Bildung für nachhaltige Entwicklung

www.grundschulverband.de · Mai 2024 · D9607F
Grundschule aktuell
Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 166
Bildung für nachhaltige
Entwicklung
Zum Thema
Wie weit ist weit weg? Kann man
für Klimaschutz zu klein sein?
Forschung
Grundschulunterricht im Schnittfeld
von BNE und Digitalisierung
Rundschau
„Erfolgreiche und Mut
machende Frühjahrstagung“

Inhalt
Tagebuch
S. 2 Warum bin ich im Grundschulverband? (A. Grajek)
Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
S. 3 „Auch das noch?!“ – oder: „Das machen wir doch
schon längst!“ ? (H. Brügelmann)
S. 5 Wie weit ist weit weg? (U. Oltmanns)
S. 7 Bildung für nachhaltige Entwicklung im
Sachunterricht der Grundschule (M. Wulfmeyer)
Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
S. 9 BNE in der Schule praktisch umsetzen – wie kann
das gehen? (R. Rentz, U. Oltmanns)
S. 12 Kann man für den Klimaschutz zu klein sein?
(S. Wallroth)
S. 13 Dem Klimawandel auf der Spur (J. Wolz)
S. 15 Die GemüseAckerdemie (Ch. Schmitz, M. Töpler)
S. 17 Mit Kindern auf dem Schulacker (K. v. Unold)
S. 18 „Der Müll muss weg“ (S. Geese, L. Gutschik)
S. 20 Im FREI DAY über sich hinauswachsen
(T. Seidensticker)
S. 22 Auf dem Weg zur müllfreien Grundschule
(A. Potthast)
S. 24 Ganzheitlich, partizipativ, Zukunft gestaltend
(A. Frisch, A. Höck)
S. 26 FREI DAY: Der Zukunftstag an unserer
Grundschule Nord (L. Münzel)
S. 28 Auf in die (Stadt)Wildnis! (J. Simon, T. Simon)
S. 30 Spielen, Feiern und Entdecken (S. Spuller)
S. 32 Biosphärenschulen schaffen – Gestaltungsspielräume
für BNE (P. Dippold, J. Nickel, A. Jany)
S. 34 Spielerisch zukunftsfähiges Denken
und Handeln fördern (J. Langhof)
S. 36 Kinderbücher zum Thema (M. Gutzmann)
Aus der Forschung
S. 38 Die Reise der Kakaobohne (L. Ade, K. Kindermann,
C. Theurer, S. Pohlmann-Rother)
Rundschau
S. 42 Aus dem Vorstand: „Erfolgreiche und Mut
machende Frühjahrstagung“
(M. Gutzmann, G. Klenk, E. Bohn, H. Brügelmann)
S. 47 Design Thinking in der Schule –
Wenn Lehrer:innen zu Gestalter:innen werden
(N. Naugk)
Der Blaue Engel – das Umweltzeichen
ab Grundschule aktuell – September 2024
Der Blaue Engel ist Deutschlands bekanntestes und
das weltweit erste Umweltzeichen. Um es nutzen zu
dürfen, müssen die Anforderungen vieler Vergabekriterien
eingehalten werden, denn der Blaue Engel stellt sicher, dass
die ausgewiesenen Produkte hohe Ansprüche an Umwelt-, Gesundheits-
und Gebrauchseigenschaften erfüllen.
Auch der Grundschulverband e. V. – als Herausgeber vieler Publikationen
– hat es sich zur Aufgabe gemacht, ökologisch sinnvoll
zu produzieren und seiner Verantwortung für eine umwelt- und
ressourcenschonende Herstellung nachzukommen. So freuen wir
uns, Ihnen mitteilen zu können, dass sich der Bundesvorstand entschieden
hat, ab der Septemberausgabe unserer Fachzeitschrift
Grundschule aktuell ein mit dem Blauen Engel umweltzertifiziertes
Papier zu verwenden. Dabei handelt es sich um ein in Deutschland
produziertes Papier, hergestellt aus 100 Prozent Altpapier ohne
Verwendung von Chlorbleiche im Produktionsprozess. Bei der Entscheidungsfindung
sind wir zudem davon ausgegangen, dass die
Mitglieder des Grundschulverbands und die Käufer:innen der Zeitschrift
unsere Entscheidung gutheißen und das neue Erscheinungsbild
wertschätzen werden. Lassen Sie sich überraschen.
Mit besten Grüßen, Ihr Grundschulverband e. V.
Impressum
GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes,
erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt
(ausgenommen Unterstützer:innen).
Das einzelne Heft kostet 12,00 € (zzgl. Versand innerhalb Deutschlands);
für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €.
Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main
Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg,
Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664,
www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de
Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes
Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de,
gabriele.klenk@grundschulverband.de
Fotos und Grafiken: novuprint GmbH (Titel illustration unter
Verwendung von Fotos von T. Seidensticker, Adobe Stock / Christine Wulf)
S. Spuller / Abb.1, A. L. Fischer, E. Hager (S. 30) / Abb. 2, L.-M. Mann,
S. Herrmann, M. Hoffmann, M. Hampel (S. 31) / Abb. 3 R. Beyer, L. Löscher,
J. Hanis, T. Szewczyk (S. 31)
Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt)
Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover
Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660,
info@grundschulverband.de
Druck: Strube Druck & Medien GmbH, 34587 Felsberg
ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6110
In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren
ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche
Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte
Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet
jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form.
UII
GS aktuell 166 • Mai 2024

Diesmal
Auch das noch?! –
oder: Das machen wir doch schon längst!
In diesem Beitrag zeigt Hans Brügelmann die Doppelbeziehung
von Nachhaltigkeit und Bildung auf. Einerseits ist
nachhaltiges Leben ein Ziel von Bildung, andererseits muss
Bildung auch gekennzeichnet sein durch nachhaltiges Lernen.
Aktivitäten im Lern- und Lebensraum Schule heute
müssen Kinder in ihrer gegenwärtigen Erfahrungswelt abholen
und ihnen Möglichkeiten bieten, Selbstwirksamkeit
zu erleben. Nachhaltige Bildung ist kein additives Plus zum
traditionellen Fächerkanon, sondern eng mit zentralen
Konzepten wie Friedenserziehung, Demokratielernen und
Menschenrechtsbildung verbunden. Der Dreiklang von Aufklärung
in der Sache, Beteiligung an Entscheidungen und
Mitverantwortung für das Zusammenleben wird in diesem
einführenden Text als ein wesentliches Merkmal der Umsetzung
von BNE in der Grundschule treffend begründet.
Seite 3–4
BNE in der Schule praktisch umzusetzen –
wie kann das gehen?
Ulrike Oltmanns und Rachel Rentz stellen hier dar, inwiefern
„Eine Welt in der Grundschule“ als ein zentrales Projekt des
Grundschulverbandes nicht nur globale Zusammenhänge
deutlich machen möchte, sondern auch durch praktische Konzepte
sowie die Bereitstellung von vielfältigen Materialien zu
unterschiedlichen Themen einen wesentlichen Beitrag für Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung bereits in der Grundschule
leistet. Mit den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung
wird das Projekt in seinem Blick „von der Nähe in die Weite“
darin bestätigt. Die Handreichung „17 Ziele – Wir für eine bessere
Welt“ will Lehrkräfte mit praktischen Vorschlägen unterstützen
und Handlungsideen von Kindern bündeln lassen.
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und hier das Archiv der Zeitschrift:
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Seiten 9–11
Liebe Leser*innen,
die letzte Delegiertenversammlung am 19. und 20. April 2024
stand vor allem unter den Eindrücken der bewegenden Verabschiedung
und des Dankes an die scheidenden Vorstandsmitglieder
Gabriele Klenk und Thomas Irion sowie an unseren
Vorsitzenden Edgar Bohn. Gemeinsam mit Ulla Carle, Marion
Gutzmann, Andrea Karlsberg und Eva Franz hat der Vorstand
viele Weichen für die zukünftige Arbeit des Verbandes und für
notwendige Transformationen im Grundschulbereich gestellt.
Dem Wirken und den Verdiensten der drei ausscheidenden Vorstandsmitglieder
sowie der Verleihung der Ehrenmitgliedschaft
an Maresi Lassek werden wir in der nächsten Grundschule aktuell
einen würdigenden Raum schaffen. Einer der Schwerpunkte
des Vorstandes war die Gestaltung der Frühjahrstagung „KIN-
DER! LERNEN! ZUKUNFT! JETZT! 2.0 – Herausforderungen
und Perspektiven“ an der Grundschule Pestalozzi in Weimar,
über die in diesem Heft ausführlich berichtet wird.
Ein Blick in die Zukunft steht auch im Zentrum des Themas
des aktuellen Heftes „Bildung für nachhaltige Entwicklung“.
Seitens der UN wurde 2015 ein Weltaktionsprogramm verabschiedet,
das die großen Herausforderungen unserer Zeit in
Form von 17 Zielen bis 2030 aktiv angehen soll. Im Nationalen
Aktionsplan für Deutschland heißt es u. a. für den Bereich
Schule und formale Bildung (Seite 38): „Im Lern- und Lebensort
Schule sind Aktions- und Freiräume geschaffen, die Kindern
und Jugendlichen Selbstwirksamkeit, Kompetenzzuwachs
und Anerkennung im Sinne von Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) ermöglichen.“
Die Praxisbeispiele im Heft veranschaulichen, wie „Bildung
für nachhaltige Entwicklung“ mehr und mehr als Aufgabe der
ganzen Schule gesehen wird und diese Aktions- und Freiräume
geschaffen werden. So bieten Beiträge wie z. B. „Dem Klimawandel
auf der Spur“ von Johannes Wolz, „Im FREI DAY
über sich hinauswachsen“ von Tatjana Seidensticker oder „Auf
dem Weg zur müllfreien Grundschule“ von Andreas Potthast
ein breites Spektrum von profilbildenden Möglichkeiten,
Nachhaltigkeit als Thema der Zukunft sowie als fächerübergreifendes
Bildungsanliegen im Unterricht zu verankern.
Auch die Arbeit von Eine Welt in der Schule als ein Projekt des
Grundschulverbands ist von Beginn an davon geprägt, globale
Bezüge in der Erstellung von Materialien und der Zeitschrift
mit einzubeziehen.
Mit dem Erscheinen dieses Heftes liegen die ersten 30 Tage
der Zusammenarbeit des neuen Vorstandes hinter einem Team
aus sechs Frauen. Wir freuen uns sehr über die Gewinnung
von jüngeren Mitgliedern für die Vorstandsarbeit und die
Wahl von Svenja Telle, Konstanze von Unold und Maxi Brautmeier-Ulrich.
Als Stellvertretende Vorsitzende werden Andrea
Karlsberg und Eva Franz tätig sein, als Vorsitzende des Bundesvorstands
Marion Gutzmann. Wir danken den Delegierten
der Landesgruppen für das große Vertrauen, das sie dem neuen
Vorstand entgegenbringen.
Wir bleiben sehr gerne weiterhin mit Ihnen im Austausch.
Herzlichst
Marion Gutzmann, Gabriele Klenk
sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler
GS aktuell 166 • Mai 2024
1

Tagebuch
Warum bin ich im Grundschulverband?
Andreas Grajek
Andreas Grajek ist Grundschullehrer
für die Fächer Deutsch, Mathematik,
Sachunterricht, Englisch und Musik. Er
ist in der ersten und der zweiten Phase
der Lehrkräftebildung sowie als Fortbildner
für Begabungs- und (Hoch-)
Begabtenförderung im Primarbereich
aktiv. Daneben betreibt er die Plattform
schulimpulse.de und engagiert
sich in der Landesgruppe Sachsen im Grundschulverband.
Meine erste Begegnung mit dem Grundschulverband fand
während des Studiums statt. In der Universitätsbibliothek
fiel mir das Buch „Mathematik für Kinder – Mathematik
von Kindern“ in die Hände und es beeindruckte mich
sehr. Obwohl mir zu diesem Zeitpunkt die praktische
Unterrichtserfahrung noch fehlte, erkannte ich sofort,
dass das darin vertretene Professionsverständnis meinen
Vorstellungen entsprach.
Meine Reise ging weiter durch das Studium, das Referendariat
und schließlich in den Lehreralltag, begleitet von
den Publikationen des Grundschulverbands. Diese schärften
mein Bewusstsein für die Bedeutung von Sprache im
pädagogischen Kontext. Worte wie „lernlangsam“ und
„lernschnell“ ersetzten in meinem Sprachgebrauch die früher
gebräuchlichen Begriffe „lernschwach“ und „lernstark“
und wirkten damit auch auf mein Herangehen an die Planung
von Unterricht. Ebenso lies mich die differenzierte
Betrachtung von Kindern „mit bildungsrelevanten Herausforderungen“
gegenüber der pauschalen Kategorie „sozial
benachteiligt“ die Individualität jedes Kindes stärker
berücksichtigen und wertschätzen. Die Lektüre von „Didaktik
der Lernkulturen“ führte mir die begriffliche Bedeutung
von „Lehr-Lern-Situationen“ vor Augen und regte
mich zum Nachdenken über das Wort „unterrichten“ an.
Der Grundschulverband war und ist mit seiner Schwerpunktsetzung
ein stetiger Begleiter meiner Professionalisierung,
auch wenn mir lange nicht bewusst war, dass hinter
dieser Institution Menschen stehen, die sich aktiv einbringen
und engagieren.
Mit der Zeit verdichteten sich die Berührungspunkte.
Die Werke von Hans Brügelmann oder Erika Brinkmann,
der Spracherfahrungsansatz, die Grundschrift – all
dies waren Themen, die mich faszinierten und die ich unbewusst
mit dem Grundschulverband verknüpfte. Meine
Vorstellung vom Verband wurde konkreter, als ich in die
Lehrkräftebildung wechselte und Publikationen wie die
zum förderlichen Förderkonzept, zum jahrgangsübergreifenden
Lernen, zur Mehrsprachigkeit oder der „Faktencheck
Grundschule“ ihre inhaltliche Kraft entfalteten und
meinem Herangehen an Unterricht und Schule ein breiteres
Fundament gaben.
Der Wendepunkt in meiner Vorstellung vom Grundschulverband
war der Bundesgrundschulkongress 2019.
Erst dort wurde mir bewusst, dass der Grundschulverband
ein lebendiges Netzwerk von engagierten Menschen für
Menschen ist. Ich trat dem Verband bei, stolz darauf, nun
Teil einer Gemeinschaft zu sein, die sich u. a. durch Tagungen,
Publikationen und die Zeitschrift „Grundschule aktuell“
austauscht und weiterbildet. Die Begegnungen mit
Pädagoginnen und Pädagogen sowie Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftlern, deren Werke ich bis dahin nur
gelesen hatte, waren beeindruckend und inspirierend. Ein
kurzes Gespräch mit Maresi Lassek am Rande eines Workshops,
der von Annemarie von der Groeben geleitet wurde,
hinterließ ebenso wie die Workshops oder die Rede
von Jörg Ramseger nachhaltige Eindrücke.
Seitdem hat sich einiges beschleunigt. Ein anfänglicher
Mailverkehr, angestoßen durch Edgar Bohn, mündete in
digitale Runden und regelmäßigen Austausch. Begleitende
Gespräche und Treffen mit Gabriele Klenk und Marion
Gutzmann sowie mit Mitgliedern verschiedener Landesgruppen
zeigten mir, wie viel Engagement, Herzlichkeit
und Interesse am Wohl der Kinder im Grundschulverband
steckt.
Heute, so erscheint es mir, steht der Grundschulverband
vor der spannenden Gelegenheit, in einem zunehmend digitalisierten
Umfeld präsent zu sein. Dieses fordert dazu
auf, die qualitativ hochwertigen und immer zur Reflexion,
zum Austausch sowie zur individuellen Anpassung anregenden
Ressourcen des Verbandes sichtbarer zu machen.
Der Grundschulverband als Fachverband ist mehr als
ein berufliches Netzwerk. Er ist für mich eine Gemeinschaft,
die sich durch Professionalität sowie geteilte humanistische
und demokratische Werte auszeichnet. Im Mittelpunkt
steht dabei immer das Kind als zukünftiger Gestalter
oder zukünftige Gestalterin unserer Gesellschaft.
Dies macht den Grundschulverband für mich zu einem
unverzichtbaren Teil meiner beruflichen Identität. Deshalb
bin ich im Grundschulverband.
2
GS aktuell 166 • Mai 2024

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Hans Brügelmann
„Auch das noch?!“ – oder:
„Das machen wir doch schon längst!“?
Nachhaltigkeit als Unterrichtsthema, als methodisches
Prinzip und als Anforderung an das Schulleben
Für die Grundschule stehen „Nachhaltigkeit“ und „Bildung“ in einer Doppelbeziehung
zueinander: Im Blick auf die Zukunft der Kinder ist nachhaltiges Leben
ein Ziel von Bildung – zugleich geht es aber auch um die Qualität der Bildung
selbst im Sinne eines nachhaltigen Lernens, dessen Aktivitäten für die Kinder
bedeutsame Bezüge schon zu ihrer gegenwärtigen Erfahrungswelt haben.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(kurz BNE) ist eine weltweite
Bildungskampagne der Vereinten
Nationen, die international und national
von einem breiten Spektrum verschiedener
Akteure getragen wird. Sie soll das
Individuum zu zukunftsfähigem Denken
und Handeln befähigen und es allen
Menschen ermöglichen, die Auswirkungen
des eigenen Handelns auf die Welt zu
verstehen und verantwortungsvolle,
nachhaltige Entscheidungen zu treffen.“
(Wikipedia, Abruf 31.1.2024)
Wenn man diesen Anspruch gegenüber
Lehrer*innen als Aufgabe auch der
Schule benennt, hört man oft den Einwand:
„Das auch noch?! Der Lehrplan
ist doch jetzt schon so voll!“ Diese Abwehr
ist durchaus verständlich, wenn
man sich anschaut, was Schulen und
Lehrer*innen in den letzten Jahren an
zusätzlichen Aufgaben zu bewältigen
hatten und noch haben: Digitalisierung,
Inklusion, Gewaltprävention, Fernunterricht
während Corona, geflüchtete Kinder
ohne jede Deutschkenntnisse …
Dennoch steckt hinter dem Einwand
ein doppeltes Missverständnis.
Erstens: Schaut man sich die 17 Global
Goals for Sustainable Development
konkret an (s. Abb. 1), stößt man auf
Themen, die auch jetzt schon Inhalt der
Lehrpläne sind.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
erfordert insofern kein neues
Fach. Allerdings werden die Themen
in eine besondere Perspektive gerückt.
Denn auch wenn es sich bei Themen
wie Gesundheit, Konsum, Umwelt um
Inhalte handelt, die in der Grundschule
zum Beispiel im Sachunterricht fest
etabliert sind, erfordert die Ernstnahme
der 17 Ziele einen anderen Umgang mit
ihnen. Es geht nicht um ein neues Fach
oder um eine zusätzliche Unterrichtseinheit,
sondern um einen anderen Blick.
Abb. 1: Die 17 Global Goals for Sustainable Development (UNICEF o. J.)
Prof. em. Dr. Hans Brügelmann,
Mitglied im Vorstand der GSV-Landesgruppe
Bremen
Besonders klar beschreibt der – auch aus
anderen Gründen lesenswerte – Schweizer
„Lehrplan 21“ diese besondere Sicht:
„Wie viele alltagsbezogene und komplexe
Problemstellungen sind die Themen der
Nachhaltigen Entwicklung in den seltensten
Fällen einem einzelnen Fachbereich
zuzuordnen. (…)
Formen fächerübergreifenden Unterrichts
sind geeignet, die Vielschichtigkeit
eines komplexen Themas sichtbar, Zusammenhänge
und Wechselwirkungen
fassbar und verständlich zu machen.“
(https://v-ef.lehrplan.ch/index.php?-
code=e|200|4; ähnlich der „Perspektivrahmen
Sachunterricht“, s. GDSU 2013,
76 f.).
Konkret bedeutet das (a. a. O., Tab. 1
„Didaktische Prinzipien“), bei der Bearbeitung
der Themen Bezüge in drei
Spannungsfeldern herzustellen:
● Verbindung verschiedener fachlicher
Zugänge wie politische, ökonomische,
ökologische, soziale und kulturelle Dimension;
● Verknüpfung der zeitlichen Ebenen
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft;
● Vernetzung von lokalen und globalen
Gegebenheiten.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Konkrete Praxisbeispiele finden sich
in der Zeitschrift Eine Welt in der Schule
(siehe auch Oltmanns und Rentz in diesem
Heft, S. 9, und ergänzend den Sammelband
von Wulfmeyer 2020).
Nachhaltige Bildung ist mehr als
die Vermittlung von Wissen
Ein zweites Missverständnis: Schule hat
nicht nur fachlich über die Bedeutung
der 17 Ziele zu informieren, vielmehr
sind sie in drei Perspektiven zu entfalten,
wenn Nachhaltigkeit auch didaktisch
und pädagogisch wirksam werden soll:
– als Thema von Unterricht und Projekten,
– als methodisches Prinzip in alle Fächern
(„nachhaltiges Lernen“) und
– als Anspruch an die Gestaltung des
Schullebens („nachhaltiger Alltag“).
Das ist nicht anders als bei „demokratischer
Bildung“. Will Schule lebenstaugliche
Kompetenzen vermitteln,
also auch zur Veränderung von
Einstellungen und Verhalten beitragen,
darf sie sich nicht in Wissensvermittlung
erschöpfen. Sie muss konkrete
Erfahrungsmöglichkeiten bieten.
Auch bei nachhaltiger Bildung
geht es nicht nur um das Was, also die
Frage nach den Themen einer fachlichen
Aufklärung, sondern ebenso um
das Wie – ganz analog zur Thematisierung
der Kinderrechte in der Schule
(s. Grundschule aktuell H. 159/ 2022, 3–
6). „Nachhaltig“ ist Bildung erst dann,
wenn sie etwas mit den Interessen und
den Erfahrungen eines Menschen zu tun
hat, seinen Fragen und Problemen, seinen
Wünschen und Hoffnungen. Damit
verbindet der Grundschulverband
(2024) die Hoffnung:
„Der Anspruch der Kinder auf allseitige
Bildung verlangt die Schaffung von
konkreten Erfahrungsräumen für nachhaltiges
und umweltgerechtes Handeln.
Die Partizipation der Kinder zu stärken
und reflexives Handeln zu erzeugen, sind
Aspekte der Entwicklung von Gestaltungskompetenz
für die Zukunft. Dies betrifft
auch und in besonderer Weise das Zusammenleben
und -lernen im Ganztag.“
Nachhaltigkeit ist dann nicht nur zeitlich
im Sinne eines dauerhaft verfügbaren
Wissens und Könnens zu verstehen, z. B.
durch Üben und Wiederholen (Bönsch
2014), sondern als qualitative Anforderung
an die Art des Lernens – ganz im
Sinne des „Orientierungsrahmens für den
Lernbereich Globale Entwicklung“:
„Wenn Schülerinnen und Schüler bei
der Entwicklung von Kompetenzen für die
Gestaltung ihres eigenen Lebens im Sinne
nachhaltiger Entwicklung unterstützt und
aktiv beteiligt werden sollen, kommt dem
Miteinander in der Schule besondere Bedeutung
zu. Schüler-Beteiligung an der Planung
und Gestaltung von schulischen Vorhaben
und Unterricht hat einen hohen Wert.“
(Schreiber/Siege 2016, 419)
Auch hier wird deutlich, dass „nachhaltige
Bildung“ nicht als bloß additives
Plus zum traditionellen Fächerkanon
missverstanden werden darf, sondern
eng mit Konzepten wie „Friedenserziehung“
(s. Grundschule aktuell H.
161/2023), „Demokratie lernen“ und
„Menschenrechtsbildung“ (s. Grundschule
aktuell H. 159/2022) und „Öffnung
des Unterrichts“ verbunden ist.
Nachhaltigkeit als
Anforderung im Alltag
Insofern sind die 17 Ziele auch als
Anspruch an die Gestaltung des Schullebens
insgesamt zu lesen, wie der „Orientierungsrahmen
für den Lernbereich
Globale Entwicklung“ deutlich fordert
(vgl. Schreiber/Siege, 2016, 412 ff.).
Wieder in der Fokussierung des Schweizer
„Lehrplans 21“:
„Die Schülerinnen und Schüler engagieren
sich in der schulischen Gemeinschaft
und gestalten diese mit. Sie lernen,
sich eine eigene Meinung zu bilden, eigene
Anliegen einzubringen und diese begründet
zu vertreten. Sie befassen sich mit dem
Verhältnis von Macht und Recht, diskutieren
grundlegende Werte und Normen
und setzen sich mit Konflikten, deren
Hintergründe sowie möglichen Lösungen
auseinander.“
Die Kinder gewinnen Einsichten und
Kompetenzen, und sie übernehmen Verantwortung:
● ob in einem Repair-Café, in dem sie
sich kritisch mit dem eigenem Konsumverhalten
auseinandersetzen, wenn
sie Defektes selbst reparieren statt
gleich wegzuwerfen, was nicht mehr
funktioniert (s. Eine Welt in der Schule,
Nr. 149/2021);
● ob über die Versorgung von Pflanzen
am Beispiel eines Nahrungsmittels
(wie im „Kartoffelprojekt“, s. Eine Welt
in der Schule, Nr. 143/2018) bzw. über
die Versorgung von Haustieren (s. das
„Hühnerprojekt“ in Eine Welt in der
Schule, Nr. 151/2022), oder
● ob über Erfahrungen mit Recycling
und Weiternutzung bei der Organisation
von Kleidertauschpartys, nachdem
sie sich mit dem Kreislauf unserer
Kleidung und nachhaltigen Ansätzen
im Herstellungsprozess auseinandergesetzt
haben (s. Eine Welt in der Schule,
Nr. 147/2020).
Es ist dieser Dreiklang von Aufklärung
in der Sache, von Beteiligung an
Entscheidungen und von Mitverantwortung
für das Zusammenleben, der
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
erst nachhaltig macht.
Quellen:
Bönsch, M. (2014): Nachhaltiges Lernen
durch Üben und Wiederholen. Schneider
Hohengehren: Baltmannsweiler (3. Aufl.).
GDSU (Gesellschaft für die Didaktik des
Sachunterrichts) (Hrsg.) (2013): Perspektivrahmen
Sachunterricht. Vollständig überarbeitete
und erweiterte Ausgabe. Klinkhardt:
Bad Heilbrunn (s. zum Überblick:
https://gdsu.de/node/251, Abruf: 2.2.2024).
Grundschulverband (2024): Standpunkt
Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der
Grundschule – Auf dem Weg zu einer
nachhaltigen Zukunft der Bildung (Entwurf).
Schreiber, J.-R./Siege, H. (Red.) (2016):
Orientierungsrahmen für den Lernbereich
Globale Entwicklung. Hrsg. von Engagement
Global im Auftrag der KMK und des BMZ.
Cornelsen: Berlin (2. akt. und erw. Aufl.).
Download: https://www.globaleslernen.de/
sites/default/files/files/pages/orientierungsrahmen_fuer_den_lernbereich_globale_entwicklung_barrierefrei_0.pdf
(Abruf: 2.2.2024).
UNICEF (o. J.): Die globalen Ziele Für
nachhaltige Entwicklung. Die zehn wichtigsten
Fragen und Antworten. Download:
https://www.unicef.de/informieren/
ueber-uns/unicef-international/neueentwicklungsziele/entwicklungszieleverstaendlich-erklaert
(Abruf: 2.2.2024)
Wulfmeyer, M. (Hrsg.) (2020): Bildung für
nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht.
Grundlagen und Praxisbeispiele. Schneider
Hohengehren: Baltmannsweiler/Stuttgart.
4 GS aktuell 166 • Mai 2024

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Ulrike Oltmanns
Wie weit ist weit weg?
Annäherung an globale Aspekte in der Bildung
für nachhaltige Entwicklung
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist eng verbunden mit Perspektiven
zu Fragen der Gerechtigkeit und der Globalität. In der Perspektive von Gerechtigkeit
im Kontext von BNE steckt unter anderem die Frage nach Verteilungsgerechtigkeit,
die mit der Erkenntnis und der folgenden Auseinandersetzung zu
den Grenzen unseres Erdsystems in den letzten Jahren ein besonderes Gewicht
bekommen hat. Spätestens seit die Folgen des menschengemachten Klimawandels
immer mehr zutage treten, stellt sich die Frage dringender.
Wie wird was gerecht verteilt,
wenn nicht unendlich viel
vorhanden ist? Wer kann aus
welchen Gründen Ansprüche auf das zu
Verteilende erheben?
Die Nachhaltigkeitsziele
Die Basis von BNE bilden Einflüsse aus
der Umweltbildung und entwicklungspolitischer
Bildungsarbeit, die neben
weiteren Bildungsansätzen in die Konzeption
von BNE eingeflossen sind. Die
entwicklungspolitische Bildungsarbeit
ist von jeher geprägt davon, Länder und
Regionen des globalen Südens mit in die
Auseinandersetzung einzubeziehen und
Fragen nach Gerechtigkeit aufzugreifen.
Im Besonderen auch mit Fragen zum
Verhältnis von Lebensstandards im globalen
Norden auf Kosten der Menschen
und der Umwelt im globalen Süden.
Gerade diese Frage ist über die Jahre
im Wesentlichen dieselbe geblieben.
Diskussionen nach einer gerechten Verteilung
von Folgekosten in Form von
Entschädigungsfonds aufgrund der Gewohnheiten
und des Verhaltens der
Menschen im globalen Norden war einer
der kritischen Punkte des Abkommens
bei der letzten UN-Klimakonferenz
(COP28) 2023 in Dubai. Der weitere
Aushandlungsprozess zu diesem
Punkt wird auch die Diskussionen der
nächsten Jahre bestimmen. Die Folgekosten
werden durch den fortschreitenden
Klimawandel weiter zunehmen und
damit auch die Fragen nach den Verursacher*innen.
Auf dem Weltgipfel 2015 hatten die
UN-Mitgliedsstaaten mit den 17 Zielen
Der Beitrag, den alle Staaten und mit ihnen
die Menschen, die in ihnen leben, zu
leisten haben, bezieht sich nicht nur auf
die Unterstützung weniger entwickelter
Länder, sondern alle Menschen sind
aufgefordert, einen Beitrag zu leisten, die
Ziele für nachhaltige Entwicklung umzusetzen.
Besonders deutlich wird das z. B. in
dem Ziel 4 der SDGs zu Bildung. Wurde
bei den Milleniumszielen von einer
Primärschulbildung für alle gesprochen,
steht das SDG-Ziel 4 unter der Überschrift
hochwertige Bildung.
Im Unterziel 4.7, das sich mit dem
Zweck und der Qualität von Bildung befasst,
wird es weiter ausdifferenziert:
Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden
die notwendigen Kenntnisse und
Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger
Entwicklung erwerben, unter anderem
durch Bildung für nachhaltige Entwicklung
und nachhaltige Lebensweisen,
Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung,
eine Kultur des Friedens und der
Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die
Wertschätzung kultureller Vielfalt und des
Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung.
(Quelle: https://17ziele.de/ziele/4.html)
Je mehr wir unsere Welt vernetzen,
desto mehr erleben wir globale und lokale
Faktoren in unserem Alltag gleichzeitig,
global und lokal werden zu glofür
nachhaltige Entwicklung (Sustainable
Development Goals) versucht, den
negativen Zuständen in unterschiedlichen
Bereichen in der Welt eine andere
Richtung zu geben. Ihnen vorangegangen
waren 2000 die acht Entwicklungsziele
der Vereinten Nationen, auch Milleniumsziele
genannt. Interessant ist der
Vergleich zwischen den Milleniumszielen
und den ihnen folgenden SDGs besonders
in einem Punkt: Als übergeordnetes
Ziel stand 2000 die Beseitigung
von Armut. Auch wenn globale Partnerschaften
und der Erhalt der Umwelt
explizit in den acht Zielen aufgegriffen
wurden, wurden durch die weiteren
Ziele wie z. B. Senkung der Mütter- und
Kindersterblichkeit, Beseitigung der extremen
Armut und Grundschulbildung
für alle deutlich, dass ein Fokus darauf
lag, Länder des globalen Südens zu unterstützen.
Diese Form der Unterstützung war
noch vorrangig darauf ausgerichtet, zu
einem höheren allgemeinen Lebensstandard
zu verhelfen. Die Reflexion über
die eigene Rolle als Länder des globalen
Nordens stand weniger im Vordergrund
und historische Tatsachen wie der Kolonialismus
und seine tiefgreifenden Folgen
bis in die heutige Zeit wurden überwiegend
ausgeblendet.
Wenn man sich aber an dieser Stelle
dem Begriff global über ein Wörterbuch
nähert, stößt man auf die Definition „die
ganze Erde umfassend“. Damit steckt in
global eine Gleichzeitigkeit, global ist
nicht nur woanders, sondern auch hier,
vor Ort.
In den SDGs von 2015 spiegelt sich
dieses veränderte Verständnis wider.
Ulrike Oltmanns,
wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Projekt Eine Welt in der Schule des GSV
GS aktuell 166 • Mai 2024
5

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
kal. Nachrichten aus aller Welt erreichen
uns fast ohne Zeitverzögerung zum Geschehen
und sind nicht nur für Erwachsene,
sondern auch für Kinder zugänglich.
Unser Einfluss auf das Klima ist
weltumspannend und auch die Folgen
nicht an nationale Zuständigkeiten gebunden.
Durch transkontinentale Migrationsbewegungen
leben Familien oft
nicht mehr an einem Ort. Unsere Kleidung,
unsere Mobilität, z. B. durch Autos
und Züge, sowie unsere Ernährung
setzen sich aus Produkten zusammen,
die weltweit produziert wurden und z. T.
weiter gereist sind, als viele von uns es
jemals tun werden. Die Produkte werden
von Menschen produziert, an deren Lebensumständen
wir direkt beteiligt sind.
Die Liste ließe sich unendlich fortsetzen.
Die Gleichzeitigkeit von
lokal und global
Die Verschränkung von globalen und
lokalen Fragestellungen und Bezügen
stellt uns selbst vor die Herausforderung,
damit umzugehen, ohne davon
permanent überfordert zu sein. Annette
Scheunpflug greift in ihrem Beitrag
Die globale Perspektive einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung (2000) die
Steigerung von Komplexität auf, die
mit einer Globalisierung der Welt in
Zusammenhang steht. In ihrem Beitrag
führt sie unter den Lernaufgaben als ein
Lernziel auf: „Gerade aufgrund der Komplexität
der Situation müsste das Lernziel
eigentlich heißen, verstehen zu lernen,
dass wir die Situation nicht hinreichend
verstehen können. Das ‚Verstehen des
Nichtverstehens‘ so zu organisieren, dass
es weitere Anschlussmöglichkeiten an
Lernen bietet, ist die Herausforderung“.
(Scheunpflug 2000: 321)
In einem Beitrag von 2022 beschreibt
sie die Menschen als Wesen, die „in ihrer
spontanen Problemlösungsfähigkeit auf
Erfahrungen im Nahbereich spezialisiert
[sind] – und diese ist für die Erfahrungen
einer globalisierten Weltgesellschaft
nicht besonders gut geeignet“. (Scheunpflug
2022: 10)
Weiter führt sie aus, „dass [die] Möglichkeiten,
mit denen die Menschen ihre
Umwelt wahrnehmen und in ihr reagieren,
[…] sich menschheitsgeschichtlich in
Anpassung an die unmittelbare Umwelt
und den sich daraus ergebenden Notwendigkeiten
entwickelt [haben]. Damit werden
vornehmlich die Probleme gelöst, die
sinnlich erfahrbar sind.“ (Scheunpflug
2022: 10)
Gleichzeitig unterstellt sie den Menschen
ein „hohes abstraktes Reflexionsvermögen“
(Scheunpflug 2022: 10), das
es möglich macht, sich einer Weltgemeinschaft
in einem abstrakten sozialen
Raum zugehörig zu fühlen.
Dazu bedarf es einer emotionalen
Verbundenheit zu einer Weltgemeinschaft:
„… [ist] das Verständnis dessen
von Bedeutung, was das menschliche
Leben zusammenhält: die Sicht auf den
Menschen als reines menschliches Wesen,
seine Würde und seine grundlegenden
Bürgerrechte, egal wo er sich auf diesem
Planeten befindet, sowie die daraus abgeleiteten
Regeln des Zusammenlebens und
der Aushandlung von Differenzen. Damit
geht es nicht darum, die Dinge erst im
Vertrauten und dann im Fremden wahrzunehmen,
sondern von vornherein die
globale Verwobenheit auszuloten und zu
entdecken.“ (Scheunpflug 2022: 11–12)
Sich mit anderen in Beziehung zu setzen
ist für uns Menschen als soziale Wesen
ein wichtiger Bestandteil unseres
Handelns. Eine emotionale Verbundenheit
zu einer Weltgemeinschaft orientiert
sich demnach auch an gemeinsam
formulierten Werten und an einem Bewusstsein
einer gemeinsamen Verantwortung
für den Erhalt dieser Welt.
Die SDGs bieten dafür eine Orientierung.
Aber umso wichtiger ist es auch,
diese als gemeinsame Ziele in einer
Weltgemeinschaft zu verstehen und zusammen
an deren Umsetzung mitzuwirken,
womit wir wieder bei den Herausforderungen
wären, die uns ein solches
Verständnis abverlangt.
BNE 2030
Mit der konzeptionellen Entwicklung
von BNE, die ein fortwährender Prozess
ist, sind diese Fragen eng verbunden.
Welche Art von Bildung wird
gebraucht bzw. bildet die Grundlage für
Lehrende, um den Herausforderungen
der Zukunft zu begegnen und gleichzeitig
die Zukunft so zu gestalten, dass
sie auf Basis des Leitbilds für nachhaltige
Entwicklung zu einem Erhalt unserer
Lebensgrundlage beiträgt?
Parallel dazu geht es auch darum: Wie
ist mit einer Globalisierung im direkten
Lebensumfeld umzugehen? Welche Anschlussmöglichkeiten
bieten wir jungen
Menschen, ihre Fragen und Bedürfnisse
einzubringen und sich gleichzeitig als
aktiver Teil einer Gesellschaft bis hin zu
einer Weltgemeinschaft zu fühlen?
Bildung für nachhaltige Entwicklung
enthält viele Elemente, die sich den Antworten
auf diese Fragen nähern. Dazu
gehört die intensive Auseinandersetzung
mit den dafür benötigten Kompetenzen,
wie z. B. der Fähigkeit zur Selbstreflexion,
der Empathie und des kritischen
Denkens sowie mit Komplexität und
Unsicherheiten umgehen zu können. Ein
weiterer wichtiger Punkt ist, Beteiligung
zu erfahren und im Gestaltungsprozess
Selbstwirksamkeit zu spüren.
Ziele von BNE und Vorschläge für die
Umsetzung liegen auf dem Tisch und
sind neben vielen Veröffentlichungen
und Praxisbeispielen z. B. in der BNE-
Roadmap 2030 ausformuliert. Diese ist
das globale Rahmenprogramm (2020–
2030) für die Umsetzung von BNE, in
dem der Schwerpunkt auf die Rolle von
Bildung zur Verwirklichung der SDGs
gelegt ist. Es werden fünf Handlungsfelder
priorisiert, von denen eines die
ganzheitliche Transformation der Lernund
Lehrumgebung umfasst. Im Sinne
des Whole Institution Approachs soll sichergestellt
werden, „dass wir lernen,
wie wir leben, und leben, was wir lernen“
(Deutsche UNESCO-Kommission
2021: 3), und das ist weltumfassend relevant.
Quellen:
Deutsche UNESCO-Kommission (2021):
Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eine
Roadmap, online abrufbar unter:
https://www.bne-portal.de/bne/de/bundesweit/bne-2030/bne-2030.html
(Stand
14.03.2024)
Scheunpflug, Annette (2022): Die globale
Dimension einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung, in: Loccumer Pelikan, Ausgabe
2/2022, 9–13, online abrufbar unter:
https://www.rpi-loccum.de/material/pelikan/
pel2_22/2_22_Scheunpflug (Stand
14.03.2024)
Scheunpflug, Annette (2000): Die globale
Perspektive einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung, in: Overwien, Bernd (Hrsg.):
Lernen und Handeln im globalen Kontext.
Beiträge zu Theorie und Praxis internationaler
Erziehungswissenschaft. Frankfurt am
Main: IKO – Verl. für Interkulturelle
Kommunikation (2000) S. 315–327
6 GS aktuell 166 • Mai 2024

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Meike Wulfmeyer
Bildung für nachhaltige Entwicklung
im Sachunterricht der Grundschule
Die Grundschule definiert sich als erste Schule für alle Kinder. Sie hat einen Inklusionsanspruch
und unterstützt Lernende nicht nur bei der Entwicklung grundlegender
Kompetenzen, sondern auch in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und
dient damit der Förderung individueller Autonomie. Die Grundschule ist seit ihrer
Gründung vor mehr als 100 Jahren dynamisch geblieben, sie reagiert mal mehr,
mal weniger unmittelbar auf Entwicklungen in Wissenschaft und Gesellschaft. So
auch in Bezug auf das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung, das seit fast 30 Jahren
öffentlich diskutiert wird und dennoch erst nach und nach in Schulen ankommt.
Dieser Beitrag zeigt zunächst
Grundlagen von Bildung für
nachhaltige Entwicklung (BNE)
auf und illustriert anschließend, dass
und warum der Sachunterricht prädestiniert
ist, Inhalte nachhaltig zu wenden.
Zum Leitbild nachhaltige
Entwicklung
Seit sich im Juni 1992 in Rio de Janeiro
fast 180 Staaten der Welt auf dem bis
dahin größten UN-Gipfeltreffen mit
Umwelt und Entwicklung befasst haben,
ist die globale Diskussion über das Leitbild
der nachhaltigen Entwicklung eröffnet.
Im Kern geht es bei nachhaltiger Entwicklung
darum, dass gegenwärtige Generationen
ihre Bedürfnisse befriedigen
können, während sie gleichzeitig dafür
Sorge tragen, dass künftige Generationen
ihre Bedürfnisse ebenso werden verwirklichen
können, und dabei ihren Blick nicht
nur zeitlich weiten, sondern auch globale
Implikationen berücksichtigen.
Das Leitbild nachhaltige Entwicklung
ruht auf den Hauptpfeilern Globalität,
Retinität und Gerechtigkeit. Angestrebt
wird die Lösung komplexer Probleme
und vielfältiger Symptome von Umweltbelastungen,
Umweltschädigungen sowie
von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen
Problemen. Weit über die ökologische
Dimension hinausgehend wird als
Schlüsselprinzip der Nachhaltigkeit die
Retinität angesehen, die eine Vernetzung
der ökologischen, ökonomischen und
soziokulturellen respektive gesellschaftlichen
Entwicklung beschreibt.
Die zeitlich weite Erstreckung und
die globale Dimension verlangen, dass
nachhaltige Entwicklung durch alle gesellschaftlichen
Gruppen getragen und
unterstützt wird und daher eine breite
Mitsprache und Beteiligung der Menschen
in einer globalen Verantwortungsgemeinschaft
ermöglicht.
In dem zentralen Abschlussdokument
der Rio-Konferenz, der Agenda 21, verpflichten
sich die unterzeichnenden Länder,
nationale Nachhaltigkeitsstrategien
zu entwickeln und eigene Implementierungsfelder
aufzuzeigen. Bildung respektive
die vielfältigen Bildungsbereiche
werden im Kapitel 36 der Agenda 21
als entscheidender Faktor im Kampf um
eine zukunftsfähige Welt identifiziert.
Die Rio-Konferenz hatte zahlreiche
weitere Konferenzen sowie eine Dekade
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(2005–2014) zur Folge. Im Jahr 2015 ist
mit der Agenda 2030 und dem Weltaktionsprogramm
Bildung für nachhaltige
Entwicklung global eine neue Aufmerksamkeit
erreicht worden, die u. a.
durch die immer spürbareren Auswirkungen
des Klimawandels sowie durch
die Fridays-for-Future-Bewegung verstärkt
wird.
Das auf fünf Jahre (2015–2019) angelegte
UNESCO-Weltaktionsprogramm,
auch als GAP (Global Action Programme
on Education for Sustainable
Development) benannt, trat im Jahr
2020 nach fünf Jahren in die sogenannte
Post-GAP-Phase und in das neue Programm
Bildung für nachhaltige Entwicklung:
die globalen Nachhaltigkeitsziele
verwirklichen ein. Es setzt sich zum
Ziel, bis zum Jahr 2030 die 17 Sustainable
Development Goals (SDGs), also 17
Ziele nachhaltiger Entwicklung im Rah-
Prof. Dr. Meike Wulfmeyer
ist Professorin für Didaktik des Sachunterrichts,
Schwerpunkt Gesellschaftswissenschaften,
an der Universität
Bremen; Arbeitsschwerpunkte: Bildung
für nachhaltige Entwicklung, politische
Bildung, (zeit)historisches Lernen, ökonomische
Bildung, Begabungsförderung
im inklusiven Sachunterricht; Mail:
wulfmeyer@uni-bremen.de.
men der Großen Transformation umzusetzen
(vgl. UN 2015). Bildung für
nachhaltige Entwicklung (BNE) orientiert
sich dementsprechend an den 17
SDGs, denen mit den sogenannten 5 P
fünf Kernbotschaften als handlungsleitende
Prinzipien vorangestellt sind: People
(Mensch), Planet, Prosperity (Wohlstand),
Peace (Frieden) und Partnership
(Partnerschaft). Ein neues Verständnis
von Lebensqualität und Wohlstand verlangt
mit dem Motto „Leave no one behind“,
dass bei den gesellschaftlichen
Entwicklungen besondere Rücksicht auf
die Schwächsten und die Verwundbarsten
gelegt wird. Es geht also um die Umsetzung
einer inklusiven, chancengerechten
und hochwertigen Bildung für
alle Menschen weltweit und um die Beteiligung
von Kindern und Jugendlichen
beim Aufbau von friedlichen und nachhaltigen
Gesellschaften.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
Im Hinblick auf Bildungseinrichtungen
entwickelt sich durch das Weltaktionsprogramm
die Aufgabe, systemisches
Denken und das Verständnis komplexer
GS aktuell 166 • Mai 2024
7

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Zusammenhänge alltagsnah erfahrbar
und verständlich zu machen. Es bedarf
starker Impulse zur Thematisierung des
Verhältnisses zwischen Mensch und
Natur bereits in Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen, denn Pioniere
des Wandels, sogenannte Change Agents
(vgl. WBGU 2011, 255), können bereits
in frühester Kindheit Kenntnisse und
Erfahrungen über komplexe Zusammenhänge
sammeln und daraus Vorstellungen
für die Zukunft entwickeln.
Der Bildungsbegriff nach Klafki (vgl.
1980; 2007) verlangt nach kritisch-reflektierender,
eigenverantwortlicher und
selbstbestimmter Annäherung an Bildungsinhalte.
Dabei ist es unerlässlich,
dass es weder zu einer kritiklosen Übernahme
des normativen Leitbildes nachhaltige
Entwicklung kommt, noch um die
ausschließliche Anhäufung von Fachwissen
über Komponenten, Dimensionen,
Strategien und Forderungen geht. Vielmehr
soll eine kritische Auseinandersetzung
mit dem Leitbild stattfinden, die
Interessengegensätze und unterschiedliche
Argumentationsstränge thematisiert
und durch die eine kritische Reflexion
echte Partizipation am Nachhaltigkeitsdiskurs
sowie die Entwicklung eigener
Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten
fördert (vgl. Wulfmeyer 2020, 14).
Welche Kompetenzen sollen mit einer
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) gefördert werden? Entscheidend
ist, dass es sich bei nachhaltiger Entwicklung
nicht lediglich um ein weiteres
(Querschnitts-)Thema handelt, sondern
dass BNE die Aufgabe zukommt,
im Sinne der sog. Whole-School-Approaches
eine Schulkultur zu entwickeln, die
Lernformen bereithält, in denen Denken
und Handeln zusammenfinden; eine
Schulkultur, die ihre Aufgabe in der reflexiven
Auseinandersetzung mit sozialen,
ökonomischen und ökologischen
Fragen sowohl im lokalen als auch im
globalen Raum sowie im Hinblick auf
gegenwärtige und zukünftige Entwicklungen
sieht.
Das Verständnis der wechselseitigen
Abhängigkeiten lokaler, globaler und
zeitlicher Perspektiven ist daher die Voraussetzung
für die Entwicklung vielfältiger
wirkungsvoller Handlungsmöglichkeiten.
Bildung für nachhaltige
Entwicklung in der Grundschule
Im Sinne der doppelten Anschlussfähigkeit
knüpft die Grundschule an die Frühund
Elementarpädagogik an und bildet
gleichzeitig die Basis aller anderen Schulformen.
Kinder mit den unterschiedlichsten
Lebenswelten lernen gemeinsam und
setzen sich mit Grundfragen des menschlichen
Zusammenlebens auseinander.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) findet zunehmend Eingang in die
Bildungspläne und Kerncurricula der
Länder, und auch in den Empfehlungen
der Kultusministerkonferenz (KMK) zur
Arbeit in der Grundschule wird BNE als
übergreifender Bildungsbereich ausgewiesen.
„Die Schülerinnen und Schüler bilden
grundlegende Kompetenzen aus, die sie in
die Lage versetzen, nachhaltige Entwicklungen
als solche zu erkennen und aktiv mitzugestalten.
Lehrkräfte schaffen Lernsituationen,
in denen die Schülerinnen und Schüler
den sorgsamen und nachhaltigen Umgang
mit ökologischen, ökonomischen und sozialen
Ressourcen praktizieren können. Dabei
erwerben die Schülerinnen und Schüler
Kenntnisse über die komplexe und wechselseitige
Abhängigkeit zwischen Mensch und
Umwelt. Dies ermöglicht ihnen die Auseinandersetzung
mit Normen und Werten mit
dem Ziel einer aktiven, kreativen und verantwortungsvollen
Mitgestaltung ökologischer,
ökonomischer und sozialer Prozesse
und der Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten.“
(KMK, 17)
Die Arbeit in der Grundschule ist seit
jeher Veränderungen unterworfen und
muss auf Entwicklungen in Bereichen
von Gesellschaft und Wissenschaft reagieren.
Das gilt besonders für den naturwissenschaftlich-technischen
und auch
für den gesellschaftswissenschaftlichen
Lernbereich, die beide in das Aufgabenfeld
des Faches Sachunterricht fallen.
Bildung für nachhaltige
Entwicklung im Sachunterricht
Der Sachunterricht will Kinder bei der
bildungswirksamen Erschließung von
Welt, ihrer Lebenswelt unterstützen.
Vielfältige Phänomene stehen dabei im
Mittelpunkt. Allerdings ist Sachunterricht
nicht, wie später in der Sekundarstufe,
in einzelne Fachdidaktiken unterteilt,
sondern fachwissenschaftliche Perspektiven
und fachdidaktische Bezüge
strukturieren die vielperspektivische
Sachunterrichtsdidaktik (vgl. Wulfmeyer
2020, 18 f.). Im Perspektivrahmen der
Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts
(GDSU) werden Perspektiven
des Sachunterrichts definiert, die miteinander
vernetzt und aus denen Phänomene
betrachtet werden. „Schülerinnen
und Schüler sollen zur aktiven Mitgestaltung
einer an den Prinzipien der ökologischen
Verträglichkeit, wirtschaftlichen
Leistungsfähigkeit und sozialen Gerechtigkeit
orientierten Gesellschaft befähigt
werden. Dabei sollen sie auch für globale
Aspekte, demokratische Grundprinzipien
und kulturelle Vielfalt aufgeschlossen
werden.“ (GDSU 2013, 76.) Zentral dabei
ist, dass das Fach sowohl an Erfahrungen,
Vorstellungen und Interessen aus
der Lebenswelt der Schülerinnen und
Schüler als auch an fachwissenschaftliche
Traditionen, Inhalte und Methoden
der Fachwissenschaften und der entsprechenden
Fachdidaktiken anknüpft.
Es geht um Auseinandersetzungen mit
lebensweltlich relevanten Phänomenen,
Situationen und Fragestellungen.
Der wechselseitige Kind- und Sachbezug
und der vielperspektivische Ansatz
sind auch im Rahmen von BNE unverzichtbar,
denn die „besondere Aufgabe
des Sachunterrichts besteht darin, Schülerinnen
und Schüler darin zu unterstützen,
ihre natürliche, kulturelle, soziale und
technische Umwelt sachbezogen zu verstehen
und sich darin zu orientieren, mitzuwirken
und zu handeln“ (GDSU 2013, 9).
Im Sachunterricht lernen Kinder somit
verschiedene Perspektiven auf eine nachhaltige
Entwicklung kennen, diskutieren
differierende Interessen, Meinungen
und Werthaltungen. Sie lernen, sich in
unserer komplexen und global vernetzten
Welt zu orientieren, erkennen und
erproben Partizipationsmöglichkeiten
und entdecken für sich Handlungs- und
Gestaltungsfelder (Wulfmeyer/Hauenschild
2023).
Literaturangaben zum Artikel
können Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa166Lit
8 GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rachel Rentz, Ulrike Oltmanns
Bildung für nachhaltige Entwicklung
in der Schule praktisch
umzusetzen – wie kann das gehen?
Das Globale im Lokalen in der Unterrichtsgestaltung aufzuzeigen, dazu bieten
sich die Materialien und die Praxisbeispiele aus dem Projekt und der Zeitschrift
Eine Welt in der Schule als gute Unterstützung an.
Als ein Projekt des Grundschulverbands
sieht sich Eine Welt in
der Schule als Plattform, um
Unterrichtserfahrungen von Lehrkräften
in dem Themenbereich Bildung für
nachhaltige Entwicklung mit einem
Fokus auf globale Zusammenhänge
sichtbar zu machen und gleichzeitig
Materialien bereitzustellen, die Aktivitäten
in diesem Lernbereich an Schulen
und außerschulischen Lernorten unterstützen.
Beiträge von Lehrkräften und
außerschulischen Referent*innen in der
Zeitschrift Eine Welt in der Schule zeigen
darüber hinaus, in welchem Kontext
Themen aufgegriffen und Materialien
eingesetzt werden können, und bieten
damit Anregungen und Impulse für die
eigene Unterrichtsgestaltung.
Seit Bestehen des Projektes richtet sich
der Blick in die weite Welt. Im Mittelpunkt
der Arbeit steht das Leben hier vor Ort
und dessen Einbettung in weltweite Zusammenhänge.
Dazu gehören auch Fragestellungen
nach Gerechtigkeit und sozialem
Miteinander im globalen Kontext, die sich
z. B. in Themen wie Kinderrechte, fairer
Handel und Zugehörigkeit widerspiegeln.
Auch Produktionsketten und Verarbeitungsprozesse
von Produkten aus unserem
Alltag, etwa Kleidung, Lebensmittel wie
Kakao, Orangen oder Cashewkerne, stehen
in einer Beziehung zum Hier und Jetzt.
Nicht zu vergessen ist die Inspiration,
die der Blick in die Weite ermöglicht. So
bieten beispielhaft Bauen und Wohnen,
Kinderspiele und Ernährung gute Anknüpfungspunkte,
um sich von der gelebten
Vielfalt in der Welt inspirieren zu
lassen, über den Reichtum unseres Planeten
zu staunen und damit auch, den
Umgang mit natürlichen Ressourcen
und der Gestaltung unserer Weltgemeinschaft
immer wieder neu zu überdenken.
Für Letzteres bieten die 17 Ziele für
nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development
Goals, kurz SDGs) mit ihren
Schwerpunktsetzungen einen Bezug. Sie
orientieren sich an dem Leitbild nachhaltiger
Entwicklung mit dem Nachhaltigkeitsdreieck
aus der Agenda 21 und der
Vernetzung der drei Dimensionen Ökologie,
Ökonomie und Soziales sowie deren
begleitenden Aspekten von Globalität
und Gerechtigkeit mit ihren intra-
und intergenerationalen Ansätzen.
Unterrichtsthemen zusammen mit Schüler*innen
aus verschiedenen Perspektiven
zu betrachten und Fragestellungen einfließen
zu lassen, die Nachhaltigkeitsaspekte
im Sinne des Leitbilds aufgreifen, weiten
den Blick auf Zusammenhänge und Beziehungen
zueinander.
Auch wenn das Projekt bereits vor der
Verabschiedung der SDGs in seiner inhaltlichen
Arbeit den Lernbereich globale
Entwicklung im Fokus hatte, ziehen
sich die Themen der SDGs weiterhin
wie ein roter Faden durch die Veröffentlichungen
in der Zeitschrift und
die angebotenen Materialien. Die SDGs
wurden gewissermaßen wie eine Antwort
auf jene problematischen Verhältnisse
formuliert, mit denen sich das Projekt
seit seinen Anfängen beschäftigt, um
Lösungsstrategien zu entwickeln.
Materialpakete, Klassensätze von Büchern
sowie einzelne Materialien wie
z. B. große Holzpuzzles oder Weltkarten
auf Lkw-Plane werden in Form eines
bundesweiten Ausleihservice vorgehalten.
Eine Übersicht zu vorhandenen
Materialien kann direkt auf der Website
des Projektes eingesehen werden.
Nachfolgend werden einzelne Themen
und Materialien vorgestellt, die sich aus
unserer Sicht gut dafür eignen, konkrete
Konzepte der Bildung für nachhaltige
Entwicklung in die Unterrichtsgestaltung
einfließen zu lassen, fächerübergreifende
Möglichkeiten aufzuzeigen sowie Lehrkräfte
zu ermutigen und Kinder zu begeistern,
sich mit der Komplexität unserer
Weltgemeinschaft auseinanderzusetzen.
17-mal Zukunft: Die SDGs in
den Unterricht bringen
Die SDGs bieten eine Orientierung,
wenn es darum geht, Ziele für eine
Zukunft zu benennen, die nachhaltig
ausgerichtet ist. Mit ihnen verbunden ist
das Versprechen, dass sich die Mitgliedsstaaten
der Vereinten Nationen bereits
2015 auf den Weg gemacht haben, um
diese Ziele bis 2030 zu erreichen. Auch
wenn die Erreichung aller Ziele immer
illusorischer wirkt, je näher dieses Jahr
heranrückt, sind doch an einzelnen Stellen
Teilerfolge, aber auch eine Entfernung
von manchen Zielen zu verzeichnen.
Wie bereits in Grundschule aktuell
165 (S. 35) aufgeführt, können für
Kinder die SDGs Anhaltspunkte dafür
geben, dass bereits an verschiedenen
Stellen an einer Verbesserung der Verhältnisse
und der Strukturen gearbeitet
wird.
Um sich in einem ersten Schritt den
SDGs anzunähern und diese in der
Grundschule einzuführen, bietet sich
das Konzept der Handreichung 17 Ziele
– Wir für eine bessere Welt! an. In der
Handreichung wird an einzelnen Stationen
jeweils eine der fünf Kernbotschaften
(5 P: People – Planet – Prosperity –
Peace – Partnership) aufgegriffen, die
den SDGs als handlungsleitende Prinzipien
vorangestellt sind. An vier Stationen
laden Bewegungsspiele ein, Aspekte
der jeweiligen Kernbotschaft in den Fokus
zu nehmen. An der fünften Station
werden die Ergebnisse aus den vorangegangenen
Stationen zusammengeführt
und münden in eine Aktion, die von
GS aktuell 166 • Mai 2024
9

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rachel Rentz (links)
M. A. Kulturwissenschaft, seit Januar
2023 wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Projekt Eine Welt in der Schule
Ulrike Oltmanns (rechts)
wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Projekt Eine Welt in der Schule des GSV
der Schüler*innengruppe selbst gestaltet
werden kann. Die Bremer Stadtmusikant*innen
begleiten die Umsetzung
und verbinden die einzelnen Stationen
miteinander.
„Vielleicht habt Ihr schon einmal von
den Bremer Stadtmusikant*innen gehört?
Das ist eine Gruppe, die besteht aus einem
Esel, einem Hund, einer Katze und einem
Hahn. Diese vier haben sich auf eine Reise
begeben, um gemeinsam eine bessere Welt
zu suchen. Auf dem Weg haben sie sich
angefreundet …“ (Handreichung 17 Ziele
– Wir für eine bessere Welt! S. 21)
Eine begleitende Materialkiste aus dem
Ausleihservice erleichtert die Umsetzung
mit bereits vorgefertigten Spielkarten, der
Geschichte der Bremer Stadtmusikant*innen
als Kamishibai, Materialien für weitere
Anknüpfungsmöglichkeiten über
Sachbücher zu den SDGs oder Unterrichtsprojekten,
die Anregungen zu konkreten
Themen für die weitere Beschäftigung
bieten.
Materialkisten zum
Thema Kakao (li.) und
Nachhaltigkeit (re.)
Hafen, Handel, Schokolade?
Das Thema Kakao wird bereits seit vielen
Jahren in der entwicklungspolitischen
Bildungsarbeit aufgegriffen und
bietet aktuell immer wieder interessante
Anknüpfungspunkte, um sich über
verschiedene Perspektiven einem Thema
zu nähern und mit Fragestellungen
einer nachhaltigen Zukunftsgestaltung
zu beschäftigen. Über den Ausleihservice
im Projekt können verschiedene
Materialpakete zu Kakao bestellt werden.
Darüber hinaus stehen Beiträge
von Lehrkräften aus ihrem Unterricht
in den Ausgaben der Zeitschrift Eine
Welt in der Schule zur Verfügung, die
die praktische Umsetzung im Lernalltag
veranschaulichen.
Beispielhaft sei an dieser Stelle der Artikel
„Der grüne Trakt geht auf Schokoexpedition“
in Heft 151 unter dem Fokus
Ernährung mit der Bremer Ganztagsgrundschule
Auf den Heuen angeführt.
Das Oberthema für das Schuljahr
2021/2022 war Hafen. Schokolade und
Hafen? Für Schüler*innen ist der Zusammenhang
dieser beiden Themen
vielleicht nicht auf den ersten Blick ersichtlich,
doch das Ziel der Auseinandersetzung
war, über globalen Handel
und Industrialisierung ins Gespräch zu
kommen. Schokolade eignet sich als anschauliches
Beispiel für Globalisierung,
um sich ganz praxisnah diesem Themenkomplex
auf niedrigschwellige und
lebensnahe Weise zu nähern. Die Schule
arbeitet mit einem inklusiven jahrgangsübergreifenden
Lerngruppenkonzept,
das die Klassen eins bis vier umfasst.
Zum Einsatz kamen die Materialien der
Kakaokiste und des Bildungsbags Schokoexpedition,
beide halten diverse Materialien
und vor allem Realien
bereit, die eine zielgruppengenaue
Arbeit ermöglichen und zudem
verschiedene Fähigkeiten und Bedürfnisse
der Schüler*innen ansprechen.
Kakaoschoten, Kakaobohnen, Kakaobutter
– diese echten Objekte bieten einen
sinnlichen Zugang und sind für Kinder
jeden Alters interessant, da sie vermutlich
nicht in ihrer alltäglichen Umgebung
zu finden sind.
Im Schokobag lernen die Schüler*innen
Naki kennen. Ein Brief von ihr bietet
einen Einstieg ins Thema, der eine
Identifikation unter Kindern ermöglicht.
Durch den modularen Aufbau der
Materialkiste und die große Anzahl der
teilnehmenden Schüler*innen (mehr als
40) bot sich eine Gruppenarbeitsphase
an, die immer wieder von Plenumseinheiten
unterbrochen wurde, in denen
sich die einzelnen Lerngruppen nach
einem vorgegebenen Fragenkatalog gegenseitig
Erkenntnisse vorstellten und
auch Feedback zur Arbeitsweise in der
Gruppe gaben. Eine Gruppe beschäftigte
sich mit Ernte und Weiterverarbeitung,
wobei ein besonderes Augenmerk
auf fairem Handel und Fairtrade-Siegeln
sowie Arbeitsbedingungen
auf den Plantagen gelegt wurde. Die
zweite Gruppe schaute sich den Kakaobaum
und die Früchte näher an, hierbei
ging es vermehrt um Wortschatzerwerb
und künstlerisches Schaffen, indem
der Flur mit einem Kakaobaum
und den entsprechenden Fachbegriffen
geschmückt wurde. Gruppe drei näherte
sich auf kulinarische Weise der Schokolade
und verarbeitete sie als Überzug
auf selbst gebackenen Keksen. Wie viele
Schüler*innen der Lerngruppe lieber
Vollmilch- oder weiße Schokolade
essen, fand die vierte Gruppe heraus
und erstellte ein mathematisches
Diagramm. Die fünfte Gruppe ging
auf den Produktionsprozess einer Tafel
10
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Projekt Eine Welt in der Schule
www.weltinderschule.uni-bremen.de
Instagram: @eineweltinderschule
Aufgepasst: 20 Prozent Rabatt im Ausleihservice und Abonnement
der Zeitschrift für Mitglieder des Grundschulverbandes!
Zeitschrift Eine Welt in der Schule Nr. 149,
Dezember 2021, mit dem Schwerpunkt Reparieren
Zeitschrift Eine Welt in der Schule Nr. 151,
November 2022 mit dem Schwerpunkt Ernährung
Schokolade ein und lernte die einzelnen
Bestandteile kennen, die dafür benötigt
werden. Über die Gruppenarbeitsphasen
hinaus gab es ein reiches Angebot
von weiteren Materialien, die bearbeitet
werden konnten, u. a. Ausmalbilder
einer Kakaofrucht. Auch die musische
Auseinandersetzung kam an dieser Stelle
zum Tragen: Zu dem Lied „Oma gibt
mir Schokolade“ von der Band Deine
Freunde übten die Schüler*innen einen
rhythmischen Bechersong ein. Digital
boten Videos von Willi Weitzel oder der
Sendung mit Maus sowie ein Quiz für
die jüngeren und die älteren Altersstufen
multimediale Zugänge zum Thema.
Bei einem anschließenden Besuch im
Hafen wurde ein Frachtcontainer unter
der Fragestellung, wie viele Tonnen
Kakaobohnen damit transportiert werden
können, näher betrachtet. Das Resümee
der Pädagogin Tanja Kunze über
die praktische Beschäftigung mit Hafen
und Handel über Schokolade fiel positiv
aus. So bilanziert sie, dass vor dem
Projekt nur wenige Kinder beispielsweise
wussten, aus welchen Bestandteilen
Schokolade besteht, woher diese stammen
und wie die Arbeitsbedingungen
auf den Plantagen aussehen.
Weitere Anknüpfungspunkte an den
globalen Handel bieten die Materialkisten
zu Slow Fashion mit Fokus auf den
textilen Kreislauf, die Kiste von bezev
e. V. zu Cashewkernen, die vorrangig für
eine Zielgruppe ab 13 Jahren konzipiert
ist, und die Orangenkiste, in der unter
anderem der nach Deutschland importierte
Orangensaft thematisiert wird.
Nachhaltiger Konsum am
Beispiel des Reparierens
Zum Erreichen der selbsgesteckten Ziele
für nachhaltige Entwicklung werden
verschiedene Strategien diskutiert, zu
denen unter anderem auch Suffizienz
und Effizienz gehören. Davon
ist auch der Ansatz des Reparierens
berührt.
In der Zeitschrift 149 aus dem Dezember
2021 stand dieses Thema im Mittelpunkt
der Ausgabe. In ihrem Beitrag
„Wirf mich nicht weg – reparier mich!“
stehen für Dr. Katharina Dutz und Heike
Schaadt das Konsumverhalten und
der achtsame Umgang mit Ressourcen in
einem Kontext. „Die Reparatur von Alltagsgegenständen
ist ein wesentlicher Aspekt
einer nachhaltigen Lebensweise, weil
die Nutzungsdauerverlängerung von Gegenständen
dazu beiträgt, Ressourcen zu
schonen, CO2-Emissionen zu verringern
und Müll zu vermeiden.“ (S. 4)
In dem Beitrag „Lässt sich mit Reparieren
die Welt retten?“ (S. 8) stellen die
Autor*innen Claudia Munz und Walter
Kraus ihre Schulreparaturwerkstatt
an der Rudolf-Steiner-Schule in München-Schwabing
vor, die unter dem Motto
„Fixing for Future“ steht. Ein von ihnen
entwickelter Praxisleitfaden erleichtert
die Umsetzung an anderen Schulen.
Die wissenschaftliche Begleitung an der
Schule attestiert dem Projekt die Wirkung
auf die Entwicklung persönlicher
und sozialer Kompetenzen: „Das Erleben
von Selbstwirksamkeit stärkt Selbstbewusstsein
und Mut, Konzentrationsfähigkeit
und Durchhaltevermögen werden
verbessert, die Arbeit im Team fördert die
gegenseitige Unterstützung und die Zusammenarbeit
mit den meist deutlich älteren
ehrenamtlichen Reparaturanleitenden
ermöglicht generationsübergreifende
Erfahrungen am ‚gemeinsamen Dritten‘,
dem Reparaturgegenstand.“ (S. 9)
In ihrem Beitrag „Reparieren macht
glücklich, schlau und Spaß“ greifen Marion
Leitfeld und Mathias Wunderlich
den Mehrwert auf, den Repair-Cafés
für die Zusammenarbeit mit der Elternschaft
bieten und den sie für die Öffnung
der Schule in den Stadtteil bedeuten.
Eine Materialkiste zum Reparieren hält
das Projekt im Ausleihservice nicht vor,
allerdings werden in der Materialkiste
Slow Fashion über die Anlehnung
an den textilen Kleiderkreislauf
an zwei Stationen Reparatur
und Wiederverwertung aufgegriffen.
Zum Einsatz von Ressourcen und
deren Wiederverwertung finden sich
auch interessante Schnittstellen beim
Thema Bauen und Wohnen. Das Projekt
bietet dazu die Materialkiste Abenteuer
Bauen an. Die kritische Betrachtung von
konventionell errichteten Neubauten,
ohne die Wiederverwertung von Baustoffen
oder den Rückbau inklusive Recycling
im Blick zu haben, öffnet Raum für die
Auseinandersetzung über innovative und
kreative Ansätze, mit fortschrittlichen
Bau- und Rohstoffen neue Gebäude zu
errichten oder alten Bestand mit diesen
für eine Weiternutzung zu erhalten.
Die hier genannten Beispiele möchten
erste Impulse geben. Viele weitere Zugänge
sind möglich, um Schüler*innen
zu motivieren und für Themen mit weltweiter
Relevanz zu begeistern.
Global denken – lokal handeln: Unter
diesem Leitsatz nimmt Bildung für nachhaltige
Entwicklung praktisch Gestalt im
Schulalltag an. Wir unterstützen Sie gern
dabei!
Jetzt kostenlos: Band zu BNE
„Bildung für nachhaltige Entwicklung
– Eine Aufgabe für alle Fächer und Lernbereiche“,
der Band 147 der Beiträge zur
Reform der Grundschule, ist ab jetzt kostenlos
im Projekt Eine Welt in der Schule
verfügbar!
Auf gut 140 Seiten zeigt der Herausgeber
Prof. Dr. Dr. Rudolf Schmitt, wie BNE im
Schulalltag verankert werden kann. Der
Band ist in drei Abschnitte unterteilt: Der
Orientierungsrahmen für den Lernbereich
Globale Entwicklung, Unterrichtsbeispiele
aus Fächern der Grundschule
und Materialien zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung.
Die Abgabe erfolgt kostenlos, auch in
größeren Gebinden, entweder direkt in
den Räumen des Projekts auf dem Unigelände
in Bremen oder gegen Portokosten
gern auch über Postversand.
Weitere Infos und Bestellungen unter
www.weltinderschule.uni-bremen.de
und einewelt@uni-bremen.de.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Solveig Wallroth
Kann man für den Klimaschutz
zu klein sein?
Karl Foerster war Staudenzüchter und Gartenphilosoph. Einen Naturliebhaber
als Namensgeber unserer Schule zu haben inspiriert zu vielen Aktivitäten in den
verschiedenen Fachbereichen. Bei uns steht nicht nur eine fundierte Wissensvermittlung
im Unterricht im Vordergrund, sondern auch das praktische Erleben
und der behutsame Umgang mit den natürlichen Ressourcen unserer Erde.
Solveig Wallroth
ist stellvertretende
Schulleiterin
der Karl-Foerster-
Schule Potsdam.
Wir sind stolz darauf, dass
unsere Schule als Preisträgerin
„Energiesparschule Brandenburg
2023“ sowie als mehrfache
Gewinnerin des Potsdamer Klimapreises
und des Energiesparpreises
Potsdamer Schulen ausgezeichnet
wurde.
Zu klein für den
Klimaschutz?
wicklung. Dabei orientieren wir uns an
den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung,
die von allen Regierungen der
Welt bis 2030 aktiv angegangen werden
sollen. In unseren Unterrichtseinheiten
und Projekten lernen die Kinder,
wie menschliche Aktivitäten
den Klimawandel beeinflussen
und welche Maßnahmen
zum Klimaschutz beitragen
können.
Beispiel: Energiespar-
Detektive
Ein Beispiel dafür ist unser Projekt
„Energiesparprogramm an der Karl-
Foerster-Schule“. Jede Klasse hat zwei
Energiespardetektive, die darauf achten,
dass wir möglichst wenig Müll produzieren,
dass das Licht nur dann eingeschaltet
ist, wenn es wirklich benötigt wird,
und dass wir regelmäßig lüften. Um den
Müll zu reduzieren, wurde beispielsweise
der plastikfreie Freitag eingeführt.
An diesem Tag sollen alle Eltern darauf
achten, nur solche Speisen als Früh-
Über die Frage, ob man
für den Klimaschutz zu klein
sein kann, können die Kinder
unserer Schule nur lachen. Sie wissen:
Auch Grundschulkinder können einen
wertvollen Beitrag zum Klimaschutz
leisten und die erlernten Ideen und
praktischen Anwendungen in ihre Familien
tragen. Unsere Schule hat es sich zur
Aufgabe gemacht, die Schülerinnen und
Schüler für die Herausforderungen des
Klimawandels zu sensibilisieren und sie
zu befähigen, aktiv zu handeln.
Eine wichtige Grundlage dafür ist eine
umfassende Bildung für nachhaltige Entstück
mitzugeben, die keine Verpackungen
haben. Einige Klassen haben als
Alternative dazu selbst Bienenwachstücher
hergestellt. Alle Klassenlehrer und
Klassenlehrerinnen sammeln monatlich
pädagogisch umweltorientierte Aktivitäten,
die in einem Dokument eingetragen
werden. Das können zum Beispiel Projekte,
einzelne Unterrichtsthemen, Wandertage
oder Ähnliches sein. Die Lehrkraft,
die das Energiesparprogramm an
unserer Schule leitet, gibt monatlich die
von allen Klassenlehrkräften gesammelten
Themen in eine vorgegebenen Tabelle
ein, die an eine Berliner Energieagentur
weitergeleitet wird. Dadurch haben
wir bereits mehrere Preise gewonnen
und konnten das Preisgeld sinnvoll für
umweltorientierte Projekte an unserer
Schule einsetzen. Dabei wurden die
Wünsche der Kinder berücksichtigt.
Wie wir den Energieverbrauch an der
Karl-Foerster-Schule reduzieren
• Wandertage (u. a. Theater zu Fuß, Hin- und
Rückweg: circa sechs Kilometer)
• Projekt Umweltschule: Was bedeutet Wasser
für unser Leben?
• Wir nutzen nur kaltes Wasser im Klassenraum,
um unsere Hände zu waschen.
• Wir drehen den Hahn nach der Benutzung
gut zu.
• Wir benutzen Papiertücher aus recyceltem
Material.
• Wir sparen Licht im Klassenraum.
• Wir stellen die Heizung nur wenn nötig,an.
• Wir heizen und lüften effizient.
• Wir trennen unseren Müll.
• Wir verzichten auf zusätzliche Plastikmülltüten
für den Plastikmüll.
• Wir verzichten auf zusätzliche Plastikmülltüten
für den Papiermüll.
• Wir haben eine Schmierpapierstation im
Klassenzimmer, um benutztes Papier erneut
zu verwenden.
• Wir nehmen an der Paper-Race-Aktion teil.
• Wir nehmen am plastikfreien Freitag teil.
• Wir schalten elektrische Geräte (Smartboard,
PC o. Ä.) aus, die nicht gebraucht werden,
oder nutzen den Energiesparmodus.
• Die Pausenglocke läutet nur zum Pausenende.
• Elterninfos werden fast ausschließlich per
E-Mail, Schulcloud oder über die Homepage
kommuniziert.
• Im Speisesaal werden ausschließlich Glasund
Mehrwegflaschen zur Getränkeausgabe
(Wasser) genutzt.
• In der Mensa wird das Essen ausschließlich
auf wiederverwendbarem Geschirr serviert
und Besteck wird genutzt.
• Wir sparen Licht in den Fluren und im Treppenhaus.
Es wird nur, wenn nötig, angeschaltet.
• Wir trennen den Müll (Schulhof).
• Wir werfen keinen Müll auf den
Boden.
• Wir achten darauf,
dass bei der Toilettenspülung
kein
Wasser weiterläuft.
• Die Lehrkräfte drucken
nur das Nötigste
(vorrangige Nutzung
Lehrbuch und
Arbeitshefte).
• Wenn es Kopien
gibt, dann in
Schwarz-Weiß.
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Und was noch?
Aber nicht nur im Schulgebäude setzen
wir uns für den Klimaschutz ein.
Unsere Schülerinnen und Schüler werden
ermutigt, möglichst mit dem Fahrrad
zur Schule zu kommen. Im Sachunterricht
der vierten Klassen absolvieren
sie eine Fahrradausbildung und legen
eine Prüfung ab. Zudem legen wir großen
Wert auf Gesundheitsförderung
und Umweltbewusstsein. Wir vermeiden
Müll bei Schulveranstaltungen und
achten auf eine gesunde Ernährung.
Ein wichtiger Lernort unserer Schule ist
unser 1200 Quadratmeter großer Schulgarten.
Dort erleben die Kinder selbst,
wie Pflanzen angebaut werden, können
sich davon im Kunstunterricht inspirieren
lassen oder nutzen das Grüne Klassenzimmer
für ein Leseprojekt.
Die Teilnahme an Wettbewerben wie
„Umweltschule in Europa – Internationale
Nachhaltigkeitsschule“, wobei wir
seit 2001 jedes Jahr mit unseren Projekten
den Titel erringen konnten, und
der zweimalige Gewinn des „Potsdamer
Klimapreises – Schulen aktiv für Klimaschutz“
zeigen, dass unsere Bemühungen
Früchte tragen. Wir sind stolz darauf,
dass unsere Schule als Vorbild für
nachhaltiges Handeln in der Region
wahrgenommen wird.
Um den Gedanken des Klimaschutzes
weiter zu verbreiten, beteiligen wir
uns regelmäßig an Veranstaltungen
und Austauschprogrammen. Zudem
organisieren wir Ausflüge in die Natur,
um den Kindern die Zusammenhänge
zwischen Umwelt und Klimaschutz
hautnah zu vermitteln.
Unsere Schülerinnen und Schüler
sind die Zukunft und sie haben
das Potenzial, die Welt zu verändern.
Indem wir sie frühzeitig für den
Klimaschutz sensibilisieren und sie in
ihren Handlungsmöglichkeiten stärken,
leisten wir einen wichtigen Beitrag zur
Bewältigung der globalen
Herausforderungen. Denn: Man
kann nie zu klein sein, um für den Klimaschutz
einzustehen!
Johannes Wolz
Dem Klimawandel auf der Spur
Durch handlungsorientiertes Lernen Umweltbewusstsein stärken
In der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Klimawandel lernen
Kinder, wie tiefgreifende Veränderungen in Politik und Wirtschaft das globale
Klima beeinflussen. Sie begreifen die Wichtigkeit gemeinsamer Anstrengungen
für die Zukunft unseres Planeten und finden Inspiration für eigenes Engagement.
Die Bekämpfung des Klimawandels
gehört zu den dringlichsten
Aufgaben unserer Zeit, wobei
Bildung eine Schlüsselrolle spielt. Angeregt
durch die Agenda 2030, insbesondere
Ziel 13 der 17 Ziele für nachhaltige
Entwicklung (Sustainable Development
Goals – SDGs), das dringend zu Maßnahmen
gegen den Klimawandel auffordert,
widmeten wir uns über zwei Schuljahre
hinweg intensiv diesem entscheidenden
Thema.
Erste Schritte im Grünen: Wald-
Jugendspiele und Klimaschutz
men wir bei den Vorbereitungen für die
Wald-Jugendspiele Rheinland-Pfalz im
Jahr 2023. Im Rahmen eines Wandertages
begaben sich die 23 Schüler*innen
der Klasse 3b auf einen etwa drei Kilometer
langen Waldparcours mit elf Stationen.
Sie wurden mit Fragen zum Lebensund
Naturraum Wald, dessen Bedeutung
für den Klimaschutz sowie den klimabedingten
Herausforderungen konfrontiert.
Immer wieder tauchten dabei auch komplexe
Begriffe wie Nachhaltigkeit, Klimawandel
und Kohlendioxid auf, die schnell
die Neugier der Kinder weckten und zu
zahlreichen weiteren Überlegungen und
Vermutungen führten. Um den allgemeinen
Überblick zu behalten und gleichzeitig
die wichtigen Vorerfahrungen fest-
Unsere ersten Schritte in Richtung
Umwelt- und Klimaschutz unternahzuhalten,
ermutigte ich sie im Anschluss,
ihre Gedanken schriftlich zu dokumentieren.
Zurück im Klassenzimmer füllte
sich die magnetische Wand des Luftfilters
innerhalb der nächsten Tage kontinuierlich
mit gelben (was wir wissen wollen)
und grünen (was wir schon wissen)
Kärtchen. Das lebhafte Interesse und die
umfangreiche Fragesammlung unterstrichen
die Notwendigkeit, den Klimawandel
umfassend im Unterricht zu behandeln,
weit über einen ersten Einblick hinaus.
Klima versus Wetter: eine
grundlegende Unterscheidung
Ein idealer Anknüpfungspunkt ergab
sich durch die Faszination der Kinder
für Wetterphänomene, deren Veränderungen
und den Einfluss des Menschen
auf die Umwelt. Entsprechend entschied
ich mich, zunächst die Grundlagen von
Wetter und Klima zu beleuchten, als
GS aktuell 166 • Mai 2024
13

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Johannes Wolz
ist Grundschullehrer in Rheinland-Pfalz
und Vorstandsmitglied der Landesgruppe
des Grundschulverbands. Seit
2021 führt er den Blog „Milos Welt“ mit
Einblicken in die eigene Unterrichtspraxis
und selbst gestaltete Materialien.
notwendige Basis, um die komplexen
Zusammenhänge des Klimawandels
erfassbar und verständlich zu machen.
Interaktives Lernen mit Pindactica
Für die strukturierte Planung und Durchführung
dieser Unterrichtseinheit lehnte
ich mich eng an das interaktive PDF Klimawandel
verstehen vom gemeinnützigen
und unabhängigen Bildungsverein Pindactica
e. V. aus Berlin an. Dieses Lehrmaterial
erwies sich als unschätzbar wertvoll,
indem es eine schrittweise Herangehensweise
zur Erarbeitung der Thematik aufzeigte
und durch seine interaktiven Elemente
das Lernen nicht nur lebendiger,
sondern auch greifbarer machte. So gelang
es mir, eine Brücke von den ursprünglichen
Fragen der Kinder zu einem tieferen
Verständnis der wissenschaftlichen und
gesellschaftlichen Herausforderungen des
Klimawandels zu bauen.
Nachdem wir die Grundlagen von
Wetter und Klima beleuchtet hatten, galt
es herauszufinden, was den Unterschied
zwischen beiden Phänomenen ausmacht.
Diese Unterscheidung ist essenziell, wenn
wir über den Klimawandel sprechen, da sie
grundlegend verschiedene Phänomene beschreibt.
Wetter bezieht sich auf kurzfristige
Änderungen in der Atmosphäre – was
wir täglich erleben, etwa Regen, Sonnenschein
oder Wind. Klima hingegen umfasst
die statistischen Wetterbedingungen über
einen langen Zeitraum in einer bestimmten
Region. Dieses Wissen ist entscheidend,
denn der Klimawandel lässt sich an
langfristigen Daten und Trends ablesen,
nicht an einzelnen Wetterereignissen.
Experimentieren und analysieren:
Klimawandel begreifen
Die klare Herausstellung dieses Unterschieds
erleichterte es den Kindern, das
Konzept langfristiger Klimaveränderungen
zu verstehen. Auf dieser Grundlage
folgte eine Reihe von Aktivitäten und Projekten
im Unterricht, um das Bewusstsein
und das Verständnis für den Klimawandel
sowie dessen Ursachen und Folgen weiter
zu vertiefen und zu strukturieren:
● Die Kinder erforschten die verschiedenen
Klimazonen der Erde und ihre
Merkmale. Sie erkannten, dass diese
vor allem durch die unterschiedliche
Sonneneinstrahlung entstehen und sich
Tiere und Pflanzen im Laufe von Jahrtausenden
an die Klimazonen angepasst
haben. Dies half ihnen zu verstehen, wie
die geografische Lage die klimatischen
Bedingungen einer Region beeinflusst.
● Treibhausgase wie CO2 machen zwar
nur einen sehr kleinen Teil unserer
Luft aus, haben jedoch eine signifikante
Wirkung. Je mehr Treibhausgase in
der Atmosphäre vorhanden sind, desto
stärker ist die Erwärmung. Diese Erkenntnis
war wichtig, um die Mechanismen
des Klimawandels zu begreifen.
● Durch die Einbindung mathematischer
Kompetenzen konnten die Kinder
Klimadaten und CO2-Konzentrationen
aus den Pindactica-Schaubildern
genauer unter die Lupe nehmen und
analysieren. Dies förderte nicht nur ihr
Verständnis für die quantitative Dimension
des Klimawandels, sondern
auch ihre Fähigkeit, Daten kritisch zu
hinterfragen und zu interpretieren.
● Durch ausgewählte Hands-on-Experimente
erlebten die Kinder anschaulich,
wie der Treibhauseffekt mit CO2 funktioniert.
Die praktische Erfahrung verstärkte
ihr Verständnis für die Prozesse,
die zur globalen Erwärmung führen.
● Ein weiterer Fokus lag auf der Auseinandersetzung
mit den direkten und
den indirekten Folgen des Klimawandels
durch Bilder, Reportagen und Sachtexte.
Diese umfassten Themen wie Wetterextreme,
Verlust der Biodiversität und die
Auswirkungen auf menschliche Gesellschaften.
Von Fakten zu Farben:
Ausdruck des Gelernten
Nach der detaillierten Auseinandersetzung
mit den wissenschaftlichen Aspekten des
Klimawandels entschieden wir uns, das
erworbene Wissen auf eine kreative Weise
umzusetzen. Die Kinder wählten dafür als
Medium Plakate und Postkarten, um ihre
Erkenntnisse und Überlegungen visuell zu
kommunizieren. Ziel dieses Ansatzes war
es, das Bewusstsein und die Reflexion über
Klimathemen zu vertiefen. Die erstellten
Kunstwerke reflektierten nicht nur das
Verständnis der Kinder für den Klima-
Experiment – Treibhauseffekt mit CO2
Ein Zeichen für den Klimaschutz mit handgemalten Postkarten
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
wandel, sondern brachten auch ihre Hoffnungen
und Appelle für eine nachhaltigere
Zukunft zum Ausdruck.
Ausgewählte Arbeiten wurden beim
Wettbewerb „Der Erde eine Zukunft geben“
im Jahr 2024 eingereicht, was den
Kindern ermöglichte, ihre Botschaften
einer breiteren Öffentlichkeit vorzustellen
und ihr Engagement für den Klimaschutz
zu unterstreichen.
Expedition Klimaschutz: Viertklässlerinnen
und Viertklässler in Aktion
Nach dem Ende der Sommerferien setzten
wir die Arbeit am Thema Klimawandel
fort, wobei ich besonders darauf abzielte,
das theoretische Wissen durch direkte
Erfahrungen in der realen Umwelt zu
ergänzen. Die folgenden unterrichtlichen
Aktivitäten waren zudem eng mit zwei
weiteren Zielen für nachhaltige Entwicklung
(SDGs) verbunden: Ziel 6 – Sauberes
Wasser und Sanitäreinrichtungen,
Ziel 7 – Bezahlbare und saubere Energie.
Die erste Exkursion im vierten Schuljahr
führte uns in die regionale Kläranlage.
Dort entwickelten die Kinder ein
praktisches Verständnis für den Umgang
mit Wasserressourcen und erkannten
die Bedeutung des Umweltschutzes,
was direkt Ziel 6 der SDGs
widerspiegelt. Die Auseinandersetzung
mit dem Wasseraufbereitungsprozess
verdeutlichte ihnen, wie essenziell jeder
Beitrag zum Schutz unserer Wasserressourcen
ist. Die nächste Exkursion zum
örtlichen Wasserwerk unterstrich die
Wichtigkeit von sauberem Trinkwasser
und veranschaulichte den Kindern Prozesse,
die unser Wasser trinkbar machen.
Diese Erfahrung zeigte nicht nur
die Bedeutung sauberen Wassers für
die menschliche Gesundheit, sondern
auch dessen Wichtigkeit für die Erhaltung
der Umwelt. Besonders eindrücklich
war in der Folgestunden die Betrachtung
der Verteilung des Salz- bzw.
Süßwassers auf der Erde in Anlehnung
an den Zehn-Liter-Eimer-Vergleich der
NaturDetektive des Bundesamtes für
Naturschutz (BfN).
„Stell dir vor, das ganze Wasser der
Erde würde in einen 10-Liter-Eimer passen.
Dann wäre er fast bis zum Rand mit
Salzwasser gefüllt. Eine kleine Schüssel
voller Eiswürfel wäre das Süßwasser, das
am Nord- und Südpol und in den Gletschern
als Eis gefroren ist – also auch
nicht trinkbar. Nur vier ganze Teelöffel
voll Süßwasser wären das Wasser, das wir
trinken können – drei Teelöffel Grundwasser
und ein Teelöffel aus allen Flüssen
und Seen zusammen. Wasser ist also sehr
wertvoll. Deshalb ist es wichtig, dass wir
es sauber halten, denn ohne Wasser ist
kein Leben auf der Erde möglich.“ (BfN,
naturdetektive.bfn.de, 2024)
Einige Wochen später beleuchtete eine
Energie-Schnitzeljagd im Schulhaus,
durchgeführt mit der gleichnamigen App
der Stiftung Kinder forschen, den alltäglichen
Energieverbrauch und förderte
das Bewusstsein für Energieeffizienz, was
Ziel 7 der SDGs entspricht. Die Kinder
lernten, wie wichtig eine effiziente Energieverwendung
ist und wie sie aktiv zum
Energiesparen beitragen können.
Darüber hinaus bot die Radfahrausbildung
im Rahmen der Verkehrserziehung
eine ausgezeichnete Gelegenheit,
das Thema Klimawandel anzusprechen.
Wir diskutierten, wie das Fahrradfahren
im Vergleich zu motorisierten Verkehrsmitteln
die Umweltbelastung verringern
kann und wie nachhaltige Mobilitätslösungen
aussehen könnten.
Zusammen für das Klima: Wie
Bildung den Weg für nachhaltige
Generationen ebnet
Insgesamt waren die praktischen Erfahrungen
entscheidend, um bei den Kindern
ein tieferes Bewusstsein und Verständnis
für die Komplexität des Klimawandels
und die Notwendigkeit
nachhaltigen Handelns zu fördern. Sie
erkannten die Wichtigkeit, dass jede
und jeder Einzelne zur Erreichung von
Ziel 13 der SGDs, dem Kampf gegen
den Klimawandel, beitragen kann.
Ich ermutige Lehrkräfte, dieses entscheidende
Thema kontinuierlich mit
ihren Schüler*innen in Theorie und
Praxis zu erleben. Besonders erfolgreich
wird es, wenn zu aktiver Teilnahme an
Projekten motiviert werden kann, die
unser gemeinsames Ziel einer nachhaltigeren
Zukunft unterstützen. So legen
wir nicht nur den Grundstein für verantwortungsbewusstes
Handeln in den
kommenden Generationen, sondern
tragen auch aktiv zur Verwirklichung
dieser globalen Bestrebungen bei.
Die GemüseAckerdemie
Dr. Christoph Schmitz, Gründer und Geschäftsführer der GemüseAckerdemie,
im Interview mit Michael Töpler
MT: Herr Dr. Schmitz, die Gemüse-
Ackerdemie wird 2024 zehn Jahre alt.
Hat sich in der konkreten Zusammenarbeit
mit den Schulen vor Ort etwas
verändert?
CS: Die Fragen zur Umsetzung vor
Ort sind ähnlich geblieben, allerdings
müssen wir nicht mehr erklären, warum
Nachhaltigkeit ein wichtiges Thema
ist, das auch über den reinen Anbau
des Gemüses hinaus für die Schule von
Bedeutung ist. Die Schulen sind sehr
interessiert und unsere Erfahrungen der
letzten Jahre machen die Zusammenarbeit
leichter.
MT: Inhaltlich leuchtet sofort ein, wie
der Gemüseanbau die Nachhaltigkeitsfragen
direkt in die Schulen und zu
den Schüler:innen trägt. Ist denn die
Verankerung des Themas im Kollegium
auch dauerhaft gesichert?
Weitere Informationen:
Ackerreport:
https://t1p.de/m1v4b
www.acker.co/Standorte
CS: Die Verantwortung für das Projekt
ruht immer auf mehreren Schultern.
Besonders durch unsere stark ausgebaute
Onlinelernplattform können immer
wieder neue Kolleg:innen herangeführt
werden, wenn einmal jemand ausscheidet.
Auch durch die gute Begleitung der
Fachkräfte haben bislang nur etwa fünf
Prozent der Schulen das Projekt beendet.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Michael Töpler (links)
M. A. der Philosophie, Geschichte und
Literatur wissenschaft
Dr. Christoph Schmitz,
Sozialunternehmer, Agrarökonom,
Mentor
MT: Hat die Arbeit der GemüseAckerdemie
vor Ort in erster Linie Projektcharakter,
oder wirkt sich das Angebot
auch auf den Fachunterricht aus?
CS: Der Acker bietet sich als fächerübergreifender
Lernort an. Mathematische
Fragen lassen sich hier ebenso bearbeiten
wie Themen, die im Sachunterricht oder
im Kunstunterricht verortet sind.
MT: Kann man sagen, wie sich die
Arbeit auf dem Acker auf die Kinder
konkret auswirkt?
CS: Wir beobachten, dass die Sozialkompetenzen
der Kinder steigen. Insbesondere
das eigenverantwortliche Arbeiten
in Kleingruppen hat positive Effekte.
Die Selbstwirksamkeitserfahrungen
beim Anbauen und beim Ernten sind
enorm, das stärkt die Kinder.
MT: Wirkt die Arbeit auch in die
Familien hinein?
CS: Natürlich. Die Kinder tragen ihre
Erfahrungen als Botschafter:innen
nach Hause und bringen auch manche
Eltern intensiver in Kontakt mit saisonalem
Gemüse. Dieses kann ja zu Hause
unmittelbar verarbeitet werden.
MT: Kann auch das Schulessen vom
Acker aus bereichert werden?
CS: Das ist für besondere Anlässe möglich,
zum Beispiel mit einer Kürbisaktion
im Herbst. Für die alltägliche Versorgung
einer Mensa reichen die Erträge
nicht. Das ist aber auch nicht der
Anspruch.
MT: Inwiefern wirkt sich Ihre Arbeit
auf das Leben und das Arbeiten an der
Schule insgesamt aus?
CS: Ein wichtiger Baustein sind regelmäßige
Fortbildungen für die Lehrkräfte,
die durch unsere Onlineplattform
flexibel gestaltet werden können.
Dadurch kommt das Thema Nachhaltigkeit
immer wieder ins Bewusstsein. Die
kontinuierliche Beschäftigung mit unseren
Angeboten gibt häufig Anstöße zu
unterrichtlichen und außerunterrichtlichen
Aktivitäten.
MT: Nachhaltigkeit scheint schon fast
ein Modewort zu sein, dass nicht unbedingt
mit der Transformation verbunden
wird, die wir vor uns haben.
Besteht die Gefahr, dass die Schulen zu
sehr an der Oberfläche bleiben?
CS: Das Problem sehen wir, aber wir
sehen noch stärker die sichtbaren Fortschritte.
Alle müssen sich dem Thema
widmen und tun dies in unterschiedlicher
Intensität. Im Rahmen der Gemüse
Ackerdemie wird zum einen der Lernort
„draußen“ als Standard etabliert, der
Garten, der Schulhof und die Umgebung
werden verstärkt zum pädagogischen
Raum.
MT: Bedeutet das, dass es eine Standardlösung
für alle Schulen gibt, wie
das jeweilige Gelände gestaltet werden
muss?
CS: Nein, das ist sehr individuell und
bietet Raum für viele Ideen. Es gibt tolle
Beispiele, wo Schulen noch weit über
unsere Initiative hinausgegangen sind.
Jede Schule ist in der Umsetzung ein
Unikat.
MT: Gibt es Probleme mit der Frage,
wie man die Angebote der Gemüse
Ackerdemie im Rahmen der Lehrpläne
umsetzt?
CS: Nein, das ist vollkommen unproblematisch.
Auf unserer Plattform ist die Verankerung
in den jeweiligen Lehrplänen
der Länder hinterlegt. In diesem Bereich
hat sich einiges getan. BNE ist zwar in
unterschiedlicher Weise formuliert, die
Umsetzung ist aber meist sehr offen.
MT: Bereitet der Föderalismus Probleme?
CS: Auf der inhaltlichen Seite nicht.
Lediglich im Bereich der Förderung
unseres Angebotes gibt es einige Unterschiede,
das kann manchmal etwas
komplizierter werden.
MT: Wie sieht die Verteilung im Bundesgebiet
inzwischen aus? Kann
grundsätzlich jede Schule in Deutschland
teilnehmen?
CS: Ja, inzwischen sind wir flächendeckend
aktiv. In einigen Bundesländern
sind wir schon stark vertreten, andere
ziehen aber allmählich nach. Durch
unser Netz von 520 Coaches mussten
wir seit 2020 keiner Schule mehr aus
Kapazitätsgründen absagen.
MT: Wie sieht die Nachfrage im
Bereich der Grundschulen aus?
CS: Grundschulen haben weiter großes
Interesse, die Nachfrage ist eher steigend.
MT: Hat sich das Programm in den
letzten zehn Jahren grundsätzlich
geändert?
CS: Wir haben uns kontinuierlich weiterentwickelt,
insbesondere auch durch
die zahlreichen Rückmeldungen aus den
Schulen. So konnten Programm und
Materialien immer weiter verbessert
werden.
MT: Kommen Sie selbst noch hin und
wieder auf den Acker?
CS: Zum Glück kommt das immer wieder
vor, bei größeren Events oder in der
Schule meiner Kinder vor Ort. Jede:r
unserer Mitarbeiter:innen muss einmal
pro Saison auf den Acker, damit der
Kontakt zur Basis lebendig bleibt. Das
macht weiterhin viel Freude!
MT: Herr Dr. Schmitz, ich danke
Ihnen sehr für dieses Gespräch.
16
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Konstanze von Unold
Mit Kindern auf dem Schulacker
Erfahrungen aus einer Ackerschule
Auf dem Schulacker wird nicht nur mit Kopf, Herz und Hand, sondern auch mit
dem Gaumen, den Füßen und der Nase gelernt: In der Gemeinschaft pflanzen
Kinder und Erwachsene Kräuter und Gemüse, beobachten die Pflanzen beim
Wachsen, hacken den Boden, sammeln Schnecken, ernten, mulchen, essen und
verkaufen. Und so ganz nebenbei bewegen wir uns an der frischen Luft – so lernen
wir mit den Kindern zusammen viel über eine gesunde Lebensführung. Das
prägt sogar uns Erwachsene nachhaltig.
Konstanze von
Unold
ist Rektorin an
der Grundschule
Baierbrunn.
Seit dem Schuljahr 2019/2020 ist die
Grundschule Baierbrunn Ackerschule.
Mit Unterstützung von
Acker e. V. wurden zunächst die Erwachsenen
– Lehrkräfte, die Jugendsozialarbeiterin
der Schule und einige Eltern – in die
Arbeit mit einem Schulacker eingeführt.
Wir hatten das große Glück, dass die Kosten
für das Anlegen des Ackers, die professionelle
Betreuung durch die Gemüse
Ackerdemie sowie für Pflanzen, Werkzeug
sowie ein Gerätehäuschen vom Landkreis
München, der Gemeinde Baierbrunn, der
Stiftung eines Baumarkts und unserem
Förderverein gemeinsam getragen wurden.
Unser zweites Glück: Auf unserer
großen Schulwiese war Platz für einen
Gemüseacker – andere Schulen
haben für ihren Acker ein großes
Stück Pausenhof geopfert
oder Hochbeete angelegt.
Auch das ist möglich, aber
nicht optimal.
Das erste Anlegen des
Ackers wurde von einem örtlichen
Landwirt übernommen, der dafür
mit den geeigneten Maschinen kam. Seitdem
jedoch benötigen wir keine Maschinen
mehr auf unserem Acker.
Inzwischen gehört die Grundschule
Baierbrunn als erfahrene Ackerschule
zu den „Ackergurus“ und benötigt nur
noch wenig Unterstützung der Gemüse
Ackerdemie. Dennoch können wir auf
die zahlreichen Informationen, Lehrfilme,
Pflanzpläne etc. von www.acker.co
zurückgreifen. Auch die Pflanzen wurden
bisher durch die Ackerdemie bei einem
regionalen Biogärtner bestellt. Wir
müssen mit ihm lediglich zwei Anlieferungstermine
vereinbaren.
Alle Klassen werden für jeweils eine
Woche zum Ackerdienst eingeteilt. Die-
Selbst gemacht –
Natur – Gemüse – umweltfreundlich
– alles ist
gut. (Klasse 4b)
se Einteilung gilt auch in den Ferien und
wird in jedem Schuljahr bis zum September
geplant. Zusätzlich unterstützt
die Umwelt-AG (von der Jugendsozialarbeiterin
geführt) bei der Ackerpflege.
Und so läuft ein Ackerjahr
an der Grundschule Baierbrunn ab
Winter:
● Das Werkzeug wird überprüft und
ggf. wird neues gekauft.
● Die Planungen der Pflanztermine
und der Beeteinteilung erfolgt im Winter
durch die betreuende Lehrkraft mit
Unterstützung der Ackerdemie.
● In diesem Jahr hat eine zweite Klasse
skizziert und ausgerechnet, wie
groß der Acker sein muss:
Nachdem das Gras aus der
Schulwiese jedes Jahr ein
Stück in den Acker hineinwächst,
muss jedes Jahr neu
ausgemessen und ein Stück
Grasnarbe entfernt werden.
Hacken zum Befreien von Unkraut und
zur besseren Wasseraufnahme
März/April:
● Eltern (unser Elternbeirat organisiert
dafür ausreichend Helfer) arbeiten
Mulch in den Acker ein. Dafür wird der
Acker spatentief umgegraben.
April:
● Eine Klasse legt Beete und Wege an:
Mit Schnüren und Stöcken werden die
Beete markiert und Wege getrampelt.
Ein Infofilm zeigt uns, wie das geht.
● Die erste Pflanzung erfolgt an ein bis
zwei Tagen durch mehrere Klassen und
helfende Eltern. Gepflanzt wird alles,
was bei uns wachsen kann: Kartoffeln,
Palmkohl, Mangold, Kohlrabi, Bete, Karotten,
Radieschen, Knoblauch, Frühlingszwiebeln,
verschiedene Salate, Fenchel,
Pastinaken und Zuckererbsen.
● In den Wochen danach werden vom
jeweiligen Ackerdienst Schnecken gesammelt
und zum Isarabhang gebracht, Beete
durch Hacken von Unkraut befreit und
zur besseren Wasseraufnahme gelockert.
Wie groß muss
der Schulacker
sein? Skizze einer
2. Klasse
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Mitte bis Ende Mai:
● Bei der zweiten Pflanzung
kommen frostempfindliche
Pflanzen auf den
Acker: Gurken, Tomaten,
Kürbis, Zucchini, Mais und
Bohnen.
Sommer bis Frühherbst:
● Jetzt darf geerntet werden.
● Vor den Sommerferien wird nachgesät.
● Einmal wöchentlich findet bis Ende
Oktober unser Ackerverkauf statt, bei
dem Kinder, Eltern und Passanten unser
eigenes Gemüse kaufen können. Der
Erlös geht an den Förderverein, dem
Kinder, Eltern und Lehrkräfte Wünsche
für Neuanschaffungen (für den Acker,
Pausenspiele, Bücher für die Bücherei
etc.) nennen dürfen.
● Einen Teil der Ernte verarbeiten wir
selbst. Besonders gut kommen Palmkohlchips
an!
Spätherbst:
● Nach der letzten Ernte sammeln wir
Grasschnitt, Strauchschnitt und Laub.
Beim Ackerverkauf
muss jeder
Stoffbeutel mitbringen.
So brauchen wir kein
Plastik. (Klasse 1)
Damit wir der komplette Acker gemulcht,
damit er im Frühjahr wieder viele Nährstoffe
für die nächste Saison hat.
Fazit
Lohnt sich denn der ganze
Aufwand? Kostet das
nicht enorm viel Zeit? Und
wo bleiben die Basiskompetenzen
in Deutsch und Mathematik?
Wir freuen
uns auf die
Palmkohlchips.
(Klasse 2a)
Rezept für Palmkohlchips:
Zutaten:
circa 500 g Palmkohlblätter
6 EL Olivenöl
1 EL Meersalz
Zubereitung:
1. Palmkohlblätter waschen und trocken
schütteln
2. Blattrippe entfernen und die Blätter auf
Chipsgröße klein zupfen
3. In einer Schüssel mit dem Öl und dem Salz
vermischen
4. Chips auf einem Blech verteilen und bei
130 Grad im Ofen rösten
(Umluft ermöglicht mehrere Bleche)
Umweltschule und Ackerschule – wird
das nicht ein bisschen viel? Jedes Jahr
wieder ackern?
Das Team der Grundschule
Baierbrunn mit Eltern und
Kindern hat sich trotz solcher
Fragen von Jahr zu Jahr dafür
entschieden, Ackerschule zu
bleiben: Der Aufwand lohnt sich,
für alle!
Susanne Geese, Lisa Gutschik
„Der Müll muss weg“
In einer Welt, in der Kinder immer öfter mit gesellschaftlichen Unruhen, kriegerischen
Auseinandersetzungen und Auswirkungen des Klimawandels umgehen
müssen und sich diesen weitgehend machtlos ausgesetzt fühlen, wollen wir
an unserer Schule den Kindern die Möglichkeit geben, aktiv an demokratischen
Strukturen teilzunehmen und sich selbstwirksam und wahrgenommen zu fühlen.
Deshalb führen wir in regelmäßigen
Abständen Schulforen
durch, in denen aktuelle Herausforderungen
und Aufgaben der
Schulgemeinschaft besprochen, diskutiert
und Lösungsansätze gesucht werden.
Als ein wiederkehrendes Problem
zeigte sich Müll auf dem Pausenhof.
BNE als gesamtübergreifendes
Unterrichtsprinzip
Die Relevanz des Umweltproblems und
insbesondere die Müllproblematik nehmen
die Kinder in ihrer Lebenswelt,
hier ganz konkret auf dem Pausenhof
und anhand von überquellenden Mülleimern
wahr. Daraus entstanden ist
ein Unterrichtsprojekt, das uns in der
Schule nachhaltig über alle Klassenstufen
verteilt das Schuljahr begleiten soll.
Die grundschulpädagogische Begründung
einer BNE soll sowohl ein
Lernen für eine nachhaltige Entwicklung
als auch ein Lernen als eine nachhaltige
Entwicklung beinhalten (Rieckmann,
2021) und sich an Fragen der
Kinder orientieren, die dann aufgegriffen
werden, um die heutige Welt in ihrer
Komplexität ein wenig mehr zu verstehen
(Remy, 2024). Curricular wird
BNE bislang überwiegend dem Fach
Sachunterricht zugeschrieben. In diesem
Projekt wird BNE aber dominierend
Kunst und Musik zugeordnet, was
BNE als Querschnittsaufgabe für alle
Susanne Geese (links)
ist Lehrerin 4. Jahrgang, Grundschule an
der Platanenstraße, Landsberg am Lech.
Lisa Gutschik
ist Lehrerin 1. Jahrgang, Grundschule
an der Platanenstraße, Landsberg am
Lech, und wissenschaftliche Mitarbeiterin
am Lehrstuhl für Schulpädagogik
der Primarstufe, TU Chemnitz.
Fächer darstellt und auch die inhaltliche
Komplexität des Themenfelds deutlich
macht.
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
„Der Müll muss weg“ – ein Rap als
Vorbereitung zur Müllsammelzeit
in der Freitagspause
Die Kinder der vierten Klasse wollten
ihre Mitschülerinnen und Mitschüler
auf dieses Problem aufmerksam machen
und motivieren, gemeinsam dafür Sorge
zu tragen, den Müll sowohl zu reduzieren
als auch aufzusammeln und dann
zu recyceln. Damit ist die Idee entstanden,
im nächsten Schülerforum einen
Rap vorzutragen, in dem es inhaltlich
um Müllvermeidung und Müllsammeln
geht. Als Einstieg wurde anhand des
Mülls auf dem eigenen Pausenhof, sowie
später auch anhand von Bildmaterial
erörtert, wo Müll entsteht und welchen
Müll die Kinder selbst in ihrer Lebenswelt
produzieren. Anhand der Realien
wurden Strategien der Mülltrennung
und des Recyclings besprochen und
praktiziert. Daraus ergab sich die Frage
nach Möglichkeiten, Müll prinzipiell zu
vermeiden. Dadurch sollte auch angeregt
werden, das eigene Konsumverhalten
zu reflektieren und sich des sparsameren
Umgangs mit Ressourcen der
Natur bewusst zu werden. Anschließend
erarbeiteten die Kinder anhand von
Informationsmaterial Erkenntnisse über
globale Umweltprobleme wie Mikroplastik
in den Weltmeeren, Rodung von
Regenwäldern und Vernichtung heimischer
Insekten durch den großflächigen
Einsatz von Pestiziden.
Im Musikunterricht wurde der Müll-
Rap in Kleingruppen unter Vorgabe eines
gemeinsamen Beats gereimt, ausgearbeitet
und eingeübt. Später wurde er
auch von im Kunstunterricht selbst gebastelten
Upcycling-Müllinstrumenten
begleitet. Die Inszenierung in Müll-Outfits
erfolgte dann mit Mülltonnen, die als
Trommeln benutzt wurden.
Vom Problem zur Lösung:
vom Müll zum Müllsammeln als
gesamtschulischem Anliegen
Auf einer Schautafel wird der Verlauf
der Müllsammelaktionen präsentiert
Im Nachgang der Präsentation erklärten
die Viertklässlerinnen und Viertklässler
ihre Idee, immer am Freitag den
Müll auf dem Pausenhof zu sammeln.
Jeder Klassenstufe wurde ein Areal des
Pausenhofes zugeteilt, den die Kinder
mit Müllzangen und Handschuhen
säubern sollen. Dieser Müll wird dann
in großen Behältern gesammelt und in
der Aula präsentiert. Die Klassenlehrkräfte
betrachten nach der Pause mit
ihren Klassen den Müll. So entsteht ein
regelmäßiger Austausch über Müllvermeidung,
Recycling oder andere von
den Kindern angestoßene Thematiken.
Ziel ist es, einen müllfreien Pausenhof
zu schaffen. Der Verlauf wird in Fotos
dargestellt und für die Kinder an einer
Schautafel präsentiert. Daraus ergeben
sich immer wieder Gespräche, die Ängste
und Resignation der Kinder deutlich
machen, aber auch zeigen, wie Partizipation
und die Möglichkeit, langfristig
etwas in ihrer Lebenswelt zu bewirken,
die Kinder zu aktiven Gestalterinnen
und Gestaltern der Gegenwart und der
Zukunft machen.
Müll-Rap
Unser Pausenhof ist voller Dreck
und der muss weg.
Dieser Müll ist wirklich doof,
drum räum ihn vom Hof!
Schmeiß den Müll nicht auf den Boden,
dann werden wir dich loben.
Willst du cool sein, mach ihn weg,
diesen Riesendreck!
In der Recycling-Tonne,
ist der Müll ’ne Wonne!
Wir müssen weniger Müll produzieren,
also lasst ihn uns reduzieren!
Schmeiß dein’ Müll nicht aufs Gelände,
dann bist du ’ne Legende.
Und wirfst du den Müll ins Meer,
haben wir bald kein sauberes Wasser mehr.
Und wir bitten dich auch sehr,
verschwende bloß kein Wasser mehr!
Mit der Müllzange den Pausenhof säubern
Literatur:
Rieckmann, Marco (2021): Bildung für
nachhaltige Entwicklung. merz 65 (04): 10–17.
Remy, Miriam (2024): Gemeinsam sind wir
stark! Selbstwirksamkeit erleben mit dem
FREI DAY Lernformat. Grundschule aktuell
165, 02/2024.
Refrain: DER MÜLL MUSS WEG!
DER MÜLL MUSS WEG!
Lass das Plastikkaufen sein,
kauf lieber clever ein!
Pack deine Brotzeitdose ein,
doch lass das Plastik daheim.
Versuche, Plastik zu vermeiden,
sonst muss die Erde leiden!
Niemals was verschwenden,
sondern alles wiederverwenden.
Bist du auch so’n cooler Reimer,
dann schmeiß den Müll in Eimer.
Sei auch du ein Held,
und rette unsre Welt.
Refrain: DER MÜLL MUSS WEG!
DER MÜLL MUSS WEG!
(Refrain jeweils begleitet durch
Müllinstrumente)
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Tatjana Seidensticker
Im FREI DAY über sich hinauswachsen
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – dieser Grundsatz wird gerade wie
die Statue einer goldenen Kuh auf die verstaubten Bildungsvorgaben in Niedersachsen
und anderen Bundesländern aufgesetzt. Per Erlass (RdErl. d. MK
v. 1.3.2021 – Az. 23.5 80009/ 1 – VORIS 22410) soll das Verständnis der Schüler*innen
und vor allem der Lehrkräfte für ökologische, ökonomische, soziale,
politische, kulturelle sowie ethische und religiöse Themen gefördert werden.
Jede Schule muss eine Lehrkraft für
BNE beauftragen. Die goldene Kuh
ist wichtiger denn je – das wissen
alle –, aber sie wird lieber bestaunt als
geführt und gefüttert.
Selbstwirksamkeit ist der
Schlüssel zum eigenen Handeln
Ich bin der Ansicht, dass Kinder längst
ein Bewusstsein für soziale und ökologische
Probleme haben. Sie engagieren
sich gern politisch und verfolgen ethische
Ziele, wenn sie den Raum dafür
haben. An der Grundschule Bredenbeck
ist das Lernformat FREI DAY seit
Jahren verankert. In einigen Jahrgängen
arbeiten die Kinder immer freitags
klassenübergreifend an selbst gewählten
Projekten rund um die 17 Ziele für
Nachhaltigkeit. Jeder Freitag beginnt
mit einem Plenum, in dem jede Gruppe
ihre Arbeit kurz präsentiert und Ziele
für den heutigen Tag festlegt. Fragen
und Tipps der anderen Schüler*innen
bringen die Akteur*innen oft voran. So
Wasser ist wertvoll: Julien Fischer,
Mitarbeiter der UN, erforscht mit Kindern
der Grundschule Bredenbeck die
Bedeutung von Wasser in unserer Welt
arbeiten einige Kinder an einem Vortrag
über Eisbären, andere bauen Insektenhotels,
Nistkästen oder entwickeln Konzepte,
um Müll zu vermeiden und Strom
zu sparen. Wieder eine andere Gruppe
organisiert einen Spendenlauf, um mit
dem Erlös ein ukrainisches Kinderheim
zu unterstützen. Einige Viertklässler*innen
haben mit einer Umfrage unter
allen Schüler*innen festgestellt, dass
viele Kinder mit dem Auto zur Schule
gefahren werden. Daraufhin haben diese
Kinder Holzwegweiser gebaut, um einen
Fahrradweg zu beschildern – mit Erfolg:
Der Fahrradständer ist voller geworden.
Allein an dieser Aktion wird deutlich,
dass Selbstwirksamkeit der Schlüssel
zum eigenen Handeln ist. Sie ist der
Motor für politisches Engagement. Die
Kinder stehen den großen Herausforderungen
unserer Gesellschaft nicht
machtlos gegenüber. Sie können den
Krisen, die sie in sämtlichen Medien
meist ungefiltert sehen, wenigstens ein
Stück weit aktiv begegnen. Das eigene
Tun bewirkt Veränderung. In die-
Selbstwirksames Handeln: Die selbst
gebauten Wegweiser füllen den Fahrradständer
der Schule. Weniger Kinder
werden mit dem Auto gebracht
Tatjana Seidensticker
leitet seit zehn Jahren die Grundschule
Bredenbeck, eine kleine ländliche Schule
in der südlichen Region Hannover. Die
Schule ist Mitglied im Netzwerk Schule im
Aufbruch und hat im Dezember 2023 für
besonderes Engagement im Bereich BNE
den Schulpreis youstartN gewonnen.
sem Fall ist es der Gruppe gelungen, die
gesamte Schülerschaft aufzuklären, ihr
neue Wege aufzuzeigen und somit das
Ziel „mehr Fahrradfahrer und weniger
Autos“ zu erreichen. Unsere goldene
Kuh ist lebendig, wird gestreichelt.
Verschiedene Kompetenzen
verzahnen sich im FREI DAY
Ein weiteres Beispiel einer Gruppe von
Jungen der Grundschule Bredenbeck
zeigt, wie sehr sich verschiedene Kompetenzen
im FREI DAY verzahnen.
Lesen, Schreiben, Rechnen, religiöse,
politische, ökologische, ökonomische
und sportliche Fähigkeiten werden
gefordert, wenn sich Kinder vornehmen,
den Wald (Deister) von Bredenbeck
zu retten. Große Kahlflächen im
Wald, die durch Trockenheit und Borkenkäfer
entstanden sind, haben die Silhouette
des Deisters verändert und sind
für die Menschen im Ort täglich sichtbar.
Der Klimawandel ist zu einem Thema
der Kinder in Bredenbeck geworden.
Er betrifft sie. Die Kinder werden
aktiv: Gespräche mit dem Förster vor
Ort, Organisation eines Schulbasars,
um die Kosten für 500 Bäume zu erwirtschaften,
Termine koordinieren, Presseinformationen
formulieren, sich über
Pflanzbedingungen informieren, Bäume
pflanzen – dabei lernen die Kinder
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
lesen, schreiben, rechnen, recherchieren,
planen, verhandeln, argumentieren
und sich präsentieren. Die Lerninhalte
kommen aus dem Herzen, gehen durch
die Hand und bleiben im Kopf. Kinder
mit unterschiedlichen Fähigkeiten
können sich einbringen oder wachsen
über sich hinaus.
Rollen und Aufgaben der
Lehrkräfte verändern sich
Die Aufgabe der Lehrkraft verändert
sich am FREI DAY. Sie wird zum*zur
Lernbegleiter*in, öffnet Türen und Räume.
Sie benötigt allerdings auch ein
hohes Maß an Toleranz. Der Unterricht
bewegt sich weniger in den gewohnten
Abläufen und Bahnen. Er ist nicht gut
planbar, erfordert Flexibilität, weil die
Kinder eigene Pläne haben. Zudem wird
die Arbeit am FREI DAY nicht bewertet.
Das schreckt zahlreiche Kolleg*innen
ab, sich mit dem neuen Lernformat zu
beschäftigen. Zeit, sich auf Neues einzustellen,
bleibt im Schulalltag selten. Wer
allerdings einmal dabei ist, der erkennt,
wie viel größer und intensiver der Lernzuwachs
der Kinder durch die intrinsische
Motivation in den Projekten des
FREI DAYs ist. Dieser wirkt sich auf alle
Fächer aus.
Im FREI DAY sind alle Fächer verzahnt.
Eine Vernetzung von Fächern
und Kompetenzen, aber auch von Schule
und schulischem Umfeld sind im
Schulleben verankert. Regional sind Betriebe
und Eltern in die Projekte eingebunden.
Überregional helfen die Kinder
beispielsweise einem Kinderheim in der
Ukraine. Oder sie machen auf sich aufmerksam.
So haben Kinder aus Bredenbeck
den youstartN-Preis 2023 der Stiftung
Bildung im vergangenen Dezember
in Berlin gewonnen.
Es lohnt sich, gemeinsam
für ein Ziel zu arbeiten
Zahlreiche Projekte, die Kinder umsetzen
wollen, kosten Geld, das weder der
Schulträger noch die Landesregierung
zur Verfügung hat. Schon in der Grundschule
lernen die Kinder, dass es sich
lohnt, für ein Ziel zu arbeiten – ein Ziel,
das Geld kostet. So möchte eine Gruppe
von Dritt- und Viertklässler*innen der
Grundschule Bredenbeck aktuell einen
neuen Schulgarten bauen. Die Schüler*innen
wollen damit mehr Lebensraum
für Bienen schaffen und allen
Kindern der Schule zeigen, wann welche
Frucht reift. Sie möchten erreichen,
dass die Bredenbecker Obst und Gemüse
saisonal und regional kaufen und
essen. Darum hat die Gruppe mit einem
Tischler und einer Gartenarchitektin
des Ortes gesprochen, um die Pläne
zu vertiefen. Schnell wurde klar: Selbst
wenn die Arbeit der beiden Expert*innen
ehrenamtlich ist, muss das Holz für
Hochbeete erwirtschaftet werden. Darum
haben die Kinder den Landwirt im
Ort um Saatgut für Blühstreifen gebeten.
Dieses haben die Kinder in bemalte
Tüten abgepackt und sie in den Pausen,
im Ort und im Umweltausschuss der
Gemeinde verkauft. Zudem haben zwei
Mädchen einen Spendenbrief an verschiedene
Unternehmen geschrieben –
einfach formuliert, aber wirkungsvoll.
Das Holz konnte beschafft und große
Hochbeete konnten gebaut werden.
Dabei bekam die Gruppe Unterstützung
von Eltern, ehemaligen Schüler*innen
und natürlich dem Hausmeister. Die
Erde hat ein Bauer von einem benachbarten
Feld mit dem Trecker gebracht.
Gleich nach Ostern sollen die gespendeten
Bäume und Sträucher sowie das
selbst vorgezogene Gemüse gepflanzt
Vom Herz in die Hand und fest im Kopf
verankert: Der Hochbeetebau motiviert,
fordert und vernetzt Kompetenzen
werden. Sie haben es geschafft. Die Kinder
haben ihr Ziel erreicht – unter großer
Anstrengung. Ob sie sich ebenso
angestrengt hätten, wenn sie den Brief
an die Spender als Aufsatz geschrieben
hätten? Hätten sie die Kosten für
die Hochbeete in Form einer Textaufgabe
genauso motiviert errechnet? Ich
bezweifele es.
Um herauszufinden, ob die Kinder im
FREI DAY besser lernen, begleitet eine
Gruppe von Professor*innen der Medizinischen
Hochschule Hannover nun
mit einer Studie die Kinder der Grundschule
Bredenbeck. Eine empirische
Untersuchung der Vorteile von selbstbestimmtem
und selbstwirksamem Lernen
könnte die goldene Kuh lebendig
machen. Die Bildungsvorgaben müssten
angepasst und Kapazitäten für innovative
Lehrkräfte und motivierte Kinder geschaffen
werden. BNE darf keine Statue
sein. Die goldene Kuh wird nur lebendig,
wenn wir sie dazu bringen, zu fressen,
sich zu bewegen und zu vermehren.
Kinder haben mehr Fantasie als wir Erwachsenen.
Also geben wir ihnen die
Möglichkeit, ihre Ziele und ihre Zukunft
zu gestalten.
Stolz: Die Projektgruppe Schulgarten hat für
den Bau der Hochbeete hart gearbeitet. Lesen,
Schreiben, Rechnen, politische, ökologische und
ethische Fähigkeiten verzahnen sich dabei
Hier geht es
zum Video
vom FREI DAY
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Andreas Potthast
Auf dem Weg zur müllfreien Grundschule
Im Klima-Schulnetzwerk Delbrücker Land lernen
sechs Grundschulen voneinander
Es ist eines der großen Querschnittsthemen der Grundschule: Bildung für
nachhaltige Entwicklung (BNE). Grundlage der thematischen Arbeit bilden die
17 Nachhaltigkeitsziele der UN, die auch von Deutschland ratifiziert worden sind.
Die sechs Grundschulen der Stadt
Delbrück haben sich auf den
Weg gemacht, gemeinsam an
diesem Thema zu arbeiten und sich als
Netzwerk im Landesprogramm „Schule
der Zukunft“ zertifizieren zu lassen. Ziel
ist es, die Zukunftskompetenz der Schülerinnen
und Schüler in den Blick zu nehmen
und zu fördern. Die Kinder der sechs
Grundschulen sollen befähigt werden,
über ihre Zukunft nachzudenken und
konkrete Ideen zu deren Gestaltung im
schulischen und im häuslichen Umfeld zu
entwickeln. Seit dem Schuljahr 2022/2023
kooperieren die sechs Grundschulen, die
zudem im Arbeitskreis Delbrücker
Grundschulen zusammengeschlossen
sind, thematisch eng miteinander.
Die Schüler*innenakademie
„Wir könnten doch einfach unser eigenes
Handtuch mitbringen!“ Die Idee
stammt von Johannes. Der Viertklässler
ist einer der Teilnehmer*innen der
Delbrücker Schüler*innenakademie, die
sich mit dem Thema „Auf dem Weg zur
müllfreien Schule“ befasst.
An zwei Vormittagen trafen sich vier
bis sechs Schüler*innen aus jeder der
sechs Grundschulen auf dem Stadtgebiet
Delbrück. Unter der Leitung des NABU
BNE Regionalzentrums in Bad Lippspringe
entwickeln die Kinder nach der
Methode „Zukunftswerkstatt“ Ideen zur
Verbesserung der Müllsituation.
Über eine „Meckerphase“, die sich
mit Fragen befasst wie „Was ist schlecht,
was funktioniert nicht oder was nervt?“,
konnten die Kinder in einer „Traumphase“
ihre Wunschschule in Zusammenhang
mit der Reduzierung von Müll entwickeln.
Um der Müllproblematik noch
mehr Nachdruck zu verleihen, wurde an
einem zweiten Tag der Zukunftswerk-
statt zunächst einmal der Müll aus allen
sechs Grundschulen zusammengetragen,
den die Kinder jeweils im Vorfeld auf den
Grundstücken aufgelesen hatten. Für die
verschiedenen Probleme in den Schulen
und auf den Schulhöfen wurden konkrete
Lösungen gesammelt. Abschließend
ging es in die Praxis. Es wurde überlegt,
welche der entstandenen Ideen umsetzbar
sind, welcher Unterstützung es bedarf
und wann gestartet werden kann.
Jede*r bringt sein*ihr
eigenes Handtuch mit
Die Ergebnisse der Schüler*innenakademie
wurden schließlich in die verschiedenen
Schulen getragen, wo es anschließend
an die Umsetzung ging. So wurde
die Idee von Johannes an einer Schule
bereits umgesetzt. Dort bringen seit
einigen Wochen die Kinder ihr eigenes
Handtuch mit. Wenn die Schüler*innen
während des Unterrichts zur Toilette
müssen, wird das Handtuch am
Waschbecken im Vorraum aufgehängt,
nach dem Händewaschen benutzt und
anschließend wieder mit in die Klasse
genommen. Dort hängt es bis zum
nächsten Einsatz an einem Haken am
Tisch. Freitags nehmen die Schüler*innen
das Handtuch zum Waschen mit
nach Hause. Der Hausmeister der Schule
wurde vom Schülerparlament gebeten,
in der nächsten Zeit zu überprüfen,
ob der Verbrauch der Einmalpapierhandtücher
tatsächlich sinkt. An
einer anderen Grundschule wurde festgestellt,
dass sich zu wenige Mülleimer
auf dem Schulhof befinden. Hier wurde
durch einen Antrag beim Bauhof der
Stadt Abhilfe geschaffen. In zwei weiteren
Schulen stieß die fehlende oder
nicht konsequente Mülltrennung in den
Klassenräumen auf Kritik.
Andreas Potthast
ist seit 2002 Schulleiter. Seit 2017 leitet
er den Grundschulverbund Westenholz-Hagen
in Delbrück. Außerdem
steht er seit 2016 als Mitglied des Ensembles
Grundschulkabarett Lehrgut
auf nordrhein-westfälischen Bühnen.
Mail: andreas.potthast@gsvwhdel.de
Beim kleinen FREI DAY
sind alle sehr motiviert
„Die Zukunft kann man am besten voraussagen,
indem man sie selbst erfindet.“
Ganz nach dem Satz des amerikanischen
Informatikers Alan Kay übernehmen
Kinder Verantwortung und
erleben Selbstwirksamkeit. Sie merken:
Sich einzusetzen, Ideen zu entwickeln
und diese in die Schule und darüber
hinaus weiterzugeben lohnt sich und
trägt Früchte.
Was beim Thema Bildung für nachhaltige
Entwicklung besonders ins Auge
sticht, ist die unglaubliche Motivation,
mit der sich die Schüler*innen in Delbrück
und sicherlich auch anderswo mit
den Zukunftsthemen auseinandersetzen.
Einmal „angezündet“, arbeiten sie ideenreich
und voller Elan daran, ihre Zukunft
besser zu gestalten. Diese Tatsache wiederum
motiviert die Lehrer*innen, das Thema
mit den Schüler*innen vor Ort anzupacken.
So entstand an einer der Grundschulen
in den Wochen nach der Zukunftswerkstatt
der „Kleine FREI DAY“.
Kinder aus einem vierten und einem
zweiten Schuljahr treffen sich seitdem an
22
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Ablauf der
Zukunftswerkstatt
Upcycling,
Müllsammlung und
Energieeinsparung
jedem Freitag in zwei Unterrichtsstunden
und arbeiten an Zukunftsthemen.
Eine Gruppe befasst sich beispielsweise
mit dem Thema Palmöl, während andere
Kinder aus alten Kleidungsstücken
schicke Taschen und Portemonnaies nähen.
Diese sollen in wenigen Wochen auf
einem Flohmarkt verkauft werden. Ein
weiteres Team setzt sich gerade mit dem
Thema Windkraft intensiv auseinander.
Auf einem Trödelmarkt wollen die Kinder
ihre Arbeit vorstellen und die zahlreichen
Gegenstände, die von ihnen upgecycelt
worden sind, verkaufen. Dann sollen
auch die zu Stiftehaltern umfunktionierten
Konservendosen fertig sein, die der
Bürgermeister der Stadt Delbrück beim
Besuch in der Schule für das neue Rathaus
in Auftrag gegeben hat.
Energiesparen macht Schule!
Auch das ist Teil der Kooperation in
Zusammenhang mit Bildung für nachhaltige
Entwicklung: der sorgsame Umgang
mit den Energieressourcen. Energiedetektive
sorgen in allen sechs Grundschulen
dafür, dass das Licht in den Pausen
und nach dem Unterricht aus ist.
Auch das Thema Stoßlüften ist den
Schüler*innen präsent. Und wenn dies
im Eifer des Unterrichtsgeschehens einmal
zu kurz kommt, schalten sich auch
die Energiedetektive ein. Hinzu kommt
ein extrinsischer Motivationsfaktor.
Spart die Schule Energiekosten ein, bekommt
sie einen Teil davon im kommenden
Jahr ausgezahlt.
Netzwerktreffen als Herzstück
der Zusammenarbeit
Im Netzwerk Delbrücker Land geht es
zudem um den Austausch der Lehrkräfte
untereinander. Herzstück dabei
bildet das Netzwerktreffen, das vierteljährlich
unter der Leitung des NABU
und des Klimaschutzmanagers der Stadt
Delbrück durchgeführt wird. Hier sprechen
die teilnehmenden Lehrkräfte
offen über Ideen, die in einzelnen Schulen
schon erfolgreich umgesetzt worden
sind. So werden die Vertreter*innen der
anderen Schulen animiert, diese auch
auszuprobieren. „Tue Gutes und rede
darüber“ könnte frei nach Goethe das
Motto der Netzwerktreffen lauten.
Klimabildungsgutscheine helfen
Auch hiervon profitiert das Netzwerk:
Die Klimakommission der Stadt Delbrück
stellt jeder Schule, die im Netzwerk
mitarbeitet, Klimabildungsgutscheine
im Wert von jeweils 5300 Euro
zur Verfügung. Dabei können aus einem
Katalog von Maßnahmen passende Projekte
für jede Schule ausgesucht werden.
Der Besuch im ortsansässigen Wasserwerk
wird dabei ebenso unterstützt wie
die Fahrt auf das ehemalige Landesgartenschaugelände
in Rietberg oder die
Jahreszeitenwerkstatt eines Biobauernhofs
im Nachbarort. Der Maßnahmenkatalog
bietet Aktionen für alle Jahrgänge,
wovon jede der sechs Schulen in vollem
Umfang profitieren kann.
Unterstützung aus dem Rathaus
Auch der Bürgermeister der Stadt Delbrück
unterstützt das Klima-Schulnetzwerk
seiner Stadt. So besuchte er
an einer der sechs Grundschulen vor
Kurzem das Schüler*innenparlament,
das sich derzeit schwerpunktmäßig mit
dem Bereich Bildung für nachhaltige
Entwicklung befasst. Die Schüler*innen
teilten ihm ihre gesammelten Ideen zur
Müllreduzierung in der Schule mit und
baten um Unterstützung.
Die Ergebnisse des Bürgermeisterbesuchs
werden selbstverständlich beim
nächsten Netzwerktreffen vorgestellt.
Dann werden die Vertreter*innen aus jeder
Schule sicher wieder aufmerksam zuhören,
was in den übrigen Schulen passiert
ist. Sie verbindet die Hoffnung, gute
Ideen für die eigene Schule übernehmen
zu können. Ganz nach dem Motto: „Tue
Gutes und rede darüber!“
GS aktuell 166 • Mai 2024
23

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Anja Frisch, Anton Höck
Ganzheitlich, partizipativ,
Zukunft gestaltend
GS Pullach – eine Umweltschule in Bayern
Die Auszeichnung „Umweltschule in Europa / Internationale Nachhaltigkeitsschule“
ist Teil eines auf allen Kontinenten vertretenen Eco-School-Netzwerks
mit fast 60.000 Schulen der Foundation for Environmental Education (F. E. E.);
in Deutschland sind acht Bundesländer beteiligt. Als Netzwerk und Label ist es
eines der global größten Programme für wert- und umweltbewusste nachhaltige
Schulen 1 . In Bayern koordiniert der Landesbund für Vogel- und Naturschutz (LBV)
in Kooperation mit Umwelt- und Kultusministerium den Wettbewerb und die
Auszeichnung. Es wird ein ganzheitlicher Ansatz verfolgt, der die gesamte Schule
im Rahmen der Schulentwicklung unter dem Leitbild einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) voranbringt.
Die Grundschule Pullach ist seit
fünf Jahren Teil dieses Netzwerkes.
Anmeldung und Teilnahme
waren für uns naheliegend, denn in der
wohlhabenden Gemeinde im Süden
Münchens mit interessanten Naturräumen
entlang des Isartals und am Rande
eines großen Forstgebiets bestehen hervorragende
Bedingungen: Das Rathaus
verfügt über ein Umweltamt mit aufgeschlossenem
Gemeindeförster und eigenem
pädagogischen Budget, der Kreisjugendring
unterhält fußläufig zur Grundschule
ein Naturerlebniszentrum und der
Elternbeirat zeigt mit seinem Ausschuss
Umwelt schon seit Jahren eine rege ökologische
Aktivität. So lag der erste Wettbewerbsbeitrag
bereits auf der Hand:
Autofrei – wir sind dabei!
Gleich zu Beginn eines jeden Schuljahres
findet in unserer Aula unter der
Schirmherrschaft der Bürgermeisterin
die Auftaktveranstaltung für drei Autofrei-Wochen
statt. Banner in Schul- und
Rathausnähe werben für die Aktion. Veranschaulicht
durch einen lustigen Sketch,
erfahren schon die Schulneulinge und
deren Eltern, zu welchen Problemen es
führen würde, wenn alle Kinder mit dem
privaten Pkw, allgemein auch Elterntaxi
genannt, zur Schule gebracht werden
würden. Zusammen mit den Kindern
erarbeiten wir, wie wir den Schulweg
sicher, an der frischen Luft und CO 2 -neutral
zurücklegen können und welchen
Mehrwert dies bringt. Danach werden
Wegstrecken, die autofrei zurückgelegt
werden, jeden Morgen dokumentiert und
mittlerweile digital aufsummiert; die Kinder
sehen als visualisiertes Ergebnis, wie
ein Baum mit Blattstempeln immer grüner
wird. Nach drei Wochen wird alles
ausgewertet, einmal die Gesamtstrecke
der klimaneutral zurückgelegten Kilometer
(z. B. von München bis Bombay
oder vom Nordkap bis Gibraltar), zum
anderen werden die jeweils drei Gewinnerklassen,
die im Spätherbst mit dem
Förster Bäume pflanzen und nachforsten
dürfen, herausgefunden. Eine Plakette
an der Neupflanzung weist die Klasse
aus; mittlerweile schmücken viele Bäume
mit solchen Plaketten unser Gemeindegebiet
und Jugendliche erinnern sich noch
Jahre danach an „ihren“ Baum. Kein Kind
verlässt unsere Grundschule, ohne den
Zusammenhang von Klima, Kohlendioxid
und Bäumen zu verstehen.
Werte schätzen – unterschiedliche
Tauschbörsen – ein weiteres Projekt
Im letzten Schuljahr hatten wir als eines
von zwei Jahresthemen „Nachhaltiger
Konsum – ökologische und soziale Verantwortung“
gewählt. Unser Projektthema
stand unter dem Motto „Werte
schätzen: Lieber tauschen, reparieren,
umnutzen anstatt wegwerfen …“. Wir
planten zusammen mit den Kindern
ein besonderes Schulfest, bei dem dieses
Motto eine zentrale Rolle spielte. Es gab
Anja Frisch
ist Lehrerin, Umweltbeauftragte der
GS Pullach, Wald-Pädagogin.
Anton Höck
ist Rektor der GS Pullach, Regionalgruppe
München-Oberbayern des
Grundschulverbands.
eine große Tauschaktion, ähnlich wie
bei einem Flohmarkt. Dazu bekam jedes
Kind eine Woche vor dem Schulfest
einen Stoffbeutel, der, mit Namen versehen,
in den einzelnen Klassen verschieden
gestaltet wurde. Jedes Kind sollte
in Absprache mit den Eltern drei Dinge
dafür aus dem Kinderzimmer aussuchen
und in den Beutel geben. In den
einzelnen Klassen wurden die Regeln
für „Handeln und Tauschen“ besprochen
und ein Zettel mit den „Spielregeln“
verfasst. Dieser kam zusätzlich in
jeden Stoffbeutel hinein. Jeder Tausch
wurde mit Handschlag besiegelt und
somit als gültig bestätigt.
Die Schüler*innen waren aktiv eingebunden.
Wir konnten beobachten, dass
die Kinder die einfachen Tauschregeln
beachteten und eigenverantwortlich umsetzten.
Sie lernten Nachhaltigkeit in ih-
Lotti, 4. Klasse
„Unsere Schule ist eine tolle Umweltschule. Als Aktionen
haben wir Autofrei, Rama dama und Pflanzaktionen.
Unser Schulmaterial ist plastikfrei, der
Inhalt der Brotzeitboxen verpackungsfrei. Auf dem
Schulacker hat jede Klasse ihr eigenes Beet; wir
ernten Gemüse und beziehen Schulobst. Unser
Elternbeirat hat sogar einen Umwelt-AK.“
24
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
rer ökonomischen, sozialen und ökologischen
Dimension aktiv gestaltend kennen,
verstanden die Auswirkungen ihres
Handelns und erfuhren Selbstwirksamkeit.
Indem sie gebrauchte Gegenstände
wertschätzten und weiterverwendeten,
bewiesen sie einen bewussten Umgang
mit Ressourcen; die „Regeln des Handels
und des Tauschens“ und der Handschlag
lehrten soziale Verantwortung und Fairness.
Die Kinder konnten aktiv das Geschehen
bestimmen, brachten eigene
Ideen ein und übernahmen Verantwortung
für ihr Handeln.
Des Weiteren entwickelten die Schüler*innen
mit ihren Lehrer*innen spielerische
Aktivitäten und Upcycling-Bastelaktionen
wie Klopapierrollentiere, Insektenhotels
aus Dosen oder Windlichter
aus Gläsern und erkannten darin den
Zusammenhang von Rohstoffschonung
und Biodiversität. Kommunale Umweltinitiativen
wie der örtliche Unverpackt-
Laden und die Reparaturwerkstatt als
Agenda-2030-Projekt waren eingebunden.
Der Elternbeirat finanzierte die
wiederverwendbaren Stoffrucksäcke und
verfolgte bei der Durchführung des Festes
konsequent eine plastikfreie Strategie.
Mithilfe von selbst mitgebrachtem
Geschirr, Mehrwegbechern und einem
Wassersprudler entstand kaum Müll.
Eine Schulmaterialbörse ist schon
längere Zeit eine Selbstverständlichkeit;
demnächst soll eine ähnliche Tauschbörse
mit Haus- und Turnschuhen ins Leben
gerufen werden.
Das Jahresmotto „Werte schätzen“
wurde auf diese Weise aktiv umgesetzt
und prägte die Schüler*innen nachhaltig.
Auf Wunsch der Kinder wurde ein
halbes Jahr später die Tauschbörse wiederholt.
Dieses Mal standen weniger
Spielsachen als vielmehr Bücher, Leseund
Hörmedien im Mittelpunkt.
Projektorientierung und Partizipation
von Anfang an – was schon
gelungen ist und woran wir arbeiten
Dass hier auf konstruktive Weise bereits
viele Akteur*innen bestens kooperieren,
stellt in Pullach eine Voraussetzung für
das Gelingen dar. Zusammenarbeit und
Öffentlichkeitswirksamkeit bilden dabei
eine unserer Stärken. Im letzten Schuljahr
ist uns die Beteiligung der Schüler*innen
bei der Umsetzung und der
Durchführung gut gelungen. Bei der
Tauschbörse (li.); Werbeplakate für den autofreien Schulweg (oben re.); auf Papier
konzipiert wurde die Umgestaltung der Straße vor der Schule zur „Sommerstraße“
„Können wir regelmäßig solche Aktionen und
Projekte machen wie die Tauschbörsen?“, bittet
ein Klassensprecher der 3. Klasse bei der Schulversammlung
den Schulleiter.
jeweils im Herbst vorzunehmenden Themenwahl
und bei der Projektentwicklung
und -steuerung erfüllen wir jedoch unsere
eigenen Erwartungen noch nicht, wie
wir selbstkritisch eingestehen müssen.
In einer vierjährigen Grundschule mit
Sechs- bis Zehnjährigen ist dies aber auch
die größte Herausforderung.
Auf der einen Seite werden eine
– „kontinuierliche Beschäftigung der
Schüler*innen mit den Handlungsfeldern“,
– „langfristige Verankerung der Ergebnisse
im Schulleben und dauerhafte
Verhaltensänderung“,
– „fortlaufende Kommunikation innerhalb
der Schulgemeinschaft über
Aktivitäten und Erfolge“ 2
erwartet, auf der anderen Seite sind
jedes Jahr wieder zwei Themen neu
innerhalb vorgegebener Handlungsfelder
zu wählen und weitere neue Projekte
und Maßnahmen zu entwickeln.
Wie Partizipation bei der Themenwahl
und im Projektablauf gelingen kann, zeigte
sich bei einem Kooperations- und Förderprojekt
vom Kreisjugendring/Naturerlebniszentrum.
Jeweils eine Klasse war
eingeladen, aus den 17 Sustainable Development
Goals (SDGs) ein Ziel in den
Fokus zu nehmen und daraus ein konkretes
Projekt zu formulieren. Hierbei gelangen
sowohl die Beteiligung von Anfang
an als auch eine eher begleitende Unterstützung
der Schüler*innen bei der weitgehend
selbstständigen Umsetzung ihrer
eigenen Ideen und Vorstellungen. Als Ergebnis
wurde die Straße vor der Schule in
der letzten Schulwoche zu einer „Sommerstraße“
umgewidmet, die weder parkende
noch fahrende Autos zuließ und
unseren Pausen- und Spielhof faktisch
erweiterte. Es wurden ein Bücherflohmarkt,
Geschicklichkeits- und Umweltspiele
organisiert, Umweltplakate künstlerisch
hergestellt, die Umgestaltung der
Straße fantasievoll auf Papier konzipiert,
das Klimamobil bestellt und eine Pressekonferenz
für das Anliegen veranstaltet.
Es war nicht das, was wir zu Schuljahresbeginn
als Thema wählten, aber es war in
jedem Schritt partizipativ, und nahm als
Nachhaltigkeitsziel durch das Handeln
von Kindern konkret Gestalt an.
Es wäre ein wichtiger Entwicklungsschritt,
wenn dieses offen pädagogische,
projektorientierte, selbstwirksame Handeln
beispielgebend für den (Sach-)Unterricht
in den Klassen würde.
Darüber hinaus ließe sich vielleicht
ein „Umweltschülerrat“ in der Schule
etablieren, um nachhaltiges Handeln
noch mehr von unten zu initiieren, und
Demokratielernen durch Demokratieleben
als zentralen Aspekt von BNE zu integrieren.
GS aktuell 166 • Mai 2024
25

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Das Ziel – Whole School Approach
Die Grundschule Pullach ist noch nicht
am Ziel. Immer noch erleben wir es als
mühsames Add-on-Thema, zwei dokumentierbare
BNE-Projekte innerhalb
eines Schuljahres zu entwickeln und zu
gestalten. Oftmals stehen die Handlungsfelder
noch isoliert im Raum und werden
erst vereinzelt mitgetragen. Hier gilt
es, Stellschrauben in der Steuerung zu
drehen. So sehr Nachhaltigkeit schon in
unserer Schul- und Organisationskultur
(Ökokiste Schulobst, Schulacker, plastikfreies
Schulmaterial), in unserem Betrieb
(Müllvermeidung und -trennung,
Umstellung auf LED-Beleuchtung)
und in den unterschiedlichen Kooperationen
integriert ist, den Kernbereich
unserer schulischen Arbeit, nämlich
das Unterrichten und alle Lernprozesse,
durchdringt Bildung für nachhaltige
Entwicklung als Leitidee erst ansatzweise.
Nur in dieser ganzheitlichen
Sichtweise kann BNE zum „Motor“
von Unterrichts- und Schulentwicklung
werden 3 . Es ist auch eine Frage der
Haltung, und deshalb wird das „Näherkommen“
(approach) noch ein längerer
Weg bleiben. Umso mehr wissen wir
es zu schätzen, in ein Netzwerk eingebunden
und durch den Erfahrungsaustausch
angeregt zu sein sowie vom LBV,
durchaus hilfreich begleitet, jährlich neu
herausgefordert zu werden, uns dem
Anspruch zu stellen.
Anmerkungen:
1) Weitere Informationen zum weltweiten
Netzwerk unter http://www.ecoschools.
global oder bei der bayerischen Landeskoordination
unter www.lbv.de/umweltschule
2) LBV: Umweltschule in Europa / Internationale
Nachhaltigkeitsschule – Ausschreibung
für Bayern – Schuljahr 2023/2024, 5
3) Ebenda, 8 u. 9
Lisa Münzel
FREI DAY: Der Zukunftstag an
unserer Grundschule Nord
„Gibt es morgen wieder unseren FREI DAY?“, verabschiedet sich fragend ein
Kind der Klasse 2c nach Schulschluss. Es vergeht kein Mittwoch, ohne dass diese
Frage von mehreren Schüler*innen gestellt wird. Die Begeisterung für den neuen
Schultag, an dem die Kinder zu den 17 Nachhaltigkeitszielen in ihrem eigenen
Tempo und mit intrinsischer Motivation arbeiten können, ist riesig.
Gestartet sind wir in diesem
Schuljahr mit der zweiten Jahrgangsstufe
als Pilotprojekt.
Wöchentlich entwickelt unser
Team aus drei Lehrkräften und
einer Sozialpädagogin das
neue Lernformat zu Themen
der nachhaltigen Entwicklung
für unsere Grundschule
weiter und passt
es flexibel an die Bedürfnisse
der Kinder und die
Gegebenheiten an.
Nach den Interessen der
Kinder haben sich folgende
fünf Projektgruppen gebildet:
Klimaküche, Upcycling,
Mensch, Wald und die Traumschule.
Hier setzen die Schüler*innen
ihre Ideen in einem Zeitraum
von circa sechs Wochen um. Nach den
Abschlusspräsentationen wählen sich die
Kinder ein neues Projekt.
In diesem Freiraum von wöchentlich
vier Unterrichtsstunden bilden die Schüler*innen
in ihren neuen Rollen als kreati-
ve Entdecker und Ideensammler verschiedene
Lösungsansätze für die drängenden
Zukunftsfragen unserer Zeit heraus.
Auch die Funktion der
Lehrkraft ist neu: Wir
agieren als Lernbegleiter*innen
und stehen den
Kindern mit all unserem
Wissen zur Seite, ohne
den Lernweg vorzugeben
und ohne diesen
zu bewerten.
Der gemeinsame
Start in den
Zukunftstag
Am Donnerstag ist es dann
wieder so weit: Bepackt mit
Beuteln samt leeren Milchpackungen,
Joghurtbechern
und Klopapierrollen
betreten die Kinder das
Schulgebäude. Einige der Schüler*innen
bringen Eier, Äpfel, Karotten und Rezeptideen
mit.
Dieser Schultag beginnt anders als
die anderen. Gemeinsam und voller
Vorfreude starten die zweiten Klassen
Hand in Hand in unseren FREI DAY in
der Aula mit den „Good News“: „Zehn,
neun, acht, sieben, sechs, fünf, vier, drei,
zwei, eins, null: Wir gemeinsam für eine
bessere Welt!“ ertönen energiegeladen
die Stimmen der Kinder.
Wer das Mikrofon auf der Bühne in
seiner Hand hält, darf sprechen – vor
großem Publikum. Immerhin sind es
nicht weniger als 160 Ohren und Augen,
die gespannt hören und sehen möchten,
welche guten Neuigkeiten sich im kleinen
oder im großen Kosmos – unserem
Planeten Erde – zugetragen haben.
Eine Schülerin der Klasse 2c meldet
sich zu Wort: „Meine Name ist E. Ich bin
in der Gruppe Wald. Die Tulpenzwiebeln,
die wir auf dem Schulhof eingebuddelt haben,
sind schon zu sehen.“ Tosender Applaus
erklingt in der Aula.
Aus der Klasse 2a steht nun ein Junge
auf der kleinen Schulbühne: „Ich heiße
M. aus der Gruppe Klimabüro. Ich bin
verliebt.“ Wieder ertönt der Applaus.
Die nächste Meldung kommt von M.
aus der Klasse 2b: „Meine Gruppe heißt
Mensch und ich bin froh, dass viele Helfer
die Menschen im Krieg nicht alleinlassen.“
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Lisa Münzel
ist Grundschullehrerin und BNE-Ansprechpartnerin
an der Grundschule
Nord, Mitglied des Vereins Schule im
Aufbruch, 2022 Wechsel aus Berlin
nach Neubrandenburg, 2023 Einführung
des neuen Lernformats.
Großer Applaus füllt die kleine Aula
unserer Schule.
Eine Lernbegleiterin teilt die gute
Neuigkeit, dass die Kinder vom Klimabüro
(aus der Gruppe Traumschule) erfolgreich
farbige Mülleimer für alle Klassenräume
der Schule bestellen konnten.
Jetzt können die Kinder vom Upcycling-Team
die Schüler*innenschaft über
richtige Mülltrennung informieren.
Nach dieser positiven gemeinsamen
Einstimmung finden sich die Kinder
motiviert und voller Tatendrang in ihren
selbst gewählten Arbeitsgruppen zusammen.
Ehrenamtliche Expert*innen als
Unterstützung in der Schule
Ein wichtiger Faktor in der Begleitung
von kleineren Projektgruppen ist die
Zusammenarbeit mit ehrenamtlichen
Expert*innen.
Auf der Suche nach diesem Engagement
sind wir auf einer gemeinsamen Elternversammlung
fündig geworden und
konnten einige ehrenamtliche Helfer*innen
für das neue Lernformat gewinnen:
Unsere Waldgruppe wird seitdem von einem
regionalen Waldexperten, dem Jäger,
begleitet. Hier können die Kinder
sich auf Spurensuche begeben, Bäume
bestimmen und den Schulhof zum Blühen
bringen.
In der Kräuterschule stellt eine fachkundige
Expertin mit interessierten
Kindern Parfüm und Seife her und bestimmt
giftige und essbare Pflanzen in
der Umgebung.
Eine sich bereits in Rente befindende
Pädagogin und Gartenexpertin engagiert
sich flexibel in der Projektgruppe, in der
ein Team am meisten Unterstützung benötigt.
Durch den regen Austausch mit den
Eltern ergeben sich stetig neue Kooperationen:
So konnten die Kinder der Gruppe
Mensch bereits ein selbst geschriebenes
Theaterstück bei einem Weihnachtsessen
für bedürftige Menschen aufführen.
Die Schüler*innen der Klimaküche
ernteten fleißig Äpfel auf dem Gelände
einer regionalen Wohnungsgesellschaft
und verarbeiteten diese zu gesunden
Pausensnacks.
Kooperativ und nachhaltig in
der Klimaküche: ein Einblick
Die Projektgruppe Klimaküche versammelt
sich im Kreis in der Mensa und erste
Ideen sprudeln aus den Kindern hervor:
„Ich möchte heute einen Apfelkuchen
backen. Wer kommt in mein Team?“
Es meldet sich ein Kind: „Ich habe Äpfel
mitgebracht und möchte auch backen.“
Ein weiteres Mädchen macht sich durch
Handzeichen bemerkbar: „Kann ich bei
euch mitmachen?“ Die anderen zwei Kinder
nicken und zu dritt holen sie sich das
Projektblatt ab, auf dem sie ihr Vorhaben
festhalten und genau notieren, welche
Zutaten benötigt werden.
In der Zwischenzeit hat sich eine weitere
Gruppe von Kindern geeinigt, Gemüsesticks
mit Dip herzustellen. R. legt
die mitgebrachten Karotten und die Gurke
auf den Tisch, nur der Quark für den
Dip fehlt. Schnell findet sich eine kleine
Gruppe von Kindern, die einkaufen gehen
möchte. Im Supermarkt gegenüber
der Schule lesen wir sorgfältig jedes Etikett
und achten auf den Kauf von Produkten
aus der Region.
Als wir das Schulgebäude nach dem
Einkauf betreten, duftet es bereits im gesamten
Schulgebäude nach Apfelkuchen
und selbst gemachten Waffeln. Die ersten
Kinder sind bereits auf dem Weg, um
ihre FREI DAY-Gefährt*innen mit Gemüsesticks
zu versorgen. Der Hausmeister
und die Schulsekretärin schauen in
der Küche vorbei, weil es einfach zu gut
duftet, und ja – selbstverständlich dürfen
sie probieren. Wertschätzung begegnet
den Kindern heute auf allen Ebenen.
Zu Beginn der vierten Stunde ist die
Tafel in der Mensa reich gedeckt. Das
Team der Klimaküche kommt zu einem
gemeinsamen Abschluss zusammen. Es
Waffeln backen in der Klimaküche
Präsentation Trickfilm Zukunftsschule
wird von allen Köstlichkeiten probiert,
über Rezepte gesprochen und erste Ideen
für die kommende Woche werden gesammelt.
Im Team erledigen die Kinder
abwechselnd den Abwasch und bringen
die Schulküche wieder in Ordnung. Jedes
Kind übernimmt gern als Teil dieser
kleinen Gemeinschaft seine Aufgabe. Erfüllt
und die Herzen voller neuer Ideen
für die kommende Woche beenden wir
im Abschlusskreis unseren Zukunftstag
in der Klimaküche.
Das Lernformat FREI DAY wurde von
der Organisation Schule im Aufbruch entwickelt
und soll deutschlandweit bis 2025
an 13.500 Schulen umgesetzt werden.
In Mecklenburg-Vorpommern sind wir
die erste Grundschule, die mit dem neuen
Lernformat Bildung für nachhaltige Entwicklung
fest im Stundenplan verankert.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Jaqueline Simon, Toni Simon
Auf in die (Stadt)Wildnis!
Wildnisbildung als Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) – auch in der Primarstufe
Zur Lösung der globalen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts wie Klimawandel,
Naturkatastrophen, Ressourcenverknappung wird dem Leitbild der
nachhaltigen Entwicklung eine große Bedeutung zugesprochen. Für die Umsetzung
einer BNE werden seit mittlerweile 20 Jahren die besonderen Potenziale
der Wildnisbildung diskutiert – dennoch ist diese Konzeption in der Primarpädagogik
bisher weitgehend unbeachtet geblieben.
Wildnisbildung knüpft am Thema
Wildnis an, das u. a. bezogen
auf Kernprobleme des globalen
Wandels öffentlich, politisch und
wissenschaftlich diskutiert und als geeignetes
Thema für eine BNE gilt (DUK
2015). Sie zielt auf das sinnlich-leibliche
Erleben von wilder bzw. verwildernder
Natur sowie darauf, dass komplexe Systemzusammenhänge
verstanden, Nachhaltigkeitsfragen
hinsichtlich des Mensch-
Bei Wildnisbildung sollen keine eigenen
Spuren hinterlassen, fremde ggf. sogar
beseitigt werden. Doch was passiert mit
diesem Schuh? Entfernt man ihn, oder ist
er bereits ein Teil der Natur geworden?
Zentrale Themenfelder der Wildnisbildung sind:
Natur-Verhältnisses kritisch reflektiert
sowie Möglichkeiten und Grenzen nachhaltigeren
Handelns erörtert werden (vgl.
Lindau/Mohs/Reinboth 2021).
Was ist das Besondere
von Wildnisbildung?
Wildnisbildung entstand Anfang der
2000er-Jahre als ein eigenständiger
Bereich der Natur- und Umweltbildung
in Nationalparks. Beeinflusst wurde sie
von Konzeptionen wie z. B. der Umwelterziehung,
dem Flow-Learning, der
Rucksackschule oder der Öko-Umwelt
Erlebnis- und Wildnispädagogik (vgl.
Hottenroth/van Aken/Hausig/Lindau
2017). Von diesen grenzt sich Wildnisbildung
allerdings wie folgt ab:
1. Sie bezog sich ursprünglich nur auf
Jugendliche und Erwachsene und wurde
nur in Nationalparks umgesetzt.
2. Das Erleben wilder Räume und der
Wirkmächtigkeit von Natur wird durch
(zum Teil extreme) Grenzerfahrungen,
also unvorhergesehene Situationen, die
das Überschreiten persönlicher Grenzen
verlangen und stark belastend sein
können, verstärkt.
a) das Ökosystem Wildnis
b) die Wertschätzung von Wildnis
c) Gerechtigkeit, Verantwortung und Empathie
d) Wildnis als „Gegenwelt“
e) Suffizienz (gezielter Verzicht z. B. auf Komfort wie fließendes Wasser oder Handys
bzw. sparsamer Umgang mit Ressourcen und die Reflexion von Konsumverhalten)
f) das eigene und das gesellschaftliche Mensch-Natur-Verhältnis
Bezogen auf diese Themenfelder werden ökologische, ökonomische, soziale und politische
Fragen in Zusammenhang mit dem Erleben von wilden bzw. verwildernden
Räumen erörtert.
Jaqueline Simon,
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
Lehrkraft für besondere Aufgaben
Dr. Toni Simon,
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
wissenschaftlicher Mitarbeiter
3. Das Erleben des Kontrasts zwischen
wilden und anthropogen genutzten Räumen
(Grenz- und Kontrasterfahrung)
wird angeregt.
4. Eingriffe in die Natur müssen stets
minimal bleiben (Prinzip „minimal
impact“) und sind kritisch auf ihre Notwendigkeit
zu prüfen (das für tradierte
Umweltbildung geläufige Bauen eines
„Tipis“ aus Totholz oder Landart werden
daher eher als problematisch gesehen).
Wildnisbildung – auch in der Stadt?
Seit 2016 hält Wildnisbildung auch Einzug
in den (sub)urbanen Raum sowie
damit einhergehend in die Bereiche
der Elementar- und Primarpädagogik.
Wichtige Impulse hierfür wurden mit
dem durch die Deutsche Bundesstiftung
Umwelt (DBU) von 2016 bis 2021 geförderten
Projekt „Wilde Nachbarschaft“
(www.mlu.de/495g7) gesetzt. Das Projekt
verfolgte u. a. die Ziele der Wildnisbildung
noch stärker als Strömung von
BNE zu etablieren und sie auf Basis eines
modernen Wildnisverständnisses räumlich
zu entgrenzen – raus aus Nationalparks,
rein in (sub)urbane Räume. Dem
liegt das Verständnis zugrunde, dass
Wildnis auch in kleinen Räumen und i. S.
verwildernder Flächen vorkommt. Hier-
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Auch in der Stadt kann man viele (ver)wilde(rnde)
Räume finden
Wenn Wildnis und Stadt aufeinandertreffen – Kontrasterfahrungen
lassen sich auch in der Stadt gut sammeln
zu zählen z. B. Brachflächen, Wohngebiete
mit großflächigem Abstandsgrün,
(Stadt-)Wälder – also Orte, an denen
der Mensch weniger oder gar nicht mehr
gestaltet und sich Natur frei entfalten
kann.
Wildnisbildung – auch
in der Primarstufe?
Durch das Projekt Wilde Nachbarschaft
wurden erstmals Konzepte für Wildnisbildung
mit Kindern im Elementar- und
Primarbereich entwickelt. Wichtig hierfür
war u. a. die kritische Auseinandersetzung
mit bis dahin geltenden Prinzipien
und Methoden von Wildnisbildung
hinsichtlich möglicher und nötiger
Adaptionen (z. B. Simon 2022), wie
beispielsweise:
a) mehr Zeit für das Explorieren und
Erleben des Ortes (u. a. zum emotionalen
Ankommen)
b) mehr körperbasierte, ästhetische und
handlungsorientierte Zugangsweisen
c) Barrierereduktionen z. B. mithilfe digitaler
Medien (auf die nach dem Suffizienzprinzip
eigentlich verzichtet wird),
sodass beispielsweise komplexe oder langsam
ablaufende Prozesse, die die Fähigkeit
starker Abstraktion oder Imagination voraussetzen,
entwicklungsgerecht aufbereitet
werden (z. B. Folgen der Beeinträchtigung
von Mykorrhizen im Wald; Nachvollziehen
von Kontrasten zwischen verwildernden
und stark genutzten Räumen)
d) Limitation von Grenzerfahrungen
zur Vermeidung von Kindeswohlgefährdung
Wildnisbildung als Neuland
der Primarpädagogik
Die für eine BNE seit etwa 20 Jahren
relevante Wildnisbildung ist für die Primarpädagogik
noch immer Neuland,
denn erst jüngst finden ihre Rezeption
und Weiterentwicklung für die Primarstufe
statt (v. a. seitens der Sachunterrichtsdidaktik;
siehe Simon 2022).
Eine umfangreichere und konkrete
Anregung für Wildnisbildung im urbanen
Raum mit Kindern haben Lindau,
Simon und Simon (2023) vorgelegt.
Beispielhafte Fragen und Methoden für Wildnisbildung im urbanen Raum
(orientiert an den Bereichen Erleben, Erkennen, Bewerten, Handeln):
Wo und wie gewinnt die Natur in der Stadt Räume zurück? Wo und wie findet Verwilderung
statt?
• städtische Räume erkunden und die Wirkmächtigkeit von Natur entdecken
• darüber sprechen, wie Räume aussehen würden, wenn der Mensch sie in Ruhe ließe,
wo und warum das wichtig sein könnte
• sich fragen, ob es auf dem Schulgelände (oder zu Hause) Räume gibt, die verwildern
können, damit sich Flora und Fauna ausbreiten
• Wie alt können Bäume werden und warum sind sie wichtig?
• einen für die Kinder möglichst mächtig wirkenden Baum multisensorisch wahrnehmen
(Was sehe, fühle, rieche, höre ich?), sein Alter schätzen und dann ermitteln (z. B. mit
einem Maßband, siehe Lerneinheit „Wie alt ist ein Baum“ von Wilde Nachbarschaft)
• darüber sprechen, ob es den Baum schon gab, als die (Ur-)Großeltern jung waren
• über die Bedeutung von Bäumen und ihre menschengemachte/-beeinflusste Gefährdung
sprechen
• Möglichkeiten des Schutzes von Bäumen besprechen, ggf. einen Baum pflanzen
Wildnisbildung braucht Zeit – zum
emotionalen Ankommen, zum Ruhen
und zum Staunen
Auch Tiere
erobern sich
Räume zurück
(hier ein
Taubennest)
Diese zielt u. a. auf das Erkunden eines
Stadtwaldes zur Sensibilisierung für klimabedingte
Schäden v. a. in Monokulturwäldern
ab. Diese exkursionsdidaktische
Konzeption, die auch der Förderung
von Raumkonzepten z. B. durch
subjektives Kartieren dient, kann mitsamt
Hinweisen zur unterrichtlichen
Vor- und Nachbereitung, zu didaktischen
Materialien etc. kostenfrei online
abgerufen werden (unter https://doi.
org/10.25656/01:27137).
Weitere unterschiedlich umfangreiche
zielgruppenspezifische Lerneinheiten
können auf der Website von Wilde
Nachbarschaft abgerufen werden (unter
www.mlu.de/495g7).
Literaturangaben zum Artikel
können Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa166Lit
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Siglinde Spuller
Spielen, Feiern und Entdecken
„Elementare Interaktion“ als fächerübergreifendes Prinzip
Durch Aktivitätsformen wie Spielen, Feiern und Entdecken entsteht ein lebendiger
und fächerübergreifender Lernraum, der zur Interaktion einlädt. Gerade Inhalte
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung werden so auf greifbare und einprägsame
Weise vermittelt und in das Erleben und das Handeln der Lernenden eingebunden.
Beim fächerübergreifenden Unterrichten
gibt es keine klare, einheitliche
Definition in der Fachliteratur.
Stattdessen findet man viele ähnliche
Bezeichnungen, die nebeneinander existieren.
Moegling (2010) versteht darunter
alle handlungsorientierten Problemlösungen,
bei denen unterschiedliche Fachperspektiven
zusammengeführt werden.
Huber (2011) hingegen differenziert in
die Kategorien „fächerübergreifend“ und
„fächerverbindend“. Während erstere von
einem Fach ausgeht und dessen Grenzen
inhaltlich überschreitet, wird bei letzterer
ein bestimmtes Thema in mehreren
Fächern zeitgleich behandelt. In diesen
Kontext lässt sich Bildung für nachhaltige
Entwicklung als „inter- und transdisziplinärer
Bereich“ (Hauenschild/Bolscho
2022) einordnen. Sie erfordert nicht nur
fachspezifisches Wissen, sondern auch
die Fähigkeit zu vernetztem Denken, eine
Wahrnehmung aus verschiedenen Perspektiven
sowie ein Handeln in komplexen
Situationen (vgl. Overwien 2016).
Spiele, Feste und digitale
Entdeckerwerkstätten
Im Unterricht kommen Prinzipien des
fächerübergreifenden und gemeinsamen
ko-konstruktiven Lernens vor allem bei
Aktivitäten des Spielens, des thematischen
Feierns und auch in interaktiven
digitalen Entdeckerwerkstätten zum Einsatz.
Hier können Kinder auf ganzheitliche
Weise durch körperliche Bewegung,
sensorische Wahrnehmung, kognitive
Verarbeitung sowie positive emotionale
Reaktionen und soziale Interaktionen
agieren. Ganz im Sinne einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung liegt der
Schwerpunkt nicht auf „Bedrohungsund
Elendsszenarien“ (Haan 2007), sondern
vielmehr darauf, „etwas über kreative
Lösungen zu lernen“ (ebd.). Dies soll
anhand von drei fächerübergreifenden
und interaktiv ausgerichteten Umsetzungsmöglichkeiten
für den Unterricht
der Grundschule zum Thema „Bienen“
transparent gemacht werden. Studierende
der Martin-Luther-Universität Halle-
Wittenberg haben diese in Seminaren des
Arbeitsbereichs der fächerübergreifenden
Grundschuldidaktik entwickelt.
Brettspiel – „Die Reise zum Honig“
„Spiele überraschen uns immer wieder,
nehmen einen unvorhergesehenen
Verlauf, lassen sich mit Themen verbinden,
die zunächst völlig unvereinbar
mit einem Spielgeschehen erscheinen“
(Heimlich 2023). „Die Reise zum Honig“
(https://blogs.urz.uni-halle.de/sdg-interactivelearning/download-spiele/)
ist ein
informatives Brettspiel über die Entstehung
von Honig, aber auch über die ökologischen
Bedingungen sowie die anthropogenen
Einflüsse auf das Bienenleben.
Das Spiel behandelt das aktuelle Thema
des Bienensterbens und untersucht die
menschlichen Handlungen, die dies verursachen.
Es bietet interessante Einblicke
in Möglichkeiten, wie man im täglichen
Leben zum Schutz der Bienen beitragen
kann. Neben der Vermittlung wichtiger
Fakten über das Bienenleben und die
Dr. Siglinde Spuller,
ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Bereich der Fächerübergreifenden
Grundschuldidaktik an der Martin-
Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Honigproduktion unterstützt das animierende
Spiel die Förderung des Umweltbewusstseins
und des Verständnisses
für komplexe ökologische Zusammenhänge.
Die Spielkomponenten umfassen
ein Spielbrett, Ereignis- und Fragekarten,
Etappenkärtchen, Spielfiguren und
einen Würfel. Gelangt man auf ein orangefarbenes
Feld, darf man sich entscheiden,
ob man eine Ereigniskarte oder eine
Fragekarte ziehen möchte. Eine Frage
könnte sein: „Wie viele Blumen bestäubt
eine Biene an einem Tag? 40 oder 100
oder 7000 (richtig)“. Eine Ereigniskarte
beschreibt eine für die Bienen hilfreiche
oder negative Situation, welche eine
Aktion erfordert, so zum Beispiel „Der
Nektar schmeckt so lecker wie noch nie.
Gehe zwei Felder vor!“. Wer das Ziel als
Erste*r überfliegt, war die fleißigste Biene
und hat ihren*seinen Topf Honig gefüllt.
Abb. 1:
Brettspiel
„Die Reise zum
Honig“ von
Anna Lena
Fischer und
Elaine Hager
30
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Themenfest – „Der Flug der Bienen“
Die Konzeption des Themenfests basiert
auf einem besonderen Ansatz des projektbasierten
Lernens, der verschiedene
Disziplinen unter einem bestimmten
Thema fächerübergreifend in festiver
Weise miteinander verknüpft. Hierbei
werden Kinder zu Akteur*innen ihres
Lernprozesses, indem sie Inhalte eigenständig
erschließen und während des
Unterrichts sowie des Festes souverän
Verantwortung übernehmen. Diese zwei
Elemente, Fest und Unterricht, sind
untrennbar miteinander verbunden,
da das Fest organisch aus den durchgeführten
Projekten erwächst. Die festlichen
Aktivitäten, wie der Bienentanz,
humorvolle Aspekte (Witze), informative
Rätsel, theatralische Darstellungen
von Bienengeschichten und interaktive
Spiele, sind wie die Teile eines Puzzles,
die flexibel an die individuellen Bedürfnisse
der Klasse angepasst werden können.
Das Bienenfest, wie auch alle
anderen Festkonzeptionen, ist als kleines
Booklet verfasst, welches direkt im
Abb. 2: Themenfest „Der Flug der Bienen“
von Lisa-Marie Mann, Sarah Herrmann,
Marie Hoffmann und Markus Hampel
Unterricht eingesetzt werden kann und
in dessen Anhang sich viele interessante
Internetlinks zum Thema und zu Unterrichtsmaterialien
befinden.
Zudem werden die eingeladenen Familienmitglieder
aktiv in das Festgeschehen
einbezogen, um eine intensive
Partizipation zu ermöglichen. Dies
kann zum Beispiel in einem gemeinsamen
Spiel mit den Familien geschehen
oder durch eine quizartige PowerPoint-
Präsentation, die im Stil eines Infotainments
Unterhaltung und Information
in geschickter Weise miteinander verbindet.
Abschließend bietet das Fest
ein köstliches Buffet, das den informellen
Austausch zwischen allen Beteiligten
fördert. Im Rahmen einer Erziehungsund
Bildungspartnerschaft trägt dieser
abschließende Teil des Festes dazu bei,
soziale Interaktion durch positive Gesprächsanlässe
bereitzustellen, Vertrauen
aufzubauen und zu stärken und eine
Atmosphäre der Zusammengehörigkeit
zu schaffen. Jedes Fest ist ein Unikat und
damit einzigartig!
Digitale Entdeckerwerkstatt –
„Die spannende Welt der Bienen“
Die virtuelle Pinnwand eröffnet die
Möglichkeit, Inhalte aus unterschiedlichen
Fächern in verschiedenen Formaten
wie Texten, Bildern, Videos und
Links zu teilen und gemeinsam zu bearbeiten.
Diese flexible Plattform eignet
sich sowohl für digitales als auch
für analoges Lernen und schafft eine
fächerübergreifende und interaktive
Lernumgebung. Die kreative Nutzung
Website „sdg-interactive learning“
Website zu Spielen, Festen, digitalen
Entdeckerwerkstätten und Projekten
rund um das Thema „Bildung für nachhaltige
Entwicklung / Globales Lernen“
Eine Vielzahl von Materialien, sowohl die
hier dargestellten als auch zahlreiche
weitere zum Themenbereich „Bildung
für nachhaltige Entwicklung / Globales
Lernen“ stehen auf der Website
„sdg-interactive learning“
(https://blogs.urz.uni-halle.de/sdginteractivelearning/)
kostenlos zum
Download zur Verfügung.
Diese Seite wird
kontinuierlich
aktualisiert und
erweitert.
ermöglicht es den Schüler*innen, spielerisch
und handlungsorientiert in Einzel-,
Partner- oder Gruppenarbeit nachhaltige
und globale Themen zu erforschen.
Parallel dazu entsteht ein analoges
Themenheft, das als individuelles
und selbst hergestelltes Erinnerungsund
Nachschlagewerk für das Kind und
die gesamte Familie dient.
In der Entdeckerwerkstatt „Die spannende
Welt der Bienen“ begrüßt die Bienenkönigin
Sabine die Kinder und begleitet
sie als freundliche Ansprechpartnerin
durch die einzelnen Stationen. Die
„Flugroute“ verschafft den Kindern einen
strukturierten Überblick über die
verschiedenen Themen und dient gleichzeitig
als Stationszettel zum Abhaken.
Die konzeptionelle Ausrichtung der abwechslungsreichen
Werkstatt knüpft an
das bestehende Vorwissen der Kinder an.
Mithilfe eines QR-Codes werden sie eingeladen,
ihre vorhandenen Kenntnisse
über Bienen zu aktivieren. Anschließend
bietet die Entdeckerwerkstatt detaillierte
Informationen über den Aufbau der Bienen,
gewährt Einblicke in ihren Lebensraum
und die Aufgabenverteilung innerhalb
des Bienenstocks. Sie weist auf Gefahren
hin, thematisiert wichtige Schutzmaßnahmen,
erläutert die Entstehung
von Honig und sensibilisiert für den unverzichtbaren
Nutzen der Bienen für das
Ökosystem.
Abb. 3: Digitale Entdeckerwerkstatt „Die spannende Welt der Bienen“ von
Rieke Beyer, Luise Löscher, Jael Hanis und Tina Szewczyk
Literaturangaben zum Artikel
können Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa166Lit
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Petra Dippold, Jutta Nikel, Angelika Jany
Biosphärenschulen schaffen
Gestaltungsräume für BNE
Die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist in der Nationalen Naturlandschaft
„Biosphärengebiet Schwäbische Alb“ fest verankert. Viele Akteur*innen
der Bildungsarbeit haben das Konzept der BNE in einer Modellregion für
nachhaltige Entwicklung wie einem Biosphärengebiet angestoßen und entwickeln
dieses kontinuierlich weiter. Inhalte und Strukturen der BNE sind im
Rahmenkonzept unter Berücksichtigung der spezifischen Gegebenheiten des
Biosphärengebiets darzulegen und Maßnahmen in enger Zusammenarbeit mit
bestehenden Bildungsträgern umzusetzen (MAB, 2020).
Der Nationale Aktionsplan BNE
des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung (2023)
fordert, BNE als Gesamtaufgabe des
Bildungswesens zu etablieren und diese
strukturell zu verankern. Als geeignete
Maßnahme wird unter anderem
die Zertifizierung von Bildungseinrichtungen
bzw. -angeboten genannt.
Für die Bildungsarbeit in den Nationalen
Naturlandschaften (NNL) spielen
das BNE-Verständnis des Programmes
„Der Mensch und die Biosphäre“
(BMBF 2018, 98 ff.) und das BNE-Leitbild
der NNL eine zentrale Rolle (vgl.
NNL 2023). BNE wird hier als neues
Konzept und nicht als eine Weiterentwicklung
der Umweltbildung ver-
Im Streuobst-Unterricht lernen die Schüler*innen
spielerisch und erlebnisreich
den Lebensraum Streuobstwiese kennen
An einer Biosphärenschule durchläuft
jedes Schulkind in seiner vierjährigen
Grundschulzeit verschiedene Unterrichtsmodule
und hat so nicht nur die
Möglichkeit, das Biosphärengebiet zu entdecken
und komplexe Zusammenhänge
besser zu verstehen, sondern rückt vor allem
das nachhaltige Handeln im Schulalltag
in den Mittelpunkt. Das Projekt
erreicht über die Grundschulen und die
damit verbundene Schulpflicht alle Kinder
des Einzugsgebiets. So werden auch
Kinder integriert, die im Alltag weniger
Zugang zu Natur und Nachhaltigkeit haben.
Die Inhalte der Unterrichtsmodule
orientieren sich an den Kernthemen des
Biosphärengebiets wie biologische Vielfalt,
Natur und Landschaft, Kultur, Handwerk
sowie Land- und Forstwirtschaft.
Die Module sind fest im Schulkonzept
bzw. im Curriculum/Jahresplan verankert
und schaffen einen regionalen Bezug zum
Bildungsplan. Die klassenorientierten
und -übergreifenden Aktionen geben den
Schulen Planungssicherheit im Jahresverlauf.
Das Lernen findet regelmäßig außerhalb
der Schule auf der Streuobstwiese,
der Wacholderheide, auf dem Acker oder
im Wald, kurzum in der Natur- und Kulturlandschaft
statt. Die Kinder haben so
die Möglichkeit, mit allen Sinnen und
gemeinsam im Klassenverband das Biosphärengebiet
vor ihrer Schultür zu entstanden.
Damit rückt neben Naturerfahrung
und dem Wissenserwerb das Handeln
und das gesellschaftliche Gestalten
stärker ins Zentrum: „Damit Bildungsprozesse
zur Gestaltung eines verantwortlichen
Verhältnisses von Mensch und Natur
und der Menschen untereinander befähigen,
ist […] eine integrative Betrachtungsweise
erforderlich“ (BMBF 2018, 99).
Auf dieser Basis hat die Geschäftsstelle des
Biosphärengebiets Schwäbische Alb den
Dreiklang ENTDECKEN – VERSTEHEN
– GESTALTEN definiert, an dem sich alle
Lernangebote orientieren.
Das Projekt „Zertifizierung von Schulen
im Biosphärengebiet Schwäbische Alb als
Biosphärenschulen“ spricht Grund- und
weiterführende Schulen an und bietet mit
dem Zertifizierungsprozess eine Orientierung,
wie diese Lernangebote zu BNE sukzessive
bildungsplankonform entwickeln
und die Verankerung von BNE im Schulalltag
voranbringen können. Die Auszeichnung
der Schulen erfolgt nach einjähriger
Entwicklungsphase auf der Basis
der Erfüllung von acht Kriterien (vgl.
BSG Schwäbische Alb 2019). Bei diesen
handelt es sich um formal zu erfüllende
Kriterien, Kriterien der Dokumentation
der Maßnahmen und der Öffentlichkeitsarbeit
sowie um Kriterien der inhaltlichen
Ausgestaltung. Die Schule verpflichtet sich
mit der Auszeichnung zu einem ganzheitlichen
institutionellen Ansatz, der darauf
zielt, Lernen mit Themen des Biosphärengebiets
im Sinne der BNE im (Ganztags-)
Schulalltag und in der Schulgemeinschaft
zu verankern. Durch einen Beschluss der
Gesamtlehrerkonferenz startet die Kooperation,
die durch die Geschäftsstelle des
Biosphärengebiets Schwäbische Alb begleitet
wird.
Umsetzungsbeispiele zur Verdeutlichung
von Möglichkeiten für Schulen
• Anschaffung und Haltung von Honigbienen,
im insektenfreundlichem Garten. Ausgehend
hiervon entdecken die Schüler*innen Zusammenhänge
zwischen Wildbiene und Honigbiene
sowie Bestäubung und Ernte.
• Umgestalteter Schulhof mit naturnahen Erlebnisräumen
wie Hochbeet, Blühwiese mit
Insektenhotel, Barfußpfad und heimischen
Stauden. Der Schulhof wird gezielt in den
Unterricht einbezogen. Fragen von Artenvielfalt,
Lebensräumen und Bedingungen unter
Klimawandel sowie Nutzungskonflikte auf
dem Schulhof werden zum Thema.
• Pflanzung, ganzjährige Beobachtung und
Pflege eines „Schul-Apfelbaums“ auf einer
Streuobstwiese (siehe Bild) ermöglichen die
Thematisierung von Kreisläufen in der Natur
sowie einer nachhaltigen Nutzung des Lebensraums.
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Von links:
Petra Dippold, Regionalmanagerin/Bildung für nachhaltige Entwicklung, Biosphärengebiet
Schwäbische Alb e. V., korrespondierende Autorin: p.dippold@verein-biosphaerengebiet-alb.de
Dr. Jutta Nikel, Institut für Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Freiburg
Angelika Jany, Büro werKstatt.landschaft GbR Reutlingen, Projektkoordinatorin Biosphärenschulen
Schwäbische Alb
decken. Es werden Pädagog*innen gewonnen
(z. B. Streuobst- oder Waldpädagogik)
sowie weitere außerschulische Akteur*innen
(Expert*innen bzgl. Imkerei,
Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Schutzgebiet),
welche die Schulen bei der Umsetzung
der Unterrichtsmodule begleiten.
Der ganzheitliche Ansatz der Biosphärenschulen
reicht über eine reine Wissensvermittlung
hinaus. Kinder werden befähigt,
komplexen Fragestellungen nachzugehen,
Zusammenhänge zu verstehen,
künftige Entwicklungen zu bewerten und
vor allem selbst ins nachhaltige Handeln
zu kommen (siehe Kasten auf S. 32). Der
gemeinsame Einsatz für z. B. den Erhalt
der Artenvielfalt und das Verstehen von
nachhaltigen Lebens- und Arbeitsweisen
im Klassen- oder im Schulverband stärkt
den sozialen Zusammenhalt und trägt zur
Persönlichkeitsentwicklung bei.
Das Projekt „Zertifizierung von
Grundschulen im Biosphärengebiet
Schwäbische Alb als Biosphärenschulen“
wurde 2018 gestartet und mittlerweile
sind zehn Grundschulen ausgezeichnet.
Die Zertifizierung ist seit 2020 auch für
weiterführende Schulen möglich. Hier
wurden 2023 sechs Schulen der Sekundarstufe
ausgezeichnet.
Chance und Herausforderung zugleich
stellt die Vernetzung im Projekt
dar: Im Laufe des Projektes ist bereits ein
vertrauensvolles und effektives Netzwerk
aus Schulen, Schulträgern, Schulamt, außerschulischen
Akteur*innen sowie der
Geschäftsstelle des Biosphärengebiets
Schwäbische Alb entstanden. Jährliche
Fortbildungen und Netzwerktreffen bieten
den Schulen die Möglichkeit, sich
untereinander auszutauschen und Synergieeffekte
zu schaffen. Dieses Netzwerk
gilt es in Zukunft weiterhin zu stärken
sowie den Aufbau von schulspezifischen
Netzwerken nachhaltig zu fördern.
Auf Ebene der Einzelschule werden
durch die Erweiterung der Zertifizierung
auf weiterführende Schulen schulstufen-
und schulartspezifische Unterschiede
deutlich: Es entsteht eine heterogene
Gruppe an Biosphärenschulen,
die mit unterschiedlichen Personal- und
Rahmenbedingungen sowie unterschiedlichen
Ausrichtungen hinzukommen.
Häufiger Personalwechsel, vor allen an
den Grundschulen, und die großen Kollegien
an den weiterführenden Schulen
haben zur Folge, dass das Konzept der
Biosphärenschulen sowie der BNE im
Allgemeinen immer wieder „in Erinnerung“
gerufen werden muss. Eine enge
und offene Absprache im Kollegium
über die Kooperation sowie die Durchführung
der Module ist wichtig.
Eine Evaluierung der Zertifizierung erfolgte
im Jahr 2020/2021 durch die Pädagogische
Hochschule Freiburg (Nikel,
Rollett & Stüwe 2021). In einer qualitativen
Interviewstudie wurde untersucht,
ob und wie es den sieben Pilotschulen
gelungen ist, Lernangebote/Lernen mit
Themen des Biosphärengebiets im Sinne
der BNE im (Ganztag-)Schulalltag und
in der Schulgemeinschaft zu verankern
und wie dieser Prozess durch die Zertifizierung
bzw. die Erfüllung der Kriterien
unterstützt wird. Die Ergebnisse zeigen,
dass Schulen einen klaren Mehrwert in
der Teilnahme resümieren, machen aber
gleichzeitig deutlich, dass Schulentwicklungsprozesse
eines „langen Atems“ bedürfen.
Beides verdeutlichen die Worte
einer Schulleiterin eindrücklich (s. Kasten
unten).
Literaturangaben zum Artikel
können Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa166Lit
Die Biosphärenschule
Die Lindenschule in Unterlenningen bei Stuttgart ist eine ein- bis zweizügige
Grundschule mit einer Vorbereitungsklasse sowie einer angegliederten
Grundschulförderklasse. Als Biosphärenschule, die im Jahr 2020 erstmalig
ausgezeichnet wurde, hat sie sich für die jährlichen Unterrichtsmodule zur Erarbeitung
von Fragestellungen rund um Schaf, Streuobstwiese, Getreide und
Kartoffel entschieden. So wird in Klasse 1 das Modul „Mit Schafen den Teckberg
erhalten?“ durchgeführt. Die Schüler*innen gehen dieser Fragestellung nach
und begleiten über ein Jahr hinweg eine Schafherde. Ziel ist es, gemeinsam zu
erarbeiten, wie Schafhaltung und Erhalt von Kulturlandschaften zusammenhängen
und was dies mit dem eigenen Handeln zu tun hat (Einkaufen von
Kleidung und Fleisch, Verhalten beim Spazierengehen). Selbst aktiv werden die
Schüler*innen bei der Wollverarbeitung und filzen allerlei Wolliges. Folgender
Interviewausschnitt gibt aus der Perspektive von Schulleiterin M. Amann (SL)
Einblicke in schulische Veränderungsprozesse in der Lindenschule (März 2024):
I: Was hat sich an Ihrer Schule seit der Teilnahme am Biosphärenschulen-
Programm verändert?
SL: Also, ich würde sagen, dass wir unseren roten Faden gefunden haben. Das
einfach ganz klar ist, auf was wir Wert legen, wie unsere Aktionen und Feste
auch im Jahreslauf sind, was im Schulprogramm ist und was evtl. auch jede*r
Lehrer*in für sich noch zusätzlich anders machen kann. […] Und verändert hat
sich auch, dass irgendwie sich so langsam jetzt Dinge fügen. Also, dass wir oft
von außen Anfragen bekommen, hey, wir könnten euch da unterstützen […].
Wo ich gar nicht aktiv auf die Suche gehen muss […].
I: Wie kann man sich das vorstellen, dass sich eine Schule auf den Weg
macht?
SL: Es kommt mir vor wie ein „Spinnennetz weben“. Also, dass man eben mal
wo anfängt, an einer Stelle, und sich aber auch nicht zu viel vornimmt, sondern
sagt, jetzt starten wir mal da und dann ergibt sich immer wieder ein anderer
Faden: in einer anderen Klasse, mit einem anderen externen Partner, was auch
immer. Und so wächst das irgendwie und manchmal lässt man einen Faden
wieder los, weil man sagt, das passt jetzt eigentlich nicht so gut.
I: Sie arbeiten mit außerschulischen Partner*innen. Wie hat dies das Lernen
an der Schule verändert?
SL: Für die Kinder ist es klar, zu dem Thema gibt es Expert*innen und der*die
Lehrer*in ist jetzt nicht er*die Expert*in für alles. Und da kann man dann auch
speziellere Fragen stellen. Ich glaube, das ist ganz wichtig für die Kinder, das
einfach auch zu sehen, dass wir [Lehrer*innen] jetzt nicht die Allwissenden sind,
sondern eben auch mitlernen mit ihnen an ganz vielen Stellen der Thematik.
Und das ist, glaube ich, auch wichtig, mit auf den Weg zu nehmen.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Julia Kristin Langhof
Spielerisch zukunftsfähiges
Denken und Handeln fördern
Was wäre, wenn …? (vgl. ebd.). Was wäre, wenn zukunftsfähiges Denken und
Handeln schon in jungen Jahren gefördert und Nachhaltigkeit von klein auf gelernt
wird? Was wäre, wenn Kinder ihre Rechte kennen und lernen, aktiv ihre
Zukunft mitzugestalten und Verantwortung zu übernehmen? Was wäre, wenn
wir in unseren Grundschulen mehr spielen und stärker Zukunftskompetenzen
wie Kreativität und kritisches Denken fördern, statt Arbeitsblätter abarbeiten zu
lassen? Was wäre, wenn Schule ein Ort ist, wo die Stärken jedes Kindes entdeckt
und gefördert werden? Was wäre, wenn wir unsere Vorstellungskraft nutzen, um
Schule und Lernen neu zu denken? Was wäre, wenn …?
Im Rahmen des an der Universität
Trier für alle Grundschullehramtsstudierenden
in den Bildungswissenschaften
verpflichtenden Bachelorseminars
„Demokratie- und Menschenrechtsbildung“
haben sich Studierende
im Wintersemester 2023/2024 anhand
des Themas „Kinderrechte = Zukunftsrechte“
(Dozentin: Dr. Julia Langhof)
solche „Was wäre, wenn …“-Fragen
gestellt und nach Antworten gesucht.
Kinder haben Rechte
Im Kontext der UN-Kinderrechtskonvention,
der 17 Ziele für nachhaltige
Entwicklung der Agenda 2030 sowie der
im September 2023 in Genf vom UN-
Kinderrechtsausschuss verabschiedeten
Allgemeinen Bemerkung Nr. 26 zu Kinderrechten
und Umwelt mit besonderem
Fokus auf Klimawandel rezensierten
die Studierendn zum Thema „Kinderrechte
= Zukunftsrechte“ Sach(bilder)bücher
(siehe hierzu auch Franz
et al. 2023). Anschließend wurden von
der Seminargruppe zwei Bücher aus-
Sachbilderbücher zum Thema
Kinderrechte = Zukunftsrechte
Ziel war es, in Kleingruppen möglichst
nachhaltige Spiele und Spielverpackungen
(Upcycling) zu entwickeln, mit denen
Future-Skills gefördert werden. Die Spiele
sollten eine für Kinder verständliche
Spielanleitung inklusive Reflexionsfragewählt,
mit denen in Hinblick auf das
Recht, zu spielen (Art. 31 UN-Kinderrechtskonvention),
weitergearbeitet wurde.
Hierbei handelte es sich um die beiden
Bücher „Die besten Weltuntergänge“
von Andrea Paluch und Annabelle
von Sperber sowie „Mach dich stark für
eine bessere Welt“ von Keilly Swift, das
2021 für den Deutschen Kinderbuchpreis
nominiert wurde.
Bildung für nachhaltige
Entwicklung spielerisch fördern
„Das Spiel ist die höchste Form der Forschung“
(Albert Einstein)
Zu den beiden Büchern wurden in
Kleingruppen Spiele zu BNE-Themen
(u. a. SDG 13 „Maßnahmen zum Klimaschutz“)
entwickelt und erprobt, die
Future Skills/21st Century Skills (siehe
hierzu auch Langhof 2024) fördern sowie
zukunftsfähiges Denken und Handeln
bei Grundschulkindern stärken
sollen. Lernspiele sind nicht nur motivierend.
Die entwickelten Spiele unterstützen
ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip,
denn Bildung für nachhaltige
Entwicklung ist Querschnittsaufgabe
und wird im besten Fall im Sinne eines
Whole School Approachs ganzheitlich
mit Kooperationspartnern umgesetzt.
Das 4-K-Modell –
Zukunftskompetenzen stärken
Um in einer komplexen BANI-Welt
(Cascio 2020), die sich als brüchig,
ängstlich, nicht linear und unbegreiflich
zeigt, gut zurechtzukommen, braucht es
Dr. Julia Kristin Langhof
arbeitet als Akademische Rätin in der
Abteilung Grundschulforschung und
Pädagogik der Primarstufe an der Universität
Trier. In Lehre und Forschung
befasst sie sich aktuell u. a. mit der
spielerischen Förderung von zukunftsfähigem
Denken und Handeln.
Lern- und Innovationsfähigkeiten. Im
4-K-Modell finden sich vier zentrale
Kompetenzen für das Lehren und Lernen
im 21. Jahrhundert:
Kreativität meint, Neues denken, arbeiten
und lernen zu können.
Kritisches Denken impliziert, selbst
denken, arbeiten und lernen zu können.
Kollaboration bedeutet, mit anderen
zusammen denken, arbeiten und lernen
zu können.
Kommunikation beinhaltet, eigenes
Denken, Arbeiten und Lernen (mit)teilen
zu können (Battelle for Kids 2019;
Muuß-Merholz 2017).
Die Seminarteilnehmenden hatten die
Aufgabe, ein Spiel für Grundschulkinder
zu entwickeln, mit dem die 4 K gefördert
werden. Durch die Spielentwicklung und
-erprobung im Seminar wurden die Zukunftskompetenzen
der Studierenden
gefördert.
Nachhaltige Spiele entwickeln
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
„Spiel der Welten“
gen zum Spiel sowie einen ergänzenden
didaktischen Kommentar für die Lehrkraft
enthalten, der z. B. über benötigte
Vorkenntnisse informiert. Ein besonderes
Augenmerk lag auf der Reflexion der
Fragen, wie Demokratie- und Menschenrechtsbildung
sowie Future-Skills durch
das jeweilige Spiel gefördert werden sollen.
Hierfür wurden den Studierenden
von der Dozentin zur Strukturierung folgende
Vorlagen zur Verfügung gestellt.
Im Seminarkontext wurden bewusst
analoge Spiele entwickelt, da sich die Studierenden
in ihrem Studiumsverlauf im
Zusammenhang mit Diagnostik und Differenzierung
noch intensiv mit digitalen
Lernapps befassen werden, bei denen sich
weiteres Lernspielpotenzial anbietet. Unter
den entwickelten Spielen befinden sich
sowohl bekannte adaptierte Spielformate
wie Activity, Domino, Leiterspiel, Memory
oder Tabu als auch weitere Quizformate,
Glücksrad bis hin zu neueren Spielideen
in Form von Exit-Games. Die teilnehmenden
Studierenden haben erstmalig
ein Spiel entwickelt. Zum Teil wurden
z. B. Spielfiguren aus alten Weinkorken
gebastelt oder kreative Spielverpackungen
aus „Müll“ gestaltet.
Exemplarisch werden nachfolgend
drei Spielformate vorgestellt, mit denen
Nachhaltigkeit gelernt werden kann.
Escape-Game
„Flut“ (oben)
Beispiel 1: „Spiel der Welten“
Orientiert am Brettspielklassiker „Spiel
des Lebens“ entwickelte die Kleingruppe
zu unterschiedlichen Weltuntergängen,
die im Buch „Die besten Weltuntergänge“
gezeigt und beschrieben werden,
ein „Spiel der Welten“, bei dem die Kinder
erleben sollen, dass auch sie etwas in
unserer Welt verändern können und ein
Recht auf Mitsprache haben. Dafür muss
das eigene Handeln reflektiert werden.
Im Spielverlauf müssen sich die Kinder
immer wieder neu entscheiden, in welcher
Welt sie leben wollen, um am Ende
des Spiels in eine Endwelt zu gelangen.
Hierbei sind kritisch und kreativ Reflexionsfragen
zu beantworten, die sich
damit auseinandersetzen, wie wir aktiv
dazu beitragen, die Welt, in der wir
leben, mitzugestalten und für ihr Wohlergehen
zu sorgen. Außerdem ist die
eigene Vorstellungskraft gefragt in Hinblick
auf die Frage, wie wir leben wollen.
Beispiel 2: Escape-Games „Flut“ und
„Raus aus der Pandemie“
Bei den Escape-Games sind als Team in
begrenzter Zeit unterschiedliche Rätsel
zu lösen, um einen Code zu knacken.
Gemeinsam müssen Problemlösungsstrategien
entwickelt werden. Kritisches
Denken und Kreativität sind gefordert,
genauso wie Kommunikation und Kollaboration.
Beim Lösen der Rätsel kommen
fächerübergreifende Aspekte zum Tragen
(z. B. Inhalte aus den Fächern Deutsch,
Mathematik, Sachunterricht). Sollten
Kinder Schwierigkeiten haben, ein Rätsel
zu lösen, unterstützen Tippkarten.
Beispiel 3: „Umweltdetektive“
Bei dem Spiel „Umweltdetektive“ steht
das Thema „Klimawandel“ im Vordergrund.
Ein grundlegendes
Verständnis
für Prozesse
und Folgen
des Klimawandels
inklusive der Auswirkungen
auf das
Leben von Menschen
und Tieren
soll mit dem
Spiel gefördert
werden. Als Umweltdetektive sollen
die Kinder darüber nachdenken, was
der Umwelt schadet und was das Klima
schützt. Mögliche Lösungsansätze sollen
gemeinsam diskutiert werden. Integriert
sind Tipps für umweltfreundliche
Handlungsmöglichkeiten, um die eigene
Zukunft nachhaltig mitzugestalten.
„Ich hätte nicht gedacht, dass man
durch Spielen so viel lernen und Demokratiebildung
fördern kann.“ So lautet
das Feedback einer teilnehmenden Studierenden.
In ihren Seminarreflexionen
verweisen die Studierenden darauf,
dass ihnen teilweise zu Beginn des Seminars
nicht klar war, was Demokratiebildung
ist, und dass sie überrascht waren,
wie viele Themenbereiche (z. B. Familie,
Kinderrechte, Migration, Umwelt)
sich dahinter verbergen. Neben der theoretischen
Verortung nehmen die Studierenden
konkrete Realisierungsmöglichkeiten
mit, wie sie in der Schulpraxis
Bildung für nachhaltige Entwicklung,
Demokratiebildung und Future-Skills
fördern können (zu den Wirkungen einer
grundschuldidaktischen Auseinandersetzung
auf die Beliefs Studierender
zu Demokratie- und Menschenrechtsbildung
siehe Langhof/Franz 2024).
Spiele zu entwickeln und zu erproben
ist nicht nur eine effektive Methode, um
Zukunftskompetenzen bei angehenden
Lehrpersonen zu fördern und sie für das
Thema Future-Skills zu sensibilisieren,
sondern auch ein Weg, um Future-Skills
bei Grundschulkindern zu stärken. Im
Sinne eines pädagogischen Doppeldeckers
(Wahl 2002) äußerten die Studierenden
den Wunsch, in ihrem späteren
Unterricht Lernspiele zu integrieren und
Grundschulkinder eigene Spiele entwickeln
zu lassen.
Literaturangaben zum Artikel
können Sie von unserer Website herunterladen:
https://t1p.de/GSa166Lit
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Marion Gutzmann
Kinderbücher zum
Thema BNE
Unsere Erde ist einzigartig. Um die Zukunft auf unserem Planeten zu sichern,
stecken seit 2015 die Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen mit ihren 17 Nachhaltigkeitszielen
wegweisend den Rahmen für die Entwicklung einer gerechten
Welt ab. Auch Kinder werden mit wichtigen Themen wie Umweltverschmutzung,
Klimawandel, Naturschutz, erneuerbare Energien, hochwertige Bildung
und Gesundheit konfrontiert. Die Bücher zum Thema bieten eine große Palette
an Zugängen und Unterstützung zur Thematik – gezielt mit ausdrucksstarken
Illustrationen und Grafiken und kindgerechten Texten gestaltet. Bücher für alle,
denen die Zukunft der Erde am Herzen liegt und die nicht nur mitreden, sondern
auch handeln wollen. An uns allen liegt es, etwas zum Guten zu wenden
und heute mitzuentscheiden, in welcher Welt und an welchen lebenswerten Orten
Menschen in Zukunft leben können.
Jede Doppelseite des Bilderbuches von Judith Drews widmet sich
einem der 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung. In einer Präambel
verweist die Autorin einführend auf die Einzigartigkeit der Welt
und die Verantwortung jedes Einzelnen, die Ziele bis 2030 zu
erreichen. Übersichtlich werden nachfolgend alle 17 Ziele auf einer
Doppelseite mit kurzen Überschriften und „Wir wollen …“-Sätzen
vorgestellt – z. B. Ziel 13 mit dem Titel „Maßnahmen zum Klimaschutz“
und der Formulierung „Wir wollen viel, viel mehr Klimaschutz
und gute Ideen dafür“. Dazu finden sich zu zu jedem Ziel auf je einer
Doppelseite eine thematisch passende Illustration mit Kindern als
Protagonist:innen und zum Ziel 13 der Satz „Wir brauchen DICH, weil du weißt, dass wir
unser Klima schützen müssen, damit wir noch lange auf der Erde leben können“. Auch wenn
die Kinder zu jedem Ziel direkt angesprochen werden, wie bereits auf dem Cover mit „Wir
brauchen dich!“, betreffen die Ziele keinesfalls nur die Kinder. Eine gemeinsame Lektüre des
mit alltäglichen Situationen in verschiedenen Ländern ausdrucksstark illustrierten Buchs
mit Erwachsenen ist unverzichtbar – tragen sie doch
insbesondere die Verantwortung für die notwendigen
politischen und wirtschaftlichen Entscheidungen. Im
April 2023 hat die Deutsche Akademie für Kinder- und
Jugendliteratur den Titel als Klimabuchtipp des Monats
gewählt. (ab 5 Jahren)
Judith Drews (2023):
Die 17 Ziele der UN für
eine bessere Welt
Verlagshaus Jacobi & Stuart
48 Seiten, 15,00 €
Oliver Jeffers
möchte mit
seinem bisher
persönlichsten
Buch, das er zur
Geburt seines
Sohnes Harland
geschrieben hat,
kindgemäß die
Welt in ihrer Vielfalt erklären – respektvoll
und einfühlsam, mit wenigen präzise
gewählten Worten und eindrücklichen
Bildern als Anleitung zum Leben
auf der Erde. Das kunstvoll gestaltete
Bilderbuch lebt von wundervollen Bildideen
– z. B. auf den ersten Seiten, auf
denen unser Sonnensystem als eines
von Billionen Sonnensystemen und die
Erde als große, im All schwebende Kugel
vorgestellt wird. Die Vorstellung der
Erde endet mit den Worten „So, das ist
sie also, die Erde. Pass gut auf sie auf, sie
ist alles, was wir haben.“ Oliver Jeffers
gelingt es, aus einer persönlichen Intention
heraus Werte wie Achtsamkeit,
Wissen um Nachhaltigkeit und Respekt
vor dem Umgang miteinander, mit der
Natur, den Tieren anzusprechen. Der
Spiegel-Jahresbestseller 2019 bei Sachbüchern
für Kinder, ausgezeichnet mit
dem Leipziger Lesekompass 2019 sowie
dem Goldenen Raben 2018, macht
neugierig auf das Leben auf unserem
Planeten, erzeugt Respekt vor der Vielfalt
des Lebens und schenkt Zuversicht
für die Zukunft mit der Ermutigung,
nachzufragen: „Und wenn ich mal nicht
da bin, kannst du immer noch jemand
anderes fragen. Denn du wirst nie allein
sein auf der Welt.“ (ab 4 Jahren)
Oliver Jeffers (2018):
Hier sind wir
Aus dem Englischen
NordSüd Verlag
48 Seiten, 18,00 €
Das Buch von der englischen Tierärztin Dr. Jesse French, die sich leidenschaftlich für den Naturschutz einsetzt,
sensibilisiert Kinder für das wichtige Thema Umwelt und wie unsere Umwelt generell besser geschützt und bewahrt
werden kann. So geben Zahlen und Fakten, leicht verständliche Infografiken und anschauliche Abbildungen
einen umfassenden Einblick in das Thema Müll, veranschaulichen, wie Müll entsteht, was er für die Umwelt
bedeutet und wie Müll vermieden werden kann. Es geht nicht nur um klassischen Müll, Recycling, Plastik,
Elektro- und Weltraumschrott, sondern auch um Luftverschmutzung und erneuerbare Energien. So erfahren
die Kinder z. B., dass der Müll, der weltweit in einem Jahr produziert wird, in Lastwagen verladen 24-mal als
Lkw-Schlange um die Erde reichen würde. Oder dass 92 Prozent der Menschen auf der Erde dreckige Luft
atmen, dass der gigantische größte Müllteppich, der große pazifische Müllstrudel im Pazifischen Ozean, etwa
dreimal so groß wie Frankreich ist und aus ungefähr 1,8 Billionen Abfallteilen besteht. Oder dass es auf der Erde 3000 Milliarden
Bäume gibt und jedes Jahr 15 Milliarden gefällt werden oder mehr als 500.000 kleine und große
Schrottteile im Weltraum um die Erde kreisen und die ganz kleinen Teile sich mit einer Geschwindigkeit
von bis zu 28.163 km/h fortbewegen und wie Geschosse Löcher in Raumschiffe schlagen können.
Sehr anschaulich wird die Aufmerksamkeit auf bestimmte Fakten gelenkt und damit weden Denkanstöße
zum Umdenken gegeben. Ein Vorwort der NAJU, ein Begriffsglossar und eine Auflistung und
Kurzbeschreibung von Umweltschutzorganisationen in Deutschland, Österreich und in der Schweiz am
Ende des Buches runden das leicht zugängliche Kindersachbuch ab. (ab 7 Jahren)
Jesse French (2019):
So viel Müll
Aus dem Englischen
Dorling Kindersley
72 Seiten, 12,95 €
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Das von Adelina Lirius illustrierte großformatige
Sachbilderbuch mit den vertieft geprägten
Buchstaben des Titels auf dem Cover und den
farbenfrohen, mit Liebe zum Detail gestalteten
Illustrationen weckt schon beim ersten
Betrachten das Interesse am Thema. Loll Kirby
erzählt von zwölf Jungen und Mädchen, die
sich für unseren Planeten einsetzen, und zeigt,
was Kinder auf der ganzen Welt durch ihr Engagement
für Natur, Umweltschutz und Erhalt des Planeten erreichen
können. So werden zunächst alle zwölf Kinder auf einer Doppelseite
vorgestellt und wofür sie sich in ihrem Land engagieren – z. B. Felix aus
Deutschland, der sich für die Wiederaufforstung einsetzt und Mitbegründer
von Plant for the Planet ist, oder Amy und Ella aus England,
die sich mit Kids Against Plastic für die Abschaffung von Einwegplastik
engagieren, oder Enuita aus Kenia, die mit einem Gemeinschaftsgarten
Insekten schützt und die natürliche Blütenbestäubung unterstützt.
Auf jeweils einer Doppelseite werden die Kinder mit einem Kurzsteckbrief
(Name, Land, Ziel) und ihren Projekten in kurzen Texten vorgestellt
und Möglichkeiten erläutert, mit denen man sich aktiv für dieses
Anliegen einsetzen kann. Das Vorwort von Anna Taylor, die sich bereits
seit ihrer Jugend für den Klimaschutz einsetzt, die zahlreichen Tipps
am Ende des Buches – zehn
Tipps, um zur Rettung der Welt
beizutragen, und zehn Tipps, um
gehört zu werden – sowie die
entsprechenden Links für die
weitere Lektüre runden das Buch
ab. (ab 4 Jahren)
Loll Kirby (2020):
Groß genug,
die Welt zu retten
Aus dem Englischen
Insel Verlag
32 Seiten, 16,95 €
Auch im Sachbuch „Palmen am
Nordpol“ wird das anspruchsvolle
Thema Klimawandel informativ
und unterhaltsam für Leser:innen
ab zehn Jahren aufbereitet. Marc
ter Horst schlägt in seinem Sachbuch
zunächst einen Bogen in die
Vergangenheit bis zur Entstehung
der Erde, um die heutigen Herausforderungen verständlich
zu machen. „Einst standen Palmen am Nordpol. Könnt
ihr euch das vorstellen? … In ferner Zukunft wachsen ja
vielleicht wieder welche dort“, heißt es in seiner Einleitung.
Das Buch führt pointiert und humorvoll über den Urknall,
Dinosaurier, Urkontinente und Megatiere sowie die Entdecker
des Treibhauseffekts bis hin zu dem von Menschen
gemachten Klimawandel und was man dagegen machen
sollte und auch muss. Mit einem Abschiedsbrief an Kohle,
Erdgas und Erdöl, der Vorstellung von sechs Energiequellen
der Zukunft und klimafreundlicheren Methoden der Energieerzeugung
sowie einem Resümee über das ständige Hin
und Her in Sachen Klimawandel beschließt der Autor sein
Klimabuch. Das witzige Klima-Bingo am Schluss des Buches
regt an, Ereignisse anzukreuzen, sobald sie auftreten – z. B.
„erstes Algenkraftwerk“.
Und nicht zu
vergessen: Dieses
Buch ist klimafreundlich
gedruckt!
(ab 10 Jahren)
Marc ter Horst (2020):
Palmen am Nordpol
Aus dem Niederländischen
Gabriel Verlag
184 Seiten, 19,00 €
Der Klett-Kinderbuch-Verlag hat
mit dem Sachbuch „Am Arsch der
Welt und andere spannende Orte“,
das u. a. mit dem JugendSachbuch-
Preis 2022 ausgezeichnet worden
ist, ein Buch vorgelegt, das Wichtiges
aus Kindersicht vom Leben auf
diesem Planeten mit seinen Wundern
und Gegensätzen darstellt.
Mit einem vielgestaltigen Blick auf
unsere Welt haben Birk Grüling und Tine Schulz 25 Karten
bzw. Schaubilder mit interessanten, auch lustigen Fakten
aus der ganzen Welt zusammengetragen. Klischeearm
und vielfältig wird das Leben der Menschen, vor allem
auch der Kinder, dargestellt. Dieses großformatige Kartenbuch
lädt zu einer ungewöhnlichen Weltreise ein mit
Fragen wie z. B.: Wo auf der Welt ist es extrem kalt, extrem
heiß, extrem nass, extrem trocken? Welche Länder trifft
der Klimawandel am stärksten, welche am wenigsten?
Welche wichtigen Kinderrechte gelten, welche Rechte
haben Mädchen weltweit, welche Strafen für Kinder gibt
es in anderen Ländern? Wo sind Kinder auf der Flucht?
Was essen Kinder woanders zum Frühstück und was sind
die verrücktesten Gesetze weltweit? Die kindgerechte
Darstellung von ernsten Themen wie auch die skurrilen
Informationen im Buch erklären Kindern Nachrichten aus
aller Welt, die sie besser einordnen und verstehen können,
und bietet einen
wunderbaren Lesespaß.
(ab 6 Jahren)
Birk Grüling (2022):
Am Arsch der Welt und
andere spannende Orte
Klett Kinderbuch
64 Seiten, 20,00 €
Warum fällt ein Grad beim Wetter kaum auf?
Warum hat ein Grad aber für das Klima gravierende
Auswirkungen? Das mit vielen Auszeichnungen
versehene informative Sachbuch – u. a. Leipziger
Lesekompass 2020, Gustav-Heinemann-Friedenspreis
für Kinder- und Jugendbücher 2020 der Landesregierung
NRW, Klimabuch im Dezember 2019
der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur
– geht diesen Fragen nach und erläutert in
kurzen Texten und anschaulichen Infografiken die komplexen Zusammenhänge
des Klimawandels. Kristina Scharmacher-Schreiber gelingt
es, verständlich und präzise mit vielen Beispielen und hohem Alltagsbezug
zu erklären, wie der Klimawandel entsteht. Auf jeweils einer Doppelseite
werden eine Fülle von Themen vorgestellt, u. a. das Klima im
Wandel der Zeit, der Treibhauseffekt, Globalisierung, Mülltrennung, Lebensmittelproduktion,
Weltbevölkerung, der ökologische Fußabdruck.
Um den eigentlichen Klimawandel und die damit verbundenen Zusammenhänge
zu verstehen, werden auch wichtige wissenswerte Themen
wie Wetter, Klima und Klimazonen angesprochen. Mit den pointiert
gestalteten Illustrationen werden Diskurse in Sprechblasen um die
jeweiligen Themen aufgegriffen, und auch Zweifler:innen und Verdränger:innen
kommen so
zu Wort – „gut, dass
Kalifornien so weit
weg ist“.
(ab 7 Jahren)
Kristina Scharmacher-Schreiber (2020):
Wie viel wärmer ist 1 Grad?
Beltz & Gelberg
96 Seiten, 16,95 €
GS aktuell 166 • Mai 2024
37

Aus Praxis: der Bildung Forschung für nachhaltige Entwicklung
Larissa Ade, Katharina Kindermann, Caroline Theurer, Sanna Pohlmann-Rother
Die Reise der Kakaobohne
Grundschulunterricht im Schnittfeld von BNE und Digitalisierung
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist ein fächerübergreifendes Konzept,
das ökonomische, ökologische, soziale, kulturelle und politische Entwicklungsprozesse
in unserer globalisierten Welt aufgreift. Wenngleich bislang zahlreiche
Unterrichtsmaterialien für die Grundschule im Bereich BNE vorliegen,
finden sich kaum Ansätze, in denen BNE und Digitalisierung miteinander verbunden
werden.
In der Uni-Klasse des Lehrstuhls für
Grundschulpädagogik und -didaktik
der Universität Würzburg entwickeln
und erproben Lehramtsstudierende
der Grundschuldidaktik im Rahmen
von Seminaren Unterricht im Schnittfeld
von BNE und Digitalisierung. In
diesem Beitrag wird die hierfür genutzte
Sequenz „Die Reise der Kakaobohne“
vorgestellt und darauf aufbauend werden
Chancen des Tablets zur Aktivierung
der Schüler*innen im Rahmen der
Sequenz beschrieben. Abschließend
werden ausgewählte Ergebnisse der
Seminarevaluation mit Blick auf den
wahrgenommenen Kompetenzzuwachs
der Studierenden (N = 40) im Bereich
BNE referiert.
BNE und Digitalität in der
Lehrkräftebildung verbinden
Aktuelle gesellschaftliche Wandlungsprozesse,
z. B. Globalisierung, Digitalisierung
oder verstärkte Bemühungen
um Klima- und Umweltschutz, beeinflussen
auch die Lebenswelt von Grundschulkindern.
Umso mehr scheint es
bedeutsam, dass die Grundschule –
ihrem grundlegenden Bildungs- und
Erziehungsauftrag folgend – diese Transformationen
aufgreift, Grundschulkinder
auf aktuelle, aber auch zukünftige
gesellschaftliche Herausforderungen
vorbereitet und ihnen Möglichkeiten
der Orientierung in der Welt eröffnet
(Irion/Peschel/Schmeinck 2023). Bildung
für nachhaltige Entwicklung
(BNE) als fächerübergreifendes Konzept
kann mit ihren multiperspektivischen
Ansätzen als Bindeglied zwischen den
verschiedenartigen Wandlungsprozessen
fungieren und „zur Entfaltung der
Persönlichkeit der Schülerinnen und
Schüler beitragen und sie dazu befähigen,
sich mit sozialen, politischen, ökonomischen
und ökologischen Entwicklungen
auseinanderzusetzen.“ (Schmitt
2019, 15).
Um diese anspruchsvolle Zielsetzung
in der Grundschule verfolgen zu können,
werden tragfähige Unterrichtskonzepte
benötigt, die Lerngelegenheiten
eröffnen, ohne die Kinder durch die
komplexen Wechselbeziehungen unserer
globalisierten Welt zu überfordern.
Eine Möglichkeit, die Anschaulichkeit
von Lerninhalten im Unterricht zu erhöhen,
wird in der Implementierung
digitaler Medien in den Unterricht gesehen.
So eröffnen sich z. B. durch audiovisuelle
Medienangebote mit Tablets
vielfältige Möglichkeiten zur Veranschaulichung
von Inhalten und zur Aktivierung
der Schüler*innen (Bastian/
Kolb 2020). Eine Realisierung von Lerninhalten
aus dem Bereich der BNE in
digital gestützten Lehr-Lern-Szenarien
kann entsprechend als zielführend angenommen
werden, wenngleich bislang
kaum unterrichtspraktische Vorschläge
dazu vorliegen, wie qualitativ hochwertiger,
digital gestützter Unterricht im Bereich
BNE aussehen kann.
An dieser Stelle setzt ein Seminar des
Lehrstuhls für Grundschulpädagogik
und Grundschuldidaktik der Universität
Würzburg an, das seit dem Wintersemester
2022/2023 in der Uni-Klasse
durchgeführt wird. Bei der Uni-Klasse
handelt es sich um einen Klassenraum
an einer Kooperationsgrundschule, der
mit Videotechnik ausgestattet ist, sodass
das Geschehen im Klassenzimmer via
Livestream in einen Nebenraum übertragen
werden kann. Dort wird der Unterricht
von Studierenden sowie Dozierenden
gemeinsam beobachtet und reflektiert.
Der Livestream aus vier Kameraperspektiven
ermöglicht insbesondere
die intensive Beobachtung von Schüler*innen-Arbeitsphasen,
ohne dabei
störend in die Interaktionen im Klassenraum
einzugreifen (Ade/Pohlmann-Rother
2021; Nitsche 2014). In einem aktuellen
Seminarangebot planen angehende
Grundschullehrkräfte eine Unterrichtssequenz
zur Reise der Kakaobohne. In
dieser Sequenz werden Lerninhalte aus
dem Bereich BNE für einen tabletgestützten
Unterricht in der 3. Jahrgangsstufe
von den Lehramtsstudierenden
entwickelt und anschließend in der Uni-
Klasse unterrichtspraktisch erprobt.
Unterrichtssequenz:
„Die Reise der Kakaobohne“
Mit BNE ist das Ziel verbunden, Kompetenzen
bei Schüler*innen anzubahnen,
die sie dazu befähigen, Handlungsspielräume
in einer von Globalisierung
geprägten Gesellschaft wahrzunehmen
(Schmitt 2019). Entsprechend zielt auch
die hier vorgestellte Sequenz darauf ab,
den Schüler*innen einerseits Wissen zur
Reise der Kakaobohne zu vermitteln, sie
jedoch andererseits auch für Probleme
in der Produktions- und Lieferkette zu
sensibilisieren. Für die beschriebene
Sequenz wurde das Thema exemplarisch
für einen global gehandelten Rohstoff
sowie wegen seiner großen Nähe
zur Lebenswelt der Schüler*innen ausgewählt.
In Anlehnung an Stoltenberg
(2009) und das Ministerium für Schule
und Bildung des Landes Nordrhein-
Westfalen (2019) werden in der Sequenz
die fünf Dimensionen nachhaltiger Entwicklung
aufgegriffen: ökonomisch,
ökologisch, sozial, kulturell und politisch
(vgl. Abb. 1), wobei die einzelnen
Unterrichtseinheiten ihre Schwerpunkte
bewusst auf unterschiedliche Dimensionen
setzen.
Die Sequenz umfasst insgesamt sechs
Unterrichtseinheiten (UE) à 90 Minu-
38
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Aus der Entwicklung
Forschung
Abb. 1: Dimensionen nachhaltiger Entwicklung (in Anlehnung an: Ministerium für
Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2019, 18)
ten (vgl. Abb. 2). Ausgehend von der
Bedeutung des Rohstoffs im Alltag der
Schüler*innen (UE 1) zielt die Sequenz
darauf ab, Anbauregion sowie Anbaubedingungen
zu veranschaulichen
(UE 2 und UE 3), Transportwege nachzuvollziehen
(UE 4), Ungerechtigkeiten
aufzuzeigen (UE 5) sowie abschließend
Ideen für Veränderungen zu entwickeln
(UE 6). Sequenzbegleitend arbeiten die
Schüler*innen in einem multimedialen
E-Book am Tablet (BNE-Book).
UE 1: Woraus besteht Schokolade?
In der ersten Unterrichtseinheit liegt der
Fokus auf der sozialen sowie der kulturellen
Dimension des Rohstoffs Kakao.
Den Schüler*innen wird die Bedeutung
von Kakao in ihrem Alltag deutlich und
sie erkennen, dass es sich um einen Rohstoff
handelt, der insbesondere für Schokolade
unverzichtbar ist.
UE 2: Wo und wie wird Kakao angebaut?
In der zweiten Unterrichtseinheit
werden mit dem Anbau der Kakaopflanze
die ökologische und die ökonomische
Dimension thematisiert. Die
Schüler*innen erfahren, welche klimatischen
Bedingungen eine Kakaopflanze
zum Wachsen braucht und lernen
beispielhaft ein Anbauland von Kakao
kennen. Ressourcenverbrauch sowie
der monokulturelle Anbau in Plantagen
werden thematisiert.
UE 3: Welche Probleme gibt es
beim Anbau von Kakao? In der dritten
Unterrichtseinheit werden die ökonomische
sowie die soziale Dimension
nachhaltiger Entwicklung adressiert.
Kinderarbeit als exemplarisches Problem
beim Kakaoanbau wird mit den
Schüler*innen altersgemäß besprochen
und daraus resultierende Probleme und
Ungerechtigkeiten werden aufgezeigt.
UE 4: Wie kommt der Kakao zu uns
nach Deutschland? In der vierten Unterrichtseinheit
lernen die Schüler*innen
die lange Reiseroute der Kakaobohne
bis zu uns nach Deutschland kennen
und erhalten einen Einblick in den hohen
Ressourcenverbrauch auf diesem
Weg. Damit wird das Thema unter der
ökonomischen und der ökologischen
Dimension betrachtet.
UE 5: Wer verdient an Schokolade?
In der fünften Unterrichtseinheit erfolgt
ein Fokus auf die ökonomische sowie
die soziale Dimension nachhaltiger Entwicklung.
Die Schüler*innen erkennen,
dass die Gewinne aus einer Tafel Schokolade
sehr ungleich zwischen den ein-
Abb. 2: Unterrichtssequenz „Die Reise der Kakaobohne“
GS aktuell 166 • Mai 2024
39

Aus Praxis: der Bildung Forschung für nachhaltige Entwicklung
zelnen Akteur*innen der Produktionsund
Lieferkette verteilt sind.
UE 6: Was soll sich an der Reise der
Kakaobohne ändern? Die Unterrichtssequenz
endet mit der sozialen und der politischen
Dimension des Themas Kakao.
Die Schüler*innen entwickeln Ideen, wie
die Gesellschaft als Ganzes ungerechte
Arbeitsbedingungen sowie Ressourcenverteilungen
verändern kann. Dabei wird
die Verantwortung nicht vorrangig an ihr
eigenes Konsumverhalten rückgebunden,
vielmehr geht es darum aufzuzeigen, wer
die Adressat*innen für notwendige Veränderungen
sind (z. B. Politiker*innen).
Aktivierung der Schüler*innen
durch ein sequenzbegleitendes
BNE-Book
Inwiefern die Implementierung digitaler
Medien in den Unterricht als lernförderlich
angesehen werden kann, hängt
weniger vom digitalen Medium selbst,
sondern vielmehr von der Art und Weise
seines Einsatzes ab. Stegmann (2020)
unterscheidet in Anlehnung an die ICAP-
Taxonomie (Chi 2009) zwischen interaktivem,
konstruktivem, aktivem und passivem
Einsatz digitaler Medien, wobei dem
passiven Einsatz das geringste und dem
interaktiven Einsatz das größte Potenzial
zugesprochen wird.
Nachfolgend werden exemplarische
Einsatzmöglichkeiten des Tablets in der
Unterrichtssequenz zur Reise der Kakaobohne
entlang der ICAP-Taxonomie
vorgestellt. Alle Aufgaben rund um
das BNE-Thema werden von den Schüler*innen
in einem sequenzbegleitenden
multimedialen E-Book bearbeitet,
das im Rahmen des Seminarkonzepts als
BNE-Book bezeichnet wird. Das BNE-
Book wird mit der App Book Creator
(Tools for Schools Limited 2011) gestaltet.
Die einzelnen Aufgabenformate
werden im jeweiligen Seminardurchgang
von den Studierenden in Kleingruppen
entwickelt und unterrichtspraktisch in
der Uni-Klasse erprobt.
Passiver Einsatz: An mehreren Stellen
in der Sequenz betrachten die Schüler*innen
ein Erklärvideo oder lesen einen Text
am Tablet. So sehen sich die Kinder beispielsweise
in der UE 5 ein Video an, in
dem der Gewinn der verschiedenen Akteur*innen
an einer Tafel Schokolade aufgezeigt
wird. Der passive Einsatz dient an
diesen Stellen der Visualisierung und der
Erklärung komplexer Sachverhalte. Er ist
die Grundlage für einen aktiven, konstruktiven
oder interaktiven Einsatz im
weiteren Stundenverlauf.
Aktiver Einsatz: Wenn die Schüler*innen
selbst etwas in ihrem BNE-Book gestalten,
um zuvor Gelerntes festzuhalten,
kann von einem aktiven Einsatz gesprochen
werden. So halten die Schüler*innen
beispielsweise in der UE 2 die Begriffe der
einzelnen Bestandteile der Kakaofrucht
in ihrem BNE-Book fest, indem sie ein
Foto der Frucht beschriften. Dabei generieren
sie keine neuen Ideen, reproduzieren
das Gelernte jedoch aktiv.
Konstruktiver und interaktiver Einsatz:
In fast allen Stunden finden sich
Elemente eines konstruktiven Einsatzes
des Tablets. In den Unterrichtseinheiten 3
bis 6 sind die Lernenden gefordert, eigene
Ideen auditiv oder audiovisuell im BNE-
Book festzuhalten. Am deutlichsten wird
der konstruktive Einsatz in der UE 6, in
der die Schüler*innen eigene Ideen für
die künftige Reise der Kakaobohne entwickeln
und diese in einem Videostatement
aufnehmen. Die Schüler*innen arbeiten
in der Sequenz durchgehend in Partnerarbeit
an ihren BNE-Books, wobei die Interaktion
zwischen den Schüler*innen je
nach Unterrichtseinheit mehr oder weniger
bedeutsam ist. Besondere Bedeutung
erlangt die Interaktion miteinander am
Tablet beim Aufnehmen eines eigenen
Erklärvideos in UE 4, in dem die Schüler*innen
die Reise der Kakaobohne von
ihrem Anbaugebiet bis zu uns in die Supermärkte
auf einer Weltkarte zeigen und
verbalisieren.
Abb. 3: Exemplarische Antworten der Studierenden zur Frage der Umsetzung von Themen aus dem Bereich BNE in ihrem
späteren Unterricht
40
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Aus der Entwicklung
Forschung
von links nach rechts:
Larissa Ade, Lehrbeauftragte am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik
der Julius-Maximilian-Universität Würzburg
Dr. Katharina Kindermann, Akad. Rätin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik
und -didaktik der Julius-Maximilian-Universität Würzburg
Dr. Caroline Theurer, Akad. Forschungsrätin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik
und -didaktik der Julius-Maximilian-Universität Würzburg
Prof. Dr. Sanna Pohlmann-Rother, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
-didaktik der Julius-Maximilian-Universität Würzburg
Wissenschaftliche Begleitung
des Seminarkonzepts
Das Seminarkonzept in der Uni-Klasse
wird wissenschaftlich begleitet. Ziel ist
es, die Lernförderlichkeit des Seminarangebots
für die Studierenden zu evaluieren.
Dazu reflektieren die angehenden
Lehrkräfte, angeleitet durch Impulsfragen,
schriftlich ihren Arbeits- und Lernprozess.
Die Impulsfragen greifen sowohl
BNE als auch tabletgestützten Unterricht
auf und sind am Modell des Fortbildungserfolgs
nach Kirkpatrick (1998)
orientiert, das den Erfolg eines Lernangebots
auf vier Ebenen abbildet. Die dritte
Ebene zielt auf die Einschätzung der
Befragten zu einer Veränderung ihres
späteren Arbeitsverhaltens ab. Im Folgenden
werden ausgewählte Ergebnisse referiert,
in denen die befragten Lehramtsstudierenden
dazu Stellung beziehen, ob sie
Themen rund um BNE in ihrem späteren
Unterricht realisieren möchten.
Aktuell liegen die Daten von N = 40
Studierenden der Grundschuldidaktik
vor. Die befragten Seminarteilnehmer*innen
(37 weiblich, 3 männlich) sind
durchschnittlich knapp 22,5 Jahre alt und
studieren im dritten bis achten Fachsemester.
Die Reflexionen wurden inhaltsanalytisch
ausgewertet. Bei der Frage der
zukünftigen Umsetzung von Themen aus
dem Bereich BNE im eigenen Unterricht
zeigen die Studierenden eine große Zustimmung.
Als Begründung führen die
angehenden Lehrkräfte besonders häufig
die Gegenwarts- und die Zukunftsbedeutung
von BNE für das Leben von Kindern
im Grundschulalter an, ein ebenfalls
häufig genannter Grund für eine spätere
unterrichtliche Umsetzung ist das Ziel,
eine nachhaltige Haltung bei den Schüler*innen
zu entwickeln. Die Studierenden
nehmen also die Bedeutung des Themas
für ihre (zukünftigen) Schüler*innen
wahr und möchten sie beim Aufbau von
Kompetenzen in diesem Bereich unterstützen.
Neben dieser individuellen Wertbeimessung
von BNE lassen sich zudem
zahlreiche Äußerungen finden, in denen
die Studierenden beschreiben, dass sie
durch die Teilnahme am Seminar ein ausgeprägteres
Zutrauen haben, sich also fähig
im Umgang mit BNE-Themen fühlen,
und deswegen BNE aufgrund des Zutrauens
in ihre eigenen Fähigkeiten tatsächlich
im zukünftigen Unterricht integrieren
möchten. Abbildung 3 visualisiert
dies exemplarisch.
Anmerkung
Das in diesem Beitrag vorgestellte Seminarkonzept
wird gefördert von „WueDive – Digitale
Innovationen in der Lehre“, einem Projekt der
Julius-Maximilians-Universität Würzburg.
Literatur
Ade, L./Pohlmann-Rother, S. (2021): Lehramtsstudierende
gestalten Erklärvideos für
Grundschulkinder. In: Ludwigsburger
Beiträge zur Medienpädagogik, H. 21, 1–12.
https://doi.org/10.21.240/lbzm/21/24 (Aufruf
am 01.02.2024).
Bastian, J./Kolb, C. I. (2020): Tablets in Schule
und Unterricht. Anforderungen an den
Kompetenzerwerb von Lehrkräften und
Konsequenzen für die Lehrerbildung. In:
Rothland, M. u. a. (Hrsg.): Digital?! Perspektiven
der Digitalisierung für den Lehrerberuf
und die Lehrerbildung. Münster: Waxmann,
127–142.
Chi, M. T. H. (2009): Active-constructive-interactive:
a conceptual framework for
differentiating learning activities. In: Topics
in cognitive science, 1. Jg., H. 1, 73–105.
https://doi.
org/10.1111/j.1756-8765.2008.01.005.x
(Aufruf am 01.02.2024).
Irion, T./Peschel, M./Schmeinck, D. (2023):
Grundlegende Bildung in der Digitalität. Was
müssen Kinder heute angesichts des digitalen
Wandels lernen? In: Irion, T. u. a. (Hrsg.):
Grundschule und Digitalität. Grundlagen,
Herausforderungen, Praxisbeispiele. Frankfurt
am Main: Grundschulverband, 18–42.
Kirkpatrick, D. L. (1998): The Four Levels of
Evaluation. In: Brown, S. M. u. a. (Hrsg.):
Evaluating Corporate Training: Models and
Issues. Evaluation in Education and Human
Services, Band 46, Dodrecht: Springer,
95–112. https://doi.org/10.1007/978-94-011-
4850-4_5 (Aufruf am 01.02.2024).
Ministerium für Schule und Bildung des
Landes Nordrhein-Westfalen (2019): Leitlinien
Bildung für nachhaltige Entwicklung.
https://www.schulministerium.nrw/sites/
default/files/documents/Leitlinie_BNE.pdf
(Aufruf am 01.02.2024).
Nitsche, K. (2014): UNI-Klassen – Reflexion
und Feedback über Unterricht in Videolabors
an Schulen. Dissertation, LMU München:
Fakultät für Psychologie und Pädagogik.
Schmitt, R. (2019): Der Orientierungsrahmen
für den Lernbereich globale Entwicklung. In:
Schmitt, R. (Hrsg.): Bildung für nachhaltige
Entwicklung. Eine Aufgabe für alle Fächer
und Lernbereiche, Band 147. Frankfurt am
Main: Grundschulverband e. V., 13–21.
Stegmann, K. (2020): Effekte digitalen Lernens
auf den Wissens- und Kompetenzerwerb in
der Schule. Eine Integration metaanalytischer
Befunde. In: Zeitschrift für Pädagogik, 66. Jg.,
H. 2, 174-190. https://doi.
org/10.25.656/01:25.790 (Aufruf am
01.02.2024).
Stoltenberg, U. (2009): Mensch und Wald.
Theorie und Praxis einer Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung am Beispiel des
Themenfelds Wald. München: ökom.
Tools for Schools Limited (2011). Book Creator
for iPad (5.5.3) [App]. https://apps.apple.com/
de/app/book-creator-for-ipad/id442378.070
(Aufruf am 01.02.2024).
GS aktuell 166 • Mai 2024
41

Praxis: Rundschau Bildung für nachhaltige Entwicklung
Aus dem Vorstand: Erfolgreiche und Mut machende Frühjahrstagung
KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT! 2.0 –
Herausforderungen und Perspektiven
Mit circa 150 Teilnehmer:innen
waren 15 Bundesländer am
2. März 2024 auf der Frühjahrstagung
an der Grundschule Pestalozzi
in Weimar aktiv vertreten und
haben ein großes Interesse am Thema
der Tagung und an der gemeinsamen
Gestaltung einer zukunftsfähigen
Grundschule für alle Kinder gezeigt.
Damit konnten wir eine Tradition des
Grundschulverbandes – die einer bundesweit
ausgerichteten jährlichen Tagung
– wiederaufleben lassen, die pandemiebedingt
seit dem Bundesgrundschulkongress
nahezu brachlag. Nach der letzten
Novembertagung 2018 in Kassel wurde
diese nun allerdings nicht als Herbst-,
sondern als Frühjahrstagung durchgeführt
– erstmalig auch in Kooperation des
Bundesvorstandes mit einer Landesgruppe,
der Landesgruppe Thüringen.
Zentral: anknüpfen an die
Ergebnisse des
Bundesgrundschulkongresses 2019
Im Vorfeld der Frühjahrstagung haben
sich unsere Planungsüberlegungen an
den Diskussionen und den Ergebnissen
des Bundesgrundschulkongresses orientiert.
Seit dem Bundesgrundschulkongress
„Kinder.Lernen.Zukunft“ im Jahr
2019 hat sich in unserer Gesellschaft
und in den Grundschulen viel getan.
Antworten der Kinder auf die Frage
„Wie stellst du dir Schule in Zukunft vor?“
… dass man mit Freunden selbstständig
arbeiten kann und in seinem Tempo.
... dass man sich selbst aussuchen
kann, wo man arbeitet.
... dass man nach der vierten Klasse
nicht die Schule wechseln muss!!!!!
... dass mehr mit Technik
gearbeitet wird, aber auch
noch auf Papier geschrieben
werden kann.
..., dass man frei
arbeiten kann.
..., dass man sehr schöne
Materialien im Unterricht
zur Auswahl hat.
... dass Kinder so viel lesen können,
wie sie wollen, wenn sie in
der ersten Klasse schon lesen
können.
In den vergangenen fünf Jahren haben
sich vielfältige neue Herausforderungen
und Perspektiven für das Lehren,
Lernen und Leben in
der Grundschule ergeben.
Anliegen sollte
sein, mit Fachleuten
aus Bildungspolitik,
Wissenschaft und
Praxis ins Gespräch
zu kommen, miteinander
über Herausforderungen,
Perspektiven
und Visionen zu
diskutieren, Erfahrungen
und innovative Praxiskonzepte
auszutauschen und sich mit Kolleg:innen
aus ganz Deutschland zu vernetzen:
● Vor welchen Herausforderungen
steht die Grundschule im Jahr 2024?
● Welche Visionen können wir gemeinsam
für die Grundschule der
Zukunft entwickeln?
● Welche Lösungsansätze haben sich
bewährt?
Diese und andere Fragen wurden einleitend
in einem Interview aufgegriffen.
Maresi Lassek, ehemalige Vorsitzende
des Bundesvorstandes und Vorstandsmitglied
der Landesgruppe Bremen,
Edgar Bohn, Vorsitzender des Bundesvorstandes,
und Konstanze von Unold,
Delegierte der Landesgruppe Bayern,
stellten sich den Fragen von Marion
Gutzmann, stellvertretende Vorsitzende
des Bundesvorstandes,
und erörterten Herausforderungen
und Perspektiven
der Grundschule
aktuell und in Zukunft,
angelehnt an
die sechs Anforderungen
an eine zukunftsfähige
Grundschule,
die auf dem
2.0
Bundesgrundschulkongress
2019 verabschiedet
worden sind.
Mit der Tagung sollte auch
eine besondere Anerkennung und Wertschätzung
der Arbeit in den Grundschulen
des Landes entgegengebracht werden.
Dies war insbesondere auch im
Grußwort des Oberbürgermeisters der
Stadt Weimar, Peter Kleine, und in den
Abschlussworten von Christina Köhler,
Referentin und stellvertretende Referatsleiterin
im Thüringer Ministerium
für Bildung, Jugend und Sport, spürbar.
Auch der gewählte Tagungsort unterstrich
wesentlich die Ausstrahlung der geleisteten
Arbeit an dieser Schule, stellvertretend
für die Vielzahl aller Grundschulen,
die auch in der Öffnung nach außen
als ein bedeutsamer Ort in der Kommune
selbst, aber auch deutschlandweit erlebbar
wurde. Der Schulleiterin Jana Ketschau,
ihrem Kollegium und der Elternschaft
gilt unser großes Dankeschön, insbesondere
dem Team, das im Vorfeld der
Tagung die organisatorischen Fragen geklärt
hatte und am Freitag und Samstag
für alle Aktiven der Tagung und alle Teilnehmer:innen
vor Ort war, alles bestens
vorbereitet hatte und eine Rundumversorgung
über den ganzen Tag, sogar mit
Thüringer Spezialitäten, vornahm.
Das war uns wichtig: die Kinder zu
Wort kommen lassen
Nach der Begrüßung durch den Oberbürgermeister
der Stadt Weimar und die
Schulleiterin kamen zuerst die Kinder zu
Wort. Antje Klecha, Mitglied des Vorstandes
der Landesgruppe Thüringen, die an
42
GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rundschau
Rundschau
der freien Aktiv-Schule Erfurt, einer Montessori-Gemeinschaftsschule,
tätig ist, hatte
mit ihren Schüler:innen einen Fragenblock
vorbereitet, in dem die Kinder den
Blick auf ihre Schule und eine Schule der
Zukunft gerichtet hatten. In einem äußerst
wirkungsvollen Filmbeitrag, den Elias, ein
Oberstufenschüler, erstellt hatte, kamen
die Kinder der Schule eindrucksvoll zu
Wort. Die beiden Grundschülerinnen
Ida und Mathilde, die live vor Ort waren,
brachten ihre Meinungen und Wünsche
persönlich zu Gehör. Im Nachhinein
berichteten sie, wie bedeutsam es für sie
war, vor solch einem Publikum gesprochen
zu haben.
Inhaltliche Schwerpunkte
der Tagung im Überblick
Die Vielzahl der wertvollen „Echt-
Begegnungen“ mit Pädagog:innen aus
Schulpraxis, Aus-, Fort- und Weiterbil-
dung sowie Wissenschaft und der Austausch
zu fachlichen, fachdidaktischen
und bildungspolitischen Fragen sowie
aktuell bedeutsamen Themen waren
in beeindruckender Weise inspirierend
und boten vielfältige Impulse für
die Weiterarbeit an den Grundschulen.
Die spürbar positive Stimmung und die
Vielzahl der bereichernden Gespräche
konnten wir alle mit nach Hause nehmen.
Was erwartete die Teilnehmenden nun ganz konkret?
Hier finden Sie eine Zusammenschau aller Beiträge im Überblick.
Einführungsvortrag: Imagine if –
wenn Grundschule Zukunft gestaltet
Dr. Michael Kirch, Ludwig-Maximilians-Universität
München
In der Bildungslandschaft Deutschlands
tut sich derzeit einiges.
Der Bundesgrundschulkongress
2019, einschließlich der Rede des
Bundespräsidenten Steinmeier,
hatte dies zum Ausdruck gebracht. Eine von vielen
Initiativen ist das Bemühen der Stadt München, eine
Modellschule ins Leben zu rufen, die im Vortrag vorgestellt
wurde. Diese Schule nimmt den Titel des
Kongresses KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT ernst,
stellt sich den Herausforderungen und leitet aus den
Perspektiven konkrete Konzeptionen und Maßnahmen
ab.
LernWelten: Horster Modell im Fokus –
Lernraumkultur, Individualisierung und
Schulbauarchitektur
Aenne Thurau,
Grundschule Op de Host
An der Grundschule Op de Host
entwickelte sich ab 2006 das
Horster Modell, ein heute jahrgangsübergreifendes
Unterrichtsmodell
(1–4), das auf Individualisierung
basiert. Ein Grundpfeiler dieses Modells
war die Umgestaltung der herkömmlichen Klassenräume
zu Lernräumen. 2011 beeinflussten die Lernräume
und das Unterrichtskonzept das neue Schulgebäude
entscheidend mit und es entstand ein
Schulneubau, der bis heute noch beispielhaft ist. Im
Workshop sollte von diesem Entwicklungsprozess
und den damit zusammenhängenden Erkenntnissen
berichtet werden und in der anschließenden
Diskussionsrunde zum Loslegen oder zum Nachahmen
eingeladen werden.
Nun sitze ich auch im Zug, zurück von diesem
inspirierenden Wochenende. Wir waren gestern Abend
alle der Meinung: Besser hätte die Tagung nicht
verlaufen können. Auch auf Social Media überschlagen
sich die Komplimente.
Svenja
Mehr Mitbestimmung für Kinder in der Grundschule!
Aber wie?
Prof. Dr. Sabine Martschinke,
Universität Erlangen-Nürnberg,
Fachreferentin GSV
Der Anspruch auf (mehr) Mitbestimmung
im Unterricht und im Schulleben als Basis
für Demokratielernen ist nicht nur in der UN-
Kinderrechtskonvention verankert (Art. 12
der UN-KRK), sondern zeichnet sich auch in Befragungen wichtiger
Akteure, insbesondere bei Kindern, deutlich ab. Der Vortrag
mit Workshopanteilen wollte einen Anstoß geben, das
Handlungsspektrum für Mitbestimmung als Ziel und Methode
zu erweitern, die vorgestellten Beispiele in der eigenen Praxis
umzusetzen und damit Kindern schon in der Grundschule
mehr und „gute“ Mitbestimmungsmöglichkeiten zu eröffnen.
Mathematische Basisfähigkeiten in heterogenen
Gruppen entwickeln – rechnen lernen
Gabriele Klenk, Bundesvorstand GSV
In konkreten Lernumgebungen wurde aufgezeigt
und erfahren, wie mathematisches
Lernen beziehungsreich und verstehensorientiert
geplant und Lernaufgaben kooperativ
und kommunikativ gestaltet sein
können. Im Mittelpunkt standen dabei die
Teile-Ganzes-Beziehung von Mengen sowie Zahlen zueinander.
Diese Kernideen bilden die Grundlage für Operationen.
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Rundschau Bildung für nachhaltige Entwicklung
Mit dem FREI DAY Partizipation, Wirksamkeit
und Sinn erfahren
Margret Rasfeld,
Schule im Aufbruch
Die Gestaltung einer zukunftsfähigen
Gesellschaft braucht mutige
Bürger:innen, die es gewohnt
sind, lösungsorientiert zu denken
und Verantwortung zu übernehmen:
für sich selbst, für ihre Mitmenschen, für
unseren Planeten. Das bedeutet eine Neuausrichtung
der Schule zu einem Ort der Herzensbildung
und der Resilienzförderung. Margret Rasfeld zeigte
anhand des Lernformates FREI DAY, wie Erfahrungen
von Selbstwirksamkeit und Sinnhaftigkeit Voraussetzungen
schaffen, um in Zeiten wachsender
Unsicherheiten souverän und verantwortungsvoll
handeln zu können. Vier Stunden pro Woche für
Zukunftsfragen, eigene Projekte und gesellschaftliche
Verantwortung.
Social Media im Grundschulalter –
zwischen Verbot und Kompetenzerwerb
Schrift im digitalen Zeitalter
Maxi Brautmeier-Ulrich,
Grundschule Paderborn,
Anna Fruhen-Witzke,
Projektgruppe Grundschrift
Prof. Dr. Thomas Irion, PH Schwäbisch Gmünd,
Bundesvorstand GSV
Das tägliche Leben der Kinder ist nicht nur von
technischen Geräten geprägt. Zunehmend nutzen
schon Kinder im Vorschulalter und im Grundschulalter
auch digitale Videoplattformen und Social
Media. In diesem Workshop beschäftigten wir
uns mit Chancen und Gefahren dieser Angebote für das Aufwachsen
von Kindern im Grundschulalter. Dabei erörterten wir, welche Maßnahmen
des Kindermedienschutzes sinnvoll sind und was Kinder in
der Grundschule lernen können, damit sie in einer von Social Media
geprägten Welt selbstbestimmt aufwachsen können.
Schrift und das Erlernen einer
persönlichen Handschrift bleiben
auch in der digitalen Zeit
eine der wichtigsten Aufgaben der Grundschule. Die Entwicklung
der Handschrift ist dabei Thema in allen Grundschuljahren. In diesem
Workshop wurden die Bedeutung der Handschrift im digitalen
Zeitalter, das Erlernen der Buchstaben mit Bewegungsgruppen
und Beispiele für Schriftaufgaben zur Weiterentwicklung der
Handschrift thematisiert.
Zunächst einmal großen und herzlichen Dank
für die fantastisch vorbereitete und durchgeführte
Tagung. Sowohl das Programm als auch die
Auswahl und die Ausgestaltung der einzelnen Angebote
haben uns den nötigen Schwung und viele
Impulse gebracht. Es hat sich gelohnt und das
Zusammenkommen als Grundschulverband war
wunderbar.
Judith und Andreas
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) – Zauberformel oder Zumutung?
Prof. Dr. Meike Wulfmeyer,
Universität Bremen,
Ulrike Oltmanns, Projekt
„Eine Welt in der Schule“
Mit einer Einführung in
Grundlagen von und Ansprüche
an BNE sowie anhand
konkreter Materialien
wurden gemeinsam
Anregungen und Impulse
für die Umsetzung in der
Praxis entwickelt.
Potenziale des Jahrgangsübergreifenden
Lernens in einer
zukunftsfähigen Grundschule
Eva-Maria Osterhues-Bruns,
Fachreferentin GSV
Ist das Lernen in altershomogenen
Lerngruppen
tatsächlich vorteilhaft für
die Kinder oder bietet
nicht das jahrgangsübergreifende
Lernen zahlreiche Potenziale, der
immer größer werdenden Heterogenität
der Schülerinnen und Schüler und ihrem
Umgang mit möglichen zukünftigen Herausforderungen
gerechter zu werden? Das
Lernen von- und miteinander von Klein und
Groß erfordert allerdings Lernsettings, die
den Austausch untereinander, gleichzeitig
aber auch das Lernen im individuellen
Tempo des einzelnen Kindes ermöglichen.
In diesem Workshop wurden in einer Theorie-Praxis-Verzahnung
Möglichkeiten des
individuellen Lernens in der Gemeinschaft
vorgestellt und diskutiert.
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rundschau
Rundschau
Schularchitektur und Lernraumkultur
Andrea Karlsberg, Malte Cunis,
Reformschule Winterhude
Gemeinsam haben wir
überlegt, wie sich Lernkultur
verändert hat und
weiter verändern wird und
welche Auswirkungen das
auf die Gestaltung von
Räumen hat. Wir trugen
Ideen zusammen und berichteten
aus unserer Praxis.
Unter anderem ging
es darum, welche Grundsätze
beim Gestalten von
Lernräumen beachtet
werden sollen.
Inklusion? – Ach ja, das mit dem Rollstuhl!
Dr. Gerald Klenk, Lernwirkstatt Inklusion
Der Workshop verdeutlichte, wie vor dem Hintergrund
der UN-Behindertenrechtskonvention Inklusion
zu verstehen ist. Der Begriff reicht tief in
das Selbstverständnis unserer demokratischen
Gesellschaft und beschreibt v. a. auch eine Haltung.
Dazu wurden einige Denkanstöße gegeben,
die uns ins Gespräch brachten.
Ganz erfüllt bin ich am Sonntagabend aus Weimar nach
Hause gekommen. Was war das für eine anregende Tagung,
was für ein intensiver und guter Austausch mit vielen tollen
Menschen in der Pestalozzischule und im Hotel. Wie schön,
dass ich dabei sein durfte und dazu noch etwas von uns
und unserer Arbeit in Horst erzählen konnte.
Aenne
Save Earth! – Digitale Tools im Kontext
von Klimawandel nutzen
Johannes Wolz,
Carl-Küstner-Grundschule
Wie können wir den Herausforderungen
des Klimawandels
und der allgegenwärtigen
Klimakrise begegnen?
In diesem Workshop
lernten wir, ausgewählte digitale Tools
wie u. a. „Potz Blitz! – Meine Stromwerkstatt“
oder das interaktive PDF „Klimawandel verstehen“
von Pindactica gezielt einzusetzen,
um Kinder auf spielerische Weise für den
Schutz unseres Planeten zu begeistern.
Gute Texte schreiben lernen – in der Schreibzeit
Dr. Beate Leßmann, IQSH Kiel
Schreiben wird für Kinder dann als großer Gewinn
erlebbar, wenn sie erfahren, dass sie durch
Schreiben Eigenes ausdrücken und mit anderen
darüber kommunizieren können. Schreiben soll
als sinnstiftend und selbstwirksam erlebt werden.
Das Unterrichtssetting der Schreibzeit verfolgt genau
dieses Ziel, denn hier werden Texte für echte Leserinnen und Leser
verfasst. Wie Kinder durch Gespräche über ihre eigenen Texte – in
Autorenrunden – zudem lernen, „gute“ Texte zu schreiben, konnte in
diesem Workshop erfahren werden. Dokumente und Filmspots aus
dem Unterricht gaben konkrete Einblicke.
Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Schule
Agnieszka von Prondzinski,
Landesvorstand GSV Berlin
Mehrsprachigkeit ist ein großer Schatz und eine
wichtige Ressource, um an der global vernetzten
Welt teilzuhaben. Wie können wir die Mehrsprachigkeit
von Kindern in der Schule fördern und was
sollten wir dazu wissen? Wie wirkt sich das auf die
Sprachkompetenz der Schüler/-innen, insbesondere auch auf das Erlernen
der deutschen Bildungssprache aus? Ein professioneller Umgang
mit sprachlicher Heterogenität eröffnet Handlungsräume für die
Lernsituationen und die Schule. Im Workshop beschäftitgten wir uns
mit dem Grundlagenwissen des mehrsprachigen Spracherwerbs, mit
konstruktiven Methoden, Familiensprachen der Lernenden in Schulleben
und Unterricht einzubinden, und mit sprachförderlichen Maßnahmen
beim Erwerb der Zweitsprache.
Ja, ich bin gut nach Hause gekommen,
wenn auch mit erheblicher
Verspätung (statt 22:30 Uhr 0:30 Uhr).
Allerdings: beglückt (und bin’s immer
noch) von einer rundum gelungenen
und Mut machenden Tagung.
Dass dies so war, lag an einem
unterstützenden Tagungsort und vor
allem an einem durchgängig durchdachten
anregenden Programm.
Dem Vorbereitungsteam gilt ein
großes und ganz ganz dickes Dankeschön
dafür.
Edgar
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Praxis: Rundschau Bildung für nachhaltige Entwicklung
Ein großes Dankeschön gilt allen Aktiven!
Dazu gehören auch Prof. Dr. Eva Franz,
Mitglied des Bundesvorstandes, Svenja
Telle, Delegierte der Landesgruppe
Niedersachsen, und Prof. Dr. Hans
Brügelmann, ehemaliger Fachreferent
des Grundschulverbandes und Mitglied
der Landesgruppe Bremen, die zum
Abschluss eines ereignisreichen Tages
reflektierend auf die Tagung zurückgeblickt
haben. Lesen Sie dazu auch nachfolgend
den Beitrag „Vergesst eure Wurzeln
nicht! Ein kurzer Rückblick auf die
Tagung“ von Hans Brügelmann.
Insbesondere bedanken wir uns für die
sehr gute Zusammenarbeit mit der Landesgruppe
Thüringen, der Schulleitung,
dem Kollegium und der Elternschaft der
Grundschule Pestalozzi, dem Oberbürgermeister
der Stadt Weimar, der Referentin
des Thüringer Ministeriums für
Im Interview:
Edgar Bohn,
Konstanze von
Unold, Maresi
Lassek, Marion
Gutzmann
Bildung, Jugend und Sport sowie bei allen
Akteur:innen und Referent:innen für
die vielfältigen Angebote der Tagung,
die für die Expertise des Grundschulverbandes
stehen! Ein ganz besonderer
Dank gebührt dem Vorbereitungsteam
mit Konstanze von Unold, Delegierte
der Landesgruppe Bayern, Eva Osterhues-Bruns,
Fachreferentin für Praxis
Grundschule, Steffi Jünemann und Antje
Klecha, Vorstandsmitglieder der Landesgruppe
Thüringen, und Marion Gutzmann,
stellvertretende Vorsitzende des
Bundesvorstandes, für die Planung und
die Organisation der ersten Frühjahrstagung
des Grundschulverbandes in Zusammenarbeit
mit einer Landesgruppe.
Marion Gutzmann,
Gabriele Klenk, Edgar Bohn
Vergesst eure Wurzeln nicht!
Ein kurzer Rückblick auf die Tagung „KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.JETZT! 2.0“
Mich haben die Vorträge und die Seminare heute sehr angeregt
und motiviert – aber zugleich bin ich auch ernüchtert und nachdenklich
gestimmt.
Meine „Brille“, durch die ich die Tagung wahrgenommen habe, ist
die über 50-jährige Geschichte des Verbandes, dessen Aktivitäten
ich seit seiner Gründung als „Arbeitskreis Grundschule“ Ende der
1960er-Jahre miterlebt habe. Ich habe mir diese Vorgeschichte in den
letzten Tagen noch einmal bewusst gemacht, indem ich in der beeindruckenden
Zusammenschau „Auf dem Weg zur kindergerechten
Grundschule“ von Horst Bartnitzky nachgelesen habe, in der er die
Aktivitäten des Grundschulverbands von 1969 bis 2019 nachgezeichnet
hat (Bd. 148/149 der Beiträge zur Reform der Grundschule, 2019).
Auf der einen Seite ist es bedrückend zu sehen, wie der Verband
und viele seiner aktiven Mitglieder Gedanken immer wieder in die
Diskussion einbringen mussten, die auch heute in verschiedenen Beiträgen
vorgestellt wurden – und dass dies auch heute noch nötig ist.
Andererseits zeigt sich in den Vorstellungen und den Forderungen
des Verbands eine Kontinuität, die man auch als Stärke sehen kann.
Sehr entschieden und zugleich differenziert sind sie zum 100-jährigen
Geburtstag der Grundschule 2019 in den „Anforderungen an
eine zukunftsfähige Grundschule“ formuliert worden, an die uns die
Einleitungsrunde heute Morgen erinnert hat. Sie sind ein überzeugendes
Fundament für die Arbeit auch in den kommenden Jahren.
Im Rückblick auf die vergangenen 50 Jahre wird deutlich: Unsere
Ansprüche an die Entwicklung der Grundschule sind keine modischen
Trends oder gar Eintagsfliegen, sondern über viele Jahre immer wieder
neu durchdachte und in der Praxis erprobte Konzepte, deren Ursprünge
oft weit zurückliegen. Zum Teil stammen sie aus den 1920er-
Jahren, als reformpädagogisch engagierte Lehrer*innen vor allem in
Berliner, Bremer und Hamburger Schulen schon praktiziert haben, was
wir heute unter Stichworten wie Klassenrat, Öffnung des Unterrichts,
freies Schreiben usw. einfordern. Neu belebt wurden diese Traditionen
in den 1970er- und 1980er-Jahren – für viele heute eine schon
weit zurückliegende Vergangenheit. Zwar werden Namen wie Jörg
Ramseger, Maria Fölling-Albers, Mechthild Dehn, Gudrun Spitta, Erich
Wittmann auch heute noch gelegentlich genannt. Aber wer erinnert
sich noch an die Mathematikdidaktiker Heinrich Bauersfeld und Hartmut
Spiegel, an die Impulse von Ute Andresen, von Heide Bambach
und Gerhard Sennlaub für den Lese- und Schreibunterricht, an die
Konzepte von Gertrud Beck und Hannelore Schwedes für einen an
den Erfahrungen der Kinder orientierten Sachunterricht?
Ich finde, es ist nicht nur eine Frage der Redlichkeit, sich ausdrücklich
auf diese und andere Kolleg*innen zu beziehen, wenn wir
mit unseren Ideen an die Öffentlichkeit gehen. Wir machen damit
auch deutlich, dass es sich um eine Praxis handelt, die durch ihre
vielfache Bewährung im Schulalltag überzeugt – auch wenn sie in
standardisierten Tests vielleicht nicht mehr Punkte erzielt als konkurrierende
Konzepte.
Und noch eines zum Schluss: Die Beiträge in den Workshops haben
wieder einmal sehr konkret unterfüttert, was Michael Kirch in
seinem Vortrag sinngemäß so formuliert hat: „Wenn wir schon nicht
wissen, wie die Zukunft unserer Kinder aussehen wird, sollten wir
darüber nachdenken, wie wir sie haben wollen – und darauf hin
unsere Bildungseinrichtungen konzipieren.“
Die Vision einer Grundschule, in der Kinder für eine ungewisse
Zukunft gestärkt werden, ist heute in vielen für die Praxis hilfreichen
Bausteinen greifbar geworden – auch in den Gesprächen am Rande
und vor allem mit jüngeren Kolleg*innen. Das hat mich sehr ermutigt
– und stärkt hoffentlich auch euch für den Alltag ab Montag
wieder in den Schulen.
Hans Brügelmann
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rundschau
Rundschau
Wenn Lehrer:innen zu Gestalter:innen werden
Design Thinking in der Schule
In einem Seminar zur Mehrsprachigkeitsdidaktik
arbeiten Studierende
mit der Methode Design Thinking
und erstellen digitale Materialien für
Lehrende und Lernende. Der Beitrag
erläutert den strukturierten Prozess und
zeigt Möglichkeiten und Vorteile für die
Nutzung in der Schule.
Lehrkräfte werden für ihre Lernenden
(oder mit ihnen gemeinsam) immer auch
Problemlösungen, Konzepte, Methoden
und Arbeitsmaterialien entwickeln. Im
Sinne eines modernen, offenen und nachhaltigen
Unterrichts sollten sie ihre Rolle
(auch) als Gestalter:innen, Berater:innen
und Impulsgeber:innen verstehen. Es gilt,
entsprechend eines demokratischen Ansatzes
gemeinsam im Team der Schule
und/oder mit den Schüler:innen Ideen zu
entwickeln und dabei auch über grundsätzliche
Herausforderungen von Unterricht
nachzudenken.
Agilität und Innovation im
Bildungsbereich
Im deutschsprachigen Raum hat sich in
den letzten Jahren eine größere Bewegung
in Gang gesetzt, die agile Methoden
und Prinzipien auch für den Bildungsbereich
nutzbar und bekannt macht. Neben
eduScrum findet auch Design Thinking
zunehmend Eingang in die Schulen und
die Hochschulen des Landes, wo sie das
Lernen und Lehren bereichern und vor
allem vor dem Hintergrund der Förderung
von Future-Skills und insbesondere
von transformativen Kompetenzen
diskutiert werden (https://www.stifterverband.org/medien/future-skills-2021,
Aufruf am 18.03.2024). Design Thinking
kann hierbei als didaktisches Mittel zur
Ausgestaltung dieser Ansätze verstanden
werden. Das Lernen entlang von Problemstellungen
ermöglicht es den Lernenden,
sich sinnstiftend mit Inhalten
auseinanderzusetzen. Design Thinking
(DT) ist ein kollaborativer Ansatz zur
Problemlösung, der sich auf die Bedürfnisse
der Nutzer:innen konzentriert und
innovative, kreative Lösungen entwickelt.
Es ist ein iterativer, sehr klar strukturierter
Prozess, der nach einer längeren Phase
der Erkundung des Problemraums die
Teilnehmenden ergebnisoffen innovative
Lösungen entwickeln lässt.
Design Thinking in der Schule
In Bezug auf Schule sind verschiedene
Szenarien denkbar: Zum einen kann DT
die Demokratiebildung unterstützen – so
könnten die Schüler:innen zum Beispiel
in die Planung eines neuen Schulhofes
einbezogen werden: Welche Wünsche
und Bedürfnisse haben die einzelnen
Schüler:innen, um eine gute Lösung für
alle zu finden? Zum anderen kann DT
aber auch im Kollegium durchgeführt
werden, um Schule gemeinsam weiterzuentwickeln.
Ein erkanntes und definiertes
Problem (z.B.: Wie gehen wir mit der
Mehrsprachigkeit unserer Schüler:innen
um? Wie können wir mit unseren Ressourcen
(Zeit, Wissen, Erfahrungen etc.)
effizienter umgehen? Wie können Seiteneinsteiger:innen
an unserer Schule gut
in den Beruf finden? Wie können wir ein
noch besseres Team werden?) wird dabei
gemeinsam betrachtet und unter Bezugnahme
aller Bedürfnisse werden neuartige
Lösungen entwickelt. Eine dritte Möglichkeit
ist natürlich, dass Lehrende und
Lernende gemeinsam den Prozess durchlaufen.
Die Hopp-Foundation stellt dafür
online Tutorials und kostenloses Material
zur Verfügung (https://www.hopp-foundation.de/schule/unterstuetzung/designthinking/,
Aufruf am 18.03.2024).
Der Design-Thinking-
Prozess am Beispiel eines
Mehrsprachigkeitsseminars
In einem Seminar zu Mehrsprachigkeitsbildung
und -didaktik mit Studierenden
des Lehramts an Grundschulen
der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
arbeitete ich in Kooperation
mit dem BMBF-Projekt DikoLA
(Digital kompetent im Lehramt) mit
Design Thinking. Anhand dieses Beispiels
möchte ich die Phasen von DT
kurz erläutern.
Das Besondere ist, dass dem Erkunden
des Problemraums genauso viel
Zeit und Raum gegeben wird wie dem
Erkunden des Lösungsraums. Widmet
man sich sonst oft direkt der Lösungsfindung,
versucht man im DT erst einmal
grundlegend zu verstehen, wen das
Problem betrifft, warum es auftaucht,
wie es von verschiedenen Akteur:innen
empfunden wird und welche Lösungs-
In die Breite gehen
Fokus finden
In die Breite gehen
Fokus finden
Iteration
Startpunkt:
Herausforderung
festlegen
Problemfeld
verstehen
Empathie
aufbauen
Nutzerperspektive
erfassen
Ideen
sammeln
Prototypen
bauen
Prototypen
testen
Erkunden des Problemraums
Erkunden des Lösungsraums
Abb. 1: Der Design-Thinking-Prozess im Überblick (Hopp/Häußlein 2019)
GS aktuell 166 • Mai 2024
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Praxis: Rundschau Bildung für nachhaltige Entwicklung
Dr. Nadine Naugk,
ist wissenschaftliche Mitarbeiterin
im Arbeitsbereich Deutsch, Institut
für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik,
Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg, Grundschulverband-
Vorstandsmitglied der Landesgruppe
Sachsen-Anhalt
wege aus unterschiedlichen Blickwinkeln
erstrebenswert erscheinen. Die Frage
in meinem Seminarkonzepte lautete:
Wie kann man Unterstützungsmöglichkeiten
für Lehrkräfte finden, um Mehrsprachigkeit
als Chance anzusehen und
in den Unterricht zu integrieren? Nach
Festlegung dieser Herausforderung geht
man zunächst in die Breite. Die Studierenden
setzten sich dafür mit Primär-
und Sekundärliteratur auseinander,
wie dem Jugendbuch Ching Chang
Stop (Gohring 2022), das eindrücklich
und authentisch von Alltagsrassismus
berichtet, oder dem Debattenbuch
Abb. 2: Bearbeitung der Wow-How-Now-Matrix
Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum
wir Mehrsprachigkeit brauchen (Wiese/
Tracy/Sennema 2020), um die Komplexität
der Herausforderung zu verstehen.
In der anschließenden Empathiephase
interviewten sie Lehrkräfte zu ihrer persönlichen
Sicht auf die Herausforderung
insbesondere in Bezug auf ihren (Unterrichts-)Alltag
an der Schule. Eine weitere
Möglichkeit zum Verständnis der Perspektive
der Nutzenden kann auch durch
Selbsterfahrung oder Beobachtungen
(z. B. in Hospitationen) entwickelt werden.
Sollen Schüler:innen beispielsweise
in die Planung der Schulhofgestaltung
einbezogen werden, müssten Kinder
verschiedenen Alters und insbesondere
Kinder mit besonderen Rechten interviewt
/ beobachtet werden. Setzt sich das
Schulteam mit der Frage auseinander,
wie Seiteneinsteiger:innen bestmögliche
Unterstützung zum Einstieg in den Beruf
bei knappen eigenen Ressourcen bekommen
können, sollten die Seiteneinsteigenden
selbst, ihre Mentor:in(nen)
und die Schulleitung befragt werden, um
die Herausforderung aus deren Perspektive
wahrzunehmen.
Im weiteren Verlauf des DT, der Phase
des Erfassens der Nutzer:innenperspektive,
tragen die Teilnehmenden ihre Informationen
zusammen und identifizieren
ein Teilproblem, für das sie im weiteren
Prozess eine Lösung entwickeln
wollen, und formulieren dazu eine Wiekönnen-wir-Frage
(z. B.: Wie können
wir Frau A. unterstützen, in nur zwei
Minuten ihres Unterrichtstages Mehrsprachigkeit
einzubauen? Wie können
wir Frau B. die Vorteile einer Mehrsprachigkeitsdidaktik
möglichst knapp nahebringen?
Wie können wir die Sprachreflexion
(des Deutschen) auf Satzebene
anregen?)
Nach dieser Engführung geht es wieder
in die Breite und es werden so viele
kreative, innovative Ideen gesammelt wie
möglich, die auch erst einmal etwas verrückt
klingen können. Dafür bieten sich
verschiedene Brainstorming-Methoden
wie das Superman-Brainstorming, das
Brainwriting oder das Objekt- oder Inspirations-Brainstorming
an (siehe Hopp/
Häusslein 2019, 146 ff.). Mithilfe der
Wow-How-Now-Matrix (Abb. 2) ordnen
die Studierenden ihre Ideen schließlich in
einen von vier Quadranten mit Blick auf
die Realisierbarkeit und die Originalität
der Idee ein, um abschließend eine der
Ideen, die im Wow-Sektor gelandet sind,
für die spätere Umsetzung auszuwählen.
Für diese ausgewählte Idee bauen sie
nun einen Prototyp, der das Konzept
der Idee veranschaulicht – die Teilnehmenden
treten hierbei in einen intensiven
Austausch über ihr jeweiliges Verständnis
der ausgewählten Idee und
besprechen mit Blick auf die gestellte
Herausforderung und die erarbeitete
Nutzer:innenperspektive die Details.
Anschließend gehen sie in die Umsetzungsphase,
in der immer wieder Feedback
gegeben wird, um iterativ das Produkt
zu verbessern. In meinem Seminar
erstellten die Studierenden am Ende digitale
oder digitalisierte Materialien, die
Lehrkräften nun unter einer offenen Lizenz
als Open Educational Ressources
(OER) über eine Homepage zur Verfügung
stehen (https://blogs.urz.unihalle.de/mehrsprachigeschule/,
Aufruf
am 08.03.2024). So entstanden bisher
knapp 20 Materialien, u. a. interaktive
H5P-Materialien, Padlets/Taskcards,
Videotutorials oder PDFs, die von den
Studierenden selbstständig in die Homepage
eingebettet wurden. Dabei konnten
die Studierenden gleichzeitig ihre digitalen
Kompetenzen ausbauen und innovative
Tools kennenlernen. Neben einer
Sprachenwand, einem interaktiven
Wimmelbild oder einem Sprachenzug,
mit dem die Reihenfolge der Satzglieder
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GS aktuell 166 • Mai 2024

Praxis: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Rundschau
Rundschau
in verschiedenen Sprachen verglichen
werden kann, stehen insbesondere die
Sprachreflexion zum Ausbau von Language
Awareness der Schüler:innen und
das Kennenlernen kultureller Besonderheiten
im Vordergrund der Materialien.
In der Evaluation des Seminars wurde
die Methode grundlegend als positiv
eingeschätzt. Den Perspektivenwechsel,
die Praxisnähe und den Nachhaltigkeitsaspekt
durch die nun permanente
Erreichbarkeit der Materialien im Netz
sowie die Empathiephase schätzten die
Studierenden besonders positiv ein, auch
wenn manch einem der kleinschrittige
Prozess an einigen Stellen etwas mühsam
erschien. Die intensive Erkundung des
Problemraums schien ebenfalls den einen
etwas mühsam, andere berichteten,
dadurch das Problem viel bewusster und
tiefgründiger durchdrungen zu haben.
Auf die Frage hin, ob sie sich die Methode
auch im Unterricht vorstellen können,
antworteten die Studierenden u.a.:
● „Ich habe sowieso den Anspruch,
Kinder zu Gestalter*innen (im weiteren
Sinne) auszubilden. Die Fähigkeit,
gestalten zu können, ist elementar, um
ein selbstbestimmtes Leben leben zu
können.“
● „In einer Projektwoche oder Ähnlichem
wäre eine Anwendung bestimmt
möglich, allerdings könnte es
in der Umsetzung bezüglich der benötigten
Zeit schwer werden. Den Ansatz
an sich finde ich aber sehr gut.“
● „Leider fand ich die einzelnen Schritte
der Methode sehr langatmig.
Wenn ich diese anwenden würde,
dann in einer verkürzten Form.“
Fazit
Mit DT können Lernende in den Lernprozess
einbezogen und ihre Kreativität,
Problemlösungskompetenz, Empathievermögen
und Kollaborationsfähigkeit
gefördert werden. Es hilft, eine Lernumgebung
zu schaffen, die auf die individuellen
Bedürfnisse der Lernenden
zugeschnitten ist und Motivation und
Engagement in Unterricht und Schulalltag
steigern kann. Es zeigte sich, dass DT
dazu beitragen kann, ein neues Selbstverständnis
von Unterricht und der eigenen
Rolle als Lehrperson zu entwickeln, und
in jeder Schulform denkbar ist.
Nadine Naugk
Literatur:
Gohring, D. (2022): Ching Chang Stop.
Heidelberg: Carl Auer.
Hopp, O./Häusslein, G. (2019): Design
Thinking und Schule: Das Handbuch für den
Schulalltag, Weinheim: Hopp Foundation for
computer literacy & informatics: https://
www.hopp-foundation.de/
unterrichtsmaterial/zum-download/
design-thinking-und-schule/
(letzter Aufruf am 25.04.24)
Wiese, H./Tracy, R./Sennema, A. (2020):
Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum
wir Mehrsprachigkeit brauchen. Berlin:
Duden-Verlag.
Band 147 jetzt kostenlos
„Bildung für nachhaltige Entwicklung –
Eine Aufgabe für alle Fächer und Lernbereiche“
„Bildung für nachhaltige Entwicklung – Eine Aufgabe für alle Fächer und Lernbereiche“,
der Band 147 der Beiträge zur Reform der Grundschule, ist ab jetzt
kostenlos im Projekt Eine Welt in der Schule verfügbar!
Auf gut 140 Seiten zeigt der Herausgeber Prof. Dr. Dr. Rudolf Schmitt, wie BNE im
Schulalltag verankert werden kann. Der Band ist in drei Abschnitte unterteilt:
Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung, Unterrichtsbeispiele
aus Fächern der Grundschule und Materialien zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung.
Die Abgabe erfolgt kostenlos, auch in größeren Gebinden, entweder direkt in den
Räumen des Projekts auf dem Unigelände in Bremen oder gegen Portokosten gern
auch über Postversand.
Weitere Infos und Bestellungen unter
www.weltinderschule.uni-bremen.de und einewelt@uni-bremen.de.
GS aktuell 166 • Mai 2024
U III

Grundschule aktuell
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Lehramt studieren, Lehrkraft werden, Lehrkraft sein
Im Septemberheft wollen wir uns insbesondere den Phasen Lehramt studieren –
Lehrkraft werden – Lehrkraft sein widmen. Hierbei soll die Sicht von Studierenden,
Referendar:innen, Lehrkräften, Seminarleitungen, Schulen und Hochschulen in
den Blick genommen werden sowie die Bedeutung für die Arbeit in multiprofessionellen
Teams. Dabei sollen auch die Wünsche der Kinder Berücksichtigung finden.
U. a. möchten wir uns dabei folgenden Fragestellungen zuwenden:
• Welche Kompetenzen und Haltungen braucht eine Lehrkraft, um den Bedürfnissen
der Kinder in der Grundschule gerecht zu werden?
• Welche Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten müssen gegeben sein, damit diese
Kompetenzen und Haltungen entwickelt werden?
• Welche Bedingungen müssen für Aus-, Fort- und Weiterbildung geschaffen werden?
• Welche Kriterien sind für professionelles und kooperatives Arbeiten bedeutsam?
Mit Blick auf innovative Wege in der Lehrer:innenbildung und die Verknüpfung der
Phasen werden gewinnbringende Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten aufgezeigt, die
für das professionelle Handeln als Lehrkraft benötigt werden.
www.grundschulverband.de · Februar 2024 · D9607F
Grundschule aktuell
Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 165
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Kinder Stärken erleben lassen
Forschung
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Education in der GS
Rundschau
• Frühjahrstagung des GSV
am 2. März in Weimar
Heft 168 | November 2024
Beobachten – Staunen – Forschen:
naturwissenschaftliches Lernen
in der GS
Heft 169 | Februar 2025
Schrift und Schreiben
Heft 170 | Mai 2025
Bauen, Konstruieren,
Programmieren
www.
grundschule-aktuell.info