Professionalität in der Grundschule

www.grundschulverband.de · November 2023 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 164 

Guter 

Unterricht 

Schul− 

entwicklung 

Lehrkräfte− 

bildung 

Demokratische 

Strukturen 

Sozialpädagog:innen 

Sonderpädagog:innen 

Kommune 

Sekundarschule 

Vernetzung 

Schulleitung 

Bildungs− 

Erziehungs− 

Partnerschaft 

Erzieher:innen 

Assistenzkräfte 

multiprofessionelle 

Teams 

Eltern 

Kinder 

Jugendhilfe 

Kitas 

Feedback− 

Kultur 

Lehrkräfte 

Vereine 

Professionalität in der Grundschule 

Zum Thema 

Professionalisierung – 

ein Entwicklungsprozess 

Forschung 

Kollegiale Fallberatung 

im Team 

Rundschau 

Gemeinsame Veranstaltung 

von GGG und GSV

Inhalt 

Aus dem Grundschulverband 

S. 2 Schule ist auch die Schule der Demokratie. 

Bundesverdienstkreuz für Maresi Lassek 

(H. Brügelmann) 

Tagebuch 

S. 4 Ich bin im Grundschulverband, weil ... 

(S. Telle) 

Thema: Professionalität in der Grundschule 

S. 5 Professionalisierung – ein gemeinsamer Entwicklungsprozess 

(M. Lassek, H. Brügelmann) 

S. 7 Schul- und Unterrichtsentwicklung mit dem 

Deutschen Schulpreis (A. Preußker, J. Schubert) 

S. 10 Wenn Tausendfüßler anfangen, jeden einzelnen 

Schritt zu planen … (H. Brügelmann) 

S. 13 Mit einer halben Stelle zusätzlich für Schulsozialarbeit 

ist es nicht getan (A. El-Mafaalani) 

S. 16 Profession(alität) an inklusiven Grundschulen 

(K. Merz-Atalik) 

Praxis: Professionalität in der Grundschule 

S. 19 Schule auf dem Weg – es geht weiter, auch wenn … 

(K. Groll, B. Harnisch-Soller, M. Lassek, R. Struckmeyer) 

S. 23 Netzwerke made in Brandenburg (D. Sommer) 

S. 25 Schulentwicklung unterstützen durch „Standards 

guter Schulen“ (Ch. Beermann, T. Buncher) 

S. 27 Feste Erwachsenen-Teams als Verantwortungsgemeinschaft 

(R. Stähling) 

S. 29 Kinderschutz in der Grundschule 

(A. Spies, H. Prüshoff) 

S. 31 Kompetenzorientiertes Arbeiten in der zweiten 

Phase der Lehrerbildung 

(I. Herklotz, Ch. Weidmann) 

Aus der Forschung 

S. 34 Tipps und Erkenntnisse zur kollegialen Fallberatung 

im Team (R. Baumann) 

Rundschau 

S. 38 „Eine Welt in der Schule – Aus der Praxis für die 

Praxis“ (R. Rentz) 

S. 40 Aus dem Vorstand (M. Gutzmann, E.Bohn) 

S. 41 Gemeinsame Veranstaltung von GGG und GSV 

(M.Gutzmann, G. Klenk, D. Zielinski) 

S. 42 Neues Fachreferat: Mathematisches Lernen im 

Kontext von Heterogenität (M. Nührenbörger, 

U. Häsel-Weide) 

Landesgruppen aktuell – unter anderem: 

S. 44 Bremen: Projekt KINDER*RECHTE*SCHULE 

S. 47 Rheinland-Pfalz: #Bildungsprotest 2023 

Interview: Mit einer halben Stelle zusätzlich 

für Schulsozialarbeit ist es nicht getan 

Prof. Aladin El-Mafaalani legt begründet dar, warum in 

Schulen verstärkt multiprofessionelle Teams nötig sind. 

Grundschulen in schwieriger sozialer Lage sind hier vordergründig 

zu berücksichtigen. (Siehe auch „Verantwortung 

für Bildungsgerechtigkeit – Startchancen-Programm 

als Chance“, S. 41) Wenn man das System neu aufstellen 

möchte, muss man bei den Grundschulen beginnen, denn 

all das, was sozial ungleich verteilt ist, sollte in der Schule 

angeboten werden. Dazu muss vor Ort geschaut werden, 

wie Schulen und Angebote sich in ein Passungsverhältnis 

bringen lassen. Die Reihenfolge „Plan einreichen – Genehmigung 

erhalten“ ist umzukehren. Multiprofessionelle 

Teams müssen eine stabile, eigenständige und relevante 

Säule der Schule sein. 

Impressum 

Seite 13–15 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt 

(ausgenommen Unterstützer:innen). 

Das einzelne Heft kostet 9,00 € (inkl. Versand innerhalb Deutschlands); 

für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg, 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

Redaktion: marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@grundschulverband.de 

Fotos und Grafiken: novuprint (Titelillustration); Max Lauteschläger (S. 8) 

Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6108 

www. 

grundschule-aktuell.info 

Hier finden Sie Informationen zu „Grundschule aktuell“ 

und hier das Archiv der Zeitschrift: 

www. 

grundschulverband.de/archiv/ 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

UII 

GS aktuell 164 • November 2023

Diesmal 

Schulentwicklung unterstützen durch 

„Standards guter Schulen“ 

Der Schulverbund „Blick über den Zaun“ besteht aus 

einem Netzwerk von mehr als 130 Schulen in Deutschland 

sowie der Schweiz. Verschiedenste Schulformen 

arbeiten in 15 Arbeitskreisen zusammen, deren Kern 

gegenseitige Schulbesuche und Peer Reviews bilden 

mit der Zielsetzung, voneinander zu lernen, sich über 

Erfahrungen auszutauschen und sich gegenseitig bei 

der Schulentwicklung zu unterstützen. Die Südschule 

Lemgo in NRW berichtet davon, wie sie in der eigenen 

Phase der Veränderung zum Stand des gemeinsamen 

Entwicklungsprozesses durch Rückmeldung von außen 

Orientierung und Unterstützung durch Schulbesuche 

erhielt. 

Kompetenzorientiertes Arbeiten 

in der zweiten Phase der Lehrkräftebildung 

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Seite 25–26 

Ina Herklotz und Christoph Weidmann beschreiben, wie 

sie in ihren Studienseminaren junge Lehrkräfte professionell 

und zukunftsorientiert begleiten, die Übergangsphase 

von Studium zur Grundschullehrkraft bewusst in 

den Blick nehmen und der Schnittstelle zwischen den 

Rollen als Lernende und gleichzeitig als Lehrkraft besondere 

Aufmerksamkeit widmen. Im Mittelpunkt steht 

die Offenheit, sich innerhalb des aktuellen Lernbereichs 

ein Handlungsfeld zu wählen, das eine konkret perspektivische 

Einsatzmöglichkeit gibt sowie die Aufbereitung 

hierzu für die Seminarkolleg:innen an einem „Best-of- 

Tag“. 

Seite 31–33 

Liebe Leser*innen, 

das neue Heft widmet sich einem unerschöpflichen Thema: 

„Professionalität in der Grundschule“. Sicherlich fallen auch 

Ihnen dazu viele Begriffe – wie auf dem Titelbild – ein und Sie 

denken an persönliche Erfahrungen oder an gemeinsame Entwicklungsprozesse 

an Ihrer Schule. Verbunden mit dem Start 

als neue Serie wird zum einen die Entwicklung der Kompetenzen 

und Sichtweisen der Pädagog*innen auf der Basis ihrer 

persönlichen Erfahrung und der Bereitschaft, sich immer wieder 

neu auf die Bedarfe und Bedürfnisse aller Kinder einzustellen, 

thematisiert. Zum anderen steht die Entwicklung des 

Kollegiums und die Haltung einer lernenden Organisation 

zum Wohl der Kinder im Zentrum. Uns geht es vor allem um 

Offenheit für neue Erfahrungen und deren selbstkritische 

Prüfung vor dem Hintergrund der aktuellen Fachdiskussion. 

Der einführende Beitrag greift diese verschiedenen Facetten 

von Professionalisierung als einen gemeinsamen Entwicklungsprozess 

von multiprofessionellen Teams und Schule 

auf. Beispiele aus der Praxis runden den Auftakt ab, wie 

z. B. zur Teamarbeit als Verantwortungsgemeinschaft an der 

PRIMUS-Schule Berg Fidel oder zur Arbeit von Schulen im 

Netzwerk wie in Brandenburg und im Schulverbund Blick 

über den Zaun. Lohnenswert ist der Blick auf den Deutschen 

Schulpreis und davon ausgehend weitere Angebote zur Professionalisierung 

im Bereich Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

Professionalität stand im Monat Oktober auch im Zeichen 

von bedeutsamen Preisverleihungen und damit der Anerkennung 

professionellen Handelns. In Rahmen des diesjährigen 

Schulpreis-Finales wurde auch die 100. Schule mit 

dem Schulpreis durch den Bundespräsidenten am 12. Oktober 

ausgezeichnet. Unter den 6 Preisträgern sind 3 Grundschulen. 

Wir gratulieren ganz herzlich der Rothenburg-Grundschule 

Berlin, der Grundschule op de Host in Horst und der Grundschule 

am Dichterviertel in Mülheim an der Ruhr sowie allen 

anderen nominierten und ausgezeichneten Schulen. Alle diese 

Schulen haben gezeigt, was engagierte Schulleitungen, Pädagog*innen, 

Eltern und Kinder bewegen können, auch und gerade 

unter schwierigen Bedingungen. 

Ebenso herzlich gratulieren wir Maresi Lassek, unserer 

ehemaligen langjährigen Bundesvorsitzenden, der eine große 

Ehre für ihren unermüdlichen Einsatz für die Grundschule 

zuteil wurde. Am 9. Oktober 2023 wurde Maresi Lassek durch 

den Bundespräsidenten Frank-Walter Steinmeier mit dem 

Bundesverdienstkreuz ausgezeichnet. Stellvertretend für alle 

Geehrten, die sich mit besonderen Projekten für Kinder und 

Personengruppen einsetzen, die unsere Unterstützung brauchen, 

fand Maresi Lassek im Rahmen der Feierstunde bedeutsame 

Worte. Wenn es darin heißt: „Wir müssen uns offensiver 

zu Wort zu melden, zum Ertrag eines friedvollen Miteinanders, 

von gesellschaftlichem Engagement und den Freiheiten 

in der Demokratie“, dann stehen wir für eine Schule, die 

auch eine Schule der Demokratie ist. 

Wir bleiben nicht nur dazu mit Ihnen weiterhin im Gespräch. 

Herzlichst 

Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler 

GS aktuell 164 • November 2023 

1

Praxis: Aus dem Professionalität Verband in der Grundschule 

Rundschau 

Hans Brügelmann 

„Schule ist auch 

die Schule der Demokratie!“ 

Wir freuen uns: Maresi Lassek, unserer ehemaligen Bundesvorsitzenden, ist 

vom Bundespräsidenten Frank-Walter Steinmeier das Bundesverdienstkreuz 

verliehen worden. 

In der Regel erhalten die Geehrten 

den Orden von der Bürgermeisterin, 

dem Landrat oder einem Mitglied 

der Landesregierung. Zu besonderen 

Anlässen aber nimmt der Bundespräsident 

die Ehrung persönlich vor. So 

auch zum Tag der Deutschen Einheit – 

dieses Jahr unter dem Motto „Bildung 

und Zusammenhalt fördern, Demokratie 

stärken“. 

Zur Erinnerung an die Bürgerdemonstrationen 

in Leipzig wurde die 

Veranstaltung auf den 9. Oktober gelegt. 

Die neuen Ordensträger*innen, 15 Frauen 

und 8 Männer, wurden in das Schloss 

Bellevue eingeladen, darunter auch der 

Bildungssoziologe Aladin El-Mafaalani, 

der sich für die Förderung von Migrant*innen 

engagiert, die ehemalige hessische 

Landesschulsprecherin Svenja Appuhn, 

die nach dem verheerenden Erdbeben 

in Nepal 25.000 Mitschüler*innen 

für den Wiederaufbau von Schulen mobilisiert 

hat, und der Kinderbuchautor 

Andreas Steinhöfel, „Vater“ des tiefbegabten 

Rico (s. im Einzelnen https://t1p. 

de/verdienstkreuz-kurzportraets). 

Maresi Lassek war vorgeschlagen worden 

vom Vorstand des Verbandes (s. 

den Auszug aus der Begründung auf der 

Folgeseite) und parallel auch aus dem 

Bundespräsidialamt – in Erinnerung an 

den von ihr geleiteten GSV-Jubiläumskongress 

in der Paulskirche 2019, auf 

dem der Bundespräsident seine beeindruckende 

Rede „100 Jahre Grundschule“ 

zu ihrer wichtigen Funktion für 

die Entwicklung der Demokratie gehalten 

hatte (https://t1p.de/steinmeierrede_2019). 

Die Bedeutung von Bildung für das 

Zu sammenleben in unserer Gesellschaft 

war auch ein zentrales Motiv seiner 

Ansprache bei der Ordensverleihung 

(https://t1p.de/steinmeier-rede-2023). 

In ihrer Dankesrede zum Abschluss 

der Veranstaltung, die lang anhaltenden 

Applaus erhielt, nahm Maresi Lassek 

diesen Gedanken wieder auf. In ihrer 

Dankesrede zum Abschluss der Veranstaltung, 

die langanhaltenden Applaus 

erhielt, nahm Maresi Lassek diesen Gedanken 

wieder auf: 

2 


Praxis: Professionalität in Aus der dem Grundschule Verband 

Rundschau 

… tief beeindruckt von den großen Leistungen der heute ausgezeichneten 

Persönlichkeiten und beeindruckt von der würdevollen und zugewandten 

Gestaltung des Festaktes, darf ich mich stellvertretend für alle Geehrten sehr 

herzlich für die hohe Anerkennung und Würdigung bedanken. 

Uns allen sind die besonderen Anliegen und der heutige Anlass der Verleihung 

des Verdienstordens sehr nahe: Demokratisches Handeln, gesellschaftlicher Zusammenhalt, 

Bildung … und auch, dass mehr Menschen in unserem Land sich 

für diese Anliegen einsetzen … ein anspruchsvolles Ziel. 

Sehr geehrter Herr Bundespräsident, Sie haben heute Personen ausgezeichnet, 

die sich auf ganz unterschiedlichen Feldern im Sinne dieser Ziele engagieren, 

vor Ort im direkten Miteinander mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen 

oder in der wissenschaftlichen, kulturellen und gemeinnützigen Arbeit. 

Aus dem Vorschlag 

des Bundesvorstands zur 

Verleihung der Auszeichnung: 

Frau Maresi Lassek hat sich als Pädagogin in 

und neben ihrer Berufstätigkeit weit über 

die schon hohen Anforderungen heutiger 

Grund schularbeit hinaus engagiert – vor 

allem für benachteiligte Kinder und ihre 

Familien. Sie ist eine Pionierin inklusiver Pädagogik 

in der Grundschule. Wegweisende 

Konzepte am Schulanfang, die ab etwa 1998 

entwickelt wurden, haben ihre Vorarbeit zu 

einer jahrgangsgemischten und integrativen 

Schuleingangsphase aufgegriffen. Von Beginn 

an verfolgte sie die Idee einer Grundschule, 

die Verantwortung für die Kinder im 

Stadtteil übernimmt. 

Als Sozialpädagogin und Grundschullehrerin, 

später als Rektorin der Grundschule 

am Pfälzer Weg im Stadtteil Osterholz-Tenever 

in Bremen, engagierte sie sich seit 1993 

für die Entwicklung einer inklusiven Grundschule, 

die sich den Herausforderungen des 

Stadtteils stellt und die Kooperation mit allen 

sozial arbeitenden Einrichtungen sucht. Ihr 

Blick richtete sich vor allem auf die Situation 

der Kinder am Schulanfang, deren Familien 

damals zu 70 Prozent (mit steigender Tendenz) 

aus etwa 20 verschiedenen Ländern 

nach Tenever gekommen waren und zu großen 

Teilen in prekären Verhältnissen lebten. 

Viele Kinder besuchten keinen Kindergarten, 

die Mütter sprachen kein Deutsch. Kinder, die 

am Schulanfang scheiterten, wurden nach 

damaliger Rechtslage in Bremen im Laufe des 

ersten Schulhalbjahres wieder ausgeschult. 

Die größte Herausforderung lag am Schulanfang. 

Die Schule etablierte jahrgangsübergreifenden 

Unterricht, um besser auf die 

Lebenswelten der Kinder einzuge hen, 

Unterschiede als selbstverständlich an - 

zunehmen, den Startnachteil vieler Kinder 

auszugleichen und ihnen – mit Erfolg – eine 

Perspektive zu geben. Die Grundschule am 

Pfälzer Weg war eine der ersten in Deutschland, 

die eine jahrgangsübergreifende, 

flexible, integrative Schuleingangsphase 

mit engem Einbezug der Kindertageseinrichtung 

nahe der Schule entwickelte. 

Maresi Lasseks Pädagogik ist durch und 

durch ressourcenorientiert. (…) 

Uns alle eint zu zeigen, dass es lohnt, Kindern von Anfang an mehr Bildungschancen 

zu geben und Barrieren abzubauen, die Bildungsbeteiligung und 

kultureller Teilhabe im Wege stehen, vor allem denjenigen, denen der Zugang 

nicht in die Wiege gelegt wurde, oder die Hilfen in besonderen Lebens- und 

Krisenlagen benötigen. 

Uns alle eint darüber hinaus zu zeigen, dass es neben der berechtigten Kritik 

an bestehenden Bedingungen gelingen muss, weiterführende, auch alternative 

Wege zu nutzen, um Solidarität und Gerechtigkeit deutlicher wahrnehmbar zu 

machen und zu stärken. 

Für ein gutes Zusammenleben mit all der Vielfalt in unserem Land braucht 

es das Mitmachen und Mitdenken Vieler, von Einzelnen und von gemeinsam 

Aktiven in Verbänden. 

Und … wir müssen uns offensiver zu Wort zu melden, zum Ertrag eines friedvollen 

Miteinanders, von gesellschaftlichem Engagement und den Freiheiten in 

der Demokratie. 

Zu wünschen bleibt, dass dies auch in den Medien, ob digital oder analog, mehr 

stattfindet. Neben aller Kritik muss es auch die Perspektive auf das Gelingende 

geben als Chance 

… für das gesellschaftliche Zusammenleben, 

… für die Achtung der Menschenwürde, 

… für inklusives Denken und Handeln, 

… für die Achtung der Rechte, Sorgen und Nöte von Kindern, 

Jugendlichen und aller Menschen 

… und für die Kraft der Vielfalt für eine lebenswerte gemeinsame Zukunft. 

Herzlichen Dank, sehr geehrter Herr Bundespräsident, für den heutigen Tag! 

Als Konrektorin und Rektorin hat Maresi Lassek 

mit ihrem Kollegium die Grundschule 

am Pfälzer Weg durch vielfältige Aktivitäten 

über viele Jahre so entwickelt, dass die Schule 

im Jahr 2006 für den Deutschen Schulpreis 

nominiert wurde und 2012 den Deutschen 

Schulpreis der Robert-Bosch-Stiftung 

erhalten hat – u. a. wegen der besonders 

engen und aufwändigen Zusammenarbeit 

mit den Eltern und anderen Einrichtungen im 

Stadtteil. In diesem schwierigen Umfeld ist es 

der Schule auf eine beispielgebende Weise 

gelungen, „eine haltgebende, die familiären 

und häuslichen Lebenswelten stabilisierende, 

zurückstrahlende Schulkultur zu entwickeln. 

Mit großer Energie und Leidenschaft suchen 

die Lehrerinnen und Lehrer nach Wegen, die 

sozialen Teilhabechancen der Kinder und 

ihrer Eltern zu verbessern.“ Dazu gehörte 

auch die Entwicklung eines ausgefeilten Diagnose- 

und Förderkonzepts am Schulanfang. 

Das dazugehörige Screening-Instrument wird 

bis heute eingesetzt und hat im deutschsprachigen 

Raum einen hohen Bekanntheitsgrad. 

Trotz dieses hohen Engagements unter 

starker Alltagsbelastung war Maresi Lassek 

parallel bildungspolitisch in der Bremer 

Landesgruppe des Grundschulverbands e. V. 

und als deren Vertreterin auch auf Bundesebene 

aktiv. Sie wurde daraufhin 2004 in den 

Bundesvorstand und 2010 zur Vorsitzenden 

gewählt. In diesen ehrenamtlichen Funktionen 

hat sie in und mit dem Verband über 

16 Jahre hinweg vielfältige Aktivitäten initiiert 

(z. B. im Rahmen der Initiative „Länger 

gemeinsam lernen“ mit anderen Verbänden, 

aber auch Hilfen für Lehrer:innen zur Förderung 

von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten 

beim Lernen). (…) 

Darüber hinaus ist Maresi Lassek bis 

heute als Referentin geschätzt, pflegt und 

entwickelt Netzwerke und setzt sich für die 

Rechte aller Kinder auf eine allseitige Bildung 

ein. Ihre Pädagogik begeistert und motiviert 

Studierende, Lehrerinnen und Lehrer und 

Schulleitungen. Mit zahlreichen Beiträgen 

in der Zeitschrift Grundschule aktuell und 

ihrer Mitwirkung im Redaktionsteam sowie 

als Autorin bzw. Mitherausgeberin in der 

Buchreihe Beiträge zur Reform der Grundschule 

hat Maresi Lassek für all diese Themen 

wichtige Meilensteine dokumentiert, 

zuletzt mit den beiden Bänden 150 und 151 

KINDER LERNEN ZUKUNFT (2020). 


3

Tagebuch 

Ich bin im Grundschulverband, 

weil … 

Svenja Telle 

ist Grundschullehrerin und Mitglied 

im Vorstand der Landesgruppe 

Niedersachsen 

Als ich noch an der Uni war, stellte uns eine Professorin 

den Grundschulverband vor. Ich war gleich 

begeistert und wurde Mitglied. Irgendwie fühlte 

es sich gut an, dabei zu sein. Zum ersten Staatsexamen 

profitierte ich dann von den vielen Bänden und Zeitschriften 

des Grundschulverbands, die mir eine gute 

Sammlung an Fachliteratur boten. 

Als ich dann ins Referendariat kam, hatte ich einen kleinen 

Praxisschock. Vieles war in der Schule noch wie zu 

meiner eigenen Grundschulzeit und all das, was wir an 

innovativen Dingen an der Uni gelernt hatten, war noch 

lange nicht in der Realität meiner Schule angekommen. 

Da tat es mir gut, durch den Grundschulverband immer 

wieder zu merken: „Ich bin nicht alleine mit meinen Ideen 

und Visionen von einer kindgerechten Schule. Da sind 

andere, die genauso denken wie ich.“ Die regelmäßigen 

Bände und Ausgaben der Zeitschrift Grundschule aktuell 

bestärkten mich immer wieder, nicht von meinen Vorstellungen 

abzurücken. 

2019 war ich dann zum zweiten Mal auf dem Bundesgrundschulkongress 

in Frankfurt. Dort tauschte ich mich 

während der Vorträge, Workshops und geselligen Runden 

immer wieder mit einer Kollegin aus. Uns kamen 

Gedanken wie „Der Grundschulverband ist einfach ein 

toller Zusammenschluss von Menschen, die alle wollen, 

dass Kinder gut lernen können. Seine Arbeit inspiriert 

uns immer wieder aufs Neue.“ Auf dem Bundesgrundschulkongress 

wurde uns erst so richtig klar, dass es die 

sechzehn Landesgruppen im Grundschulverband gibt. 

Wir fassten den Entschluss, uns in unserer Landesgruppe 

zu engagieren. Zufälligerweise war zwei Monate später 

eine Mitgliederversammlung der Landesgruppe Niedersachsen. 

Dort meldete ich mich an und traf auf total nette 

Kolleg:innen. Ich wurde dann direkt in den Vorstand gewählt, 

was ich ursprünglich gar nicht beabsichtigt hatte. 

Unser Vorstand trifft sich regelmäßig zum Austausch, 

für Planungen etc. Die Arbeit macht immer wieder aufs 

Neue viel Spaß. Zusätzlich wurde ich dann 2021 Delegierte 

für Niedersachsen und geriet in die Arbeit der Strategie- 

Workshops, die 2020 gegründet worden waren. Ich arbeitete 

im Workshop „Grundschule aktuell“ und „social 

media“ mit. Bis heute treffen wir uns regelmäßig, um den 

Bereich „social media“ weiter zu entwickeln. Oft treffen 

wir uns per Videokonferenz und können so aus ganz 

Deutschland zusammenkommen. Es macht Spaß, sich in 

lockerer Runde mit so interessanten Menschen auszutauschen 

und neue Ideen für den Grundschulverband zu 

entwickeln. 

Diese Treffen mit Kolleg:innen, die ähnliche Auffassungen 

von Lernen und Kindern haben wie ich, war ja 

von Anfang an für mich ein großer Gewinn und ist es bis 

heute geblieben. Darum bin ich im Grundschulverband. 

4 



Professionalisierung 

Ein gemeinsamer Entwicklungsprozess von Lehrkräften, 

multiprofessionellen Teams und Schule 

Mit Blick auf den Fachkräftemangel besonders auch an Grundschulen stellten wir 

uns im Redaktionsteam bei der Vorbereitung des Themenschwerpunkts Professionalität 

und Professionalisierung als grundsätzliche Frage, ob in der aktuellen 

Schullage Weiterentwicklungsprozesse überhaupt eine Chance haben können. 

Geht es den Pädagog*innen zurzeit 

nicht eher um ein 

Bewältigen elementarer Herausforderungen, 

damit Kinder Basiskompetenzen 

in den Kulturtechniken 

erwerben und sich als soziale und 

selbstbewusste Persönlichkeiten entwickeln 

können? 

Muss es andererseits beim Thema 

Professionalisierung nicht auch um den 

Anspruch gehen, dass Lehrkräfte und 

alle weiteren Fachkräfte an Schulen ihre 

eigenen Stärken einbringen und ihre 

Entwicklungsbedarfe äußern können, 

damit über Teilnahme und Teilhabe ein 

zufriedenes und gesundes Arbeitsklima 

entstehen kann? 

Schnell wurde in unseren Gesprächen 

deutlich, dass Professionalität zu einem 

fast unerschöpflichen Thema werden 

kann. Sie umfasst einmal sehr unterschiedliche 

Bereiche und wird zum anderen 

in unterschiedlichen Schulen 

auch unterschiedlich gewichtet, wenn 

es um Professionalisierungsprozesse 

geht: Einzelpersonen lernen individuell 

und miteinander, Berufsgruppen miteinander 

und voneinander als professionelle 

Lerngemeinschaften und Schulen 

voneinander als lernende Institutionen. 

Immer geht es um Menschen und 

um gemeinsame Entwicklungsprozesse. 

Das Anliegen ist höchst vielschichtig 

und wirft eine Menge Fragen auf: Was 

macht Professionalität von Lehrkräften 

aus? Was ist für die Ausbildung unverzichtbar? 

Können sich Quereinsteiger*innen 

in professionelle Grundschularbeit 

einarbeiten? Wie steht es 

mit multiprofessioneller Teamarbeit? 

Welche fachliche Expertise brauchen 

Schulen? Geht es nicht grundsätzlich 

um die Bereitschaft sich weiterzuentwickeln? 

Was brauchen die Kinder, um 

gute Schule zu erleben, und was brauchen 

Lehrkräfte und sozialpädagogische 

Fachkräfte, um gute Schule zu machen? 

Unter Pädagogischer Professionalität 

versteht man nach Wikipedia im 

engeren Sinne neben der in Bildungsstätten 

erworbenen Wissensbasis auch 

die Anwendbarkeit dieses Wissens in 

komplexen und spezifischen Arbeitssituationen. 

Pädagogische Professionalität 

vollständig zu erreichen, sei nicht 

möglich, da dieser Prozess wegen seiner 

komplexen Anforderungen zu langwierig 

und nicht abschließbar sei. Die 

Lehrperson muss sich jedoch mit den 

Diskrepanzen des Bildungssystems arrangieren 

und mit den Gegebenheiten 

professionell umgehen. Daher ist eine 

Verschränkung der Voraussetzungs- und 

Lehrerperspektive nötig, um professionelles 

Handeln zu ermöglichen. 

Was aber umfasst 

professionelles Handeln? 

Nach Meinung der Redaktion zählen 

dazu unter anderem: 

● Einstellungen und Haltungen wie 

eine wertschätzende Kommunikation, 

Heterogenität als Chance begreifen 

und inklusiv handeln, bildungspolitisches 

Engagement, pädagogische Beziehungsarbeit 

und erzieherisches Wirken 

als wesentlicher Auftrag, 

● die Anerkennung des Anspruchs der 

Kinder auf allseitige Bildung, auf gemeinsames 

und individuelles Lernen, 

auf eine pädagogische Leistungskultur, 

auf Partizipation und Beachtung ihrer 

Rechte, 

● Teambewusstsein und Teamarbeit 

als elementare Voraussetzung für 

Schulentwicklung, die Bereitschaft zur 

Verantwortungsübernahme und zur 

Wert schätzung der Eltern als Erziehungs- 

und Bildungspartner. 

Wodurch sich eine erfolgreiche Lehrkraft 

auszeichnet, beschreibt Klaus 

Zierer (in Schulleitung 2/16) zu sammen 

fassend: „Nicht die Kompetenz in 

Form von Wissen und Können, sondern 

die Haltung in Form von Wollen 

und Werten ist ausschlaggebend, letztere 

entscheidet darüber, ob erstere überhaupt 

zum Einsatz kommt!“ 

Als zentral für Professionalität gelten 

vielen auch die 10 Merkmale guten 

Unterrichts von Hilbert Meyer: 

● Klare Strukturierung des Unterrichts 

● Hoher Anteil an echter Lernzeit 

● Lernförderliches Klima 

● Inhaltliche Klarheit 

● Sinnstiftendes Kommunizieren 

● Methodenvielfalt 

● Individuelles Fördern 

● Intelligentes Üben 

● Vorbereitete Lernumgebung 

● Transparente Leistungserwartung 

Dabei gilt, alle drei Phasen der 

Lehrer*innen-Ausbildung im Blick zu 

behalten und außerdem die Ausbildung 

aller Professionen, die an Schulen heute 

arbeiten. Im Studium und in der zweiten 

Ausbildungsphase werden als Basis 

für eine kontinuierliche individuelle 

Weiterentwicklung professionelle pädagogische 

und inhaltliche Handlungsmöglichkeiten 

erworben. Zu bedenken 

ist dabei, wie ein konstruktives Verhältnis 

entstehen kann zwischen Forschung 

sowie theoretischer und Praxis-Ausbildung. 

Wissenschaft sollte sich nicht 

anmaßen zu zeigen, wie es geht, sondern 

Impulse geben und Hilfen anbieten, wie 

Praxis sich weiterentwickeln kann. Auch 

mit dem Fokus darauf, dass Professiona- 


5


Klare 

Strukturierung 

des Unterrichts 

Vorbereitete 

Lernumgebung 

Lernförderliches 

Klima 

Intelligentes 

Üben 

Hoher Anteil 

an echter 

Lernzeit 

Transparente 

Leistungserwartung 

Methodenvielfalt 

Sinnstiftendes 

Kommunizieren 

Inhaltliche 

Klarheit 

Individuelles 

Fördern 

Die 10 Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer 

lisierung nicht eine immer stärkere Akademisierung 

der pädagogischen Berufe 

bedeutet. Es geht im Wesentlichen um 

Offenheit für neue Erfahrungen und 

deren selbstkritische Prüfung vor dem 

Hintergrund der aktuellen Fachdiskussion. 

Die nachfolgenden Beiträge in diesem 

Heft beziehen sich aus unterschiedlichen 

Perspektiven auf (gemeinsame) 

Entwicklungsprozesse: 

Erstens: Die Sichtweisen und Kompetenzen 

der Pädagog*innen entwickeln 

sich über persönliche Erfahrungen 

in dem Maß weiter, wie sich auch 

gesellschaftliche Bedingungen ändern 

und die Ausgangslagen der Kinder mitbestimmen. 

Die individuelle Bereitschaft, 

sich immer wieder neu auf die 

unterschiedlichen Bedarfe und Bedürfnisse 

aller Kinder einzustellen, wirkt 

als pädagogische Herausforderung und 

Entwicklungsimpuls. 

Zweitens: Die Entwicklung des Kollegiums 

erfordert gemeinsames Nachdenken 

über die Schularbeit und die 

berechtigten Ansprüche der Kinder, 

ein Prozess, der multiprofessionelle 

Zusammenarbeit selbstverständlich 

werden lässt. 

Drittens: Entwickelt werden muss eine 

gemeinsame Haltung dazu, dass Schule 

als lernende Organisation auch vom 

Austausch mit anderen Schulen in 

Netzwerken profitieren kann. 

Viertens: Schule kann sich nur entwickeln 

in Kooperation mit außerschulischen 

Partner*innen wie Unis 

oder Einrichtungen der Jugendoder 

Sozialarbeit mit dem Ansatz, 

gesellschaftliche Veränderungen und 

Bedingungen des Lebensumfelds der 

Kinder einzubeziehen. 

Da die Dimensionen von Professionalität 

in der (Grund-)Schule bei Weitem 

den Rahmen eines einzelnen Heftes 

übersteigen, wird sich ab Grundschule 

aktuell 165 eine Beitragsreihe zu 

dem Thema anschließen. Aspekte, die 

in diesem Heft nicht aufgegriffen werden 

können, werden dort Platz finden. 

Wir freuen uns, wenn Sie der Redaktion 

von Ihnen besonders gewünschte Ansätze 

mitteilen. 

Das Redaktionsteam 

6 GS aktuell 164 • November 2023


Andrea Preußker, Johannes Schubert 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

mit dem Deutschen Schulpreis 

Bürgerinnen und Bürger machen mobil 

für eine bessere Bildung 

Die Robert Bosch Stiftung hat eine lange Tradition in der frühkindlichen und 

schulischen Bildung. Eines der bekanntesten und renommiertesten Programme 

des Förderbereichs Bildung ist der Deutsche Schulpreis. Ausgehend vom Deutschen 

Schulpreis wurden in den vergangenen Jahren weitere Angebote zur Professionalisierung 

im Bereich Schul- und Unterrichtsentwicklung initiiert, die aufzeigen, 

dass der Deutsche Schulpreis weit über den reinen Wettbewerb hinausgeht. 

Im Jahr 2006 riefen die Robert Bosch 

Stiftung und die Heidehof Stiftung 

als Reaktion auf den ersten „Pisa- 

Schock“ den Deutschen Schulpreis ins 

Leben. Das damit verbundene Ziel des 

Wettbewerbs ist es aufzuzeigen, dass es 

über alle Schularten und Bundesländer 

hinweg hervorragende Schulen gibt, die 

unabhängig von bildungspolitischen 

und schulstrukturellen Rahmenbe dingungen 

einen wesentlichen Beitrag zu 

Chancengerechtigkeit und in klusiver 

Bildung leisten. Diese Schulen können 

bundesweit ein Vorbild für andere Schulen 

sein. 

Grundlage des Deutschen Schulpreises 

bilden sechs Qualitätsbereiche, die 

sich an einem umfassenden Verständnis 

von Bildung und Lernen orientieren. Sie 

wurden von Vertreter:innen aus Wissenschaft, 

Schulpraxis und Bildungsverwaltung 

erarbeitet, werden fortlaufend 

aktualisiert und beschreiben die Qualität 

an Schulen in ihren vielfältigen Facetten: 

„Unter richtsqualität“, „Leistung“, 

„Um gang mit Vielfalt“, „Verantwortung“, 

„Schulklima, Schulleben und außerschulische 

Partner“ und „Schule als lernende 

Institution“. 

Fokus auf „Unterrichtsqualität“ 

Seit dem Wettbewerbsjahr 2022 steht 

der Qualitätsbereich „Unterrichtsqualität“ 

im Mittel punkt des Deutschen 

Schulpreises. Dies war eine Reaktion 

u. a. auf die alarmierenden Ergebnisse 

des IQB-Bildungstrends aus dem 

Jahr 2021 und die fachöffentliche und 

wissenschaftliche Debatte über Unterricht 

während der COVID-19-Pandemie, 

als Lehren und Lernen kaum noch 

in klassischen Raum- und Zeitsettings 

stattfand. 

Der Qualitätsbereich „Unterrichtsqualität“ 

bezieht sich auf qualitätsvolle 

Lehr- und Lernprozesse, die sich explizit 

nicht ausschließlich auf den formalen 

Lern-ort des Klassenzimmers 

oder die formale Struktur des Fachunterrichts 

beschränken, und die – 

orientiert am erweiterten Lernbegriff 

– fachliche, überfachli che und personale 

sowie soziale und methodische 

Bildungsziele verfolgen. Konkret geht es 

um das gemeinsam geteilte Verständnis 

einer Schule von qualitätsvollem Lehren 

und Lernen, die konkrete Ausgestaltung 

der Lehr- und Lernprozesse, die systematischen 

und etablierten Prozesse der 

Unterrichtsentwicklung einer Schule 

sowie den Einbezug von Evaluationen 

(intern und extern) und der damit verbundenen 

Nutzung von Daten für die 

Unterrichtsentwicklung. 

Wesentlich ist dabei nicht nur die Beschreibung, 

was Schulen im Bereich 

des Lehrens und Lernens tun oder welche 

Unterrichtsmethoden sie einsetzen, 

sondern ebenso die substanzielle Begründung, 

warum diese – mit Blick auf 

die Schüler:innen und deren Voraussetzungen 

und Möglichkeiten – Wege 

und Konzepte verfolgt werden und 

wie dabei eine hohe Qualität gesichert 

wird. 

Gute Praxis sichtbar machen 

Als Wettbewerb zeigt der Deutsche 

Schulpreis auf der Grundlage der 

zugrundeliegenden Qualitätsbereiche 

innovative Beispiele guter schulischer 

Praxis. Die Preisträgerschulen des 

Deutschen Schulpreises stehen dabei 

als Vorbilder für „Gute Schule“ in der 

Öffentlichkeit und zeigen, dass gute 

Schule überall möglich ist. 

Viele der Konzepte der Preisträgerschulen 

wurden hierzu auf dem Deutschen 

Schulportal aufbereitet und sind 

kostenlos für alle Interessierten zugänglich. 

Dabei dürfen die anhaltenden gesellschaftlichen 

und weltpolitischen 

Herausforderungen, die auf Schule einwirken 

sowie der wachsende Lehrkräftemangel 

nicht außer Acht gelassen werden. 

Die Preisträgerschulen des Deutschen 

Schulpreises sind damit gleichermaßen 

konfrontiert. Sie haben zumeist 

sehr individuelle Ansätze und Lösungen 

entwickelt, um diesen Herausforderungen 

erfolgreich zu begegnen. 

Diese Schulen sind nicht besser ausgestattet 

als andere Schulen, es sind 

buchstäblich ganz normale Schulen. 

Erst ihre Haltung ermöglicht ihnen, 

Optimismus auszustrahlen, nicht aufzugeben 

und individuelle Lösungen zu 

finden. 

Die Robert Bosch Stiftung unterbreitet 

verschiedene Angebote zur 

Schul- und Unterrichtsentwicklung, 

die gemeinsam mit Vertreter:innen von 

Preisträgerschulen, der Bildungsverwaltung 

und Wissenschaft konzipiert 

wurden. So können sich auf dem Campus 

des Deutschen Schulportals interessierte 

Pädagog:innen in Online-Veranstaltungen 

miteinander und mit Vertreter:innen 

aus Wissenschaft, Bildungsverwaltung 

und Schulpraxis über 

Schul- und Unterrichtsentwicklung aus- 


7


Der Deutsche Schulpreis 2023, Preisverleihung am 12.10.2023 in Berlin, 

Preisträger ist „Grundschule op de Host in Horst“ 

tauschen sowie Impulse und Ideen von 

Preisträgerschulen für die eigene Arbeit 

erhalten. 

Darüber hinaus öffnen Preisträgerschulen 

im Rahmen des „Hospitationsprogramms 

an Preisträgerschulen des 

Deutschen Schulpreises“ sprichwörtlich 

ihre Türen. An Weiterentwicklung interessierte 

Schulen können durch eine 

Hospitation an einer Preisträgerschule 

Denkanstöße, Ideen und Handlungsempfehlungen 

für die eigene Schule und 

den eigenen Unterricht gewinnen. 

Der Deutsche Schulpreis als 

Instrument der Schul- und 

Unterrichtsentwicklung 

Die Bewerbung um den Deutschen 

Schulpreis können Schulen darüber 

hinaus als Instrument für die individuelle 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

und Selbstevaluation nutzen. So wird 

durch das Feedback von ehemaligen 

Bewerber- und auch Preisträgerschulen 

deutlich, dass die Bewerbung und die 

damit verbundene Beschäftigung mit 

den Qualitätsbereichen des Deutschen 

Schulpreises Impulse gibt, sich schulintern 

kritisch mit der eigenen Schulund 

Unterrichtsrealität auseinanderzusetzen: 

„Schon allein die Beschäftigung 

mit den Bewerbungsunterlagen bringt 

die Schule weiter. Man beschäftigt sich 

ausnahmsweise mal nicht mit den alltäglichen 

kleinen Problemen, sondern 

schaut auf das, was man erreicht hat 

und was man erreichen will.“, so Monika 

Nebel, Schulleiterin der Meusebach- 

Grundschule Geltow. So können durch 

die gemeinsame Reflexion der eigenen 

Entwicklung durch die in Schule aktiven 

Personen mit Hilfe der sechs Qualitätsbereiche 

Erfolge, Lernerfahrungen und 

Entwicklungspotentiale explizit sichtbar 

und für die weitere Schul- und Unterrichtsentwicklung 

nutzbar gemacht werden. 

Darüber hinaus erhalten alle Bewerberschulen 

im Anschluss an das 

Wettbewerbsjahr auf Wunsch ein 

Feedbackgespräch zu ihrer Bewerbung 

mit Vertreter:innen der Jury, in dem sie 

gemeinsam Stärken und Entwicklungspotenziale 

der Schule identifizieren. In 

der Folge gibt es verschiedene Möglichkeiten, 

wie Bewerberschulen von den 

weiteren Angeboten des Deutschen 

Schulpreises profitieren können. Erste 

Möglichkeit: Die mit dem Deutschen 

Schulpreis ausgezeichneten Schulen werden 

Teil des Netzwerkes der Preisträgerschulen. 

In diesem werden sie durch 

verschiedene Vernetzungs- und Qualifizierungsangebote 

in ihrer Qualitätsentwicklung 

und -sicherung unterstützt. 

Zweite Möglichkeit: Alle Bewerberschulen 

und alle nominierten Schulen 

können am Forum des Deutschen Schulpreises 

teilnehmen. Im Zentrum dieses 

15-monatigen Programms steht ein von 

der Schule selbst gewähltes Unterrichtsentwicklungsvorhaben, 

das die teilnehmenden 

Schulen auf der Grundlage 

des o.g. Feedbacks zu ihrer Bewerbung 



identifizieren und fortentwickeln. Hierzu 

erhalten sie individuelle Beratung 

und bedarfsgerechte Workshops für die 

Umsetzung des Vorhabens sowie Vernetzungsmöglichkeiten 

mit anderen Bewerberschulen. 

Es wird deutlich, dass eine Beschäftigung 


weit über den reinen Wettbewerbsgedanken 

hinaus geht. Durch angebundene 

und begleitende Programme 

und Projekte haben alle interessierten 

Schulen – unabhängig ihrer Kapazitäten 

für Schul- und Unterrichtsentwicklung 

und ihrer Kompetenzen auf diesem Gebiet 

– die Möglichkeit, auf ihrem individuellen 

Entwicklungsweg unterstützt 

zu werden. 

Bewerbung um den Deutschen 

Schulpreis 2024 

Der Deutsche Schulpreis 2024 richtet 

sich an alle allgemeinbildenden und 

beruflichen Schulen in öffentlicher oder 

privater Trägerschaft in Deutschland 

sowie an Deutsche Auslandsschulen, die 

sich bis zum 1. Februar 2024 bewerben 

können. Die Bewerbung erfolgt online 

über das Bewerberportal des Deutschen 

Schulpreises. Im Mittelpunkt steht die 

Frage: Wie gestalten Sie an Ihrer Schule 

qualitätsvolles Lehren und Lernen? 

Diese Frage können Schulen auf 

maximal zehn Seiten (exkl. Anhänge) 

beantworten und ihre Schule mit dem 

Fokus auf den Qualitätsbereich „Unterrichtsqualität“ 

darstellen. Dabei sollen 

explizit auch Querbezüge zu den wei- 

Andrea Preußker, Teamleiterin Bildung, 

Robert Bosch Stiftung 

Johannes Schubert, 

Senior Projektmanager Bildung, 

Robert Bosch Stiftung 

teren fünf Qualitätsbereichen des Deutschen 

Schulpreises hergestellt werden, 

sodass ein umfassendes Bild der Schule 

für die Jury entsteht. 

Dem Wettbewerb liegt ein mehrstufiges 

Auswahlverfahren zugrunde, 

das neben der schriftlichen Bewerbung 

auch digitale Interviews zur Klärung von 

Verständnisfragen und Schulbesuche vor 

Ort bei den 20 besten Bewerberschulen 

vorsieht. Die unabhängige Jury ist dabei 

mit über 40 Expertinnen und Experten 

aus den Bereichen Bildungswissenschaft, 

Schulpraxis und Bildungsverwaltung besetzt. 

Der Deutsche Schulpreis ist die 

höchstdotierte Auszeichnung für Schulen 

in Deutschland. Die besten Bewerberschulen 

werden jährlich ausgezeichnet 

und so für ihr Engagement 

gewürdigt. Der Hauptpreis ist mit 

100.000 Euro dotiert, die fünf weiteren 

Preisträgerschulen erhalten Preisgelder 

in Höhe von insgesamt 150.000 Euro. 

Alle nominierten Schulen erhalten ein 

Preisgeld in Höhe von je 5.000 Euro. 

Seit 2006 wurden bereits 103 Preisträger 


ausgezeichnet und sind seither Teil des 

Netzwerks des Deutschen Schulpreises. 

Über das ganze Bundesgebiet verteilte 

Regionalberater:innen informieren interessierte 

Schulen auf Wunsch und 

Nachfrage über den Deutschen Schulpreis 

und unterstützen in Beratungsgesprächen 

sowie mit fachlichem Feedback 

bei der Bewerbung. Darüber hinaus 

finden regelmäßig digitale Beratungsworkshops 

für am Schulpreis interessierte 

Schulen, die auf dem Campus des 

Deutschen Schulportals stattfinden. 

Eltern, Schüler:innen und Kooperationspartner 

haben zudem die Möglichkeit, 

Schulen für den Deutschen 

Schulpreis zu empfehlen. Schulen, die 

eine Empfehlung erhalten haben, werden 

von einem Regionalberater oder 

einer Regionalberaterin des Deutschen 

Schulpreises kontaktiert und eingeladen, 

eine schriftliche Bewerbung einzureichen. 

Alle Informationen zum Deutschen 

Schulpreis sind auch unter www. 

deutscher-schulpreis.de auffindbar. 

Eine Linksammlung zum Artikel 

und weitere Informationen zu den Qualitätsbereichen 

des Deutschen Schulpreises 

finden Sie unter: 

https://t1p.de/GSa164Lit 

Die Qualitätsbereiche des 

Deutschen Schulpreises 

Zu sechs Qualitätsbereichen und verschiedenen 

Schwerpunkten sind jeweils 

mehrere Leitfragen zusammengetragen, 

die an den Schulen die Initiierung des 

Austauschs zur Weiterentwicklung von 

Unterrichts- und Schulqualität unterstützen 

können. 

Unterrichtsqualität 

• Unterrichtsverständnis 

• Unterrichtsgestaltung 

• Unterrichtsentwicklung 

• Unterrichtsergebnisse 

Leistung 

• Leistungsverständnis 

• Leistungsförderung 

• Leistungsdokumentation 

• Leistungsergebnisse 

• Leistungsrückmeldung 

Umgang mit Vielfalt 

• Schulisches Selbstverständnis 

• Lernen und Lehren 

• Diagnostik und Förderung 

Verantwortung 

• Demokratielernen 

• Partizipation 

• Verantwortungsübernahme 

Schulklima, Schulleben und 

außerschulische Partner 

• Schulleben 

• Respekt 

• Prävention 

• Kooperation 

• Netzwerke und Öffentlichkeitsarbeit 

Schule als lernende Institution 

• Schulentwicklung 

• Personalentwicklung 

• Kooperation und Kommunikation 


9



Wenn Tausendfüßler anfangen, 

jeden einzelnen Schritt zu planen … 

Zur Bedeutung expliziten und impliziten Wissens 

für pädagogisches Handeln 

Es ist gut 50 Jahre her, dass der kürzlich verstorbene Mathematikdidaktiker 

Heinrich Bauersfeld mich als seinen Mitarbeiter auf das Buch „Personal Knowledge“ 

(deutsch: „Implizites Wissen“) von Michael Polanyi (1958/1985) aufmerksam 

machte. Bauersfeld leitete damals als Vorsitzender den Ausschuss 

„Strategien der Curriculum-Entwicklung“ beim Deutschen Bildungsrat. Unsere 

Aufgabe war es, Modelle für eine effektivere Schulreform zu entwickeln. 

implizit vorhanden, lässt sich aber nicht 

in Regelform fassen. 

Dieses „Explikationsproblem“ (s. 

Kas ten) kann sich je nach Aktivität in 

unterschiedlicher Schärfe stellen (Neuweg 

2005; 2016, 101 ff.): 

Damals wurde das deutsche 

Bürokratie-Modell (Steuerung 

durch Verordnung von oben) 

grundsätzlich durch das aus den USA 

importierte Technologie-Modell in 

Frage gestellt (Steuerung durch Transfer 

von Wissen aus der Forschung in die 

Praxis). Beide Modelle setzten auf 

Steuerung durch explizite Anweisungen. 

Auswüchse des Technologie-Modells 

gipfelten in der Idee eines „teacherproof 

curriculum“, also eines von 

„Experten“ entwickelten Unterrichtsprogramms, 

das unabhängig von der 

Kompetenz der Pädagog*innen (sozusagen 

„lehrer*innen-dicht“) seine Wirkung 

entfalten sollte. 

Diese naive Wissenschaftsgläubigkeit 

findet sich heute wieder in manchen 

Vorschlägen einer „evidenz-basierten“ 

Schulreform, die als Ursache „schlechter 

Schulen“ einen mangelhaften Transfer 

von Forschungsergebnissen in die 

Praxis unterstellen (vgl. zur Kritik: Brügelmann 

2015). Polanyi betont dagegen 

den Unterschied zwischen Wissen und 

Können: Manche Dinge kann man, ohne 

in der Lage zu sein, das WIE zu erklären, 

und anderes können wir beschreiben 

und erklären, ohne es auch selber tun 

zu können. Die „Intelligenz der Praxis“ 

(Reinhard Kahl) hat einen zu respektierenden 

Eigenwert. 

Lange Zeit sind Polanyis Thesen in der 

Erziehungswissenschaft und Pädagogik 

kaum diskutiert oder gar Mainstream 

geworden. Die Bedeutung des Wissens 

über Pädagogik für die Verbesserung 

des Könnens in ihrer Praxis wird immer 

wieder überschätzt, auch wenn Georg 

Hans Neuweg die Kritik von Polanyi in 

verschiedenen Beiträgen systematisch 

entfaltet hat (zusammengefasst in seinem 

Buch mit dem vielsagenden Titel 

„Das Schweigen der Könner“). 

Der Seiltänzer, 

der nicht auf das Ende des Seiles, sondern 

darauf achtet, wie er das Gleichgewicht 

hält […], der Pianist, der nicht 

auf das Stück achtet, das er spielenmöchte, 

sondern auf seine Fingerbewegungen 

[…], der Redner, der seine 

Idee aus dem Blick verliert, weil er beginnt, 

auf die einzelnen Worte zu fokussieren, 

oder der Tausendfüßer, der 

seine Beine problemlos unter Kontrolle 

hält bis zu dem Zeitpunkt, an dem er 

erstmals darüber nachdenkt, wie er 

das eigentlich macht, sind allesamt 

Beispiele für eine „pathologische Explikation 

[…]“ 

(Neuweg 2021, 8) 

Neuweg geht von den besonderen Anforderungen 

an erfolgreiches Handeln in 

komplexeren Handlungssituationen wie 

Unterricht aus (zu Folgerungen für die 

Förderung [schrift-]sprachlicher Lernprozesse 

vgl. Brinkmann/ Brügelmann 

2018). 

Dabei stellt sich als erstes folgendes 

Problem: Wir handeln oft kompetent, 

ohne dabei bewusst Regeln zu folgen. 

Oft können wir sie nicht einmal im 

Nachhinein benennen. Das Wissen ist 

Handeln ohne Regelbewusstsein, 

auch wenn die Regeln im 

Nachhinein verbalisierbar sind 

Wer seine Schuhe häufiger mit einer 

Schleife bindet, handelt in der Regel, 

ohne nachzudenken. Gelernt wurden 

die Schlingungen des Knoten zwar 

bewusst, aber dann mit zunehmender 

Übung automatisiert. Allerdings kann 

man sich den Vorgang wieder bewusst 

machen, z. B. wenn man ihn anderen 

erklären will. Viele Handlungen im 

sozialen Alltag – und damit auch im 

Unterricht – erfordern eine solche Automatisierung 

wiederkehrender Aktivitäten, 

damit man seine Aufmerksamkeit 

auf deren wechselnde Inhalte konzentrieren 

kann. 

Die Regeln sind zwar nicht vom 

Handelnden selbst, aber von 

Außenstehenden beschreibbar 

Die Mehrzahlform von Nomen wird 

im Deutschen auf sehr unterschiedliche 

Weise gebildet (z. B. „Autos“, aber 

„Kinder“ oder „Häuser“ – und sogar 

„Nadeln“ vs. „Nägel“). Ähnlich vielfältig 

sind die Vergangenheitsformen von 

Verben (z. B. bei formal gleicher Grundform 

„sah“ vs. „ging“ vs. „drehte“). Die 

meisten im deutschen Sprachraum Aufgewachsenen 

bilden die Formen richtig, 

ohne dass sie ihnen vorweg erklärt wurden 

und ohne, dass sie diese auf Nachfragen 

erklären könnten. Linguist*innen 

allerdings können die der Wortbildung 

zugrunde liegenden Regeln explizieren. 



Das bedeutet aber nur, dass sich die 

Sprecher*innen im Alltag so verhalten, 

als ob sie diesen Regeln bewusst folgten. 

Tatsächlich tun sie dies nicht. Ähnlich 

ist es mit Merkmalen, die man erfolgreichen 

Lehrer*innen zuschreibt. Wer 

bewusst versucht, „strukturiert“ oder 

„zugewandt“ zu sein, wird schnell merken, 

dass sein Verhalten auf andere 

künstlich wirkt – und damit anders als 

das Original. 

Die Regeln erfolgreichen Handelns 

sind prinzipiell – auch von 

Dritten – nicht formalisierbar 

In vielen Fällen scheitern nicht nur 

der/die Handelnde, sondern auch 

Beobachter schon daran, das fragliche 

Können überhaupt in Regelform zu fassen. 

„Es kommt darauf an“ ist eine Antwort, 

die man auch von erfolgreichen 

Lehrer*innen oft erhält, wenn man sie 

fragt, wann sie in einer bestimmten 

Weise intervenieren. 

Für gute Witze lassen sich Beispiele 

benennen. Aber eine Anleitung für 

das Verfassen von guten Witzen lässt 

sich genauso wenig formulieren wie 

ein Algorithmus für das Schreiben von 

Liebesbriefen (die vor über 100 Jahren 

gescheiterten „Briefsteller“…). 

Kommen wir zur nächsten, von Neuweg 

als „Instruktionsproblem“ bezeichneten 

Schwierigkeit (s. Kasten): 

Auch wenn Handelnde selbst 

die Regeln ihres Handelns benennen 

oder wenn Außenstehende die Bedingungen 

erfolgreichen Handelns analysieren 

und beschreiben können, bedeutet 

das noch nicht, dass diese Erklärungen 

einer anderen Person tatsächlich 

helfen, auch erfolgreich zu 

handeln. Schon um zu lernen, eine 

Schleife zu binden, reicht die verbale Erklärung 

meist nicht aus, und allein mit 

Hilfe einer Grammatik lernen Fremdsprachler*innen 

nie richtig zu sprechen. 

(s. zu ähnlichen Problemen beim Radfahrlernen 

die Hinweise im untenstehenden 

Textkasten). 

Wenn ein Wissen sprachlich nicht oder 

kaum weitergegeben werden kann, muss 

der Betreffende durch Probieren oder an 

einem Modell lernen, das ihm vorzeigt, 

was nicht vorgesagt werden kann. Allein 

anhand von Rezeptbüchern wird man 

nicht zum guten Koch, anhand eines 

„didaktischen Leitfadens“ nicht zur 

guten Lehrerin. Noviz*innen brauchen 

den Umgang mit Meister*innen, die sie 

beobachten, mit denen sie auch reden, 

von denen sie aber vor allem situationsbezogene 

Rückmeldungen zu eigenen 

Versuchen bekommen. 

„Situationsbezogen“ – denn in sozialen 

Kontexten stellt sich bei der Anwendung 

von Regeln schließlich noch 

das „Modifikationsproblem“: In welchen 

Situationen nutze ich welches 

eher formelle, welches eher informelle 

Sprachregister? Wie erkenne ich Ironie – 

und wie gehe ich mit ironisch gemeinten 

Äußerungen um? Gerade in der Pädagogik 

gleicht keine Situation genau der anderen. 

Schon die Erfahrung „jedes Kind 

ist anders“ macht deutlich, wie schwierig 

es ist, auf der Basis von Allgemeinaussagen 

zu handeln. Entweder sind sie 

so genau formuliert, dass sie den unter- 

Das Explikationsproblem 

Lassen sich die Regeln kunstfertiger Praxis überhaupt angeben? 

Wir müssen hier eine wichtige Unterscheidung einführen. 

Eine Frage ist, ob der Könner selbst sagen kann, wie er warum 

vorgeht. Kann er das nicht, spreche ich von Nichtverbalisierbarkeit. 

Zum Beispiel könnte ich Sie fragen, wie sie am Fahrrad das 

Gleichgewicht halten. Wenn sie nach rechts kippen, was tun Sie 

dann? Lenken Sie dagegen, nach links? Oder lenken Sie in die 

Richtung, in die Sie kippen, also nach rechts? Die meisten von 

uns wissen es nicht, und wenn sie nachdenken, sagen sie in der 

Regel das Falsche. 

[…] 

Aber die Nichtverbalisierbarkeit ist für sich genommen noch kein 

didaktisches Problem. Denn auch wenn der Könner selbst nicht 

verbalisieren kann, wie er vorgeht, kann man ihn ja beobachten 

und dadurch herausfinden, welchen Regeln seine Praxis folgt. 

Wirklich schwierig wird es erst, wenn auch die dritte Person, der 

Beobachter, ein Explikationsproblem hat. Ich spreche dann von 

Nichtformalisierbarkeit. Sowohl aus den Forschungen zur künstlichen 

Intelligenz als auch aus der Expertenforschung wissen wir, 

dass eine solche Formalisierung immer dort schwierig ist, wo das 

fragliche Können gerade darin besteht, dass jemand nicht Dienst 

nach Vorschrift macht, sondern sich subtil auf den jeweiligen situativen 

Kontext einlässt. 

Das Instruktionsproblem 

Es gibt Fälle, in denen wir das, was ein Könner kann, sehr wohl in 

Form von Regeln beschreiben können. Das Problem ist nur: Diese 

Regeln eignen sich nicht dafür, damit andere oder sich selbst zu 

instruieren. 

Denken wir noch einmal an das Beispiel des Radfahrens zurück. 

Kaum jemand von uns kann verbalisieren, was genau er macht, 

wenn er am Rad das Gleichgewicht hält. Gleichwohl: Dieses Können 

ist formalisierbar. Physiker nämlich kennen die Regeln, die 

Radfahrer intuitiv befolgen. Sie lautet: Jeder auftretende Neigungswinkel 

ist zu kompensieren durch eine Lenkbewegung 

in die Richtung des Ungleichgewichts, die eine die Wirkung der 

Schwerkraft aufhebende Zentrifugalkraft auslöst, wobei der 

Radius der mit der Lenkbewegung beschriebenen Kurve dem 

Quadrat der Fahrgeschwindigkeit dividiert durch den Neigungswinkel 

entsprechen muss. 

Der Punkt ist nur: Obwohl die Regel beschreibt, wie es geht, kann 

man mit ihr nicht lernen, wie es geht. Nicht jede beschreibende 

Regel ist auch eine generative Regel, durch die wir das Verhalten 

erzeugen können, das die Regeln anbefiehlt. 

[...] 

Der Lehramtsstudierende, der beispielsweise weiß, dass er am 

Beginn eines neuen thematischen Abschnitts einen advance organizer 

geben soll, muss immer noch selbst entscheiden, was als 

„Beginn eines neuen thematischen Abschnitts“ gelten soll und 

wie der „advance organizer“ in dieser Situation, im Lichte der angestrebten 

Lernziele und für diese Zielgruppe konkret aussehen 

soll. Wer weiß, dass er nach einer Frage an die Schüler genügend 

Zeit zum Nachdenken geben soll, hat nicht notwendigerweise 

schon ein Gefühl dafür , was in der konkreten Situation als eine 

solche „Frage“ gelten soll und was es heißt „genügend lange“ zu 

warten. 

(Neuweg 2016, 30 ff.) 


11


schiedlichen Bedingungen nicht gerecht 

werden („Nach jeder Frage 3 Sekunden 

warten!“) oder sie passen in ihrer Allgemeinheit 

zwar auf viele Situationen, 

sind durch ihre Abstraktheit aber stark 

auslegungsbedürftig (s. das Beispiel im 

Kasten „Instruktionsproblem“). 

Der Erfolg pädagogischer Maßnahmen, 

didaktischer Konzepte oder 

methodischer Verfahren ist immer 

kontextabhängig und deshalb müssen 

Regeln situationsbezogen ausgelegt 

werden. Diese Auslegung kann man den 

Regeln selbst nicht entnehmen, sie erfordert 

eine durch vielfältige Erfahrung 

geschulte Urteilskraft. 

Die Einsicht, dass pädagogisches 

Handeln auf die „Intelligenz des Unbewussten 

und die Macht der Intuition“ 

(Gigerenzer 2007) angewiesen ist, bedeutet 

nicht, die Kraft von (nachträglicher) 

Reflexion, von Theorien und 

von empirischer Forschung zu leugnen. 

Es geht um Balance – und um selbstkritische 

Bescheidenheit, um gegenseitigen 

Respekt und um die Aufgabe 

von Hierarchie-Ansprüchen. 

Wissenschaft eröffnet wichtige andere 

Blicke auf Praxis – aber deren Ertrag 

für das Handeln im pädagogischen Alltag 

ist nicht besser als die Erfahrung von 

Lehrer*innen. 

Professionalisierung bedeutet nicht, 

dass Lehrer*innen sich als gehorsame 

Empfänger*innen wissenschaftlicher 

Das Modifikationsproblem 

Das Konzept eines intuitiv-improvisierenden 

Handelns ist gerade für die Lehrerbildungsforschung 

hochattraktiv, weil das 

Bild des in eine sich selbst instruierende 

und in eine ausführende Person gespaltenen 

Experten dem berufsfertigen Lehrer 

nur sehr eingeschränkt gerecht wird. [ …] 

Erkenntnisse verstehen, sondern dass 

sie den Austausch mit anderen (auch 

mit Wissenschaft) suchen, um ihre Erfahrungen 

immer wieder selbstkritisch 

zu überdenken. 

Denn die Stärke impliziter Erfahrung 

ist auch ihre Achillesferse: ihre enge Bindung 

an reale (aber oft zufällige) Situationen 

und ihre Abhängigkeit von der 

persönlichen Wahrnehmung und Deutung 

– mit der Gefahr deren blinder 

Routinisierung (Neuweg 2016, 107 f.). 

Entwickeln kann sich die persönliche 

Urteilskraft nur durch Handlungsversuche 

in unterschiedlichen Kontexten 

oder über wechselseitige Hospitationen 

und durch die Auseinandersetzung mit 

anderen Perspektiven (s. den Beitrag 

von Beermann/Buncher zum „Blick 

über den Zaun“ in diesem Heft). Das 

können Theorien und empirische Befunde 

sein, aber eben auch die Sichtweisen 

von Kolleg*innen, vor allem in 

Für ihn sind vielmehr […] eine rasche 

Situationsauffassung und ein Beurteilen 

und Handeln kennzeichnend, das er als 

weitgehend intuitiv erlebt und auch so 

erleben muss, um dem hohen Interaktionstempo, 

der Eigendynamik und der 

situativen Komplexität des Unterrichts 

gewachsen zu sein…“ 

(Neuweg 2016, 211) 

multiprofessionellen Teams (s. den Betrag 

von NN in diesem Heft). Zu dem, 

was das für die Lehrer*innen-Bildung 

und ihre verschiedenen Phasen konkret 

bedeutet, hat Neuweg (2022) bedenkenswerte 

Argumente im Detail diskutiert. 

Prof. em. Hans Brügelmann, 

Mitglied im Vorstand der GSV-Landesgruppe 

Bremen 

Literatur 

Brinkmann, E./ Brügelmann, H. (2018): Wie 

können Anfänger lernen, was Könner nicht 

wissen? Zur Bedeutung impliziten Wissens 

und inzidentellen Lernens für den (Schrift-) 

Spracherwerb und seine Förderung. In: 

Gutzmann, M. (Hrsg.) (2018): Sprachen und 

Kulturen. Beiträge zur Reform der Grundschule, 

Bd. 146. Grundschulverband: 

Frankfurt (222-233); Download: 

https://www.pedocs.de/volltexte/2021/23735 

Brügelmann, H. (2015): Vermessene Pädagogik 

– Standardisierte Schüler. Zu Risiken und 

Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA und 

Co. Beltz: Weinheim/Basel. Download der 

Kurzfassung unter: 

https://t1p.de/evidenzkritik-PAEDAGOGIK 

Gigerenzer, G. (2007): Bauchentscheidungen. 

Die Intelligenz des Unbewussten und die 

Macht der Intuition. Bertelsmann: München. 

Neuweg, G. H. (2015): Das Schweigen der 

Könner. Gesammelte Schriften zum impliziten 

Wissen. Waxmann: Münster/ New York. 

Neuweg, G. H. (2021): Reflexivität. Über 

Wesen, Sinn und Grenzen eines lehrerbildungsdidaktischen 

Leitbildes. In: Zeitschrift 

für Bildungsforschung, 

https://doi.org/10.1007/s35834-021-00320-8 

Neuweg, G. H. (2022): Lehrerbildung. Zwölf 

Denkfiguren im Spannungsfeld von Wissen 

und Können. Waxmann: Münster/New York. 

Polanyi, M. (1985): Implizites Wissen. 

Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft, 543. 

Suhrkamp: Frankfurt (engl. 1958). 

„Bürger:innen machen mobil für eine bessere Bildung“ 

Aus dem freudigen Anlass der Auszeichnung 

von Maresi Lassek mit dem 

Bundesverdienstkreuz und unserem 

aktuellen Bericht hierzu werden wir den 

Beitrag „Bürger:innen machen mobil für 

eine bessere Bildung“ an den Beispielen 

„Bürgerrats Bildung und Lernen“ sowie 

„Bildungswende jetzt!“ in Grundschule 

aktuell im Februar veröffentlichen. 

Freuen Sie sich schon jetzt darauf! 



Aladin El-Mafaalani 

„Mit einer halben Stelle zusätzlich für 

Schulsozialarbeit ist es nicht getan“ 

Prof. Aladin El-Mafaalani im Interview 

mit dem Deutschen Schulportal 

Deutsches Schulportal (DS): Herr 

Prof. El-Mafaalani, brauchen wir mehr 

multiprofessionelle Teams an den 

Schulen? 

Aladin El-Mafaalani: Ja, und zwar aus 

verschiedenen Gründen: Zum einen 

müssen Schulen heute viel mehr Aufgaben 

erfüllen als früher. Zum anderen 

ist soziale Ungleichheit heute ein 

viel schwerwiegenderes Problem. Die 

Herausforderung der sozialen Ungleichheit 

gab es zwar schon immer, aber 

gesellschaftlich wurde stillschweigend 

akzeptiert, dass 10 Prozent eines Jahrgangs 

in der Schule scheitern. Aufgrund 

des demografischen Wandels können 

wir aber heute auf kein Kind verzichten. 

Und um das zu erreichen, brauchen wir 

eine multiprofessionelle Zusammenarbeit 

an den Schulen – eigentlich schon 

in der Kita. 

Bedarf an multiprofessionellen 

Teams vor allem an Grundschulen 

DS: Brauchen wir solche Teams an 

allen Schulen? Oder für welche Schulen, 

für welche Schülerinnen und 

Schüler vor allem? 

El-Mafaalani: Zwei Dinge sollten Vorrang 

haben: das Alter der Schülerinnen 

und Schüler – wir brauchen multiprofessionelle 

Teams vor allem in 

Grundschulen – und eine benachteiligte 

Lage der Schule. 

Aus diesen beiden Kriterien kann 

man eine Rangfolge ableiten: 1. Grundschulen 

in schwieriger sozialer Lage, 2. 

alle anderen Grundschulen, 3. weiterführende 

Schulen in schwieriger sozialer 

Lage. Und wenn man dann noch 

genug Personal und Geld hat, kann 

man irgendwann auch alle anderen 

weiterführenden Schulen mit multiprofessionellen 

Teams ausstatten. 

DS: Wieso vor allem Grundschulen? 

El-Mafaalani: Die Grundschulen stehen 

vor den größten Herausforderungen, 

denn die gesellschaftlichen Veränderungen 

– wachsende Armut, veränderte 

Familienstrukturen und zu - 

nehmende Migration – kommen am 

stärksten in den Grundschulen an. 

Zunehmend arbeiten oft beide Elternteile 

und müssen sich darauf verlassen 

können, dass die Grundschule ihre Kinder 

im Ganztag in einer guten Art und 

Weise versorgt. Außerdem ist der Anteil 

neu zugewanderter Kinder, die unterschiedliche 

Sprachen sprechen und 

eine Vielfalt an kulturellen Prägungen 

mitbringen, in den Grundschulen am 

höchsten. Das ist eine Stärke und etwas 

Positives, wenn man damit umgehen 

kann. Es wird allerdings schwierig, 

wenn das System noch so funktioniert 

wie vor ein paar Jahrzehnten. Und die 

größte Herausforderung sind die Verfestigung 

und Konzentration von 

Armut. 

Diese wachsenden Herausfor derungen 

müssen die Grundschulen mit 

immer weniger Personal bewältigen, 

denn der Lehrkräftemangel ist hier am 

größten. Daher ist es wichtig, gerade 

sie mit multiprofessionellen Teams zu 

unterstützen. Denn wenn die Grundschulen 

nicht funktionieren, haben 

auch die weiterführenden Schulen keine 

Chance. 

Man muss also bei der Grundschule 

anfangen, wenn man das System neu 

aufstellen will. Will man nur Krisenmanagement 

betreiben, kann man 

natürlich auch erst mal überall ein bisschen 

multiprofessionelle Teams einsetzen. 

Der Bildungsforscher und Soziologe Aladin 

El-Mafaalani sieht in multiprofessionellen 

Teams den entscheidenden Hebel, 

um den wachsenden Herausforderungen 

im Bildungssystem zu begegnen. Sie 

müssten eine tragende Säule in den Schulen 

werden. Welche Schularten er dabei 

priorisiert, welche Umverteilung angesichts 

des Fachkräftemangels stattfinden 

müsste und wie die Steuerung aussehen 

sollte, erklärt Aladin El-Mafaalani dem 

Schulportal im Interview. 

Annette Kuhn, 28. Juni 2023 

Das Interview erschien am 28. Juni 2023 auf 

dem Deutschen Schulportal 

Das Deutsche Schulportal der Robert Bosch 

Stiftung ist die größte deutschsprachige Onlineplattform 

zu den Themen Schulentwicklung 

und Unterrichtsentwicklung. 

Getragen vom Erfahrungsschatz zahlreicher 


aus ge zeichneter Schulen bietet es Praxisimpulse 

und aktuelle Informationen für 

pädagogische Fachkräfte und alle, die sich 

für gute Schulen in Deutschland einsetzen. 

https://deutsches-schulportal.de/ 

bildungswesen/aladin-el-mafaalanimultiprofessionelle-teams-mit-einer-halben-stelle-zusaetzlich-fuer-schulsozialarbeit-ist-es-nicht-getan/ 


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DS: Mit Blick auf das Startchancen- 

Programm: Wissen wir denn überhaupt, 

welche Schulen am meisten 

Unterstützung brauchen? 

El-Mafaalani: Der Soziologe Marcel 

Helbig hat dazu gerade eine sehr wichtige 

Studie vorgelegt, in der er für die 

Einzugsgebiete aller Grundschulen in 

Deutschland die Kinderarmutsquoten 

berechnet hat. Jetzt können wir erstmals 

die Schulen in sozialstrukturell schwierigster 

Lage identifizieren. Wir sehen 

eine klare Konzentration in bestimmten 

Regionen, und das macht deutlich, 

dass das Gießkannenprinzip bei der 

Verteilung der Mittel aus dem Startchancen-Programm 

nicht sinnvoll ist. 

Kinder sollten in der Schule alles 

erleben, was sozial ungleich verteilt ist 

DS: Wen braucht es in multiprofessionellen 

Teams vor allem? 

El-Mafaalani: Wichtig wären in jedem 

Fall Professionen, die die soziale Lage im 

Blick haben: also Sozialpädagoginnen 

und Sozialpädagogen, aber auch alle, 

die sich mit Gesundheit und Ernährung 

von Kindern befassen und die systematische 

Eltern- und Familienarbeit 

machen. 

Und man müsste die Grundschulen so 

organisieren, dass die Kinder dort alles 

erleben können, was unsere Gesellschaft 

Positives zu bieten hat. All das, 

was sozial ungleich verteilt ist, sollte in 

der Schule angeboten werden – zum 

Beispiel die Möglichkeit, ein Musikinstrument 

zu erlernen. Dazu brauchen wir 

Musikpädagoginnen und -pädagogen. 

Das Gleiche gilt für Kunst und andere 

Kulturangebote. 

Schulen sollten auch stärker mit entsprechenden 

Einrichtungen und mit 

Sportvereinen kooperieren. Einige Schulen 

machen das schon, aber man muss 

damit anfangen, solche Kooperationen 

in die Fläche zu bekommen. Dafür können 

sich Grundschulen zusammentun 

und zu kleinen logistischen Betrieben 

werden, um Kinder zum Beispiel zu 

Sportvereinen oder zur Musikschule 

zu bringen, etwa wenn es in einzelnen 

Schulen zu wenig Raum für vielfältige 

Angebote gibt. Für diese Organisation 

brauchen Schulen auch mehr Verwaltungskräfte. 

Diese Forderung der Gewerkschaften 

halte ich für sehr wichtig. 

DS: Inwiefern müssen Eltern über 

multiprofessionelle Teams erreicht 

werden? 

El-Mafaalani: Es ist für Kinder un günstig, 

wenn Elternhaus und Schule gegeneinander 

oder parallel zueinander arbeiten. 

Gerade für den Lernerfolg, für den 

Ausgleich sozialer Ungleichheit und für 

den reibungsloseren Ablauf des Schulalltags 

ist die Elternarbeit zentral. Wenn 

man sich auch in der Schule mit den 

Problemen der Eltern befasst, löst man 

oft automatisch die Probleme der Kinder. 

Aber wichtig dabei ist: Lehrkräfte 

sind nicht die geeignete Profession für 

eine systematische Elternarbeit, weil sie 

dafür gar nicht ausgebildet sind. Daran 

sollte man auch nichts ändern, denn 

Lehrkräfte sollten mehr Zeit für den 

Unterricht haben. Für die Elternarbeit 

brauchen wir andere Professionen. Aber 

um die entsprechenden Fachkräfte in 

den Schulen zu haben, müssen wir umorganisieren. 

Umverteilung von Fachkräften 

zugunsten der Schule 

DS: In welcher Weise? 

El-Mafaalani: Wir haben nur eine 

begrenzte Zahl von Sozialpädagoginnen 

und Sozialpädagogen. Da müssen einige 

von anderen Stellen „abgezogen“ und 

in die Schulen hereingeholt werden. Das 

kann man aber auch guten Gewissens 

machen, denn wenn die Ganztagsschule 

die Regel ist und fast alle Kinder dort 

sind, macht es Sinn, die pädagogische 

Expertise in der Schule zu konzentrieren. 

DS: Sind multiprofessionelle Teams 

angesichts des weiter steigenden 

Personalmangels an Schulen überhaupt 

umsetzbar? 

El-Mafaalani: Man braucht hier kreative 

Lösungen und muss ehrenamtliche Initiativen 

wie zum Beispiel Lesepaten systematisch 

mit der Schule verknüpfen. 

Und wir müssen noch viel mehr pensionierte 

und verrentete Menschen ins 

System holen, die dafür bezahlt werden. 

Sonst wird es nicht gelingen. Wir sind 

leider in der Situation, dass wir Ganztag 

und multiprofessionelle Teams einführen 

wollen, wenn der demografische 

Wandel auf seinem Höhepunkt ist. 

Ein System einzuführen, in dem man 

expandieren will, es aber immer weniger 

Fachkräfte gibt, ist schwierig. 

Natürlich gibt es Orte in Deutschland, 

wo sich kreative Lösungen nicht finden 

lassen. Wichtig ist aber, dass wir dort, 

wo sie möglich sind, diese auch nutzen. 

Gerade in segregierten Stadtteilen ist die 

Zivilgesellschaft vor Ort oft viel weiter 

in der Bearbeitung von sozialen Problemen. 

Das könnte man viel mehr nutzen. 

Lösungen vor Ort suchen 

DS: Wer soll diese kreativen Lösungen 

finden und das alles steuern? 

El-Mafaalani: Das darf man nicht aus 

den Landeshauptstädten heraus organisieren, 

weil die Problemlagen innerhalb 

eines Bundeslands und der einzelnen 

Region viel zu unterschiedlich sind. Das 

zeigt auch die Studie von Marcel Helbig. 

Das kann also nur funktionieren, wenn 

man vor Ort schaut, wie sich Schulen 

öffnen und vernetzen können und 

wie sich die Angebote mit den Herausforderungen 

der Schule in ein Passungsverhältnis 

bringen lassen. 

DS: Brauchen Schulen dafür mehr 

Eigenständigkeit? 

El-Mafaalani: Ja, Schulleitungen brauchen 

hier eine gewisse Handlungsautonomie 

und eigene Budgets. Wir müssen 

die Reihenfolge ändern. 

Im Augenblick ist es so: Man muss 

erst mal einen Plan machen und alles 

begründen, dann wird das eingereicht 

und genehmigt oder nicht, und dann 

erst kann es losgehen. 

Dieser Weg funktioniert aber nicht, 

wenn man flexibler auf die Herausforderungen 

reagieren will. Denn zum 

einen dauert das sehr lang, und zum 

anderen können die Schulen viel besser 

sehen, was sie brauchen, und davon ausgehend 

Lösungen vor Ort entwickeln. 

Es wäre gut, wenn Schulen aktiv werden 

können und sich dann rückwirkend 

rechtfertigen. 

Aber ich bin optimistisch, dass sich 

die Steuerung in diese Richtung entwickeln 

kann, weil der alte Weg allein 

aufgrund des Fachkräftemangels gar 

nicht mehr zu bewerkstelligen ist. Aus 

der Not heraus wird hier mehr Flexibilität 

ermöglicht. 



DS: Multiprofessionelle Teams an 

Schulen ist keine neue Idee, sondern 

schon lange im Gespräch. Sie selbst 

haben sie schon lange gefordert. 

Warum hat sich so lange nichts getan? 

El-Mafaalani: Die Einführung eines 

Anspruchs auf einen Kitaplatz war 

genauso wenig bildungspolitisch motiviert, 

wie es nun der Anspruch auf 

Ganztagsbetreuung in der Grundschule 

ist. All das ist eine Reaktion auf den 

demografischen Wandel, damit Mütter 

und Väter erwerbstätig sein können. 

Aber die Müttererwerbsquote hat sich 

bisher nicht wesentlich verbessert. Das 

liegt hauptsächlich daran, dass Eltern 

mit dem System, wie es jetzt ist, nicht 

zufrieden sind. Sie achten auf Verlässlichkeit 

und Qualität, und die hat sich 

bislang nicht verbessert. 

Es reicht nicht, einfach nur Plätze formal 

bereitzustellen. Mehr Qualität bekommen 

wir nur durch eine Öffnung 

der Schulen und durch die Arbeit von 

multiprofessionellen Teams. Mit einer 

halben Stelle zusätzlich für Schulsozialarbeit 

ist es aber nicht getan. Die multiprofessionellen 

Teams müssen eine stabile, 

eigenständige und relevante Säule 

an der Schule sein. Der aktuelle Ruf nach 

multiprofessionellen Teams ist also in 

der Arbeitsmarktpolitik begründet, zumindest 

indirekt. 

Personal auf breitere Füße stellen 

DS: Sehen Sie in der Stärkung multiprofessioneller 

Teams die Gefahr, 

dass an Schulen in kritischer Lage 

möglicherweise immer weniger ausgebildete 

Lehrkräfte arbeiten? 

El-Mafaalani: Diese Gefahr mag existieren. 

Aber es ist die zweitschlimmste. 

Die schlimmste Gefahr ist der Lehrermangel 

an den Schulen in segregierten 

Stadtteilen. Er ist am stärksten an 

Grundschulen in schwieriger Lage und 

in strukturschwachen Regionen. Um 

hier gegenzusteuern, ist es zunächst 

eine Lösung, das Personal auf breitere 

Füße zu stellen und sich damit zu arrangieren, 

nicht besetzte Lehrkräftestellen 

mit anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

aufzufüllen. Das ist keineswegs 

optimal und auch keine dauerhafte 

Lösung – aber immer noch besser, als 

wenn die Stellen unbesetzt sind. 

DS: Brauchen wir nicht eine stärkere 

bedarfsorientierte Ressourcenzuweisung 

an Schulen – nach dem 

Motto „Die besten Fachkräfte an die 

schwierigsten Schulen“ –, um das Problem 

zu lösen? 

El-Mafaalani: Würde man das hinbe - 

kommen, ohne dass es zu starken 

Unruhen kommt, wäre ich ein großer 

Sympathisant von so einer Idee. Aber 

wenn dabei große Konflikte entstehen, 

halte ich es für sinnvoller, das System 

erst mal mit vielen Ressourcen zu stabilisieren 

und die Schulen in schwierigen 

Lagen gut auszustatten. Denn wenn 

Lehrkräfte sehen, dass die Rahmenbedingungen 

an diesen Schulen gut 

sind, dann ist es für sie deutlich attraktiver, 

dort zu arbeiten. 

Zum Autor 

Aladin El-Mafaalani 

ist einer der bekanntesten Soziologen 

in Deutschland. Seine Bücher „Das 

Integrationsparadox“ (2018), „Mythos 

Bildung“ (2020) und „Wozu Rassismus?“ 

(2021) sind Bestseller. 

Er ist Professor für Erziehungswissenschaft 

und Inhaber des Lehrstuhls für 

Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft 

an der Universität 

Osnabrück. Außerdem arbeitet Aladin 

El-Mafaalani in verschiedenen Sachverständigengremien, 

u. a. ist er Mitglied 

im Bundesjugendkuratorium. Zuvor 

hat Aladin El-Mafaalani unter anderem 

als Professor für Politikwissenschaft 

und politische Soziologie an der Fachhochschule 

Münster gearbeitet und 

war Lehrer am Berufskolleg in Ahlen in 

Westfalen. 

„Schularchitektur und Lernraumkultur“ 

Der Band 157 „Schularchitektur und Lernraumkultur“ 

zeigt mit einer Vielfalt an Texten 

und Fotos Möglichkeiten für eine Planung von 

Schulen sowie Neugestaltung von Lernräumen 

auf, die sowohl Schulbauplaner:innen als auch 

Kollegien Perspektiven und Impulse bieten. Da 

der Erwerb der Bildrechte für zahlreiche Abbildungen 

aus unterschiedlichen Ländern eines 

besonders sorgfältigen Aufwands bedarf, verschiebt 

sich das Erscheinungsdatum leider auf 

die Anfangsmonate 2024. Als Appetizer werden 

wir allen Mitgliedern demnächst einen Vorabdruck 

mit einigen Kapiteln zukommen lassen. 

Wir bitten herzlich um Verständnis und können 

schon jetzt einen ganz besonderen Bildband 

ankündigen. 


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Kerstin Merz-Atalik 

Profession(alität) an 

inklusiven Grundschulen 

Bürgerinnen und Bürger machen mobil für eine bessere Bildung 

Inklusive Schulentwicklung bedeutet 

auch, eine der Vielfalt der Herausforderungen 

und pädagogischen Konzepten 

angemessene Ressourcen- und 

Personalausstattung zu gewährleisten, 

dies zeigen Erfahrungen aus anderen 

europäischen Ländern (Merz-Atalik 

2021; Powell, J.J.W., Merz-Atalik, K. et 

al. 2021). Die Schulen in Deutschland 

haben bislang nur in Ausnahmefällen 

eine angemessene Personalausstattung 

vorzuweisen. 

Die menschenrechtlich geforderte 

Transformation zu einem in klusiven 

Bildungssystem (UN 

Con vention of the Rights of Persons 

with Disabilities, UNCRPD 2006) – zu 

der sich die Bundesregierung 2009 verpflichtet 

hat – setzt neben der grundlegenden 

Ressourcenzuweisung auch 

ein inklusionsermöglichendes Ressourcen 

management innerhalb der Schu len 

sowie die inklusions orien tierte Professionalisierung 

(im Sinne von Haltun gen, 

Selbstwirksamkeitserwartun gen, Kompetenzen 

und Praktiken) aller beteiligten 

Fachkräfte, Lehrpersonen und 

Akteur*innen voraus. Während dieser 

Tage in den Medien häufig der Fachkräftemangel 

im Bildungssystem für die 

bislang mangelhafte Umsetzung der 

inklusiven Bildung verantwortlich 

gemacht wird, muss man feststellen, 

dass es in den letzten Jahren weitgehend 

versäumt wurde, die angemessenen 

Weichen für diese inklusionsgerichteten 

Transformationsprozesse im Hinblick 

auf Professionen und Professionalität 

für inklusive Schulen anzugehen. 

Der folgende Beitrag diskutiert daher 

die Frage: 

● Welche Profession(en) und 

● welche Professionalität(en) brauchen 

Grundschulen für die inklusive 

Bildung? 

Die Grundaskoli Akranes, eine 

‚normale‘ Gemeinschaftsschule (1 – 10) 

in Island. 

Die Schule hat 690 Schüler*innen 

(2023/24), darunter zahlreiche Kinder 

mit einem besonderen Förderbedarf. 

Alle Kinder im Wohneinzugsgebiet haben 

das Recht die Schule zu besuchen. 

Nur unter 0,5 % der Schüler*innen in 

Island besuchen Sonderschulen ( European 

Agency 2023; Daten von 2020). 

Empfehlungen zur 

Personalausstattung und 

Professionalisierung für 

Inklusive Bildung 

Die Professionalisierung von Lehrpersonen 

wurde in der UNCRPD 

als wesentliche Voraussetzung für 

gelingende inklusive Schulentwicklung 

erkannt und konkrete Hinweise zur 

Qualifizierung von Fach- und Lehrpersonen 

wurden dargelegt. Zur Verwirklichung 

des Rechts auf inklusive 

Bildung sollten die Vertragsstaaten 

(darunter Deutschland) geeignete Maßnahmen 

treffen, 

● „zur Einstellung von Lehrkräften, 

einschließlich solcher mit Behinderungen, 

die in Gebärdensprache oder 

Brailleschrift ausgebildet sind, und 

● zur Schulung von Fachkräften sowie 

Mitarbeiter*innen auf allen Ebenen des 

Bildungswesens. 

● Diese Schulung schließt die Schärfung 

des Bewusstseins für Behinderungen 

und die Verwendung geeigneter 

ergänzender und alternativer Formen, 

Mittel und Formate der Kommunikation 

sowie pädagogische Verfahren 

und Materialien zur Unterstützung von 

Menschen mit Behinderungen ein“ (Beauftragter 

der Bundesregierung für die 

Belange von Menschen mit Behinderungen 

2009, 22). 

Zum Kollegium gehören neben den 

Klassen- und Fachlehrer*innen selbstverständlich 

auch „Support Teacher“, 

Schülerassistent*innen, Psycholog*innen, 

eine Krankenpflegekraft und Sozialpädagog*innen. 

Jede Klassenstufe (3 Parallelklassen) hat 

eine/n Beratungslehrer*in. Und die Lehrpersonen 

formieren mit den anderen 

Fachkräften pro Klassenstufe ein „Student 

protection council“. 

In der Folge der ersten Staatenprüfung 

Deutschlands durch die UN zur Umsetzung 

der UNCRPD schrieb die Kommission 

in die ‚Abschließenden Bemerkungen‘, 

sie sei „besorgt darüber, 

dass der Großteil der Schüler*innen mit 

Behinderungen in dem Bildungssystem 

des Vertragsstaats segregierte Förderschulen 

besucht“ (UN-Fachausschuss 

zur UNCRPD 2015, 8). Er empfahl dem 

Vertragsstaat daher auch bundesweite 

Initiativen zu entwickeln, und 

„a) umgehend eine Strategie, einen 

Aktionsplan, einen Zeitplan und Ziele zu 

entwickeln, um in allen Bundesländern 

den Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, 

inklusiven Bildungssystem herzustellen, 

einschließlich der notwendigen 

finanziellen und personellen Ressourcen 

auf allen Ebenen; [sowie] (d) die Schulung 

aller Lehrkräfte auf dem Gebiet der 

inklusiven Bildung sowie die erhöhte Zugänglichkeit 

des schulischen Umfelds, der 

Materialien und der Lehrpläne und die 

Bereitstellung von Gebärdensprache in 

allgemeinen Schulen, einschließlich für 

Postdoktoranden, sicherzustellen“. (UN- 

Fachausschuss zur UNCRPD 2015, 8; 

Hervor.d.Verf.). 

In dem im darauffolgenden Jahr veröffentlichten 

ausführlichen Kommentar 

zum Recht auf inklusive Bildung 

(2016, 33 Seiten) forderte der UN- 

Fachausschuss erneut: „Alle Lehrkräfte 



und sonstigen Mitarbeiter erhalten Bildungs- 

und Fortbildungsmaßnahmen, 

die ihnen die Kernwerte und -kompetenzen 

zur Einrichtung angemessener 

Lernumgebungen […] vermitteln“ (UN 

Fachausschuss zur UNCRPD 2016, 6). 

Es wurde gar ein umfassender Qualifizierungsprozess 

angeregt (vgl. Infokasten). 

Die OECD (Organisation für 

wirtschaftliche Zusammenarbeit und 

Entwicklung, 2021) empfiehlt neben der 

Einstellung und Professionalisierung 

von angehendem und bestehendem Personal, 

eine bewusste Anbahnung von 

Diversität innerhalb des Lehrkörpers 

(gemäß der Diversität der Lernenden), 

unter den Schulleitungen und der 

unterstützenden Fachkräfte. Gemäß der 

OECD geht es in der inklusiven Schule 

nicht nur um die Integration von Kindern 

mit Behinderungen allein, vielmehr 

handele es sich bei inklusiven 

und gerechten Bildungssystemen um 

solche, „die sicherstellen, dass das Erreichen 

des Bildungspotenzials nicht 

das Ergebnis persönlicher und sozialer 

Umstände ist, einschließlich der Faktoren 

wie Geschlecht, ethnische Herkunft, 

Migrantenstatus, besondere Bildungsbedürfnisse 

und Begabung“ (OECD 

2021, 10). 

Professionen an inklusiven 

Schulen in Deutschland 

Während die Personalausstattung in 

der Mehrheit der international dominierenden 

inklusiven Gemeinschaftsschulen 

(vgl. Merz-Atalik 2022) systembezogen 

als Grundausstattung erfolgt 

(vgl. das Beispiel aus Island), werden 

in Deutschland immer noch in den 

meisten Bundesländern die Personalressourcen 

für die inklusive Bildung an 

den Regelschulen „ressourcenneutral“ 

berechnet. Zur Berechnung werden 

die Lehrerwochenstunden eines Kindes 

an einer entsprechenden Sonderschule 

erhoben, und sozusagen mit dem 

Die Personalausstattung von inklusiven 

Schulen in den deutschen Bundesländern 

gleicht einem Flickenteppich. 

Während es in einigen eine sonderpädagogische 

Grundversorgung gibt 

(z. B. NRW oder Bremen), werden in 

Kind in die Regelschule gegeben (Rucksackmodell). 

Ausgehend von der Lehrkräfteversorgung 

an der Sonderschule 

kommt man so auf lediglich 1,7 zusätzliche 

Lehrerstunden pro Unterrichtstag 

und Klasse (Klemm 2021). 

Deutschland steht im internationalen 

Vergleich im Mittelfeld in Bezug auf die 

Lehrer-Schüler-Relation in der Primarstufe. 

Während in Deutschland durchschnittlich 

15 Schüler*innen auf eine 

Lehrperson kamen, waren es bspw. in 

Norwegen 10, in Island 10,5 und in Italien 

11,2 (OECD Data, Online 2021). 

anderen Bundesländern Sonderpädagog*innen 

überwiegend lediglich nach 

festgelegten Deputatsstunden abgeordnet 

von den Sonderschulen (so bspw. in 

Bayern und Baden-Württemberg). 

„(71) Ein schrittweiser Prozess der 

Fortbildung aller Lehrkräfte an Vor-, 

Grund-, Sekundar-, Hoch- und Berufsschulen 

muss eingeleitet werden, um 

ihnen die notwendigen Kernkompetenzen 

und Werte für die Arbeit in einem 

inklusiven Lernumfeld zu vermitteln. Es 

müssen hierfür Anpassungen berufsvorbereitender 

und berufsbegleitender Bildungsmaßnahmen 

sowie für kurz- und 

langfristige Kurse zur schnellstmöglichen 

Entwicklung entsprechender 

Kompetenzen erfolgen, um den Übergang 

in ein inklusives Bildungssystem 

zu ermöglichen. 

Allen Lehrkräften müssen zielführende 

(Lern) Einheiten/ Module zur Verfügung 

gestellt werden, um sie auf ihre Arbeit in 

einem inklusiven Umfeld vorzubereiten; 

außerdem müssen sie praktische experimentelle 

Lernerfahrungen machen, mit 

Hilfe derer sie ihre Fertigkeiten entwickeln 

und ihr Vertrauen in ihre Fähigkeit, 

Probleme zu lösen, die sich aus unterschiedlichsten 

Inklusionsherausforderungen 

ergeben, aufbauen können. 

Das Kerncurriculum des Lehramtsstudiums 

muss ein grundlegendes 

Verständnis für menschliche Vielfalt, 

Wachstum und Entwicklung, den Menschenrechtsansatz 

im Bereich Behinderungen 

und inklusiver Pädagogik 

vermitteln, einschließlich der Ermittlung 

der funktionalen Fähigkeiten der 

Lernenden (Stärken, Kompetenzen und 

Lerntypen), um sicherzustellen, dass 

Lernende mit Behinderungen an einem 

inklusiven Lernumfeld teilhaben. 

Die Ausbildung von Lehrkräften sollte 

auch Wissen vermitteln im Bereich der 

Verwendung von angemessenen Formen, 

Mitteln und Formaten der so genannten 

unterstützten Kommunikation, 

wie zum Beispiel Braille, Großdruck, zugängliche 

Multimedia-Produkte, leichte 

Sprache, leicht verständliche Sprache, 

Gebärdensprache und Gehörlosenkultur, 

Bildungstechniken und -materialien 

zur Unterstützung von Menschen mit 

Behinderungen. 

Darüber hinaus brauchen Lehrkräfte 

eine praktische Anleitung und Unterstützung 

im Bereich des personalisierten 

Unterrichtens, welches die Vermittlung 

der gleichen Inhalte durch variierende 

Unterrichtsmethoden unter Berücksichtigung 

verschiedener Lernstile und 

Fähigkeiten ermöglicht, sowie bei der 

Entwicklung und Nutzung individueller 

Lehrpläne, die besonderen Lernbedürfnissen 

gerecht werden, und bei der Einführung 

einer Pädagogik, bei der die 

Lernenden und ihre einzigartigen Fähigkeiten 

im Mittelpunkt stehen“ 

(UN-Kommission, 2016, 30f; Herv. d. Verf.). 

Gemäß der Vielfalt an Lernvoraussetzungen 

und -bedürfnissen der Schüler*innen 

gibt es an inklusiven Schulen 

international zudem neben einer 

besseren Lehrkräfteversorgung fest an 

den Schulen verankerte interdisziplinäre 

Professionen, die in Teams arbeiten 

(z. B. Psychopädagog*innen in Spanien; 

Lehrer- oder Schülerassistent*innen 

in Island; Ressource-Teacher in Kanada 

oder Integrationslehrer*innen 

und Mitarbeiter*innen für Integration 

in Südtirol, Italien; vgl. Merz-Atalik 

2021). In Deutschland dominieren 

hingegen bei den schulischen Unterstützungspersonen 

sogenannte ‚Schulbegleiter*innen‘ 

oder Integrationshelfer*innen‘, 

die oftmals aus nicht-schulischen 

Mitteln finanziert werden (z. B. 

Eingliederungshilfe). Während es international 

akademische (auf Bachelorniveau) 

oder zumindest nicht-akademische 

Ausbildungsgänge für die zusätzlichen 

schulischen Assistent*innen gibt, 


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Bislang wurde es weitgehend versäumt, 

eigene Professionen und Berufsbilder 

für die Arbeit in inklusiven Schulen zu 

entwerfen, bzw. vorhandene Professions- 

und Berufsbilder dementsprechend 

weiterzuentwickeln (z. B. durch eigenständige 

Profile in den Studiengängen 

für Erzieher*innen oder Schulsozialarbeiter*innen). 

zeichnet sich für Deutschland eher das 

Bild von nicht-zureichenden oder gar 

fehlenden Qualifizierungen ab. Klemm 

(2021) bemängelt diese fehlenden Standards 

für die Qualifizierung von Schulbegleitungen. 

Professionalisierung für 

Inklusive Bildung 

Trotz der bundesweiten Empfehlungen 

der KMK (2011) und der KMK/ 

HRK (2015 ) zeigt sich eine erhebliche 

Diskrepanz und Differenz in Bezug auf 

die Verankerung der Inklusion in der 

Lehrer*innenbildung an den Hochschulen. 

Eine Studie des CHE ‚Centrum 

für Hochschulentwicklung‘ kam 

in 2015 zu dem Ergebnis, dass damals 

„verpflichtende Lehrveranstaltungen 

oder Module zum Thema Inklusion 

[...] an weniger als der Hälfte der Hochschulen 

umgesetzt“ (ebd., 6) wurden. 

Zudem gab es nur an sehr wenigen 

Hochschulstandorten verpflichtende 

schulpraktische Studien in inklusiven 

Settings (7) und die Professionalisierung 

der Dozent*innen für das Thema 

Inklusion lag weitgehend in deren eigener 

Verantwortung. Nur an wenigen 

Hochschulen gab es für die Nachqualifizierung 

der Dozent*innen explizit 

Unterstützung (ebd.). Die Studie belegte 

zudem, dass die befragten Hochschulen 

zwar einen weiten Begriff von Inklusion 

mit allen Heterogenitätsdimensionen 

befürworteten, jedoch die Thematik 

nicht unbedingt als Querschnittsthema 

im Hinblick auf unterschiedliche 

Diversitätsdimensionen oder Fachgebiete 

verankert hatten. In Qualität als 

auch im Studienumfang und der strukturellen 

Konsequenzen gab es sehr differente 

Umsetzungsformen. Dies hat 

sich bis heute nicht wesentlich geändert, 

das zeigt die Folgestudie, welche durch 

den Monitor Lehrerbildung Online 

veröffentlicht wurde (vgl. CHE 2022). 

Waren es 2014 noch 6 Bundesländer, in 

welchen Veranstaltungen zur Inklusion 

für alle Lehramtsstudiengänge verpflichtend 

waren, sind es zwar mittlerweile 

10 (der 16 Bundesländer), aber 

Tiefe und Umfang der inklusionsbezogenen 

Inhalte bleiben weitgehend 

beliebig und von standortbezogenen 

Interessen und Haltungen der Universitäten 

und Disziplinen beeinflusst. 

Es fehlen bundesweite Standards, um 

eine verlässliche und qualitativ hochwertige 

Professionalisierung für die 

Lehrpersonen in der inklusiven Schule 

zu fördern. Dies gilt auch weitgehend 

für die dritte Phase der Lehrerbildung. 

Die Fortbildungsangebote zum Themenbereich 

‚Inklusion‘ seien laut einer Studie 

völlig unzureichend (Daschner & Hanisch 

2019; nach: Klemm 2021). 

Lehramtsstudiengänge mit integrierter 

Sonderpädagogik oder einem dualen 

Abschluss (Grundschule und Sonderpädagogik; 

bspw. Bielefeld), bzw. solche 

mit diversitätsbezogenen Handlungsfeldern 

für alle Schulstufen – wie sie für 

eine inklusive Schulentwicklung förderlich 

wären – sind im internationalen 

Vergleich in Deutschland immer noch 

selten. 

Fazit 

Es wäre dringend erforderlich, dass 

eine „Initiative zur Förderung der Entwicklung 

eines inklusiven Bildungssystems“ 

auf Bundesebene gestartet 

wird, welche sich umfassend mit 

„Damit die Ausbildung relevanter Kompetenzen 

nicht von den gewählten 

Unterrichtsfächern, persönlichen Interessen 

der Studierenden oder Lehrenden 

oder gar dem Zufall abhängt, muss das 

den Forschungserkenntnissen zur 

Lehrer*innenbildung für ein inklusives 

Bildungssystem befasst und resümierend 

verlässliche Standards für die drei 

Phasen der Lehrer*innenbildung entwickelt. 

Ähnlich dem „National Framework 

for Inclusion“ (General Tea- 

Kerstin Merz-Atalik 

ist Professorin an der 

Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg 

mit dem Schwerpunkt 

„Pädagogik bei Behinderung und 

Benachteiligung/Inklusion“. 

Sie ist Fachreferentin für Inklusive 

Bildung und längeres gemeinsames 

Lernen im Grundschulverband. 

Thema ‚Umgang mit Heterogenität/Inklusion‘ 

[jedoch] verpflichtend in den 

Curricula der Lehramtsstudiengänge“ 

(ebd., 3) und allen Studienbereichen als 

Querschnittsthema verankert werden. 

ching Council for Scotland), der seit 

mehr als 10 Jahren in allen schottischen 

Lehrerbil dungs-Institutionen und für 

alle Phasen der Qualifizierung und Professionalisierung 

von Lehrer*innen und 

Schulleitungen zugrunde gelegt wurde. 

Auf der Basis eines solchen Frameworks 

lassen sich weitere vergleichende Daten, 

Erkenntnisse und Praxisfelderfahrungen 

erheben, wie und mit welchen Schulpraxis- 

und Studienangeboten bzw. 

Fortbildungsmaßnahmen es gelingt, 

inklusive Lehrer*innen zu qualifizieren. 

Zudem sollten auch in Deutschland 

die Schulen entsprechend der zunehmenden 

Bildungsaufgaben, die sich 

nicht in einem traditionellen Unterricht 

im 45-Minuten-Takt bewältigen lassen, 

mit den erforderlichen interdisziplinären 

Personalressourcen ausgestattet werden. 

Hierzu bedarf es der Entwicklung von 

neuen, inklusionsorientierten Professionen 

(z. B. zur persönlichen Assistenz 

oder zur Unterstützung eines binnendifferenzierten 

Unterrichts und der 

Lehrpersonen) und den entsprechenden 

Ausbildungsgängen. 



Kirstin Groll, Beatrix Harnisch-Soller, Maresi Lassek, Rolf Struckmeyer 

Schule auf dem Weg – 

es geht weiter, auch wenn … 

… Schulleitung wechselt, Generationenwechsel im Kollegium 

stattfindet und sich Teams multiprofessioneller aufstellen 

Schulentwicklung stand nicht im Fokus, als die Grundschule am Pfälzer Weg in 

Bremen 1991 neu gegründet wurde. Allerdings beabsichtigten die Schulleitung 

und ein Teil des Kollegiums, mit einer veränderten Schulanfangsphase darauf zu 

reagieren, dass an diesem Standort keine „Vorklasse“ eingerichtet werden sollte. 

Wie bedeutsam sich diese Entscheidung 

auf den Schulentwicklungsprozess 

auswirken 

würde, war damals nicht absehbar, 

kann aber heute – nach über 30 

Jahren – rückschauend bewertet werden.Be 

wer tet auch unter dem Aspekt, 

wie sich Schulentwicklung mit den Veränderungen 

durch personelle, konzeptionelle 

und gesellschaftliche Bedingungen 

verstetigen ließ und die Weiterentwicklung 

bzw. Anpassungsleistung 

an neue Herausforderungen möglicherweise 

unterstützt hat. Auch die Rolle der 

Schulleitungswechsel und deren Bedeutung 

für die Professionalität der Schularbeit 

lassen sich einordnen. 

Unstrittig aus Sicht von uns vier 

Schulleitungen ist, dass jede Schule 

ihren eigenen Weg finden und gestalten 

muss. Der Entwicklungsweg der 

Schule am Pfälzer Weg (s. tabellarische 

Übersicht auf der Verbandshomepage: 

https://t1p.de/GSa164Lit) war geprägt 

von der Ausgangslage im Wohnbezirk, 

von baulichen, personellen und strukturellen 

Bedingungen, von Vorgaben, 

Rechtfertigungs- und Beweispflichten 

und von eher zufälligen Gelegenheiten, 

die (manchmal unkonventionell) genutzt 

werden konnten. Auch ging es uns 

immer darum, das Image einer Brennpunktschule 

positiv zu beeinflussen. 

Im Zeitraum von 1991 bis 2022 haben 

drei Wechsel in der Schulleitung stattgefunden. 

Die aktuelle Schulleiterin 

Kirstin Groll beschreibt ihre einjährige 

Erfahrung am Ende dieses Berichts. 

Standortbedingungen und 

weitere Herausforderungen 

Der Schulstandort 

Zur Ausgangslage der Schule gehörten 

1991, dass Kita und Grundschule als 

ein Gebäudekomplex errichtet wurden, 

die Lage in einem Problemwohngebiet 

mit Armut, Arbeitslosigkeit und 

niedrigen Bildungsabschlüssen, mit 

stetig wachsenden Kinderzahlen, einer 

multikulturellen Bewohnerschaft und 

hoher Fluktuation. Es gab – wie in ähnlich 

strukturierten Stadtgebieten Bremens 

– einen Quartiersmanager. Dieser 

verstand es mit einer ambitioniert 

ausgerichteten Stadtteilarbeit, u. a. über 

eine basisdemokratische Stadtteilgruppe 

(Bewohnerforum), alle Institutionen 

einzubinden. Um in wichtigen Fragen 

berücksichtigt zu werden, beteiligten 

sich Schul- und Kita-Leitungen an der 

Stadtteilgruppe und profitierten von 

der Lobbyarbeit dort sowie deren politischer 

Wirkung, wenn es um Projekte, 

Ressourcen oder Entscheidungen ging. 

Öffnung und Transparenz im Quartier 

ermöglichten die Begegnung und Auseinandersetzung 

mit Bewohneranliegen, 

mit Kitas und Schulen von der Grundschule 

bis zur Sekundarstufe II. Kontakte 

bestanden auch zu Einrichtungen der 

Jugend- und Sozialarbeit und zum politischen 

Ortsbeirat. Gremienarbeit mit 

Akteuren, die nicht in der Schularbeit 

steckten, verlangte multiprofessionelles 

und integratives Agieren. Vielleicht 

zählen diese Bedingungen zu den Wegbereitern 

für verstärkte Kooperationsbereitschaft 

innerhalb der Schule und 

mit dem Wohnumfeld, eine Arbeits- 

weise, die zumindest damals nicht 

selbstverständlich der Professionalität 

einer Schule zugeordnet wurde. Das so 

entstandene Netzwerk im Schulbezirk 

öffnete Türen, insbesondere zu den 

wichtigen Anliegen wie die Übergänge 

Kita/Grundschule und Grundschule/ 

Sek I. 

Personalentwicklung 

In den gut dreißig Jahren hatten 

Bedingungen Einfluss auf die Personalentwicklung 

wie: Veränderungen der 

Schülerzahlen, Überlassung von Räumen 

an einen Hort, Erweiterung der 

multiprofessionellen Ausstattung, 

Generationenwechsel im Kollegium und 

konzeptionelle Entwicklungen. Grundsätzlich 

wirkten Phasen von schwankenden 

Schülerzahlen auf die Personal- und 

Raumplanung und verlangten sensible 

Steuerung. 

Der Gründungsschulleiter stand vor 

der Herausforderung, sein Kollegium 

regelrecht aus den Nachbarschulen zusammensuchen, 

da vonseiten der Schulbehörde 

keine Ausschreibung für die 

neue Schule erfolgte. Ganz unterschiedliche 

Gründe veranlassten Kolleg*innen 

damals zum Wechsel: Raus aus der alten, 

viel zu groß gewordenen Schule, neues 

Schulgebäude, ein verändertes Einschulungskonzept. 

Nach gut zehn Jahren zogen abnehmende 

Schülerzahlen räumliche 

Konsequenzen nach sich, der benachbarte 

Hort zog in Räumlichkeiten 

der Schule und der Kita ein. Eine Zusammenlegung, 

die neben räumlichen 

Einschränkungen vermehrt Absprachen 

und Kooperation zur Doppelnutzung 

von Räumen und zu pädagogischen 

Fragen wie z. B. dem Thema Hausaufgaben 

erforderte. Selbst für ein offenes 

Kollegium erwies sich die Situation zuweilen 

als sehr herausfordernd. Schließ- 


19


lich aber fanden die drei Einrichtungen 

(Kita, Grundschule, Hort) als Drei unter 

einem Dach zusammen und besonders 

bei der späteren Durchsetzung der 

Ganztagsschule wirkten Lehrkräfte und 

Sozialpädagogische Fachkräfte als geschlossenes 

Team. 

Bis zum Jahr 2020 vollzog sich ein 

personeller Generationenwechsel, Pensionierungen 

und der Aufbau des 

Förderbereichs Wahrnehmung und Entwicklung 

(W und E) brachten junge 

Kolleginnen und Assistenzkräfte an den 

Standort. 

Einfluss auf die Personalentwicklung 

hatte zudem in erheblichem Ausmaß 

die Veränderung von Konzepten. Der 

Entscheidung für die jahrgangsübergreifende 

Schuleingangsstufe folgten 

Konzepte für ein Beobachtungsverfahren 

zum Schulanfang, integrative und inklusive 

Schulentwicklung, Begabungsförderung, 

gebundene Ganztagsschule 

und inklusive Beschulung W und E. 

Beweispflichten 

Zur besonderen Herausforderung 

wurden die zahlreichen Hospitant*innen 

und deren Fragen nach den „Gelingens- 

Belegen“ für das Jahrgangsübergreifende 

Lernen JüL, unser Konzept löste einfach 

auch viel Skepsis aus. Ähnliche Nachfragen 

ergaben sich gleichermaßen in 

internen Diskussionen im Kollegium, 

da die eine Hälfte bis 2005 jahrgangsübergreifend 

arbeitete und die andere in 

den Klassen 3 und 4 jahrgangsbezogen. 

Die Nahtstelle des Übergangs von der 

Stufe 1/2 in die 3. Klasse entwickelte 

sich schulintern zur Prüfstelle für die 

Güte der Schuleingangsstufe. Das gesamte 

Kollegium musste sich damit auseinandersetzen, 

wie veränderte Unterrichtsformen 

wirken (können), welche 

Kompetenzen Kinder beim Übergang 

in Klasse 3 mitbringen sollten und wie 

damit umzugehen ist, wenn es anders ist. 

Aufgabe der Schulleitung in dieser Phase 

war, mit dem Kollegium Wege zu finden, 

mehr voneinander zu erfahren und dieses 

über kollegiale Hospitationen und 

gegenseitiges Präsentieren und Kennenlernen 

von Strukturen und Materialien 

zu ermöglichen. 

Die Außenwirkung des Konzepts 

JüL auf andere Schulen, Bildungsverwaltungen, 

Lehrerausbildung und Eltern 

löste umfangreichen Informationsbedarf 

aus und zog über Jahre eine 

Vielzahl an Hospitationen nach sich. 

Der Andrang war herausfordernd und 

nur durch Teamarbeit und interne Absprachen 

zu bewältigen. Diese intensive 

Erfahrung gab Sicherheit, ließ Routinen 

entstehen und stärkte die Offenheit 

für Diskussionen über die pädagogische 

Arbeit und organisatorische Strukturen. 

In den Jahren von 1995 bis 2000 nahm 

die Schule freiwillig an Verfahren zu interner 

und externer Evaluation teil. Ein 

Selbsteinschätzungsverfahren wurde 

durch den Besuch von „Kritischen 

Freunden“ mit Feedback für Kollegium 

und Schulleitung ergänzt. 

Eindeutig als Entwicklungsschub kann 

die Bewerbung für den Deutschen Schulpreis 

im Jahr 2006 gewertet werden. Sie 

erforderte die intensive Auseinandersetzung 

mit den sechs vorgegebenen 

Qualitätsbereichen und die Diskussion 

darüber im Kollegium und mit Eltern, 

einer Art interner Vergewisserungsprozess 

über das pädagogische Konzept. 

Nachhaltige und tragende 

Erfahrungen 

Partizipation und Verantwortung 

Bei der Einführung der jahrgangsübergreifenden 

Schuleingangsstufe mussten 

Konzepte, Strukturen und Materialien 

sowohl für die Organisation des 

Unterrichts als auch für die inhaltliche 

Planung erarbeitet werden. Das Team 

1/2 leistete Entwicklungsarbeit, die nur 

durch enge Zusammenarbeit, Aufgabenteilung 

und organisierte Kooperationszeiten 

möglich war. Auch das Aufgreifen 

der Anfangsskepsis der Eltern und die 

Organisation der Hospitationsbesuche 

waren nur arbeitsteilig zu bewältigen. 

Bei der Entwicklung des schulinternen 

Übergangs von der Stufe 1/2 in Klasse 

3, später in Stufe 3/4, bewährten sich 

Kooperation und Teamstrukturen in 

ähnlicher Form. Die Schulleitung organisierte 

Kooperationszeiten, gab den 

Teams Gestaltungsfreiraum und das 

Vertrauen, dass ihnen die erfolgreiche 

Bewältigung der Aufgaben selbstverantwortlich 

gelingen wird. 

Für die Eltern waren sowohl die altersgemischte 

Lernorganisation als auch 

die Entwicklung der Ganztagsschule 

einschneidende Änderungen. Für 

beide Konzepte war ihre Beteiligung 

von grundlegender Bedeutung, denn 

die Schule benötigte einerseits die 

Zustimmung der Elterngremien, darüber 

hinaus aber auch deren positive 

Haltung gegenüber den Veränderungen. 

Von der Weitergabe der Erfahrungen 

und Informationen innerhalb der 

Elternschaft wird wesentlich deren Einstellung 

dazu bestimmt. Durch Elternbeteiligung 

konnten Informationen in 

unterschiedlichen Herkunftssprachen 

erfolgen. Zugewanderten Eltern fehlen 

nicht selten Informationen über Schule 

und Schulsystem in Deutschland. 

Erfahrungsgemäß beteiligen sich diese 

Eltern kaum an Elterngremien. Ihre Distanz 

führt zu Informationslücken über 

das pädagogische Konzept, Vorgehensweisen 

bleiben ihnen fremd. Um diesem 

Umstand etwas gerechter zu werden, 

entstand als Begegnungsformat 

das Elternprojekt KESCH Kinder Eltern 

Schule im Dialog. Das Konzept schafft 

informelle Begegnungen zwischen 

Pädagog*innen und Eltern in der Schule 

und bei gemeinsamen Aktionen außerhalb. 

Auch Lehrkräfte und pädagogische 

Mitarbeiter*innen profitieren, da 

ihr Zugang zu Eltern über informellere 

Kommunikationskanäle erweitert wird. 

Die Wirkung von Partizipation und 

Verantwortung erleben Kinder in der 

Jahrgangsmischung u. a. durch ihre 

wechselnden Rollen in der Altershierarchie 

mit Einfluss auf die Kommunikation 

im Unterricht und in den 

Pausen sowie das Verhalten in Konfliktsituationen. 

Beteiligung geschieht darüber 

hinaus in formalen Gremien 

wie Gruppenkonferenz und Kinderkonferenz. 

Mit dem Ansatz, Kindern viel Orientierung 

zu geben, um ihnen Verantwortung 

für ihre Lern- und Arbeitsprozesse 

zu ermöglichen, verschaffen 

Tages- und Wochenpläne Übersicht 

über Aufgaben und Abläufe. Mit diesem 

Ziel hat die Schule auch Kindersprechtage 

eingeführt. Die Kinder bereiten sich 

auf das Gespräch mit ihren Lehrkräften 

über eine (bildliche bzw. schriftliche) 

Selbsteinschätzung vor. Immer gehört 

der Blick auf nächste Schritte dazu, der 

die Verantwortung der Kinder für ihren 

Lernprozess unterstützt. 

Die Schule gibt keine Noten, die Lerndokumentation 

erfolgt in Berichten und 

fachbezogen in Rastern, die grundsätzlich 

mit den Eltern und Kindern besprochen 

werden. 

20 



Die Kraft der Teams 

Teamarbeit war immer der Motor, der 

die Planung und Umsetzung von Konzepten 

und Projekten getragen hat. Auch 

als Impulsgeber für Schulentwicklung 

verstand sich das eine oder andere 

Team. Eine feste und dauerhafte Teamstruktur 

stellt die Gestaltung der pädagogischen 

Arbeit in den Lerngruppen 

und in multiprofessioneller Zusammenarbeit 

von Grundschullehrkräften, Sonderpädagog*innen, 

Sozialpädagogischen 

Fachkräften und Assistenzkräften sicher. 

Organisationsstruktur Lerngruppe – Teamstruktur 

Tigeraugen 

Lerngruppe 

3/4 

Lerngruppe 

1/2 

Schmetterlinge 

Amethystgruppe 

Lerngruppe 

3/4 

Pinguine 

Lerngruppe 

1/2 

Jadegruppe 

Lerngruppe 

3/4 

Ponys 

Lerngruppe 

1/2 

Team 1/2 und Team 3/4 sind für die 

Planung und Umsetzung des jahrgangsübergreifenden 

Lernens zuständig. 

Die Strangteams aus jeweils einer 

Lerngruppe 1/2 und einer Lerngruppe 

3/4 übernehmen sowohl die Ausbildung 

junger Kolleg*innen als auch die Integration 

aller neuen Personen an der Schule. 

Sie koordinieren das inhaltliche Lernen 

der Kinder über die gesamte Grundschulzeit 

und beraten über diagnostische 

und unterstützende Maßnahmen. 

Das ZuP (Zentrum für unterstützende 

Pädagogik)-Team (Sonderpädagog*innen, 

Sozialpädgog*innen, 

Sozialarbeiter*in) hat zunächst die Entwicklung 

zur inklusiven Schule gesteuert 

und ab 2017 die Integration der Kinder 

mit Einschränkungen im Bereich Wahrnehmung 

und Entwicklung unterstützt. 

Die Mitglieder des ZuP-Teams sind den 

Lerngruppen- bzw. Strangteams zugeordnet. 

Teams bestehen in der Regel aus bis 

zu 10 Personen und haben feste, in den 

Wochenablauf der Schule integrierte 

Kooperationszeiten. Alle Kolleg*innen 

der Schule nehmen an mindestens zwei 

Teams teil, dies wird durch die in Bremen 

verpflichtende Präsenzzeit möglich. 

Zusätzliche Teamzeiten werden zeitlich 

vergütet. 

Die Rolle der Schulleitung zwischen 

„Steuern“ und „Raum geben“ 

Die Schulleitungsteams trugen im 

Entwicklungszeitraum grundsätzlich 

Impulse oder Anforderungen aus dem 

Quartier, aus dem Schulnetzwerk und 

aus der Behörde in die Steuergruppe 

und in das Kollegium, übernahmen die 

organisatorische und inhaltliche Koordination, 

begleiteten Prozesse und 

arbeiteten inhaltlich mit. 

Türkise 

Lerngruppe 

3/4 

Vögel 

Lerngruppe 

1/2 

Team 1/2 Team 3/4 Strangteam 1/2 und 3/4 

Die Schulleitung übernahm 

die Vertretung 

der Schule in Schulentwicklungsprozessen 

mit 

externen Partnern. 

Die Bereitschaft der 

Leitung, Verantwortung 

für neue Konzepte zu 

übernehmen und sich 

dabei auf die Mitarbeit 

und die Stärken im Kollegium 

verlassen zu können, 

machte die Umsetzung 

von Entwicklungen möglich. 

Neue Konzepte sind nicht immer sofort 

auf Zustimmung gestoßen. Bei der 

Einführung von JüL in 1/2 galt z. B. die 

Absprache, dass die übrigen Lehrkräfte 

in den 3. und 4. Klassen jahrgangsbezogen 

weiterarbeiten konnten. 

Die Umsetzung von JüL in 3/4 konnte 

dann in der Phase erfolgen, als Veränderungen 

in der pädagogischen Arbeit 

über die Kinder immer mehr Einzug in 

den Unterricht gehalten hatten und zugleich 

die ersten Pensionierungen anstanden. 

Die Kooperation mit der benachbarten 

Oberschule zum Übergang 

von 4 nach 5 wurde von der Schulleitung 

initiiert, begleitet und organisatorisch 

unterstützt, bis sich Abläufe verstetigt 

hatten. 

Das organisatorische Konzept für 

die gebundene Ganztagsschule war 

das Ergebnis intensiver Teamarbeit 

von Lehrkräften, Hortkollegium und 

Schulleitung. Die Kolleg*innen ordneten 

sich einer bestimmten Teilaufgabe 

zu, konnten in anderen Schulen 

hospitieren und erarbeiteten Vorschläge 

für die eigene Schule. Die Teambildung 

für den gebundenen Ganztag 

erforderte gezielte Steuerung durch die 

Schulleitung, verbunden mit der Offenlegung 

der Entscheidungskriterien. Konzept 

und Organisierbarkeit, Schulklima 

und Arbeitsatmosphäre (der Blick aufs 

Ganze) mussten für alle transparent gemacht 

werden. Die Verpflichtung, im gebundenen 

Ganztag zumindest an einzelnen 

Tagen auch am Nachmittag präsent 

zu sein, war eine große Hürde für junge 

Mütter unter den Lehr- und Betreuungskräften. 

Als besonders kritische Stelle erwies 

sich der durch die Bildungsbehörde angeordnete 

Aufbau eines Standorts für W 

und E. Vehemente Widerstände einzelner 

Kolleg*innen und fehlendes Personal 

waren keine förderliche Ausgangslage 

für die Organisation des Prozesses und 

höchst belastend für das gesamte System. 

Resümee 

Die Entscheidung, herkömmliche Strukturen 

zu verlassen und am Schulanfang 

alle angemeldeten Kinder in jahrgangsübergreifende 

Lerngruppen aufzunehmen, 

war Auslöser für eine viele 

Jahre währende Entwicklungsphase 

mit Veränderungen und Anpassungen. 

Dahinter stand auch immer der 

Anspruch, Kindern, die in der Zweitsprache 

Deutschalphabetisiert werden 

und/oder in ökonomisch prekären 

Verhältnissen leben, keine zusätzlichen 

Gruppenwechsel am Schulanfang oder 

durch Wiederholungen von Schulbesuchsjahren 

zuzumuten. Die Familiensprache 

sollte nicht als Defizit, sondern 

als Ressource wirken. Anspruch war 

also auch, ein pädagogisches Konzept 

zu entwickeln, das diesen Kindern mehr 

Chancen bietet. 

Impulse – Motivation – Teamarbeit 

Die Arbeit in Teamstrukturen hat der 

Schule immer wieder weiterführende 

Impulse gegeben und Entwicklungsstellen 

aufgezeigt. Dies einmal für die 

pädagogische und inhaltliche Arbeit 

mit den Kindern, zum anderen für 

die Gestaltung einer gelingenden 

Zusammenarbeit der Pädagog*innen. 

Entscheidend waren gegenseitige Offenheit, 

die Bereitschaft, bei neuen Konzepten 

eine Anfangsinvestition auch 

mit intensiven Arbeitsphasen in Kauf 

zu nehmen, anzusprechen wo es hakt 

und der Teamarbeit durch feste Zeiten 

Verlässlichkeit zu geben. Der Mehrwert 

der Zusammenarbeit wog meistens eine 


21


anfängliche Mehrinvestition auf, weil die 

Pädagog*innen in der Folge durch Vereinbarungen 

zur Verantwortungs- und 

Aufgabenteilung Entlastung erleben 

konnten. 

Die positive Wirkung von Veränderungen 

ließ im Laufe der Zeit Bedenken 

schwinden. Eine gute Schulausstattung 

ist unbestritten Voraussetzung 

für das hohe Entwicklungspotenzial gewesen. 

Grenzen zeigten sich bei der Integration 

des Förderschwerpunkts W 

und E. Kann inklusive Entwicklung gelingen, 

wenn die Leistungsfähigkeit und 

Integrationskraft eines Systems an Grenzen 

kommt, weil sich Heterogenität und 

der Unterstützungsbedarf zu massiv an 

einem Ort konzentrieren und dadurch 

letztendlich ein Sondersystem bilden? 

Das war eine tiefgreifende Frage trotz 

der klar positiven Haltung zur Inklusion. 

Dass funktionierende Teamarbeit 

hilft, Herausforderungen und Krisen zu 

bewältigen, hat sich während der Corona-Pandemie 

gezeigt. Die Teams, gewohnt 

sich selbständig zu organisieren, 

übernahmen die Integration neu hinzukommender 

Kolleg*innen ganz selbstverständlich. 

Als vorteilhaft erwies sich, dass Schulleitungsmitglieder 

immer in die pädagogische 

Arbeit der Teams und in den 

Unterricht eingebunden waren. Synergien 

entstanden zwischen der Arbeit 

der Schulleitung und den Teams auf 

Basis der vereinbarten Strukturen. 

Konzepte und Widerstände 

Nach unserer Erfahrung ist es äußerst 

schwierig, mehrere Schulentwicklungsprojekte 

gleichzeitig anzustoßen. Auch 

lässt sich gegen den Widerstand einer 

großen Gruppe in der Schulgemeinschaft 

Schulentwicklung nicht sinnvoll 

weiterbringen. 

Unabhängig davon, ob ein Entwicklungsschritt 

den individuellen 

Unterricht oder die gesamte Schule 

betrifft, kann dieser Sorgen und Bedenken 

bei Pädagog*innen und Eltern 

hervorrufen. Herauszufinden, ob 

eine Informationslücke, Unsicherheit 

wegen der Veränderung, Angst vor erhöhter 

Anforderung oder auch Herausforderungen 

für die individuelle Arbeitszeit 

(Kooperation im Team, Ganztagsschule) 

dahinter stehen, kann helfen. 

Einzelne Kolleg*innen brauchen Überlegungen 

mit der Schulleitung in Entwicklungsgesprächen 

und manchmal 

auch individuelle Lösungen. 

Wie auch immer … die Umsetzung 

von Konzepten kann schrittweise 

oder komplett erfolgen, benötigt aber 

erfahrungsgemäß etwa 5 Jahre und bis 

zur Verstetigung etwa 10 Jahre. Nach 

einer systemischen Veränderung 

braucht es immer eine Phase der pädagogisch 

fachlichen Entwicklung, die 

dann zu mehr Qualität führt. 

Schulleitungswechsel in der Schule 

Pfälzer Weg hatten in drei Fällen 

die Konstante, dass Schulleitungsmitglieder 

aus dem eigenen Haus kamen. 

Das war für das Weitertragen von Konzepten 

stärkend, stellte diese allerdings 

nicht sicher, denn die Beteiligung von 

Kollegium und Eltern spielte immer 

eine Rolle. Aus unserer Überzeugung 

haben bewährte und gelebte Strukturen, 

die Kommunikation und Kooperation 

sicherstellen, sowie die Zufriedenheit 

durch direkte Beteiligung über Teamarbeit 

eine stabilisierende Wirkung für 

Kontinuität in der Schulentwicklung. 

Durch Transparenz und Absprachen 

haben im beschriebenen Zeitraum 

schulübergreifende Vereinbarungen 

Verbindlichkeit erhalten und sind zum 

festen Bestandteil der Schulkultur 

geworden. Vielleicht hat auch dieser 

Umstand nachfolgende Schulleitungen 

in die Pflicht genommen. 

Schulleitungswechsel 2022 

„In die Pflicht genommen“ oder Kontinuität 

und Weiterentwicklung aufgrund 

persönlicher Erfahrungen und 

innerer Überzeugung 

Manchmal gibt es die seltenen beruflichen 

Momente, die berühren und 

in spirieren. Dieser Moment war vor ein 

paar Jahren, als ich zufällig an der Schule 

am Pfälzer Weg zu Besuch war und 

man mir das Konzept erläuterte. Nicht 

dass ich das damals alles bis ins Detail 

verstanden hätte, aber das Konzept des 

jahr gangsübergreifenden Lernens kombiniert 

mit der Arbeit in Strang-Teams 

wie auch die ganze Atmosphäre dieser 

Schule in einem herausfordernden 

und bunten Stadtteil haben in mir den 

Wunsch erweckt, genauso arbeiten zu 

wollen. Dass ich einige Jahre später das 

Glück haben würde, hier Schulleiterin 

zu sein, hätte ich nie erwartet. 

Schulleitungsstellen können von 

innen oder von außen besetzt werden. 

Wer von innen kommt, hat den Vorteil, 

die Strukturen und Abläufe zu kennen, 

was vieles einfacher macht. Von außen 

zu kommen, hat den Vorteil, dass ein 

anderer Blick auf die Gegebenheiten besteht, 

der auch mal das ein oder andere 

hinterfragt. Gleichzeitig eröffnet sich 

die Möglichkeit, diese wunderbaren 

Kleinigkeiten zu bemerken, die einem 

im Alltag oft nicht mehr auffallen, zum 

Beispiel das Leben und Lachen auf den 

Fluren, die fröhlichen Stimmen der Kinder 

während des offenen Anfangs und 

nur wenig später eine Ruhe in der ganzen 

Schule, so dass man glauben könnte, 

es wäre kaum einer da. Dabei sind nur 

alle konzentriert bei der Arbeit. Diese 

„Kleinigkeiten“ sind der Erfolg eines 

unglaublich kompetenten und engagierten 

Kollegiums. Ein Kollegium, das 

sich multiprofessionell zusammensetzt 

und erfolgreich miteinander arbeitet. 

Bemerkenswert ist auch die Tatsache, 

dass Besucher*innen unserer Schule 

nur selten unterscheiden können, wer 

pädagogische*r Mitarbeiter*in, Grundschullehrkraft, 

Assistenzkraft, sozialpädagogische 

Fachkraft oder Sonderpädagog*in 

ist! Teams verändern sich hin 

und wieder und müssen dann neu zusammenfinden 

– bei Neubesetzung einer 

Funktionsstelle auch das Schulleitungsteam, 

welches in Bremen aus drei Personen 

besteht. Diese Veränderungen 

gehen nicht immer reibungslos, sorgen 

aber dafür, dass kein Stillstand entsteht 

und kein Verbleiben in alten Strukturen. 

Auch Schulleitungen müssen in diesen 

Prozessen manches neu denken, sich 

anpassen und bereit sein, selbst etwas zu 

verändern. 

Nach der langen Corona-Zeit dauerte 

es, bis auch Schulgemeinschaften wieder 

aus einer Art Dornröschenschlaf erwachen. 

Umso wichtiger ist es jetzt, dass 

Schule sich wieder und vor allem weiter 

öffnet, nicht nur durch Ausflüge oder 

Schulfeste, sondern auf allen Ebenen. 

Als mich einmal die Schulleiterin meiner 

eigenen Kinder anrief, begann das 

Gespräch mit den Worten: „Es ist nichts 

Schlimmes.“ Dieser Satz hängt mir heute 

noch nach, weil er beschreibt, wie die 

Beziehung Schule – Elternhaus oft wahr- 

22 



genommen wird: Der Kontakt entsteht 

nur, wenn es ein Problem gibt oder wenn 

die Kinder bewertet werden. Das schafft 

bestenfalls gemischte Gefühle gegenüber 

allem, was mit Schule zu tun hat. 

Hier müssen wir aktiv gegenarbeiten, 

Schule weiter öffnen und in den Stadtteil 

einbringen, Menschen in die Schule 

einladen und vor allem immer wieder 

positive Gesprächsanlässe wahrnehmen. 

von links nach rechts: 

Rolf Struckmeyer, Schulleiter von 1991 bis 2005 

Maresi Lassek, Schulleiterin von 2005 bis 2015 

Beatrix Harnisch-Soller, Schulleiterin von 2015 bis 2022 

Kirstin Groll, (Ohne Foto) Schulleiterin seit 2022 

Wird Positives wahrgenommen, lässt 

sich auch über Schwierigkeiten besser 

reden. 

Unsere zentrale Aufgabe ist, unseren 

Schüler*innen das bestmögliche Rüstzeug 

für ihr weiteres Leben mitzugeben. 

Hierzu zählt gerade in einem Stadtteil mit 

geringer Wahlbeteiligung Demokratiebildung, 

damit die Schüler*innen wissen, 

welche Rechte und Möglichkeiten sie 

Zusammengefasste Informationen zum Werdegang der Schule am Pfälzer Weg in Bremen von 

1991 bis 2023 sowie die Quellenangaben finden Sie unter dem Link: https://t1p.de/GSa164Lit 

haben. Schüler*innen sollen die Chance 

haben, sich zu mündigen Persönlichkeiten 

zu entwickeln, die in der Lage 

sind, kritisch zu denken, sich eine eigene 

Meinung zu bilden und sich auch 

trauen, diese zu äußern. Daher finde ich 

es selbstverständlich, als Schulleiterin in 

unserer Kinderkonferenz zu den wichtigen 

Themen der Kinder Fragen zu beantworten 

und auch mal Rede und Antwort 

zu stehen. Transparenz und Mitbestimmung 

sind maßgeblich für eine 

gute Zusammenarbeit mit Eltern und im 

Kollegium. Schulleitung darf sich nicht 

einigeln und Entscheidungen im einsamen 

Kämmerlein treffen. Gute Schule 

und Schulentwicklung können nur gelingen, 

wenn die Ideen und Konzepte auf 

breiter Basis mitgetragen werden. Unsere 

nächsten Schritte haben wir schon festgelegt. 

Wir haben den Fokus auf Sprachbildung 

gelegt. Den Blick genau auf das 

richten, was unsere Schüler*innen benötigen 

und auf dieser Grundlage organisatorische, 

strukturelle, inhaltliche 

Veränderungen vorzunehmen, um diese 

Kinder bestmöglich voranzubringen. Wir 

haben noch viel vor! 

Denise Sommer 

Netzwerke made in Brandenburg 

Wie alles begann 

Seit 2007 arbeiten Brandenburger Grund- und Förderschulen in Netzwerken zusammen. 

Auf Initiative des Referates für Grund- und Förderschulen im Ministerium 

für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) entstand eine landesweite Netzwerkstruktur, 

die u. a. die Zusammenarbeit der Grund- und Förderschulen in 

regionalen Verbünden stärken soll. 

Anne Knauf und Katja Sieger 

haben diese Entwicklung seinerzeit 

angeschoben, viele Jahre 

engagiert begleitet und geprägt. Prozesse 

der Schulentwicklung an den Schulen 

sollen gefördert und damit die Um setzung 

bildungspolitischer Schwerpunkte 

des Landes sichergestellt werden. Seit 

2011 regelt ein Rundschreiben des MBJS 

die Netzwerkarbeit als ge mein same 

Kooperationsplattform der Schulen 

sowie der unteren und obersten Schulaufsicht. 

Dieses Rundschreiben wurde in 

den letzten Jahren teilweise unter Einbeziehung 

der Schulleiterinnen und 

der unteren Schulaufsicht mehrfach 

überarbeitet. Unter anderem wurde 

ein Controllingsystem eingeführt, welches 

die Ergebnisse der Zielerfüllung 

der bildungspolitischen Schwerpunkte 

aus den Grund- und Förderschulen des 

Landes bündelt und auf der Ebene der 4 

Schulamtsbereiche sowie des Landes auf 

der Grundlage eines landesweit einheitlichen 

Erhebungsbogens ausgewertet. 

Netzwerkstruktur für 

Brandenburger Grundund 

Förderschulen 

Auf der zentralen Ebene leitet und 

steuert das Ministerium für Bildung, 

Jugend und Sport die Netzwerkarbeit. 

Dazu finden jährlich Fachplenen statt, 

an denen Mitarbeiterinnen des Referates 

für Grund- und Förderschulen, 

Schulrätinnen sowie die Netzwerkmoderatorinnen 

teilnehmen. In jedem 


23


Schulamtsbereich gibt es ein regionales 

Netzwerkgremium, dem die Leiterinnen 

der regionalen Netzwerke, die 

Netzwerkmoderatorin sowie die Schulrätinnen 

für Grund- und Förderschulen 

angehören. Pro Schuljahr finden etwa 

5 Beratungen des Netzwerkgremiums 

statt. In den Schulamtsbereichen arbeiten 

in mehreren lokalen Netzwerken 

etwa 10 bis 15 Schulleiterinnen der 

Grund- und Förderschulen zusammen. 

Trotz Veränderungen in der Anzahl und 

regionalen Zuordnung sowie personeller 

Veränderungen besteht in den lokalen 

Netzwerken eine große Kontinuität. 

Jedes Netzwerk wird von einer Schulleiterin 

geleitet, wofür 2 Anrechnungsstunden 

zur Verfügung gestellt werden. 

Sehr positiv wirken sich das Zusammenbringen 

von Grund- und Förderschulen 

in der lokalen Struktur aus. 

Die regelmäßige Teilnahme der Schulpsychologinnen 

und Schulpsychologen 

sowie der Leiterinnen der sonderpädagogischen 

Förder- und Beratungsstellen 

dienen der noch besseren Kooperation. 

Auch die Leiterinnen der 

Schulen in freier Trägerschaft können an 

den ca. 5 lokalen Netzwerkberatungen 

im Jahr teilnehmen. Für ein Schuljahr 

werden die zu beratenden Themen mit 

den bildungspolitischen Schwerpunkten 

abgestimmt und darüber hinaus andere 

relevante Themen der Schulleiterinnen 

aufgegriffen. Außerdem können externe 

Partner für Fortbildungen hinzugezogen 

werden. In die Netzwerkberatungen werden 

die Dienstberatungen der unteren 

Schulaufsicht eingebunden, so dass die 

zuständige Schulrätin an den Netzwerktreffen 

teilnimmt. 

Meine Sicht auf die 

Netzwerkarbeit im Land 

Seit 1998 arbeite ich in der Schulleitung 

in Brandenburg, seit 2010 bin ich Netzwerkleiterin 

und habe in diesem Kontext 

im Laufe der Jahre sehr viele überaus 

engagierte Schulleiterkolleginnen 

und Schulrätinnen kennen und schätzen 

gelernt. Besonders die wertschätzende 

Zusammenarbeit mit meinen Kolleginnen 

„in der Nähe“ und mit der unteren 

Schulaufsicht zuerst in Wünsdorf dann 

in Brandenburg, ihre Unterstützung 

und Beratung beförderten meine Entwicklung 

als Schulleiterin und die Prozesse 

in der Schule. In den zahlreichen 

Netzwerkgremien und jährlichen Fachplenen 

des MBJS konnte ich sehr gute 

externe Referentinnen erleben, die mit 

ihren Fortbildungen und Vorträgen die 

Netzwerkarbeit und damit schulische 

Entwicklungsvorhaben beförderten. 

Während in den Anfangsjahren diese 

besondere Form der Kooperation und 

Partizipation in den lokalen Netzwerken 

und regionalen Netzwerkgremien der 

Schulämter unter enger Einbindung 

der Mitarbeiterinnen für Grund- und 

Förderschulen des Landesinstitutes 

für Schule und Medien (LISUM) Freiraum 

für die Ausgestaltung bot, sind inzwischen 

aus meiner Sicht zu viele administrative 

Formalien entstanden, die 

nicht immer der anfangs so wichtigen 

Idee, schulische Entwicklungen durch 

regionale „Best-Practice-Beispiele“ zu 

fördern, dienlich sind. 

Vor dem Hintergrund der enormen 

Herausforderungen, denen sich Leiterinnen 

an Brandenburgs Grund- und 

Förderschulen aktuell und zukünftig 

stellen müssen, sind die regionalen 

Netzwerke zu erfolgreichen und für 

die Schulleiterinnen wichtigen Arbeitsplattformen 

geworden. Kollegiales Miteinander 

statt Konkurrenz, Teilen von 

Erfahrungen, Weitergabe von Ideen, gemeinsames 

Arbeiten an Konzepten und 

das Sich-Zuhören, führen dazu, dass sich 

Leiterinnen auf Augenhöhe austauschen 

und in schwierigen Situationen stützen 

und ermutigen. Bereichernd und anregend 

sind die Eindrücke, wenn wir als 

Netzwerk reihum in den Schulen tagen, 

die Unterschiede und Gemeinsamkeiten 

wahrnehmen. Wir erleben ähnliche 

Problemsituationen und erfahren 

gute Lösungsansätze, die auf die eigene 

Schule übertragbar sind. Neue Schulleiterinnen 

werden schnell integriert und 

erhalten von allem Mitgliedern Unterstützung. 

Dr. Katja Friedrich (LISUM Berlin- 

Brandenburg) evaluierte durch Auswertung 

schriftlicher Fragebögen von 

Denise Sommer 

Grundschullehrerin seit 1986 

von 1992 bis 1998 Mitarbeiterin im 

Pädagogischen Landesinstitut 

Brandenburg (PLIB) u. a. Lernwerkstätten 

und BLK-Modellversuch „Kleine 

Grundschule“; seit 2009 Leiterin der 

Grundschule Glienick und Netzwerkleiterin: 

seit 1997 Vorsitzende der 

LG Brandenburg 

439 Grund- und Förderschulen im Jahr 

2014 die Netzwerkarbeit. Als besonders 

positiv schätzten die Schulleiterinnen 

damals den Erfahrungsaustausch, die 

Bearbeitung von Fragen und Problemen 

sowie die Stärkungserfahrung ein. 

Diese Befunde sind aus meiner Sicht 

nach wie vor relevant und aktueller 

denn je. Netzwerke der Zukunft dürfen 

nicht nur ein von „Oben-nach-Unten- 

Durchstellen“ von bildungspolitischen 

Schwerpunkten und das Abfragen der 

Zielerfüllung sein. Vielmehr müssen 

die Ideen und Erfahrungen der Schulleiterinnen 

sowie das Gemeinsame, der 

Teamgeist und die Stärkung im Mittelpunkt 

stehen. Dazu bedarf es weniger 

Regelung, dafür mehr Vertrauen und 

Wertschätzung sowie endlich der Bereitstellung 

von mehr zeitlichen Ressourcen 

für Schulleitungstätigkeit für schulische 

Entwicklungsprozesse durch das 

Bildungsministerium. 

Die Angleichung der Anrechnungsstunden 

von Leitungstätigkeit an 

Brandenburger Grundschulen an die 

Ausstattung für Schulleitungen der 

weiterführenden Schulen ist dabei 

nur eine Minimalforderung, die der 

Brandenburger Vorstand des Grundschulverbandes 

seit Jahren bildungspolitisch 

fordert. 

24 



Christine Beermann, Torsten Buncher 

Schulentwicklung unterstützen 

durch „Standards guter Schulen“ 

Netzwerkarbeit im Schulverbund „Blick über den Zaun“ 

Besonders in Phasen der Veränderung braucht ein System Orientierung und 

Sicherheit durch Ziele und verständigte Standards. Rückmeldungen von außen 

zum Stand des Entwicklungsprozesses helfen, die Eigenwahrnehmung zu vervollständigen 

und „blinde Flecken“ aufzudecken. Wie die Südschule Lemgo von 

der Arbeit im Schulnetzwerk „Blick über den Zaun“ profitiert, beschreibt dieser 

Artikel. 

Der Schulverbund „Blick über 

den Zaun“ wurde 1989 von 

überwiegend reformpäda gogisch 

arbeitenden Schulen gegründet. 

Heute umfasst das Netzwerk mehr als 

130 Schulen aus Deutschland sowie der 

Schweiz. Die Schulen verschiedenster 

Schulformen sind in 15 Arbeitskreisen 

organisiert. Den Kern der Zusammenarbeit 

bilden die gegenseitigen Schulbesuche, 

Peer Reviews, mit der Zielsetzung, 

voneinander zu lernen, sich 

über Erfahrungen auszutauschen und 

sich gegenseitig bei der Schulentwicklung 

zu unterstützen. An den Peer 

Reviews nehmen in der Regel zwei Vertreter*innen 

jeder Schule teil, darunter 

mindestens ein Mitglied der Schulleitung, 

um die Umsetzung von 

Impulsen für die Schulentwicklung auf 

Schulebene zu unterstützen. Die 

Besucher*innen geben als kritische 

Freund:innen am Ende der Peer Re - 

views eine Rückmeldung. 

Als Grundlage der gemeinsamen 

Arbeit im Schulverbund haben Lehrkräfte 

der Mitgliedsschulen in einem 

Leitbild Standards einer guten Schule 

formuliert, an denen sich die Mitgliedsschulen 

bis heute orientieren. 

Die Südschule im 

„Blick über den Zaun“ 

Im Jahr 2004 fiel an der Südschule nach 

intensiver Auseinandersetzung mit 

der bisherigen Praxis Schule und ihrer 

Struktur der Beschluss, das Lernen ab 

dem Schuljahr 2005/2006 jahrgangsübergreifend 

zu organisieren. Die guten 

Erfahrungen mit Ganztagsangeboten ab 

1999 führten parallel zu dem Beschluss, 

zumindest eine Klasse und darauf aufbauend, 

in der damals gerade vor der 

Einführung stehenden „Offenen Ganztagsschule“ 

(OGS) einen Zug im Ganztag 

zu organisieren. 

Das Kollegium sah darin die Chance, 

den Bedürfnissen der Schülerinnen 

und Schüler in ihrer individuellen Entwicklung 

besser gerecht werden zu können. 

Im Unterricht sollten zukünftig 

die Jahrgänge 1 – 3 gemischt werden, 

um der Heterogenität der Lernstände 

und -voraussetzungen weiteren Raum 

zu geben. Der Unterricht sollte nicht 

(mehr) den Versuch unternehmen, die 

Leistungsstände der Kinder einander 

anzugleichen. Der leitende Gedanke 

lautete: „Nicht die Kinder differenzieren, 

sondern die Aufgaben”. Der intensiv 

durchdachte Schulentwicklungsprozess 

lief wie geplant und war bezogen auf 

die Umstrukturierungen im Schuljahr 

2008/2009 (auch mit einem Ganztagszug) 

abgeschlossen. 

Der Aufbau einer neuen und verbindlichen 

Unterrichts- und Arbeitsstruktur 

erfordert neben umfassenden 

Diskussionen auch das Herbeiführen 

von Übereinkünften und Beschlüssen. 

Allein Mehrheiten zu bekommen, reicht 

nicht. Der Begriff „Konsent” beschreibt 

aus heutiger Sicht unser damaliges Vorgehen. 

Er liegt zwischen dem erlangen 

eines Mehrheitsbeschlusses und dem 

Leitbild vgl. 

https://www.blickueberdenzaun. 

de/schulverbund/leitbild 

Aufruf am 14.09.2023 

Konsensieren bis zum Abschleifen aller 

Ecken und Kanten. Konsent meint hier 

die Verständigung über das von allen 

Tragbare. 

Obwohl bei diesem umfangreichen 

Schulentwicklungsprozess die internen 

Kommunikationsstrukturen mitgedacht 

waren, wurde schnell ein Bedürfnis 

nach Austausch außerhalb des 

eigenen Systems spürbar. Wir suchten 

nach „Gleichgesinnten”, also Schulen, 

die ähnliche Prozesse durchlaufen 

hatten und sich denselben Herausforderungen 

stellten wie wir. So sehr 

wir durch sorgfältige Planung innerhalb 

des Systems Stabilität und Orientierung 

durch gemeinsame Absprachen, 

Konsensbildung und Leitbildarbeit gefunden 

hatten, suchten wir doch nach 

einem übergeordneten Rahmen, in 

dem wir die von uns angestrebten Zielsetzungen 

wiederfanden. Fündig wurden 

wir für unser pädagogisches Fundament 

im Leitbild und den Standards des 

Schulverbunds „Blick über den Zaun“. 

Im Herbst 2009 absolvierten wir unseren 

ersten Schulbesuch. 

Schulbesuche und ihre 

Wirkung auf die Schule 

Die Vorbereitung eines Schulbesuchs 

setzt eine intensive Auseinandersetzung 

mit den Standards voraus. Wie 

erreichen wir den einzelnen Standard? / 

Wie setzen wir dies konkret um? waren 

Leitfragen unserer Entwicklung. Dabei 

wurde deutlich: Wo stehen wir? Was 

haben wir schon erreicht? Was haben 

wir bisher nicht gesehen? Woran wollen 

wir in Zukunft arbeiten? 

Diese Abgleiche der Standards mit 

dem eigenen Verständnis der Schule 

machen deutlich, was Schwerpunkte 

sind, mit denen eine Schule sich weiter 

beschäftigen will und wozu sie deshalb 

eine Rückmeldung der „kritischen 

Freund*innen” nutzen möchte. Gleich- 


25


zeitig entstand durch die schriftliche Fixierung 

eine Art Handlungsleitfaden für 

bereits tätige und zukünftige Kolleg*innen. 

Die Arbeit an und mit den BüZ- 

Standards hatte nie das Ziel – und darf 

nie das Ziel haben -, einen Haken hinter 

Erreichtes zu setzen. Die Vergewisserung 

des eigenen Tuns trägt auch immer die 

Verpflichtung zur weiteren Arbeit und 

Sicherung mit im Gepäck. 

Während eines Schulbesuchs, der in 

der Regel drei Tage dauert, fokussieren 

die „kritischen Freund*innen” bei ihren 

Beobachtungen die Standards und pädagogischen 

Schwerpunkte, zu denen sich 

die besuchte Schule eine Rückmeldung 

wünscht. 

Ablauf eines Schulbesuchs 

Lernreisen zu Schulen unterschiedlicher 

Schulformen in verschiedenen 

Bundesländern lösen den Blick vom 

Alltäglichen. Sie führen zu den Fragestellungen 

im Kern: Wie muss sich 

Schule darstellen, damit sich ein Kind 

mit seinem Platz identifizieren und in 

die Tiefe des Gegenstandes lernen kann. 

Wie zeigt eine Schule nach außen, dass 

sie stolz auf die Leistungen aller ihrer 

Kinder ist? Wie organisiert eine Schule 

den demokratischen Prozess aller 

Personengruppen? Wie organisiert und 

sichert die Schule eigenes Lernen nachhaltig? 

Der erste Tag eines Peer reviews dient 

dem gegenseitigen Kennenlernen und/ 

oder Wiedersehen; die Schule wird besichtigt, 

Wissenswertes über die Schule 

vermittelt und die Schulen des Arbeitskreises 

bringen sich gegenseitig auf den 

neuesten Stand, was ihre eigene Entwicklung 

betrifft. Am zweiten Tag folgt 

eine intensive Hospitationsphase, in der 

der Unterricht genau betrachtet wird. 

An der Südschule war uns Transparenz 

immer besonders wichtig: Grundsätzlich 

standen in der Schule die Türen der 

Klassenräume stets offen, schon weil 

sich viele Kinder zum Lernen im ganzen 

Schulgebäude bewegten. So war es für 

uns auch selbstverständlich, die Hospitierenden 

nicht einzelnen Klassen zuzuweisen. 

Neben den Beobachtungen 

im Unterricht gewinnen die „kritischen 

Freund*innen” durch Gesprächsrunden 

mit Schülerinnen und Schülern, Eltern 

und Kolleg*innen Einsichten. Am dritten 

Tag eines Schulbesuchs erfolgt ein 

Rückmeldegespräch mit der Schulleitung 

und anschließend mit dem gesamten 

Kollegium. Es werden gefundene Schätze 

gehoben und Fragen ohne Diskussion 

oder gar Rechtfertigungen gestellt. Die 

„kritischen Freund:innen“ erläutern die 

Wahrnehmungen zu den ausgesuchten 

Standards und Fragestellungen. 

Auswirkungen des Schulbesuchs 

Die Rückmeldungen der Kolleg:innen 

der BüZ-Schulen im Anschluss an ihren 

Besuch wirken tief und lange nach. Lob 

der Peers kommt von höchster Stelle, 

Fragen der Peers wollen beantwortet 

werden. Da sich alle Besucher*innen 

und alle an der Schule Tätigen an denselben 

Standards orientierten, sind viele 

Fragestellungen obsolet, die sich auf 

die Gestaltung des Unterrichts und des 

Lebens in der Schule beziehen. 

Ein richtungsweisender Gedanke der 

Rückmeldung nach dem ersten Schulbesuch 

Warum nicht die 4.Klässler in 

die Jahrgangsmischung einbeziehen? begleitete 

die Schulentwicklung fast zehn 

Jahre lang, bis wir 2019 einen Weg gefunden 

hatten, diesem Gedanken Rechnung 

zu tragen. Auch dieser intensive 

Weiterentwicklungsprozess profitierte 

deutlich von der Hospitation an Schulen 

aus dem BüZ-Netzwerk: Im Nachgang 

der Hospitationen von Kolleg*innen an 

Schulen mit unterschiedlichen Lösungen 

zum Jahrgangsübergreifenden Lernen 

trugen wir die Erkenntnisse zusammen 

und entwickelten an der Südschule ein 

eigenes Konzept zur Gestaltung von 

Lernhäusern. 

Werkstatt Individuell 

und Tagungen 

Eine nicht zu unterschätzende Hilfe 

für die Unterrichtsentwicklung und 

die Professionalisierung aller Lehrkräfte 

stellten die Besuche der Werkstätten 

der Bosch-Stiftung dar, die 

später im Rahmen der Werkstätten 

des BüZ angeboten wurden. Die Entwicklung 

offener Aufgabenstellungen 

für jahrgangs ge misch te Lerngruppen 

wurde massiv befördert. Unmittelbar 

einbezogen waren die Mitarbeitenden 

der OGS durch die rhythmisierte Ganztagsstruktur. 

Neben die allgemeinen 

Einführungen in die Schreib- und 

Lese lernprozesse sowie in Grund lagen 

der Grundschulmathematik traten weitere 

interne Fortbildungen z. B. zum 

Umgang mit schwierigem Verhalten. 

Neben den Werkstatt-Treffen finden 

alle drei Jahre Tagungen des Schulverbunds 

für alle Mitgliedsschulen statt. Die 

Tagungen dienen vornehmlich der inneren 

Verständigung. 

Resümee: Warum tun wir das? 

Schulen vermitteln traditionell Kulturtechniken. 

Ihr Auftrag ist aber weiter 

gespannt. Kinder müssen einen Lernraum 

vorfinden, der sie zu mündigen 

Teilhabenden und demokratisch 

Gestaltenden ihrer gemeinsamen Zu - 

kunft heranreifen lässt. 

Diesen Aufgaben kann sich ein Kollegium 

nur durch gemeinsames Nachdenken, 

Beschreiben der jeweils nächsten 

Könnensstufe eines jeden Kindes und 

Entwicklung eines Kodex’ der ethisch 

verantworteten Erziehungsarbeit nähern. 

Peer reviews eröffnen Zeit und Raum, 

geben Antworten, entwickeln Herausforderungen 

und stärken Schulen, Kinder 

und Kollegien. 

Christine Beermann, Konrektorin an 

der Südschule 2006, komm. Leitung 

2015, Rektorin 2016 - 2022 

Torsten Buncher, Konrektor an der 

Südschule 1998, komm. Leitung 1999, 

Rektor 2001-2015, heute Schulaufsicht 

für Grundschulen 

26 



Reinhard Stähling 

Wie entwickelten sich in jeder 

Klasse feste Erwachsenen-Teams als 

Verantwortungsgemeinschaft? 

Inklusion in Berg Fidel 

Die Entwicklung des Konzepts der so genannten „sonderpädagogischen Förderung“ 

in unserer Schule hat zehn bis zwanzig Jahre gedauert. Ohne dass es uns 

von Anfang an bewusst war, ging es letzten Endes bei aller Sonder- oder Integrationspädagogik 

immer nur um die Schaffung von stabilen und solidarischen Gemeinschaftsstrukturen, 

in denen die Kinder im sozialen Brennpunkt Berg Fidel 

Verlässlichkeit erfahr en können. 

Unsere Kinder und deren Eltern 

verlangten nach einer solidarischen 

Klassengemeinschaft, aus 

der kein Kind ausgeschlossen werden 

kann s (Stähling & Wenders 2021). 

„Und sie benötigen eine feste Teamgruppe 

von Erwachsenen, die keinen fallen 

lässt“, so sagte ich bei jeder Gelegenheit 

zu meinen Kolleginnen und Kollegen. 

„Die Kinder brauchen auch verlässliche 

Absprachen über Tagespläne, Pläne 

der Woche und Vorankündigungen von 

besonderen Ereignissen. Und feste Regeln, 

die auch konsequent eingehalten 

werden!“, ergänzte eine Klassenlehrerin, 

„Das geht nur mit einer festen Teamsitzung“. 

In einer Konferenz beschlossen wir 

schließlich für die ganze Schule, dass in 

jeder Klasse wöchentlich eine feste und 

verpflichtende Teamsitzung stattfindet: 

Daran nehmen alle teil, die in der Klasse 

mitwirken. Allen wurde immer klarer, 

dass dies so wertvoll ist, dass wir jedem 

Teammitglied dafür eine Stunde anrechnen 

müssten. Im Stundenplan war 

die Teamsitzung fest eingeplant. 

Das klasseneigene 

Pädagogen-Team als 

Verantwortungsgemeinschaft 

Nach einigen Jahren hatten die 

Erwachsenen einer jeden Klasse einen 

unverwechselbaren Stil der Teamarbeit 

entwickelt. Jedes Team übernahm die 

Verantwortung für die Gesamtwoche 

und die Lernkultur. Jedes Team erprobte 

autonome Wege und organisierte Vertretungsregelungen 

selbst (Stähling & 

Wenders 2015, S. 8 ff). 

Unterschiedlich waren je nach Teamzusammensetzung 

die Aufgabenverteilung 

und die Herangehensweisen. In 

einem Team z. B. arbeitete eine Berufsanfängerin 

als Klassenlehrerin zusammen 

mit einer erfahrenen und vielseitig 

einsetzbaren Erzieherin, die bereits 

eine Kindergruppe geleitet hatte. 

Die Erzieherin war Musiklehrerin. 

Ein weiteres Team hatte als „Honorarkraft“ 

eine engagierte Mutter, die im 

Stadtteil verwurzelt war. Sie arbeitete 

zusammen mit einer erfahrenen 

Klassenlehrerin und einer Erzieherin, 

die ihre pädagogischen Einsichten in 

einem Kinderheim gesammelt hatte. In 

einem anderen Team faszinierte das Engagement 

einer jungen Fußballtrainerin, 

über das sie schnell das Vertrauen der 

Kinder gewann. 

Die Teams waren in ihrer Zusammenarbeit 

weniger durch ihre verschiedenen 

Berufe gekennzeichnet als durch die 

Persönlichkeiten ihrer Mitglieder. Die 

Arbeit war geprägt durch die individuellen 

Möglichkeiten und Stärken der 

Team-Mitglieder. Seit 1992 hatten wir 

im Zusammenhang mit der gebundenen 

Ganztagsgrundschule den Begriff „multiprofessionelles 

Team“ (Stähling 2004) 

benutzt – gemeint als festes Klassenteam. 

Heute wird der Begriff häufig aus 

dem Zusammenhang des Klassenteams 

gelöst und sogar ein Nebeneinander 

von Klassenlehrer:in und Sonderpädagog:in 

als „multiprofessionelle“ Arbeit 

bezeichnet. Aber erst wenn die multiprofessionellen 

Teams zu einer Verantwortungsgemeinschaft 

für alle Kinder 

einer einzelnen Klasse werden, ändert 

sich der gesamte Unterricht und die 

Qualität steigt. 

Klasseneigene Pädagog:innen- 

Teams in der PRIMUS-Schule 

Berg Fidel/Geist in Münster 

Unsere Schule ist inzwischen seit 2014 

aufgebaut als gebundene Ganztagsschule 

von Jahrgang 1 – 10. Jede Klasse 

hat ein festes eigenes Erwachsenen- 

Team. Neben den hauptamtlichen 

Pädagog:innen (z. B. Klassenlehrer:in, 

Sonderpädagog:in, Erzieher:in und 

Schulbegleiter:in), gehören pädagogische 

Mitarbeiter:innen zum Team (z. B. 

Bildung – und Teilhabe- Kräfte -Kräfte, 

Studierende, Praktikant:innen). Die 

Klassenlehrer:innen leiten ihre Teams 

und sind Hauptansprechpartner:innen 

der Eltern. 

Diese Erwachsenen sind gemeinsam 

für sämtliche pädagogischen Aufgaben 

und für alle Kinder verantwortlich. Der 

Plan der Woche wird in der wöchentlichen 

Teamsitzung vereinbart. 

Um die Woche zu planen, über 

Schüler:innen zu sprechen und die 

Arbeit zu koordinieren, haben alle 

Teams inzwischen montagnachmittags 

von 13.15 bis ca. 14.45 Uhr Teamsitzungen 

in ihrem Klassenraum. Dies 

geschieht zur selben Zeit, damit die 

Teams untereinander auf kurzen Wegen 

Absprachen treffen können. 

Jedes Klassenteam kann alle 6 – 8 Wochen 

Supervision nutzen und zieht sich 

einmal pro Halbjahr zu einem Teamtag 

zurück. An diesem Teamtag übernimmt 

ein Partnerteam die Klasse. Im Gegenzug 

vertritt das eigene Team das Partnerteam 

bei dessen Teamtag. 


27


Beispiel Ali 

„Dass wir in der Schule Berg Fidel als 

Erwachsene immer noch nicht gut 

genug sind für einige Kinder, möchte 

ich aber doch sagen“, sagte eine Sonderpädagogin 

im Lehrzimmer. „Wir sondern 

aus, ohne es selbst zu bemerken. 

Im Alltag passiert uns das immer wieder: 

Beispiel Ali.“ 

„Ja, er traktierte so sehr die anderen 

Kinder in seiner Klasse, dass wir im 

Team nach einem Jahr schließlich die 

Hoffnung aufgegeben haben. Er soll in 

die Sonderschule. Wir haben vieles vergeblich 

versucht. Niemand kann noch 

weitere Kraft investieren, um dem Jungen 

zu helfen. Wir müssen auch die 

anderen Kinder schützen!“, sagte die 

Klassenlehrerin. 

Allerdings ließ mich als Schulleiter die 

Metapher von der Schule als Schiff nicht 

ruhen. Auf einem Segelschiff, das mit 

„schwer erziehbaren“ Jugendlichen in 

See sticht, ist man auch bei schwersten 

Regelverstößen nicht berechtigt, einen 

Jugendlichen über Bord zu werfen. 

Könnte Ali weiterhin wohnortnah 

zur Schule gehen und in seiner 

Klassengemeinschaft bleiben? Ich bat 

darum, dass wir dieses Problem noch 

einmal in Ruhe in der Supervision angehen: 

Das Team versetzte sich während 

einer angeleiteten Phantasiereise in 

eine problembeladene, alltägliche Situation, 

in der Ali etwas tat, das die Mitarbeiter:innen 

hilflos machte, ärgerte oder 

provozierte. Dann wechselte jede:r die 

Perspektive und identifizierte sich mit 

dem Jungen: Wie fühle und denke ich als 

Ali? Was berührt mich als Ali besonders? 

Alle Teammitglieder sagten, dass Ali 

mehr Zuwendung will. Er lenkt Aufmerksamkeit 

auf sich, indem er etwas 

„anstellt“. Unsere vergeblichen Maßnahmen 

zur Integration in die Klassengemeinschaft 

scheiterten, weil Ali jedes 

pädagogisch ausgefeilte Gruppenangebot 

(Entspannungsübungen, Reiten, intensives 

Kleingruppentraining u. a.) für seine 

Zwecke umdefinierte: Er wollte, dass 

man sich mit ihm beschäftigt und ihn in 

den Mittelpunkt rückt. Durch sein Verhalten 

unterlief er unsere Aktivitäten. 

Die Pädagog:innen gaben ihn schließlich 

auf, weil ihre Maßnahmen und Methoden 

nicht zum Erfolg führten. 

Die Klassenlehrerin stellte plötzlich 

eine überraschende Frage: „Was wollen 

wir eigentlich? Wollen wir unsere attraktiven 

Angebote durchführen und ihn 

dann davon ausschließen oder wollen 

wir zu ihm eine Beziehung aufbauen?“ 

Es dauerte etwas, bis wir erkannten, 

dass unsere Angebote ihm nichts halfen, 

weil wir sie auf jeden Fall „durchzogen“. 

„Aber unsere Aktivitäten mit der ganzen 

Klasse sind doch fest im Stundenplan 

verankert. Raumbelegungspläne, 

Einsatzzeiten der Kolleg:innen und die 

Abstimmung mit anderen Projekten. 

Die Maßnahmen sind doch auch erfolgreich. 

Sollen wir wegen eines Kindes 

alles auf den Kopf stellen?“, fragte die 

Erzieherin. „Für einige Kinder sind sie 

passend und wertvoll, aber nicht für Ali. 

Was tun?“ 

„Er stört immer die Aktivität, er 

nimmt sie nicht an, er könnte so gut 

davon lernen!“, warf eine Lehrerin ein. 

Bereits am Tag nach der Supervision 

begannen wir, Ali anders wahrzunehmen 

– als ein Kind, das verzweifelt nach 

Liebe schreit. Ohne groß darüber zu debattieren, 

gaben wir es auf, irgendein 

Verhalten von ihm zu erwarten. Wir forderten 

nicht mehr, dass er an einem Angebot 

teilnahm. Im Team sprachen wir 

ab, dass wir alle Lernanforderungen reduzieren. 

Die Erzieherin nahm ihn einige Tage 

später an die Hand und fragte, was er 

gerne machen wolle. Sie zeigte ihm vieles 

im Haus, im Gelände, außerhalb der 

Schule und wartete, bis ihn irgendetwas 

interessierte. „Daran setzen wir jetzt an!“, 

sagte sie im Team. 

Ali blieb an unserer Schule. Stundenpläne 

mussten nicht geändert werden, 

aber die Angebote wurden nicht 

zur Hürde für ihn. Auch wir reagierten 

flexibler und forderten nur so viel 

von ihm, wie er sich selbst abverlangte. 

Dazu entwickelte das Team zusammen 

einen „Förderplan“. Jedes Teammitglied 

wusste, an welchen Zielen Ali momentan 

arbeitete. Am Ende des Tages gab es 

ein Gespräch mit Ali: Was war gelungen, 

was machen wir morgen? 

In der Teamsitzung fasste es die 

Klassenlehrerin zusammen. „Nicht das 

pädagogische oder therapeutische Angebot, 

sondern die Beziehung zum Kind 

entscheidet doch über den Erfolg!“ 

„Richtig, ich übertreibe nicht: egal was 

es anstellt, wir halten zu ihm, diese Botschaft 

spürt er genau“, bestätigte ich. 

Dr. Reinhard Stähling 

bis 2022 Schulleiter der PRIMUS-Schule 

Berg Fidel/Geist in Münster, einer Gesamtschule 

der Jahrgänge 1–10. 

ggs-bergfidel@gmx.de 

www.reinhard-staehling.de 

„Ich würde mich freuen, wenn ihr 

das sonderpädagogischen Gutachten 

und die Schülerzeugnisse bitte einmal 

genau gegenlest und ergänzt oder 

Fragezeichen daran macht! Das ist eine 

gemeinsame Aufgabe des Teams. Es entlastet 

mich sehr und stärkt mich in meiner 

Verantwortung. Ich bin zwar allein 

zuständig, aber eure Hilfe ist wertvoll“, 

sagte die Klassenlehrerin und fand ihre 

Teammitglieder bereit zu dieser Aufgabe. 

Empfindet sich ein Team wie eine gut 

eingespielte Feuerwehrmannschaft, so 

kann ein „Sonder-Einsatz“ selbstständig 

zum Wohle aller Mitwirkenden gelingen. 

In der Praxis bringt dann jeder das ein, 

was er kann und überlässt anderen – angesichts 

eigener Grenzen – die Tätigkeitsfelder, 

die er nicht beherrscht. Ein 

gutes Team akzeptiert die persönlichen 

Grenzen jedes einzelnen Mitglieds und 

arbeitet an der Verbesserung der Fähigkeiten 

von allen. 

Literatur 

Stähling, Reinhard (2004): Multiprofessionelle 

Teams in altersgemischten Klassen. 

Ein Konzept für integrativen Unterricht. 

Die Deutsche Schule, 96 (1), 45–55. 

Stähling, Reinhard & Wenders, Barbara 

(2015): Teambuch Inklusion. Ein Praxisbuch 

für multiprofessionelle Teams. Baltmannsweiler: 

Schneider. 

Stähling, Reinhard & Wenders, Barbara 

(2021): Worin unsere Stärke besteht. Ein 

inklusives Modell im sozialen Brennpunkt. 

Gießen: Psychosozial-Verlag. 

28 



Anke Spies, Heike Prüshoff 

Kinderschutz in der Grundschule 

Kooperationsverhältnisse mit dem Jugendhilfesystem (Teil I) 

Mit diesem Beitrag beginnt eine offene Reihe zum Kinderschutz in der Primarstufe. 

Wir möchten die scheinbar zusätzliche Belastung, die mit dem gesetzlich 

vorgegebenen Kinderschutzauftrag an Lehrkräfte und weitere schulische Akteur*innen 

herangetragen wird reduzieren, indem wir Wissen und Handlungsstrategien 

für den schulischen Alltag erläutern und vor allem zielführende Kooperationsmöglichkeiten 

mit dem Jugendhilfesystem aufzeigen. 

Wir gehen jeweils von einem 

authentischen Fall aus der 

Grundschulpraxis aus, zeigen 

dessen Komplexität und klären, wie die 

Aufgaben, die zum schulischen Alltag 

gehören von den Aufgaben des Hilfesystems 

abgrenzt werden können, damit 

betroffenen Kindern Hilfe zukommen 

kann, ohne dass sich schulische 

Akteur*innen überfordern, Kindern der 

Zugang zum Hilfesystem vorenthalten 

oder deren Bildungsbiografie zusätzlich 

gefährden. 

Lehrkräfte sind immer mögliche erste 

Ansprechpartner*innen für ein Kind, 

das aktiv Hilfe sucht. Aber auch als Beobachter*innen 

kindlicher Verhaltensausdrücke, 

die auf Gewalt- oder Vernachlässigungsstrukturen 

hindeuten 

können, sind Lehrkräfte wichtige Mittler*innen 

zum Hilfesystem: In der pädagogischen 

Beziehung haben sie eine 

Schlüsselfunktion für die Minderung 

der Gefährdung einer Bildungsbiografie, 

die im Aufwachsen unter Gewaltund 

Vernachlässigungserfahrungen 

massiv bedroht sein kann. Um in dieser 

Aufgabe weder übereilt noch resignativ, 

sondern zielführend zu handeln, 

haben Lehrkräfte und andere professionelle 

Akteur*innen in Schulen 

als Berufsgeheimnisträger*innen ein 

Recht auf professionelle, fachlich gem. 

§ 8a SGB VIII im Kinderschutz ausgewiesene 

Unterstützung. Zugleich stehen 

sie berufsethisch in der professionellen 

Pflicht der Mitverantwortung, können 

aber auch in interprofessionellen/ 

multiprofessionellen Teams innerhalb 

ihrer Schule nicht davon ausgehen, dass 

das nötige Wissen tatsächlich vorhanden 

ist. Schon das Wissen um Hintergründe, 

Zwecke und Praxen von Aufgaben und 

Grenzen in Fallzugängen ist also ein zentraler 

Baustein für aktiven Kinderschutz 

in der Grundschule, dem gem. der Empfehlungen 

der KMK (2023) auch ein dezidiertes 

schulisches Schutzkonzept zugrunde 

liegen sollte. 

Als Theorie-Praxisteam veranschaulichen 

wir fallbezogene Klärungen aus 

der Perspektive der im Kinderschutz ausgewiesenen 

„Insofern erfahrenen Fachkraft 

gem. § 8a SGB VIII“: Heike Prüshoff 

ist freiberuflich als systemische Supervisorin 

und Teamentwicklerin für 

Kindertagesstäten, Schulen und in der 

Jugendhilfe tätig. 

Als langjährige Fachberaterin gem. 

§ 8a/8b SGB VIII und aus ihren Tätigkeiten 

im Rahmen der Gefährdungseinschätzung 

bei Kindeswohlgefährdungen, 

der Beratung betroffener Kinder und 

Angehöriger, der Begleitung von Schutzkonzeptentwicklungen 

in Grundschulen 

und Kindertagesstätten, sowie der Entwicklung 

von Verfahrensabläufen im 

Kinderschutz für sämtliche im KKG 

(s.u.) genannten Berufsgruppen und 

deren Aus- und Fortbildung bringt sie 

Expertise in die Fallerörterungen ein und 

kennt die organisationalen ‚Schwachstellen‘ 

im System. 

Die grundschulpädagogische Einordnung 

der Fälle und die Aufbereitung 

des wissenschaftlichen Kinderschutzdiskurses 

leistet Dr. Anke Spies als Professorin 

für Erziehungswissenschaft mit 

dem Schwerpunkt Pädagogik und Didaktik 

der Elementar- und Primarbildung 

an der Carl von Ossietzky Universität 

Oldenburg vor dem langjährigen 

Hintergrund der wissenschaftlichen 

Auseinandersetzung mit Fragen des 

Kinderschutzes und der Kindeswohlgefährdung, 

sowie der Aufbereitung dieses 

Themenfeldes in Forschung, Lehre 

und Fortbildung. 

Kinderschutz gehört zum 

professionellen ‚Kerngeschäft‘ 

der Grundschule 

Mindestens jedes dritte bis fünfte Kind 

einer Grundschulklasse ist von Vernachlässigung, 

psychischer und physischer 

Misshandlung, sexualisierter 

Gewalterfahrungen, häuslicher Gewalt, 

Hochkonflikttrennung oder Gewaltkumulationen 

betroffen. Dritt- und 

Viertklässler*innen gelten als Hochrisikogruppe 

für sexualisierte Gewalt. 

Der Dunkelfeldforschung zufolge sind 

je Klasse etwa ein bis zwei Kinder 

betroffen (Destatis 2022). 

Obwohl professionelle pädagogische 

Akteur*innen in Grundschulen (Lehrkräfte, 

Schulleitungen, Schulsozialarbeit, 

Förderschullehrkräfte) eine wichtige Instanz 

sind, um Kinderwohlgefährdung 

in Kooperation mit der Jugendhilfe zu 

erkennen und Hilfe zu vermitteln, fehlen 

ihnen oft Rechts- und Handlungssicherheiten, 

wie u.a. die bundesweiten 

Evaluationen des Deutschen Jugendinstituts 

(DJI) zeigen. Sofern sich schon 

eine Delegationspraxis etabliert hat, die 

von einem ‚Kerngeschäft Unterricht‘ 

ausgeht und pädagogische Beziehungen 

u.a. der Schulsozialarbeit oder sonderpädagogischen 

Kolleg*innen und Programmatiken 

überantwortet, ist der 

Zugang zum Einzelfall beeinträchtigt. 

Denn Kinder äußern sich gegenüber 

Lehrkräften, Schulsozialarbeit, Sonderpädagog*innen 

oder Schulleitungen 

nur dann direkt, wenn sie diese aufgrund 

von Beziehungserfahrungen als 

vertrauenswürdig einschätzen können 

und sie den Mut zur Aufdeckung aufbringen 

können. Andernfalls sind sie 

auf Rückzüge, Unauffälligkeit, körperliche 

Symptome oder offensive Verhaltensinszenierungen 

angewiesen, die 

in der Konzentration auf den fachlichen 

Unterricht leicht übersehen oder mittels 

diagnostischer Verfahren, programmatischer 

(Sozial-)Trainings und Sanktionen 

‚unsichtbar‘ werden können, 

wenn die Möglichkeiten von Kindes- 


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wohlgefährdungen nicht hinreichend – 

auch im Unterricht – berücksichtigt sind 

(Spies 2022). 

Mit dem Bundeskinderschutzgesetztes 

(BKiSchG) und dem Gesetz zur Kooperation 

und Information im Kinderschutz 

(KKG) ist die Verpflichtung 

zur schulischen Beteiligung am aktiven 

Kinderschutz seit 2012 rechtlich 

verankert und wird vom Kinder- und 

Jugendhilferecht (SGB VIII) gestützt. Mit 

§3 KKG (3) stehen alle Schulen als Organisationen 

in der Pflicht, ihre schulischen 

Entwicklungsprozesse zur Verbesserung 

des Kinderschutzes auch an der strukturellen 

Vernetzung mit den Kooperationsstrukturen 

der Jugendhilfe auszurichten. 

Mit §4 KKG sind Lehrkräfte und weitere 

schulische Akteur*innen in der Verantwortung, 

Kinder im Einzelfall rechtsund 

handlungssicher pädagogisch unterstützen 

zu können. Dafür steht ihnen 

mit §8b SGB VIII /§4 KKG die Beratung 

durch eine, im Kinderschutz (insofern) 

erfahrene und ausgewiesene Fachkraft 

(InsoFa §8a) zu. 

Allerdings scheinen Grundschulen 

dazu zu neigen, diese Rechtsvorschriften 

nicht umzusetzen, zu missverstehen oder 

über Delegationspraxen zu umgehen: 

Den Daten des Statistischen Bundesamtes 

zufolge werden lediglich 10% der jährlich 

dem Hilfesystem mitgeteilten Verdachtsfälle 

auf Kindeswohlgefährdung 

von Grundschulen bzw. deren Akteur*innen 

übermittelt. Fast ebenso viele Schulen 

geben in einer repräsentativen Studie 

des DJI (Kappler & Pooch 2018) in Bezug 

auf sexualisierte Gewalt an, dass Kinderschutz 

keine Relevanz für sie habe. Zusammen 

mit den 41% der Schulen, die 

schulischem Kinderschutz eine geringe 

Rolle zuschreiben, scheint demnach 

etwa die Hälfte der Schulen in Deutschland 

weder an kooperativen Vernetzungsstrukturen 

beteiligt zu sein, noch die professionellen 

pädagogischen Beziehungen 

zur Vermittlung in Einzelfällen zu fördern, 

die nötig sind, damit die gesetzlichen 

Aufträge an schulpädagogische 

Professionalität umgesetzt werden können. 

Als Ursachen ermittelt eine weitere 

DJI-Studie (Zimmermann 2019) unzureichende 

Wissensbestände, die eine 

ungenügende Handlungs- und Rechtssicherheit 

von Lehrkräften für die Hilfe 

im Einzelfall begründen und zu einer als 

Kooperation deklarierten Delegation oder 

De-Thematisierung führen. 

„Ärger zu Hause“ 

Eine unauffällige Drittklässlerin mit 

guten Leistungen wendet sich wegen 

„Ärger zu Hause“ hilfesuchend an ihre 

Klassenlehrerin, die sie an die Schulsozialarbeit 

verweist. Entweder ist die 

Klassenlehrerin von diesem Vertrauensbeweis 

(emotional) überfordert, sich in 

Rechts- und Sachlage unsicher oder es 

besteht eine organisationsinterne Regelung 

zur Delegation an Schulsozialarbeit. 

Die Schülerin kostet es fraglos viel 

Mut und Abwägung, ihre Lehrer*in um 

(professionelle) Unterstützung zu bitten, 

denn sie nimmt das Risiko familiendynamischer 

Konsequenzen der Aufdeckung 

(Hilfegesuch) in Kauf. Möglicherweise 

ist die Lehrkraft in der Wahrnehmung 

der Schülerin jene Bezugsperson, 

der im Resilienzdiskurs viel 

Wirkmächtigkeit zugeschrieben wird. 

Würde die Klassenlehrerin als Vertrauensperson 

auf die Delegation an die 

Schulsozialarbeit verzichten und ihrer 

Schülerin mit einer kindzentrierten Haltung 

begegnen, könnte das damit verbundene 

Beziehungs- bzw. Bindungsangebot 

eine stabilisierende Funktion 

haben. Sie könnte nach Erläuterungen 

des Ärgers und der häuslichen Situation 

fragen und würde damit professionelle 

pädagogische Haltung, Präsenz und 

Aufmerksamkeit signalisieren, den Mut, 

den das Sich-Anvertrauen erfordert würdigen 

und das Risiko anerkennen, dem 

sich das Kind auf der Suche nach Hilfe 

aussetzt. 

In einem oder mehreren solcher Gespräche 

hätte die Lehrerin Informationen 

zur Einschätzung der Sachlage erhalten 

und mit dem Kind absprechen 

können, welche Schritte sie als Erwachsene 

als nächstes unternimmt. So 

wäre sie im ‚Kerngeschäft‘ der pädagogischen 

Beziehung geblieben, hätte sich 

parallel dazu, aber als Berufsgeheimnisträgerin 

pseudonymisiert (!) durch die 

Beratung einer §8a-InsoFa Feedback 

für ihr pädagogisches Handeln und 

zur Gefährdungseinschätzung erhalten. 

Ein solches interprofessionelles und fallbezogenes 

Kooperationsverhältnis mit 

dem Jugendhilfesystem wäre die Grundlage 

für sämtliche weitere Schritte und 

andere Einzelfälle, die an dieser Schule 

Unterstützung benötigen. Ein solches 

Kooperationsverhältnis wäre zudem ein 

Baustein in der strukturellen Rahmung 

für die interorganisationale Zusammenarbeit 

zwischen Einzelschule(n) und 

kommunaler/regionaler Jugendhilfe. So 

würden mit jedem beratenen Einzelfall 

auch die professionellen pädagogischen 

Kompetenzen innerhalb des Kollegiums 

wachsen und die Organisation Schule im 

Kinderschutz hinzulernen können. 

Die professionelle Anforderung an die 

Lehrkraft liegt in der verantwortungsvollen, 

zuverlässigen weiteren Zuwendung 

zur Schülerin um deren Situation 

die Lehrkraft nun weiß und in 

der umgehenden pseudonymisierten (!) 

Kontaktaufnahme mit dem nächsten 

Kinderschutzzentrum oder der nächsten 

Fachberatungsstelle. Die emotionale 

Belastung des Aushaltens der Informationen 

ist fraglos gegeben, aber letztlich 

temporär, denn mit der kollegialen 

§ 8a Beratung löst sich das Spannungsbild, 

weil dort falladäquate pädagogische 

Handlungsschritte vereinbart werden, 

die die weiteren Unterrichtsbegegnungen 

mit der Schülerin entlasten. 

Literaturangaben zum Artikel können 

Sie von unserer Website herunterladen: 


Anke Spies 

ist Professorin für Erziehungswissenschaft 

und leitet den Arbeitsbereich 

„Pädagogik und Didaktik der Elementar- 

und Primarbildung“ im Institut für 

Pädagogik an der Carl von Ossietzky 

Universität Oldenburg. 

anke.spies@uol.de 

Heike Prüshoff 

Dipl. Sozpäd/Soz Arb., ist freiberuflich 

als systemische Supervisorin und 

Teamentwicklerin für Kindertagesstätten, 

Schulen und in der Jugendhilfe 

tätig. 

h.prueshoff@web.de 

30 



Ina Herklotz, Christoph Weidmann 

Kompetenzorientiertes Arbeiten in 

der zweiten Phase der Lehrerbildung 

Perspektiven in der Seminarausbildung 

Der Übergang vom Studierenden zum Lehramtsanwärter bzw. zur Lehramtsanwärterin 

und damit der Eintritt in die Phase einer zweijährigen Ausbildung in einem 

Grundschulseminar stellt die Schnittstelle zwischen der Rolle als Lernende*r und 

der Rolle als Lehrkraft dar und verdient somit besondere Aufmerksamkeit. 

Für die Seminarleitung bedeutet 

dies, den Lernprozess der jungen 

Lehrkräfte professionell und 

zukunftsorientiert zu gestalten. 

Die Motivation 

Fragen der Bildungspolitik stehen 

augenblicklich deutlich im öffentlichen 

Interesse. Insbesondere das Schlagwort 

„Lehrermangel“ begleitet uns in 

den Medien. Jede Lehrkraft wird im 

Moment dringend gebraucht, dennoch 

verzeichnen wir so viele Studienabbrecher*innen 

bzw. Abbrecher*innen 

des Vorbereitungsdienstes wie kaum 

jemals zuvor. „Komplexe digitale und 

gesellschaftliche Herausforderungen 

verändern in unseren Schulen auch die 

Anforderungen an Lehrkräfte. Benötigt 

werden zunehmend nicht nur fachliche 

Kompetenzen, sondern auch überfachliche 

Kompetenzen wie personale, digitale 

und transformative Fähigkeiten 

(Pressemitteilung Schule im Wandel, 

Stifterverband und McKinsey & Company, 

Berlin, 21.01.2022.).“ 

Lehrkräfte brauchen also das Rüstzeug, 

auf Veränderungen flexibel reagieren 

zu können und Innovationen eigenverantwortlich 

anzustoßen. Diese Forderung 

veranlasst zu einem Umdenken 

in der Ausbildung in Richtung Kompetenz- 

und Prozessorientierung. Treffend 

formuliert den Gedanken eines 

professionellen Berufsbildes die Handreichung 

„Kompetenzorientierung in 

der Lehrerbildung“: „Die berufliche 

Handlungskompetenz ‚ist das Potenzial 

einer Person (bestehend aus Kenntnissen, 

Fertigkeiten, Einstellungen, sowie 

die damit verbundenen motivationalen, 

volitionalen und sozialen Bereitschaften 

[s. Weinert] etc.), berufliche Herausforderungen 

– also Arbeitsaufgaben und 

Probleme in der Arbeitstätigkeit – selbstorganisiert 

zu bewältigen’ (S. 17)“. 

Die Zielsetzung 

„Kompetenzorientierter Unterricht 

ermöglicht Schülerinnen und Schülern 

eine aktive geistige Auseinandersetzung 

mit bedeutsamen Themen und Fragestellungen 

und befähigt sie, auch neue 

Aufgaben und Problemstellungen zu 

lösen… Kompetenzorientierte Aufgaben 

ermöglichen...individuelle Zugänge, lassen 

vielfältige Lösungswege zu, weisen 

lebensweltorientierte Anwendungsbezüge 

auf und schaffen Anlässe zur 

Kommunikation und Reflexion (s. LehrplanPlus 

Bayern, S. 22, 23)“. 

Parallel zu, oder besser geboten 

durch die grundgelegte Kompetenzorientierung 

im Unterricht entwickeln 

wir also eine entsprechende Konzeption 

für die Arbeit im Seminar, die 

einen konstruktivistischen Bildungsbegriff 

einschließt. Konstruktivistisches 

Lehren und Lernen stellt nach Hasselhorn/Gold 

folgende Bedingungen: 

● aktiv: Eigenaktivität des Lernenden 

● konstruktiv: reale und komplexe 

Probleme 

● situiert: authentische, anwendungsorientierte 

Kontexte 

● selbstregulativ: selbstgesteuertes 

Lernen, metakognitive Regulation 

● sozial kooperatives Lernen 

(vgl. Hasselhorn,M./ Gold, A. in: 

Krug, U.: Handbuch zur förder- und 

kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung, 

S. 18) 

Kompetenzorientiertes Arbeiten ist 

komplex und erfordert – vor allem 

für Berufseinsteiger – den Mut, Prozesse 

zuzulassen und das Wissen und 

die Erfahrung, diese fach- und sachgerecht 

zu planen und durchzuführen. 

Damit die angehenden Lehrer*innen 

Kompetenzorientierung zunehmend 

vertieft im eigenen Unterricht ein- und 

umsetzen können und wollen, muss 

diese auch im Seminarbetrieb vorgelebt, 

erfahren und erprobt werden dürfen. 

Je früher dies in der Bildungsbiografie 

geschieht, desto vertiefter und intensiver 

kann das Verständnis dafür entstehen. 

Erklärtes Ziel der Konzeption ist 

es also, kompetenzorientiertes Arbeiten 

be-greifbar zu machen und – professionell 

begleitet – die Eigenverantwortung 

im unterrichtlichen Tun und der Arbeit 

im Berufsfeld Schule während der Ausbildung 

durch individuell bedeutsam 

gewählte Handlungssituationen zu 

fördern. 

Die Umsetzung 

Prozesse als zentralen Wachstumsfaktor 

für Kompetenzen im Seminar 

zuzulassen, ist ein mutiger Schritt in 

der eigenen Seminararbeit. Die inhaltliche 

Vielfalt der Rahmenpläne und die 

umfassenden Bedarfe durch heterogene 

Fächerkombinationen und Voraussetzungen 

seitens der jungen Kolleg*innen 

legt auf den ersten Blick ein inhaltliches 

„Abarbeiten“ von Inhalten nahe, 

um alles „abhaken“ zu können. 

Ausschließlich einzelne, in sich vermeintlich 

abgeschlossene Arbeitstage 

(AT) können dem Anspruch der beschriebenen 

Kompetenzorientierung 

kaum gerecht werden, da der Faktor 

„Zeit“ für eine individualisiert-handelnde 

Auseinandersetzung und Vertiefung 

vorhanden sein muss, um einen 

vor allem prozessorientierten, individualisierten 

Lernzuwachs zu ermöglichen. 


31


Aus dieser Überlegung heraus entstand 

für den Teil der Seminararbeit, die sich 

inhaltlich mit den Unterrichtsfächern 

(z. B. Deutsch, Mathematik) beschäftigt, 

die Konzeption der sog. „Fachetappe“. 

Im Gegensatz zu thematisch singulären 

Ausbildungstagen umfasst eine Fachetappe 

einen Zeitraum von mehreren 

Wochen und orientiert sich an den 

Lernschritten von J. Leisen (s. Abb. 1). 

Die Lehramtsanwärter*innen bereiten 

sich auf die Fachetappe vor, indem sie 

Fachliteratur recherchieren und Materialien 

in der eigenen Einsatzschule 

sichten. Bei einem „Kick-off “-Tag er - 

folgt das „Ankommen im Lerngegenstand“ 

– einem definierten Lernbereich, 

z. B. Deutsch – Lesen oder Mathematik- 

Zahlen und Operationen. Inhalt an diesem 

Tag ist zunächst ein vertiefter fachdidaktischer 

Input verbunden mit einer 

exemplarischen Erprobung und Diskussion 

einer kompetenzorientierten 

unterrichtlichen Aufgabenstellung. An - 

schließend erfolgt eine fokussierte und 

visualisierte Lehrplanarbeit verbunden 

mit der Annäherung an ein unterrichtlich 

bedeutsames Handlungsfeld im 

Sinne eines authentischen, anwendungsorientierten 

Kontexts. 

J. Leisen benennt dies als „Problemstellung“ 

(s. Abb. 1). Diese bezieht sich 

auf eine Kompetenzerwartung des 

Lehrplans und kann konkrete Unterrichtsplanungen 

genauso umfassen, 

wie beispielsweise Lehrwerksanalysen, 

die Entwicklung von Übungsformaten, 

Formen der Lernstandserhebung, 

Schülerbeobachtungen u.v.m. An 

der Konkretisierung dieser Handlungssituation 

(s. Abb. 2) arbeiten die Lehramtsanwärter*innen 

in Kleingruppen in 

den nächsten Wochen jeweils einen halben 

Seminartag. Als Beispiele für unterrichtliche 

Handlungssituationen seien 

genannt: „Der unterrichtliche Einsatz 

von Apps zum Stellenwertverständnis“, 

eine Projektskizze aus dem Bereich Größen 

und Messen: „Das Sonnensystem 

auf dem Fußballplatz“ oder „Eine Leserolle 

zu Sachtexten“. Die jeweils andere 

Hälfte des Ausbildungstages bleibt zeitlich 

flexibel und steht zur Unterrichtsmitschau 

genauso zur Verfügung wie zur 

Vertiefung einzelner fachdidaktischer 

Inhalte seitens der Seminarleitung. An 

den Unterrichtstagen der Fachetappe 

erproben die Lehramtsanwärter*innen 

ihre theoretisch angelegten Überlegungen. 

Die im Verlauf der Fachetappe 

konkretisierten Erfahrungsberichte 

und praktisch und theoretisch 

fundierten Ergebnisse der Handlungssituationen 

münden in einen „Best-of “- 

Tag. Hier wird für einen Ausbildungstag 

gemeinsam eine „Mini-Tagung“ geplant 

und realisiert, die methodisch aus Elementen 

wie Workshops, Hauptvortrag, 

Ausstellung oder kommunikativen Formaten 

wie World-Café besteht. Die 

Arbeitsergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen 

werden aufbereitet präsentiert, 

diskutiert und schließlich der gesamten 

Lerngruppe zugänglich gemacht. 

Die Überzeugung 

Die Möglichkeit sich aktiv und eigenverantwortlich 

die Thematik der Handlungssituation 

zu wählen und unterrichtlich 

umzusetzen ist der Kerngedanke 

der Konzeption (s. Abb.3). Im Sinne des 

konstruktivistischen Denkens ermöglicht 

dieser Schritt dem Lehramtsanwärter 

bzw. der Lehramtsanwärterin 

eine aktive Auseinandersetzung mit dem 

fachdidaktischen Lerngegenstand. Die 

Arbeit in der Kleingruppe erfordert beispielsweise 

Dialogfähigkeit, Kooperation, 

Flexibilität, Kreativität und Selbstständigkeit, 

also vielfältige personale Kompetenzen. 

Der Prozess der Themenfindung 

für das eigene Handlungsfeld fördert 

Methodenkompetenz, also die Fähigkeit 

zu recherchieren, Informationen 

in Zusammenhänge einzuordnen, die 

Praktikabilität für den Unterricht zu 

prüfen und Ergebnisse zu präsentieren. 

Fachkompetenz wird initiiert durch den 

fachdidaktischen Input und erweitert 

durch die eigene Recherche und kritische 

Prüfung von Fachwissen und dessen 

Anwendung in der eigenen Handlungssituation. 

Diese Selbststeuerung 

und Individualität des Lernprozesses zeigen 

sich auch in der Verantwortung, die 

Lehramtsanwärter*innen für ihre eigene 

Ausbildung übernehmen. Methoden der 

Meta-Kognition, also Entscheidungen 

zu reflektieren und Feedback einzuholen 

und Möglichkeiten der Dokumentation 

und Planung, z. B. in Form eines Advance 

Organizers (Lernlandkarte, Team- 

Pin-Board) spielen ebenfalls eine wichtige 

Rolle und strukturieren den Prozess 

(s. Abb. 4). 

Das Fazit 

Grundlage allen nachhaltigen Lernens 

ist die Motivation für den Inhalt und 

die Überzeugung der Sinnhaftigkeit und 

Bedeutsamkeit des eigenen Tuns. Somit 

kann die intensive Arbeit an einem 

Thema nicht primär als Belastung, 

sondern als bereichernder Fortschritt 

Abb. 1: Fachetappe: Teilschritte 

Abb. 2: Arbeitsprozess 

32 



Abb. 3: 

Fachetappe: 

Konzeption 

im Überblick 

im eigenen Lernprozess gesehen werden. 

Plausibilität, Perspektivität und 

Praktikabilität des eigenen Vorhabens 

sind somit entscheidende Faktoren 

selbstgesteuerten Lernens (vgl. Arnold, 

R.). Die Offenheit, sich innerhalb 

des aktuellen Lernbereichs der Fachetappe 

ein Handlungsfeld zu wählen, 

das den Teilnehmern eine konkret perspektivische 

Einsatzmöglichkeit des 

Erarbeiteten gibt (Ausbildungsrelevanz), 

macht die vertiefte Arbeit daran plausibel. 

Ein Mehrwert, der die Plausibilität 

ebenso begründet, ist die Aufbereitung 

des Themas für die Kolleg*innen am 

„Best-Of-Tag“. Für die Praktikabilität, 

d. h. die Machbarkeit, steht die Seminarleitung 

als Lernbegleitung insbesondere 

bei der thematischen Eingrenzung 

des Handlungsfeldes zur Seite. Dieser 

Rollenwechsel und das damit verbundene 

Selbstverständnis ermöglichen 

es, die Lehramtsanwärter*innen durch 

die eigenständige Arbeit in ihrer individuellen 

Entwicklung zu unterstützen 

und die Verzahnung von Seminar und 

der Unterrichtstätigkeit facettenreich 

und fachlich variabel anzuregen. Von 

den Lehramtsanwärter*innen wird 

diese Konzeption vielfach als gewinnbringend 

rückgemeldet. Insbesondere 

der Mehrwert durch die unterrichtliche 

Relevanz wird immer wieder hervorgehoben. 

Anstrengend und sehr herausfordernd, 

oftmals auch relativ lang sind 

die Phase der Eingrenzung des eigenen 

Handlungsfeldes und die Prüfung 

der Praktikabilität. Diesen vielschichtigen 

Prozess zuzulassen und 

als einen Teil einer überaus wertvollen 

Arbeit zu erkennen, ist ein wichtiger 

Schritt, um sich wandelnden beruflichen 

Anforderungen stellen zu lernen und 

eine professionelle Haltung als Lehrkraft 

zu entwickeln. 




Abb. 4: Advance Organizer 

Ina Herklotz und Christoph Weidmann 

sind Seminarrektoren im Regierungsbezirk Mittelfranken. 

Ihr besonderes Interesse gilt der Thematik „Lernkultur“. 

Ausgehend von unterrichtlichen Erfahrungen beschäftigen 

sie sich mit kompetenzorientierten und selbstbestimmten 

Lernprozessen in der zweiten Phase der Lehrerbildung. 


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Aus Praxis: der Professionalität Forschung in der Grundschule 

Rebecca Baumann 

Tipps und Erkenntnisse zur 

kollegialen Fallberatung im Team 

Belastet, aber gut beraten 

Die Beratungsmethode der kollegialen Fallberatung gilt für die Belastungsbewältigung 

als erfolgversprechend, da sie relevante Ressourcen wie die soziale 

Unterstützung und Kooperation im Kollegium stärken kann. 

Der Beitrag stellt ein Ablaufschema 

sowie wichtige Voraussetzungen 

und Hinweise zur 

Durchführung vor und fasst ausgewählte 

Evaluationsergebnisse zu 

Trainingsstudien zum Umgang mit 

Belastungen (an der Universität 

Erlangen-Nürnberg) zusammen. Es 

zeigt sich, dass alle teilnehmenden an - 

gehenden Grundschullehrkräfte der 

Beratungsmethode viele positive Effekte 

zuschreiben und kollegiale Fallberatung 

als sehr hilfreich bewerten. Die Ergebnisse 

sollen (angehenden) Lehrkräften 

Mut machen, kollegiale Fallberatung an 

den Schulen vermehrt durchzuführen 

– auch, um langfristig gesund zu 

bleiben. 

Belastete Lehrkräfte – 

was kann helfen? 

(Grundschul-)Lehrkräfte gelten im Vergleich 

zu anderen Berufsgruppen als 

besonders belastet (Krause/Dorsemagen 

2014, S. 987). Durch die zunehmende 

Heterogenität der Schülerschaft und 

die damit verbundenen sehr unterschiedlichen 

Lernvoraussetzungen, 

vorrangig auch an Grundschulen als 

Lernort für alle Kinder, werden immer 

mehr Anforderungen an Grundschullehrkräfte 

herangetragen, die subjektiv 

als belastend bewertet werden können 

(Martschinke et al. 2020, S. 277 – 279). 

Sind nicht ausreichend Ressourcen für 

deren Bewältigung vorhanden, kann 

es zu Belastungen mit psychischen 

Folgen kommen, z. B. in Form von 

Depressionen, Burnout oder psychosomatischen 

Erkrankungen (Blossfeld 

et al. 2014, S. 69). 

Die Aktivierung von Ressourcen stellt 

zwar kein Allheilmittel dar, kann jedoch 

die Überforderung und damit verbundene 

negative Konsequenzen abmildern 

oder gar verhindern (Bakker/ 

Demerouti 2007, S. 313). Die soziale 

Unterstützung und Kooperation im 

Kollegium als Ressourcen spielen bei 

berufserfahrenen (Oetjen et al. 2021, 

S. 383) und angehenden Grundschullehrkräften 

(Baumann/Martschinke 

2022, S. 104) auch im zunehmend inklusiven 

Schulalltag eine wichtige Rolle. 


stärkt Ressourcen 

Kollegiale Fallberatung nutzt systematisch 

die schützende und entlastende 

Wirkung kollegialer Beziehungen 

(Meißner et al. 2018, S. 15, 20). Laut 

Tietze (2018, S. 11) handelt es sich 

dabei um „ein strukturiertes Beratungsgespräch 

in einer Gruppe, in dem 

ein(e) Teilnehmer*in von den übrigen 

Teilnehmer*innen nach einem feststehenden 

Ablauf mit verteilten Rollen 

beraten wird mit dem Ziel, Lösungen 

für eine konkrete berufliche Schlüsselfrage 

zu entwickeln.“ Kollegiale Fallberatung 

ist im Vergleich zu Coaching 

und Supervision eine zeitsparendere 

und kostengünstigere Alternative, da 

kein externes Coaching und keine 

Supervision benötigt werden. Kollegiale 

Fallberatung kann eine professionelle 

Beratung jedoch nicht ersetzen, sondern 

nur ergänzen. 

Laut Spangler (2012, S. 38f.) sowie Baumann 

und Kolleginnen (2022, S. 289f.) 

verfolgt kollegiale Fallberatung unterschiedliche 

Ziele, die auch auf den 

inklusiven Schulalltag bezogen werden 

können: 

● Lösungsmöglichkeiten für berufliche 

Probleme aus dem Schulalltag ent- 

wickeln (z. B. für als belastend wahrgenommene 

Verhaltensmerkmale von 

Schüler*innen) 

● instrumentelle (z. B. praktische Tipps 

zum Umgang mit einzelnen Schüler*innen) 

und personale (z. B. Tipps 

zum Umgang mit Frustration) Handlungskompetenzen 

erweitern 

● alternative Lösungsansätze in der 

Gruppe entwickeln und zu den bisherigen 

Ansätzen Rückmeldung durch die 

Gruppe erhalten 

● vom Wissen anderer profitieren und 

die Gruppe als Spiegel der persönlichen 

Situation nutzen 

● Potenziale und Ressourcen innerhalb 

der Gruppe teilen und damit der Tabuisierung 

von Problemen entgegenwirken 

● Selbstreflexion und -wahrnehmung 

durch strukturiertes Vorgehen fördern. 

Tatsächlich werden wünschenswerte 

Effekte auf die berufliche Belastung, die 

soziale Unterstützung, die Zusammenarbeit 

im Team und auf weitere Handlungskompetenzen 

wahrgenommen 

(Abelein/Hanglberger 2018, S. 199 – 201) 

und im Rahmen einer Fortbildung zu 

kollegialer Fallberatung bei Lehrkräften 

erzielt (Meißner et al. 2018, S. 20). So 

verwundert nicht, dass Lehrkräfte eine 

regelmäßige Teilnahme an kollegialer 

Fallberatung für wünschenswert halten 

und das, obwohl die meisten Lehrkräfte 

noch nie daran teilgenommen haben 

(Abelein/Hanglberger 2018, S. 199 – 201). 

Es liegen unterschiedliche Ablaufmodelle 

von kollegialer Fallberatung 

vor, wobei in den Professionalisierungsangeboten, 

die im vorliegenden Beitrag 

fokussiert werden, das Heilsbronner 

Modell nach Spangler (2012) genutzt 

wird. Die Struktur der Schritte, die im 

Folgenden vorgestellt werden, hat den 

Vorteil, dass selbst Personen ohne Erfahrung 

in kollegialer Fallberatung diese 

durchführen oder gar initiieren können 

(ebd., S. 45). 

34 


Praxis: Professionalität in Aus der der Grundschule 

Forschung 


schrittweise und systematisch 

durchführen 

Für Grundschullehrkräfte sowie Grundschullehramtsanwärter*innen 

im Vorbereitungsdienst 

und Studium werden 

an der Universität Erlangen-Nürnberg 

Professionalisierungsangebote zum 

ressourcenorientierten Umgang mit 

Belastungen im inklusiven Schulalltag 

durchgeführt und evaluiert. Die 

Angebote für die dritte (Lehrkräfte 

schonen und sinnvoll einsetzen; Elting 

et al. 2021) und die zweite Lehrerbildungsphase 

(FIT 2020; Fallbezogenes 

Inklusionsspezifisches Training zum 

Umgang mit Belastungen; Baumann/ 

Martschinke 2021; 2022) weisen einen 

vergleichbaren Zeitaufwand von acht 

Stunden auf, die sich auf vier Module 

aufteilen. In Modul 1 erfolgte eine 

selbstreflexive Auseinandersetzung mit 

eigenen Ressourcen und Belastungen, 

in Modul 2 werden Problemlösekompetenzen 

durch ein Problemlöseschema 

gestärkt und in Modul 3 Selbstregulationsfähigkeiten 

weiterentwickelt, 

indem man sich mit dem Umgang von 

Unlösbarkeiten beschäftigt. Im letzten 

Modul 4 sollen im Rahmen einer kollegialen 

Fallberatung die soziale Unterstützung 

und Zusammenarbeit unter 

den teilnehmenden Grundschullehrkräften 

bzw. Grundschullehramtsanwärter*innen 

und weitere Ressourcen 

gestärkt werden, die für den Umgang 

mit Belastungen zentral sind. In einer 

Beratungsgruppe von 5 bis maximal 10 

Personen (Tietze 2018, S. 12 – 13) werden 

dabei tragfähige Lösungsansätze für 

berufliche Probleme entwickelt. 

Ablauf kollegialer Fallberatung 

nach Spangler (2012, S. 43 – 48) 

und Tietze (2018, S. 52 – 55) 

Zuerst wird aus einem freiwilligen 

Interessenkreis eine Person ausgewählt, 

die einen Fall bzw. ein berufliches Problem 

mit Belastungspotential in die 

Gruppe einbringt. Sie hat die Aufgabe, 

den Fall und die Schlüsselfrage 

vorzustellen sowie Verständnisfragen 

zu beantworten. Die anderen Teilnehmenden 

fungieren als Beratende 

und sollen Fall und Schlüsselfrage 

nachvollziehen sowie ihre Erfahrungen 

Abb. 1: Schritte 

kollegialer Fallberatung 

nach dem 

Heilsbronner Modell 

nach Spangler 

(2012, S. 43–45) 

und Ideen mitteilen. Die Rollen werden 

in jeder Beratung getauscht. Es ist 

notwendig, zu Beginn eine Moderation 

zu bestimmen, weil eine konstante 

Gruppenleitung nicht vorgesehen 

ist. Sie hat die Aufgabe, auf die Zeit zu 

achten, Anfang und Ende zu benennen, 

zu neuen Schritten überzuleiten, auf 

Regeln hinzuweisen, und sie soll darauf 

achten, dass es sich um ein berufliches 

Thema handelt. Danach erfolgt 

die Beratung nach dem Ablaufschema 

des Heilsbronner Modells (vgl. Abb. 1). 

● In Schritt 1 werden die Problemsituation 

und die Fragestellung durch die 

fallgebende Person vorgestellt. 

● In Schritt 2 stellt die Beratungsgruppe 

Verständnisfragen (z. B. „Was haben 

Sie schon alles an Lösungen versucht 

und mit welchem Erfolg?“ oder „Was 

möchten Sie erreichen?“; Sauer et al. 

o.J., o.S.), damit das Problem und das 

Ziel umfassend nachvollzogen werden 

können, was eine wichtige Voraussetzung 

für die Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten 

ist. 

● In Schritt 3 darf die Gruppe erste 

Eindrücke und Assoziationen äußern, 

wobei die fallgebende Person zunächst 

nur zuhört. 

● In Schritt 4 äußert sich die fallgebende 

Person zur Brauchbarkeit der 

Einfälle. 

● Schritt 5 dient der Sammlung von 

Lösungsvorschlägen aus dem Erfahrungswissen 

der Berater*innen in einer 

Phase des Brainstormings – auch hier 

darf die fallgebende Person zunächst 

nur zuhören. In dieser Phase ist Kritik 

verboten (Tietze 2018, S. 118 – 119) und 

es geht zunächst um Quantität, die die 

durch die Bandbreite der Äußerungen 

einer qualitativen Unterstützung nahe 

kommt. 

● In Schritt 6 werden die von der Moderation 

notierten Lösungsideen von 

der fallgebenden Person nach ihrer 

Nützlichkeit bewertet. 

● Schritt 7 dient einem allgemeinen 

Austausch der Beteiligten, zum Beispiel 

zum Abklären letzter Fragen oder zum 

Planen nächster Handlungsschritte. 

● Abschließend erfolgt in Schritt 8 

eine Abschlussrunde: Um die Motivation 

für die künftige Mitarbeit in einer 

Fallberatungsgruppe und das Gemeinschaftsgefühl 

zu stärken, berichtet hier 

jede*r Teilnehmende von ähnlich gelagerten 

eigenen Erfahrungen. Die Fallberatung 

endet mit einem Dank unter 

den Beteiligten und kann durch eine 

optionale Feedbackrunde abgerundet 

werden. 

Studien zu kollegialer Fallberatung 

bei Grundschullehrkräften 

– Beschreibung des 

Untersuchungsansatzes 

Für den Beitrag werden Ergebnisse 

zur Evaluation von kollegialen Fallberatungen 

im Rahmen von Professionalisierungsangeboten 

für Lehrkräfte 

(Elting et al. 2021) und Lehramtsanwärter*innen 

(Baumann/Mart- 


35

Aus Praxis: der Professionalität Forschung in der Grundschule 

schinke 2021, Baumann et al. 2022) 

zusammenfassend berichtet. Im Fokus 

steht dabei u. a. die Frage, wie hilfreich 

kollegiale Fallberatung (auch im 

Vergleich zu anderen Übungen zum 

Be lastungsmanagement wie Problemlöseschemata) 

von (angehenden) 

Grund schullehrkräften für den Umgang 

mit Belastungen durch Schüler*innen 

bewertet wird (Frage 1). Dabei interessiert 

zudem, ob fallgebende Personen 

der Fallberatung einen höheren Nutzen 

zuschreiben, als die anderen Teilnehmer*innen 

(„Beratende“) (Frage 

2). Letztlich wurden die angehenden 

Lehrkräfte auch befragt, ob und wenn 

ja, weshalb kollegiale Fallberatung als 

besonders erfolgversprechend eingeschätzt 

wird (Frage 3). 

Wer wurde befragt und 

wie wurde erhoben? 

Das Professionalisierungsangebot mit 

insgesamt vier Modulen für die Lehrkräfte 

fand im Jahr 2018 einmalig mit 

13 Grundschullehrkräften statt. Das Angebot 

für die Lehramtsanwärter*innen 

wurde in acht Seminargruppen mit 79 

Teilnehmenden 2019 und 2020 durchgeführt. 

Alle Teilnehmer*innen beteiligten 

sich demnach auch an der 

kollegialen Fallberatung im Rahmen 

des letzten Moduls. Für Frage 1 schätzen 

die Teilnehmenden in Kurzfragebögen 

nach jedem Modul auf einer vierstufigen 

Ratingskala (1: trifft gar nicht zu 

–4: trifft voll zu) den subjektiven Lernnutzen 

ein (pro Modul 2 Items, z. B. „Die 

Inhalte und Übungen lassen sich auf die 

belastenden Fälle in meiner aktuellen 

und zukünftigen Berufspraxis gut übertragen.“). 

Für den Vergleich der Rollen 

„fallgebend“ vs. „fallberatend“ (Frage 2) 

bei den Lehramtsanwärter*innen werden 

die Ergebnisse wegen der geringen 

Stichprobengröße der Fallgebenden 

(n=6) nur deskriptiv berichtet. Um Hinweise 

für die Bewertung aller Module 

und der Fallberatung aus der Sicht von 

Fallberatenden und Fallgebenden zu generieren, 

wurden bei freiwilligen Lehramtsanwärter*innen 

vier Monate nach 

der Teilnahme telefonische Leitfadeninterviews 

geführt (n=22, darunter 

auch n=3 Fallgebende). Für die dritte 

Frage wurden dazu Antworten aus 

einer offenen Frage nach besonders hilfreichen 

Trainingsbausteinen analysiert. 

Die Auswertung erfolgte in Anlehnung 

an das Ablaufmodell der strukturierenden 

qualitativen Inhaltsanalyse auf der 

Ebene der Hauptkategorien und in Anlehnung 

an die zusammenfassende qualitative 

Inhaltsanalyse auf Subkategorieebene 

(Mayring 2015) mithilfe der Software 

MAXQDA. 

Ergebnisse und Konsequenzen 

für die Praxis 

Abb. 2: Wahrgenommener Lernnutzen 

der kollegialen Fallberatung (Modul 4) 

aus Sicht der Lehrkräfte (N=13; Elting 

et al. 2021) und Lehramtsanwärter*innen 

(N=79; Baumann/Martschinke 2021) 

Die Lehrkräfte und Lehramtsanwärter*innen 

schätzen für die kollegiale 

Fallberatung in Modul 4 den Lernnutzen 

sehr positiv (vgl. Abb. 2) und 

im Vergleich zu anderen Modulen am 

höchsten ein (Frage 1). 

Bei genauerer Betrachtung bestehen 

jedoch Unterschiede im Lernnutzen 

in Abhängigkeit von der Rolle in der 

Fallberatung (Frage 2): Lehramtsanwärter*innen, 

die einen eigenen Fall 

bzw. ein persönliches Problem in die 

Beratungsrunde einbrachten (M=3.83, 

SD=.26, n=6), gaben einen höheren 

Lernnutzen an als die anderen Teilnehmenden 

(M=3.32, SD=.62, n=73), 

die als Beratende mitwirkten (siehe für 

eine Teilstichprobe auch Baumann et al. 

2022). 

Doch weshalb wird die kollegiale Fallberatung 

von Lehrkräften und Lehramtsanwärter*innen 

unabhängig von 

der Rolle als so hilfreiche Beratungsmethode 

wahrgenommen? Frage 3 berichtet 

die Ergebnisse einer vertiefenden 

Anschluss-Interviewstudie mit freiwilligen 

Lehramtsanwärter*innen. Hierbei 

sollten sich die Teilnehmenden vier 

Monate später an besonders hilfreiche 

Übungen bzw. Module erinnern. Auch 

hier überwiegen Nennungen zur kollegialen 

Fallberatung, zwei Drittel legten 

sich auf das Modul fest. Auf Rückfrage 

sollten die Befragten begründen, 

weshalb sie die Beratungsmethode 

aus gewählt haben. Dabei wurden vier 

Gründe als Subkategorien (siehe Abb. 

3) identifiziert (Baumann et al. 2022): 

Am häufigsten wird die kollegiale Fallberatung 

aufgrund der Chance geschätzt, 

andere Sichtweisen und einen 

Austausch wahrzunehmen. Das Erhalten 

von Hilfe und Tipps wird nahezu genauso 

häufig genannt. Die Möglichkeit, 

nach einem strukturierten Ablauf vorzugehen, 

wurde ebenso als Begründung 

aufgeführt. Zuletzt trägt auch die Erfahrung 

von sozialer Eingebundenheit 

Abb. 3: Gründe für die positive Bewertung der kollegialen Fallberatung aus der Sicht 

der Lehramtsanwärter*innen 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

Lehrkräfte 

3,88 

Lernnutzen 

3,36 

Lehramtsanwärter*innen 

36 


Praxis: Professionalität in Aus der der Grundschule 

Forschung 

und ein Gemeinschaftsgefühl zur positiven 

Bewertung der Fallberatung bei. 

Auch wenn die Stichproben noch größer 

sein könnten, kann auf der Basis der 

positiven Evaluationsergebnisse und 

damit auch im Sinne der bundesweit 

geltenden bildungswissenschaftlichen 

KMK-Standards (2014, S. 13) dafür plädiert 

werden, kollegiale Fallberatung in 

allen drei Phasen der Lehrkräftebildung 

vermehrt zu initiieren, durchzuführen 

und zu untersuchen. Diese Beratungsmethode 

kann unabhängig von der Rolle 

in der Fallberatung dazu beitragen, dem 

im Lehrberuf häufig vorherrschenden 

Einzelkämpfertum (Spangler 2012, S. 35) 

entgegenzuwirken und damit auch die 

Gesundheit (angehender) Lehrkräfte 

aufrechtzuerhalten. 

Weiterführende Tipps für die Praxis 

● Wie kann die Beratungsgruppe zusammengesetzt 

werden? 

Weil sich durch Differenzen zwischen 

Schularten Grenzen bei der Übertragbarkeit 

von Problemen und Handlungsmöglichkeiten 

ergeben können (Meißner 

et al. 2018, S. 20), sind Beratungsgruppen 

speziell für eine Schulart empfehlenswert. 

Kollegiale Fallberatung ist auch schulübergreifend 

möglich, z. B. können sich 

Lehrkräfte diverser Grundschulen für ein 

Mehr an unterschiedlichen Perspektiven 

regelmäßig treffen. Um Anfahrtswege zu 

sparen, kann die Fallberatung online, z. B. 

per Zoom, stattfinden. Erste Evaluationsergebnisse 

zu kollegialer Fallberatung per 

Zoom bei Grundschullehrkräften zeigen, 

dass auch ein Online-Format positiv 

wahrgenommen wird und wirksam sein 

kann. 

● Wie bereite ich eine 

Fallberatung vor? 

Vor der Durchführung sollten wichtige 

Bedingungen thematisiert werden, z. B. 

ein vertrauliches Behandeln der Inhalte. 

Auch die vorige Vermittlung des Ablaufschemas 

ist eine bedeutsame Voraussetzung 

für ein verlässliches, berechenbares 

Vorgehen (Tietze 2018, S. 12 – 13). 

Zudem sollten wichtige Regeln für die 

unterschiedlichen Phasen aufgezeigt 

werden: Zum Beispiel sollte es sich bei 

Lösungsvorschlägen um nichtbelehrende 

Ich-Botschaften handeln, wie „Ich 

könnte mir vorstellen ...“ anstatt „Du 

solltes ...“ (Tietze 2018, S. 130 – 134). 

● Wie wähle ich einen Fall bzw. eine*n 

Fallgeber*in aus? 

Wichtig ist, dass die Probleme („Fälle“) 

aus dem beruflichen Bereich kommen 

und im Handlungsspektrum der Fallgebenden 

liegen. Es sollten keine Probleme 

mit Kolleg*innen oder der Schulleitung 

eingebracht werden, weil kollegiale 

Beratung sich an alle Kolleg*innen 

einer Hierarchieebene widmet und die 

Schulleitung als Weisungsbefugte qua 

Definition von einer Teilnahme ausgeschlossen 

ist (Spangler 2012, S. 115). 

Aus der Studie liegen Hinweise darauf 

vor, dass Fallberatung bei Problemen 

im Umgang mit Schüler*innen oder 

Eltern besonders hilfreich sein kann. 

Außerdem gibt es Hinweise, dass fallgebende 

Personen einen noch höheren 

Nutzen aus der Fallberatung ziehen 

als die Beratungsgruppe, wenngleich 

auch diese von der Teilnahme profitiert. 

Da die Rollen in jeder Fallberatung 

getauscht werden, sollen (angehende) 

Lehrkräfte dazu ermuntert werden, 

Rebecca Baumann 

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am 

Institut für Grundschulforschung an 

der Friedrich-Alexander-Universität 

Erlangen-Nürnberg. Schwerpunkte in 

Forschung und Lehre sind u.a. Inklusion 

und Heterogenität, Lehrkräftegesundheit 

sowie Bildung für nachhaltige 

Entwicklung. 

einen eigenen Fall in die Beratungsgruppe 

einzubringen. 

Der letzte und wichtigste Tipp ist 

aber, offen zu sein für kollegiale Fallberatung, 

sie einfach auch einmal auszuprobieren, 

damit viele Lehrkräfte so 

viel Kraft und Ressourcen schöpfen wie 

die Kollegin, die im Interview ihren Gewinn 

aus dem Austausch so beschreibt: 

„Man hat wie so ´nen Riesenblumenstrauß 

aufgemacht an Dingen, die man 

machen kann, wo man auf manches 

selbst nicht kommt.“ (KH93: 76) 




Kartensatz „Grundschrift – Damit Kinder besser schreiben lernen“ 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 1 

Die Buchstaben 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 2 

Schreiben mit Schwung 

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Kartensatz: 56 Karten (Teil 1) 

und 20 Karten (Teil 2) 

Voraussichtlich wieder lieferbar 

ab 1. August 2023 und 

ab sofort bestellbar unter 

www.grundschulverband.de 

22,00 € – 33,00 € inkl. MwSt. 

Herausgeber: 

Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, 

Christina Mahrhofer-Bernt 


37

Praxis: Rundschau Professionalität in der Grundschule 

„Eine Welt in der Schule – nicht nur Projekttitel, 

sondern auch eine Zeitschrift als Austauschplattform für Praxisbeispiele“ 

Über unsere Zeitschrift 

„Eine Welt in der Schule – Aus der Praxis für die Praxis“ 

Zusammen mit dem Ausleihservice 

bildet die Zeitschrift das 

Herzstück unseres Projekts. Mit 

dem gleichnamigen Titel „Eine Welt in 

der Schule – Aus der Praxis für die Praxis“ 

erscheint sie zweimal im Jahr und 

ist im Abonnement oder als Einzelausgabe 

erhältlich. Sie vereint Impulse und 

Einblicke in den Unterrichtsalltag von 

Bildung für nachhaltige Entwicklung 

mit einem Schwerpunkt auf den globalen 

Kontext. 

Unsere 1. Ausgabe in diesem Jahr 

hatte das Thema Schulpartnerschaften 

mit dem Globalen Süden in den Blick 

genommen. Internationale Schulpartnerschaften, 

sogar über Kontinente 

hinweg? Ist das nicht ein bisschen weit 

und zu viel für junge Schüler*innen, vor 

allem was das Thema Sprache angeht? 

Diese Gedanken begleiteten den Beginn 

der Recherche nach Beiträgen und wir 

fragten uns, ob wir überhaupt genügend 

Beispiele aus der Praxis finden würden, 

um Interessierten darüber berichten zu 

können. Es zeigte sich, dass sich Lehrkräfte 

und Praktiker*innen durch diesen 

Vorbehalt nicht davon abbringen 

ließen, Partnerschaften mit Schulen aus 

den Ländern des Globalen Südens aufzubauen 

und Besuche oder (digitale) 

Treffen durchzuführen. 

Sprachbarrieren überwinden 

In der Tat wollten wir auch dem Thema 

Sprache und ihren Grenzen besondere 

Beachtung schenken. In einem Artikel 

Aufgepasst! 

Mitglieder des Grundschulverbandes erhalten 

20 % Rabatt und zahlen damit nur 

14,40 Euro anstatt 18,00 Euro für das Zeitschriftenabo, 

inklusive Versand. 

Gerne laden wir Sie dazu ein, von einem 

Praxisbeispiel aus Ihrem Lehralltag zu 

berichten! Auch Interviews mit Schüler*innen 

zu einem globalen Thema sind 

möglich. 

zur Sprachenvielfalt plädiert Anna Müller 

für Language Mainstreaming und gibt 

praktische Hinweise, wie dieses umgesetzt 

werden kann. Aus ihrer Praxis als 

Bildungsreferentin in der internationalen 

Jugendarbeit gibt sie einen Einblick, wie 

Begegnung trotz sprachlicher Unterschiede 

gelingen kann und welchen Benefit 

die Vielfalt aus verschiedenen Sprachen 

in die Zusammenarbeit mitbringt. 

In unserer Rubrik Copy-to-go bieten 

wir bei jeder Ausgabe Kopiervorlagen 

für den praktischen Einsatz im 

Unterricht an. In Anlehnung an Anna 

Müllers Anregungen zu Methoden bei 

internationalen Jugendbegegnungen 

stellten wir ein Kennenlernbingo auf 

Deutsch und Englisch zur Verfügung 

und führten in die Methode des Dreiecks 

der Gemeinsamkeiten ein. Das 

Kennenlernbingo funktioniert ähnlich 

wie ein Zahlenbingo, wobei keine Zahlen 

angekreuzt, sondern Frage-Kästchen 

mit Antworten gefüllt werden. Die Fragen 

haben wir so ausgewählt, dass sie 

in verschiedene Richtungen gerade für 

Kinder anschlussfähig sind, die nicht 

unbedingt denselben sprachlichen oder 

kulturellen Hintergrund teilen, und die 

sich leicht in ein Frage-Antwort-Spiel 

integrieren lassen. Beim Dreieck der 

Gemeinsamkeiten versuchen die Kinder 

untereinander übereinstimmende 

Vorlieben, Eigenschaften oder Merkmale 

zu finden, indem sie in einer 

Dreiergruppe miteinander kommunizieren. 

Hierbei ist eine Durchführung 

auf nicht-schriftlicher Basis möglich, 

da sie sich gegenseitig auch „mit Händen 

und Füßen“ vorstellen oder Dinge 

aufzeichnen können. 

Als ganz neue Rubrik bieten wir jetzt 

in Kooperation mit der Bilderbuchbibliothek 

des Bremer Instituts für 

Bilderbuchforschung an der Universität 

Bremen eine Buchbesprechung an. Das 

Debüt bildete „Am Tag als Saída zu 

uns kam“ von Susana Gómez Redondo 

(Text) und Sonja Wimmer (Bilder), rezensiert 

von Dr. Elisabeth Hollerweger. 

Unter dem Leitsatz „Lesend Grenzen 

über Bord werfen“ tauchen die Leser*innen 

in eine beginnende Freundschaft 

zweier Kinder ein, deren erste 

Herausforderung das Fehlen einer gemeinsamen 

Sprache ist. Die beiden nähern 

sich über Alltagsbegriffe an, die 

ihnen aus ihrer jeweiligen Sprache vertraut 

sind. Dadurch entwickelt sich eine 

Beziehung und sie schaffen es schließlich, 

das Fremde im Eigenen zu erleben, 

was zu einem gleichwertigen Austausch 

untereinander führt. 

Nicht nur wegen Corona: Digitale 

Schulpartnerschaften als Chance 

Gleich zwei Artikel befassen sich mit 

Partnerschaften, deren Begegnungen ausschließlich 

im digitalen Raum stattfanden. 

Abril García y Marcias und Wendy Quetzal 

Morel Schramm berichteten mit praktischen 

Tipps über ihr gemeinsames 

Projekt mit zwei Schulklassen aus Mexiko-Stadt 

und Berlin. In dem Austausch 

begleiteten sie als Lehrerin und 

Koordinatorin eine kooperative Fotoausstellung 

der Schüler*innen, die sich 

noch nie in Präsenz getroffen hatten, zum 

Thema Biodiversität in den beiden Städten 

und Umgebung. Die Projekttreffen 

fanden ausschließlich online statt. Mithilfe 

eines Padlets arbeiteten die Teilnehmenden 

trotz des Zeitunterschieds 

gemeinsam an der Auswahl der Bilder. 

In Berlin gab es im Anschluss sogar eine 

Ausstellung der Fotos im Roten Rathaus. 

Rajeswari Namagiri Gorana und Sabine 

Cordes verbindet schon seit 2017 

eine berufliche virtuelle Partnerschaft 

zwischen ihren Schulen. Die Pädagoginnen 

aus dem westindischen Ahmedabad 

und norddeutschen Wingst schreiben 

in einem Artikel über ihre Zusammenarbeit 

und den Mehrwert, aber auch 

über Herausforderungen, die mit einer 

solchen Zusammenarbeit verbunden 

sind. Von den drei bereits gemeinsam 

umgesetzten Projekten gehen sie hier 

explizit auf ihr Projekt Feliz Birth Tag 

ein, bei dem auch noch eine mexikanische 

Grundschule Teil des Trios war. Die 

38 



Rundschau 

Rundschau 

Nachhaltigen Entwicklungsziele (Sustainable 

Development Goals, kurz SDGs) 

fest im Blick, befassten sich die Projektgruppen 

mit bewusstem Konsum. Um 

diesen sperrigen Begriff besonders für 

Grundschüler*innen fassbarer zu machen, 

wendeten sie sich dem Thema Geburtstag 

zu, der in allen drei Schulen ein 

besonderer Tag ist und unterschiedlich 

gefeiert wird. Sie entwickelten anhand 

dieses Alltagsbeispiels Ideen und Strategien, 

wie eine Feier nachhaltig gestaltet 

werden kann. 

Praxisbeispiele zwischen 

hier und anderswo 

Gerlinde Schlöer-Muth beschreibt den 

von ihr initiierten Prozess von der Idee 

für eine Schulpartnerschaft bis zur Verstetigung. 

Zwischen zwei Schulen in 

Frankfurt/Main und Mwanga in Tansania 

entwickelte sich eine Verbindung, die 

über den langen Zeitraum ständigen Veränderungen 

unterworfen war. Ihr Fazit: 

Eine Schulpartnerschaft ist kein Selbstläufer, 

gemeinsame Projekte müssen neu 

konzipiert werden. 

So spricht sich Klaus Schilling, 

Bundeskoordinator der UNESCO- 

Pro jektschulen ebenfalls für eine Verankerung 

globaler Partnerschaften im 

Schulalltag aus, wenn sie gelingen sollen. 

Auch ist die Zusammenarbeit mit 

externen Partner*innen oft sinnvoll und 

schafft positive Synergieeffekte. In seinem 

Beitrag führt er exemplarisch kulturelle 

Bildung am Beispiel von Musik-, 

Theater- und Kunstprojekten auf und 

weist darauf hin, Schulpartnerschaften 

als Aufgabe der gesamten Schule wahrzunehmen. 

Im Interview mit uns Projektmitarbeiterinnen 

greifen Samuel Njiki Njiki 

und Eckardt Kreye grundlegende Fragestellungen 

auf, die sich im Vorfeld von 

Schulpartnerschaften und in deren Umsetzung 

ergeben können. Dabei folgt 

dem organisatorischen Prozedere die 

zwischenmenschliche Interaktion, die 

besonders dann stattfindet, wenn sich 

die Gruppen wirklich begegnen können, 

was nicht allen aus Ressourcen- 

Sicht möglich ist. Trotz kritischer Betrachtung 

einiger Mechanismen innerhalb 

des Schulaustausch-Kosmos, macht 

Njiki Njiki allen Mut: „Traut euch das zu 

und macht das einfach!“ So sehen auch 

wir vom Projekt Eine Welt in der Schule 

diese besondere Zeitschriftenausgabe 

als Inspiration und Impuls, für Schulpartnerschaften 

zu ermutigen und bestehende, 

aber vielleicht eingeschlafene 

internationale Verbindungen, besonders 

nach der Corona-Pandemie, wiederaufleben 

zu lassen! 

Ergänzend zu den Artikeln haben 

wir eine Übersicht zu Anlaufstellen und 

Informationsplattformen zusammengestellt, 

an die sich Interessierte mit 

ihren Unterstützungsbedarfen und Fragen 

wenden können. 

Rachel Rentz 

M. A. Kulturwissenschaft, seit Januar 

2023 wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Projekt „Eine Welt in der Schule“ 

Die nächste Ausgabe 

In der Ausgabe 153 im November 2023 

werden für die Beiträge aus der Praxis 

konkrete Materialien für den Unterrichtseinsatz 

im Fokus stehen. Unter anderem 

werden Bedeutung und Chancen von 

Spielen anhand konkreter Spielideen im 

Lernkontext aufgegriffen. Zwei Weltkarten 

aus LKW-Plane, die wir im Verleih 

haben, und deren Einsatzmöglichkeiten, 

werden beleuchtet. Wieder wird es 

eine Buchrezension aus unserem Bestand 

geben. Außerdem stellen wir weiteres 

Material u. a. zu Mexiko und Schokolade 

vor, besprechen Praxisbeispiele, wie diese 

eingesetzt werden können und teilen 

Erfahrungen von Pädagog*innen. 

Neugierig geworden? 

Schauen Sie auf unserer Website www.weltinderschule.uni-bremen.de vorbei! 


39


Aus dem Vorstand 

Gemeinsam 

für eine starke Grundschule 

Der Sommer begann mit einem 

überaus erfreulichen Ereignis: 

Einladung des Bundesprä sidenten 

für den Vorsitzenden des Grundschulverbands 

zu einem Abendessen am 

12. Juli 2023 im Schloss Bellevue zum 

Thema „Soziale Pflichtzeit“. 

Der Bundespräsident Frank-Walter 

Steinmeier stellte seinen Vorschlag zur 

Sozialen Pflichtzeit vor. Im Zentrum 

stand dabei die Überlegung, Wege zu 

finden, wie eine auseinanderdriftende 

Gesellschaft wieder in Kontakt miteinander 

kommen könnte. Als Vertreter 

des Grundschulverbands konnte 

ich darauf aufmerksam machen, dass 

die Grundschule die einzige Institution 

im Bildungsbereich ist, die Menschen 

aus allen Herkünften zusammenbringt. 

Der Vorschlag, die Aufteilung 

der Schüler:innen in der Sekundarstufe 

zu überdenken und auch hier die 

gute Praxis der Grundschulen – eine 

gemeinsame Schule für alle – weiterzuführen, 

wurde interessiert aufgenommen. 

Nachfragen und die Diskussion 

bestärkten darin, diese Position 

weiter offensiv in der Öffentlichkeit zu 

vertreten. 

Nach diesem erfreulichen Start in den 

Sommer galt es, schnelle Lösungen für 

unvorhersehbare Herausforderungen 

zu finden: Christine Damm schied – für 

uns völlig überraschend und mit Bedauern 

– zum 30. September aus der 

Geschäftsstelle aus. Wir mussten rasch 

klären, wie wir die so entstandene Lücke 

schnellstmöglich wiederbesetzen. Auf 

unsere Ausschreibung gingen über 

40 Bewerbungen ein. Letztendlich gelang 

es, mit Frau Jana Haag und Frau 

Abigail Montwé zwei vielversprechende 

neue Mitarbeiterinnen zu finden, die ab 

dem 15. Oktober 2023 bzw. dem 1. November 

2023 ihre Arbeit aufnehmen 

werden. Auch an dieser Stelle ein herzliches 

Willkommen und auf eine gute 

Zusammenarbeit! 

Am 9. Oktober 2023 wurde Maresi 

Lassek, die über 10 Jahre als Bundesvorsitzende 

unseren Verband geleitet und 

sich darüber hinaus sehr engagiert für 

die Kinder der Grundschule eingesetzt 

hat, vom Bundespräsidenten Frank- 

Walter Steinmeier das Bundesverdienstkreuz 

verliehen. Wir freuen uns sehr mit 

ihr über diese hohe Auszeichnung und 

gratulieren Maresi von ganzem Herzen! 

Anschließen möchten wir auch eine 

weitere Gratulation für drei Grundschulen, 

die am 12. Oktober 2023 mit 

dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet 

worden sind: die Rothenburg-Grundschule 

Berlin, die Grundschule op de 

Host in Horst, Niedersachsen, und die 

Grundschule am Dichterviertel in Mülheim 

an der Ruhr, Nordrhein-Westfalen. 

Die Mülheimer und die Horster Grundschule 

sind auch Mitgliedschulen des 

Grundschulverbands. 

Inzwischen sind alle Bundesländer in 

das neue Schuljahr gestartet. Die Unterrichtsversorgung 

wird von den Ministerien 

weitgehend als nicht so schlimm 

wie erwartet geschildert. Dies kann kein 

wirklicher Trost sein, wenn wir weiterhin 

gerade und besonders im Bereich der 

Grundschulen mit einem teilweise erheblichen 

Mangel an gut ausgebildeten 

Lehrkräften auskommen müssen. So 

gehört der Grundschulverband zu den 

mehr als 90 unterzeichnenden Bildungsorganisationen, 

Eltern- und Schüler:innenvertretungen 

des Appells „Bildungswende 

Jetzt!“, in dem zu einem „echten“ 

Nationalen Bildungsgipfel aufgefordert 

und sich gemeinsam für einen bundesweiten 

Bildungsprotesttag am 23. September 

2023 engagiert wurde. In Bayern, 

Berlin und Bremen haben die Landesgruppen 

Aktionen vor Ort mit organisiert. 

Es bleibt zu hoffen, dass diese 

Aktion – gerade im Hinblick auf den 

Stand der Diskussion um den kommenden 

Bundeshaushalt – Wirkung zeigt. 

Mit seinen beiden Pressemitteilungen 

zur inklusiven Bildung und zur Unterfinanzierung 

der Grundschule hat der 

Vorstand auf die Veröffentlichung des 

aktuellen Staatenberichts zur Umsetzung 

der UN-Behindertenkonvention, des 

Deutschen Schulbarometers sowie des 

UNICEF-Berichts zur Lage der Kinder 

in Deutschland reagiert. 

Gerade an dieser Stelle wird einmal 

mehr deutlich: Insbesondere die Grundschule 

braucht eine starke Stimme. Wir 

als Grundschulverband müssen diese 

starke Stimme für unsere Schülerinnen 

und Schüler der Grundschulen sein. 

Lassen Sie uns gemeinsam daran arbeiten, 

den Verband weiter voran zu bringen. 

Wir freuen uns über alle, die sich 

dabei aktiv und engagiert einbringen 

und im Bund und den Landesgruppen 

mitwirken. Kommen Sie mit vielen 

Menschen ins Gespräch und werben Sie 

für unseren Grundschulverband. 

Jede Stimme zählt! 

Edgar Bohn, Marion Gutzmann 

40 



Rundschau 

Rundschau 

Gemeinsame Veranstaltung von GGG und GSV 

„Verantwortung für Bildungsgerechtigkeit – 

Startchancen-Programm als Chance“ 

Erstmalig haben die Gemeinnützige 

Gesellschaft Gesamtschule (GGG) 

und der Grundschulverband 

(GSV) eine gemeinsame Veranstaltung 

zum Startchancenprogramm organisiert 

und am 10. Juni 2023 an der Gemeinschaftsschule 

Fritz-Karsen in Berlin 

durchgeführt. Ein großer Dank gilt 

Robert Giese, der als gastgebender Schulleiter 

den organi sa torischen Rahmen 

bereitstellte und trotz Temperaturen über 

30 Grad eine an genehme Veranstaltungsatmosphäre 

schaffen konnte. 

Mit dieser Veranstaltung wurde eines 

der zentralen Ziele beider Verbände ins 

Zentrum gerückt, für alle Kinder und 

Jugendlichen – unabhängig von der Herkunft 

– beste Bildungschancen zu garantieren. 

Vortrag, Podiumsgespräch und vier 

Foren boten ein abgerundetes Programm 

und einen wirkungsvollen Rahmen für 

eine überzeugende Positionierung beider 

Verbände zum Startchancenprogramm, 

das Kindern und Jugendlichen bessere 

Bildungschancen eröffnen soll. 

Die Vorsitzenden beider Verbände, 

Dieter Zielinski (GGG) und Edgar Bohn 

(GSV), eröffneten die Tagung und forderten 

zur Lösung der Krise im Bildungssystem 

einen gesamtgesellschaftlichen 

Dialog über Bildung und Schule – Kinder 

und Jugendliche gehören ganz nach oben 

auf die Agenda eines breiten gesellschaftlichen 

Diskurses. 

Souverän vertrat Rainer Dahlhaus 

(GGG) die plötzlich erkrankte Referentin 

und stellte in seinem Vortrag Themen 

und Eckpunkte aus dem „Expert*innenforum 

Startchancenprogramm“ kritisch 

reflektiert vor. 

Daran schloss sich ein kompetent 

besetztes Podiumsgespräch mit Ruppert 

Stüwe MdB (SPD), Hans-Jürgen 

Kuhn (Die Grünen), Achim Elvert 

(SL Gesamtschule Ückendorf Gelsenkirchen), 

Marion Gutzmann (GSV) 

und Dieter Zielinski (GGG) an, das von 

Dr. Petra Strähle (Robert-Bosch-Stiftung) 

moderiert wurde und die Vertreter*innen 

der Ampelkoalition mit 

den Einschätzungen und Erwartungen 

zur Umsetzung des Startchancenprogramms 

konfrontieren sollte. Nicht 

alles konnte vertiefend diskutiert werden 

- hier soll zukünftig mehr Zeit sowohl 

für die Themen als auch für die stärkere 

Einbeziehung des Publikums eingeplant 

werden. 

In vier Foren wurden am Nachmittag 

die Situation an den Schulen vertiefend 

diskutiert. Dies waren die Themen und 

Akteur:innen: 

● Forum 1 (Warum) ist das Startchancenprogramm 

für MEINE 

SCHULE eine Chance? Erfahrungen 

aus dem Talentschulprogramm NRW 

Leitung: Achim Elvert, Gesamtschule 

Ückendorf (Gelsenkirchen), GGG 

● Forum 2 Konzept Reformschule 

Win ter hude mit Bezug zum Startchancenprogramm: 

Was bringt die 

Schule von 1-13 für die Bildungsgerechtigkeit? 

Leitung: Andrea Karlsberg, 

Malte Cunnins, GSV 

● Forum 3 Startchancen: Am Start 

der Kinder ausgerichtet? 

Leitung: Marion Gutzmann, 

Gabriele Klenk, GSV 

● Forum 4 Startchancen(-programm) 

– Chance für den Sozialraum: 

Beispiel Hans-Christian-Andersen-Stadtteilschule, 

Kiel-Gaarden 

Leitung: Katharina Bruhn, Miriam 

Bouzeggaoui, Thomas Witt 

von links nach rechts: 

Herzstück der Veranstaltung war die Verabschiedung 

einer Resolution beider Verbände: 

Mehr als überfällig war, dass sich 

die Regierungsparteien auf Bundesebene 

in ihrem Koalitionsvertrag der Förderung 

von Bildungschancen aller Kinder 

und Jugendlichen verpflichtet haben. 

Jedoch fordern GGG und GSV vor dem 

Hintergrund der derzeitigen endlosen 

Debatte von Bund und Ländern um die 

Mittelverteilung schnellste Einigung, um 

Bildungsbiografien und -erfolge von Kindern 

nicht mehr länger herkunftsbedingt 

einzuschränken, das Kinderrecht auf allseitige 

Bildung einzulösen und Schulen 

in herausfordernden Lagen besonders 

zu unterstützen und zu begleiten. Zentrale 

Forderungen sind, das Startchancenprogramm 

schon im Schuljahr 

2023/2024 beginnen und die Verteilung 

der Mittel nicht nach dem Königssteiner 

Schlüssel, sondern nach einem Sozialindex 

erfolgen zu lassen. Inhaltliche Vorgaben 

sind, dass die ganzheitliche Bildung 

das Ziel ist und dass den Schulen 

Freiräume bei der Ausgestaltung gegeben 

werden müssen. Die Forderungen im 

Wortlaut sind nachzulesen in der Pressemitteilung 

und Resolution beider Verbände, 

die auf der Veranstaltung vorgestellt 

und erweitert worden ist. 

Marion Gutzmann, 

Gabriele Klenk, Dieter Zielinski 

Marion Gutzmann, stellv. Vorsitzende GSV, Redaktionsteam Grundschule aktuell 

Gabriele Klenk, weiteres Vorstandsmitglied, Redaktionsteam Grundschule aktuell 

Dieter Zielinski, Vorsitzender der Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule 

Die Resolution „Verantwortung für Bildungsgerechtigkeit – Startchancen-Programm 

als Chance?“ – Grundschulverband e.V. finden Sie unter: 

https://grundschulverband.de/pm-verantwortung-fuer-bildungsgerechtigkeit/ 


41


Neues Fachreferat 

Mathematisches Lernen 

im Kontext von Heterogenität 

Im Frühjahr 2023 hat der Grundschulverband 

ein neues Fachreferat 

eingerichtet und uns, Uta Häsel- 

Weide und Marcus Nührenbörger, im 

Team als Fachreferent*innen gewählt. In 

diesem Beitrag möchten wir uns und 

unser Verständnis von mathematischem 

Lernen im Kontext von Heterogenität 

vorstellen. 

Was verstehen wir unter 

mathematischem Lernen im 

Kontext von Heterogenität? 

Mathematisches Lernen in Kontext von 

Heterogenität bedeutet zunächst, die 

Vielfalt der Lernenden – ihre unterschiedlichen 

Lernvoraussetzungen 

und Erfahrungen – in mathematischen 

Lehr- und Lernkontexten zu achten und 

mit Blick auf inhaltsbezogene soziale 

Begegnungen zu beachten. Diese 

Reflexion von Heterogenität zeigt sich 

in einer Ausrichtung des Unterrichts, 

die fachliche Lernpotentiale bei allen 

Schülerinnen und Schülern aufgreift 

und durch die Kreation von Lernangeboten 

fördert, die individuell unterschiedliche 

Bearbeitungsoptionen bieten 

und Spielräume für interaktive 

Zugänge zu mathematischen Gegenständen 

schaffen. Die Gestaltung von 

solchen potentialfördernden Lernangeboten 

orientiert sich zum einen 

an den grundlegenden Prinzipien des 

sozial-interaktiven, aktiv-entdeckenden 

und ganzheitlichen Lernens sowie der 

natürlichen Differenzierung. Zum anderen 

zielt ein solcher Mathematikunterricht 

auf die individuelle Förderung von 

inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen 

mit Blick auf die Entwicklung 

und Sicherung von tragfähigen Grundlagen 

bei allen Kindern, 

Zentrales Gestaltungselement eines 

Mathematikunterrichts im Kontext von 

Heterogenität sind gemeinsame Lernumgebungen, 

die rund um eine fachliche 

Grundidee über Variationen und 

Adaptionen inhaltlich bedeutsame Zugänge 

für alle Lernenden ermöglichen. 

Verschiedene Aufgaben einer Lernumgebung 

sind somit stets über die gemeinsame 

inhaltliche Idee verbunden, 

auch wenn sie in der jeweiligen mathematischen 

Komplexität variieren. Auf 

diese Weise werden allen Lernenden 

gegenstandsbezogene Lernprozesse ermöglicht, 

ohne dass für jedes Kind individuelle 

Aufgaben(päckchen) oder Hefte 

benötigt werden, die schnell zu einer 

Isolierung der Lernenden führen. 

Mathematisches Lernen verstehen 

wir als fachliches Lernen in sozialer Gemeinschaft 

und im Austausch. Eine gezielte 

Umsetzung kooperativer Settings 

mit einem offenen, fachlichen Austausch 

über mathematische Erkenntnisse 

ermöglicht gegenseitige fachliche 

Anregungen, das Erkennen von anderen 

Denkwegen und Vorgehensweisen 

und fördert auch soziales Lernen – die 

Anerkennung und gegenseitige Wertschätzung, 

die Unterstützung und fachliche 

Herausforderung. Individuelle 

Bearbeitungen von spezifischen Aufgaben 

stellen eine wichtige Ergänzung 

für konzentrierte Übungen zur Automatisierung 

von Basisfertigkeiten dar, 

die aber nur dann zur Entwicklung 

und Sicherung von mathematisch tragfähigen 

Grundlagen beitragen, wenn 

sie in einen gemeinsamen Mathematikunterricht 

eingebettet sind. Diagnose 

und Förderung gehen in einem solchen 

Unterricht Hand und Hand und 

eine unterrichtsintegrierte Förderung als 

Kern mit einem diagnosegeleiteten Blick 

auf die Potentiale der Kinder stellt einen 

Ausweg aus der Statuszuschreibung von 

Diagnosen dar. 

Wer sind wir? 

Als Professor*innen für sonderpäd a- 

go gische Förderung im Fach Mathematik 

an der Universität Paderborn 

(Uta Häsel-Weide) und für Didaktik 

der Mathematik mit dem Schwerpunkt 

Inklusion an der Universität Münster 

(Marcus Nührenbörger) verfolgen wir 

zusammen mit anderen, miteinander 

und unabhängig voneinander verschiedene 

Projekte zur mathematikdidaktischen 

Entwicklungs- und Transferforschung. 

Geprägt haben uns Erfahrungen als 

Lehrkräfte im jahrgangsgemischten, integrativen 

Fachunterricht der Grundschule 

(Marcus Nührenbörger) und 

in der Förderschule (Uta Häsel-Weide). 

Geforscht haben wir zur Ablösung 

vom zählenden Rechnen von 

Kindern mit Schwierigkeiten beim 

Mathematiklernen und zu sozial-interaktiven 

Lehr- und Lernprozessen im 

gemeinsamen Mathematikunterricht 

wie auch zur Entwicklung von mathematischen 

Praktiken. Wir haben vielfältige 

Lernumgebungen und Unterrichtsmaterialien 

für den gemeinsamen 

inklusiven Mathematikunterricht (weiter) 

entwickelt. Im Grundschulverband 

waren wir u. a. als Herausgebende des 

Bands „Gemeinsam Mathematik lernen 

– mit allen Kindern rechnen“ aktiv 

und haben an den Bänden „Individuell 

fördern – Kompetenzen stärken“ mitgewirkt. 

Was wollen wir mit dem 

Fachreferat bewegen? 

In und mit dem Grundschulverband 

wollen wir Mathematikunterricht im 

Kontext von Heterogenität gemeinsam 

forschungsbasiert weiter entwickeln. 

Wir möchten die Lehrkräfte für mathematisches 

Lernen begeistern, sie (weiter) 

qualifizieren und von ihnen und 

miteinander lernen. Als Teil des Grundschulverbands 

möchten wir für notwendige 

Rahmenbedingungen guten 

Mathematiklernens eintreten. 

Marcus Nührenbörger, 

Uta Häsel-Weide 

Fachreferent*innen im Fachreferat 

„Mathematisches Lernen“ 

42 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzender: Edgar Bohn 

edgar-bohn@gsv-bw.de, https://gsv-bw.de 

Unsere Aktivitäten im 

Südwesten stehen gerade 

im Spannungsfeld zwischen 

„Routinen etabliere“ und 

„ganz Neues wagen …“. 

Mittlerweile regelmäßig 

stehen wir im Austausch mit 

den bildungspolitischen 

Sprechern der Landtagsfraktionen. 

Diese Routine, die wir 

als große Chance sehen, mit 

unseren Anliegen wahrgenommen 

und gehört zu 

werden, hegen und pflegen 

wir und werden nicht müde, 

dort laut zu werden für eine 

chancengerechte Bildung in 

Baden-Württemberg zu der 

neben einer besseren Ausstattung 

der Grundschulen 

auch eine Besserstellung der 

Grundschulpädagog:innen 

gehört. Hier gehen die Maßnahmen 

der Bildungspolitik 

mit dualem Studium und 

Quereinstieg unserer Ansicht 

nach in keine gute Richtung. 

Frustration zeigt sich nach 

wie vor vielerorts an Schulen. 

Hier wollen wir etwas ganz 

Neues wagen und sind schon 

mittendrin: Unter dem Titel 

Out of the Box – Dem Künstlerischen 

Raum geben. Mit 

Mut und Fantasie Unterricht 

und Schule entwickeln 

wollen wir im Rahmen 

unseres Grundschultags die 

Kraft der Fantasie nutzen, um 

Schule und Unterricht neu zu 

denken. Mit unserem Projekt 

wollen wir Grundschulen Mut 

machen, sich auf neue Wege 

zu begeben. Dazu sollen 

Grundschulpädagog:innen 

durch Experten angeleitet 

sich auf den Weg machen, 

das eigene Bildungsverständnis 

der Kunst zu hinterfragen 

und die spezifische Bildungskraft 

der Kunst zu entdecken. 

Prof. Mario Urlaß und Prof. 

Dr. Thomas Heyl begleiten 

uns dabei schon seit einigen 

Monaten und nun sind wir 

sehr gespannt auf unsere Erfahrungen 

am 24. und 25.11. 

in der Akademie Schloss 

Rotenfels. 

Für die Landesgruppe: 

Eva Franz 

Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk 

https://grundschulverband-bayern.de 

Bundesweiter Protesttag 

Am 23.09.2023 demonstrierten 

wir gemeinsam mit vielen 

anderen für eine Bildungswende 

– initiiert vom Bündnis 

Bildungswende JETZT!, 

das aus Gewerkschaften, 

Bildungsverbänden, Elternund 

Schülervertretungen 

besteht. Bundesweit gingen 

Menschen auf die Straße, um 

sich für ein gerechtes, zukunftsfähiges 

und inklusives 

Bildungssystem lautstark einzusetzen. 

In Bayern war der 

Grundschulverband sowohl 

in Erlangen als auch in München 

mit einem Infostand 

vertreten. So war es möglich, 

mit Interessierten ins Gespräch 

zu kommen und auf 

unsere bildungspolitischen 

und pädagogischen Forderungen 

für eine zukunftsfähige 

und kindgerechte Schule 

aufmerksam zu machen. Viele 

waren von der Literatur und 

den regelmäßigen Austauschmöglichkeiten, 

z. B. in 

unserer Happy Hour, begeistert 

und wir freuen uns, 

wenn wir dadurch einzelne 

Menschen begeistern und 

gewinnen können. 

Weitere Informationen sowie 

die Möglichkeit, den Appell 

zu unterzeichnen, finden sich 

hier: https://www.bildungswende-jetzt.de/ 

Zum Vormerken: 

Mitgliederversammlung 

mit Wahlen 2024 

Am 16.04.2024 wird 

unsere nächste 

Mitgliederversammlung mit 

der Wahl eines neuen 

Landesgruppenvorstands 

stattfinden. Die Veranstaltung 

wird im Online-Format 

angeboten werden, um 

möglichst viele Mitglieder zu 

erreichen. Wenn Sie sich eine 

Mitarbeit in der Landesgruppe 

Bayern vorstellen können, 

treten Sie gerne mit uns in 

Kontakt. Wir treffen uns 

sowohl online als auch in 

Präsenz, um uns über das 

aktuelle schulpolitische 

Geschehen auszutauschen, 

Ideen weiterzuentwickeln 

und z. B. Grundschultage zu 

planen. Unser derzeitiger 

Landesgruppenvorstand 

setzt sich aus Lehrerinnen, 

RektorInnen und Seminarleiterinnen 

zusammen. Auch 

Studierende sind herzlich 

willkommen. Jede und jeder 

kann sich so einbringen, wie 

es für sie oder ihn möglich ist. 

Wir brauchen Ihre Stimme 

und tatkräftige Unterstützung, 

damit der Grundschulverband 

sichtbar und stark 

bleibt. 


Kathrin Ettner 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer 

denisomm@aol.com, www.grundschulverband.de 

Baustelle Schülerleistung 

– im Dialog mit Politik und 

Bildungsministerium 

Die weniger guten Leistungen 

Brandenburger 

Schülerinnen und Schüler 

werden zum Schlagabtausch 

der Politik. So fordert z. B. ein 

CDU-Bildungsexperte Noten 

ab Klasse 3 und zusätzliche 

Förderstunden. In Schule 

vor Ort passiert jedoch das 

Gegenteil: Förderstunden 

fallen seit Jahren der Vertretungsreserve 

zum Opfer 

und damit aus. Die Benachteiligung 

der schwächsten 

Lernenden wirkt doppelt! 

Schülerleistung wird auch 

eines der Themen beim 

nächsten Fachgespräch im 

November sein, zu dem das 

Ministerium den Grundschulverband 

eingeladen hat. Als 

Vorstand ist es uns sehr wichtig, 

Schulen in ihrer schulischen 

Praxis zu unterstützen 

und bildungspolitisch 

aktiv zu bleiben. Der letzte 

Grundschultag in Präsenz hat 

uns ermutigt, dieses Format 

wieder aufleben zu lassen. 

Sollten Sie Interesse haben 

und Vorschläge zu Themen 

oder zum Tagungsort einbringen 

wollen, nehmen Sie 

bitte Kontakt mit uns auf. 


Denise Sommer 


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Praxis: aktuell Professionalität … aus den Landesgruppen 

in der Grundschule 

Bremen 

Vorstandssprecher: Chris Barnick 

c.barnick@uni-bremen.de, www.grundschulverband-bremen.de 

Projekt 

KINDER*RECHTE*SCHULE 

Das im Heft 163 bereits 

kurz vorgestellte Projekt 

KINDER*RECHTE*SCHULE 

der Landesgruppe Bremen in 

Kooperation mit „Eine Welt in 

der Schule“ hat inzwischen 

seine Arbeit aufgenommen. 

Bei einem ersten Treffen mit 

interessierten Kolleginnen 

und Kollegen aus drei Grundschulen 

und einer KITA wurde 

das Angebot für eine Erprobung 

im laufenden Schuljahr 

präsentiert. Dazu gehören 

Kisten mit Büchern für die 

Hand der Kinder („Klassenkisten“) 

bzw. mit Materialien für 

die Kollegien der beteiligten 

Einrichtungen („Schulkisten“ 

bzw. „KITA-Kisten“). Dafür 

wurden nach umfassender 

Sichtung Kinderbücher zur 

verschiedenen Aspekten 

der Kinderrechte und der 

Demokratisierung der Schule 

zusammengestellt. In einem 

Begleitheft, das auf Anfrage 

als PDF auch an andere 

Interessierte verschickt wird, 

werden diese Materialien 

kommentiert. Inzwischen 

wird das Projekt zusätzlich 

durch den Förderverein STAR 

CARE Bremen e. V. unterstützt. 

Weitere Informationen unter: 

https://www.weltinderschule. 

uni-bremen.de/detail/kinderrechte-schule.html 

Mitgliederversammlung 

Wie im September angekündigt, 

sollten die „Kinderrechte 

in Schule und Unterricht“ 

auch Thema der Fachveranstaltung 

bei der jährlichen 

Mitgliederversammlung der 

Landesgruppe im Herbst sein. 

Sie wurde für Mittwoch, den 

8.11.2023, 17:00 – 18:30 h im 

Forum des Landesinstituts 

für Schule (Am Weidedamm 

20) geplant. Beiträge waren 

zugesagt von Prof. Dr. Hans 

Brügelmann (em. Prof. an den 

Universitäten Bremen und 

Siegen) und Nina Bode- 

Kirchhoff (Fachautorin und 

Grundschullehrerin an der GS 

Düsseldorfer Straße). Die Mitgliederversammlung 

selbst 

sollte anschließend 

(~ 18.30 h) im Nebenraum 

des Forums stattfinden. 

Außerdem beteiligt sich 

die Landesgruppe an dem 

für 2024 geplanten interdisziplinären 

Theater-Projekt „Ein 

Nashorn macht Theater“ des 

Vereins „Potztausendschön 

e. V.“ (s. Grundschule aktuell 

160, S. 45). Es handelt sich um 

ein Kamishibai-Erzähltheater- 

Stück für Vorschulkinder in 

Kindertagesstätten, mit dem 

inhaltlichen Fokus auf dem 

Umgang mit Emotionen. 

Das aufsuchende Projekt 

bringt Kinder aus vier KITAs 

in Stadtteilen mit sozioökonomischen 

Bedarfslagen mit 

Theater in Berührung und 

trägt damit zum Recht auf 

kulturelle Teilhabe bei. Die 

zentralen Thematiken werden 

mit den Kindern im Nachhinein 

in tanz-und theaterpädagogischen 

Vertiefungsangeboten 

bearbeitet. 



Hamburg 

Kontakt: Marion Lindner, Plinkstraße 81, 25337 Elmshorn 

Lindner_Marion@t-online.de, https://gsvhh.de 

Handyverbot an Grundschulen? 

Ist das sinnvoll? 

Schleswig-Holsteins Bildungsministerin 

Karin Prien 

brachte ein Handyverbot an 

Grundschulen ins Gespräch. 

Der Norddeutsche Rundfunk 

griff dies auf und lud in seiner 

Reihe NDR Info „Redezeit“ 

am 24.08.2023 als Experten 

Karin Prien, Tobias Wilde 

vom Verein für Kultur- und 

Medienpädagogik und 

Maik Becker-Pöge aus dem 

Vorstand unserer Landesgruppe 

sowie interessierte 

Zuhörer zu einer Diskussionsrunde 

ein. Die Moderatorin 

Janine Albrecht stellte die 

Frage, ob Kinder speziell im 

Grundschulalter eine digitale 

Schutzzone brauchen. Sollte 

es dafür Vorgaben oder zumindest 

Empfehlungen der 

Schulbehörde / des Ministeriums 

geben? 

Die unterstützende Funktion 

des Handys im Grundschulunterricht, 

z. B. um Fotos 

zu machen, und dabei dann 

zu lernen, welche Regeln 

zu beachten sind, sollte ein 

selbstverständlicher Teil 

von Unterricht sein in einer 

digitalisierten Welt. Sinnvolle 

Handynutzung als gesamtgesellschaftliche 

Aufgabe 

und die Vorbildfunktion der 

Eltern und dies nicht erst vom 

Grundschulalter an, sondern 

bereits in der Kita, wurde von 

den Experten und zugeschalteten 

Zuhörern gleichermaßen 

hervorgehoben. Maik 

Becker-Pöge betonte dabei, 

dass es Aufgabe der Grundschule 

ist, gesellschaftliche 

Entwicklung und Wandel 

in Schule abzubilden und 

dafür einen pädagogisch 

aufbereiteten Raum zu 

schaffen. Dabei könne ein 

vorschnell ausgesprochenes 

Verbot dazu führen, dass die 

Handy-Nutzung heimlich 

und ohne Aufsicht erfolge. 

Diesem könne die Grundschule 

entgegenwirken, 

indem sie didaktisch geklärte 

und methodisch aufbereitete 

Lern- und Erfahrungssettings 

für die Kinder schafft, die in 

einer Welt groß werden, in 

der die Nutzung von Handys 

eine Selbstverständlichkeit ist 

und auch bleiben wird. 

Gespannt sind wir, ob der 

Grundschulverband in der 

Überarbeitung des Standpunktes 

Medienbildung darauf 

eingeht und damit eine 

offizielle Unterstützung für 

Mitglieder bei Diskussionen 

zum Thema Handynutzung in 

der Grundschule liefert. 


Marion Lindner 

44 



Hessen 

Vorsitzender: Mario Michel 

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de 

Bildungsforum mit den 

bildungspolitischen Sprechern 

und der Sprecherin 

im Hessischen Landtag 

Gemeinsam mit der GEW 

(Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft), der GGG 

(Gemeinnützige Gesellschaft 

Gesamtschule) und dem 

ebh (Elternbund Hessen) hat 

unsere Landesgruppe anlässlich 

der bevorstehenden 

Landtagswahlen in Hessen 

eingeladen und zur Position 

ihrer Parteien befragt. Moderiert 

wurde die Veranstaltung 

von Martin Buhl (Schulleiter 

der IGS in Riedstadt) und 

Mario Michel (Vorsitzender 

des GSV, Landesgruppe 

Hessen). 

Tatsächlich kamen die 

Eingeladenen vollzählig 

in das „Haus am Dom“ in 

Frankfurt. Auch Publikum war 

angezogen – weniger zwar 

als gehofft, genug aber, um 

die Veranstaltung lebendig 

und beitragsreich zu machen. 

Pia Hoelzel (Schulleiterin, 

GSV) und Gerd-Ulrich Franz 

(ehemaliger Bundesvorsitzender 

der GGG) führten in 

die Thematik ein, indem sie 

die Unzufriedenheit der Veranstaltenden 

mit der Politik 

deutlich machten. 

Nachdem die Sprecher- 

Innen Gelegenheit hatten, 

ihre Positionen und bildungspolitischen 

Vorhaben 

darzustellen, war leider kein 

wegweisendes Vorhaben 

benannt und es blieb im 

Wesentlichen beim Lob der 

eigenen Taten und einem 

mehr oder weniger „Weiter 

wie bisher“, gepaart mit ein 

bisschen Flickschusterei hier 

und dort. Richtig gute Ideen? 

Keine! 

Als dann die Fragemöglichkeit 

für das Publikum eröffnet 

wurde, war auch die Unzufriedenheit 

der anwesenden 

Lehrkräfte, Schulleitungen, 

AusbildnerInnen deutlich zu 

spüren und zu hören. 

Unter dem Strich gab es 

auf wenige Punkte wirkliche 

Antworten. Dagegen 

blieben viele Fragen offen 

und undiskutiert, obwohl 

angesprochen: 

Entlastung von Lehrkräften 

und Neuberechnung von 

Lehrkräftearbeitszeit, Entlastung 

von Schulleitungen, 

Umkehr der Finanzierungsverhältnissen 

im Bildungssystem 

(der frühkindlichen 

Bildung in Kita und Grundschule), 

Demokratiebildung 

als etablierter Bestandteil 

von Lehrkräfteausbildung 

und Unterricht, Inklusion 

als grundlegendes Prinzip, 

Lehrkräftemangel, echte 

Ganztagsschule und nicht zuletzt 

– wie kann es gelingen, 

zukünftig sicherzustellen, 

dass nicht bereits bei Eintritt 

in die Grundschule der 

Bildungsverlauf eines Kindes 

weitgehend vorgezeichnet 

beziehungsweise vom Geldbeutel 

der Eltern abhängig 

ist, sondern dass stattdessen 

Bildungsgerechtigkeit und 

Chancengleichheit befördert 

werden? 

Und wie soll zukünftig 

erreicht werden, dass alle 

Schulen Hessens gesellschaftlichen 

Zusammenhalt und 

ein wertschätzendes Miteinander 

stärken und nicht 

die Spaltung der Gesellschaft 

weiter vorantreiben? 

Die Zusammenarbeit der 

veranstaltenden Verbände 

aber wurde als gewinnbringend 

wahrgenommen 

und soll eine Fortsetzung 

erfahren. „Länger gemeinsam 

lernen“ steht bereits als verbindende 

Thematik fest, zu 

der es schon im November 23 

ein erneutes Kooperationstreffen 

geben wird.. 


Pia Hölzel 

Die bildungspolitischen SprecherInnen der demokratischen Parteien waren mit der deutlichen Unzufriedenheit 

der anwesenden Lehrkräfte, Schulleitungen, AusbildnerInnen konfrontiert. 


45




Kontakt: Vorstand der Landesgruppe Niedersachsen 

www.gsv-nds.de 

Klausurtagung des 

Landesgruppenvorstandes 


Am 12. 8. 2023 traf sich unser 

Landesgruppenvorstand zu 

einer ganztägigen Sitzung in 

Hannover. Im Vordergrund 

der Sitzung stand die Vorbereitung 

des Fachtages am 

04.11.2023 in Bremen, der in 

Kooperation mit dem Projekt 

„Eine Welt in der Schule“ 

zum Thema BNE durchgeführt 

werden soll. In der 

sich daran anschließenden 

Mitgliederversammlung wird 

dann der neue Vorstand der 

Landesgruppe Niedersachsen 

gewählt, der sich in der 

nächsten Grundschule aktuell 

im Februar vorstellen wird. 

Auch wenn sich der neue Vorstand 

bei Herausgabe dieser 

Zeitschrift bereits konstituiert 

haben wird, sind interessierte 

Teilnehmer:innen zu unseren 

offenen Vorstandssitzungen, 

die wir unter anderem 

im Newsletter sowie auf 

Instagram bekannt geben, 

willkommen. 

Klönschnack im Norden 

Die Landesgruppe Niedersachsen 

bereitet den nächsten 

Klönschnack im Norden 

vor. Wie immer diskutieren 

wir ein Thema aus unserer 

Broschüre Faktencheck 

Grundschule (https://grundschulverband.de/unserethemen/faktencheck-2/). 

Dabei fokussieren wir uns in 

unserem Klönschnack auf das 

Vorurteil „Die verbundene 

Druckschrift bewirkt unleserliche 

Handschriften und ist 

ein Angriff auf die Kultur!“. 

Der Klönschnack findet im 

Dezember im Online-Format 

statt und steht allen Interessierten 

offen. 

Für den Vorstand: 

Eva Osterhues-Bruns 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Christiane Mika, Ruhrbogen 30, 

45529 Hattingen; www.grundschulverband-nrw.de 

Ankündigung des 

Fachtages Grundschule 

NRW 2024 

Für Montag, den 

18.03.2024 laden wir 

gemeinsam mit der GEW 

NRW zu unserem Fachtag 

Grundschule mit dem Motto 

„Grundschule neu denken“ 

ein. Nach dem einleitenden 

Hauptvortrag werden die 

Teilnehmenden die Möglichkeit 

haben, zwei aus insgesamt 

zehn Workshops zu 

besuchen. Neben den 

Besuchen der Workshops 

bieten zahlreiche Infotische 

die Möglichkeit, neue Ideen 

für den Schulalltag oder die 

eigene Schulentwicklung zu 

entdecken. Wir freuen uns 

sehr darüber, dass die 

Ministerin für Schule und 

Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 

Dorothee 

Feller den Besuch unserer 

Veranstaltung zugesagt hat. 

Wann 

18.03.2024, 9.00 – 16.00 Uhr 

Wo 

Luise-Albertz-Halle, Düppelstraße 

1, 46045 Oberhausen 

Anmeldung 

ab Mitte Januar über die Homepage 

GEW NRW unter dem 

Stichwort Veranstaltungen 


André Richter 

Thüringen 

Vorsitzende: Steffi Jünemann 

grundschulverband-thueringen@gmx.de 

Ab jetzt wieder aktuell 

Eine ganze Weile war es 

still bei uns. Wer auf diesen 

Seiten unter den Berichten 

der Landesgruppen nach 

Informationen aus Thüringen 

gesucht hat, wurde die letzten 

Monate leider enttäuscht. 

Ab jetzt werden wir 

allerdings wieder zu jeder 

Ausgabe Einsichten in unsere 

Arbeit präsentieren. Was ist 

gerade bei uns los? Woran 

planen wir gerade? Worauf 

könnt ihr euch in nächster 

Zeit freuen? 

Auch auf Instagram 

Wer nach aktuellen Informationen 

sucht, wird aber nicht 

nur in dieser Zeitschrift fündig. 

Denn während unserer 

Abwesenheit hier haben wir 

einen Instagram-Account für 

die Landesgruppe Thüringen 

(@grundschulverband_thueringen) 

erstellt. Dort erhaltet 

ihr ebenfalls Informationen 

und Einblicke. Außerdem teilen 

wir dort wichtige Veranstaltungshinweise, 

die nicht 

nur Thüringen betreffen, 

sondern auf bundesweiter 

Ebene relevant sind. Ihr könnt 

uns dort gerne folgen! 

Was haben wir geplant? 

Wir möchten wieder in den 

direkten Austausch mit euch, 

unseren Mitgliedern und 

anderen Interessierten treten. 

Dafür planen wir aktuell 

einen „Advents-Austausch“, 

der online stattfinden wird. 

Dieses Mal dürft ihr mitentscheiden, 

wann dieses 

Treffen stattfinden soll, hierzu 

gibt es eine entsprechende 

Online-Umfrage. Wer mit 

abstimmen möchte und 

keine Informationen zu dieser 

Veranstaltung verpassen will, 

kann uns gerne an 

grundschulverbandthueringen@gmx.de 

schreiben. 

Wir freuen uns auf euch! 


Leah Kästner 

46 



Rheinland-Pfalz 

Vorsitzender: Johannes Wolz 

info@ grundschulverband-rlp.de , www.grundschulverband-rlp.de 

#Bildungsprotest2023 

„Jeder ist ein Genie. Aber wenn 

du einen Fisch danach beurteilst, 

wie er auf einen Baum 

klettern kann, wird er sein 

ganzes Leben glauben, dass 

er dumm ist“ , zitierte Leo am 

Ende seines Redebeitrages 

während des bundesweiten 

Bildungsprotesttages am 

23. September 2023 in Mainz. 

Auf seinem Instagramprofil 

@leoloewenherz_lebenmitamc 

fordert er bessere Inklusion, 

Teilhabe und Barrierefreiheit. 

Gemeinsam mit rund 

500 engagierten Menschen 

Wir waren am 23.09.23 in Mainz dabei! 

kamen wir für eine Kundgebung 

zusammen, um 

folgende Forderungen für 

eine Bildungswende JETZT! 

(bildungswende-jetzt.de) 

aktiv zu unterstützen: 

1. Schule und Kita inklusiv 

und zukunftsfähig machen 

2. Ausbildungsoffensive für 

Lehrer*innen und Erzieher*innen 

3. Sondervermögen Bildung 

& ausreichende Finanzierung 

4. Echter Bildungsgipfel auf 

Augenhöhe 

Gespräch mit der 

Bildungsministerin 

Am diesjährigen Weltkindertag 

(20.09.23) waren wir zu 

einem Gespräch mit der rheinland-pfälzischen 

Bildungsministerin 

Dr. Stefanie Hubig in 

Mainz verabredet. Kernthema 

war die Zukunftsfähigkeit der 

Grundschulen. Außerdem 

haben wir folgende Inhalte 

eingebracht: 

● Mehr Wertschätzung 

& Würdigung des Berufes 

„Grundschullehrkraft“ (mit 

besonderem Blick auf gelingende 

Inklusion 

● Aktuelle Situation an den 

Schulen: Wie äußert sich der 

Fachkräftemangel konkret? 

Wie funktioniert die Besetzung 

mit PES-Stellen? Welcher 

Belastung sind Lehrkräfte/ 

Schulleitungen ausgesetzt? 

Was kann und muss Politik 

jetzt tun? 

● Bessere Vernetzung aller 

Phasen der Lehrkräfteausbildung 

an Grundschulen 

(mit besonderem Blick auf die 

neue Abteilung „Grundschulforschung“ 

an der Universität 

Trier und deren Zukunftsperspektiven) 

● Individualisierung und 

Noten? Wie passt das zusammen? 

Welche Schritte plant 

das BM aktuell? (Anpassung 

der Grundschulordnung, 

Aktualisierung der Teilrahmenpläne, 

Konsequenzen 

aus der Initiative „Schule der 

Zukunft“ ...) 

Wir ziehen eine grundsätzlich 

positive Bilanz aus 

dem Gespräch, da sich die 

Bildungsministerin offen und 

interessiert an unseren Standpunkten 

zeigte und unsere 

Forderungen prinzipiell 

unterstützt. Wir hoffen, dass 

sich diese Ankündigungen 

in regelmäßigeren Treffen 

zwischen Bildungsministerium 

und Grundschulverband 

RLP manifestieren und sich 

dadurch eine engere Zusammenarbeit 

entwickeln wird. 

Pinnwand GSV RLP 

Alle Termine rund um unsere 

Landesgruppe (Sitzungen, 

Veranstaltungen, Aktionen) 

findet ihr regelmäßig aktualisiert 

auf unserer Pinnwand 

unter 

grundschulverband-rlp.de. 

Wir freuen uns über eure 

aktive Unterstützung! 


Marja Ertel und Johannes Wolz 


47



Saarland 

Sonja Köhler, Landesgruppenvorsitzende, 

sonja.koehler@grundschulverband.saarland; www.grundschulverband.saarland 

Neuer Vorstand der Landesgruppe 

Saarland auf 

Sommertour 

Im Rahmen der Gespräche 

seiner Sommertour konnte 

der neue Vorstand verschiedene 

bildungspolitische und in 

der Lehrkräftebildung tätige 

Akteur*innen auf die Forderungen 

der Landesgruppe 

an eine tragfähige Personalisierung 

saarländischer 

Grundschulen hinweisen: Mit 

der regierungsbildenden 

Landtagsfraktion der SPD 

besteht u. a. große Einigkeit 

in der Notwendigkeit einer 

Aufstockung der Studienplätze 

für das Lehramt für die 

Primarstufe. 

Da das Saarland inzwischen 

zu den letzten Bundesländern 

zählt, die immer noch 

an einer A12-Besoldung von 

Grundschullehrkräften festhalten, 

wurde außerdem die 

Angleichung der Besoldung 

der Grundschullehrer*innen 

an die Besoldung von Lehrpersonen 

der weiterführenden 

Schulen intensiv diskutiert 

(#A13füralle). Im Zuge 

einer Podiumsdiskussion mit 

der Bildungsministerin zum 

Thema „Schulleitungen am Limit“, 

die unser Kooperationspartner, 

der Saarländische 

Lehrerinnen- und Lehrerverband 

(SLLV), organisiert hat, 

sind wir mit den bildungspolitischen 

Sprecher*innen 

der Grünen ins Gespräch 

gekommen. Am Rande der 

Veranstaltung und in einem 

Folgegespräch haben wir 

gemeinsame Positionen zur 

finanziellen Aufstockung von 

Personal- und Sachmitteln der 

Grundschulen abgestimmt 

und verschiedene Herausforderungen 

der Grundschule 

diskutiert. 

Mit dem Studienseminar 

für die Primarstufe haben 

wir an einer dynamischen 

Weiterentwicklung der 

zweiten Ausbildungsphase 

gearbeitet. Ziel ist es dabei, 

die Einstellung in den saarländischen 

Schuldienst für 

Lehramtsanwärter*innen und 

Grundschullehrkräfte attraktiver 

zu gestalten. Neben 

diesen Forderungen wurde 

mit einer Delegation des 

Bildungsministeriums außerdem 

eine zukünftig engere 

Zusammenarbeit hinsichtlich 

der Weiterentwicklung von 

Kernlehrplänen, Basiscurricula 

und Handreichungen vereinbart. 

Die Vorstellungs- und Auftaktrunde 

des neuen Vorstandes 

ist übrigens noch nicht 

beendet, weitere Gespräche, 

u. a. mit bildungspolitischen 

Sprecher*innen und Vertreter*innen 

des Bildungsministeriums 

stehen an! 

#FürstarkeGrundschulen 

Sitzkreis – 

GSV Saar lädt ein 

Die ersten beiden Sitzkreise 

fanden zu den Themen 

„Referendariat im Saarland“ 

(17. August 2023) und „Erstes 

Staatsexamen“ (18. Juli 2023) 

statt. Die Teilnehmenden 

hatten die Möglichkeit, Fragen 

zum Ablauf, zu den Prüfungen 

bzw. Lehrproben und zu den 

jeweiligen Vorbereitungen 

zu stellen, sich mit gleichgesinnten 

Studierenden 

bzw. Anwärter*innen auszutauschen 

und mit Absolvent*innen 

in den Austausch 

zu treten. Die jeweils zwei 

Veranstaltungen wurden 

gut besucht und man wurde 

sich schnell im Wunsch nach 

weiteren Sitzkreisen einig. 

Das Format „Sitzkreis“ wird 

deshalb mit weiteren Ausgaben 

zu Schul- und Unterrichtskonzepten 

(geplant z. B. 

zum Offenen Unterricht nach 

Falko Peschel), zu bildungspolitischen 

Forderungen und 

zu pädagogisch-didaktischen 

Themen wie der Grundschrift 

oder Ansätzen zur 

Leseförderung fortgesetzt. 

Eingeladen sind dazu interessierte 

Grundschullehrkräfte, 

Lehramtsanwärter*innen und 

Studierende. 

Die Termine und Themen 

werden auf unserer Homepage 

https://www.grundschulverband.saarland 

und 

in den sozialen Netzwerken 

veröffentlicht. 


Sonja Köhler, Marie Fischer und 

Pascal Kihm 

Einladung zur Frühjahrstagung des 

Grundschulverbands 

Bitte vormerken: 02.03.2024 in Thüringen 

Thema: KINDER.LERNEN.ZUKUNFT.Jetzt!2.0 

Nähere Informationen im nächsten Newsletter! 

Save 

the date! 

48 



Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Am Sopienhafen 6, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

Nichts Wichtigeres als 

ein „Gender-Verbot“ zum 

Schuljahresbeginn 

Passend zum Schuljahresbeginn 

wies Bildungsministerin 

Eva Feußner auf 

den korrekten Gebrauch der 

deutschen Orthografie hin. 

Sie hielt sich dabei nicht bei 

der richtigen Kommasetzung 

oder Schreibweise einzelner 

Worte auf, sondern betonte 

lediglich das Verbot von 

Sonderzeichen, um eine 

gendergerechte Sprache umzusetzen. 

In Sachsen-Anhalts 

Schulen kann das Gendern 

nun demnach zu schlechteren 

Noten führen. Nun 

werden wir Lehrer*innen, 

Schüler*innen, Büromitarbeiter*innen, 

Pädagog*innen 

– kurz alle Menschen – uns 

im schulischen Kontext nach 

bestem Wissen und Gewissen 

um eine richtige Rechtschreibung 

bemühen. 

Netzwerk Kinderrechte 

Die Stadt Halle (Saale) hat 

den Vorstoß gewagt, ein 

Netzwerk „Kinderrechte“ zu 

gründen. Als Gründungsmitglied 

dürfen wir nun 

gemeinsam mit vielen 

weiteren Akteur*innen die 

Implementierung der Kinderrechte 

als selbstverständliche 

Grundlage des (schulischen) 

Handelns in der Saalestadt 

vorantreiben. Aktuell wird 

sich um die Erarbeitung eines 

aussagekräftigen Bildes des 

Ist-Standes bemüht. Wir 

sind gespannt auf den Weg, 

den wir gemeinsam gehen 

dürfen. 

„Eltern-Uni“ 

Das interessante Format 

der Eltern-Uni geht auf die 

Zielgerade des ersten Jahres 

zu. Drei Veranstaltungen 

haben stattgefunden, eine 

steht noch aus. Nachdem die 

Leistungsrückmeldung, der 

Mathematikunterricht sowie 

das Rechtschreiblernen im 

Fokus waren, wird der Einsatz 

digitaler Medien die erste 

Etappe abrunden. Wir überlegen 

derzeit, wie und ob wir 

die Eltern-Uni weiterführen. 

Themen gäbe es genug. 

Man darf gespannt sein. 

Mehr Infos gibt’s auf unserer 

Website. 

Bildungsforum 

Nach dem eher verstörenden 

landesweiten Bildungsgipfel, 

zu welchem unser 

Ministerpräsident eingeladen 

hatte, gibt es nun ernsthafte 

Bemühungen, einen Dialog 

auf Augenhöhe stattfinden 

zu lassen. Das Bildungsforum 

wird Anfang Oktober stattfinden. 

Zu den geladenen 

Gästen zählen die Bildungspolitischen 

Sprecher*innen 

der Fraktionen, Vertreter*innen 

verschiedener Organisationen 

und Verbände, Eltern 

und auch Schüler*innen. 

Es gibt einen großen Forderungskatalog 

und wir 

erwarten mit Spannung, wie 

Elemente daraus auf einen 

gemeinsamen Weg der 

Umsetzung gebracht werden 

können. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 


Thekla Mayerhofer 

Schleswig-Holstein 

Geschäftsführender Vorstand: Maren Barck, Sabine Jesumann, Aenne Thurau 

Kontakt: Maren Barck, grundschulverbandSH@gmx.de 

Experimentierklausel 

Die Regierungskoalition hat 

eine Experimentierklausel 

auf den Weg gebracht, um 

Schule zukunftsorientiert zu 

entwickeln. Was genau darunter 

zu verstehen ist, sollte 

auf vier kreisübergreifenden 

Regionalkonferenzen für die 

allgemeinbildenden Schulen 

in SH erarbeitet werden, 

eine Regionalkonferenz 

war den Berufsbildenden 

Schulen vorbehalten. Die 

Regionalkonferenzen fanden 

zwischen Februar und Mai 

2023 statt. Die Ministerin Frau 

Prien betonte, dass es mehr 

Freiräume für Schulen geben 

solle, man orientiere sich sehr 

am nördlichen Nachbarland 

Dänemark. Es solle Mut zur 

Veränderung geben, aus der 

Vielfalt von Ideen wären Best 

Practice Modelle zu nutzen 

und Demokratiebildung 

sowie nachhaltige Entwicklung 

stünden im Vordergrund. 

Deutlich wurde auf 

den Konferenzen, dass der 

Wille und die Notwendigkeit 

zur Veränderung an der Basis 

vorhanden ist. Die Bedarfe 

sind regional unterschiedlich 

und hängen auch von den 

jeweiligen Schulformen ab. 

Im Rahmenkonzept für 

das Schuljahr 2023/24 des 

Ministeriums ist zu lesen, 

dass die Experimentierklausel 

nicht dazu berechtigt, von 

geltenden rechtlichen Vorgaben 

abzuweichen, aber auch 

jetzt schon die geltenden 

Rahmenbedingungen viele 

Freiräume bieten, Schule 

und Unterricht innovativ zu 

gestalten. 

Alle von Schule geplanten 

Vorhaben müssen mit der 

Schulaufsicht abgesprochen 

werden und können entweder 

sofort begonnen 

werden (Kategorie A) oder 

benötigen eine besondere 

Erlaubnis, weil das Vorhaben 

vom Schulgesetz oder rechtlichen 

Rahmenbedingungen 

abweicht (Kategorie B) oder 

es ist nicht durchführbar, weil 

es die Rahmenbedingungen 

nicht erfüllt (Kategorie C). 

Schulen sollen sich motiviert 

fühlen, neue Wege zu 

gehen, lieber kleine Schritte 

zu tun und wenige Ideen umzusetzen 

und alle Lehrkräfte 

zu beteiligen. 

Am 13.9.23 gab es dazu eine 

Impulsveranstaltung, von der 

es einen Live-Mitschnitt auf 

Youtube gibt. 

Ab Herbst soll es die Möglichkeit 

geben, dass Schulen 

ihr Vorhaben auf einem Formblatt 

einreichen können. 

Jetzt liegt es in den 

Händen von Fortbildungsinstitut 

und Schulaufsicht, 

die Schulen ins Boot zu 

holen und zu aktivieren. Es 

stellt sich die Frage, ob diese 

Maßnahme in Zeiten immer 

knapper werdender Ressourcen 

auf fruchtbaren Boden 

fällt. Immerhin ist damit auch 

ein erheblicher Zeitaufwand 

für die Lehrkräfte verbunden. 


Sabine Jesumann 

Link zum 

Youtube-Live-Mitschnitt: 



U III

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Frankfurter Straße 74–76 · 63263 Neu-Isenburg 

Tel. 06102 / 88 21 660 · Fax 06102 / 88 21 664 

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Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 1860-8604 

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Ausblick Grundschule aktuell 165 

Kinder Stärken erleben lassen 

In einer Zeit, in der vor allem auf Schwächen von Schülerinnen und Schülern in der Öffentlichkeit 

hingewiesen wird, z. B. in den Ergebnissen des IQB-Bildungstrends, und deutlich 

wird, dass Deutschland im Zusammenhang mit den Forderungen der UN-Behindertenkonvention 

sich auf einem „besorgniserregenden Stand“ befindet, ist es wichtig, den Blick 

auch darauf zu richten, wie wir in der Grundschule die individuellen Stärken der Kinder 

wahrnehmen, entwickeln und sichtbar machen können. 

Dabei geht es um Fragen wie z. B.: Um welche Stärken von Kindern geht es? Wie können 

förderliche Situationen für Kinder geschaffen werden? Welchen Raum brauchen Kinder, 

um sich weiterentwickeln zu können? Letztendlich geht es um einen Perspektivwechsel 

von der verbreiteten Defizitorientierung hin zu einem ganzheitlichen Blick auf Kinder, der 

ihre individuellen Stärken in den Vordergrund stellt. 

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Themen 

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Heft 166 | Mai 2024 

Bildung für nachhaltige 

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Heft 167 | September 2024 

Lehramt studieren – 

Lehrkraft sein 

Heft 168 | November 2024 

MINT in der Grundschule 

www. 

grundschule-aktuell.info

Klare 

Strukturierung 

des Unterrichts 

Lernförderliches 

Klima 

Intelligentes 

Üben 

Vorbereitete 

Lernumgebung 

Transparente 

Leistungserwartung 

Sinnstiftendes 

Kommunizieren 

Inhaltliche 

Klarheit 

Hoher Anteil 

an echter 

Lernzeit 

Methodenvielfalt 

Individuelles 

Fördern

Guter 

Unterricht 

Schul− 

entwicklung 

Lehrkräfte− 

bildung 

Demokratische 

Strukturen 

Bildungs− 

Erziehungs− 

Partnerschaft 

Erzieher:innen 

Assistenzkräfte 

Sozialpädagog:innen 

Sonderpädagog:innen 

Kommune 

multi− 

professionelle 

Teams 

Eltern 

Sekundarschule 

Vernetzung 

Schulleitung 

Kinder 

Jugendhilfe 

Kitas 

Feedback− 

Kultur 

Lehrkräfte 

Vereine 

Professionalisierung

Professionalität in der Grundschule

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