt:
Visual Ink Publishing UG, 103–117.
Böhme, R./ Munser-Kiefer, M./ Prestridge, S.
(2020): Lernunterstützung mit digitalen
Medien in der Grundschule. In: Zeitschrift
für Grundschulforschung, 13. Jg., H. 1, 1–14.
https://doi.org/10.1007/s42278-019-00066-3.
Börjesson, K./ Conrady, P./ Geist, B./ Hurschler,
S./ Mahrhofer-Bernt, C./ Marquardt,
C. u. a. (2020): Eckpunkte für den Handschreibunterricht.
Eine Stellungnahme zur
Ländervereinbarung der KMK vom
15.10.2020. Online verfügbar unter
https://m.symposion-deutschdidaktik.de/
beitraege/statements/, zuletzt aufgerufen am
14.02.2022.
Brinkmann, E. (2012): Lesen- und Schreibenlernen
mit Hilfe des Computers: Können
Programme den eigenaktiven Schriftspracherwerb
der Kinder sinnvoll unterstützen?
Online verfügbar unter www.pedocs.de/
volltexte/2020/20523/pdf/Brinkmann_2012_
Lesen_und_Schreibenlernen_mit_Hilfe.pdf
Dumont, H. (2019): Neuer Schlauch für alten
Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von
individueller Förderung im Unterricht. In:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 22.
Jg., H. 2, 249–277. https://doi.org/10.1007/
s11618-018-0840-0.
Einsiedler, W. (2010): Didaktische Entwicklungsforschung
als Transferförderung. In:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 13.
Jg., H. 1, 59–81. https://doi.org/10.1007/
s11618-010-0106-y.
Gerick, J./ Eickelmann, B./ Bos, W. (2017):
Zum Stellenwert neuer Technologien für die
individuelle Förderung im Deutschunterricht
in der Grundschule. In: Heinzel, F. u. a.
(Hrsg.) (2017): Individualisierung im
Grundschulunterricht. Wiesbaden: Springer,
131–136.
Hess, M. (2019): Die Handlungskompetenz
von Lehrpersonen bei Erhalten von Feedback
beurteilen. Ein Beurteilungssystem für
unterrichtliche Interaktionssituationen. In:
Schöppe, K. u. a. (Hrsg.) (2019): Kreativität &
Bildung – Nachhaltiges Lernen. München:
kopaed, 465–520.
Kirschhock, E.M./ Martschinke, S. (2005):
Entwicklungsorientiert diagnostizieren. In:
Helbig, P. u. a. (Hrsg.) (2005): Schriftspracherwerb
im entwicklungsorientierten Unterricht.
Lernwege bereiten und begleiten. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, 29–42.
Kirschhock, E.M./ Renner, G. (2020): Digitale
Medien im Schriftspracherwerb an der
Schnittstelle zwischen Elementar- und
Primarbereich. In: Brandt, B. u. a. (Hrsg.)
(2020): Digitales Lernen in der Grundschule
II. Aktuelle Trends in Forschung und
Praxis. Münster: Waxmann, 357–373.
Kysela-Schiemer, G./ Edtstadler, K. (2020):
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In: Medienimpulse, 58. Jg., H. 1, https://
doi.org/10.21243/mi-01-20-9.
Sauerborn, H. (2016): Die Nadel im Heuhaufen?
Auf der Suche nach didaktisch „wertvollen“
Apps zur Unterstützung des frühen
Leseerwerbs in der Schule und zu Hause. In:
Dietz, F. u. a. (Hrsg.) (2016): Zwischen
Büchern und Bildschirmen. Lesen und
Schreiben lernen in verschiedenen Medien.
Herzogenrath: Deutsche Gesellschaft für
Lesen und Schreiben (DGLS-Beiträge, 18),
47–76.
Schulz, L. (2020): Bewertungskriterien von
diklusiven Apps oder Webplattformen.
Online verfügbar unter https://leaschulz.
com/wp-content/uploads/2020/10/2020_10_
diklusiveKritierien-App_LSchulz.pdf, zuletzt
aufgerufen am 21.02.2022.
38
GS aktuell 158 • Mai 2022

Praxis: Rundschau XXXXX
Rundschau
Kreative Ansätze zur Förderung interkultureller Verbindungen
Der Whole School Approach
Eine Vielfalt von Blickwinkeln hilft
uns dabei, die Welt mit offenen
Augen und aus unterschiedlichen
Richtungen zu betrachten. Dabei kann
gerade ein interkultureller Bildungsansatz
verbunden mit künstlerischen,
ästhetischen und musischen Ansätzen
unterstützen, die interkulturelle Verständigung
zu fördern und das Lernen
im globalen Kontext erlebbar zu
machen. Die kulturelle Vielfalt in unserer
Gesellschaft und ein Blick in die
Welt bieten immer wieder Chancen und
Gelegenheiten, den Schulalltag auf vielfältige
Art und Weise zu bereichern.
Ausstellung zu Migration
Beiträge von Lehrkräften in der Zeitschrift
„Eine Welt in der Schule“ zeigen
aus der Praxis, wie durch kreative
Ansätze ein komplexes Themenfeld
von Schüler*innen erschlossen und für
sie erfahrbar gemacht werden kann. Ein
Beispiel ist der Beitrag „Ein Projekt für
eine bessere Welt – im kleinen Schuluniversum“
aus dem Heft Nr. 144/2019.
Der Autor Florian Kübber berichtet
von dem klassenübergreifenden Projekt
„Welt in Bewegung. Wir sind weltbewegend“
der 7. bis 10. Klassen der
Erich-Klausener-Realschule in Herten.
Angestoßen durch die Erlebnisberichte
der geflüchteten Mitschüler*innen der
internationalen Klasse planten und
gestalteten 150 Schüler*innen eine
eigene Ausstellung zum Themenfeld
„Migration“. Durch den gemeinsamen
Gestaltungsprozess begegneten sich
die Schüler*innen dabei im kreativen
gemeinsamen Agieren, welches Raum
gab, sich mit den unterschiedlichen
Hintergründen der Mitschüler*innen zu
befassen und einen Perspektivwechsel
zu erleben.
Ausstellungsprojekt „FadenWERK“
Über einen kreativen Zugang zu einem
Thema lud auch das 2019 durchgeführte
Ausstellungsprojekt „FadenWERK“
des Projektes „Eine Welt in der Schule“
ein, das in einzelnen Beiträgen im
Heft 146/2020 von Lehrkräften näher
beschrieben ist. Bremer Kinder und
Jugendliche starteten mit drei Wollknäueln
und einer Packung Sprühfarbe,
um mit einem großen Schwung
an Kreativität einen kritischen Blick auf
die heutige Mode- und Textilproduktion
zu werfen und sich Gedanken zum eigenen
Konsumverhalten zu machen. Ziel
war, unter dem Motto „Von Fast zu Slow
Fashion“ über ein gemeinsames Ausstellungsprojekt
Anregungen für einen
nachhaltigen Umgang mit Kleidung zu
hinterlassen.
Mit Musik zur Müllvermeidung
Dass der musikalische Weg ein weiterer
gewinnbringender Zugang für Kinder
und Jugendliche ist, um sich mit globalen
Herausforderungen auseinanderzusetzen,
zeigt der Beitrag „Hey! Macht
alle mit!“ im Heft Nr. 148/2021. Über
einen selbst komponierten Song und
den dazugehörigen Dreh eines Musikvideos
näherten sich Schüler*innen
einer vierten Klasse der Thematik Müll
und Müllvermeidung vor der eigenen
Haustür und im globalen Kontext.
Herausgekommen ist ein Song, der
nicht nur den jungen Künstler*innen,
sondern auch ihrem Umfeld die Vielfalt
und Schützenswertigkeit der Welt aufzeigt
und zum aktiven Handeln einlädt.
Austausch mit Schüler*innen
aus drei Kontinenten
Der Austausch mit Partnerklassen aus
anderen Kontinenten kann eine weitere
Bereicherung für die Schüler*innen
Ausschnitt Titel Heft 148/2021 mit dem
Bericht über ein Projekt mit Partnerschulen
aus drei Kontinenten – kostenlose
Leseprobe: https://t1p.de/EW-H148
sein, wenn es um Perspektivwechsel
und den Blick auf andere kulturelle
Begebenheiten geht. In dem Beitrag
„Mera, deine, nuestro future – Ein Kompass
für morgen“ im Heft Nr. 148/2021
berichtet die Schulleiterin Sabine Cordes
von einem Projekt ihrer Schule im
Verbund mit vier Partnerschulen aus
drei Kontinenten. Über selbst gedrehte
Videos kamen die Schüler*innen miteinander
in den Austausch und stellten
sich gegenseitig ihre Umgebung und
ihre Vorstellungen für eine gemeinsame
Zukunft auf diesem Planeten vor. Die
Zusammenarbeit mündete in einer
gemeinsamen Schatzkiste, die von
einem Kompass geziert mit Anregungen
und Wünschen der Kinder in Text und
Bild gefüllt war.
Alle hier genannten Beispiele verdeutlichen,
dass durch kreative Ansätze
ein Gemeinschaftsgefühl unterstützt
werden kann und sich verschiedene
Zugänge zu globalen Fragestellungen
eröffnen können.
Ulrike Oltmanns
Weitere Infos
Die erwähnten Ausgaben der Zeitschrift „Eine Welt in der Schule“ können auf
der Seite des Projektes bestellt werden: /www.weltinderschule.uni-bremen.de/
die-zeitschrift/inhalte-ausgaben.html. Bei Interesse an einzelnen Artikeln melden
Sie sich gerne direkt bei uns: einewelt@uni-bremen.de
Unterstützung für Lehrkräfte für einen Aufbau zu Partnerschulen oder interkulturellen
Netzwerkformaten bieten zahlreiche Organisationen an.
Zwei sind hier exemplarisch zu nennen: Das „ESD Expert Net“ (https://esd-expert.
net/go-global-virtueller-schulaustausch.html), welches im Auftrag des Bundesministeriums
für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2010 ins
Leben gerufen wurde, sowie der „Chat der Welten“ von Bildung trifft Entwicklung
(https://bildung-trifft-entwicklung.de/de/ueber-cdw.html). Beide haben zum
Ziel, länderübergreifend über gemeinsame Themen und Ziele in den Austausch
zu kommen.
GS aktuell 158 • Mai 2022
39

Praxis: Rundschau XXXXX
Start einer bundesweiten Kampagne des Grundschulverbands
Internationaler Kindertag am 1. Juni
Während dieser Beitrag entsteht,
laufen die Vorbereitun
gen für eine bundesweite
Veranstaltung des Grundschulverbands
zum Internationaler Kindertag am 1. Juni.
Wie kam es zu dieser Idee, was haben
wir seit der Delegiertenversammlung
im November 2020 geplant und weitergedacht
und was erwartet Sie an diesem
besonderen Tag?
In den letzten Ausgaben von Grundschule
aktuell haben wir Sie darüber informiert,
wie wir die behutsame Neuausrichtung
des Verbands gestalten wollen
und in verschiedenen strategischen
Arbeitsgruppen die ersten Ideen dazu
umgesetzt haben. Sicherlich ist Ihnen
aufgefallen, dass sich die Zeitschrift immer
mehr in einem frischeren Gewand
präsentiert. Auch die ersten Podcasts des
Grundschulverbands sind geschaltet. Inzwischen
treffen sich die Vorsitzenden
der Landesgruppen regelmäßig
und der Austausch auf Landes-
und Bundesebene vernetzt
sich zunehmend. Und – auch
ein Erfolg – der neu gestaltete
Newsletter erreicht inzwischen
einen größeren Leserkreis.
Parallel unterstützen alle
Arbeitsgruppen die Idee der
strategischen Arbeitsgruppe
Mitgliedergewinnung, am 1. Juni
eine bundesweite gemeinsame Kampagne
für eine zukunftsfähige Grundschule
zu starten. Diese soll zeigen, dass
der Verband – obwohl er auf inzwischen
mehr als 50 Jahre zurückblickt – immer
noch jung, modern, frisch und anregend
sein kann. Für den Auftakt entwickelt,
plant und realisiert die AG SocialMedia
eine konzertierte Werbeaktion auf allen
unseren Kanälen. Erstmals kommen
die neuen Layouts für unsere Aktivitäten
zum Einsatz und der für diese Aktion
erweiterte Slogan des Bundesgrundschulkongresses
von 2019:
KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT!
Für den Vorstand:
Edgar Bohn,
Marion Gutzmann
Zum Internationalen Kindertag:
Wie kann das Recht auf grundlegende Bildung
aktuell gesichert werden?
– Chancen & Herausforderungen –
am Mittwoch, den 1. Juni 2022
um 16.30 Uhr
Eine Online-Veranstaltung (Zoom) des Grundschulverbandes –
kostenlos für alle Mitglieder und Nicht-Mitglieder.
Anmeldung unter: info@grundschulverband.de
In Vorbereitung der Veranstaltung am 1. Juni 2022 wurden die Landesgruppen
um Unterstützung gebeten: Wir sammelten Kinderstimmen
(Was gefällt dir an deiner Grundschule? Was wünschst du dir für deine
Grundschule?) und Statements von Mitgliedern zum
Grund ihrer Mitgliedschaft im Grundschulverband.
Daraus werden nun kleine Filme geschnitten,
die Teil des Programms sein
werden und danach auf unserem You-
Tube-Kanal jederzeit abgerufen werden
können.
In einer Diskussionsrunde wird – ausgehend
vom Kinderrecht auf Bildung –
beleuchtet, wie die Arbeit in den
Grundschulen gestaltet sein muss, damit
alle Kinder bestmöglich lernen können.
Welche Visionen von guter Grundschule
haben die Diskutierenden? Und was muss
jetzt geschehen, damit die Grundschulen entsprechend
aufgestellt sind?
Als Expert:innen haben zugesagt:
l Eva Osterhues-Bruns (Schulleiterin und Fachreferentin des Grundschulverbands),
l Prof. i. R. Dr. Hans Brügelmann (Bildungsforscher und freier Journalist),
l Svenja Telle und Johannes Wolz (beide im aktiven Schuldienst),
l Marion Gutzmann, stellvertretende Vorsitzende des Verbands, wird
die Diskussion leiten.
Im Anschluss daran werden die Landesgruppen eigene Kurzbeiträge
anbieten.
Darüber hinaus werden alle Landesgruppen Herbsttagungen veranstalten,
die die Thematik vertiefen werden. Lassen Sie sich überraschen!
Wir haben Sie jetzt hoffentlich neugierig gemacht und freuen uns auf Sie!
40
GS aktuell 158 • Mai 2022

Praxis: Rundschau XXXXX
Rundschau
Überlegungen zu einem lebensweltlichen Zugang zu kulturellem und religiösem Lernen
„Komm mit, ich will dir etwas zeigen!“
In einem studentischen Unterrichtsversuch
innerhalb des fachdidaktischen
Tagespraktikums im Fach
Lebensgestaltung – Ethik – Reli gionskunde
(L – E – R) brachte Salim einen
Koran mit. Die Schüler*innen beobachteten
gespannt, wie er das kunstvoll
verzierte Buch zeigte und peinlich darauf
bedacht war, dass kein anderer das
Buch berührte. Als er der Aufforderung
seiner Mitschüler*innen folgte und einige
Koranverse rezitierte, staunten sie
und waren offensichtlich überrascht
über die fremden Klänge, die sie zuvor
noch nie gehört hatten. Einige kicherten
unsicher. 1
Die Frage, warum sie nicht den Koran
berühren durften, beschäftigte die
Schüler*innen. Dass dies nur Moslems
erlaubt sei, machte für sie keinen Sinn.
Für sie war der Koran ein Buch, und
Bücher kann man anfassen, aufschlagen
und berühren. Für Salim jedoch ist
der Koran mehr als nur ein Buch. Dieses
„Mehr“ verweist auf einen Bedeutungsüberschuss,
den nur „Eingeweihte“ verstehen.
Die Szene bot somit vielfältige
Anschlussmöglichkeiten für das (kulturell-religiöse)
Lernen in den folgenden
Stunden.
Dieses Beispiel aus dem religionskundlichen
Fach L – E – R, welches nur
im Land Brandenburg unterrichtet wird,
soll dazu dienen, der Frage nachzugehen,
welchen Beitrag kulturelle Bildung
unter der Perspektive religiöser Bildung
zur Lösung gegenwärtiger sozialer und
kultureller Herausforderungen leisten
kann, wie es die Seoul-Agenda Kulturelle
Bildung aus dem Jahre 2010 als eines
von drei Zielen formuliert.
Bildung – kulturelle Bildung –
religiöse Bildung
Unsere heutige Welt ist eine kulturell
und religiös plurale, globalisierte Welt.
Kinder und Jugendliche finden in dieser
ganz unterschiedliche Wert- und Sinnangebote
zur Orientierung im Leben.
Doch woran orientieren sich schulische
Bildungsanstrengungen? Eine allgemein
geteilte Antwort darauf ist eine
philosophische: am guten Leben. Doch
auf die Frage, was ein „gutes Leben“ ist,
kann man individuell und gesellschaftlich
sehr unterschiedlich antworten.
Seit den Schulleistungsuntersuchungen
der OECD (PISA-Studien) bekam das
Bildungsverständnis vom „guten Leben“
eine neoliberale Konnotation. Ob dieses
Bildungsverständnis, welches in die
gegenwärtige Orientierung an Standards
und Kompetenzen eingetragen ist, den
Heranwachsenden dabei hilft, jetzt und
in der Zukunft „mit sich selbst klarzukommen,
sich im Leben zurechtzufinden
und es gemeinsam mit anderen
zu gestalten“ 2 , darf kritisch hinterfragt
werden. Ein auf Wissen, Können oder
Kompetenzen reduziertes Bildungsverständnis
genügt dafür nicht. Vielmehr
bedarf es eines Verständnisses von Bildung
als Erfahrungsprozess, welches
den Menschen verändert. Diese Veränderung
bezieht sich auf den Menschen
selbst, sein Verhältnis zu den
anderen und zur Welt als Ganzes. Ein
solches transformatorisches Verständnis
von Bildung schließt sowohl das
Andersdenken als auch das Anderswerden
ein. Den Anlass für derartige
Veränderungen bieten Krisenerfahrungen.
Diese entstehen dann,
wenn Menschen mit ihrem Verständnis
von sich Selbst und der Welt an Grenzen
stoßen. 3 Es bedarf einer Grenzüberschreitung,
um den Herausforderungen
erfolgreich zu begegnen.
Die eingangs geschilderten Reaktionen
der Schüler*innen auf Salims Koranrezitation
verweisen auf eine solche
„Krisenerfahrung“. Die Szene hat
das Potenzial, diese Grenzen zu überschreiten.
Möglich wird diese Grenzüberschreitung
durch die geistige Auseinandersetzung
mit der Welt an der
konkreten Erfahrung, die zugleich die
Bildung des Bewusstseins unterstellt.
In einem solchen Bildungsverständnis
ist Kulturelle Bildung Voraussetzung
für ein geglücktes Leben und maßgeblicher
Bestandteil von Allgemeinbildung.
4 Bildung vermag so einen bedeutenden
Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung
und zu kultureller Teilhabe zu
leisten, wie es bspw. der Schlussbericht
Religion in der Grundschule?
Immer wieder bewegt dieses Thema
und sucht bzw. schafft bisher oftmals
nur Teillösungen für bestimmte Gruppen.
Der Grundschulverbandsetzt sich
– vor dem Hintergrund des Integrationsauftrags
von Grundschule – für
eine Diskussion ein, gemeinsam zu
überlegen, wie wir den religiösen Bedürfnissen
aller Kinder gerecht werden
können.
Welche Rolle spielt Religion in der modernen
Gesellschaft? Welche Bedeutung
hat Religion in einem multireligiösen
und säkularisierten Umfeld? Und
wie werden sich religiöse Vorstellungen,
Wahrnehmung und Denken entwickeln
bzw. wie werden sie angeeignet?
Diesen und anderen Fragen wollen wir
uns mit einer neuen Serie zum Themenbereich
Religionen und Weltanschauungen
in der Schule widmen, in der jeweils
unterschiedliche Aspekte beleuchtet
und verschiedene Positionen vorgestellt
werden.
Den Auftakt bietet der Beitrag „Komm
mit, ich will dir etwas zeigen! – Überlegungen
zu einem lebensweltlichen
Zugang zu kulturellem und religiösem
Lernen“ von Frau Dr. Petra Lenz, der das
Thema des Heftes „Kulturelle Bildung“
aufgreift und insbesondere betrachtet,
was Bildung sein kann und welchen
bildenden Beitrag Kultur und Religion
leisten können.
der Enquete-Kommission „Kultur in
Deutschland“ aus dem Jahre 2007 betont.
Um sich unter der Perspektive religiösen
Lernens ein Begriffsverständnis von
Kultureller Bildung zu erschließen, stellt
sich die ganz grundsätzliche Frage, was
wir unter Kultur in diesem Kontext verstehen
wollen.
In der Unterrichtsbeobachtung rezitiert
Salim Verse des Koran auf Arabisch.
Er kann dies, weil er es gelernt hat. Zu
Hause, in der Familie, wie er den Mitschüler*innen
erklärte. Er hat Erfahrungen
im Rezitieren des Korans gesammelt,
Rückmeldungen dazu bekommen,
wurde angeleitet, seine Rezitation zu
GS aktuell 158 • Mai 2022
41

Praxis: Rundschau XXXXX
Dr. Petra Lenz
arbeitet als Akademische Mitarbeiterin
am Institut für Lebensgestaltung –
Ethik – Religionskunde der Universität
Potsdam und begleitet als Systemischer
Coach Menschen in Führungspositionen.
In ihren Studien setzt sich Petra Lenz
intensiv mit philosophischen, soziologischen,
psychologischen, pädagogischen
und religionswissenschaftlichen
Themen auseinander. Ihre Forschungsinteressen
beziehen sich auf Fragen
des ethisch-moralischen und religionskundlichen
Lehrens und Lernens sowie
auf Gesundheit und Krankheit.
verbessern und weiter zu entwickeln. Je
besser er den Koran rezitieren kann,
umso größer wird sein Ansehen in seiner
religiösen Gemeinschaft sein. Und
auch seine Lehrer haben das Rezitieren
gelehrt bekommen, wie Generationen
von Moslems vor ihnen. Dieser Prozess
der Aneignung von Wissen und praktischem
Vermögen über Generationen
hinweg macht Kultur (cultura) aus. Er ist
zu unterscheiden von der Reflexion über
diesen Aneignungsprozess, als dessen
Resultat Wissen über Kultur(en) und somit
Wissenschaft entsteht. 5
Dieses kulturwissenschaftliche Verständnis
des Kulturbegriffs findet sich
auch in der Definition der UNESCO-
Weltkonferenz zur Kulturpolitik aus
dem Jahre 1982. Kultur wird hier im
weitesten Sinne verstanden als „die Gesamtheit
der einzigartigen geistigen, materiellen,
interkulturellen und emotionalen
Aspekte“ von Gesellschaften und sozialen
Gruppen, die „nicht nur Kunst
und Literatur ein[schließt], sondern
auch Lebensformen, die Grundrechte
des Menschen, Wertsysteme, Traditionen
und Glaubensrichtungen.“ 6 Sich
mit Kultur unter der Perspektive von Bildung
ohne Rückbezug auf das Religiöse
zu befassen, ist somit nicht möglich.
Religiöse Bildung wiederum ist nicht
ohne Bezug zum religiösen Wandel
der Gesellschaft zu denken. Dieser ist
zum einen durch einen Bedeutungsverlust
bzw. das Verschwinden von Religion(en)
charakterisiert, aber auch durch
eine neue Sichtbarkeit des Religiösen.
Religion und Moderne schließen sich
(auch) in der Gegenwart nicht aus. Religion(en)
bestimmen menschliches Handeln
und haben wesentlichen Einfluss
auf gesellschaftliche Entwicklungen und
Wandlungsprozesse. 7 Dadurch, dass der
Mensch einerseits Kultur schafft und gestaltet
und andererseits durch Kultur
und deren Bearbeitung gebildet wird,
entfaltet sich die pädagogische Dimension
Kultureller Bildung im Spannungsfeld
individueller Lebensgestaltung und
gesellschaftlicher Verhältnisse. 8
Kultur – Individuum – Lebenswelt
In Deutschland gibt es heute neben
dem traditionell konfessionell-christlichen
Religionsunterricht auch alevitischen,
buddhistischen, christlich-orthodoxen
und islamischen Religionsunterricht.
Dass der konfessionelle Religionsunterricht
die beste Organisationsform
eines religionsbezogenen Unterrichts
ist, um Antworten auf die drängenden
Fragen der Gegenwart zu finden, darf
zumindest bezweifelt werden. Die Legitimation
des konfessionellen Religionsunterrichts
bezieht ihren Sinn aus der
Vermittlung einer kulturellen Orientierung,
wie sie in einer historischen, in
allen Bereichen religiös durchwirkten
Gesellschaft erforderlich war. So basiert
auch die Bestimmung des Religionsunterrichts
als ordentliches Lehrfach
in Artikel 7, Abs. 3 des GG auf
der Voraussetzung einer (christlichen)
Volksreligiosität. So, wie diese auf der
einen Seite verschwindet, bringen Menschen,
die durch Kriege, Gewalt, Unterdrückung,
Umweltveränderungen und
andere Bedrohungen gezwungen sind,
ihr Land zu verlassen, ihre Religionen
mit zu uns. Sie sind gezwungen, sich in
unserer kulturell-religiös andersartigen
Gesellschaft neu zu „(er)finden“. Identitäten
und Zugehörigkeiten kommen ins
Schwanken, verändern sich, brechen ab
und werden neu definiert. Um Lösungen
für so entstehende gesellschaftliche
Herausforderungen zu finden, erscheint
eine Fixierung auf den konfessionellen
Religionsunterricht als „kulturell
unsinnig“, da diese gerade einer Loslösung
von traditionellen kulturellen
Wertsetzungen bedürfen. 9
Konfessionelle Ansätze, deren Ziel
Orientierung, religiöse Beheimatung
und Identitätsbildung ist (learning in
religion), kann dies meiner Ansicht nach
nur eingeschränkt leisten. Auch wenn
sich der christliche Religionsunterricht
heute nicht mehr ausschließlich an Religionsangehörige
der eigenen Konfession
richtet, thematisch religionskundliche
und interreligiöse Themen integriert,
die Identitätsentwicklung der Kinder
und Jugendlichen in den Blick nimmt
(i. S. eines learning from religion) und
neue Unterrichtsmodelle wie der Konfessionell-kooperative
Religionsunterricht
in Baden-Württemberg oder interreligiöser
Unterricht wie der Hamburger
„Religionsunterricht für alle“ entstanden
sind, bleibt es doch ein konfessioneller
Unterricht „in Übereinstimmung
mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“
(GG Art. 7, Abs. 3).
Religionskundlicher Unterricht hingegen
wird vom Staat verantwortet und
ist bekenntnisneutral. Die Teilnahme
an diesem Unterricht steht allen Schüler*innen,
unabhängig von ihrer Religion
oder Weltanschauung, offen, und
auch die Lehrkraft ist an keine Zugehörigkeit
(oder Nicht-Zugehörigkeit) zu
einer Religions- oder Weltanschauungsgemeinschaft
gebunden. 10 Interessant für
die Grundschule sind die religionskundlichen
Fächer Lebensgestaltung – Ethik –
Religionskunde (L – E – R) in Brandenburg
und der Schweizer Fachbereich
Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG).
Wie das Fach L – E – R vereint auch der
Fachbereich ERG verschiedene fachliche
Perspektiven (ethisch – religionskundlich
– lebenskundlich). 11 Beide Fächer
intendieren eine Handlungsfähigkeit der
Kinder, um sich aktiv in die Entwicklung
der Gesellschaft und Welt einbringen
zu können. In einem solchen religiösweltanschaulich
neutralen, religionsbezogenen
Unterricht, der das Lernen
über Religionen mit dem Erfahrungsund
Identitätsbildungsansatz des Lernens
von Religionen verbindet (learning
through religion) 12 , kommen religiöse
Bezüge in den Blick, um Lösungsmöglichkeiten
für gegenwärtige und zukünftige
Fragen und Probleme in der Lebenswelt
der Kinder zu ergründen und die
Kompetenzen dafür zu erweitern. Diese
42
GS aktuell 158 • Mai 2022

Praxis: Rundschau XXXXX
Rundschau
problemhaltigen Herausforderungen in
den Lebenswelten der Kinder müssen
den Ausgangspunkt unterrichtlicher
Arrangements bilden, um Sinn für die
Lernenden zu erzeugen.
Das Beispiel von Salim zeigt, dass im
Zusammentreffen von Menschen Unverständnis
und Probleme dadurch entstehen
können, dass verbindliche kulturelle
„Sprachen“ aufeinandertreffen. Das Geschehen
im Klassenraum macht deutlich,
dass sich die Beziehung von Religion
und Kultur auf der individuellen
Ebene abbildet. Kulturelle Bildung
als religiöse Bildung muss sich deshalb
an den biografischen Erfahrungen und
individuellen Lebenslagen orientieren
und Anlässe bieten, um die Grenzen der
gewohnheitsmäßigen und unhinterfragten
Sichtweisen und Handlungsoptionen
zu überschreiten. Wenn junge Menschen
in einem religionsbezogenen Unterricht
verstehen lernen, dass derartige Missverständnisse
das Resultat unterschiedlicher
kulturell-religiöser Prägungen sind,
kann religionsbezogen Bildung als Kulturelle
Bildung gelingen.
Anmerkungen
1) Vgl. Lenz 2014, 13.
2) Heinrich, Hüther und Senf 2020, 14 f.
3) Vgl. Koller 2012, 9 und 71.
4) Vgl. Emert 2009.
5) Vgl. Böhme 2004, 1.
6) Deutsche UNESCO-Kommission 1983,
121. Zitiert nach Fuchs 2012, 63.
7) Vgl. Pollack 2018, 304.
8) Vgl. Reinwand 2012, 96.
9) Vgl. Faulstich-Christ u. a. 2011, 14.
10) Vgl. Kenngott 2017.
11) Vgl. Lorenzen und Schmidt 2019.
12) Vgl. Schreiner 2016.
Literatur
Böhme, H. (2004): Kulturwissenschaft und
Lebenspraxis. In: F. Jaeger und J. Straub
(Hrsg.), Handbuch der Kulturwissenschaften.
Band 2. Paradigmen und Disziplinen.
Stuttgart: J.B. Metzler, Stuttgart, 1–83.
https://doi.org/10.1007/978-3-476-05011-3_1.
Emert, K. (2009): Was ist kulturelle Bildung?
Bundeszentrale für politische Bildung.
www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/
59910/was-ist-kulturelle-bildung/
Faulstich-Christ, K., Hund-Göschel, G.,
Moegling, K., Sauerwein, T., Volkmann, M.
(2011): Vom kulturellen Sinn und Unsinn der
Fächer. Einführende Überlegungen zum
fächerübergreifenden Unterricht. In:
Artmann, M., Herzmann, P., Rabenstein, K.
(Hrsg.): Das Zusammenspiel der Fächer beim
Lernen. Immenhausen bei Kassel, 9–21.
Fuchs, M. (2012): Kulturbegriffe, Kultur der
Moderne, kultureller Wandel. In: Bockhorst,
H., Reinwald, V.-I., Zacharias, W. (Hrsg.):
Handbuch kulturelle Bildung. München:
kopaed, 63–67.
Heinrich, M., Hüther, G., Senf, M. (2020):
#Education for Future. Bildung für ein
gelingendes Leben. München: Goldmann.
Kenngott, E.-M. (2017): Religionskunde.
WiReLex. Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische
Lexikon im Internet.
www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100127/.
Koller, H.-C. (2012): Bildung anders denken.
Einführung in die Theorie transformatorischer
Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
Lenz, P. (2014): Das Thema Islam in LER
unterrichten. Eine Skizze, In: zeitsprung 2,
13–15. https://akd-ekbo.de/wp-content/
uploads/2_2014.pdf.
Lorenzen, S., Schmidt, K. (2019): Religionsunterricht
in der Schweiz. WiReLex. Das
Wissenschaftlich-Religionspädagogische
Lexikon im Internet. www.bibelwissenschaft.
de/stichwort/200639/.
Pollack, D. (2018): „Säkularisierung“. In:
Pollack, D., Krech, V., Müller, O., Hero, M.
(Hrsg.): Handbuch Religionssoziologie,
Wiesbaden: Springer Fachmedien, 303–327.
https://doi.org/10.1007/978-3-531-18924-
6_12.
Reinwand, V.- I. (2012): Kapiteleinführung:
Mensch und Bildung. In: Bockhorst, H.,
Reinwald, V.-I., Zacharias, W. (Hrsg.):
Handbuch kulturelle Bildung. München:
kopaed, 96–97.
Schreiner, P. (2016): Religionsunterricht,
international. WiReLex. Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische
Lexikon im
Internet. https://doi.org/10.23768/wirelex.
Religionsunterricht_international_.100208
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GS aktuell 158 • Mai 2022
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Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen
Baden-Württemberg
Vorsitzender: Edgar Bohn
edgar-bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de
Couchsurfing
Grundschulverband
Das Format nimmt immer
mehr an Fahrt auf …
Am 24. Februar haben
Dr. Eva Odersky von der
Ludwig-Maximilians-Universität
München und Melanie
Frank vom Seminar Bad
Mergentheim auf unserem
digitalen Sofa darüber
diskutiert, ob weniger bei
der Unterrichtsvorbereitung
nicht oft mehr ist. Aus Sicht
von Susanne Doll und Eva-
Kristina Franz stehen Studierende
und Anwärter*innen
bei der Vielfalt an teilweise
hochglänzendem Unterrichtsmaterial,
das vor allem
im Internet angeboten wird,
immer mehr unter Druck: Was
wähle ich für den Unterricht
aus? Wie treffe ich Entscheidungen?
Welche Kriterien
ziehe ich heran …
Die insgesamt über 30 Teilnehmer*innen
diskutierten
bereits im Plenum intensiv
mit, in Breakoutsessions
wurden diese Themen dann
noch vertieft. Ein – wie wir
finden – gelungener Abend
mit tollen Gästen!
Instagram und Co
Im Nachklapp der Veranstaltung
konnten dann über
unseren Instagram-Account
auch zwei weitere Probemitgliedschaften
verlost werden.
Insgesamt baut unsere
Landesgruppe gerade Ihren
Auftritt in den sozialen
Medien aus und versucht,
neben grundschulverbandsspezifischen
Themen auch
interessante Veranstaltungen
oder für die Grundschulpraxis
relevante Diskussionen für
Interessierte zu bündeln und
zu kommentieren.
Und auch weiterhin
sind und bleiben wir im
Gespräch
Mit dem Kultusministerium,
mit ZSL und IBBW sind wir
regelmäßig in einem guten
Austausch. Dabei stellen wir
fest: KM, ZSL und IBBW sind
offen für Gespräche, in die
wir als Grundschulverband
zum Wohle der Kinder, Lehrkräfte
und Schulleitungen
Anliegen beratend einbringen
können. Es geht voran!
Für die Landesgruppe:
Edgar Bohn und Eva Franz
Der Landesverband Baden-Württemberg „online“
(oben links: Christoph Straub, oben rechts: Edgar Bohn,
Mitte links: Annette Pohl, Mitte rechts: Carmen Kindelerr,
unten links: Susanne Doll, unten rechts: Dr. Annette Graf,
unten Gabriele Doderer)
Bayern
Vorsitzende: Gabriele Klenk
https://grundschulverband-bayern.de
Online-Treffen der Landesgruppe
mit der Grundschulreferentin
des Staatsministeriums
für Unterricht
und Kultus
Zu einem sehr wertschätzenden
und konstruktiven
Online-Gespräch mit der
Grundschulreferentin am
Kultusministerium, Ministerialrätin
Maria Wilhelm,
trafen sich Gabriele Klenk
(Vorsitzende des Vorstands
der Landesgruppe)
sowie Konstanze von Unold
(Delegierte GSV) und Martina
Tobollik (Landesvorstand)
Ende Februar. Thematisiert
wurden die coronabedingt
zum Teil analog und digital
angebotenen Lernentwicklungsgespräche,
das
unkomplizierte Abrufen der
Gelder für die tägliche Arbeit
zu Alltagskompetenz und
Lebensökonomie sowie der
Umgang mit dem Rahmenhygieneplan
im Schulbetrieb.
In diesem Zusammenhang
wurde dem bayerischen
Gesundheitsminister Klaus
Holetschek für seine Antwort
zum GSV-Schreiben in Bezug
auf die Maskenpflicht im
Schriftspracherwerb gedankt.
Die vielfältigen Online-Unterstützungsangebote
der
Landesgruppe (Gespräche
mit Schulleitungen, Seminarleitungen,
Regionalgruppentreffen)
sowie die beiden
Online-Grundschultage zum
Thema „Kinder.Lernen.Zukunft“
im April und Oktober
wurden ebenfalls vorgestellt.
44
GS aktuell 158 • Mai 2022

aktuell … aus den Landesgruppen
Brandenburg
Vorsitzende: Denise Sommer
denisomm@aol.com, www.grundschulverband.de
Wir geben nicht auf!
Trotz aller Belastungen und
Herausforderungen lieben
viele Grundschullehrerinnen
und -lehrer ihren Beruf und
ganz besonders die Arbeit
mit den Schülerinnen und
Schülern. In der aktuellen
Situation der Aufnahme von
ukrainischen Flüchtlingskindern
an unseren Schulen
gehen wir erneut mit Zuversicht
und Verantwortungsbewusstsein
in die nächste
große Herausforderung.
Dennoch gibt es zu viele
Aufgaben und zu wenig
Zeit, um allen Kindern
und Jugendlichen gerecht
zu werden. Das war die
wichtigste Botschaft an die
Politikerinnen und Politiker
des Brandenburgischen
Bildungsausschusses und an
die Bildungsministerin Britta
Ernst am 10. März 2022 in
Potsdam. Ein gemeinsames
Positionspapier der sieben
kooperierenden Lehrer- und
Fachverbände des Landes an
die Landtagsfraktionen im
November 2021 war Anlass
für den Ausschuss, die Schulpraxis
von der Grundschule
bis zur beruflichen Bildung in
einem fast 3-stündigen Fachgespräch
zu Wort kommen
zu lassen.
Unter Berücksichtigung
vorliegender wissenschaftlicher
Befunde wie der
Schaarschmidt-Studie der
Universität Potsdam aus dem
Jahr 2006 und der wissenschaftlichen
Expertise des
Grundschulverbandes zur
Überlastung von Lehrkräften
in der Grundschule aus
dem Jahr 2020 gaben die
Vertreterinnen und Vertreter
der Verbände anschaulich,
umfassend und engagiert
einen Einblick in die Problemlagen
bei Lehrkräften und
Schulleitungen aller Schulformen
und Schulstufen in
Brandenburg.
Für den Grundschulverband
benannte Frau Sommer unter
anderem folgende dringende
Handlungsbedarfe: Inklusion
– sonderpädagogische Förderung
geflüchteter Kinder,
Umsetzung des Digitalpaktes,
Ausbau der Sozialarbeit,
Aufbau multiprofessioneller
Teams und Erhöhung der Anzahl
der Schulpsychologen,
Einsatz von Verwaltungsfachkräften.
Wiederholt verwiesen die
Verbände auf die Entlastung
der Lehrkräfte und Schulleitungen
durch zusätzliches
Verwaltungspersonal und
finanzielle Anreize und/
oder Beförderungsämter für
Lehrkräfte bei Übernahme
zusätzlicher Aufgaben
wie z. B. Betreuung der
Quer- und Seiteneinsteiger,
Fachkonferenzleitung und
Konzeptentwicklung. Erneut
wurde die Erhöhung der Vertretungsreserve
von aktuell
3 Prozent auf 10 Prozent vor
dem Hintergrund fehlenden
Personals kontrovers diskutiert.
Die ungleiche Ausstattung
der Anrechnungsstunden
für Schulleitungen an
Grund- und weiterführenden
Schulen sowie die fehlenden
Stellen für Stellvertretung an
einzügigen Grundschulen
wurden ebenfalls wiederholt
benannt.
Auch wenn eine Lösung der
vielfältigen Problemlagen
nicht absehbar ist, war das
Fachgespräch wichtig und
notwendig. Der Grundschulverband
wird sich weiterhin
für die Verbesserung der
Situation in Brandenburg
engagiert einsetzen und die
Kommunikation mit dem
MBJS und der Bildungspolitik
fortsetzen. Wir geben nicht
auf!
Mit einer breiteren Palette
von Online-Veranstaltungen
möchte sich der Vorstand der
Landesgruppe Brandenburg
an Mitglieder und Noch-
Nicht-Mitglieder des Grundschulverbands
wenden.
Bitte merken Sie sich folgende
Termine vor:
12. Mai, 18.00 Uhr –
Grundschultreff mit
Steffi – Online-Angebot für
die Studienseminare Potsdam,
Bernau und Cottbus
2. Juni und 4. August,
18.00 Uhr – Online-
Treff der Brandenburger
Landesgruppe
Wir bitten um Anmeldung
bei Stefanie Gärtner.
Ansprechperson:
Stefanie Gärtner
st.gaertner22@gmx.de
Für die Landesgruppe:
Denise Sommer
Ein großes Anliegen der
Landesgruppe ist und bleibt
der Fokus auf die Qualität
des Unterrichts (Digitalität,
4Ks in der pädagogischen
Leistungskultur) und die
damit einhergehende Bitte
um (Wieder-)Aufnahme des
Newsletters als Kommunikationsmittels
zwischen
KM und Basis. Von Seiten
der Grundschulreferentin
wurde auf die qualitativ
hochwertigen Konzepte Filby
(Leseförderung), Sinus (Mathematikförderung)
sowie
BiSS-Transfer zum Schreiben
(in Planung) hingewiesen.
Gabriele Klenk nutzte die
Gelegenheit und weckte im
gewinnbringenden Austausch
das Interesse für die
beiden neuen Publikationen
des GSV „Schulkulturen in
Entwicklung“ und „Didaktik
der Lernkulturen“, die „auch
in die Bibliothek eines
Ministeriums gehören“. Der
Wunsch von Grundschulreferentin
und Landesgruppe,
„im Gespräch zu bleiben“ (mit
dem Ziel einer zukunftsfähigen
Grundschule) wurde mit
einem weiteren Gesprächstermin
manifestiert.
Für die Landesgruppe:
Martina Tobollik
GS aktuell 158 • Mai 2022
45

Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen
Bremen
Kontakt: grundschulverband-landesgruppe-bremen@email.de
www.grundschulverband-bremen.de
Wie uns alle im persönlichen
Leben und die Kolleg:innen in
den Schulen hat auch uns im
Vorstand der Landesgruppe
beschäftigt, wie wir den aus
der Ukraine Geflüchteten
helfen können. Wir sind
bereits mit der Behörde,
Stiftungen, Schulleitungen
und Lehrkräften im Gespräch.
Gerne nehmen wir auch weitere
Anregungen von Ihnen
aus der Praxis entgegen. Für
diejenigen, die auf instagram
aktiv sind, finden sich schon
erste Hinweise zum Ukrainischen
Schulsystem unter
lernen.mit.methode. Dort
ist auch eine Sammlung von
gut nutzbaren Materialien
angeregt.
Gemeinsam mit dem Verein
„Potztausendschön“ hat die
GSV-Landesgruppe Schulen,
deren Kinder wegen der
sozialen Situation besonders
von Corona betroffen waren,
ein Naturtheaterprojekt
angeboten, das im Juli durchgeführt
werden soll. In der
Hoffnung, dass das Projekt
verstetigt und erweitert
werden kann, verweisen wir
auf die Informationsseite zu
den für Juli im LichtLuftBad
geplanten Naturtheatertagen
https://potztausendschoen.
de/bienentheaternaturtag.
html .
Im Januar hat sich der
Landesvorstand zum regelmäßigen
Austausch mit der
Senatorin für Kinder und
Bildung Sascha Aulepp getroffen.
Einerseits ging es um
Bedingungen für den Einsatz
von nicht-pädagogischem
Personal in den Grundschulen,
den der Grundschulverband
grundsätzlich
als Bereicherung begrüßt,
z. B. durch Kulturschaffende
oder Handwerker, aber unter
der Voraussetzung, dass die
Schulen selbst die Zusammenarbeit
als Entlastung
einschätzen. Weiteres Thema
waren Erfahrungen der
Schulen mit dem Anspruch
der Inklusion. Spezielle
Punkte wie der Übergang aus
der Grundschule in die Sekundarstufe
sollen in einem
separaten Gespräch mit der
zuständigen Referentin Meike
Wittenberg besprochen
werden.
Das bereits kurz vorgestellte
Kooperationsprojekt
„Bremer Mathetaschen“
kann durch die Unterstützung
der Stiftung StarCare
21 weitere Bremer Mathetaschen
verteilen.
Am 28. März wurden
15 Bremer Mathetaschen an
Referendare an Schulen in
prekärer Lage übergeben.
Passende Arbeitsmaterialien
sind im Bremer Schulintranet
its Learning unter „Bremer
Matheboxen und Bremer
Mathetaschen“ eingestellt (s.
auch www.grundschulverband-bremen.de/bremer-mathetasche/
). Sechs Taschen
konnten an einen Kita-Schul-
Verbund in Bremerhaven
übergeben werden. Wir
freuen uns auf zukünftig
intensivere Zusammenarbeit
mit der Seestadt.
Für die Landesgruppe:
Hans Brügelmann und
Heike Hegemann-Fonger
Hessen
Vorsitzender: Mario Michel
mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de
Vorstandswahlen
Am 17.03.2022 fand unsere
Mitgliederversammlung statt.
Nach dem Bericht des
Vorstandes wurde dieser
entlastet. Wir bedanken uns
bei Christiane Stricker, Sven
Sauter und Ann-Christin Wilhelm
für die geleistete Arbeit
in den letzten 5 Jahren.
Im Anschluss standen
Neuwahlen auf der Tagesordnung.
In den Vorstand
wurden folgende 6 Personen
gewählt: Annette Zinser, Ellen
Löher, Rosemarie Heussner-
Kahnt, Stephanie Jurkscheit,
Heidi Fischer und Mario Michel.
Alle Vorstandsmitglieder
freuen sich auf die zukünftige
Zusammenarbeit.
Unsere erste Aufgabe wird
sein, den Kontakt mit Euch,
unseren Mitgliedern, wieder
zu aktivieren und intensivieren.
Des Weiteren können wir
an dieser Stelle bereits
ankündigen, dass die Landesgruppe
Hessen im Herbst in
Kooperation mit weiteren
Verbänden einen Grundschultag
ausrichten wird.
Nähere Informationen folgen
in naher Zukunft.
Maßnahmenpaket Deutsch
Nachdem wir bereits in
den vergangenen Monaten
immer wieder in Kontakt mit
dem Kultusministerium bezgl.
des Maßnahmenpakets
Deutsch getreten sind, wurde
eine Arbeitsgruppe „Praxishinweise
zur Umsetzung des
Maßnahmenpakets Bildungssprache
Deutsch“ gegründet.
Stephanie Jurkscheit vertritt
unsere Landesgruppe in
der AG und versucht unsere
wissenschaftliche Expertise
gewinnbringend einzubringen.
Vielleicht gelingt es uns
dadurch, die Auswirkungen
des Maßnahmenpakets für
die Kinder, die Grundschullehrkräfte
und unseren Unterricht
im überschaubaren
Rahmen zu halten.
Für die Landesgruppe:
Mario Michel
46
GS aktuell 158 • Mai 2022

aktuell … aus den Landesgruppen
Mecklenburg-Vorpommern
Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk
ralphgrote@aol.com
Eine weitere Coronasaison
neigt sich dem Ende entgegen
– so dachte man. In
Mecklenburg-Vorpommern
steigen die Zahlen positiver
PCR-Testungen auch noch
im März besonders unter
den Grundschulkindern ins
Unermessliche.
Mittendrin in diesem dritten
Corona-Winter gab es einen
Regierungswechsel: Unsere
neue Bildungsministerin von
den Linken heißt Simone
Oldenburg. Nach natürlichen
Übergangsquerelen und
einer Neustrukturierung im
Bildungsministerium gelang
es, die Hinweisschreibenflut
zu senken und die Schulleitungen
schneller und effizienter
zu informieren. Trotzdem
bleibt es undurchsichtig
und relativ unplanbar, unter
anderem aufgrund fehlender
Lehr- und Fachkräfte.
Auch die neue Rahmendienstzeitverordnung
der
Schulräte und SachbearbeiterInnen
in den Schulämtern
zeigt sich als problematisch,
da hier 60 Prozent ortsunabhängige
Dienstzeit
vorgeschrieben wird. Die
BearbeiterInnen sind nicht
mehr im Home Office, aber
teilweise sind die Dienstwege
doch weiterhin verlängert
aufgrund mangelnder Digitalisierung
in den Schulämtern
und an den „ortsunabhängigen
Arbeitsplätzen“.
Die Umsetzung der Inklusionsstrategie
wurde
weiter auf die lange Bank
geschoben, im Herbst soll es
dazu eventuell Neuerungen
geben.
Ein neues Zeugnisformular
für die Schuleingangsphase
ist noch nicht in Sicht.
So bleiben Grundschullehrkräfte
Einzelkämpfer,
Schulleitungen bleiben in
der Pflicht, für Unmögliches
möglichst effiziente und
kreative Lösungen zu finden.
Hilfe bietet das 3-Phasen-Modell,
welches Schulleitungen
bei entsprechender Anzahl
fehlender Lehrkräfte automatisch
mehr Planungsfreiheit
gibt – ein Modell, das sicher
auch nach Corona Anwendung
finden wird aufgrund
des Fachkräftemangels.
Das große Ziel – Lehrkräftegewinnung
und Steigerung
der Attraktivität des Lehrerberufes
– Fehlanzeige!
Stattdessen permanente
Mehrarbeit, um deren
intransparente Bezahlung
es ein Riesentheater gibt
(so soll eine angewiesene
coronabedingte Mehrarbeitsstunde
mit dem Faktor 0,25
berechnet werden). Zu all
dem kommen dann noch
zu langsame Digitalisierung
(und zugegebenermaßen
auch Berührungsängste
vieler Lehrkräfte bei diesem
Thema) und die Kriegsängste
und Flüchtlingsfamilien aus
der Ukraine.
Eine Vielfachbelastung, der
längst nicht jede motivierte
Lehrkraft in unserem Bundesland
mehr gewachsen ist. Wir
brauchen Hilfe und Perspektiven!
Für die Landesgruppe:
Sandra Stolzenburg
Niedersachsen
Kontakt: www.gsv-nds.de
Berufsbild Schulleitung
Zur Professionalisierung des
Berufsbildes Schulleitung
hat das niedersächsische
Kultusministerium im Januar
2022 eine neue Broschüre
herausgegeben mit dem Ziel,
ein einheitliches Verständnis
für und von Schulleitung zu
vermitteln. Gleichzeitig tritt
ein neuer Runderlass dazu in
Kraft.
In dem ausgearbeiteten
Berufsbild Schulleitung
werden Anforderungsprofile
an aktuelle und zukünftige
Schulleitungen definiert.
Diese Anforderungsprofile
beziehen sich einerseits auf
wesentliche Handlungsfelder
wie Lehren und Lernen,
Personal, Kooperation, Qualitätsentwicklung,
Schulkultur
und Organisation. Andererseits
werden Kompetenzfelder
beschrieben, die von
Schulleitungen erwartet
werden. Mit der Entwicklung
des Berufsbildes Schulleitung
erkennt das niedersächsische
Kultusministerium das
eigenständige Berufsbild von
Schulleitungen an.
Leider bezieht sich das
Berufsbild lediglich
auf Schulleitungen,
stellvertretende
Schulleitungen werden
davon ausgeschlossen,
sodass es weiterhin weder
Anforderungsprofil noch
Aufgabenschreibung für
diese Personengruppe
gibt. Auch wird
ausgeklammert, dass gute
eigenverantwortliche Schule
nur im Schulleitungsteam
gelingen kann. Die Broschüre
kann unter
www.mk.niedersachsen.
de/startseite/aktuelles/
presseinformationen/landkonkretisiert-berufsbildschulleitung-kultusministertonne-wir-sagen-klar-dassschulleitung-ein-eigenerberuf-ist-208496.html
heruntergeladen werden.
Arbeitsgruppe
Ganztägige Bildung
Für das Jahr 2026 hat die
Bundesregierung für alle
Kinder im Grundschulalter
das Recht auf eine Ganztagsbetreuung
beschlossen. Die
Landesgruppe Niedersachsen
möchte sich, insbesondere
vor den bevorstehenden
Landtagswahlen, dafür einsetzen,
dass nicht ausschließlich
die Betreuung, sondern
ein qualitativ hochwertiges
ganztägiges Bildungsangebot
an unseren Schulen
angeboten wird.
Gemeinsam mit interessierten
Mitgliedern unserer
Landesgruppe haben wir
daher mit dem Ziel, ein
Positionspapier auf der Basis
der Stellungnahme des Bundesverbandes
zu entwickeln,
eine Arbeitsgruppe gebildet.
Hier versuchen wir zentrale
Positionen des Grundschulverbandes
mit den niedersächsischen
Bedingungen zu
verzahnen.
Über eure Anregungen
freuen wir uns – schreibt an
gsv.nds@gmail.com.
Für die Landesgruppe:
Eva Osterhues-Bruns
GS aktuell 158 • Mai 2022
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Praxis: aktuell XXXXX … aus den Landesgruppen
Schleswig-Holstein
Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau
Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de
Treffen des Vorstandes
Bis Ostern wird der Vorstand
in diesem Jahr dreimal
getagt haben. Hauptsächliche
Themen waren der
Austausch über die Arbeit
aus den verschiedenen
Arbeitsgruppen und Gremien
des GSV auf Bundesebene
sowie die Vorbereitung von
Aktionen zur Landtagswahl.
Interessierte sind herzlich
eingeladen, an den Vorstandstreffen
teilzunehmen.
Die Termine werden auf
Instagram angekündigt.
„Für Bildung ist uns
kein Weg zu weit“ –
der erweiterte
Vorstand (von links):
Aenne Thurau,
Wiebke Steenbock,
Maren Barck,
Sabine Jesumann
Die Landesgruppe
bei Instagram
Wir weisen noch einmal auf
den Auftritt der Landesgruppe
Schleswig-Holstein
bei Instagram hin:
grundschulverband_sh
Neue Kontakt-E-Mail
Die Kontakt-E-Mail zum
Vorstand hat sich geändert:
grundschulverbandSH@
gmx.de
Für die Landesgruppe:
Sabine Jesumann
Sachsen-Anhalt
Kontakt: Thekla Mayerhofer, Hafenstr. 44, 06108 Halle (Saale)
May_The@web.de, www.gsv-lsa.de
Neues Jahr –
neues Jahresthema
Am 1. März fand das Auftakttreffen
für das Jahresthema
2022 unserer Landesgruppe
im hybriden Format statt.
Inhaltlich wollen wir uns mit
der Professionalisierung zum
Lehramt über die Phasen hinweg
mit einem besonderen
Schwerpunkt in der 3. Phase
der Lehrer:innenbildung
beschäftigen. Passend dazu
nahmen Personen aus den
unterschiedlichen Ausbildungsphasen
teil: je zwei aus
der universitären Ausbildung,
aus dem Staatlichen Seminar,
zuständig für den Vorbereitungsdienst
sowie frisch
ausgebildete Lehrer:innen
mit Blick auf stärker organisatorische
Herausforderungen
im Schulalltag. Mit dem
Ansatzpunkt einer Kultur
des lebenslangen Lernens
diskutierten wir insbesondere
strukturelle Probleme sowie
Professionalität im Lehrer:innenberuf
allgemein. Am
3. Mai wird diese Diskussion
fortgesetzt.
Neuer „alter“ Vorstand?
Leider nicht ganz!
Wenige Tage später, am
11. März, fand unsere offene
Vorstandssitzung statt. Turnusgemäß
wurde ein neuer
Vorstand gewählt, sodass
einen Schwerpunkt der Rückblick
auf die geleistete Arbeit
der letzten Jahre darstellte.
Fast alle Vorstandsmitglieder
kandidierten erneut für
ihr Amt und wurden darin
bestätigt. Petra Uhlig hat
sich dazu entschlossen, auf
eine erneute Kandidatur zu
verzichten. Wir sind Petra
unendlich dankbar für die vielen,
vielen Jahre, in welchen
sie die Landesgruppe nicht
nur mit aufgebaut, sondern
auch durch ihre Funktion
als Vorsitzende geführt und
geprägt hat. Indem Petra den
Vorstand verlässt, verabschiedet
sich eine einflussreiche
Größe des Grundschulverbandes
Sachsen-Anhalt. Obgleich
Petra uns weiterhin als Mitglied
erhalten bleibt und gern
beratend zur Seite steht, wird
sie uns in der Vorstandsarbeit
fehlen! Für alle Aufgaben und
Herausforderungen, als Schulleiterin
und privat, wünschen
wir ihr viel Kraft, Mut und
Energie. DANKE, Petra!
Wir können es kaum
erwarten!
Voller Enthusiasmus planen
wir die Fortbildungsveranstaltung
in Kooperation mit
unserer Mitgliedsschule, dem
Bildungshaus Riesenklein,
weiter. Immer mehr nimmt
dieser Tag Gestalt an. Unter
dem Thema „Bildung ist
nachhaltig“ wird am
2. Juni einiges geboten.
In Kürze erfolgt die Veröffentlichung
des Programms
sowie aller Infos auf unserer
Website – seid gespannt!
Mehr Infos gibt es hier:
http://bildung-istnachhaltig.de/
Weitere Informationen
www.gsv-lsa.de
Für die Landesgruppe:
Nadine Naugk und
Thekla Mayerhofer
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GS aktuell 158 • Mai 2022

aktuell … aus den Landesgruppen
Rheinland-Pfalz
Vorsitzender: Johannes Wolz
info@ grundschulverband-rlp.de , www.grundschulverband-rlp.de
NEU auf Instagram
Jeden Mittwoch findet ihr
auf unserem Instagram-Profil
unter #GrundschulMittwoch
aktuelle Infos aus unserer
Vorstandsarbeit, der Schulentwicklung
in Rheinland-Pfalz
sowie Praxisanregungen und
Materialtipps. Schaut vorbei!
@grundschulverband_rlp
Neuer Vorstand
Aufgrund beruflicher Veränderungen
hat sich unser
Vorstand neu zusammengesetzt.
Wir kommen aus
unterschiedlichen Bereichen
der Grundschulpraxis:
Johannes Wolz (Grundschullehrer),
Priska Ruf (Grundschullehrerin),
Saskia Nagat
(Grundschullehrerin), Carmen
Lang (Fachleiterin für GB),
Marja Ertel (FöL & Beraterin
für Inklusion).
Wir wünschen unserer langjährigen
Vorsitzenden Heike
Neugebauer alles Gute für
ihre berufliche Zukunft und
bedanken uns für ihr großes
Engagement im Grundschulverband
Rheinland-Pfalz.
Schule der Zukunft
Am 12. November 2021 hat
der Kongress „Schule der Zukunft“
in Mainz stattgefunden.
Dieser ist Startschuss für einen
breit angelegten Beteiligungsprozess,
in dem ein Leitbild für
die Schule der Zukunft entwickelt
und erprobt werden
soll. In einer abwechslungsreichen
Podiumsdiskussion
inspirierten uns besonders die
Beiträge von Margret Rasfeld
(Mitbegründerin von „Schule
im Aufbruch“ und Schulleiterin
im Ruhestand). Im Januar
2022 haben wir eine Stellungnahme
unserer Landesgruppe
zur Initiative „Schule der
Zukunft“ eingereicht.
Grundwortschatz
Ab dem Schuljahr 2022/2023
wird der Grundwortschatz
Rheinland-Pfalz verbindliche
Grundlage für den Unterricht
in den Grundschulen
sein. Der Grundwortschatz
ist in eine Handreichung
eingebettet, die bereits jetzt
auf dem Bildungsserver RLP
als kostenlose pdf-Version
heruntergeladen werden
kann. In Kooperation mit
der Abteilung Grundschulforschung
und Pädagogik der
Primarstufe der Universität
Trier erarbeiten wir zur Zeit
Anregungen und praktische
Materialien, die Lehrkräfte bei
ihren unterrichtlichen Tätigkeiten
in diesem Teilbereich
unterstützen können.
Für die Landesgruppe:
Marja Ertel und
Johannes Wolz
Der neue Vorstand
(von oben im Uhrzeigersinn):
Johannes Wolz, Carmen
Lang, Saskia Nagat,
Marja Ertel, Priska Ruf
Thüringen
Vorsitzende: Steffi Jünemann
grundschulverband-thueringen@gmx.de
Zur Schuleingangsphase
In der letzten Vorstandssitzung
der Landesgruppe
Thüringen kam es mehr oder
weniger zufällig zu einer
Debatte zum Thema der
Schuleingangsphase.
Laut Gesetz soll ein Kind
einer Regelklasse der ersten
Jahrgangsstufe, welches
beispielsweise Lernschwierigkeiten
hat, in jedem Fall in
die zweite Jahrgangsstufe
versetzt werden. Man könnte
nun argumentieren, dass dies
nicht immer den Lernbedürfnissen
der Kinder entspricht,
und sich fragen, ob diese
Gesetzgebung dementsprechend
gerechtfertigt ist.
Dieses beschriebene Problem
betrifft viele Schulen, die
altershomogene Klassen
unterrichten.
Kinder sollten dort unterrichtet
werden, wo sie stehen!
Die flexible Schuleingangsphase
und die damit einhergehende
Differenzierung
sorgt dafür, dass Kinder in
Stammgruppen im Rahmen
einer Jahrgangsmischung
individuell unterrichtet
werden können und dabei
der Leistungsstand des
einzelnen Kindes ausschlaggebend
ist. Diese Form
des lernstandsorientierten
Unterrichts, angelegt an die
individuelle Bezugsnorm, ist
auch natürlich an Schulen
ohne Jahrgangsmischung
möglich.
Der Grundschulverband
steht für Modernisierung
und Zukunftsorientierung
sowie die Arbeit im Sinne
der Schüler*innen. Dahingehend
ist es auch keine
Überraschung, dass sich der
Verband auch schon früher
mit der Schuleingangsphase
und der Jahrgangsmischung
auseinandergesetzt hat. So
auch in Ausgabe Band 123
„Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten
Klassen“.
Der Verband macht seine
Forderung nach einer Schuleingangsphase
mit einer
Einheit aus den Jahrgangsstufen
1 und 2 deutlich.
Wir bringen das Thema nur
noch einmal ins Gedächtnis
und wollen dies auch weiterhin.
In diesem Sinn haben
wir vor, in unserem ersten
regelmäßig erscheinenden
Mini-Podcast der Landesgruppe
weiterführend über
das Thema „Differenzierung
in der Schuleingangsphase“
zu sprechen.
Für die Landesgruppe:
Leah Faßbender
GS aktuell 158 • Mai 2022
U III

Grundschule aktuell
Grundschulverband e. V.
Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg
Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664
info@grundschulverband.de
www.grundschulverband.de
Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG
D 9607 F · ISSN 1860-8604
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Ausblick Grundschule aktuell 159
Beteiligung erleben – Demokratie lernen
„Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können“ oder „Demokratie muss
gelebt werden, um gelernt werden zu können“. Mit Blick auf diese Sichtweisen werden
in einem einführenden Text verschiedene zentrale Aspekte vorgestellt. Ausgehend von
den Kinderrechten als Basis für das Handeln der Erwachsenen im Schulalltag wird über
die „Demokratisierung der Schule“ nachgedacht, von der Unterrichtsgestaltung bis zum
außerschulischen Engagement. Es geht um „politische Bildung“ in der Grundschule – im
täglichen Erleben und als echte Beteiligung in unserer demokratischen Gesellschaft.
In Selbstberichten von Grundschulen, die sich auf den Weg gemacht haben, um Beteiligung
von Kindern erfahren und Demokratie lernen zu lassen, wollen wir Anlässe,
Bedingungen, Schwierigkeiten, Fortschritte und Erfolge aufzeigen, wie es sie für jede
Grundschule geben kann.
In einem Interview mit Eltern soll deren Sicht auf mögliche demokratische Beziehungen
zwischen Elternhäusern und der Grundschule angesprochen werden.
Auch in der kommenden Ausgabe wird es ein besonderes Augenmerk auf Kinder bücher
zu diesem Thema geben, um für den Unterricht wieder ganz konkrete Zugänge zu
ermöglichen. In der Rubrik „Aus der Forschung“ werden Bedarfe für mehr Demokratiebildung
über die „Delphi-Studie“ aufgezeigt.
Die nächsten
Themen
September 2021
November 2021
Februar 2021
Heft 159 | September 2022
Beteiligung erleben –
Demokratie lernen
Heft 160 | November 2022
Schule und Bewegung
Heft 161 | Februar 2023
Friedenserziehung
www.
grundschule-aktuell.info