GSa163_Sept23_Pausenkulturen

www.grundschulverband.de · September 2023 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 163 

Pausenkulturen 

Zum Thema 

• Pausenkulturen in der Grundschule 

• Inklusive Pause – Pause inklusiv 

Forschung 

• Wie Grundschullehrkräfte 

in der Ruhe Kraft finden können 

Rundschau 

• „Wir sind nicht verpflichtet, 

pädagogischen Unsinn 

zu machen!“

Inhalt 

Tagebuch 

S. 2 Ich bin im Grundschulverband, weil … (S. Nagat) 

Thema: Pausenkultur 

S. 3 Ich sage, wenn Pause ist – nicht die Klingel 

(M. Peschel, P. Peifer) 

S. 5 Aushandlung und Mitbestimmung individueller 

Pausenzeiten (P. Kihm) 

S. 9 Schule als guter Ort, auch in der Pause 

(A. Krawczyk) 

Praxis: Pausenkultur 

S. 13 Mach mal Pause! – Gedankensplitter zu einem 

vernachlässigten Thema (G. Klenk) 

S. 15 Pausenkultur als Thema des Sachunterrichts 

(S. Kneis, K. Zimmer, M. Peschel) 

S. 18 Bewegte Pausenkulturen – drinnen und draußen 

(E. Gramespacher) 

S. 20 Selbstbestimmt durch den Schulalltag 

(M. Cunis, A. Karlsberg) 

S. 23 Inklusive Pause – Pause inklusiv (I. Hofmann) 

S. 26 Sabbatical – eine Pause vom Schulsystem?! 

(Ch. Weichmann, C. Köhler) 

Aus der Forschung 

S. 29 Schulpausen: Wie Grundschullehrkräfte in der 

Ruhe Kraft finden können (J. Wendsche, Y. Z. Varol, 

S. Ullmann) 

Rundschau 

S. 33 Aus dem Vorstand (M. Gutzmann, E. Bohn) 

S. 34 Kinderbücher zum Thema (M. Gutzmann) 

S. 36 Der Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik 

„alle für EINE WELT für alle“ (J. Kunz) 

S. 38 National Coalition Deutschland: Warum ist der 

GSV Mitglied? (U. Carle) 

S. 39 Der GDSU Praxispreis 2023 wurde verliehen 

(S. Tänzer) 

S. 40 Über Chancen und Probleme eines Faches 

Religion in der Grundschule (H. Brügelmann) 

Landesgruppen aktuell – unter anderem: 

S. 45 Hamburg: Religionsunterricht ohne Alternative? 

S. 46 Hessen: Für eine konsequente Umgestaltung 

von Schule 

UIII: 

Nachruf auf Dr. Manfred Pollert (R. Stähling) 

www. 

grundschule-aktuell.info 

Hier finden Sie Informationen zu „Grundschule aktuell“ 

und hier das Archiv der Zeitschrift: 

www. 

grundschulverband.de/archiv/ 

Schule als guter Ort, auch in der Pause 

Adrian Krawczyk, der als Architekt im Spannungsfeld von 

Flächennutzung und Pädagogik arbeitet, setzt sich hier mit 

den Räumen auseinander, in denen Schulkinder ihre Pause 

verbringen dürfen oder müssen. Sind sie gestaltet als eine 

Oase der Freiheit oder dienen sie eher dem Zweck, Lernfähigkeit 

zwischen disziplinierten Lerneinheiten zu steigern? 

Mit dem Rechtsanspruch auf Ganztagsbildung bekommt 

die gesamte Zeit rund um den Unterricht einen besonderen 

Stellenwert und soll den Kindern das Empfinden vermitteln, 

angenommen 

und willkommen zu 

sein. In diesem Beitrag 

werden Möglichkeiten 

aufgezeigt, wie dies gelingen 

kann. 

Seite 9–12 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes, 

erscheint vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt 

(ausgenommen Unterstützer:innen). 

Das einzelne Heft kostet 9,00 € (inkl. Versand innerhalb Deutschlands); 

für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Frankfurt am Main 

Frankfurter Straße 74–76, 63263 Neu-Isenburg, 

Tel. 06102 8821660, Fax: 06102 8821664, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

Moderation und Redaktion des thematischen Teils: 

Patrick Peifer, Markus Peschel 

Gesamtredaktion: Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

(marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de, 

gabriele.klenk@grundschulverband.de) 

Fotos und Grafiken: Susanne Winkler / novuprint GmbH 

(Titel illustration unter Verwendung von Fotos der Autorinnen 

und Autoren: Adrian Krawczyk, Malte Cunis, Andrea Karlsberg), 

Pexels / Legend Vibe (S. 1, 19), ©Engagement Global / Merlin Nadja-Torma / 

Mandy Klötzer (S. 36–37), Autorinnen und Autoren (soweit nicht anders 

vermerkt) 

Herstellung: novuprint Agentur GmbH, 30175 Hannover 

Anzeigen: Grundschulverband e. V., Tel. 06102 8821660, 

info@grundschulverband.de 

Druck: WKS Print Partner GmbH, 34587 Felsberg 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6107 

Beilage: Info-Flyer Grundschulverband e. V. 

In manchen Beiträgen dieser Zeitschrift bringen Autorinnen und Autoren 

ihr Bemühen um eine gendersensible Sprache durch be son dere schriftsprachliche 

Zeichen zum Ausdruck. Da es zurzeit keine allgemein anerkannte 

Lösung für das Problem „gendersen sibler“ (Schrift-)Sprache gibt, verwendet 

jede Autorin und jeder Autor ihre oder seine bevorzugte Form. 

UII 

GS aktuell 163 • September 2023

Diesmal 

Bewegte Pausenkulturen – drinnen und draußen 

Bewegung und ein positives Selbst- und Körperkonzept 

sind Motoren für die Gesamtentwicklung des Kindes 

in all seinen Facetten. Dr. Elke Gramespacher stellt 

hier verschiedene Funktionen von Bewegungspausen 

dar. Dabei geht sie folgenden Fragen nach: Wie können 

Bewegungspausen differenziert gestaltet werden? 

Welche Flächen stehen hier zur Verfügung? Welche 

didaktischen Ansätze liegen ihrer 

Gestaltung zugrunde? Bewegungspausen 

sind Teil einer bewegten 

Unterrichts-, Pausen- und Grundschulkultur, 

deren Aufwand sich in 

jedem Fall lohnt. 

Seite 18–20 

Der Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik 

„alle für EINE WELT für alle“ 

„Globaler Kurswechsel: Sei du selbst die Veränderung!“, 

so lautet das Thema der elften Runde des Schulwettbewerbs 

zur Entwicklungspolitik. Im Mittelpunkt hierzu 

stehen folgende Fragen: „Wie 

kann man junge Menschen auf die 

Welt von morgen vorbereiten in 

Anbetracht der aktuellen globalen 

Herausforderungen? Welche 

Kompetenzen benötigen sie, um 

diesen Wechsel mitbestimmen zu 

können?“ Der Schulwettbewerb 

richtet sich an Schüler*innen aller 

Jahrgangsstufen, aller Schulformen 

und -fächer. Einsendeschluss ist der 

6. März 2024. Seite 36 – 37 

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Liebe Leser*innen, 

der thematische Schwerpunkt dieser Zeitschrift wurde von 

Patrick Peifer, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität 

des Saarlandes, und Markus Peschel, Fachreferent für 

Lernkulturen und Sachunterricht im Grundschulverband, 

zusammengestellt und moderiert. Diese Form der redaktionellen 

Zusammenarbeit bereichert, wie auch die stärkere 

Beteiligung der Landesgruppen, die Zeitschrift über die sichtbare 

Mitgestaltung aus Praxis, Wissenschaft und Bildungspolitik. 

Vielen Dank vom Redaktionsteam! 

Patrick Peifer und Markus Peschel führen Sie, liebe Leser*innen, 

mit folgenden Fragen und Überlegungen in den 

Themenschwerpunkt „Pausenkulturen“ ein. 

Wofür dienen Pausen an Grundschulen und wie werden diese 

organisiert? Diese Frage provoziert viele Sichtweisen auf und 

Verständnisse für ein Schulsystem und/oder für eine Schulkultur, 

die in den besten Fällen gut miteinander korrespondieren. 

Meist aber überlagern organisatorische, strukturelle oder institutionalisierte 

Prozesse die der Individualität und einer Kultur, 

die das Individuum (v. a. Schüler*innen, Lehrer*innen, Schulleitungen) 

mit seinen Interessen, Kompetenzen, Chancen, Möglichkeiten 

und Wünschen in den Mittelpunkt der schulischen 

Aktivitäten – und damit auch in Bezug auf die Pausen – stellen. 

Dabei ist der Begriff „Pause“ keinesfalls, wie dies lange Zeit 

praktiziert wurde, negativ konnotiert „als eine Unterbrechung 

der Unterrichtsprozesse“ (Haenisch 2011, 15; vgl. Foucault 1976) 

oder als „leere Zeit“ (Osnabrücker Forschungsgruppe 2016, 1) anzusehen, 

sondern sollte vielmehr in seiner Vielfältigkeit – wie in 

dieser Zeitschrift skizziert wird – und als Chance begriffen werden. 

Unter anderem im Rahmen stärker aufkommender Ganztagsschulen 

gewinnen Pausen verstärkt an Bedeutung (vgl. Adelt 

2011; Grundschule aktuell 162), rücken in einem rhythmisierten 

Schulalltag unter dem „Aspekt der Regeneration […] ins Zentrum“ 

(Haenisch 2011, 15) und werden sogar als dessen „Herzstück“ 

(Fiegenbaum 2011, 63) tituliert – die für Lehrende und 

Lernende gleichermaßen erforderlich und förderlich sein sollen. 

Etliche Beispiele für eine Pausenkultur werden in dieser Zeitschrift 

aufgegriffen und von den Autor*innen aus verschiedenen 

Perspektiven neu gedacht, justiert, diskutiert und reflektiert. 

Mit dem Abschluss der Ferienpause und dem Sommerausklang 

geht in diesem Heft mit einem zur weiteren Diskussion 

anregenden Beitrag „Über Chancen und Probleme eines Faches 

Religion in der Grundschule“ von Hans Brügelmann unsere 

Serie zum Thema „Religion(en) in der Grundschule“ zu 

Ende. Für die Landesgruppe Hamburg ist dieses Thema aktuell 

bildungspolitisch sehr brisant, lesen Sie dazu auch in der 

Rubrik „aktuell … aus den Landesgruppen“. Im Nachruf und 

in der Würdigung des Gründungsvaters der Grundschule in 

Berg Fidel, Manfred Pollert, durch Reinhard Stähling steht beispielgebend 

ein Menschenbild der gegenseitigen Toleranz von 

Menschen mit verschiedenster Herkunft im Zentrum. 

Eine neue Serie mit dem thematischen Schwerpunkt des 

Novemberheftes „Professionalität in der Grundschule“ wird 

ab 2024 in Grundschule aktuell beginnen. 

Wir bleiben nicht nur dazu mit Ihnen weiterhin im Gespräch. 

Herzlichst, Marion Gutzmann, Gabriele Klenk 

sowie Maresi Lassek, Hans Brügelmann und Michael Töpler 

GS aktuell 163 • September 2023 

1

Tagebuch 

Ich bin im Grundschulverband, 

weil … 

Saskia Nagat 

ist stellvertretende Schulleiterin an 

einer Grundschule in Rheinland-Pfalz 

und Vorstandsmitglied der Landesgruppe 

des Grundschulverbands. 

… ich mich hier in meiner eigenen pädagogischen Haltung 

wiederfinde und unterstützt fühle. Durch den 

Grundschulverband erhalte ich stetig neue Impulse, um 

meine Sichtweise auf die Gestaltung von Schule und Bildung, 

auf die individuellen Lernprozesse der Kinder 

sowie auf Unterrichtsgestaltung und -qualität zu reflektieren 

und zu optimieren. 

Als ich nach dem 1. Staatsexamen mit viel theoretischem 

Wissen und einem Hauch eigener Erfahrung durch 

Praktika die Universität verließ, hatte sich meine individuelle 

pädagogische Sicht auf Unterricht bereits gefestigt. 

Doch fehlte mir bis dahin der konstante Bezug zu praktischen 

Inhalten und ansprechenden Umsetzungsmöglichkeiten. 

Mit dem Start meines Referendariats konnte ich 

diese Lücke schnell schließen. Meine eigene Ausbildung 

empfand ich als realitätsnah, modern und vor allem passend 

zu meinen eigenen Vorstellungen von Schule und 

Unterricht. 

Während dieser Ausbildungszeit kam ich auch in Kontakt 

mit dem Grundschulverband. Mein damaliger Fachleiter 

war lange Jahre Vorsitzender des rheinland-pfälzischen 

Grundschulverbands, wodurch ich in den Seminaren 

bereits auf die Literaturangebote in Theorie und Praxis 

gestoßen bin. Dabei war vor allem zu Beginn das „Kursbuch 

Grundschule“ ein echter Helfer im Schul- und Seminaralltag. 

Von Beginn an war es mein Anspruch, nicht nur mit 

Heterogenität umzugehen, sondern diese im positiven 

Sinne für alle Schüler*innen zu nutzen. Aus meiner Mitgliedschaft 

im Grundschulverband wurde mit Eintritt in 

das „echte Berufsleben“ an einer Schwerpunktschule dann 

auch ein aktives Mitwirken im Verband. 

Auf meiner ersten Mitgliederversammlung, auf die 

mich meine ehemalige Konrektorin mitnahm, zeigte sich 

schnell ein weiterer wertvoller Aspekt der Verbandsarbeit: 

der gemeinsame Austausch zu aktuellen politischen Themen, 

zur Schulentwicklung, Unterrichtsqualität und der 

Sichtweise auf das Kind in unserem Bildungssystem und 

in der Gesellschaft. Meine damalige Schule profitierte als 

Schwerpunktschule in Rheinland-Pfalz stark von den Inhalten 

und Ideen sowie der Nähe zum Grundschulverband. 

Durch das Engagement von weiteren Lehrkräften 

flossen viele Inhalte in die schulinterne Entwicklung einer 

inklusiven Schule ein und wurden konkret umgesetzt. 

Mit Freude wurde ich dann 2016 in den Vorstand der 

Landesgruppe Rheinland-Pfalz gewählt und übernahm 

dort die Aufgaben der digitalen Gestaltung und Verwaltung 

sowie die Funktion als Delegierte. Eine besondere 

Ehre war es dann, zum ersten Mal im Rahmen einer Delegiertenversammlung 

auf bekannte Persönlichkeiten wie 

Erika Brinkmann, Hans Brügelmann und Horst Bartnitzky 

zu treffen und mit ihnen ins Gespräch zu kommen. 

Aus Sitzungen gehe ich oft beflügelt, motiviert und inspiriert 

mit neuen Ideen für die eigene Arbeit. Der Austausch 

gibt Energie und Kraft, insbesondere in den aktuell 

schwierigen Zeiten geschlossen für die Bildung unserer 

Grundschulkinder einzustehen, Wege aufzuzeigen und 

auch in politische Diskussionen zu gehen. Sich gemeinsam 

mit anderen Verbänden, Gewerkschaften oder Vereinen 

zu koordinieren, Grundschultage zu gestalten und Tagungen 

zu organisieren zum Wohle der Grundschulbildung ist 

aktuell nötiger denn je. 

Ich habe im Grundschulverband Lehrer*innen kennengelernt, 

die mit viel Leidenschaft, Kreativität und Courage 

für die Bildung der Kinder in unseren Grundschulen einstehen. 

Für mich persönlich sind diese Kontakte und der 

damit einhergehende Austausch besonders wichtig und 

wertvoll. Der Grundschulverband unterstützt mich dabei 

nicht nur als Lehrkraft, sondern auch in meiner neuen 

Rolle als stellvertretende Schulleitung. 

Für die Zukunft wünsche ich mir Schulen, an denen 

gleichberechtigte Bildung für alle Kinder möglich ist. In 

denen Kinder zum Lernen motiviert werden und Selbstständigkeit 

geschätzt wird. Schulen, die musisch-ästhetische 

Bildung genauso fokussieren wie einen erfolgreichen 

Schriftspracherwerb und logisch-mathematische Kompetenzen. 

Schulen, an denen Lehrkräfte gut ausgebildet sind, 

sich für Weiterbildung interessieren und motivieren, die 

den Mut haben, außerhalb der Lehrwerke und Leistungsnachweise 

eigene Wege zu gehen, die zu den Bedürfnissen 

der eigenen Klasse passen und den individuellen Kompetenzerwerb 

jedes einzelnen Kindes in einer heterogenen 

Gruppe voranbringt. Ein respektvoller und gleichberechtigter 

Blick der Politik und Gesellschaft auf alle Kinder 

und Lehrkräfte unabhängig von der Schulform sollten 

selbstverständlich sein. 

Im und mit dem Grundschulverband setze ich mich 

gerne ehrenamtlich für diese und weitere wünschenswerte 

Punkte in unserem Bildungssystem ein. 

2 


Thema: Pausenkulturen 

Markus Peschel und Patrick Peifer 

„Ich sage, wenn Pause ist 

– nicht die Klingel!“ 

Pausenkulturen in der Grundschule 

Wofür dienen Pausen an Grundschulen und wie werden diese organisiert? Diese 

Frage provoziert viele Sichtweisen und Verständnisse auf ein Schulsystem und/ 

oder auf eine Schulkultur, die in den besten Fällen gut miteinander korrespondieren. 

Meist aber überlagern organisatorische, strukturelle oder institutionalisierte 

Prozesse die der Individualität und einer Kultur, die das Individuum (v. a. 

Schüler*innen, Lehrer*innen, Schulleitungen) mit seinen Interessen, Kompetenzen, 

Chancen, Möglichkeiten und Wünschen in den Mittelpunkt der schulischen 

Aktivitäten – und damit auch in Bezug auf die Pausen – stellen. 

Dabei ist der Begriff „Pause“ 

keinesfalls, wie dies lange Zeit 

praktiziert wurde, negativ konnotiert 

„als eine Unterbrechung der 

Unterrichtsprozesse“ (Haenisch 2011, 

15; vgl. Foucault 1976) oder als „leere 

Zeit“ (Osnabrücker Forschungsgruppe 

2016, 1) anzusehen, sondern sollte vielmehr 

in seiner Vielfältigkeit – wie in 

dieser Zeitschrift skizziert wird – und 

als Chance begriffen werden (vgl. z. B. 

Kneis, Zimmer & Peschel in dieser Zeitschrift). 

Unter anderem im Rahmen 

stärker aufkommender Ganztagsschulen 

gewinnen Pausen verstärkt an 

Bedeutung (vgl. Adelt 2011; Cunis & 

Karlsberg in dieser Zeitschrift; Grundschule 

aktuell 162), rücken in einem 

rhythmisierten Schulalltag unter dem 

„Aspekt der Regeneration […] ins Zentrum“ 

(Haenisch 2011, 15) und werden 

sogar als dessen „Herzstück“ (Fiegenbaum 

2011, 63) tituliert – die für Lehrende 

und Lernende gleichermaßen 

erforderlich und förderlich sein sollen. 

Etliche Beispiele für eine Pausenkultur 

werden in dieser Zeitschrift aufgegriffen 

und von den Autor*innen aus verschiedenen 

Perspektiven neu gedacht, 

justiert, diskutiert und reflektiert. 

Wann brauchen 

Schüler*innen Pause(n)? 

Die Aufmerksamkeitsspanne, in der 

Grundschüler*innen (i. d. R. sechs bis 

zehn Jahre) Informationen aus einer 

(kurzzeitigen) Darbietung entnehmen 

und verarbeiten können, beträgt zwischen 

15 und 20 Minuten (vgl. Wöstmann 

et al. 2015) und wird in der Praxis 

über einen regelmäßigen Methodenwechsel 

immer wieder neu belebt oder 

auch über Bewegungspausen (vgl. GSV 

156; Gramespacher in dieser Zeitschrift) 

umgesetzt. Insofern werden zwischen 

Konzentrations- bzw. Lernphasen (Ausruh-)Zeiten 

integriert, in denen die Kinder 

kognitiv weniger anspruchsvollen 

Tätigkeiten nachgehen oder einen Wechsel 

ihrer Aktivitäten vollziehen (wollen) 

(vgl. Wendsche, Varol & Ullmann in dieser 

Zeitschrift) – die „Pausen“. Doch: Wie 

sind diese Pausen organisiert? Und von 

wem? Wer macht wann wie (und wie 

lange) Pause? Was ist, wenn manche Kinder 

keine Pause machen wollen? 

An einem trivial erscheinenden Beispiel 

sollen diese Impulsfragen expliziert 

werden: Vor, während und nach 

einer Pause geht es zeitweilig recht laut 

an Grundschulen zu: 100, 200, 400 oder 

mehr Kinder toben gleichzeitig (!) in 

die große Pause, versuchen, dort ihrem 

Bewegungsdrang nachzugehen, begehen 

Reibereien, die während des Unterrichts 

nicht zur Sprache kamen, essen, 

kommunizieren und müssen dann – 

zu früh, zu spät – wieder zurück in die 

nächste Lehr-Lern-Situation, den Unterricht. 

Diese Pausenzeiten berücksichtigen 

nicht, ob das lernende Kind vor 

der Pause mit seinem Lernen bzw. dem 

Lernprozess „fertig“ ist oder ob es schon 

„genug“ Pause gehabt hat. Ein tagtägliches 

Geschäft auch der Lehrkräfte, die 

zudem auf dem Pausenhof Kontrollgänge 

machen und damit selbst keine Pause 

haben (vgl. Foucault 1976; Breit, Rittberger 

& Sertl 2005), ggf. Streitigkeiten klären 

müssen, bevor es wieder in die übliche 

Schulstunde geht. 

Doch warum ist das so? Fast überall? 

Oder – anders gefragt: Wie könnte es anders 

gehen? Dazu werden im Folgenden 

einige Fragen aufgeworfen, die bewusst 

unbeantwortet bleiben, aber Hinweise, 

u. a. auf die Beiträge in dieser Zeitschrift, 

geben sollen, wie sich Schule und Organisationsstrukturen 

ändern könnten, um 

die o. g. Szenarien zu entspannen – und 

die Individuen als Adressat*innen zu 

stärken, eine neue Form der Pausenkultur 

und Lernkultur zu entwickeln und Schulkultur 

zu verändern. Verdeutlicht werden 

kann dies unter dem folgenden Aspekt. 

Pause und Kontrolle 

Entgegen dem häufig gewünschten disziplinierten 

und zivilisierten Verhalten 

von Grundschüler*innen werden im 

Rahmen videografischer Studien, die 

u. a. den Übergang von Pausen zum 

Unterricht im Klassenraum beforschen, 

andere, konträre Facetten deutlich (vgl. 

Wagner-Willi 2004). Unter Berücksichtigung, 

wie sich Schüler*innen in 

solchen Übergangs- bzw. Schwellenzuständen 

(sog. Liminalitäten) verhalten, 

konnten verbal- und nonverbal-sprachliche 

(z. B. Schubsen oder 

Drängeln beim Eintreten ins Klassenzimmer 

oder der Sitzplatzeinnahme, 

Kopfschütteln, Haare schwingen) 

Interaktionsmuster ausgemacht werden, 

die different sind zu jenen schulischen 

Regelstrukturen, wie sie in der 

Unterrichtsorganisation zum Ausdruck 

kommen (vgl. ebd.). Um u. a. strukturiert(er)es 

Verhalten der Schüler*innen 

zu erzielen, führen Lehrer*innen tagtäglich 

auf dem Pausenhof Kontrollgänge 

durch, die „Pausenaufsichten“. 

Selbstverständlich sind bspw. Mobbing 

oder Rangeleien, die in körperli- 


3


Dr. Markus Peschel (links) 

ist Professor für Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes, 

Fakultät NT. Seine Forschungsschwerpunkte 

liegen in den Bereichen 

Digitalisierung und Medien, (Offenes) 

Experimentieren sowie Naturwissenschaftliche 

Grundbildung. 

Patrick Peifer 

ist wissenschaftliche Hilfskraft am 

Lehrstuhl für Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes 

und unterstützt die Projekte „DiMaS“ 

und „Sprachlichkeiten – Fachlichkeiten“. 

Sein Forschungsinteresse liegt 

in der Veränderung des Sprach-Fach- 

Bewusstseins angehender Sachunterrichtslehrkräfte. 

cher Gewalt und daraus resultierenden 

Verletzungen ausarten (können), aus gesundheitlichen 

Gründen instantan zu 

unterbinden (vgl. Hoffmann in dieser 

Zeitschrift). Oft sind solche Rangeleien 

Thema der (auf eine Pause) folgenden 

Stunde und werden – gemäß dem Postulat 

„Störungen haben Vorrang“ (Cohn 

1986, 122 f.) – meist pädagogisch reflektiert. 

Solche pädagogischen Reflexionen 

fußen auf dem Umstand, dass Lehrkräfte 

zumeist auch in den Pausen in 

Schüler*innennähe präsent sind. Wenn 

bereits im Unterricht kontrollierte Organisation, 

strikte Regeln und formalisierte 

Strukturiertheit als unabdingbar erachtet 

werden, muss es Schüler*innen doch 

wenigstens in den Pausen gestattet sein, 

sich (selbstverständlich: verletzungsfrei) 

selbstbestimmt entfalten zu dürfen (vgl. 

Kihm in dieser Zeitschrift). Daher ist die 

Frage zu stellen: Wieso führen Lehrkräfte 

Kontrollen in Pausen durch? Und: Brauchen 

nicht auch Lehrkräfte einmal Pause? 

Wann brauchen 

Lehrer*innen Pause(n)? 

Lehrer*innen sind in ihrem Berufsalltag 

einer Vielzahl an Stressoren ausgesetzt 

(vgl. Rothland 2013): Neben 

einer intensiven Belastung der Stimme, 

einem meist hohen Lärmpegel, 

einer hohen Konzentrationsfähigkeit 

und Geduld (v. a.) im Umgang 

mit weniger disziplinierten und/oder 

unmotivierten Schüler*innen zählen 

hierzu teils längere Vorbereitungs- und 

Korrekturzeiten am Nachmittag. Dies 

geht, wenig überraschend, mit einem 

hohen Stresserleben bzw. -empfinden 

im Lehrer*innenberuf einher und nicht 

selten evozieren jene „berufsbedingte[n] 

Beanspruchungen […] Stress und Burnout 

bei Lehrkräften“ (Rothland 2013, 8). 

Daher ist es für Lehrpersonen erforderlich 

und förderlich, regelmäßige Pausen 

in ihren Arbeitsalltag zu integrieren 

(vgl. Wendsche & Lohmann-Haislah 

2018; Wendsche, Varol & Ullmann 

in dieser Zeitschrift). Diese können 

von kurzen Erholungspausen zwischen 

Unterrichtsstunden bis hin zu einem 

Sabbatical (vgl. Weichmann & Köhler in 

dieser Zeitschrift) reichen. 

Dabei soll ein Blick darauf geworfen 

werden, wer die schulischen Pausen(- 

zeiten) überhaupt organisiert: Wer setzt 

fest, wann eine Pause beginnt und wann 

sie endet? Wer teilt wen zur Pause und 

zur Aufsicht ein? Die Schulleitung, die 

Schulkonferenz, die Lehrer*innenkonferenz, 

der schulinterne Gong oder die 

Lehrperson (vgl. Klenk in dieser Zeitschrift)! 

Aber: Nicht jedes Individuum 

muss zur selben Zeit auf die Toilette, hat 

zur selben Zeit Hunger und/oder Durst, 

benötigt zur selben Zeit Bewegung, …! 

Dazu ein paar Anregungen bzw. Fragen, 

zu denen in dieser Zeitschrift einige 

Autor*innen ihre Erfahrungen einbringen 

werden: 

● Wie wäre es, wenn es Pausenpartner*innen 

gibt, also Vereinbarungen 

zwischen den Erziehungs- und Kontrollinstanzen 

sowie den Individuen? 

● Müssen alle Klassen gleichzeitig 

Pause haben? Warum? Um einen Lehrer*innenwechsel 

zwischen den Klassen 

oder Fächern zu ermöglichen? 1 Um 

möglichst wenigen Lehrkräften die 

Kontrolle über alle Schüler*innen während 

einer bestimmten Zeitspanne zu 

ermöglichen? 

● Warum macht nicht jede Lehrkraft 

mit ihrer Klasse zu einer Zeit Pause, 

wenn es inhaltlich angebracht erscheint 

oder gerade auf dem Pausenhof wenig 

los ist? 

● Warum macht nicht jedes Kind Pause, 

wenn es Pause benötigt? Können wir 

nicht Inhalte, Phasen und Individualisierung 

so begreifen, dass die Lernenden 

selbst entscheiden können, wann 

Phasen der Allgemeinheit, der Vermittlung, 

des Lernens, des Übens usw. – 

und der Pausen – sind? Trauen wir dies 

Kindern zu? 

● Dürfen Kinder weiter lernen, wenn 

sie nicht in die Pause wollen? Müssen 

sie dann dabei beaufsichtigt werden 

– was genau bedeutet das? Was lernen 

sie? Und wann machen Schüler*innen 

Pause, wenn sie in der Pause (weiter) 

gelernt oder gearbeitet haben? 

● Warum hat nicht jede Klasse ein 

eigenes Areal und einen direkten Zugang 

nach draußen, sodass es keine 

Konflikte von zu vielen Kindern auf zu 

wenig Fläche gibt? 

● Wie wäre es mit einer Architektur, 

die gemeinsames Lernen, individuelles 

Lernen, Rückzugsmöglichkeiten, Erholungsorte 

usw. bewusst mit einem flexiblen 

Stunden- oder – besser – Lernplan 

ermöglicht (vgl. Krawczyk in dieser 

Zeitschrift)? 2 

● Wie wäre es, wenn Lehrkräfte selbst 

Pause machen könnten – wo sie wollen, 

wann sie wollen? 

● Wollen Lehrkräfte auch zu bestimmten 

Zeiten oder an bestimmten Orten 

Pausen? Alleine? Gemeinsam? Mit 

schulorganisatorischen Themen – dann 

wäre es keine Pause …? 

Fazit 

Zugegeben: Die Beiträge in dieser Zeitschrift 

zeigen verschiedene Perspektiven 

auf, die teilweise system- bzw. schuluntypisch 

sind und versuchen, etablierte 

Strukturen zu reflektieren bzw. neu zu 

entwickeln. Aber: Genau darin liegt die 

Chance, Schüler*innen in ihrer Autonomie 

und Individualität zu stärken. 

Denn: Das Treffen von Entscheidungen, 

wie z. B. wer wann Pause macht und 

wie sich in der Pause beschäftigt 

wird, erfordert die Aushandlung eigener 

Bedarfe (Kann ich noch lernen 

bzw. lehren oder benötige ich eine 

Pause?) sowie sozial-kommunikative 

Aushandlungen u. a. zwischen Mitschüler*innen 

(Machen wir gemeinsam 

Pause und haben wir gleichzeitig Durst, 

Hunger etc.?). Alle genannten Ideen sollen 

zur Diskussion und Reflexion bei 

4 GS aktuell 163 • September 2023


angehenden und praktizierenden Lehrer*innen 

anregen – mit der Vision, etablierte 

und tradierte Schulkulturen (wie 

z. B. die Pausenvorschriften) kritisch zu 

hinterfragen und als Pausenkulturen 

weiterzuentwickeln (vgl. F. Peschel 2021; 

M. Peschel 2021). 

Anmerkungen 

1) Wie sieht es mit Lernangeboten in anderen 

Fachräumen aus (Sporthalle, Naturwissenschaftsraum, 

Musikraum)? Wird hier 

aufgrund eines Raumbedarfs auf Stunden 

und damit auf Pausen und Wechsel abgeleitet? 

Geht es auch anders? Könnte man nicht 

eine Angebots-Lern-Kultur entwickeln und 

Kinder nutzen – z. B. begleitet mit Beratung 

von Lehrkräften – entsprechende Angebote 

situiert, individuell? 

2) Als ein Beispiel der Architektur und der 

veränderten Auffassung von gemeinsamem 

und individuellem Lernen sei auf die 

Laborschule Bielefeld verwiesen, die einige 

Konzepte erprobt und adaptiert hat. In dieser 

Schule ist allein architektonisch eine andere 

Auffassung von Gebäude- und Lernkultur 

sichtbar. 

Literaturangaben zum Artikel können 

Sie von unserer Website herunterladen: 

https://t1p.de/GSa163Lit 

Pascal Kihm 

Aushandlung und Mitbestimmung 

individueller Pausenzeiten 

Die Möglichkeit zur flexiblen Einteilung der Zeit beim Lernen bzw. Bearbeiten 

von Aufgaben wird häufig als ein Merkmal der organisatorischen Öffnung von 

Unterricht angesehen (Hanke 2005: 42; Bohl & Kucharz 2010: 17; Grunefeld & 

Schmolke 2011: 11 f.; Peschel 2020: 38). Die Mitbestimmung von Schüler*innen 

hinsichtlich der Zeiteinteilung bezieht sich in den o. g. Publikationen allerdings 

meist nur darauf, wie lange die Schüler*innen mit einer Aufgabe zubringen resp. 

wie schnell sie eine Aufgabe bearbeiten oder zu welchem Zeitpunkt sie die Bearbeitung 

einer Aufgabe abschließen, um sich einer neuen Aufgabe im Wochenplan, 

einer neuen Station, einem neuen Arbeitsblatt usw. zuzuwenden. 

Es geht somit bei der Mitbestimmung 

bzgl. schulischer 

Zeitstrukturen vornehmlich um 

ein flexibles, eigenes Lern- bzw. Arbeitstempo 

und um eine freie, individuelle 

Zeiteinteilung – jedoch innerhalb (!) 

festgesetzter Lern- oder Arbeitszeiten 

bzw. Pausenzeiten. 

„Wichtig ist, dass die Kinder beim Lernen 

[im Unterricht; Anm. d. V.] weitmöglich 

ihrer Eigenzeit folgen können 

und nicht hilflos der Tempovorgabe 

oder der Zeiteinteilung des Lehrers ausgeliefert 

sind“ (Peschel 2019: 169; Herv. 

d. V.). 

Unabhängig von einzelnen Möglichkeiten 

der ‚freieren‘ Zeiteinteilung innerhalb 

von festgelegten Unterrichtszeiten 

wird oft weiterhin von für alle Mitglieder 

der Schule (Schüler*innen, Lehrkräfte, 

weitere pädagogische Mitarbeitende, …) 

gültigen, zeitlich geordneten und genau 

festgelegten (getakteten!) Unterrichtsund 

Pausenzeiten ausgegangen (vgl. Esslinger-Hinz 

2010: 274). An vielen Standorten 

bedeutet dies (seit 1911!), dass 45 

Minuten Unterricht sich mehrfach al- 

ternierend mit kurzen Pausen (von etwa 

fünf Minuten Länge) und längeren Pausen 

(von etwa 15–20 Minuten Länge) 

abwechseln (vgl. Kluth 2018) 1 . Folgende 

Gründe werden häufig für eine solche 

Rhythmisierung, also für den alternierenden 

Wechsel von Unterrichts- (45 

Minuten) und Pausenzeiten (5–15–20 

Minuten) angegeben: 

● „Kinder brauchen Orientierung und 

Verlässlichkeit durch zeitliche Abfolge 

von Aktivitäten und Ritualen“ (Holtappels 

2006: 84). 

● Rhythmisierung zielt darüber hinaus 

auf den Ausgleich zwischen „Anspannung 

und Entspannung, Konzentration 

und Zerstreuung, Ruhe und Bewegung“ 

(Laging 2006: 81). 

● „Beim Lernen wechseln Phasen hoher 

Konzentration und engagierter Auseinandersetzung 

mit ausgleichenden Entspannungsphasen“ 

(Peschel 2019: 169). 

● Grundschüler*innen benötigen „hinreichende 

Phasen der Erholung und 

Zerstreuung“ (Holtappels 2006: 84), 

insbesondere dann, wenn sie „fremden 

Vorgaben folgen und zeitgleich dazu 

Verbindungen zu vorhandenem Wissen 

herstellen“ (Peschel 2019: 169) müssen. 

● Eine solche, ermüdende Belastung ist 

immer „nur kurzzeitig möglich, weshalb 

Unterricht üblicherweise einen 

Wechsel von Spannungs- und Entspannungsphasen 

anstrebt“ (ebd.; vgl. auch 

Jürgens & Standop 2012). 

Angesichts der Unterschiedlichkeit der 

Lernvoraussetzungen und der physiologischen 

bzw. psycho-sozialen Bedürfnisse 

von Schulkindern rückt allerdings gegenwärtig 

m. E. zunehmend eine lernbzw. 

subjektgerechtere Zeitrhythmisierung 

in den Blick: „Der Verlauf des Schultags 

sollte […] vom Lebens- und Lernrhythmus 

der Kinder“ (Holtappels 2006: 84) 

und der didaktisch-methodischen Individualisierung 

bestimmt werden, „nicht 

aber von einer von außen vorgeschriebenen, 

verwaltungsbürokratisch gesetzten 

Zeitordnung“ (ebd.). 

Die 45-Minuten-Taktung wird deshalb 

– auch unter Berufung auf die o. g. Gründe 

und auf die Argumente aus dem beginnenden 

20. Jahrhundert (s. Endnote 1) – zunehmend 

diskutiert: Sie sei „zu starr, presse 

den Lehrstoff in zu wenig Zeit, verbreite 

Hetze und Unruhe“ (ebd.) und überstrapaziere 

die Konzentrationsfähigkeit von 

Grundschüler*innen (vgl. auch Esslinger-Hinz 

2010: 297). Unter dem Stichwort 

Rhythmisierung wird deshalb vielfach diskutiert, 

ob z. B. die Zeitblöcke, in denen jeweils 

Unterricht stattfindet, angepasst werden 

sollten (z. B. 60 Minuten, 90 Minuten, 

…) (vgl. Jürgens & Standop 2012). 


5


„Allen neuen Unterrichtsmodellen zum 

Trotz: Die 45-Minuten-Einheit bleibt 

die Währung der Schulleitung. Jede 

Lehrerstelle wird, laut Schulgesetz, mittels 

der 45-Minuten-Einheit verwaltet. 

Eine 60-Minuten-Stunde ist laut Schulverwaltung 

eine 1 1/3 Stunde. Die 45 

Minuten leben als Takt also fort, und 

sei es auch nur verdeckt in der Schulverwaltung“ 

(Kluth 2018). 

In solchen Diskussionen ist es allerdings 

m. E. auffällig, dass selten „die 

Idee formuliert [wird], dass Schülerinnen 

und Schüler bei einem solchen Prozess 

[der Rhythmisierung bzw. Aushandlung 

von Unterrichts- und Pausenzeiten; 

Anm. d. V.] beteiligt werden 

könnten“ (Esslinger-Hinz 2010: 274). 

Stattdessen sind die Wechsel von Unterrichts- 

und Pausenzeiten immer „so gestaltet 

[…], dass […] der reibungslose 

Ablauf des Schulalltags“ (ebd.: 274) gesichert 

bleibt (vgl. dazu auch Diener & 

Peschel 2019). Aus diesem Grund sind 

Unterrichts- und Pausenphasen minutiös 

vorgegeben und „passen mit ziemlicher 

Sicherheit nicht zu den individuellen 

Spannungs- und Entspannungsphasen“ 

(Peschel 2019: 169) der Schüler*innen 

(und im Übrigen auch der 

Lehrer*innen: vgl. auch den Beitrag von 

Klenk in dieser Zeitschrift). 

Diese Art der Dichotomie von Unterricht 

und Pause erscheint grundlegend 

irritierend: Es wird impliziert, dass (nur 

und immer) im Unterricht gelernt, gearbeitet, 

sich konzentriert und angestrengt 

wird, wohingegen im Umkehrschluss 

in der Pause nicht gelernt, nicht 

gearbeitet, sich nicht konzentriert und 

angestrengt wird. Insbesondere ethnografische 

Studien zeigen aber, wie viel 

auch und gerade in der Pause gelernt 

wird (v. a. unter sozialen Aspekten) (vgl. 

z. B. Krappmann & Oswald 1995). 

Um den o. g. Unstimmigkeiten zwischen 

vorgeordneter Unterrichts- und 

Pausenzeiten und individuellen Bedürfnissen 

zu begegnen, schlagen verschiedene 

Autor*innen „individuell variable 

Pausenlösungen“ (Jürgens & Standop 

2012) vor. Dies erfordert entweder eine 

Abstimmung bzw. Aushandlung „hinsichtlich 

der […] Zeitpunkte, Dauer und 

Intensität sowie der Art der Lernaktivität[en]“ 

(Holtappels 2006: 84) oder „ein- 

[en] eigene[n] Pausenrhythmus“ (Peschel 

2019: 169) und individuell variable 

Pausenlösungen je Schüler*in. 

Die Einteilung der Arbeitszeit (gemeint 

hier im Sinne von z. B. Aufgabenoder 

Projektbearbeitungszeit) richtet sich 

dann vollends nach den Anforderungen 

der jeweiligen Aufgaben, der Projekte, 

der Arbeit an sich, also nach den Anforderungen 

der Lernenden und nicht nach 

einer fremd vorgegebenen Zuweisung 

(vgl. Peschel 2016; Peschel 2021). Jedes 

Kind macht dann Pause, wenn es Pause 

benötigt – aus Sicht des individuellen 

Lern- und Arbeitsprozesses. 

Bislang wird diese Forderung der Mitbestimmung 

bzw. Aushandlung hinsichtlich 

der Pausenzeiten meist allgemeingrundschuldidaktisch 

oder grundschulpädagogisch 

begründet – mit Argumenten, 

die vor allem die Konzentrationsfähigkeit 

und Aufmerksamkeit der Schüler*innen 

oder die Vermeidung von Unruhen bzw. 

Störungen durch Ermüdung betreffen, 

nicht jedoch unmittelbar deren fachliche 

bzw. Sach-Auseinandersetzungen: 

„Räumt man dem Lernenden seine 

Eigenzeit ein, so ist festzustellen, dass er 

nicht nur Spannungs- und Entspannungsphasen 

selber am besten arrangieren 

kann, sondern vor allem auch, dass die 

Konzentrationsphasen wesentlich länger 

werden, da selbstgesteuertes Lernen bedeutend 

weniger ermüdend ist als fremdgesteuertes 

Lernen“ (Peschel 2019: 169). 

Im Forschungsprojekt doing AGEN- 

CY wurde – als Randaspekt 2 – der Einfluss 

von Pausenzeiten auf das naturwissenschaftsbezogene 

Lernen analysiert 

und damit die fachdidaktische Bedeutung 

der Aushandlung und Mitbestimmung 

individueller Pausenzeiten rekonstruiert. 

Die beispielhafte Vignette 

auf Seite 7 verdeutlicht, (a) dass die 

Pause Einfluss auf den fachlichen Lern- 

(hier: Experimentier-)Prozess der Schüler*innen 

hat, indem die Pause die Sach- 

Auseinandersetzung der Schüler*innen 

verzögert, stört oder sogar gänzlich 

unterbricht. Somit zeigt die Vignette, 

(b) dass diese Art der von außen festgesetzten, 

vorgeschriebenen und für alle 

Schüler*innen verpflichtenden Pause 

hinsichtlich der individuellen Bedürfnisse, 

Interessen und Lern- bzw. Erkenntnisprozesse 

der Schüler*innen eigentlich 

nie zum richtigen Zeitpunkt kommt. Die 

Vignette zeigt zwei Schülerinnen in der 

konzentrierten Auseinandersetzung mit 

verschiedenen Phänomenen/Erscheinungen 

(vgl. Wagenschein 1977; Müller 

& Schumann 2022), die in Zusammenhang 

mit dem Thema des GOFEX-Tages, 

Feuer, stehen. Minutenlang 

● vergleichen sie die Entzündungen 

unterschiedlich schnell an einer Reibefläche 

vorbeigeführter Streichhölzer, 

● beobachten sie abbrennende Streichhölzer 

oder 

● die Vorgänge um eine mittels Kerzenglocke 

gelöschte Kerzenflamme 

(Wachsnebel), 

● variieren sie die Geschwindigkeit, 

mit der sie die Kerzenglocke über die 

Kerzenflamme stülpen und „retten“ die 

Kerzenflamme mehrmals, indem sie 

die Kerzenglocke etwas anheben. 

Die beiden Schülerinnen wiederholen 

all diese Sachauseinandersetzungen 

mehrfach, beobachten von ganz nah, mit 

etwas Abstand und von allen Seiten – 

ohne von der Kerzenflamme abzulassen. 

Sie wirken fasziniert. Im kommunikativen 

Austausch beschreiben sie ihre Beobachtungen 

sehr präzise, wenn auch teilweise 

noch mit alltags- statt fachsprachlichen 

Mitteln (z. B. „weißer Rauch“ statt 

„Wachsnebel“). Sie verständigen sich und 

klären bzw. gleichen ab, was sie beobachten. 

Dabei kommen auch die unterschiedlichen 

Flammenzonen zur Sprache 

– Beobachtungen und Verbalisierungen, 

mit denen viele Erwachsene Probleme 

hätten (vgl. Geiss 2017). 

Auffällig ist nun, dass überhaupt rund 

zwanzig Minuten vergehen, bevor die 

Schülerinnen sich der intendierten Vorgehensweise 

(dem „Flammensprung“) zuwenden. 

Alle vorherigen Aktivitäten hängen 

dennoch mit der Experimentieraufgabe 

zusammen – im Sinne von Annäherungen 

bereiten sie den eigentlichen Versuch 

und seine Teilschritte (u. a. Streichholz entzünden, 

Flamme ersticken usw.) gewissermaßen 

vor. Den „Flammensprung“ selbst 

wiederholen sie mehrmals – aus Eigeninteresse, 

Faszination und Neugierde (so 

deute ich die Überraschungs- und Begeisterungsinterjektionen 

„wow“ und „boah“), 

aber auch, weil sie von Mitschüler*innen 

aufgefordert werden, das Phänomen „vorzuführen“. 

Auch dabei zeigen sich die o. g. 

Muster der anhaltenden, fokussierten und 

konzentrierten Beobachtung. 

Weiterhin wird jedoch deutlich, dass 

die von der leitenden GOFEX-Mitarbeiterin, 

also von außen, zeitlich festgesetzte, 

vorgeschriebene und für alle gültige 

Pause nicht zu den individuellen Bedürfnissen 

und Erkenntnisprozessen der 

beiden Schülerinnen S#1 und S#2 pas- 



sen. Im Hinblick auf den Experimentierprozess 

(vgl. Murmann 2008; Fischer 

& Peschel 2023) kommt die Pause zu 

einem Zeitpunkt, als die Schülerinnen 

● verschiedene Handlungsgelegenheiten 

und Annäherungen an das Zielphänomen/den 

Zielversuch genutzt haben 

(s. o.) (Explorationen), 

● herausgefunden haben, wie sie ein 

bestimmtes Ergebnis (nämlich den 

„Flammensprung“) wiederholt selbst 

erzeugen, also reproduzieren, können 

(s. o.) (Wiederholungen). 

Dass S#1 nun (nach etwa 25 Minuten 

Sachauseinandersetzung) die Frage aufwirft, 

wie schnell und wie lange man das 

Streichholz in den Wachsnebel halten 

muss, damit der „Flammensprung“ gelingt, 

fügt sich nahtlos in die Modellierung 

des Experimentierprozesses (vgl. 

Murmann 2008; Fischer & Peschel 2023). 

Die Schülerinnen wollen nun herausfinden, 

wodurch etwas funktioniert und 

die Bedingungen des „Flammensprungs“ 

sondieren (hier in der Variation der Geschwindigkeit 

und der Zeitdauer, mit der 

Pascal Kihm 

ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am 

Lehrstuhl Didaktik des Sachunterrichts 

an der Universität des Saarlandes. 

Forschungsschwerpunkt: Interaktionsund 

Kommunikationsprozesse beim 

(Offenen) Experimentieren. 

das Streichholz in den Wachsnebel gehalten 

wird). Diese Auseinandersetzung mit 

den Bedingungen des Phänomens (durch 

Variation und ggf. auch Hypothesenaufstellung 

bzw. -überprüfung) ist ein wichtiger 

Schritt auf dem Weg zur (Er-)Klärung 

des Phänomens und seiner Wirkmechanismen 

(vgl. ebd.). 

Zur Umsetzung dieser geplanten Variationen 

kommt es allerdings nicht 

mehr. Die GOFEX-Mitarbeiterin leitet 

das Aufräumen ein bzw. zur Pause über 

und unterbricht damit den Experimentier- 

bzw. individuellen Lern- und Erkenntnisprozess 

dieser beiden Schülerinnen 

(S#1 und S#2) – und vermutlich 

auch weiterer Schüler*innen – zu einem 

individuell unpassenden Zeitpunkt. S#1 

und S#2 wären m. E. motiviert gewesen, 

sich weiterhin mit dem „Flammensprung“ 

zu beschäftigen und hätten die 

Pause erst später gemacht. 

Die Pause hat Einfluss auf den fachlichen 

Lernprozess und das Experimentieren 

der Schüler*innen: Die Sach-Auseinandersetzung 

mit dem Phänomen „Flammensprung“ 

wird unterbrochen und nach 

der Pause nicht mehr fortgesetzt. Die 

Schülerinnen beenden den Erkenntnisgang 

zum „Flammensprung“ mitten im 

Experimentierprozess (nach Exploration 

und Wiederholung wären nun Variationen 

zu erwarten – und vor der Pause von 

S#1 und S#2 ja auch intendiert bzw. ge- 

Vignette: Passung von Pausen im Experimentierprozess 

(Situative Kontextbedingungen: Zeitstrukturen) 

Vor den beiden Schülerinnen S#1 und S#2 liegt die Stationskarte/ 

Experimentieraufgabe „Flammensprung“ 3 . Zuerst haben sie einige 

Minuten Streichhölzer entzündet, dabei u. a. das Streichholz unterschiedlich 

schnell an der Reibefläche der Streichholzschachtel bewegt, 

und sich beobachtend auf die abbrennenden Streichhölzer 

eingelassen – S#2: „Guck mal, wie es [das Feuer] sich immer weiter 

nach unten frisst“ 

Später stülpt S#1, wie in der Anleitung vorgegeben, den Kerzenlöscher 

über die Flamme der Blockkerze. Etwas Wachsnebel weicht 

unter der Kerzenglocke empor und steigt nach oben. S#2 tippt 

ihre Mitschülerin an: „Schau mal, da geht weißer Rauch hoch“. S#1 

hebt die Kerzenglocke wieder hoch und ergänzt: „Und dann geht 

die Kerze aus!“. Die Flamme klimmt nur noch ganz schwach und 

noch mehr Wachsnebel steigt auf. Beide lächeln sich nun kurz an. 

In den folgenden Minuten wiederholen S#1 und S#2 diesen Vorgang 

mehrmals und wechseln sich dabei immer ab. Sie fokussieren 

beobachtend das Aufsteigen des Wachsnebels und wenden ihren 

Blick nicht ab […]. Einmal nähert S#2 den Kerzenlöscher wesentlich 

langsamer als zuvor an die Kerzenflamme an, stülpt ihn über, 

setzt ihn aber nicht ganz auf dem Kerzennapf ab, sondern hebt ihn 

immer noch mal um wenige Millimeter bis Zentimeter nach oben 

ab. Sie beschreibt: „Die Flamme wackelt irgendwie immer so. Wenn 

ich mit der Glocke bewege, geht die Flamme erst runter und dann 

wieder hoch! Ich kann sie vor dem Ausgehen retten“. Auch dieses 

„Spiel mit der Flamme“ wiederholen sie mehrfach […]. Dabei rücken 

sie ganz nahe an die Flamme, mit weit aufgerissenen Augen 

und leicht schief gehaltenem Kopf. Sie blinzeln kaum und lassen 

nicht von der Kerzenflamme ab – S#1: „Ganz oben an der Flamme 

ist so was weißes, helles“ (sie deutet in Richtung Flammensaum). 

S#2: „Die haben auch unterschiedliche Farben, also innendrin in 

der Kerze und dann halt weiter draußen“. […]. 

Erst nach etwa 20 Minuten und durch Unterstützung 4 des 

Gofex-Mitarbeitenden G#1 setzen die Schülerinnen sich mit dem 

„eigentlichen Flammensprung“ (siehe Endnote 3) auseinander. S#1 

erstickt die Kerzenflamme und S#2 hält ein brennendes Streichholz 

in den aufsteigenden Wachsnebel. Eine Flamme „hüpft“ 

vom Streichholz zum Kerzendocht und brennt dort weiter. Die 

Schülerinnen sind überrascht: „wow“, „boah“, rufen sie beide – 

sich überlagernd. Dabei schauen sie sich an, dann wieder auf die 

immer noch brennende Kerze. In den folgenden Minuten müssen 

S#1 und S#2 den „Flammensprung“ nun mehrmals „vorführen“, da 

inzwischen andere Schüler*innen darauf aufmerksam geworden 

sind und zu den beiden an den Experimentiertisch kommen […]. 

Auch zu zweit, also ohne weitere Beobachter*innen, wiederholen 

sie den „Flammensprung“ noch einige Male. S#1 wirft die Frage 

auf, wie schnell und wie lange sie das Streichholz in den Wachsnebel 

halten muss, damit der „Flammensprung“ gelingt. Gerade als 

sie ansetzen, um die Kerze und ein Streichholz erneut anzuzünden 

bzw. die Kerzenflamme zu ersticken – vermeintlich, um sich die 

o. g. Variationen auszuprobieren –, bittet G#2, die den Gofex-Tag 

leitet, darum, aufzuräumen und sich für die Pause bereit zu machen 

(Jacken anziehen, Getränk und Essen bereithalten usw.). 

Die Schülerinnen S#1 und S#2 beenden ihr Experimentieren/ihre 

Auseinandersetzung mit dem „Flammensprung“ und räumen die 

Materialien weg. Nach der Pause findet eine Reflexionsrunde im 

Sitzkreis statt. Dort berichten sie nicht vom „Flammensprung“. In der 

folgenden Experimentierphase beschäftigen sie sich mit einer anderen 

Experimentieraufgabe. Ihre geplanten Variationen (s. o.) setzen 

sie dagegen nicht mehr um. 


7


plant; s. o.). Nach der Pause beginnen sie 

mit einer neuen Aufgabe und einem anderen 

Versuch/Phänomen. 

Fazit 

Von außen festgesetzte, vorgeschriebene 

und für alle Schüler*innen verpflichtende 

Pausen kommen eigentlich nie zum 

richtigen Zeitpunkt. Weder allgemeingrundschuldidaktisch 

oder grundschulpädagogisch 

betrachtet (hinsichtlich 

der individuellen Bedürfnisse nach 

Erholung, Bewegung oder Zerstreuung) 

noch aus einer fachdidaktischen Perspektive 

(hinsichtlich der individuellen Interessen 

und Lern- bzw. Erkenntnisprozesse 

der Schüler*innen). Ableitung oder Konsequenz 

wäre m. E. eine weiterreichende 

Mitbestimmung von Pausenzeiten: 

● Minimalanspruch: Kinder dürfen 

weiterlernen/-arbeiten, wenn sie gerade 

nicht in die festgelegte, aber nicht mehr 

verpflichtende Pause wollen. Sie werden 

nicht „gezwungen, auf dem Pausenhof 

zu spielen ([…] bewusst polarisierende 

Ausdrücke, um zu zeigen, dass hierarchische 

und demokratische Prinzipien 

oftmals unbewusst transportiert werden)“ 

(Peschel 2016: 3). 

● Idealanspruch: Es gibt keine speziellen, 

allgemein verordneten Pausenzeiten 

mehr, sondern Schüler*innen (ob 

einzeln oder in Gruppen) machen dann 

Pause, wenn sie es benötigen – sei es 

physiologisch oder psychosozial – bzw. 

es aus Gründen des individuellen Lernbzw. 

Erkenntnisprozesses inhaltlich 

angebracht ist. 

Mit dieser Ideallösung gehen m. E. 

neue Schwierigkeiten einher, z. B.: 

● Wie werden Lehrer*innenwechsel 

zwischen Klassen oder Fächern ermöglicht, 

wenn nicht mehr alle Klassen/alle 

Schüler*innen gleichzeitig eine Wechselpause 

haben? 

● Wie lassen sich Fachräume (Sporthalle, 

Naturwissenschaftsraum, Musikraum) 

nutzen, wenn bislang (auch) aufgrund 

eines Raumbedarfs auf Stunden 

und damit auf Pausen und Wechsel abgeleitet 

wird? 

● Wie wird die Aufsicht geregelt, wenn 

Schüler*innen individuelle Pausen machen? 

● Wo legen sie diese individuellen Pausen 

ein? 

Diese unvollständige Liste verdeutlicht 

m. E. ein Grundproblem der Unterrichts- 

und Schulentwicklung: Es lässt 

sich schwerlich über Veränderungen isolierter 

Aspekte auf einer (hier: rein organisatorischen) 

Dimension nachdenken. 

Die verschiedenen Dimensionen von 

Unterricht (z. B. Organisation, Methode, 

Inhalt) stehen immer in Wechselwirkungen 

zueinander bzw. mit weiteren Aspekten 

des organisierten Lernens. Entscheidungen 

bzgl. der Zeitstrukturen wirken 

sich auf die methodischen und inhaltlichen 

Strukturen des Unterrichts aus (wie 

Vignette 1 exemplarisch aufzeigen soll). 

Die Frage ist: Geht es auch anders? 

Könnte man nicht eine (echte) Angebots-Lehr-Lern-Kultur 

5 entwickeln, die 

Kinder dann nutzen – z. B. begleitet mit 

Beratung von Lehrkräften. Bestandteile 

wären flexible, individualisierte Stunden- 

oder besser Lernpläne, individuell 

verabredete Lernziele und eine Architektur 

(vgl. Krawczyk in dieser Zeitschrift), 

die gemeinsames sowie individuelles Lernen, 

Rückzugsorte und Austauschmöglichkeiten 

bietet. Konkretere Vorschläge 

und Praxisbeispiele dazu liegen bereits 

vor, z. B. in den Bänden 152 (Ursula Carle, 

Stefan Kauder, Eva-Maria Osterhues- 

Bruns: Schulkulturen in Entwicklung) 

oder 153 (Markus Peschel: Didaktik der 

Lernkulturen) des Grundschulverbandes. 

„Wenn aber nicht mehr das Lehren oder 

Unterrichten das zentrale Ziel von Schule 

ist, sondern das Lernen der Kinder die Ausbildung 

einer neuen Schulkultur bedingt, ist 

es erforderlich, sich über Formen der Aneignung 

von Kompetenzen auszutauschen 

und sich ggf. zu besinnen, wie Kinder, sofern 

man sie lässt, lernen“ (Peschel 2021: 22). 

Anmerkung 

1) Im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert 

dauerte eine Schulstunde noch 60 Minuten. 

Unterricht fand außerdem vormittags und 

nachmittags statt, unterbrochen durch eine 

dreistündige Pause. Die Verkürzung auf 45 

Minuten erließ der Preußische Kultusminister 

August von Trott zu Solz 1911. Zum einen 

wurden mit dem Erlass zeitaktuelle Erkenntnisse 

der experimentellen Psychologie umgesetzt 

(die 60-Minuten-Taktung begünstigte 

nachweislich die Ermüdung der Schulkinder), 

zum anderen erfolgte die Verkürzung 

aus Spargründen und in Zusammenhang 

mit der Besoldung/Bezahlung der Lehrkräfte 

(vgl. Kluth 2018). 

2) Im Forschungsprojekt doing AGENCY 

wurde die Aushandlung von Selbstbestimmung 

beim aufgabenbasierten (Offenen) 

Experimentieren untersucht. Dazu wurden 

Schulklassenbesuche im Grundschullabor 

für Offenes Experimentieren (GOFEX) – sog. 

GOFEX-Tage – teilnehmend beobachtet. 

Beobachtungsprotokolle wurden anschließend 

mittels Grounded Theory Kodierverfahren 

ausgewertet (vgl. Strauss & Corbin 

1996; Glaser & Strauss 2010; Kihm & Peschel 

2017). Ergebnis ist eine Grounded (also in 

empirischen Daten gegründete) Theory, die 

die soziale Verursachtheit von Selbstbestimmung 

erklärt und Selbstbestimmungsaushandlungsprozesse 

(das doing AGENCY) als 

komplexe Interaktionen zwischen verschiedenen 

Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrpersonen, 

GOFEX-Mitarbeitende) und den 

jeweiligen Phänomenen/Sachen im Experimentierprozess 

rekonstruiert. Verschiedene 

weitere situative Kontextbedingungen beeinflussen 

den Aushandlungsprozess, u. a. die 

Materialien, der Raum, aber eben auch Zeitstrukturen 

der Experimentier-Lehr-Lern- 

Situation, wie sie etwa Pausen darstellen. 

3) Der beobachtete GOFEX-Tag fand mit 

einer dritten Schulklasse zum Thema „Feuer“ 

statt. Die Namen aller Akteur*innen wurden 

pseudonymisiert. Der Titel „Flammensprung“ 

wird in der Vignette verwendet, um 

das entsprechende Phänomen/den Versuch 

eindeutig zu bezeichnen: Eine Kerze wird, 

nachdem sie einige Minuten gebrannt hat, 

mittels Kerzenlöscher erstickt. In den aufsteigenden 

Wachsnebel wird ein brennendes 

Streichholz gehalten. Eine kleine Flamme 

springt vom Streichholz auf den Kerzendocht 

über (und bildet sich dort kurz nach dem 

Überspringen wieder voll aus) (vgl. Geiss 

2017: 53 f.). 

Der dreistündige GOFEX-Tag wurde von 

Seiten der GOFEX-Mitarbeitenden wie folgt 

rhythmisiert: Auf einen gemeinsamen Einstieg 

(Demonstrationsexperiment; 30 min) 

folgten eine Experimentierphase (30 min) 

und eine gemeinsame Pause (15 min). Nach 

der Pause fand eine gemeinsame Zwischenreflexion 

statt (15 min), auf die eine zweite, 

längere Experimentierphase (60 min), das 

gemeinsame Aufräumen (10 min) und eine 

Abschlussreflexion (20 min) folgten. 

4) Aus Platzgründen hier nur verkürzt (und 

ohne Analyse bzw. Wertung/Einordnung vor 

dem Hintergrund des didaktischen GOFEX- 

Konzepts): GOFEX-Mitarbeiter G#1 bespricht 

die Versuchsanleitung sukzessive mit 

den beiden Schülerinnen und leitet auch die 

Umsetzung schrittweise an. 

5) Dies meint keine ökonomisierte Vorstellung 

von Lehr-Lern-Prozessen, wie sie 

im Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke 

(2017) entwickelt wird und die trotz aller Bemühungen 

um Differenzierung doch wieder 

allen Schüler*innen ein Angebot macht, das 

manche eben besser als andere nutzen (vgl. 

zur ausführlichen Kritik am Angebot-Nutzungs-Modell 

auch Gruschka 2011). 

Literaturangaben zum Artikel können 

Sie von unserer Website herunterladen: 




Adrian Krawczyk 

Schule als guter Ort, auch in der Pause 

„Die Pause“ ist häufig mit der Idee verknüpft, eine „Oase der Freiheit“ zu sein: 

Der Unterricht wird unterbrochen und man kann den eigenen Bedürfnissen und 

Neigungen nachgehen, mit Freunden spielen, rennen, toben, quatschen. Soweit 

die idealisierte Vorstellung. Oder: Ist die Pause doch ein Mittel zum Zweck, um 

die Lernfähigkeit zwischen den disziplinierenden Lerneinheiten zu steigern? 

Pausengefühle sind vielschichtig. 

Pausen können das „Beste“ an 

Schule sein oder den „Flow“ jäh 

abreißen lassen. Sie können Ausgrenzung 

bedeuten, im Guten und Schlechten den 

Raum für (Wett-)Kampf eröffnen, oder 

wertvolle Unterrichtszeit „rauben“, wenn 

nach ihr z. B. erst Streitigkeiten 

geschlichtet oder nasse Sachen 

gewechselt werden müssen. Pausen können 

unterschiedlich bewertet, auch in 

ihrer Bedeutung unterschätzt werden. In 

der Pause kann man sich erholen, 

zugleich fordert sie aber auch oft heraus: 

Man muss in der Gruppe bestehen, sich 

einordnen oder behaupten. Oder man 

erfährt Anerkennung, vielleicht erlernt 

man wertvolle „skills“ und „moves“, riskiert 

etwas, verliert sich im Spiel und 

wächst über sich hinaus. Mehr oder 

weniger kontrolliert, entsteht Raum für 

Erfahrungen im dynamischen Miteinander, 

den Unterricht so nicht bieten 

kann, der aber einen wichtigen Beitrag 

für Sozialisierungsprozesse und Persönlichkeitsentfaltung 

liefert. Misst man „der 

Pause“ einen relevanten Wert jenseits der 

lernoptimierenden Unterbrechung von 

Unterricht zu, wird sie zum pädagogischen 

Handlungsfeld. Tut man das, muss 

sich konsequenterweise auch die Haltung 

bzw. die Einstellung zu Raum und Zeit 

ändern. 

Der dritte Pädagoge geht 

(nie) in die Pause 

Welche Rolle spielt der Ort der Pause? 

Der Raum ist der „dritte Pädagoge“ – 

auch in der Pause, denn er kann ja gar 

nicht anders als wirken. Im Idealfall hat 

er viel zu bieten, für alle Personen und 

für alle Bedürfnisse. Der Raum könnte 

neben seiner Qualität für Lernsettings 

auch danach bemessen werden, wie er 

auf den außerunterrichtlichen Bereich 

wirkt und welche weiteren Angebote er 

für Kinder über den ganzen Tag bieten 

kann. 

● Ist alles vorhanden, was zu einem gut 

ausbalancierten Wechsel zwischen Anund 

Entspannung (neben Lernen auch 

Spielen, Toben und Entspannung) dazugehört? 

● Wie steht es um die Atmosphäre? 

● Gibt es Lieblingsplätze, Aussichtsplätze, 

Schlupfwinkel, um abzutauchen, 

ausreichend Terrain für Abenteuer? 

● Finde ich den passenden Platz zu 

meinen Bedürfnissen? 

● Fühle ich mich an diesem Ort gut 

aufgehoben, kann ich mich mit ihm 

identifizieren, kann ich mitgestalten? 

● Habe ich genügend freie Räume, 

Freiräume? 

Diese Fragestellungen werden spätestens 

2026 an Relevanz gewinnen, wenn 

der Rechtsanspruch auf Ganztagsbildung 

in Kraft tritt. Im Ganztag ist nicht 

nur die Mittagsverpflegung als „Pause“ 

zu organisieren, sondern die gesamte 

Zeit rund um den Unterricht bekommt 

einen ganz anderen Stellenwert. Der 

Ganztag verschärft den Anspruch an den 

Ort Schule, der nun über den ganzen 

Tag das Zuhause der Kinder mit allen 

Konsequenzen darstellt. Mehr „Schul- 

Zeit“ wird schnell verkürzend mit ergänzenden 

Bildungsangeboten, wie z. B. 

kulturellen und musikalischen Angeboten 

verbunden. Kinder haben aber auch 

ein Recht auf Spiel, Freiheit und Erholung 

(Artikel 31, UN-Kinderrechtskonvention) 

– also auf „Pause“, und ihr wird 

Raum gegeben werden müssen. Das betrifft 

die zeitliche Dimension – als Frei- 

Spiel-Zeit –, aber auch den Ort. 

Schule wird ein guter Ort, wenn man 

vielfältige Lern- und Erfahrungsräume 

anbieten kann. Ein Pausenraum oder ein 

Außenspielgerät wird diesem Anspruch 

alleine nicht gerecht werden können. 

Will man z. B. Rückzug, Spiel und Bewegung, 

besser noch Selbstwirksamkeit 

ermöglichen, steht man vor der schwierigen 

Aufgabe, wo und wie man das in 

begrenzten Spielräumen erreichen will. 

Hat man sich von der oft vergeblichen 

Forderung nach Extrafläche irgendwann 

verabschiedet, wird man mit dem Vorhandenen 

arbeiten müssen und schnell 

beim Selbstverständnis von Schule und 

der eigenen Haltung ankommen. Schulen 

sind für Lernsettings optimiert und 

auf Kontrolle geeicht. Was könnte man 

darüber hinaus anbieten? Wie erweckt 

man z. B. Außenraum, Pausenhalle, 

Speiseraum oder auch Unterrichtsräume 

zum „Leben“? Gestaltung ist dabei 

die eine Komponente, wofür Schulen sicher 

ein Budget brauchen, und es lohnt 

sich, Gestaltungskompetenz von außen 

zu holen. Hinzu kommt die systemische 

Dimension bei der Schulgestaltung. Was 

darf ich? Wer unterstützt mich? Was 

steht meiner Idee/einer Umsetzung im 

Weg (Brandschutz, Denkmalpflege, Reinigung)? 

Eine besondere Herausforderung 

liegt aber woanders. Sie beginnt dort, 

wo Selbstverständliches in Frage gestellt 

und geändert werden will. Wie sieht es 

beispielsweise mit der Auslastung und 

Adrian Krawczyk 

ist Architekt und seit 2010 mit dem 

Thema „Ganztägigkeit“ im Spannungsfeld 

von Flächennutzung und Pädagogik 

bei der Hamburger Behörde für 

Schule und Berufsbildung beschäftigt. 

Als Referent unterstützt er im Referat 

für Ganztag-, Struktur- und Prozessentwicklung 

die qualitative Weiterentwicklung 

von Raumkonzepten an 

Schulen und verantwortet Förderprogramme 

an der Schnittstelle von 

Pädagogik und Raum. 


9


Zugänglichkeit von Flächen aus? Sind 

sie eher kurze Zeit exklusiv für einen 

ausgewählten Teil oder von vielen über 

den ganzen Tag nutzbar und attraktiv? 

Wer darf welche Fläche wann nutzen? 

Teile ich Fläche, reduziere ich meinen 

Anspruch zu Gunsten von Vielfalt? Wie 

viel Freiheit lasse ich den Schüler*innen? 

Was bin ich bereit zu riskieren? 

Diese Fragen eröffnen immer wieder 

Spannungsfelder, mit denen man sich 

bewusst konfrontieren muss und die 

gemeinschaftlich ausgehandelt werden 

wollen. 

Schule zu einem guten Ort zu entwickeln, 

bedarf eines Schulentwicklungsprozesses, 

der häufig Impulse und Hilfestellung 

von außen braucht. Es wird 

schnell klar werden, dass es nicht allein 

um die Gestaltung einzelner Räume 

(Lernräume, Pausenräume) gehen 

kann. Das Prädikat „Lebensraum Schule“ 

ist erst dann authentisch, wenn der 

gesamte Standort, dessen Organisation, 

ja seine Haltung, und letztlich über die 

Schulgrenze bis ins Quartier davon erfasst 

wird. Im Folgenden sollen Beispiele 

aus drei Bereichen konkrete Hinweise 

auf mögliche Handlungsfelder in Schule 

aufzeigen: 

Schulhof, ein Garten in der Stadt 

Bis 1981 sorgte noch eine Norm bundesweit 

für staubfreie, schnelltrocknende 

und somit befestigte Schulhofflächen. 

Heutzutage konkurrieren vielfältige 

Anforderungen und Nutzungswünsche 

miteinander. Befestigte Flächen rivalisieren 

mit dem Erfordernis von mehr 

Versickerungsflächen, Verschattung, 

dem Wunsch nach Naturflächen, Sandspielflächen, 

Außen-Sportböden. In 

Hamburg ist bei Neubauten und Sanierungen 

der Außenanlagen künftig regelhaft 

rund ein Drittel der Fläche naturnah 

zu gestalten und die Schulgemeinschaft 

von Beginn an zu beteiligen. 

Der Natur auf dem Schulhof mehr 

Raum zu geben, bringt nicht nur mehr 

„Garten“ und Versickerungsfläche in die 

Stadt; neben Anknüpfungspunkten für 

das Thema nachhaltige Entwicklung, besteht 

auch die Chance auf mehr Erfahrungs- 

und Rückzugsräume (gärtnern, 

verstecken, forschen). Das ist nur ein 

Beitrag zu der angestrebten Vielfalt an 

Schule. Der Ansatz entspricht den von 

Landschaftsarchitekten längst für den 

öffentlichen Freiraum verfolgten Aufgabe 

der Multicodierung. Unterschiedliche 

Interessen müssen synchronisiert 

und ausgehandelt werden. Das ist mühsam, 

bietet aber auch Chancen. 

Wer zum Beispiel auf dem Schulhof 

eine wettergeschützte Sportfläche (offen, 

aber überdacht) einrichten kann, 

wird sie sowohl für den Sportunterricht 

als auch in der Freizeit nutzen können. 

Außerdem bietet sie Wetterschutz und 

Verschattung bei Veranstaltungen (z. B. 

Flohmarkt, Feste, Konzerte) und eröffnet 

auf diese Weise einen Mehrwert für Begegnung 

und Kooperationen im Stadtteil. 

Auf andere Weise herausfordernd, 

aber wichtiger wäre es, den „Möglichkeitsraum“ 

für Kinder zu erweitern. 

Mit der Verdichtung des städtischen 

Raumes schwinden Erfahrungsräume, 

mit dem Ganztag an Schule reduziert 



sich der Aktionsradius von Kindern gravierend. 

Wo, wenn nicht an Schule, gibt 

es im Alltag noch Raum für Selbstwirksamkeit 

und phantasievolle Rollenspiele. 

Wer bei Kindern Entwicklung begünstigen 

will, muss Aneignung zulassen können 

und deren Eigendynamik akzeptieren. 

Insofern sollte man gestaltbare Bereiche 

schaffen, die von Schüler*innen 

mitgestaltet und neugestaltet werden 

können. Stellte man z. B. passende Flächen 

und Baumaterialien (z. B. Äste, Stöcke, 

Kisten mit Material) zur Verfügung, 

wäre man von dem Gestaltungswert der 

einfachsten Materialien schnell überrascht. 

Es kann passieren, dass sich nicht 

nur die Kleinsten, sondern bis zur vierten 

Klasse alle um den begehrten Abenteuerspielplatz 

streiten. Solche Freiräume 

an Schule schaffen zu wollen, wird 

auf verschiedenen Ebenen schnell an 

Grenzen stoßen. Wenn man aber Kontrollwünschen 

und Bedenken den Vorrang 

gibt, droht Kindern in der Ganztagsschule 

– im schlechtesten Fall – eine 

überbehütete Kindheit auf von Pragmatismus 

und Facility Management dominierten, 

neu normierten Schulhöfen. 

Wenn man die Entwicklungsdimension 

für Kinder nicht vernachlässigen will, 

wird man sich Aushandlungsprozessen 

auf verschiedenen Ebenen aussetzen 

müssen. 

Von der Pausenhalle 

zum Marktplatz 

Pausenhallen vermitteln nicht selten 

einen nüchternen Charme. Sie sind in 

der Regel unmöbliert und werden als 

Teil des Eingangsbereiches oft zu einer 

Art Verteilerhalle und gerne auch als 

Versammlungsraum genutzt. „Bestuhlt“ 

oder leer fungieren sie als Ort für wenige 

Veranstaltungen im Jahr oder als 

Schutzraum in der Pause bei schlechtem 

Wetter. Den Rest der Zeit sind sie repräsentative 

Entrees der Schule, gekennzeichnet 

durch vereinzelte Vitrinen 

und Pflanzen. Wenn man sich jedoch 

das Missverhältnis zwischen Flächenangebot 

und Auslastung vergegenwärtigt, 

wird man kreativ und vielleicht 

kompromissbereiter werden wollen. 

Man kann Angebote schaffen, z. B. 

dadurch, dass zumindest die Ränder 

eingerichtet werden und für die Fläche 

mobile Elemente zum Einsatz kommen. 

In der Schule Traberweg sind es abstrahierte, 

unterschiedlich große „Hütten“ 

auf Rollen, die ineinandergeschoben 

und für Veranstaltungen weggefahren 

werden können. Eingerichtet werden 

sie mit leicht wegzutragenden weichen 

Sitzelementen oder einer Sitzgarnitur. 

Die große Halle wird zoniert, in ihrem 

Maßstab gebrochen und neu auf vielerlei 

Weise anschlussfähig. Auch die Bühne 

eröffnet eine weitere Auftrittsmöglichkeit; 

Sitzsäcke verwandeln die Fläche 

zu einer gemütlichen „Empore“. Das 

Konzept folgt der Idee eines Marktplatzes: 

Der zentrale Platz in der Schule wird 

zum Treffpunkt über den ganzen Tag. 

Auch in der Pause? Immer wieder 

werden in Bezug auf Schule und Ganztagsbildung 

Partizipation und Freiwilligkeit, 

die Möglichkeit, selbstbestimmt 

entscheiden zu können, als wichtige Gelingensfaktoren 

für Bildungsprozesse betont. 

Wo bleibt diese Überzeugung aber 

in der Pause, wenn Kinder grundsätzlich 

auf den Schulhof „genötigt“ werden? 

Könnte die Freude über die Ausnahme, 

in der „Regenpause“ auch mal 

nicht nach draußen zu müssen, eine 

Sehnsucht danach sein, auch Innenräume 

für das eigene Spiel nutzen zu können, 

sie sich erobern zu dürfen, sie zum 

Ort „für sich“ zu machen? 

Wie will eine Institution Kindern 

und Jugendlichen, die sie fördern will, 

das Empfinden vermitteln, angenommen 

und willkommen zu sein, wenn 

sie Kinder immer dann, wenn die Institution 

sie gerade nicht als Schüler*innen 

betrachtet, aussperrt? So wird die 

„Oase der Freiheit“ (Pausenhof) zu 

einem Ort, der letztlich wieder von 

Fremdbestimmung geprägt ist. 

Die Aula: Der zentrale Platz 

in der Schule wird zum Treffpunkt. 

Bestückt mit 

abstrahierten, unterschiedlich 

großen „Hütten“ auf 

Rollen, die ineinandergeschoben 

und für Veranstaltungen 

weggefahren 

werden können. Eingerichtet 

werden sie z. B. mit leicht 

wegzutragenden weichen 

Sitzelementen oder einer 

Sitzgarnitur. 


11


Ein kleines Beispiel aus einer inklusiv 

arbeitenden Grundschule könnte 

die These bestätigen. Jahrgangsbezogen 

dürfen „Inklusionskinder“ in der großen 

Pause in der Aula spielen. Jedes „Inklusionskind“ 

darf ein Kind ohne besonderen 

Status mitnehmen. Das Angebot ist 

so begehrt, dass sich aufgrund der großen 

Attraktivität des besonderen Spielortes, 

das Rollenverständnis in der „(Inklusions)-Pause“ 

vom passiven Benachteiligten 

zur aktiven Schlüsselfigur umkehrt 

und Anlass für gelebte Inklusion 

wird (vgl. dazu auch den Beitrag von 

Hoffmann in dieser Zeitschrift). 

Für Nachmittagsangebote ist die Nutzung 

der Innenräume selbstverständlich 

und attraktiv, steht aber oft in Konkurrenz 

zum disziplinierenden Bildungsinstitut. 

Auch hier sind Freiräume auszuhandeln. 

Speiseraum = Mittagstisch plus X 

Mit einer gesicherten Schulverpflegung 

hat man eine große Hürde auf den Weg 

zur Transformation von der Halbtagsschule 

zur Ganztagsschule genommen. 

Der Bau von Küche und Speiseraum 

sind strukturelle Voraussetzungen für 

den Ganztag. Das Thema Schulverpflegung 

ist aber viel komplexer, als die 

Bereitstellung von Funktionsräumen 

suggeriert. Schon über Küchentyp, Ausgabesystem 

und Organisation ließe sich 

viel berichten, von Elternansprüchen 

ganz zu schweigen. An dieser Stelle 

soll daher nur weitergedacht werden, 

was bereits Thema war: Atmosphäre, 

Auslastung und Freiraum für Selbstbestimmung. 

Aus Sicht des Gebäudemanagements 

wird der Reinigungsaufwand die wichtigste 

Rolle spielen. Am besten eignen 

sich Stühle mit Griffmulde in der Rückenlehne, 

die mit einem Handgriff auf 

den Tischrand gehoben werden können. 

Oder es werden mobile 12er-Klapptische 

eingesetzt, sodass das vorhandene Raumangebot 

besser für die Schule über die 

Schulverpflegung hinaus genutzt werden 

kann. Für durchgetaktete Essenseinnahme-Schichten 

optimiert, erfüllt der mit 

gleichen Tischreihen organisierte Raum 

seinen dienenden Zweck. Von Pragmatismus 

geleitet, schrumpft aber im gleichen 

Maße die Chance auf Atmosphäre 

und Aufenthaltsqualität, bis davon kaum 

etwas übrig bleibt. In Hamburg haben 

Selbstbestimmt mittags Pause machen 

(Björn Steffen, Referent für Schulcatering und Mittagsverpflegung, BSB Hamburg) 

Die Mittagspause sollte davon gekennzeichnet sein, für sich selbst und das eigene 

Wohlergehen Entscheidungen treffen zu können. Fremdbestimmung ist auf ein Minimum 

zu reduzieren, Überpädagogisierung zu vermeiden und die individuell unterschiedlichen 

Bedürfnislagen sind zu berücksichtigen. 

Wenn dies eine gemeinsame Haltung von Schule und Jugendhilfe ist, kann der Speiseraum 

für die Mittagsverpflegung an der Ganztagsschule so gestaltet werden, dass 

für alle Schüler*innen eine echte Pause mit ganz eigener Qualität entstehen kann. In 

einem solchen Setting werden keine Vorschriften gemacht, sondern Rahmenbedingungen 

geschaffen, die die Autonomie und das Wachstum von Kindern und Jugendlichen 

fördern. Dies findet nicht in einem ungeregelten Raum statt, sondern stellt 

hohe Anforderungen an die pädagogische Begleitung in der Pause. 

Gemeinsam mit dem Caterer und Fachplaner*innen sind strukturelle Bedingungen 

zu schaffen, in denen sich die Gäste in der Schulverpflegung wohlfühlen. Es ist über 

schulorganisatorische Rahmenbedingungen (Rhythmisierung, Angebotsstruktur) zu 

ermöglichen, dass für die folgenden Entscheidungen die größtmögliche Freiheit ermöglicht 

wird: 

• Wann will ich essen? (Im Rahmen eines möglichst großen Zeitfensters, idealerweise 

von 12–14 Uhr) 

• Wie lange? (Schnell essen ist erlaubt, genau wie längeres Verweilen am Tisch oder 

im Speiseraum) 

• An welchem Platz will ich essen? (Vielfältige Auswahl in der Möblierung sollte 

vorhanden und erreichbar sein) 

• Mit wem will ich essen? (Sollte selbstverständlich sein, ist es leider häufig nicht an 

Schule) 

• Was will ich essen? (Im Rahmen des möglichst vielfältigen Speiseplans) 

• Wie viel will ich essen und wie oft möchte ich mir Essen (nach-)nehmen? 

(Wird möglich durch Selbstbedienungsbuffets, von denen sich im Rahmen der 

maximalen Mengen beliebig oft genommen werden kann) 

• Was will ich probieren? (Dies wird am besten selbst entschieden, angeregt durch 

gute Beispiele aus der selbst gewählten Peer-Group. Das bevorzugte Ausgabesystem 

ist Free Flow (Selbstbedienungsbuffets).) 

sich Schulen im Rahmen der Ganztags- 

Qualitätsentwicklung auf den Weg gemacht 

und versuchen, den Speiseraum 

mit externer Planungskompetenz zu 

einem Verweilort zu entwickeln. So kann 

die Kantine als Gemeinschaftsraum zum 

Identifikations- und Ankerpunkt für die 

Schule über den ganzen Tag werden. 

Zonierungen mit unterschiedlicher Bestuhlung, 

anderer Beleuchtung, Dekoration 

oder eventuell sogar einem Kinderkochstudio 

(Küchenzeile, die unabhängig 

von der Caterer-Küche nutzbar ist) 

schaffen eine Infrastruktur und das notwendige 

Ambiente für einen lebendigen 

Ort, der von Lernen bis Feiern über den 

ganzen Tag alles ermöglicht. Wenn dann 

noch Freiräume (siehe Kasten) eröffnet 

werden, dann besteht die Chance auf 

einen Beitrag des „dritten Pädagogen“ 

an einem guten Ort. 

Literatur 

Behr, S. (2023): Naturnahe Schulgeländegestaltung. 

Online verfügbar unter: 

https://li.hamburg.de/ausserschulischelernorte/zentrum-fuer-schulbiologieumwelterziehung-zsu/naturerlebnisschulhoefe-605248 

(Aufruf am 23.06.2023). 

Hoff, M., Kaup, H. & Röhr, A. (2005): 

Schulhöfe – planen, gestalten, nutzen. 

Westfalen-Lippe: Gemeindeunfallversicherungsverband 

(GUVV) Westfalen-Lippe. 

Walther B., Nentwig-Gesemann, I. & Fried, F. 

(2021): Ganztag aus der Perspektive von 

Kindern im Grundschulalter. Eine 

Rekonstruktion von Qualitätsbereichen und 

-dimensionen (3. Aufl.). Gütersloh: Verlag 

Bertelsmann Stiftung. 

Zimpel, A. F. (2014): Einander helfen. 

Der Weg zur inklusiven Lernkultur (2. Aufl.). 

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag. 


Praxis: Pausenkulturen 

Gabriele Klenk 

Mach mal Pause! – Gedankensplitter 

zu einem vernachlässigten Thema 

Über 40 Jahre war mein Berufsfeld die Grundschule. Immer war hierbei der 

herkömmliche Unterrichtsalltag neben vielen anderen Aufgaben geprägt von 

Unterrichtszeiten und sogenannten Pausen. An manchen Schulen gibt es auch 

heute noch „große“ und „kleine“ Pausen von 30 oder 15 Minuten Länge. In diesem 

Beitrag möchte ich die Pausen in ihrer Vielfalt aus der Sicht einer Lehrkraft 

sowie der einer Schulleiterin beschreiben und damit aufzeigen, dass „Pausen“ 

auch ein besonderes Konfliktpotenzial mitbringen. 

Mit „gutem Unterricht“ beschäftigen 

wir Lehrkräfte uns 

immer wieder, reflektieren 

gemeinsam darüber und versuchen, diesen 

weiterzuentwickeln. Zwischen den 

Unterrichtszeiten gibt es aber in den 

meisten Schulen ein akustisches Zeichen 

mit fast magischer Kraft, „den 

Pausengong“. Und mit ihm ist eine 

Menge an Hoffnungen, Erwartungen 

und Wünschen aller an Schule 

Beteiligten verbunden. Wenn Grundschule 

ein Ort der Lebens- und Lernfreude 

für alle sein soll, braucht es den 

Blick auch auf diese Rituale bzw. 

Pausenkultur, und es ist durchaus sinnvoll, 

Pausen im Kollegium sowie 

gemeinsam mit Kindern genauso zu 

thematisieren, wie wir dies mit Lernzeiten 

tun. 

Pausenrealitäten von Lehrkräften 

Womit die „kleinen“ oder „großen“ 

Pausenzeiten von Lehrkräften gefüllt 

werden können, möchte ich hier durch 

einige Gedanken, die sicherlich nahezu 

jede*r Lehrer*in schon einmal durch 

den Kopf gegangen sind, aufzeigen: 

● „Vor der nächsten Unterrichtsstunde 

will ich noch die Materialien von eben 

wegräumen, damit es nachher gut weitergehen 

kann.“ 

● „Ich darf nicht vergessen, die Fenster 

zu öffnen, die Tafel zu wischen, das 

Licht auszumachen und die Tür zu verschließen.“ 

● „Nina findet ihr Pausenbrot nicht, 

ich helfe ihr rasch, es zu suchen.“ 

● „Toms Reißverschluss klemmt wieder 

einmal, ich gehe schnell hin und 

versuche mein Glück.“ 

● „Sina will nicht in die Pause gehen, 

weil ein anderes Kind sie immer ärgert. 

Ich spreche mal mit ihr und ihren 

Freundinnen, was sie gemeinsam in 

einem solchen Fall tun könnten.“ 

● „Nach der Pause habe ich vier Kinder 

mehr im Zimmer, weil ich eben erfahren 

habe, dass es keine Vertretung gibt. 

Wo finde ich in der Pause nun die fehlenden 

Stühle?“ 

● „Meine erstellten Kopien für den 

Unterricht reichen nicht für die Vertretungskinder, 

hoffentlich ist der Kopierer 

frei, dass ich schnell noch nachkopieren 

kann.“ 

● „Die Fachlehrkraft für Werken meiner 

Klasse ist nur heute im Haus, da 

muss ich sie rasch etwas fragen, bevor 

ich sie nicht mehr erreichen kann.“ 

● „Mario hat wieder keine Sportsachen 

dabei. So geht das nicht weiter, ich rufe 

mal zu Hause an.“ 

● „Sina klagt seit einer Stunde über 

Bauchschmerzen und hat eindeutig Fieber. 

Ich versuche, ihre Eltern telefonisch 

zu erreichen, dass sie abgeholt wird.“ 

● „Moritz behauptet, er dürfe heute 

nach der Schule nach Hause gehen statt 

in den Hort. Vielleicht hat die Sekretärin 

hierzu einen Anruf erhalten? Ich 

frage mal nach.“ 

● „Im Lehrmittelzimmer kann ich die 

Materialien für den Versuch nicht finden, 

in der Ausleihliste ist kein Eintrag 

dazu. Da frage ich mal in der Pause 

nach, wer sie haben könnte.“ 

● „Für meinen Unterrichtsgang brauche 

ich noch ein Formular. Das hole ich 

gleich ab, weil die Sekretärin später gar 

nicht mehr da ist.“ 

● „Die Mutter von Linus hat mich im 

Mitteilungsheft um einen Rückruf ge- 

Gabriele Klenk 

war bis 2020 Schulleiterin einer großen 

Grundschule in Stein mit mehreren 

Schulstandorten. Sie ist Mitglied des 

Bundesvorstands des Grundschulverbandes 

und Vorsitzende der Landesgruppe 

Bayern. 

beten. Ich versuche es in der Pause, 

nachmittags ist sie selten zu erreichen.“ 

● „Eigentlich müsste ich schon seit 

einer Stunde zur Toilette und ich möchte 

auch noch etwas essen und trinken.“ 

● „Heute ist Pausenkonferenz, die darf 

ich keinesfalls vergessen und muss 

mich beeilen.“ 

● „Vielleicht kann mir jemand aus dem 

Kollegium sagen, welche Ergotherapeutin 

ich den Eltern von Tina empfehlen 

kann?“ 

● „Irgendwann in dieser Woche ist 

doch auch Feueralarm, ich muss in der 

Pause auf dem Plan nachsehen.“ 

● „Heute habe ich Pausenaufsicht, da 

muss ich mich beeilen, dass ich rechtzeitig 

auf den Pausenhof komme.“ 

● „Jetzt regnet es, da ist „Zimmerpause“. 

Und dabei wollte ich doch kurz in 

der Schule meines eigenen Kindes anrufen 

und um einen Gesprächstermin 

bitten.“ 

● „Peter ist hingefallen und blutet am 

Knie, das Sekretariat ist heute geschlossen. 

Da hole ich ihm selbst ein Pflaster 

aus dem Medikamentenschrank.“ 

● „In der nächsten Stunde habe ich 

im anderen Schulhaus Unterricht. Da 

muss ich mich beeilen, pünktlich wegzukommen.“ 


13


● „Nach der Pause habe ich mit meiner 

Klasse Sport und muss mit dem Bus zur 

Sporthalle fahren, der Bus fährt bereits 

in der Pause los. Hoffentlich finden alle 

Kinder rasch ihre Sportsachen.“ 

Als Schulleiterin habe ich deutlich gespürt, 

dass Kolleg*innen diese kurzen 

Zeiten dringend zum „Durchschnaufen“ 

benötigen würden. Diese Pausenzeiten 

haben im Kollegium jedoch kaum zur 

erwarteten Entspannung geführt, sondern 

waren einerseits belastet durch die 

vielen Vorhaben der einzelnen Lehrkraft 

selbst, andererseits auch immer wieder 

durch eine Vielfalt von unvorhergesehenen 

Ereignissen, die der Schulalltag mit 

sich bringt. 

Und in genau diesen Pausenzeiten 

musste ich als Schulleiterin häufig auch 

noch mit weiteren Anliegen an Kolleg*innen 

herantreten … 

Pausenrealitäten von 

Schulleitungen 

Viele Lehrkräfte sind in Teilzeit und 

damit an manchen Tagen nicht und 

an anderen Tagen nur stundenweise 

im Schulhaus. Sie sind evtl. weder vor 

8.00 Uhr wegen der Aufsichtspflicht 

im Klassenzimmer noch nach Unterrichtsschluss 

um 13.00 Uhr vor Ort zu 

erreichen. Während der Unterrichtszeit 

sollten weder Lehrkräfte noch Schüler*innen 

durch mich gestört werden. 

Es bleiben also nur wenige Zeiten – die 

Pausen –, um mit einzelnen Kolleg*innen 

oder dem Kollegium in einen Kurzaustausch 

zu gelangen. Man kann zwar 

argumentieren, dass der Berufsalltag 

von Lehrkräften nicht nur aus Unterrichtszeiten 

(und Pausen) besteht, und 

sie auch an anderen Zeiten am Vormittag 

oder Nachmittag für wichtige 

Anliegen erreichbar sein müssen. 

Warum Schulleitungen aber eben in den 

Pausenzeiten auf Kolleg*innen zugehen 

müssen, zeigen Gedanken, die sicherlich 

nicht nur mir als Schulleiterin durch 

den Kopf gegangen sind: 

● „Jetzt hatte ich die Vertretung für 

die beiden Klassen bereits geplant, den 

Kolleg*innen mitgeteilt und den Elternbrief 

zur veränderten Unterrichtszeit geschrieben, 

nun ist ein zusätzlicher Kollege 

krank und der Ersatzplan für morgen 

muss erneut geändert werden. Ich bitte 

die Lehrkräfte in der Pause, den Kindern 

die neuen Zeiten notieren zu lassen.“ 

● „Die Eltern von Sina haben bei mir 

angerufen und sich bitter über die 

Lehrkraft beschwert. Sie fordern ein rasches 

Gespräch mit ihr und mir, sonst 

wenden sie sich ans Schulamt. Ich muss 

schnell Terminvorschläge bei der Lehrkraft 

einholen, hoffentlich finden wir 

überhaupt einen gemeinsamen Termin.“ 

● „Gerade hat die Fachlehrkraft angerufen 

und sich krankgemeldet, die nach 

der Pause die Klasse von Frau Müller 

übernehmen sollte. Nun muss ich Frau 

Müller bitten, die Kinder auf mehrere 

andere Klassen nach der Pause aufzuteilen.“ 

● „Das Schulamt hat angerufen und 

darum gebeten, dass Herr Peters in der 

zweiten Pause zurückruft. Ich schaue 

mal, ob ich ihn irgendwo finden kann.“ 

● „Die Religionslehrkraft steckt im 

Stau und kommt nicht rechtzeitig zum 

Unterricht. Da muss ich die Klassenlehrkraft 

bitten, die Klasse noch ein 

wenig zu beaufsichtigen, bevor sie nach 

Hause gehen kann.“ 

● „Manche Kolleg*innen kommen in 

der Pause gar nicht ins Lehrerzimmer, 

weil sie ihre Ruhe haben wollen und im 

Klassenzimmer bleiben. Ich habe sie in 

dieser Woche noch gar nicht gesehen, 

das ist wirklich sehr schade.“ 

● „Heute ist Pausenkonferenz im anderen 

Schulhaus, hoffentlich habe ich 

alle Unterlagen dabei für die Information 

der Lehrkräfte dort. Und nach der 

Pause habe ich ja dort Fachunterricht, 

wo habe ich meine Unterrichtsvorbereitung 

abgelegt?“ 

● „Ausgerechnet jetzt, als es zur Pause 

klingelt und ich dringend Frau Maier 

Bescheid geben muss, dass Nina heute 

nach der Schule nicht nach Hause, 

sondern zur Oma gehen soll, ruft das 

Schulamt an. Da muss ich kurz rangehen.“ 

● „Eigentlich würde ich mich auch mal 

gerne in der Pause ins Lehrerzimmer 

setzen, eine Tasse Kaffee trinken und 

etwas essen, wahrscheinlich komme 

ich aber nicht dazu, weil ich schon angesprochen 

werde, wenn ich nur mein 

Rektorat verlasse.“ 

Diesen Umgang mit Pausen habe ich 

sowohl als Lehrkraft wie auch als Schulleiterin 

immer wieder erlebt. Er schien 

mir kaum änderbar, obwohl er viele 

Lehrkräfte und auch mich immer wieder 

belastet hat. 

Natürlich gab es auch Pausenzeiten, in 

denen ich mit anderen Lehrkräften herzlich 

lachen konnte, in denen ich fragen 

konnte, wie es ihren eigenen Kindern 

denn gerade geht, in denen ich mich erkundigen 

konnte, ob sie sich nach ihrer 

Erkrankung schon wieder fit fühlen oder 

ob sie für die bevorstehenden Ferien 

schon etwas geplant haben. Diese positiven 

Pausenzeiten aber waren „Glückssache“ 

und keinesfalls planbar oder verlässlich. 

Pausenzeiten wurden an meiner 

Schule jedenfalls nicht so in den Blick 

genommen wie Unterrichtszeiten. 

Pausenzeiten für Lehrkräfte 

– Wie könnte das gehen? 

Das deutsche Arbeitszeitgesetz schreibt 

für acht Stunden Arbeitszeit pro Tag 

eine 30-minütige Pause vor. Zusätzlich 

können weitere Pausen vertraglich vereinbart 

werden. Niemand darf länger als 

sechs Stunden ununterbrochen arbeiten. 

Dies gilt auch für Lehrkräfte und ist bei 

einem Unterrichtsvormittag zwischen 

8.00 Uhr und 13.00 Uhr ja gar keine 

Frage, da dies unter sechs Stunden liegt 

(vgl. dazu auch den Beitrag von Wendsche, 

Varol & Ullmann in dieser Zeitschrift). 

Was aber bedeuten die 15 oder 30 Minuten 

der „kleinen“ oder „großen“ Pausen 

für Lehrkräfte? Sind sie Arbeitszeit? 

Können wir sie als „Pausenzeit“ verstehen? 

Genau diese Frage wäre m. E. sehr 

wichtig und zentral für zielführende Lösungen 

innerhalb eines Kollegiums. Daraus 

ergeben sich weitere Fragestellung, 

wie z.B.: 

● Wie sollte der Unterrichtstag strukturiert 

sein, dass Lehrkräfte auch „echte 

Pausenzeiten“ zur Verfügung haben? 

● Was bedeuten Pausen für die Stundenplangestaltung? 

● An welchem Ort kann ich mich als 

Lehrkraft für meine Pause zurückziehen? 

● Wo könnte ich Kolleg*innen zu einer 

entspannten Unterhaltung im kleinen 

Kreis treffen? 

● Welche Aufgaben kann ich auf andere 

Zeiten verlegen, damit ich „zwischen 

den Unterrichtsstunden“ Verschnaufpausen 

habe? 

● Was würde sich verändern, wenn wir 

an unserer Schule den Pausengong einfach 

abschalten würden? 

● Gäbe es Möglichkeiten, die Pausengestaltung 

für Kinder zu verändern, 

14 



damit diese für alle stressfreier erlebt 

werden kann? 

● Was würde ein rhythmisierter oder 

offener Schulalltag oder auch Ganztag 

für Pausenzeiten verändern? 

● Wäre es nicht sinnvoll, sich innerhalb 

eines Kollegiums mit eigenen Fragen 

auf den Weg zu machen zu „echten 

Pausenzeiten“? 

Vielleicht sind Sie an Ihrer Grundschule 

dem Ziel nach Entspannungszeiten 

für alle (Lehrkräfte, Schulleitung und 

auch Schüler*innen) schon ein Stück nähergekommen? 

An Ihren Ideen wären 

sicherlich viele Lehrkräfte und Schulleitungen 

interessiert. Schreiben Sie uns! 

Gerne stellen wir Ihre Ideen in einem 

eigenen Beitrag zusammen und veröffentlichen 

sie in der nächsten Grundschule 

aktuell.Lehrkräfte wie auch Schulleitungen 

haben eine pädagogische Lernund 

Leistungskultur im Blick und wollen 

diese mitgestalten. Fangen wir damit 

an, auch über eine sinnvolle und gesundheitsförderliche 

„Pausenkultur“ miteinander 

ins Gespräch zu kommen. 

Sarah Kneis, Kira Zimmer und Markus Peschel 

Pausenkultur als Thema 

des Sachunterrichts 

Klickern, Fadenspiele, Reifenschlagen, Himmel und Hölle – Begriffe aus einer 

anderen Zeit, sowohl für Schüler*innen wie oftmals auch für Lehrkräfte. Pausenkultur 

hat sich in den vergangenen Jahrzehnten stark gewandelt. Wo Kinder 

früher noch mit Murmeln spielten, sind heute andere Spielzeuge – häufig auch 

digitale Medien – auf Pausenhöfen vertreten. „Schule früher und heute“ ist ein 

Themenkomplex, der in vielen Curricula vertreten ist und von Lehrkräften gerne 

als Unterrichtsthema gewählt wird. Meist steht dabei im Mittelpunkt, wie der 

Unterricht früher stattfand – wobei „früher“ als Zeitraum weitestgehend vage 

bleibt. Pausen bleiben beim Thema „früher und heute“ dagegen oftmals außen 

vor, dabei sind sie ein wichtiger Teil des Schulalltags und somit auch der Lebenswelt 

von Kindern (Reuter 2015, 7). Wie kann Pausenkultur und ihre Entwicklung 

zeitgemäß im Sachunterricht aufgegriffen werden? 

Der Wandel der Pausenkulturen 

sollte als Unterrichtsthema 

möglichst vielperspektivisch im 

Sachunterricht thematisiert werden. 

Dabei spielt nicht nur die historische 

Entwicklung von Pausen eine Rolle, 

sondern auch beispielsweise die sozialwissenschaftliche 

Bedeutung von Pausen, 

gerade auch im Hinblick auf 

Arbeits- und Lernprozesse in verschiedenen 

Gesellschaftsformen. Eine 

solche vielperspektivische Betrachtung 

kann zudem sinnvoll mit einer Nutzung 

von digitalen Medien verknüpft werden, 

um neben Sach- und Fachkompetenzen 

auch Kompetenzen im Zusammenhang 

mit der Ausbildung einer digital literacy 

(Peschel 2022, 191) zu fördern (s. u.). 

Pausenkultur im Wandel 

Aus historischer Sicht gibt es pädagogisch-didaktische 

Überlegungen 

zu Pausen in Bezug auf Lernprozesse 

bereits seit Comenius, der 1632 in seiner 

„Großen Didaktik“ die Bedeutung 

von Bewegung und Erholung vom 

Unterricht hervorhebt (Flitner 1966, 

100). Während im 19. Jahrhundert 

die Pause vor allem zur Förderung der 

Arbeitsleistung als notwendig erachtet 

wurde, entdeckte die Pädagogik sie zu 

Beginn des 20. Jahrhunderts (u. a. Weimarer 

Republik) als Lebensraum Heranwachsender, 

in denen diese ihre sozialemotionalen 

und motorischen Kompetenzen 

schulen können (Osnabrücker 

Forschungsgruppe 2016, 38 f.). Ob sich 

die Schüler*innen durch Spiele, Spaziergänge 

oder Unterhaltungen im Sitzen 

oder Stehen erholen, sollte dabei freigestellt 

werden (Besele 1999, 58). 

Nach der Zeit des Nationalsozialismus, 

in dem die Pause vor allem einen Erziehungsschwerpunkt 

hatte und körperliche 

Aktivität im Mittelpunkt stand (Menz 

1997, 196 f.), dominieren seit den 1950er 

Jahren Fragen hinsichtlich Rhythmisierung 

und Taktung eines Schultages, in 

dem der Wechsel von Anspannung und 

Entspannung im Vordergrund steht (Osnabrücker 

Forschungsgruppe 2016, 39). 

Dabei kommen Pausen grundlegend 

drei Funktionszuschreibungen zu: 

● Pause als Produktionsfaktor, 

● Pause als Ort der Gesundheitsförderung 

und 

● Pause als Sozialraum (Osnabrücker 

Forschungsgruppe 2016, 40). 

Wie Schüler*innen ihre Pause gestalten, 

ist ihnen dabei weitestgehend selbst 

überlassen – wobei insbesondere in der 

Grundschule früher wie heute das Spielen 

und Toben im Vordergrund stehen 

dürften. 

Pausenkultur als Unterrichtsthema 

Als häufig genutzter Ausgangspunkt für 

die (sach-)unterrichtliche Auseinandersetzung 

mit Pausen kann das historische 

Lernen dienen. Dieses orientiert 

sich im Sachunterricht grundsätzlich an 

der sogenannten historischen Methode, 

die auch die Begegnung mit historischen 

Quellen umfasst und sich im 

Perspektivrahmen Sachunterricht unter 

anderem in der Historischen Methodenund 

Medienkompetenz widerspiegelt 

(GDSU 2013, 57). Insofern sollten die 

Schüler*innen in einem ersten Schritt 

im Unterricht anhand von historischen 

Quellen, wie etwa alten Fotos oder alten 

Spielgeräten und Spielsachen, Informationen 

sammeln, mit was sich Kinder 

früher in den Pausen beschäftigt 

haben. Dabei ist auch eine zeitliche Eingrenzung 

wichtig, um eine zielgerichtete 

Auseinandersetzung mit einer Zeitperiode 

bzw. Epoche anzuregen. Die 

Schüler*innen sollten Fragen an die his- 


15


Kurzbeschreibung der Online-Plattform kidipedia 

torischen Quellen formulieren, um sich 

diesen zu nähern. 

Möglich ist dies beispielsweise mit 

der Historischen Fragehand, die fünf 

W-Fragen vorgibt, an denen sich die 

Schüler*innen während der historischen 

Quellenarbeit orientieren können: 

„Was? Wer? Wann? Wo? Warum?“ 

(Becher/Gläser 2016, 46). 

Es bietet sich an, auch in Hinblick auf 

ein mögliches Projekt zur Einladung von 

Zeitzeug*innen, einen Fokus auf die jüngere 

Vergangenheit (Großeltern- und 

Elterngeneration der Kinder) zu legen. 

Selbstverständlich können aber auch andere 

Zeitperioden anhand historischer 

Quellen beleuchtet werden, wie etwa die 

Pausenkultur zur Zeit von Comenius 

(17. Jahrhundert) oder in der Weimarer 

Republik. Als beispielhafte Pausenspiele 

könnten Murmeln (Klickern), Reifenschlagen 

oder Himmel und Hölle betrachtet 

werden, die den heutigen Kindern 

vermutlich wenig vertraut sind. 

Im Anschluss an die historische Quellenarbeit 

erhalten die Schüler*innen die 

Möglichkeit, die Spiele selbstentdeckend 

kennenzulernen, auszuprobieren und zu 

reflektieren, ob sich die Ergebnisse ihrer 

vorherigen historischen Quellenarbeit 

mit ihren eigenen Erfahrungen decken. 

In dieser Phase kann es zudem sinnvoll 

sein, die Schüler*innen mit mobilen 

Endgeräten (z. B. Tablets) Fotos und 

Videos von ihren Spielversuchen anfertigen 

zu lassen. 

Nachdem Aspekte der historischen 

Entwicklung von Pausenkultur anhand 

der Pausenspiele erarbeitet wurden, können 

im Sinne der Vielperspektivität in darauffolgenden 

Unterrichtsstunden auch 

andere Aspekte betrachtet werden, wie 

etwa zur sozialwissenschaftlichen oder 

auch zur naturwissenschaftlichen Perspektive 

des Sachunterrichts. Potenzielle 

Fragen dazu sind: Warum brauchen wir 

überhaupt Pausen? Lernen wir in Pausen 

auch etwas? Was passiert mit unserem 

Gehirn, wenn wir Pause machen? 

Machen Erwachsene beim Arbeiten auch 

Pausen? Gibt es Gesetze, die vorschreiben, 

dass wir Pausen machen müssen? 

Was wäre, wenn es keine Pausen geben 

würde? Gab es schon immer Pausen? 

Darüber hinaus ist die Einbindung in 

ein größeres Projekt möglich, innerhalb 

dessen noch weitere Themen in Bezug 

auf Pausenkultur zur Sprache kommen. 

Sinnvoll ist vor allem auch ein Vergleich 

zu heutigen Pausen, um den Kindern 

die Veränderungen oder auch die Ähnlichkeiten 

über die Zeit zu verdeutlichen 

und an ihre schul-/lebensweltlichen Erfahrungen 

anzuknüpfen. Ebenso könnte 

ein Vergleich zwischen Pausenkultur 

in verschiedenen Zeitepochen von den 

Schüler*innen erarbeitet werden. Außerdem 

ist es, wie bereits angeklungen, gut 

realisierbar, Zeitzeug*innen einzuladen, 

die über ihre eigene Schulzeit berichten 

und so den Schüler*innen einen Einblick 

in Oral History und den Umgang 

damit ermöglichen. Auch Expert*inneninterviews, 

beispielsweise aus der Bildungspolitik 

oder aus der Psychologie 

bzw. den Neurowissenschaften, könnten 

gewinnbringend in ein Projekt integriert 

werden, ebenso wie kreative Rollenspiele. 

Weitere Möglichkeiten bieten sich 

außerdem in Hinblick auf die Einführung 

und Etablierung von Pausenmediationsprogrammen 

oder Diskussionen 

über aktuelle Pausenregeln an der eigenen 

Schule und die demokratische Mitgestaltung 

durch die Schüler*innen. 

Pausenkultur digital 

dokumentieren und präsentieren 

Nachdem die Informationssuche und 

-sammlung zur historischen Pausenkultur 

abgeschlossen ist und auch 

andere vielperspektivische Aspekte 

betrachtet wurden, schließt sich 

eine Dokumentationsphase an, in der 

die Schüler*innen ihre Erfahrungen, 

Ergebnisse und Reflexionen festhalten. 

Als Alternative zu klassischen 

Präsentationsmedien, wie etwa Wandplakaten, 

Klassenzeitschriften etc., kann 

die Online-Plattform kidipedia genutzt 

werden. So können die Schüler*innen 

parallel ebenso digitalisierungsbezogene 

Kompetenzen erwerben, die aufgrund 

der Bedeutung digitaler Medien und 

Artefakte in der Digitalität in den sachunterrichtlichen 

Bildungsauftrag integriert 

sind (GDSU 2021, 1). 

Die Schüler*innen erstellen zunächst 

zu den jeweiligen Pausenspielen kidipedia-Beiträge 

mit dem Beitragseditor und 

erläutern zum Beispiel die Spielregeln, 

Besonderheiten oder Tipps und Tricks. 

Diese Beiträge werden nicht nur schriftlich 

präsentiert, sondern können auch 

multimedial gestaltet werden mit zuvor 

aufgenommenen Fotos und Videos. Ergänzend 

können auch historische Fotos 

als historische Quellen hinzugefügt werden. 

So ist es auch Kindern mit nur wenig 

(digitalen) Medienerfahrungen oder 

Lesefähigkeiten möglich, ihre Ergebnisse 

digital zu publizieren. Es ist didaktisch 

naheliegend, zuvor schon eine themenunabhängige 

Einführung in die Arbeit 

mit der Plattform vorzunehmen. So können 

die Schüler*innen im Vorfeld kognitiv 

entlastet werden und sich mit kidipedia 

und den verschiedenen Funktionsweisen 

vertraut machen. 

kidipedia fungiert als eine funktionsreichere 

Alternative zu analogen Präsentationsmedien. 

Da die Plattform als 

interaktives Wiki konzipiert ist, können 

die Kinder im Laufe der Zeit kooperativ 

an ihren Beiträgen weiterarbeiten und 

diese erweitern. Sinnvoll möglich ist 

16 



förderung und als Sozialraum (Osnabrücker 

Forschungsgruppe 2016, 40) können 

Schüler*innen zudem ihre eigenen Pausengewohnheiten 

reflektieren und diese 

als ein Stück ihrer Schul- und Lebenswelt 

bildungswirksam erschließen. 

Sarah Kneis (links) 

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Didaktik des Sachunterrichts an 

der Universität des Saarlandes im Projekt kidipedia. 

Kira Zimmer (Mitte) 

ist studentische Hilfskraft am Lehrstuhl für Didaktik des Sachunterrichts an der Universität 

des Saarlandes im Projekt kidipedia. 

Dr. Markus Peschel (rechts) 

ist Professor für Didaktik des Sachunterrichts an der Universität des Saarlandes, 

Fakultät NT. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Digitalisierung 

und Medien, (Offenes) Experimentieren sowie Naturwissenschaftliche Grundbildung. 

dies unter anderem in Feedbackrunden, 

in denen sich die Schüler*innen gegenseitig 

kriteriengeleitet Rückmeldungen 

zu ihren Beiträgen geben und diese gemeinsam 

überarbeiten. Das Potential zur 

gemeinsamen (Online-)Beitragsüberarbeitung 

ist grundsätzlich vielfältig und 

kann verschiedene Schwerpunkte aufweisen: 

Orthografie und Grammatik, 

multimediale Gestaltung, fachliche Ergänzungen 

oder Korrekturen sowie formale 

Gestaltungsaspekte (Überschrift, 

Gliederung, Textkohärenz usw.). 

Ausgehend von ihren Beiträgen zu 

den Pausenspielen ergänzen die Schüler*innen 

ihre Beiträge zudem stetig um 

die thematisierten vielperspektivischen 

Aspekte zu Pausen und Pausenkultur, 

sodass eine Sammlung an Beiträgen zu 

Pausenkultur und deren Entwicklung 

entsteht und diese stetig weiterentwickelt 

und verbessert wird. 

Fazit 

Hinterbühne des Schulalltags fungieren“ 

(Osnabrücker Forschungsgruppe 2016, 

37). 

Pausen sollten als Thema des Sachunterrichts 

im Sinne des Aufzeigens von 

Gestaltungs- und Handlungspotential 

– auch in Bezug auf die eigenen individuellen 

Bedürfnisse – aufgegriffen werden. 

In der Verknüpfung des Themas 

mit dem Einsatz von digitalen Medien, 

im vorliegenden Beispiel der Plattform 

kidipedia, ergeben sich darüber hinaus 

Chancen in der Förderung einer digital 

literacy, wie etwa das Hinterfragen der 

Gemachtheit von (digitalen) Informationen 

oder die Veränderung von (digitalen) 

Informationen (Kneis/Peschel 2023, 

245). Durch die Auseinandersetzung 

mit Pausenkulturen als Unterrichtsthema 

samt ihrer historischen Entwicklung, 

sozialen Funktion sowie weiteren Aspekten 

in Bezug auf ihre Funktionen als 

Produktionsfaktor, Ort der Gesundheits- 

Literatur 

Becher, A./Gläser, E. (2016): Geschichte 

erforschen mit historischen Quellen. 

Förderung historischer Methodenkompetenz 

mit vorstrukturierten Materialien. 

In: Becher, A., Gläser, E., Pleitner, B. (Hrsg.): 

Die historische Perspektive konkret. Begleitband 

2 zum Perspektivrahmen Sachunterricht. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 40–52. 

Besele, S. (1999): Pausenlust statt Schulhoffrust. 

Management kindgerechter Geländegestaltung. 

Dortmund: Borgmann. 

Flitner, A. (1966): Grosse Didaktik. 

München: Küpper. 

GDSU (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. 

Vollständig überarbeitete und erweiterte 

Ausgabe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Kneis, S./Peschel, M. (2023): kidipedia 

– produzieren und konsumieren in einer 

Kultur der Digitalität. In: Irion, T., Peschel, 

M., Schmeinck, D. (Hrsg.): Grundschule und 

Digitalität. Grundlagen, Herausforderungen, 

Praxisbeispiele. Frankfurt a.M.: Grundschulverband 

e.V., 238–247. 

Menz, U. (1997): Schulbau und Schuleinrichtungen. 

In: Liedtke, M. (Hrsg.): Handbuch 

des Bayrischen Bildungswesens. 

Bad Heilbrunn: Eigenverlag, 187–232. 

Osnabrücker Forschungsgruppe (2016): 

Mittagsfreizeit an Ganztagsschulen. Theoretische 

Grundlagen und empirische Befunde. 

Wiesbaden: Springer VS. 

Peschel, M. (2022): Digital literacy – Medienbildung 

im Sachunterricht. In: Kahlert, J., 

Fölling-Albers, M., Götz, M. et al. (Hrsg.): 

Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. 

3. Überarbeitete Auflage. Bad Heilbrunn: 

Klinkhardt, 188–197. 

Reuter, S. (2015): Aktive Pausen für die 

Klassen 5–7. Erste Schritte eines Gymnasiums 

auf dem Weg zu einer bewegten Schule. 

Hamburg: Diplomica Verlag. 

Während aus Sicht der Lehrkräfte Pausen 

häufig als Unterbrechung des Lernens 

angesehen werden, stellen diese für 

die Schüler*innen meist einen wichtigen 

sozialen Interaktionsraum dar und 

sind damit auch ein wichtiger Teil ihrer 

Schulwelt. Oder, wie es die Wissenschaftler*innen 

der Osnabrücker 

Forschungsgruppe formulieren: „Die 

Schüler gehen […] oft wegen der Pausen 

in die Schule, die als übrig gebliebenes 

Stück Freiheit auf der sogenannten 


17


Elke Gramespacher 

Bewegte Pausenkulturen – 

drinnen und draußen 

Bewegungspausen bilden einen Teil bewegter Lernkulturen an Grundschulen. 

Sie finden in allen Schulräumen statt, die ausreichend Platz dafür bieten, und sie 

haben verschiedene Funktionen. 

An Grundschulen sind Bewegung, 

Spiel und Sport von besonderer 

Bedeutung: „In keinem Lebensabschnitt 

spielt Bewegung eine so große 

Rolle wie in der Kindheit und zu keiner 

Zeit sind körperlich-sinnliche Erfahrungen 

so wichtig. Bewegung und ein 

positives Selbst- und Körperkonzept 

sind Motoren für die Gesamtentwicklung 

des Kindes in allen seinen 

Facetten“ (Billmeier & Ziroli 2014, 123). 

Kinder sollen sich im Schulalltag nicht 

nur in den durch den Stundenplan und 

-ablauf gesetzten kleinen und großen 

Pausen bewegen, spielen und Sport treiben. 

Vielmehr gilt es, auch im Unterrichtsgeschehen 

integrierte Bewegungspausen 

umzusetzen, die nicht zwingend 

zum fachlichen Lernen genutzt werden 

(Gramespacher & Ziroli 2017). 

Bewegte Pausen haben verschiedene 

Funktionen: 

● Sie dienen der Erholung und Regeneration. 

● Sie dienen der Rhythmisierung des 

Schulalltags. 

● Sie sind grundsätzlich lernförderlich, 

da sie zum motorischen Lernen der 

Schüler*innen und zur Hirndurchblutung 

beitragen. 

Abb. 1: Feinmotorische Spiele in freien 

oder geführten Unterrichtspausen: 

Die eigene Socke mit allen Zehen hochheben 

(alternativ: Tücher, Murmel, 

Würfel, ...). 

Dr. Elke Gramespacher 

ist die Leiterin der Professur Bewegungsförderung 

und Sportdidaktik im 

Kindesalter, Pädagogische Hochschule 

FHNW, Schweiz. 

Auch soziales Lernen verbindet sich 

mit dem bewegten Spiel, wenn Schüler*innen 

in Pausen beispielsweise gemeinsam 

Bewegungsspiele neu erfinden 

oder bekannten Spielen neue Regeln geben. 

Bewegungsspiele in Pausen eröffnen 

die Chance, die miteinander vereinbarten 

Regeln direkt zu erproben. 

Beim Durchführen und Entwickeln bewegter 

Pausentätigkeiten im sozialen 

Gefüge einer Klasse oder auch klassen- 

bzw. jahrgangsübergreifend werden 

die Pausen zu „bewegten Lernkulturen 

an Grundschulen“ (Gramespacher et 

al. 2021). 

Um Bewegungspausen differenziert 

zu gestalten, bedarf es angemessen großer 

und zugleich bewegungsanregender 

Räumlichkeiten – drinnen und draußen. 

Erforderlich sind ausreichend Platz im 

Klassenzimmer sowie die Erlaubnis, die 

Verkehrs- und Funktionsflächen, namentlich 

Schulgänge, Garderoben und 

Treppenhäuser, für Bewegungsspiele 

zu nutzen. Im Außenraum sind bewegungsanregende 

Pausenhöfe – überdacht 

und unter freiem Himmel, unter 

Bäumen und im Gebüsch – wichtig. Diese 

haben Flächen ohne und mit Spielgeräten 

(z. B. Klettertürme), halten bewegungsanregende 

Bodenbemalungen vor 

und bieten gegebenenfalls auch naturbelassene 

Bereiche für Bewegungsaktivitäten 

der Schüler*innen. 

Verschiedene didaktische Ansätze dienen 

der Gestaltung von Bewegungspausen: 

Sie können durch Lehrpersonen 

geführt werden oder diese überlassen 

es den Schüler*innen selbst, wie intensiv 

sie sich auf welche Weise bewegen 

(Streit et al. 2014). Das Zusammenspiel 

von geführten Sequenzen und freier 

Umsetzung seitens der Schüler*innen 

ist optimal: Im Sportunterricht können 

Bewegungsspiele eingeführt werden und 

Schüler*innen können diese in ihren 

Pausen selbstständig spielen und weiterentwickeln. 

Auch im zeitlichen Umfang 

finden wir diverse Möglichkeiten für Bewegungspausen; 

die längste, freie Pause 

am Schulvormittag ist die „Große Pause“, 

auch „Hofpause“ genannt. Sie findet 

in aller Regel draußen auf dem Schulhof 

statt. Im Ganztag kommt die Mittagspause 

hinzu. Der Schulalltag ist aber vor 

allem durch viele „kleine Pausen“ rhythmisiert. 

Diese liegen sowohl zwischen 

den als auch während der Unterrichtsstunden. 

In Kasten 1 und in Kasten 2 

finden sich räumliche, zeitliche, didaktische 

und materielle Rahmenbedingungen 

von Bewegungspausen. Diese werden 

in den beiden Kästen getrennt nach 

innen- und außenliegenden Räumlichkeiten 

aufgeführt, denn schulische Lernorte 

eröffnen oder schließen verschiedene 

Optionen für die Bewegungsaktivitäten 

der Schüler*innen. 

Bewegungspausen drinnen 

Die im Unterricht integrierten Bewegungspausen 

sind kleinräumig und 

meist geführt, da sie im Klassenraum 

in der Klasse stattfinden. Hier kommen 

Bewegungsübungen am Arbeitsplatz 

infrage: sitzend oder hinter dem Stuhl 

oder im Kreis stehend. Möglich sind 

dabei Bewegungen mit den Extremitäten 

sowie Spiele zur Förderung der 

Feinmotorik (beispielsweise Finger- und 

Zehenspiele mit Material: z. B. Murmeln, 

18 



Bewegungspausen drinnen 

• Wo? im Klassenraum, im Schulgebäude 

• Wie lange? ca. 2 bis 10 Minuten; 

zwischen Schulstunden („Kleine 

Pause“), integriert im Unterricht 

• Wozu? Unterbrechung im Unterrichtsprozess 

während einer Schulstunde, 

Gestaltung „Kleiner Pausen“ 

• Wie? angeleitet oder frei 

• Welches Material? bewegungsanregende 

Materialien, die kleinräumig/ 

in Innenräumen genutzt werden 

können 

Bewegungspausen draußen 

• Wo? auf dem Schulhof (z. T. überdacht), in Spielzonen/an immobilen Installationen 

und in Naturzonen, Gestaltung von Übergängen und Wegen im Außenraum (z. B. 

zur Sporthalle, zum Schwimmbad) 

• Wie lange? 15 bis 90 Minuten; Pause/Hofpause („Große Pause“), Mittagspause im 

Ganztag 

• Wozu? Erholung „an der frischen Luft“, gemeinsames Spiel bekannter Spiele, gemeinsames 

(Er-)Finden von Spielregeln ohne Anleitung im peer-to-peer learning, 

auch klassen- und jahrgangsübergreifend 

• Wie? in der Regel frei, implizit angeleitet (u. U. Einführung im Sportunterricht) 

• Welches Material? Pausenhof mit bewegungsanregenden Bodenbemalungen, 

„Kiste“ mit Sport- und Spielmaterial, feste Installationen von Spielgeräten, naturbelassene 

Bereiche 

Tücher, Würfel oder die eigene Socke (s. 

dazu Abb. 1)). Auch Übungen zur Achtsamkeit 

(Fessler & Knoll 2018; s. Kasten 

3) oder aus dem Kinderyoga (z. B. 

Brug 2018) beanspruchen wenig Raum. 

Sie können sich auf den ganzen Körper 

beziehen. Bewegungspausen dieser Art 

dienen der Ruhe, Konzentration und der 

Entspannung. 

Für die freie Nutzung kleiner Bewegungsmaterialien 

im und vor dem Klassenzimmer 

(z. B. Kippbrettchen, Seile) 

können in der Klasse Regeln aufgestellt 

werden. Hilfreich ist beispielsweise 

eine Sanduhr, mit der die Schüler*innen 

selbst sehen können, ob bzw. dass sie 

eine vereinbarte Pausenzeit einhalten. 

Hinzu kommen Bewegungspausen auf 

dem Schulgang bzw. im Treppenhaus – 

Hüpfspiele auf Treppen können gut gespielt 

werden, wenn die Schüler*innen 

dazu Platz und Ruhe haben. Außerhalb 

des Klassenzimmers ist neben der zeitlichen 

Limitierung darauf zu achten, dass 

eine kleine Anzahl von Schüler*innen 

gemeinsam bewegt pausiert und dass 

andere Klassen dadurch nicht gestört 

werden. Denkbar sind dazu etwa Absprachen 

unter den Lehrer*innen (z. B. 

unterschiedliche Bewegungspausen-Zeiten 

für bestimmte Klassen). 

Auch der Übergang von einem Raum 

in einen nächsten kann bewegt gestaltet 

werden. So kann ein Stück des Weges 

mit Hüpfspielen oder balancierend auf 

einer (ggf. gedachten) Linie absolviert 

werden – oder die Klasse läuft einen Teil 

des Weges rückwärts. 

Bewegungspausen draußen 

Auf Schulhöfen können mit einfachen 

Mitteln diverse Bewegungsanreize 

gesetzt werden. So laden Ecken mit 

naturbelassenen Räumen zur Bewegung 

ein – Hüpfspiele von Stein zu Stein können 

hier angeregt werden. Auch auf 

den Boden kann vieles gemalt werden, 

etwa das tradierte Hüpfspiel „Himmel 

und Hölle“ (s. Abb. 2). Damit nicht nur 

fixierte Malereien verfügbar sind, können 

„Pausenkisten“ neben mobilem 

Bewegungsmaterial (z. B. Gummis für 

Gummitwist, Bälle, Indiaca) auch Bodenkreide 

beinhalten. Das Bewegungsmaterial 

aus den „Pausenkisten“ kann 

im Schulsport oder in Arbeitsgemeinschaften 

eingeführt werden. 

Auch fest installiertes Spielgerät ist für 

Bewegungspausen bedeutsam; so sprechen 

z. B. Klettergerüste Grundschulkinder 

stark an. Eine Kombination von 

fest installiertem Spielgerät und immobilem 

Zubehör erweitert das Angebot: Die 

Tischtennisplatte lädt mehrere Kinder 

zum „Rundlauf “ ein, wenn ausreichend 

viele Tischtennisschläger und -bälle in 

der „Pausenkiste“ zu finden sind und 

das Fußballtor kann in kleinen Gruppen 

gemeinsam oder im Wettstreit bespielt 

werden, sofern ein Ball vorhanden ist. 

Bewegte Pausenkulturen: 

offen, vielfältig – und sicher 

Wie offen und vielfältig bewegte Pausenkulturen 

gestaltet werden können, hängt 

von einer möglichst umfassenden 

und bewegungsanregenden und 

-gestattenden Nutzung schulischer 

Räume, der Schul- und Unterrichtszeiten 

sowie von vielfältigen Ideen und 

(im-)mobilem Bewegungsmaterial ab. 

Um dabei der Vielfalt der Schüler*innen 

gerecht zu werden, können Grundschullehrer*innen 

auch „Bewegungsspiele 

Achtsamkeitsübungen 

(Hinweise aus Fessler & Knoll 

2018) 

• Wo? in Innenräumen 

• Wie lange? max. 10 Minuten 

• Wozu? Ruhe, Konzentration und 

Entspannung 

• Wie? angeleitet (u. U. im Sportunterricht) 

• Welches Material? kein Material 

oder kleine Materialien 

Beispiel: „(1) Bequem auf dem Stuhl 

sitzen, (2) den Blick auf die Finger 

richten und (3) aufrecht sitzen in der 

Luft „Klavier“ spielen und andere 

Fingerübungen machen“ (vgl. 

Fessler & Knoll 2018, aus: Hand-Arm- 

Übung 1: Mit den Händen spielen) 

Abb. 2: „Himmel und Hölle“ – ein 

tradiertes Hüpfspiel auf Pausenhöfen 


19


aus aller Welt“ aufgreifen (z. B. Murmelboule 

aus Frankreich, siehe unter www. 

gruppenspiele-hits.de/wenig-materialspiele/Murmelboule.html) 

und im Sportunterricht 

allenfalls auch gemeinsam mit 

den Schüler*innen, welche diese Spiele 

kennen, einführen. Damit Schüler*innen 

alle Spiele im freien Bewegungsspiel 

spielen können, sollte das für diese Spiele 

erforderliche Material für die Bewegungspausen 

drinnen und/oder draußen verfügbar 

sein. Wichtig ist, bei der Einrichtung 

diverser Bewegungsmöglichkeiten 

an Grundschulen grundsätzlich 

sicherheitsbezogene Aspekte zu beachten 

(www.sichere-schule.de). 

Fazit 

Bewegungspausen haben verschiedene 

Funktionen und sollten daher in für 

die entsprechenden Funktionen je 

angemessenen Räumlichkeiten stattfinden. 

Zum Teil muss für Bewegungspausen 

auch bewegungsanregendes 

Material angeboten werden. Der damit 

verbundene Aufwand lohnt sich, denn 

Bewegungspausen bereichern nicht nur 

den Schulalltag; vielmehr leisten sie einen 

Beitrag zu einer bewegten Unterrichts-, 

Pausen- und Grundschulkultur. 

Literatur 

Billmeier, U./Ziroli, S. (2014): Bewegungsbildung 

in der frühen Kindheit. Zur Begleitung 

und Gestaltung von Bewegungssituationen. 

In: D. Kucharz/K. Mackowiak/S. Ziroli/A. 

Kauertz/E. Rathgeb-Schnierer/M. Dieck 

(Hrsg.) (2014): Professionelles Handeln im 

Elementarbereich (PRIMEL). Eine deutschschweizerische 

Videostudie. Münster: 

Waxmann, 123–144. 

Brug, F. (2018): Achtsamkeit und Yoga in der 

Grundschule. Kleine Übungen leicht erklärt 

und sinnvoll umgesetzt. Mühlheim/Ruhr: 

Verlag an der Ruhr. 

Fessler, N./Knoll, M. (2018): Achtsamkeitstraining 

für Kinder. Konzentriert und 

entspannt in KiTa & Grundschule mit 

fantasievollen Geschichten und Körper- 

Achtsamkeitsübungen (2. Aufl.). Aachen: 

Ökotopia. 

Gramespacher, E./Störch Mehring, S./Bucher, 

Z./Klostermann, C. (2021): Lernkulturen im 

Grundschulsport und bewegte Lernkulturen 

an Grundschulen. In: M. Peschel (Hrsg.): 

Didaktik der Lernkulturen (Beiträge zur 

Reform der Grundschule, Bd. 153). Frankfurt/Main: 

Grundschulverband e.V., 265–284. 

Gramespacher, E./Ziroli, S. (2017): Kleine 

Pausen mit großer Wirkung. Bewegungspausen 

im Unterricht. In: Grundschule Sport, 

4. Jg., Heft 4, 10–11. 

Streit, C./Künzli David, C./Hildebrandt, E. 

(2014): Besonderheiten des Lernens und 

Lehrens auf der Bildungsstufe der 4- bis 

8-Jährigen – ein Diskussionsbeitrag. In: E. 

Hildebrandt/M. Peschel/M. Weißhaupt (Hrsg.) 

(2014): Lernen zwischen freiem und instruiertem 

Tätigsein. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 

17–31. https://doi.org/10.35468/5375_02 

URL: https://sichere-schule/de, Aufruf am 

02.05.2023. 

URL: https://www.gruppenspiele-hits.de/ 

wenig-material-spiele/Murmelboule.html, 

Aufruf am 13.06.2023. 

Malte Cunis und Andrea Karlsberg 

Selbstbestimmt durch den Schultag 

Offene Pause an der Wi*R 

Die Winterhuder Reformschule (Wi*R) arbeitet nach einem reformpädagogischen 

Konzept, das die Kinder in den Mittelpunkt rückt, sie zu eigenständigem 

Lernen motiviert und ein Ort des respektvollen Miteinanders, ein Lebensort 

sein will. Es gibt keine Unterrichtsfächer im 45-Minuten-Takt, der Schultag ist 

fächerübergreifend und durch Arbeits- und Entspannungsphasen rhythmisiert. 

Die Kinder steuern aktiv ihren Tag, ihr Lernen und ihren Tagesablauf. Sie setzen 

sich ihre eigenen Ziele und arbeiten in den Arbeitszeiten an ihren individuellen 

Plänen. Im Zentrum des Lernens stehen selbstgewählte Projekte. Diese Autonomie 

setzt sich in der Pausengestaltung fort. 

zeiten zu ermöglichen. Als gebundene 

Ganztagsschule gehört das Mittagessen 

fest zum Tagesablauf. Auch hier gilt 

inzwischen die Selbststeuerung der Kinder, 

das Prinzip des Free Flow: Die Kinder 

gehen während der Mittagspause dann 

zum Essen, wenn sie Hunger haben, und 

bedienen sich am Buffet selbst. 

Pausenaktivitäten 

Julia arbeitet an ihrem individuellen 

Arbeitsplan. Den hat sie letzte Woche 

Wir möchten einen kleinen Einblick 

in den Tagesrhythmus 

und dabei besonders in die 

Pausen geben. Aus organisatorischen 

Gründen gibt es zwei längere, zentrale 

Pausen: einmal zwischen 10.30 Uhr und 

11.00 Uhr eine Frühstückspause und 

dann von 12.00 bis 14.00 Uhr eine lange 

Mittagspause. Kurze Pausen gibt es nicht, 

die entwickeln sich individuell im Tagesverlauf 

von alleine. Die längeren Pausen 

sind notwendig, um auch den 

Erwachsenen Pausen und Austauschmit 

ihrer Lehrerin gemeinsam erstellt 

und sich vorgenommen, Knobelaufgaben 

in Mathematik anzugehen. Sie 

hat sich gerade in Zahlenmauern vertieft 

und freut sich, dass sie am Ende 

aufgehen. Plötzlich fällt ihr Blick auf die 

Uhr: Es ist schon 10.30 Uhr. Sie steht 

auf, geht zur Klangschale und schlägt 

sie leise an. „Bitte Arbeitssachen einräumen 

und dann ist Pause!“, sagt sie 

mit fester Stimme. Einige Kinder sind 

schnell dabei und eilen in die Garderobe, 

um Schuhe und Jacke anzuziehen. 

Andere arbeiten ruhig weiter, weil sie 

diese eine Aufgabe noch beenden wollen. 

Matti trägt in seinen Plan ein, was 

er eben noch erledigt hat, und holt dann 

sein Buch aus dem Rucksack. Er will 

unbedingt wissen, wie es weitergeht. 

Diese Vielfalt an „Pausen“-Aktivitäten 

ist normal und kein Problem, denn die 

Lerngruppenräume bleiben während der 

Pause geöffnet. Es gilt die Verabredung, 

20 



dass drinnen nur ruhige Dinge passieren 

und alles, was laut und voller Bewegung 

ist, draußen auf dem Hof stattfindet. Die 

Kinder können selbst entscheiden, ob sie 

ihre Pause drinnen oder draußen verbringen. 

Die offenen Räume bieten so 

Rückzugsmöglichkeiten für Kinder, die 

Ruhe suchen, lesen, Sammelkarten tauschen 

oder einfach etwas weiterarbeiten 

möchten. 

Matti hat es sich inzwischen mit seinem 

Buch auf dem Sofa gemütlich gemacht. 

Nebenan basteln zwei Kinder, 

jemand anderes zeichnet, zwei Kinder 

stärken sich beim zweiten Frühstück, 

solange die Brotdosen noch etwas hergeben. 

Viele wissen aber, dass es ihnen guttut, 

wenn sie draußen Bewegung und frische 

Luft bekommen. Jonas hatte sich als 

Erster den Ball geschnappt und ist schon 

längst auf den Sportplatz gedüst. Er 

weiß, dass „jetzt das Kribbeln aus seinen 

Beinen raus muss“. Der Sportplatz ist 

mitten auf dem Gelände und steht den 

Kindern aus allen Stufen zur Verfügung. 

Oft kommt es zu jahrgangs- und stufenübergreifenden 

Aktivitäten. Woanders 

gibt es Kletter- und Spielmöglichkeiten. 

Eine Elterninitiative hat einen Tiefseilgarten 

und andere Bewegungsstationen 

angelegt und entwickelt diesen Park immer 

weiter. 

Lars und Mia können es kaum abwarten. 

Sie stehen vor der Holzwerkstatt und 

wollen endlich an ihrem Auto weiterbauen. 

Eine gelernte Tischlerin, die als Honorarkraft 

arbeitet, wird ihnen gleich 

den Raum öffnen und mit Rat und Tat 

zur Seite stehen. Denn neben den ganz 

freien Pausenbeschäftigungen gibt es 

während der langen Mittagspause einige 

Offene Pausenangebote (OPA). Sie werden 

im Rahmen der gebundenen Ganztagsschule 

(GTS) durch Erzieher*innen, 

Honorarkräfte oder Lehrkräfte angeboten. 

Die Kinder können täglich zwischen 

Töpfern, Gärtnern, Basteln, Malen, Tanzen, 

Bauen u. v. m. wählen. Sie müssen 

sich nicht für ein Angebot verpflichten, 

sondern kommen spontan vorbei, wenn 

sie Lust haben. Ist der Raum, in dem ein 

Angebot stattfindet, voll, kommt man 

später noch einmal wieder oder versucht 

es an einem anderen Tag. 

Auf dem Gelände gibt es eine umfangreiche 

Spielzeugausleihe. Hier können 

die Kinder verschiedene Fahrzeuge, 

Tischtennisschläger und Spiele für 

draußen ausleihen. Julia hat heute gemeinsam 

mit ihrer Freundin „Ausleih- 

Dienst“. Sie sind für eine halbe Stunde in 

der Mittagspause dafür verantwortlich, 

dass die Geräte ausgegeben und auch 

wieder zurückgebracht werden. Den 

Schlüssel haben sie sich aus dem Mitarbeiter*innen-Zimmer 

geholt, und nun 

stehen sie vor einer kleinen Schlange 

zwischen den Fahrzeugen. Matti möchte 

das Dreirad mit dem Anhänger haben 

und hinterlegt seine Ausleih-Karte dafür 

bei Julia. Dann setzt er sich ins Fahrzeug 

und braust davon. 

Selbstbestimmung an der Wi*R 

Selbstbestimmung wird an der Winterhuder 

Reformschule großgeschrieben. 

Die Kinder bestimmen maßgeblich mit, 

wie ihr Tag abläuft, was sie tun und wie 

Andrea Karlsberg 

ist seit 2010 an der Winterhuder 

Reformschule und leitet seit 2012 die 

Primarstufe. Seit 2020 ist sie Vorstandsmitglied 

des Grundschulverbandes und 

in der Landesgruppe Hamburg tätig. 

Malte Cunis 

ist seit 2005 in der Primarstufe der 

Winterhuder Reformschule als Lerngruppenleitung 

tätig. Er war Mitglied der 

Initiative „Reformschule Hamburg e. V.“ 

sie es am besten schaffen. Sie erleben 

aber immer wieder, dass das auch heißt, 

Verantwortung zu übernehmen. Verantwortung 

für ihr Handeln und speziell 

für ihre Pausen und Erholungszeiten. 

Ein solches Schulleben ist nicht konfliktfrei; 

hier und da entsteht Streit. Das ist 

ganz normal; man muss ja nur wissen, 

wie man solche Meinungsverschiedenheiten 

klärt. 

Wie kann man trotzdem friedlich 

auseinandergehen und sich beim nächsten 

Mal wieder in die Augen sehen? 

Auch das will gelernt sein und auch das 

braucht Raum und Expert*innen. Unter 

den Kindern gibt es ausgebildete Streitschlichter*innen. 

Sie lernen über ein halbes 

Jahr in einem Wahlpflichtkurs, wie 

man anderen hilft, Streitigkeiten beizulegen. 

Wer seine Streitschlichtungsausbil- 

Prinzip des Free 

Flow: Die Kinder 

gehen während 

der Mittagspause 

dann zum 

Essen, wenn sie 

Hunger haben, 

und bedienen 

sich am Buffet 

selbst. 


21


Rückzugsmöglichkeit 

für die Kinder: 

die gemütliche 

Bücherecke 

dung erfolgreich abgeschlossen hat, hat 

einmal pro Woche „Dienst“. 

Das Streitschlichterbüro ist in den 

Pausen immer besetzt und so kann auch 

das in Regie der Kinder gelöst werden. 

Natürlich gibt es auch Konflikte, die 

einen Erwachsenen brauchen und die 

sich nicht in der Pause lösen lassen. Aufsichten 

sind in allen Gebäuden und im 

Außengelände unterwegs. Grundsätzlich 

fühlen sich aber alle Erwachsenen zuständig 

und sind ansprechbar, wenn die 

Kinder Hilfe suchen. Nach dem Grundsatz 

„Störungen haben Vorrang“ (Cohn 

1986, 122 f.) gilt auch hier immer, nach 

einer guten Lösung zu suchen, die sich 

im Rahmen der gemeinsamen Schulregeln 

bewegt. Denn nur, wenn es einem 

gut geht, kann man mit dem Vertrauen 

in die eigenen Stärken den Tag meistern. 

Seit einem Jahr ist auch das Mittagessen 

in die Selbstverantwortung der Kinder 

übergegangen. „Free Flow“ nennen 

die Fachleute das Prinzip. Die Mensa 

hat die ganze Mittagspause geöffnet. Die 

Kinder kommen, wenn sie Hunger haben 

oder wenn ihnen das Essen in ihren 

Tag passt. Jonas, der vorhin erst einmal 

mit seinen Kumpeln Fußball spielen 

musste, hat die Fußballtore inzwischen 

anderen überlassen. Er legt den 

Ball in die Ecke. Gemeinsam schnappen 

sie sich jetzt Tablett, Teller und Besteck 

und füllen sich am warmen Büfett Nudeln 

und Soße auf. Sie setzen sich zusammen 

an einen Tisch und diskutieren 

ihr Spiel nochmal. Die Kanne Wasser 

auf dem Tisch ist zügig geleert und wird 

von Jonas neu aufgefüllt. Nebenbei lässt 

er seinen Blick über die Salatbar schweifen, 

aber heute gewinnen doch die Nudeln. 

Beim Nachtisch wird er nachher 

zuschlagen. 

Einige Eltern hatten anfänglich die 

Befürchtung, ihre Kinder würden das 

Essen vergessen bzw. alleine nicht zum 

Essen gehen. Diese Befürchtung konnten 

wir, aber vor allem die Kinder selbst, 

sehr schnell widerlegen. Wichtig ist, dass 

das Essen schmeckt, und wenn sich am 

Tag herumspricht, dass es etwas Leckeres 

gibt oder der Speiseplan, den die Kinder 

am Whiteboard einsehen können, ein 

leckeres Menü zeigt, dann ist die Mensa 

voll. 

Für eine Schule, die auch Lebensort 

der Kinder sein will, ist das Mittagessen 

ein zentrales Thema. Gerade läuft 

eine Umfrage in der ganzen Schule zum 

Thema Mittagessen: „Was wünscht ihr 

euch?“. Wie wichtig das für die Kinder 

ist, zeigt sich auch daran, dass die Werkstatt 

„Hmm, das schmeckt lecker!“, die 

wöchentlich als verbindlicher Wahlpflichtkurs 

stattfindet, von 200 Kindern 

Vielfältige Angebote auf dem Schulhof laden zum Spielen und sich Bewegen ein 

22 



angewählt wurde. Wichtig ist, Kinder am 

Thema „Gesunde Ernährung“ zu beteiligen 

und sie zu befähigen, die Verantwortung 

für sich und ihre eigenen Bedürfnisse 

zu übernehmen. Und wenn es einmal 

nicht so schmeckt, dann darf auch 

das mal sein. 

Abschluss 

Der Zeiger rückt auf 14.00 Uhr, die 

Mittagspause geht zu Ende. Während 

sich der Schulhof leert und Mia, die 

von Julia inzwischen den Dienst an der 

Spielzeugausleihe übernommen hat, die 

Fahrzeuge wieder fachgerecht einparkt, 

erinnern die Kinder sich gegenseitig an 

das Pausenende. Einen Schulgong gibt 

es hier nicht! Alle wissen, wenn auf dem 

Schulhof keine Kinder mehr sind, geht 

es in den Lerngruppenräumen weiter. 

Drinnen räumen die Kinder ihre Sachen 

aus der Pause ein. Gleich ist wieder 

Arbeitszeit, schließlich ist heute ein langer 

Tag bis 16.00 Uhr. Das bringt die 

gebundene Ganztagsschule mit sich. 

Aber wenn der Tag so stark von den 

Kindern mitgestaltet werden kann, 

dann fühlt sich das ganz anders an als 

ein klassischer halber Schultag, an dem 

die Strukturen fest vorgegeben sind: 

Das Unterrichtsfach und das Stundenpensum, 

eine „Sitzordnung“ wird 

genauso festgelegt wie der Arbeitsrhythmus. 

Alle Kinder müssen in der 

Pause auf den Schulhof gehen und der 

Raum wird abgeschlossen. Das Mittagessen 

wird aufgefüllt und findet zu vorgegebener 

Zeit statt. All das sind von 

Erwachsenen gemachte Vorgaben, die 

wir an unserer Schule in die Hände der 

Kinder geben. Wir trauen es ihnen zu 

und wir muten es ihnen zu. 

Morgen braucht Julia unbedingt einen 

schönen Stock, den sie sich auf dem 

Heimweg im Park besorgen will. Schließlich 

gibt es in der Mittagspause ein Angebot 

zum Schnitzen. 

Literatur 

Cohn, R. C. (1986): Von der Psychoanalyse 

zur themenzentrierten Interaktion. Von der 

Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für 

alle (7. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta Verlag. 

Ilka Hoffmann 

Inklusive Pause – Pause inklusiv 

Pausen sollen den Schultag gliedern und rhythmisieren und Zeit für Bewegung, 

Spielen und Unterhaltung lassen. Da die Pausenbedürfnisse von Kindern sehr 

unterschiedlich sein können, haben einige Schulen auch flexible Formen der 

Pausengestaltung geschaffen. 

Die Regelung an den meisten 

Schulen ist allerdings weiterhin 

die klassische, gemeinsame 

Hofpause. Die Hofpause ist leider nicht 

für alle Kinder eine Zeit der Erholung. 

Manche Kinder erleben auch Ausgrenzung 

und Mobbing. Deshalb soll es 

in diesem Beitrag um die Frage gehen, 

wie die Hofpause möglichst diskriminierungsfrei 

und inklusiv gestaltet 

werden kann. 

Pause barrierefrei 

Gerade Grundschulkinder nutzen die 

Pause für Bewegung und Spielen. Häufig 

sind Kinder mit motorischen Einschränkungen, 

aber auch mit Sinnesschädigungen 

von diesen Aktivitäten 

ausgeschlossen. Das Thema „Barrierefreiheit“ 

wird indes in erster Linie baurechtlich 

diskutiert. Dies ist einerseits 

sinnvoll, denn es gibt bei der barrierefreien 

Gestaltung von Schulbauten und 

Pausenhöfen vielerorts einen immensen 

Nachholbedarf. Die barrierefreie 

Raum- und Hofgestaltung ist auch eine 

Grundvoraussetzung für die Umsetzung 

inklusiver Bildung – und Pausen. 

Andererseits gelingt eine barriereund 

diskriminierungsfreie Pausengestaltung 

nur über ein Konzept, das hilft, 

Exklusionen zu vermeiden und die soziale 

Integration aller Kinder zu erleichtern. 

Wenn Kinder mit Beeinträchtigungen 

nicht in die Aktivitäten der anderen 

Kinder eingebunden werden, dann 

ist das nicht immer auf bewusste Ausgrenzung 

zurückzuführen. Vielmehr 

gibt es in den meisten Lerngruppen feste 

Untergruppen und soziale Bindungen, 

die relativ stabil sind. Die soziale Integration 

aller Kinder in den Pausenzeiten 

oder auf Schulwegen muss somit schon 

in den Lern- und Unterrichtszeiten mitbedacht 

werden. Oft sind die Teilhabe- 

Barrieren auch den Erwachsenen nicht 

in ihrer ganzen Tragweite bewusst. So 

war es auch an Förderschulen für Hörgeschädigte 

teilweise verpflichtend, während 

der Corona-Zeit auf das Tragen 

einer Maske aufmerksam zu machen. 

Die erheblichen Kommunikationseinschränkungen 

aufgrund der fehlenden 

Gesichtsmimik, die die Maskenpflicht 

für Menschen mit Hörbeeinträchtigungen 

bedeutete, wurden dagegen nicht 

überall diskutiert und behoben. 

Auch ein hoher Geräuschpegel auf 

dem Pausenhof kann für Kinder mit 

Wahrnehmungsstörungen und Hörproblemen 

zu einer echten Qual werden. 

Hier können Ausweichmöglichkeiten in 

ruhigere Räumlichkeiten und eine Sensibilisierung 

aller Mitglieder der Schulgemeinschaft 

für Hörbeeinträchtigungen 

und physische Barrieren hilfreich sein. 

Die tatsächlichen Barrieren können am 

ehesten im sensiblen Dialog mit den Betroffenen 

herausgearbeitet werden. 

Gemeinsam mit der jeweiligen Lerngruppe 

sollte überlegt werden, wie diese 

Barrieren überwunden werden können: 

Welche Anpassungen von Spiel- und 

Entspannungsräumen sind notwendig? 

Wer kann helfen, dass kein Kind bei gemeinsamen 

Aktivitäten außen vor bleibt 

(Peer-Support)? Wie können Spiele modifiziert 

oder neu erfunden werden? Einige 

entsprechende Spielideen finden 

sich auch in der pädagogischen Literatur 

(vgl. Buschmann 2016). Die Chancen 

für eine gute soziale Integration von 


23


Kindern mit Beeinträchtigungen sind 

besonders gut, wenn die Klasse oder 

Lerngruppe die Überwindung von Barrieren 

als gemeinsames Projekt bearbeitet. 

Aber nicht nur physische Barrieren 

können die soziale Integration behindern. 

Auch gruppendynamische Prozesse 

können zur Exklusion einzelner 

Kinder führen. 

ist zu beachten, dass diese nicht immer 

selbstsicher und psychisch stabil sind. 

Oft ist es einer spezifischen Gruppendynamik 

geschuldet, wer Opfer und 

wer Täter wird. Typische Schulstrafen, 

wie sie in den meisten Schulerlassen in 

einem Katalog aufgeführt sind, bringen 

erfahrungsgemäß keine nachhaltige 

Prävention von Mobbing. Allzu oft verschärfen 

sie die Konflikte sogar noch. 

Der Grundsatz inklusiver Pausen ist gegenseitige Wertschätzung und ein Gefühl der 

Zusammengehörigkeit innerhalb der Schulgemeinschaft (Bildquelle: Wikimedia) 

Pause mobbingfrei 

Manche Kinder blicken voller Angst auf 

die so genannte große Pause. Denn in 

den Zeiten, in denen es keine Aufsicht 

und Kontrolle (durch Lehrpersonen) 

gibt, sind sie häufig Mobbing und Ausgrenzung 

ausgesetzt. Meistens bemerkt 

man das Mobbing erst, wenn das Opfer 

schon Verhaltensveränderungen wie 

Ängstlichkeit, Schulverweigerung und 

sozialen Rückzug zeigt. Gerade, weil 

Mobbing so schwer festzustellen ist, 

und die Opfer sich schwertun, offensiv 

mit dem Problem umzugehen, sind 

Präventionsprogramme wichtig. Zwar 

kommen nahezu alle wissenschaftlichen 

Studien zum Thema Mobbing 

zu dem Schluss, dass dies in weiterführenden 

Schulen häufiger vorkommt 

als in Grundschulen. Dennoch sollte 

die Gefahr auch an Grundschulen nicht 

unterschätzt werden. Auch hier gilt: Je 

intensiver die Prävention im Unterricht 

stattfindet, umso besser kann Mobbing 

in den Pausen vorgebeugt werden! Beim 

Umgang mit den Mobbing-Täter*innen 

Als hilfreich hat sich hier der in England 

entwickelte No-Blame-Approach 

erwiesen (vgl. Blum/Beck 2012). In diesem 

Ansatz wird bewusst auf Schuldzuweisungen 

und Strafen verzichtet. Es 

geht vielmehr darum, mit der jeweiligen 

Kindergruppe gemeinsam Lösungen 

zu finden, damit sich alle Kinder in der 

Schule wohlfühlen. Um Mobbingvorkommnisse 

in der Grundschule zu vermeiden, 

ist es notwendig, sensibel auf 

Verhaltensänderungen zu achten, ein 

Klima gegenseitiger Achtung und Wertschätzung 

zu entwickeln sowie eine tragfähige 

Präventions- und Interventionsstrategie 

zu etablieren. 

Wertschätzung der Vielfalt innerhalb 

der Schulgemeinschaft ist auch ein 

Schlüssel zu mehr Toleranz und Wohlbefinden. 

Dies betrifft auch die sprachliche 

und ethnische Vielfalt. 

Pause mehrsprachig 

Aus Politik und Öffentlichkeit kommt 

immer mal wieder die Forderung, dass 

es für die Hofpausen ein Deutsch-Gebot 

geben soll. Als Begründungen werden 

angeführt, dass so das Deutschlernen 

erleichtert würde, dass durch 

den Gebrauch der Herkunftssprachen 

die deutschsprachigen Kinder von der 

Kommunikation ausgeschlossen seien 

und dass so der Bildung von „Parallelgesellschaften“ 

vorgebeugt würde. Wie 

haltbar sind diese Begründungen? 

Zum einen wird dabei die Erkenntnis 

missachtet, dass solide Kenntnisse von 

Herkunftssprachen den Erwerb einer 

Zweitsprache fördern. Zum anderen ist 

Monolingualität auf der Welt eher eine 

Ausnahme. Viele Staaten sind Vielvölkerstaaten 

und Mehrsprachigkeit einfach 

normal. Die gezielte Förderung von 

Mehrsprachigkeit wirkt nachweislich 

Bildungsbenachteiligungen entgegen 

und fördert die sprachlichen Kompetenzen 

insgesamt (Wiese/Tracy 2020). 

Die bewusste Förderung der Mehrsprachigkeit 

ist indes auch ein Beitrag 

zur Inklusion. In Kanada werden z. B. 

Kinder gleicher Herkunftssprache, die 

schon länger in Kanada leben, gezielt 

eingesetzt, um bei der sozialen Integration 

von Neuankömmlingen zu helfen. 

Leistungsnachweise in den Sachfächern 

können teilweise auch in der Herkunftssprache 

erbracht werden. Mehrsprachigkeit 

wird gefördert und als Bildungsziel 

anerkannt (Hoffmann 2017). 

Für die positive Gestaltung und Förderung 

von Mehrsprachigkeit gibt es 

zahlreiche didaktische Ansätze. Eine 

Grundlage ist auch hier Wertschätzung 

der Vielfalt und die gleichwertige Betrachtung 

aller Herkunftssprachen. Oft 

hört man folgenden Satz mit negativer 

Konnotation: „In der Familie wird NUR 

türkisch (oder kurdisch, arabisch, ukrainisch, 

…) gesprochen.“ Aber – positiv 

konnotiert: „Toll! Das Kind spricht auch 

Französisch (Englisch, Spanisch).“ Kinder 

spüren (im zuerst genannten Fall) 

die Abwertung ihrer Herkunftssprache 

und damit ihrer kulturellen Wurzeln. 

Diese negative Einstellung gegenüber 

ihrer Herkunftssprache und Ethnie 

führt nicht zu einer besseren Inklusion, 

sondern eher zu einem Rückzug in die 

eigene kulturelle Nische. Auch hier versuchen 

bereits viele Schulen, die sprachliche 

und kulturelle Vielfalt positiv aufzugreifen. 

Ein weiterer Punkt spricht gegen ein 

Deutsch-Gebot in der Pause: Die Pau- 

24 



se dient der Erholung. Wenn man selbst 

schon einmal über längere Zeit im Ausland 

gelebt hat, weiß man, wie anstrengend 

es ist, den ganzen Tag in einer 

Zweit- oder Fremdsprache zu kommunizieren. 

Der Gebrauch der Herkunftssprache 

dient auch der Entspannung – 

und dazu sind Pausen da. 

Auch in diesem Zusammenhang 

heißt der Schlüsselbegriff für eine erholsame 

und aufmunternde Pause für 

alle: „Wertschätzung“. 

Wenn in der Schule allgemein die 

Vielfalt der Lernenden begrüßt wird, 

wird auch die Mehrsprachigkeit auf dem 

Schulhof nicht als Bedrohung, sondern 

als Bereicherung erlebt. Um eine feste 

Cliquenbildung etwas aufzulockern, 

kann den Kindern die Möglichkeit gegeben 

werden, Hofspiele, Abzählreime 

u. Ä. aus ihrer Sprache und Kultur mitzubringen 

und den anderen Kindern 

vorzustellen. 

Ethnische Konflikte auf 

dem Pausenhof 

Auch hier dürften die Probleme im 

Pubertätsalter bzw. in der Sekundarstufe 

größer sein. Dennoch können ethnische 

Konflikte auch schon in der Grundschule 

zum Problem werden und auch 

in tätliche Auseinandersetzungen münden. 

In den meisten Bundesländern gibt 

es spezielle Beratungsstellen für den 

Umgang mit interreligiösen oder ethnischen 

Konflikten. Es ist notwendig, 

hier nicht die Augen vor den oft tiefgreifenden 

Problemen zu verschließen 

oder nur mit dem üblichen Maßnahmenkatalog 

zu reagieren, sondern 

sich gezielt präventive Beratung und 

Unterstützung zu holen. 

Ethnische Konflikte können den 

Schulalltag erheblich belasten und Pausen 

zu einem Stress- statt einem Erholungsfaktor 

machen. Auch hier gilt: 

Eine gute, erholsame und diskriminierungsfreie 

Pause fußt auf einer inklusiven 

Schul-, Unterrichts- und Pausenentwicklung. 

Damit ethnische Konflikte in 

der Schule nicht zu einer extremen Belastung 

werden, sollte ein Präventionskonzept 

entwickelt werden, das den 

Kindern die Probleme bewusstmacht 

und beim Abbau von Spannungen und 

Konflikten hilft. Ein solches Unterrichtsprogramm 

ist beispielsweise von Meltem 

Avci-Werning entwickelt und evaluiert 

worden. Es geht dabei um die Reflexion 

von Vorurteilen und die Entwicklung 

von gegenseitigem Verständnis. Es gibt 

aber auch noch weitere Anregungen und 

Programme, die genutzt werden können 

(vgl. Gutzmann 2018). 

Partizipation und 

Mitverantwortung als Schlüssel 

Dr. Ilka Hoffmann 

ist Lehrerin und Erziehungswissenschaftlerin 

mit einer mehrjährigen 

Tätigkeit in inklusiven Schulen. 

Seit 2022 ist sie Leiterin der Koordinierungsstelle 

Gemeinsames Lernen in 

Saarbrücken. 

Eine inklusive Pause gelingt nur in 

einem insgesamt inklusiven und diskriminierungsfreien 

Schulklima. Konflikte 

und soziale Exklusionen, die im 

Unterricht vielleicht nur latent wahrnehmbar 

sind, brechen in den Pausen 

dann offen zutage. Eine gute präventive 

Konfliktstrategie, die Sensibilität 

gegenüber diskriminierenden Routinen 

und Einstellungen sowie die Aufmerksamkeit 

gegenüber Mobbing sollten im 

gesamten Schulalltag handlungsleitend 

sein. 

Konflikte zwischen den Kindern lassen 

sich hierbei am besten im Dialog 

lösen. Oft entwickeln die Kinder selbst 

kreative und originelle Lösungsansätze 

bei Konflikten und Problemen. Kinder 

können an Maßnahmen gegen Barrieren 

und Ausgrenzung aktiv mitarbeiten. 

Die Partizipation an der Gestaltung 

des Schulklimas und inklusiver Pausen 

stärkt das Gefühl der Zusammengehörigkeit 

sowie die Übernahme von Verantwortung. 

Wichtig ist es, stets mit den Lernenden 

in einen kritisch-konstruktiven Dialog zu 

treten und mit ihnen gemeinsam nach 

Lösungen zu suchen. Der Grundsatz inklusiver 

Pausen (und eines harmonischen 

Schullebens insgesamt) ist gegenseitige 

Wertschätzung und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit 

innerhalb der Schulgemeinschaft. 

Und dies wird durch Partizipation, 

Dialog und Mitverantwortung 

der Kinder gestärkt. 

Literatur 

Avci-Werning, M. (2004): Prävention 

ethnischer Konflikte in der Schule. 

Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung 

interkultureller Beziehungen. Münster. 

Blum, H./Beck, D. (2012): No Blame 

Approach. Köln. 

Buschmann, B. (2016): Pausengestaltung an 

der inklusiven Grundschule. Spielideen, 

Organisationshilfen, Projekte. Hamburg. 

Gutzmann, M. (Hrsg.) (2018): Sprachen und 

Kulturen. Grundschulverband. Beiträge zur 

Reform der Grundschule 146. 

Hoffmann, I. (2017): Die Bedeutung des 

Inklusionskonzepts für die Schule in der 

Einwanderungsgesellschaft. In: Thiele, S./ 

Schlaak, C. (Hrsg.): Migration, Mehrsprachigkeit 

und Inklusion. Strategien für 

den schulischen Unterricht und die 

Hochschullehre. Stuttgart. 

Wiese, H./Tracy, R./Sennema, A. (2020): 

Deutschpflicht auf dem Schulhof? 

Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen? 

Berlin. 


25


Christiane Weichmann und Claudia Köhler 

Sabbatical – eine Pause 

vom Schulsystem?! 

In Israel sind für Lehrkräfte regelmäßige Sabbatzeiten eingeplant, in denen sie 

aufgefordert sind, sich sowohl beruflich mit Kursen als auch auch persönlich 

weiterzubilden. In Deutschland ist es Lehrkräften freigestellt, ob sie die Sabbatzeit 

zur Regeneration, Persönlichkeitsstärkung, Blickwinkelerweiterung oder 

Reflexion und Restrukturierung ihrer Arbeit nutzen. 

Im Folgenden beschreiben zwei Lehrerinnen 

ihre Beweggründe für das 

Sabbatical, ihre Erfahrungen während 

ihrer jeweiligen Freistellungsphase 

sowie ihre Erkenntnisse und Wünsche, 

die sie mit in den Schulalltag nehmen 

wollen. 

Beweggründe für die Sabbatzeit 

Beide haben wir unser Sabbatical 2016 

beantragt, mit einer 5-jährigen „Ansparphase“ 

sowie einer ein- bzw. zweijährigen 

„Freistellungsphase“. Ebenso war es uns 

beiden wichtig, vor bzw. während der 

Auszeit Coaching in Anspruch zu nehmen, 

um diese bewusst zu planen und 

hinterher zufrieden darauf zurückblicken 

zu können. Unsere Lebensumstände und 

Beweggründe für die Freistellungsphase 

unterschieden sich jedoch. 

Claudia in Lappland 

Christiane 

Das Konzept des Sabbaticals 

beschäftigte mich bezüglich meines 

damals nahenden 50. Geburtstages und 

wurde tatsächlich 2021/22 wahr: „Was 

ist mir wichtig im Leben?“, „Welchen 

Ballast kann ich loswerden?“ – diesen 

Fragen wollte ich Raum geben und mich 

auch auf die Unsicherheit bewusst einlassen: 

„Ich verlasse etwas Vertrautes – 

was kommt jetzt?“. „Wer bin ich, wenn 

ich keine Lehrerin bin, wenn ich mein 

Pflichtbewusstsein ablege?“ Ich hatte 

bereits mehrere einjährige Auszeiten in 

meinem Leben. Nach dem Abitur arbeitete 

ich in England in einem christlichen 

Freizeitzentrum im Gästeservice als 

Freiwillige mit, anschließend besuchte 

ich eine Bibelschule. 2002/03 ging ich 

zwischen zwei Anstellungen für eine 

Tanzausbildung in die USA. 

Claudia 

Mit meinem Mann und unseren beiden 

Kindern lebte ich von 2007 bis 2015 in 

Australien und Papua-Neuguinea, wo 

ich sowohl in Preschools, Primary und 

Grammar Schools als auch in Homeschool-Cooperations 

mitarbeiten und 

wertvolle Erfahrungen sammeln durfte. 

In Buschschulen, mit einfachsten Unterrichtsmitteln, 

wie Stöckchen, Muscheln, 

Steinen und simplen, alten Tafeln, 

erkannte ich immer wieder, wie entscheidend 

die Lehrpersönlichkeit, ihre 

Kreativität und ihr Enthusiasmus für 

das gemeinsame Lernen ist. 2015 brachte 

der Re-Entry in die deutsche Gesellschaft 

und das bayerische Schulsystem 

viele Herausforderungen mit sich. Mit 

einer zweijährigen, bezahlten Sabbatzeit 

ab 2021 eröffnete sich die Option, 

eventuell noch einmal ins Ausland zu 

gehen. Eine Perspektive, die 2016 für 

mich wirklich essenziell war. Aufgrund 

unserer familiären und beruflichen Entwicklungen 

kam für 2021 kein längerfristiger 

Auslandsaufenthalt mehr in 

Frage. 

Erfahrungen während 

des Sabbaticals 

Für uns beide war eine der grundlegendsten 

und bedeutsamsten 

Erfahrungen die: einfach Zeit zu haben – 

für die Menschen und Erlebnisse, die uns 

wichtig sind, sowie gleichzeitig von der 

Einengung der Gedanken auf den Beruf 

befreit zu sein. Gerade in den letzten Jahren 

haben wir zunehmend und verstärkt 

erlebt, dass die Konzentration unserer 

Lebenswelt auf den Schulalltag zunimmt, 

sich viele unserer Gedanken auch außerhalb 

der Unterrichtsverpflichtung sehr 

stark um berufsrelevante Themen drehen, 

Beziehungen und außerschulische 

Interessen vernachlässigt werden. Die 

Freistellungsphase erlebten wir als 

Öffnung zeitlicher und gedanklicher 

Räume, so dass wir uns vertieft mit 

selbst gewählten Themen auseinandersetzen 

und bestehende Beziehungen 

aktiver und intensiver pflegen sowie neue 

Beziehungen knüpfen konnten. 

Christiane 

Bezüglich der Ausgestaltung eines 

Sabbatjahres gibt es vielfältige Möglichkeiten. 

Aber was passt zu mir? Entscheidungen 

treffen heißt auch, anderes 

auszuschließen, was innerhalb eines 

Jahres nicht möglich ist. Ja, ich bin im 

Sabbatjahr viel unterwegs gewesen, 

die Ruhephasen und Zeiten zu Hause 

waren jedoch sehr wichtig für mich. 

Ich nahm meine eigenen Bedürfnisse 

dahingehend ernst, dass ich Eindrücke 

verarbeiten wollte und musste. Ich hatte 

ein großes Privileg: Es gab für mich keinen 

äußeren Ballast, keine Krankheiten, 

keine familiären Belastungen, keine 

finanziellen Unsicherheiten. Ich konnte 

mein gewohntes Umfeld verlassen 

und aufbrechen … und wieder voller 

Erfahrungen nach Hause kommen. 

26 



Im Laufe des Jahres habe ich meinen 

eigenen Rhythmus gefunden und das als 

große Freiheit empfunden. Meine Nachbarin 

meinte eines Tages: „Darf ich dir 

mal rückmelden, dass du in diesem Jahr 

viel mehr Gelassenheit und Offenheit 

ausgestrahlt hast!?“ 

Diese Offenheit, aber gerade auch das 

Alleine-Unterwegs-Sein, ermöglicht 

mir immer wieder Begegnungen und 

Gespräche mit fremden Menschen, die 

schnell in die Tiefe gehen. Der beiderseitige 

Austausch und die (Lebens-)Geschichten 

der anderen bereichern und 

hinterlassen Spuren im Alltag. Nur selten 

erlebte ich mürrische Reaktionen, viel 

öfter wurde ich beschenkt durch Hilfsbereitschaft 

und Herzlichkeit. Sehr prägend 

war die Begegnung mit einer ehemals 

Inhaftierten, die mittlerweile in der 

Gefängnisseelsorge arbeitet und Menschen 

nun neue Hoffnung bringt. 

Eines meiner Vorhaben war es, während 

der Sabbatzeit einige Wochen in 

Israel zu verbringen. Pandemiebedingt 

wurde von einem Tag auf den anderen 

die Reisemöglichkeit dorthin untersagt, 

sodass meine Planung komplett auf den 

Kopf gestellt wurde. Im Nachhinein war 

es das Beste, was passieren konnte. Ich 

erlebte Israel verspätet im Frühling. Es 

waren vor allem die wenigen Wüstenerfahrungen, 

die mich auf einem Teil 

des Weitwanderwegs „Israel National 

Trail“ am meisten geprägt haben: Weniges 

schätzen, allein sein und doch Hilfe 

zur rechten Zeit bekommen, Lösungen 

finden in schwierigen Situationen … 

und immer wieder die Begegnungen mit 

anderen. „Mit wem du in Israel Freundschaft 

geschlossen hast, der bleibt dir als 

Freund dein Leben lang erhalten!“, erklärte 

mir eine Hamburgerin. Und tatsächlich 

begleiten und bereichern mich 

diese dort geschlossenen Kontakte auch 

weiterhin. 

Ab Dezember verbrachte ich statt in 

Israel sehr spontan mehr als zwei Monate 

in Costa Rica. Ich kannte die Sprache 

nicht, hatte keinen Reiseführer und 

war auf die Menschen vor Ort – Einheimische 

und Backpacker – angewiesen. 

Ich traf dort herzliche Menschen und 

war oftmals mit alternativen Lebensentwürfen 

konfrontiert: Rente, was ist das 

und wozu überhaupt? Leben mit und in 

der Natur, Permakultur/Landbesitz und 

selbstständiger Umgang mit der Zeit. 

Überdies half ich bei neu gewonnenen 

Christiane in Israel 

Freunden auf einem kleinen Bauernhof 

in den Bergen im Landesinneren aus. Sie 

leben ein hartes Leben mit viel Herzblut. 

Neben weiteren Reisen konnte ich Zeit 

für Freundschaften und Familie nutzen. 

Es ist eine besondere Zeit, die endlich ist. 

Es ist wie ein kostbarer Schatz, der Auswirkungen 

hat, auch wenn ich nur einen 

Bruchteil davon erzählen und durch 

mein Leben (mit-)teilen kann. 

Claudia 

Nachdem ein längerer Auslandsaufenthalt 

aus familiären Gründen nicht in 

Frage kam, genoss ich es einfach – ohne 

Vorgaben von außen – Zeit zu haben. 

Zeit, gemeinsam mit einer Freundin aus 

dem Kurs eine umfangreiche Diplomarbeit 

als Abschluss zur Montessoripädagogik-Ausbildung 

zu erstellen. 

Intensive, erfüllende Arbeit und 

Gemeinschaft. Zeit, in verschiedenen 

Montessori-Einrichtungen zu hospitieren 

und dabei stets den Gedanken zu 

bewegen, was ich von dem, was mich 

an der Arbeit in der Montessorischule 

überzeugt, mit in die Regelschule nehmen 

kann. Ist das überhaupt möglich, 

wenn ich Noten geben muss? 

Zeit, mich intensiv um die Familie zu 

kümmern, die flügge werdenden Kinder 

zu unterstützen und zu ermutigen, wo 

es nötig ist, und gleichzeitig zu lernen, 

sich zurückzunehmen. Zeit, kürzere und 

längere Touren mit dem Ehemann durch 

Deutschland zu unternehmen – ohne 

einen einzigen Gedanken, was ich für 

die Schule in den Ferien noch vorbereiten 

sollte. Zeit, intensiv für meine „große“ 

Reise zu trainieren: mit Schneeschuhen 

auf einem Fernwanderweg in Lappland. 

120 km auf dem Schnee, Selbstversorgung 

in einfachen Hütten, kein 

Handyempfang und ab und zu auch stürmisches 

Wetter oder die Lawinengefahr 

einschätzen müssen. Auf der Heimreise 

mit neuem Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten 

im Gepäck, aber auch der großen 

Frage: „Welche Erfahrungen verweigere 

ich mir selbst – ohne Ausprobieren 

–, weil ich sie mir nicht zutraue?“ 

Diese Frage ist nun mein ständiger Begleiter 

und hat mich zu neuen Erlebnissen 

ermutigt. Ich habe – mit der Unsicherheit 

eines frischen Diploms und wenig 

praktischer Erfahrung – über mehrere 

Monate in einer Montessori-Schule 

mitgearbeitet und erlebt, in eine vertrauensvolle, 

respektvolle Atmosphäre von 

den Mitarbeiter*innen, den Kindern und 

den Eltern aufgenommen zu werden. 

Dabei konnte ich pädagogische Fachkräfte 

aus der Ukraine bei ihrem Hospitationsbesuch 

in Deutschland begleiten 

und wurde eingeladen, sie in ihren 

Einrichtungen in der Ukraine zu besuchen. 

Dort berührte und bewegte mich 

die Hingabe der Mitarbeiter*innen zutiefst. 

In diesen Zeiten der Unsicherheit 

lassen sie sich nicht von den äußeren 

Umständen lähmen, sondern arbeiten 

unermüdlich in den inklusiven Montessori-Kinderhausgruppen, 

bauen eine 

inklusive Montessori-Grundschule auf, 

erarbeiten ein Montessori-Curriculum 

für Grundschulen, um es staatlich genehmigen 

zu lassen. Sie bilden staatliche 

Lehrkräfte in Montessori-Pädagogik aus 

und entwickeln Konzepte für Inklusion 

und die Schulung von Schulbegleiter*innen. 

Dabei stehen sie immer wieder – so 

wie wir in Deutschland auch – vor der 

Herausforderung, neue Flüchtlingskinder 

aus dem Osten der Ukraine zu integrieren, 

in diesem oft überwältigenden 

Spannungsfeld zwischen kindgerechter 

Pädagogik und fragwürdigen staatlichen 

Vorgaben. Mit großem Herzen und viel 

Kreativität, das Vorhandene zu nutzen, 

ermöglichen sie es den Kindern, Selbstwirksamkeit 

und selbstreguliertes Lernen 

zu erfahren, auch wenn dies manchmal 

bei Fliegeralarm im Schutzraum des 

Kellers stattfinden muss. 

Ich habe die Ausbildung zur Didaktik 

des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) 

begonnen und darf dabei auch Arabisch 

sprechen und schreiben lernen, 

was mich dankenswerterweise sehr in 

die Selbsterfahrung der Rolle der Lernenden 

treibt. Vertieft konnte ich mich 

mathematischen Fortbildungen auch in 

anderen Bundesländern widmen und 

so dortige Kolleg*innen kennenlernen. 

Durch einen dieser Kontakte durfte ich 


27


für einen Tag Teil der Schulgemeinschaft 

in der Grundschule im Dichterviertel 

in Mülheim a. d. Ruhr sein und erleben, 

was intensive Teamarbeit bewirken 

kann und der Grundsatz, dass für mich 

als Erwachsener jedes Kind dieser Schule 

„mein“ Kind ist – egal, ob es offiziell 

in meiner Lerngruppe oder OGT-Gruppe 

ist oder nicht. Und dazwischen gab es 

immer wieder viel Zeit, mit „wildfremden“ 

Menschen ins Gespräch zu kommen, 

mit älteren Mitmenschen in meiner 

Umgebung, mit Mitreisenden, mit 

Obdachlosen in verschiedenen Städten, 

mit Menschen in anderen Berufen, die 

ich ohne Zeitdruck ganz anders wahrnehmen 

kann. 

Aus dem Sabbatical zurück 

in den Schulalltag 

Claudia Köhler (links) 

ist Lehrerin in Mittelfranken und war 

vor der Sabbatzeit überwiegend als 

Klassenleitung in einer jahrgangsgemischten 

1/2 tätig. 

Christiane Weichmann 

ist angestellte Lehrerin an einer evangelischen 

Privatschule in Mittelfranken 

und Klassenleitung in einer jahrgangsgemischten 

1/2. Seit September 2022 

ist sie wieder im Schuldienst. 

Was nehmen wir mit aus unserer Auszeit? 

Was ist uns wichtig geworden? Was 

bleibt? 

Wir möchten unserem Beruf einen 

klareren Rahmen geben. Wir sind leidenschaftlich 

gern Grundschullehrerinnen 

und stecken viel Energie in unsere 

Arbeit. Um uns diese Energie zu erhalten 

und unseren Enthusiasmus zu bewahren, 

wollen wir für unsere Arbeit zeitliche, 

klar kommunizierte Rahmen setzen, 

in denen man z. B. für Kolleg*innen und 

Eltern erreichbar ist, und für uns selbst 

einen Sabbattag in der Woche wirklich 

freinehmen. Dazu gehört aber auch, immer 

wieder bewusst das gedankliche 

Kreisen um berufliche Themen wahrzunehmen 

und abzustellen, freie Zeiten 

einzuplanen und zu gestalten. Dafür 

ist es notwendig, in Distanz zu gehen, 

sich die Zeit zu nehmen, zu reflektieren 

durch die Möglichkeiten im Rahmen 

von Supervision, kollegialer Fallbesprechung, 

kollegialer Hospitation oder 

einfach nur im persönlichen Austausch. 

Oder auch gezielt anderen Tätigkeiten 

nachzugehen, wie beispielsweise durch 

ein Ehrenamt in der Gemeinschaft, sich 

vertieft mit Themen auseinanderzusetzen, 

die außerhalb der Schule liegen. 

Wir nehmen uns vor, diesen erweiterten 

Blickwinkel mit in den Schulalltag 

hineinzunehmen, weniger (auf 

Lehrplaninhalte) zu gängeln, sondern 

verstärkt die unterschiedlichen Kinderund 

Kolleg*innenpersönlichkeiten und 

deren Lebenswelten wahrzunehmen und 

anzunehmen. Notwendige Schulreformen 

von höheren Gremien dauern uns 

zu lange! Um weiterhin gerne in einem 

Umfeld stets zunehmender Anforderungen 

zu arbeiten, fühlen wir uns herausgefordert, 

nach Möglichkeiten zu 

suchen, wie professionelles Arbeiten an 

unserem Arbeitsplatz in einem vernünftigen 

Zeitrahmen zu schaffen ist. Dabei 

sind uns folgende Fragen wichtig geworden: 

Wie können wir gewinnbringend 

im Kollegium zusammenarbeiten? 

Wie arbeiten wir mit anderen Professionen 

(Erzieher*innen in Hort und Kita) 

so zusammen, dass wir uns gegenseitig 

und zum Wohl der Kinder unterstützen? 

Welche Möglichkeiten der Zusammenarbeit 

mit Eltern, Schülerpat*innen, kulturellen 

Einrichtungen gibt es? 

Und ganz wichtig: die Erkenntnisse, 

die wir in Fortbildungen und Hospitationen 

gewonnen haben, umsetzen, Unterrichtsmethoden 

und -materialien aus 

den schier unerschöpflichen Ressourcen 

kritisch hinterfragen und auf die eigene 

Situation anwenden. Das geht nur, wenn 

man innere Stärke hat und gut für sich 

selbst sorgt. 

Fazit 

Wir halten die Sabbatzeit für eine wichtige 

Möglichkeit, die eigene psychische 

und physische Gesundheit zu erhalten 

bzw. wiederherzustellen, neue, vor allem 

über den schulischen Alltag hinausgehende 

Impulse zu gewinnen, aber 

auch, um neue Kompetenzen für unseren 

Beruf zu erwerben. Bedauernswert finden 

wir, dass in Bayern die Möglichkeit 

einer Freistellungsphase für Beamt*innen 

momentan ausgesetzt ist. Ob somit 

dem vorhandenen Lehrer*innenmangel 

entgegengewirkt wird bzw. unser Beruf 

an Attraktivität gewinnt, bezweifeln wir. 

Wir kehren jedenfalls erst mal mit neuer 

Motivation und neuen Schwerpunkten in 

unseren Schulalltag zurück. 

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umfassende Bedeutung von Bildung, Bewegung und 

Lernen dargestellt und verschiedene Handlungsfelder 

bei der Gestaltung von Schule, in deren Rahmen Bewegung 

implementiert werden kann, praxisorientiert 

vorgestellt. Dazu werden in diesem Band vielfältige 

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(Schul-)Alltags sowie zur persönlichen Umsetzung im 

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ISBN: 978-3-941649-35-4 

Seiten: 320 

Herausgeberinnen: Marion Gutzmann und 

Eva-Maria Osterhues-Bruns 

28 


Praxis: Aus Pausenkulturen 

der Forschung 

Johannes Wendsche, Yasemin Z. Varol und Sten Ullmann 

Schulpausen: Wie Grundschullehrkräfte 

in der Ruhe Kraft finden können 

Schulpausen gehören zum Alltag von allen Grundschüler*innen. Doch für 

Lehrkräfte sind Pausen meist eher wenig erholsam, da diese meist mit organisationalen 

Aufgaben beschäftigt sind, den Unterrichtsraum wechseln oder ihrer 

Aufsichtspflicht nachkommen müssen. Schlichtweg: Die Schulpause ist für die 

Lehrkraft eher normale Arbeitszeit. 

In diesem Beitrag beantworten wir 

aus Sicht der Forschung, warum 

Arbeitspausen für Lehrkräfte so 

wichtig sind, wie sie gestaltet sein können 

und unter welchen Rahmenbedingungen 

eine gesundheitsförderliche 

Pausenorganisation gelingen kann. 

Was sind Arbeitspausen? 

Sobald wir arbeiten, sind wir körperlichen 

und psychischen Belastungen ausgesetzt 

und können uns dadurch beansprucht 

oder „gestresst“ fühlen. Unser 

Körper reagiert auf diese Belastungen 

und fährt seine Funktionen hoch. Der 

Prozess der Erholung ermöglicht es dem 

Körper, zu seiner ursprünglichen Funktionsweise 

wie vor der Belastungseinwirkung 

zurückzukehren. Arbeitspausen 

als Arbeitsunterbrechungen während 

einer Arbeitsschicht können diesen Erholungsprozess 

bei Beschäftigten unterstützen 

(Wendsche/Lohmann-Haislah 

2018). 

Arbeitspausen sind von längeren Erholungsphasen 

nach getaner Arbeit – 

der Ruhezeit – und von anderen Unterbrechungsarten 

abzugrenzen. Der Feierabend, 

das Wochenende, der Urlaub und 

die Sabbatzeit liefern einen bedeutsamen 

Beitrag zur Erholung. Dahingegen können 

Störungen der Erholungszeit oder 

z. B. Rufbereitschaftszeiten häufig erneut 

zu einem Belastungsanstieg führen und 

somit die Erholung und damit letztlich 

auch die Arbeitsleistung sowie das allgemeine 

Wohlbefinden beeinträchtigen 

(Puranik/Koopman/Vough 2020). 

Arbeits- und Erholungsphasen regelmäßig 

abwechselten und dass bereits 

vor über 3000 Jahren Pausensysteme 

die Arbeiter im Alten Ägypten beim 

Bau der Pyramiden und in der Landwirtschaft 

regelmäßig von der schweren 

Arbeit entlasteten. Als mit der fortschreitenden 

Industrialisierung im 19. 

Jahrhundert Kinder unter ex-trem langen 

Arbeitszeiten in Fabriken arbeiten 

mussten und dabei ihre Schulpflicht verletzten, 

entstand mit dem Preußischen 

Regulativ (1839) – einem Vorläufer des 

heutigen Arbeitsschutzgesetzes – das 

erste Gesetz, das die tagtägliche Höchstarbeitszeit 

jugendlicher Arbeiter*innen 

begrenzte und sie zu regelmäßigen 

Arbeitspausen verpflichtete. 

Forscher*innen begannen Ende des 

19. Jahrhunderts zunächst die Wirkungen 

von Pausen bei Schüler*innen zu 

untersuchen (Wendsche 2017). So konnte 

bspw. gezeigt werden, dass sich durch 

regelmäßige Pausen beim Diktat, beim 

Lernen von Zahlenreihen oder bei Rechenaufgaben 

die (Lern-)Leistung verbessern 

lässt. Die Vorteile von Lernpausen 

im Vergleich zum Lernen ohne Pausen 

sind inzwischen gut belegt (www. 

visiblelearningmetax.com/Influences). 

Pausenstudien zur Verbesserung der 

Arbeitsleistung bei industriellen Tätigkeiten 

schlossen sich an. Inzwischen wurden 

zahlreiche Gestaltungsmerkmale von 

Arbeitspausen, ihre Wirkungen und ihre 

Einflussgrößen untersucht (s. Abb. 1). Sie 

werden nachfolgend erläutert. 

Wie sieht die Erholungs- und 

Pausensituation bei Lehrkräften 

in Deutschland aus? 

In der BIBB-BAuA-Erwerbstätigenbefragung 

2012 berichteten 34 % der 

Beschäftigten aus Erziehung und Unterricht, 

dass ihre Ruhepausen häufig ausfallen 

(Lohmann-Haislah 2012). In 

der BAuA-Arbeitszeitbefragung 2017 

berichten von den Grundschullehrkräften 

sogar 42 %, dass ihre Pausen 

häufig ausfallen und 52 %, dass ihre 

Pausen häufig unterbrochen/verkürzt 

werden. Die Daten sind allerdings aufgrund 

der kleinen Stichprobe (N = 65) 

vorsichtig zu interpretieren. Sie deuten 

aber darauf hin, dass die Probleme mit 

Historischer Rückblick (Wendsche 

2017) 

Die Gliederung des Arbeitstages durch 

regelmäßige Pausen ist keine Erfindung 

der Neuzeit. Aus anthropologischen Studien 

ist bekannt, dass sich bereits in vorzeitlichen 

Jäger- und Sammlerkulturen 

Abb. 1: Einflussgrößen, Gestaltungsmerkmale und Wirkungen der Pausenorganisation 

(siehe Wendsche/Lohmann-Haislah 2018) 


29

Aus Praxis: der Pausenkulturen 

Forschung 

der Pausenorganisation häufiger als bei 

Lehrkräften anderer Schulstufen (bspw. 

Sekundar- und Berufsschullehrkräfte; 

Pausenausfall/Pausenunterbrechung: 

37/33 %, N = 705) und bei Beschäftigten 

anderer Berufe (Pausenausfall/Pausenunterbrechung: 

28/16 %, N = 7.556) auftreten. 

In der Gesamtstichprobe hingen 

der häufigere Pausenausfall und die 

häufigere Pausenunterbrechung/-verkürzung 

mit höheren gesundheitlichen 

Beschwerden zusammen (Vieten et al. 

2023). 

Betrachtet man nur die Grund- und 

Sekundarschullehrkräfte (N = 316), so 

zeigen sich vergleichbare Risiken für das 

Erleben von Ermüdungs- und Erschöpfungssymptomen 

(s. Abb. 2). 

Bei einer Mitarbeiter*innenbefragung 

in sächsischen Schulen bemängelte die 

Mehrheit der Schulleitungen und Personalvertretungen 

eingeschränkte Erholungsmöglichkeiten 

der Lehrkräfte in den 

Pausen (Debitz/Hubrich/Roitzsch 2022). 

Dies zählte schulartübergreifend zu den 

stärksten Belastungsquellen in der Arbeit. 

Auch in der Niedersächsischen Arbeitsbelastungsstudie 

2016 beschreiben über 

80 % der Lehrkräfte ein Belastungserleben 

aufgrund fehlender Erholungsmöglichkeiten 

in den Schulpausen (Mußmann/Hardwig/Riethmüller 

2017). Eine Nachfolgestudie 

ergab ähnliche Ergebnisse, zusätzlich 

berichteten 77 %, dass sie häufig ihre 

Pausen verkürzen oder ausfallen lassen 

müssen (Mußmann et al. 2020). 

Aktuelle Pausengestaltung bei Lehrkräften 

Insgesamt zeigen diese Daten, dass 

bei Lehrkräften, insbesondere im 

Grundschulbereich, (1) Mindestanforderungen 

an die Gestaltung von 

Ruhepausen laut Arbeitszeitgesetz oft 

nicht eingehalten werden, (2) damit 

akuter Verbesserungsbedarf hinsichtlich 

der Pausenorganisation besteht 

und (3) solche Maßnahmen potenziell 

gesundheitsförderliche Wirkungen für 

die Lehrkräfte erzielen dürften. 

In der Forschung wurden acht zentrale 

Funktionen von Arbeitspausen ermittelt 

(Wendsche 2017). (1.) Erholung findet 

in den Pausen statt, wenn nicht 

gearbeitet oder die Tätigkeit gewechselt 

wird. Daher spielt die Auswahl erholsamer 

Aktivitäten eine wichtige Rolle 

für den Pausenerfolg. Erholungsförderlich 

und damit entscheidend für den 

Erfolg von Pausen ist es, wenn man sich 

in der Erholungspause mental von der 

Arbeit distanzieren kann, sich entspannt, 

sich sozial eingebunden fühlt und die 

Erholungsphase als sinnhaft, lernförderlich 

sowie beeinflussbar erlebt. Pausen 

haben (2.) eine motivationale und (3.) 

ablauforganisatorische Funktion, indem 

sie die Gesamtarbeitszeit in kürzere Teilabschnitte 

gliedern. Sie dienen weiterhin 

dem (4.) Belastungsausgleich und 

der (5.) Belastungsbegrenzung und bieten 

Zeitfenster, um über bewältigte und 

anstehende Arbeitsziele zu reflektieren 

(6. Feedbackfunktion). Pausen ermöglichen 

es auch, (7.) individuellen Bedürfnissen 

(Individualfunktion) nachzukommen, 

die durch oder während der 

Arbeit nur wenig befriedigt werden (z. B. 

Bewegung oder Nahrungsaufnahme). 

Nicht zu vergessen sind (8.) die sozialen 

und betriebskulturellen Aspekte der 

Pause (Sozial- und Kulturfunktion) zur 

Unterstützung der Arbeit und des sozialen 

Austausches in Arbeitsgruppen. 

Was sind Stellgrößen der 

Pausenorganisation? 

Die Pausenorganisation ist durch 

gesetzliche und betriebliche Regeln, 

das Pausenregime, die Pausentätigkeit, 

die Pausenumgebung und die individuellen 

Einflussmöglichkeiten des/der 

Beschäftigten auf die zuvor genannten 

Merkmale beschreib- und gestaltbar. 

Zu den gesetzlichen und betrieblichen 

Regeln (z. B. im Rahmen von Dienstoder 

Betriebsvereinbarungen) gehören 

Anforderungen an die Mindestpausendauer, 

die Pausenlage, die zeitliche Erfassung 

von Pausenzeiten und Kurzpausenregeln. 

Das Pausenregime wird durch die 

Gesamtpausendauer an einem Arbeitstag, 

die Dauer und Häufigkeit von Einzelpausen 

(sowohl Ruhepausen ≥ 15 Minuten 

als auch Kurz-, Mini-, und Mikropausen 

< 15 Minuten) sowie deren Lage und Verteilung 

beschrieben. Erholungsförderlich 

ist es, wenn Pausen planbar sind. 

Hinweis zur Gestaltung 

von Pausenaktivitäten 

Insbesondere Aktivitäten, die Anforderungen 

aus der Arbeit kompensieren, 

d. h. gegenteilig zur Arbeit sind, werden 

als erholsam erlebt. 

Anforderungen an die Gestaltung 

von Pausen- und Sozialräumen sind in 

den Arbeitsstättenregeln (ASR 4.2) formuliert. 

Zu vermeiden sind dabei starke 

physikalische Stressoren (z. B. Hitze, 

Lärm). Pausen in natürlichen Umwelten, 

wie z. B. in Parks oder in Pausenräumen 

mit Naturelementen, und v. a. das Verlassen 

des Arbeitsplatzes fördern die Erholung 

zusätzlich (Wendsche 2023). Wichtig 

ist es, dass Beschäftigte bei der Gestaltung 

betrieblicher Pausenregeln mitbestimmen 

können, da häufigere und 

selbstbestimmte Pausen oft erwünscht 

sind (Pardion/Lazar 2017). 

Welche Funktionen haben Pausen? 

Abb. 2: Relative Häufigkeiten berichteter Ermüdungs- und Erschöpfungssymptome 

in Abhängigkeit von der Pausenorganisation bei Primar- und Sekundarschullehrkräften 

(N = 316 bis 65 Jahre mit gesetzlichem Pausenanspruch, 

BAuA-Arbeitszeitbefragung 2017) 

30 


Praxis: Aus Pausenkulturen 

der Forschung 

Welche gesetzlichen 

Regeln gibt es? 

Handlungsleitend für die Pausenorganisation 

sind die Mindestanforderungen 

aus dem Arbeitszeitgesetz 

(ArbZG). Demnach muss die 

Gesamtpausendauer bei sechs- bis 

neunstündiger Gesamtarbeitszeit mindestens 

30 Minuten betragen und mindestens 

45 Minuten bei mehr als neun 

Stunden Gesamtarbeitszeit. Einzelne 

Ruhepausen müssen mindestens 

15 Minuten lang sein. Nach aktueller 

Rechtsprechung ist die Arbeitszeit der 

Lehrkräfte inklusive Pausen- und Ruhezeiten 

zu dokumentieren. 

Die Lage und Verteilung der Ruhepausen 

müssen bereits zu Beginn der 

Arbeitsaufnahme planbar sein. Ruhepausen 

dürfen nicht an den Anfang 

und/oder das Ende der Arbeitszeit gelegt 

werden („Abfeiern“). Beschäftigte müssen 

während der Ruhepause nicht arbeiten 

und sich nicht für zwischenzeitlich 

anfallende Arbeitstätigkeiten bereithalten. 

Die Wahl der Pausentätigkeiten und 

des Pausenortes obliegt den Beschäftigten. 

Regelungen zur Pausenorganisation, 

die über diese Mindestanforderungen 

hinausgehen, können durch spezielle 

Betriebs- oder Dienstvereinbarungen 

geschlossen werden; bspw. die Einführung 

regelmäßiger Kurzpausen. Zusätzlich 

kann es bei einer regelmäßig extrem 

hohen physiologischen Arbeitsbelastung 

(z. B. starke Konzentrationsanforderungen 

bei Fluglotsen) nötig sein, bezahlte 

Kurzpausen einzuführen, um eine Überschreitung 

der Grenzen der Dauerleistungsfähigkeit 

vorzubeugen. 

Welche Wirkungen haben Pausen? 

Erholungsaktivitäten, die nur geringe 

Anforderungen an den Beschäftigten 

stellen (z. B. Musik hören), positive 

Erholungserfahrungen (z. B. Abschalten 

von der Arbeit, Entspannung) und das 

Erholungserleben hängen mit zahlreichen 

erwünschten Folgen positiv 

zusammen (z. B. Wohlbefinden, Lebenszufriedenheit, 

Schlaf und Arbeitsleistung; 

Steed et al. 2021). 

Auch die Wirkungen von Arbeitspausen 

sind gut untersucht (Wendsche/Lohmann-Haislah 

2016). Demnach tragen 

Pausen zur Vorbeugung körperlicher 

und psychischer Gesundheitsbeeinträchtigungen 

bei, sie erhöhen die Arbeitsleistung, 

sie wirken lernund kreativitätsförderlich 

und reduzieren Risiken für 

das Auftreten von Arbeitsunfällen und 

Fehlzeiten bei Mitarbeiter*innen. Pausen 

tragen substanziell zur Mitarbeiter*innenbindung 

bei und verringern Risiken, 

dass Beschäftigte kündigen. 

Die Vorteile von Kurzpausen (z. B. 5 Minuten 

pro Stunde) sind ebenso nachgewiesen, 

bspw. hinsichtlich eines höheren körperlichen 

und psychischen Wohlbefindens, 

einer geringeren physiologischen 

Thema Veränderungsvorschläge Mögliche Herausforderungen 

Aufklärung und 

Sensibilisierung der 

Lehrkräfte für Pause 

und Erholung 

Veränderung der 

Ablauforganisation 

im Schulalltag 

„One-fits-all“ und 

schulspezifisches 

Vorgehen 

Pausenregime 

Pausenort und 

Pausentätigkeit 

• Information und Schulung 

• Teaminterne Fortbildungen, Erfahrungsaustausch 

(bspw. gegenseitiges Vorstellen von Best-Practice- 

Beispielen) 

• Stundenorganisation ändern, um längere Übergänge 

und Pausen zu ermöglichen 

• Blockunterrichtszeiten 

• Lehrkraftaufgaben (z. B. Vor-/Nachbereitung) aus den 

Schulpausen verlagern 

• Aufsichten optimieren (Helfer*innen, Schulkinder 

ermächtigend einbeziehen) 

• Individuelle Mitsprache bei Übernahme von Aufsichten 

(Tageszeit, Ort) stärken 

• Springersysteme entwickeln, evtl. Wechselsysteme bzgl. 

Pausenort (Hof- vs. Zimmerpausen) für Schulkinder 

• Gesetzliche Muss-Regeln umsetzen 

• Schulkontext und Rahmenbedingungen berücksichtigen 

• Partizipatives Vorgehen bei Maßnahmenentwicklung 

• Längere Pausen ermöglichen (z. B. Unterrichtspause 

von 50 Minuten in der Mittagszeit) 

• Feste Pausenregeln installieren 

• Lehrkraftzimmer und Schulzimmer erholungsförderlich 

gestalten, Ruhebereiche gestalten, freie Zimmer für 

Pause nutzen 

• Störungsfreie Pausen sichern und Regeln für Schulkinder 

ausstellen, wann Lehrkraftgespräche möglich sind 

• Angebote für verschiedene Pausenaktivitäten erarbeiten 

(z. B. Trink-, Obst-, Bewegungs-, Gesprächs-, Entspannungspausen) 

• Kurzpausen in der Unterrichtsstunde 

• Reaktanz durch Rollenkonflikte 

(selber „belehrt“ werden) 

• Abbau negativer Einstellungen zu Pause und Erholung 

• Stärkung der Eigenverantwortung 

• Infragestellung etablierter Stundenplanungskonzepte 

• Strukturelle Barrieren (z. B. Abfahrtszeiten der 

Schulbusse, externe Essensversorgung) 

• Eventuelle Aufwandsteigerung ohne Reduktion der 

Arbeitsmenge 

• Klassenanzahl und räumliche Gegebenheiten als 

Determinanten der Aufsichtsorganisation 

• Unstimmigkeiten bei Zuordnung zu Pausengruppen 

(bspw. Gefühl der Unfairness) 

• Ungünstige räumliche Bedingungen nicht ad hoc 

veränderbar 

• Fehlende Mitwirkungsbereitschaft der Lehrkräfte 

• Unterrichtsende verschiebt sich nach hinten 

• Gefühl, kontrolliert zu werden 

• Finanzielle Kosten, Platzmangel 

• Regeln einhalten und kontrollieren 

• Umgang mit kritischen Situationen (Schulkind stört 

doch die Lehrkraftpause) 

• Geringe Mitwirkungsbereitschaft in Gruppenpausen 

(z. B. gemeinsame bewegte Pause) 

• Aufbau und Pflege neuer Pausenrituale dauert 

Tab. 1: Vorschläge für die Reorganisation von Pausen bei Lehrkräften und mögliche Herausforderungen 


31

Aus Praxis: der Pausenkulturen 

Forschung 

Belastung und einer höheren Arbeitsleistung 

(Wendsche/Lohmann-Haislah/Wegge 

2016). Daher sollte der Arbeitstag nicht 

nur längere Ruhepausen, sondern auch regelmäßige 

Kurzpausen beinhalten. 

Welche Faktoren beeinflussen 

die Pausengestaltung? 

Dr. Johannes Wendsche, (links) 

Diplom-Psychologe, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter bei der Bundesanstalt für 

Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, Gruppe 3.3 „Arbeitsgestaltung bei personenbezogenen 

Dienstleistungen“, Fabricestrasse 8, D-01099 Dresden, 

E-Mail: wendsche.johannes@baua.bund.de. 

Dr. Yasemin Z. Varol, 

M. Sc. Psychologie, ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Pädagogische 

Psychologie an der Goethe-Universität Frankfurt/Main, Theodor-W.-Adorno- 

Platz 6, D-60629 Frankfurt am Main, E-Mail: varol@psych.uni-frankfurt.de. 

Sten Ullmann, 

ist staatlich examinierte Grundschullehrkraft und Moderator beim Austausch für 

Beratungslehrkräfte in Sachsen, Dresden, E-Mail: StenUllmann@T-online.de. 

Es wurden zahlreiche Faktoren identifiziert, 

die Beschäftigte motivieren, eine 

Pause einzulegen oder aber diese ausfallen 

zu lassen (Phan/Beck 2023). Auslöser 

von Pausen sind das Erleben von 

Ermüdung, der Wunsch, individuelle 

Bedürfnisse zu befriedigen (z. B. 

Hunger, sozialer Kontakt, Distanzierung 

von der Arbeit), sowie das Gefühl, 

dass die eigene Arbeitsleistung nachlässt. 

Treiber des Pausenausfalls sind 

hohe Arbeitsanforderungen (z. B. Zeitdruck, 

hohe emotionale oder kognitive 

Anforderungen), der Wunsch, die 

Arbeitsaufgaben zeitnah zu beenden, 

eine starke intrinsische Motivation (z. B. 

reduziertes Zeiterleben, Vertiefung in die 

Aufgabe) sowie die Erfüllung von (vermeintlichen) 

gruppenbezogenen Normen 

(z. B. in Bezug auf die Erwartungen 

des Kollegiums). 

Die Schulleitung spielt ebenso eine 

zentrale Rolle, wenn es darum geht, 

konkrete Regeln und Praktiken zur Erholungsförderung 

zu implementieren 

(Wendsche 2023). Studien zeigen, dass 

in Organisationen mit einer starken Erholungskultur, 

Führungskräfte eher gesundheitsförderlich 

führen (als Vorbild 

und als Unterstützung ihrer Mitarbeiter*innen) 

und die Beschäftigten dort 

ein günstigeres Erholungsverhalten (z. B. 

weniger Pausenausfall, seltener Arbeit in 

der Ruhezeit) sowie ein höheres Wohlbefinden 

und eine höhere Arbeitsmotivation 

berichten. 

Auch die Erholungsfähigkeit und die 

Pausenabsicht der Beschäftigten beeinflussen 

ihre Erholung (Blasche et al. 

2021). Allerdings berichten Lehrkräfte 

wesentlich häufiger von Erholungsproblemen 

als Beschäftigte in anderen Berufsgruppen, 

was einen starken Risikofaktor 

für das Auftreten von gesundheitlichen 

Beschwerden sowie Krankentagen 

darstellen kann (Schulz et al. 2020; Varol 

et al. 2021). 

Neben der Beseitigung erholungskritischer 

Arbeitsbedingungen (Verhältnisprävention) 

sollten Beschäftigte daher betriebliche 

Angebote zur Förderung ihrer 

Erholungsfähigkeit bekommen (Verhaltensprävention). 

So haben sich z. B. 

Schlaf-, Achtsamkeits- und Emotionsregulationstrainings 

sowie Trainings zur 

Verbesserung der Grenzziehung zwischen 

Arbeit und Privatleben als wirksam 

erwiesen (Karabinski et al. 2021). 

Wie kann man die Pausenkultur in 

Grundschulen ändern und welche 

Herausforderungen gibt es dabei? 

Typische Themen bei der Ableitung 

von Maßnahmen zur Verbesserung der 

Pausenorganisation sind die Festlegung 

der Anzahl und Verteilung von Pausen, 

die Gestaltung des Pausenortes und der 

Pausentätigkeiten, die Veränderung weiterer 

Arbeitsbedingungsfaktoren (z. B. 

Art und Anzahl der Unterrichtsstunden, 

tageszeitliche Aufgabenverteilung) und 

betriebsorganisatorische Aspekte (z. B. 

Planung/Konzeption, Rückmeldung 

und Partizipation) mit Einfluss auf 

die Pausen. Dabei hat es sich als hilfreich 

erwiesen, Lösungsvorschläge von 

Beschäftigten hinsichtlich der Bedarfe 

und Umsetzbarkeit einzuholen. 

Zunächst müssen allerdings die Vorgaben 

umgesetzt werden, die gesetzlich 

erforderlich sind und dann weitere, die 

mit den Beschäftigen (= Lehrpersonen) 

gemeinsam gestaltet werden. Am Beispiel 

der Reorganisation von Pausen in 

der Pflege kann die Wichtigkeit eines 

solchen kooperativen Prozess verdeutlicht 

werden (Jaensch et al. 2020). In 

einem Arbeitsbereich, bei dem – wie in 

der Schule – Pausen oft ausfallen oder 

unterbrochen werden und zudem häufig 

Überwachungsaufgaben während 

der Pausenzeiten anfallen – vergleichbar 

mit der Pausenaufsicht in Schulen 

–, haben sich Pausengruppen und rotierende 

Springersysteme bewährt. In solchen 

Organisationsformen werden die 

Beschäftigten vor Arbeitsbeginn verschiedenen 

Pausengruppen zugeordnet, 

die dann zeitlich versetzt pausieren bzw. 

täglich wechselnd einzelne Personen bestimmt, 

die sich anfallenden arbeitsbedingten 

Pausenunterbrechungen (z. B. 

Schülernachfragen im Lehrkraftzimmer) 

widmen (Melzer/Wendsche 2021). 

In Tabelle 1 haben wir zur Anregung 

einige Veränderungsvorschläge und 

mögliche Herausforderungen im Kontext 

der Reorganisation von Lehrkraftpausen 

gesammelt und ergänzt (siehe 

Debitz/Hubrich/Roitzsch 2022; Mußmann/Hardwig/Riethmüller 

2017). 

Fazit 

Lehrkräfte sind zahlreichen beruflichen 

Belastungen ausgesetzt, die bei einem 

Mangel an regelmäßiger Erholung 

langfristig zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen 

führen können. Da der 

32 



Rundschau 

Rundschau 

Lehrer*innenberuf häufig erfordert, 

dass unterrichtsvor- und unterrichtsnachbereitende 

Tätigkeiten 

am häuslichen Arbeitsplatz erledigt 

werden, entstehen durch die 

Vermischung von Arbeitswelt und 

außerberuflicher Lebenswelt Risiken 

für die tägliche Erholung nach 

der Arbeit (Türktorun/Weiher/ 

Horz 2020). 

Aus arbeitswissenschaftlicher 

Sicht empfiehlt es sich daher, den 

Anteil an Heimarbeit zu reduzieren 

und schultypische Tätigkeiten 

(bspw. Korrigieren) an einen ergonomisch 

eingerichteten Arbeitsplatz 

in die Schule zu verlegen. Erholungsrisiken 

sind allerdings auch 

während der Arbeitszeit in der 

Schule offensichtlich, da ein Großteil 

der Lehrkräfte einen Mangel an 

Pausenzeiten berichtet. Neben der 

Sensibilisierung von Lehrkräften 

für das Thema Erholung und dem 

Angebot von individuellen Maßnahmen 

zur Förderung der Erholungsfähigkeit, 

bedarf es allerdings 

struktureller Veränderungen, die 

zur Einhaltung der gesetzlich geforderten 

Arbeitszeitvorschriften (Pausen- 

und Ruhezeiten) beitragen. 

Es gibt verschiedene Bereiche, in 

denen Verbesserungen vorgenommen 

werden können. Dazu gehören 

die Stunden- und Pausenorganisation, 

die Gestaltung von Erholungsorten 

in der Schule, die Aufsichts- 

und Tätigkeitsplanung sowie 

die Einführung von Pausengruppen 

und Springersystemen. 

Aus bisherigen Untersuchungen 

können wir ableiten, dass eine hohe 

Arbeitsintensität zu den stärksten 

Risikofaktoren für den Ausfall 

von Pausen zählt (Wendsche/Lohmann-Haislah 

2018). Bei der Festlegung 

des Lehrdeputats müssen 

deshalb potenzielle Risiken für die 

Erholung der Lehrkraft bekannt sein 

(dazu gibt es nach unserem Wissen 

keine umfangreichen Studien) und 

möglichst grenzwertbasiert vorgebeugt 

werden. 

Literaturangaben zum Artikel 

können Sie von unserer Website 

herunterladen: 


Aus dem Vorstand 

Verantwortung für Bildungsgerechtigkeit 

Zwei wichtige Veranstaltungen der 

letzten Zeit sollen hier von unserer 

Seite aus noch einmal in den 

Blick genommen werden: Die 

Delegiertenversammlung vom Mai 2023 

sowie die gemeinsame Veranstaltung 

mit der GGG „Verantwortung für 

Bildungsgerechtigkeit – Startchancen- 

Programm als Chance“ am 10. Juni 2023 

an der Fritz-Karsen-Schule Berlin. 

Besonders erfreulich ist, dass sich offensichtlich 

immer mehr junge Menschen 

in der Verbandsarbeit engagieren. 

So konnten wir bei der Mai-Delegiertenversammlung 

eine Reihe von jungen 

Neuen begrüßen, die sich allesamt aktiv 

in die Diskussion einbrachten. 

Mit Blick auf die 2020 eingesetzten 

Arbeitsgruppen können wir eine offensichtlich 

positive Wirkung auf das Verbandsgeschehen 

feststellen: 

● Neben einem steten, wenn auch moderaten 

Rückgang der Austritte von 

Mitgliedern ist ein ebenso steter und 

moderater Zugang bei den Neueintritten 

zu verzeichnen. 

● Mit der Neuordnung der Beitragsstruktur 

erreichte uns eine Fülle von 

Änderungswünschen. Diese zeigen, 

dass diese Änderungen den Wünschen 

vieler Mitglieder entgegenkommen. 

● Durch gezielte Aktivitäten im Social- 

Media-Bereich erreichen wir immer 

mehr auch junge Menschen und machen 

unseren Fachverband auch in 

dieser Gruppe bekannter. 

● Die steigende Zahl der Abonnent*innen 

des neugestalteten Newsletters 

zeigt, dass wir auch hier auf einem 

guten Weg sind. 

Nachdem Prof. Dr. Ulla Carle ihr Amt, 

wie angekündigt, in der Novemberversammlung 

zurückgegeben hatte, konnte 

mit der Neuwahl von Prof. Dr. Eva 

Franz (Uni Trier) der Vorstand wieder 

vervollständigt werden. Sie wurde ebenso 

herzlich begrüßt wie Prof. Dr. Uta 

Häsel-Weide (Uni Paderborn) und Prof. 

Dr. Marcus Nührenbörger (Uni Münster), 

die als neue Fachreferent*innen 

für den Bereich mathematisches Lernen 

im Kontext von Heterogenität 

gewonnen werden konnten und gleichfalls 

einstimmig gewählt wurden. Den 

Neugewählten gilt unser Dank für ihre 

Bereitschaft, im Verband mitzuwirken 

– wir freuen uns auf die zukünftige 

Zusammenarbeit! 

Neben vielen intensiv diskutierten Tagesordnungspunkten 

wurde der überarbeitete 

Standpunkt Inklusion von den 

Delegierten verabschiedet, sukzessive 

werden alle Standpunkte auf den Prüfstand 

gestellt und ggfs. Überarbeitungen 

vorgenommen, wo dies sinnvoll erscheint. 

Die Delegiertenversammlung bot 

auch den Rahmen, Michael Töpler, der 

sieben Hefte von Grundschule aktuell 

redaktionell betreut hatte, würdevoll aus 

dieser Verantwortung zu verabschieden 

und sich für seine Bereitschaft einer weiteren 

Mitarbeit zu bedanken. 

Erstmalig haben die Gemeinnützige 

Gesellschaft Gesamtschule (GGG) und 

der Grundschulverband (GSV) eine gemeinsame 

Veranstaltung zum Startchancenprogramm 

organisiert und am 

10.06.2023 in Berlin durchgeführt. Vortrag, 

Podiumsgespräch und vier Foren 

boten einen wirkungsvollen Rahmen 

für eine überzeugende Positionierung 

beider Verbände zum Startchancenprogramm, 

das Kindern und Jugendlichen 

bessere Bildungschancen eröffnen soll. 

In der derzeitigen endlosen Debatte von 

Bund und Ländern um die Mittelverteilung 

fordern wir schnellste Einigung, 

um Bildungsbiografien und -erfolge von 

Kindern nicht mehr länger herkunftsbedingt 

einzuschränken, das Kinderrecht 

auf allseitige Bildung einzulösen und 

Schulen in herausfordernden Lagen besonders 

zu unterstützen und zu begleiten. 

Bei aller Freude über erzielte Fortschritte 

und gemeinsame Aktivitäten 

wurde deutlich: Wir alle müssen gemeinsam 

stetig daran arbeiten, den Verband 

weiter voranzubringen. Wir freuen uns 

über alle, die sich dabei aktiv und engagiert 

einbringen und im Bund und den 

Landesgruppen mitwirken. Kommen Sie 

mit vielen Menschen ins Gespräch und 

werben Sie für unseren Grundschulverband. 

Jede Stimme zählt! 

Edgar Bohn, Marion Gutzmann 


33

Praxis: Rundschau Pausenkulturen 

Marion Gutzmann 

Kinderbücher zum Thema: 

Kulinarisches und Literarisches für die Pause 

Wie in der Winterhuder Reformschule (vgl. Cunis & Karlsberg in dieser Zeitschrift) 

Kindern Freiräume in den Pausen und beim Essen geschenkt werden, macht deutlich, 

dass es sich lohnt, das Mittagessen oder das Frühstück in der Schule für alle 

Kinder geschmackvoll, genussvoll und erfahrungsreich zu organisieren. Das Essen 

soll schmecken und das Miteinander-Essen Spaß machen. Viele Kinderbücher greifen 

diese Aspekte auf. Ob die Esssituationen durch erheiternde Sprüche eröffnet 

und damit auch sprachlich begleitet werden, Rituale und Praktiken beim Inszenieren 

von Pausenfrühstück und Mittagessen reflektiert werden oder dem Weg von 

Lebensmitteln auf die Spur gekommen wird: Es lohnt sich, die Potenziale der Thematik 

für die Gestaltung des Schulalltags und die Entwicklung einer Pausenkultur 

zu nutzen. Aktuelle Themen wie Ernährungsbildung, Klimaschutz, Biodiversität, 

Fair Trade oder Upcycling bilden Anknüpfungspunkte – und: Mit dem Blick über 

den Tellerrand bietet es sich an, Länder und Kulturen auch vom Esstisch aus zu erkunden. 

Tischsprüche für jeden Geschmack und mehr Spaß beim Essen 

regen stimmungsvoll zum Mitreimen und zu guter Laune 

in gemeinsamen Esssituationen an. Wie der Titel „Lirum Larum 

Lecker – Reime zum Reinhauen“ und das lustige Cover schon 

verraten, sind in diesem quadratischen Buch viele originelle 

Reime, sowohl bekannte Verse aus der eigenen Kinderzeit 

als auch neue freche Sprüche, in unterschiedlichen Dialekten 

und als englischer Reim kunterbunt versammelt. Reime wie der von den kleinen 

Räubern bringen zusätzlich Bewegung in das sprachliche Vergnügen: „… Erst mal mit 

den Fingern zappeln,/kräftig mit dem Popo wackeln./Liebevoll die Bäuche streichen,/ 

über Kreuz die Hände reichen./ …“ Witzig und schräg verbreiten die Illustrationen 

und Collagen von Saskia Pape, kombiniert mit Fotos, zusätzlich Spaß und gute Laune. 

Der Klett-Kinderbuch-Verlag hat das Buch als 

Neuausgabe aufgrund vieler Nachfragen mit 

neuem Cover, passend zu einem Gedicht von 

Frantz Wittkamp, frisch aufgetischt. 

(Ab 2 Jahren) 

Die unterschiedlichen Geschmäcker beim Essen lassen 

das Thema schnell zu einem Lieblings- oder einem 

Reizthema werden. In diesem mit Freude gereimten 

Buchspaß von Werner Holzwarth setzt er 10 Kinder abwechselnd 

zu Tisch. Spinat, Hühnerfrikassee, Milchreis, 

Forelle oder Pute werden von den einen sehr gemocht, 

von den anderen zutiefst verschmäht. Doch wohin mit 

dem Essen? Und so wiederholt sich zehnmal „Die geb ich Waldi unterm Tisch, der 

frisst fast alles, außer Fisch.“ Neunmal geht dies gut, beim letzten Mal gibt es Forelle, 

und Forellen sind doch Fisch! Auch wenn manche der Reimgeschichten nichts für 

Feinschmecker sind, den Kindern scheinen die Verse und die witzigen plakativen 

Illustrationen sehr zu gefallen. Zweimal wurde das Buch von Kindern für einen Preis 

ausgewählt und 2016 mit dem Bilderbuchpreis 

„Barmstedter Sternchen“ sowie 

mit dem „Witticher Wanderraben“ 

ausgezeichnet. 

(Ab 5 Jahren) 

Saskia Pape (2023): 

Lirum Larum Lecker – 

Reime zum Reinhauen 

Klett Kinderbuch 

48 Seiten, € 14.00 

Werner Holzwarth (2015): 

Mag ich! Gar nicht! 

Ein Reim- und Magenbilderbuch 

Klett Kinderbuch 

32 Seiten, € 14,00 

Mit der Titelfrage 

„Wo kommt unser 

Essen her“ lädt das 

großformatige Sachbilderbuch 

zum Betrachten, 

Begreifen 

und Beantworten 

vieler Kinderfragen 

rund um Nahrungsmittel 

ein. Jede der Doppelseiten regt 

zum Nachdenken an, wie und wo Essen 

produziert und verarbeitet wird. Was ist 

z. B. anders, wenn ein Brötchen aus der 

Backstube vom Bäcker oder aus einer 

großen Backfabrik kommt? Julia Dürr erklärt 

mit leicht verständlichen Texten und 

detailreichen Bildern, woher Lebensmittel 

wie Brot, Milch, Fisch, Fleisch, Äpfel, Eier 

oder Tomaten kommen und welchen Weg 

sie nehmen, bis sie – wie auf dem Cover 

abgebildet – im Kühlschrank oder auf den 

Tellern landen. Jeweils 2 Doppelseiten 

widmen sich den einzelnen Lebensmitteln 

und wertfrei zwei verschiedenen Herstellungsweisen 

– auf der linken Seite ist 

z. B. abgebildet, wie Brot in der Backstube 

produziert wird, auf der rechten Seite 

„Brot aus der Backfabrik“ als Form der 

Großproduktion. Die erste Doppelseite 

zeigt großformatige Abbildungen mit 

einzelnen Begriffserklärungen wie z. B. 

Backstube, Gärschrank, Packmaschine 

oder Brötchenpresse. Auf der folgenden 

Doppelseite werden die Vorgänge der 

jeweiligen Herstellungsform mit kurzen 

Texten und Bildern erklärt. Abschließend 

bietet die letzte Doppelseite Impulse, 

selbst per Website, QR-Code oder Kennzeichnungen 

die Herkunft von Lebensmitteln 

zu ermitteln. Julia Dürrs Buch 

wurde 2021 von der Stiftung Buchkunst 

zu einem der schönsten deutschen 

Bücher gekürt sowie als MINT-Buch des 

Monats September 2020 (STUBE) und als 

Umweltbuch des Monats November 2020 

(Deutsche Akademie für Kinder- und 

Jugendliteratur) ausgezeichnet. 

(Ab 6 Jahren) 

Julia Dürr (2020): 

Wo kommt unser Essen her? 

Beltz & Gelberg 

40 Seiten, € 14.95 

34 



Rundschau 

Rundschau 

Die beiden Autorinnen haben in ihrem kunstvoll 

gestalteten Sachbilder-Kochbuch viele spannende 

Informationen über Essgewohnheiten, Kultur 

und Alltag rund um den Globus zusammengetragen. 

In dieser außergewöhnlichen Weltreise 

werden Informationen, Kartenauszüge, Rezepte, 

Rätsel und Mitmachtipps vorgestellt und von 

Stephania Marian detailreich illustriert und 

grafisch ansprechend mit Fotos zu Architektur, 

Landschaften, Porträts, Speisen und Getränken umgesetzt. 13 Kinder 

aus 13 Ländern, die im Buch zu Wort kommen und bereits im Inhaltsverzeichnis 

mit einem Foto und der Seitenzahl zu ihrem Beitrag sowie 

einem Pfeil auf der Weltkarte, der zu ihrem Land zeigt, vorgestellt werden, 

lernen die Leser:innen auf jeweils vier Doppelseiten Wissenswertes 

über Geschichte und Geografie des Landes kennen, erhalten Einblick in 

den Alltag der Kinder, in die Kultur und Essgewohnheiten. Abgerundet 

wird der Beitrag jeweils mit Spezialitäten-Rezepten des Landes und 

entsprechender Zutatenliste, die für Kinder verständlich und leicht 

nachkochbar sind. Interessant ist der Interviewbogen, in dem die 

Kinder u. a. befragt werden, was sie als Snack in der Lunchbox für das 

Pausenfrühstück in der Schule haben, was ihr Lieblingsessen oder was 

für sie gesundes Essen ist. Sprachlich anregend ist auch der Vergleich 

der Listen mit Chunks, wie man z. B. „Guten Appetit“, „Ich habe Durst“ 

oder „Das schmeckt 

Paola Frattola Gebhardt, 

Leyla Köksai-Mergner (2022): 

Die Welt schmecken und entdecken – 

Eine kulinarische Weltreise für Kinder 

Südpol Verlag GmbH 

120 Seiten, € 24,00 

gut“ in der jeweiligen 

Sprache sagt. 

(Ab 6 bis 9 Jahren) 

Leckere und gesunde 

Pausensnacks für die 

Schule, die eine ausgewogene 

Ernährung 

bieten, wenig Vorbereitung 

erfordern und 

auch toll aussehen – das 

wünschen sich vor 

allem Kinder und Eltern. 

Dieses Buch von Veronika 

Pichl aus einer Reihe von Büchern zum 

Thema Ernährung bietet 60 Ideen zum Füllen 

einer Lunchbox. Jeder Vorschlag wird auf einer 

Doppelseite mit dem Rezept, der Zutatenliste 

und einem großen Farbfoto vorgestellt. Den 

Pausenbox-Ideen sind einleitend Hinweise 

zur gesunden Ernährung sowie Tipps zu gemeinsamen 

Ritualen von Eltern und Kindern 

zur Planung und zum Einkauf der Inhalte der 

Lunchbox vorangestellt. Insgesamt bietet das 

Buch eine Vielfalt von Möglichkeiten, die Brotdosen 

der Kinder abwechslungsreich zu füllen 

und ansprechend zu gestalten. 

Veronika Pichl (2022): 

MEAL PREP für Kinder – 60 leckere 

und gesunde Ideen für Pausenbrot 

und Lunchbox 

riva Verlag 

160 Seiten, € 15,99 

Felicita Salas’ liebevoll illustriertes Bilderbuch- 

Kochbuch lädt in die Wohngemeinschaft der 

Gartenstraße Nr. 10 ein, in der die Bewohner:innen 

auf jedem Stockwerk und in jeder 

Wohnung emsig ihre Lieblingsgerichte kochen, 

backen, brutzeln, abschmecken. In jeder Küche 

gibt es Besonderheiten und liebevolle Details 

zu entdecken, z. B. asiatische Schriftzeichen, die 

unterschiedliche Kleidung der Menschen, auch 

ein Baby in der Trage ist dabei. Da sieht man 

Frau Flores, die einen schmackhaften Bohneneintopf kocht, Herrn Ping, 

der Brokkolibäumchen mit Sesam brät, Penelope, die grünen Reis und 

Oliven zubereitet, oder Pilar, die gerade Tomaten für eine spanische Salmorejo-Suppe 

püriert. 15 Rezepte aus aller Welt laden die Leser:innen 

ein, die Vielfalt der Küchen verschiedener Kulturen zu entdecken. Ob 

ein Erdbeeren-Mandel-Crumble, eine Tomaten-Basilikum-Soße, Schoko- 

Erdnuss-Cookies oder ein arabischer Auberginendip – das Buch bietet 

neben den Rezepten viel Raum zum Entdecken, Erzählen, Ergänzen und 

lädt zum Mitkochen, Mitschmecken, Mitriechen und Mitessen ein. Zum 

Schluss laufen alle mit ihren Schüsseln, Platten und Töpfen durch das 

Treppenhaus, um im 

Garten alle Köstlichkeiten 

zu präsentieren 

und gemeinsam ein 

Fest zu feiern. 

(Ab 6 Jahren) 

Felicita Sala (2019): 

Grüner Reis und Blaubeerbrot – 

Lieblingsrezepte für Kinder aus aller Welt 

Aus dem Französischen 

Prestel Verlag 

44 Seiten, € 14,00 


35


Kinder stark machen für die Zukunft 


„alle für EINE WELT für alle“ 

Unsere Welt ist geprägt von vielen 

komplexen und globalen 

Herausforderungen wie Krieg, 

Pandemie, Klimakrise, Wirtschaftskrise 

und Inflation. All diese Veränderungen 

drängen dazu, Lösungsansätze zu finden 

und Zukunftsvisionen zu entwickeln, 

um mit dieser Komplexität umgehen zu 

können. Dafür braucht es Mut. Mut 

zum Andersdenken, Mut zur Veränderung. 

Den Mut der Kinder und 

Jugendlichen, den globalen Kurswechsel 

mitzubestimmen, Chancen für Veränderungen 

zu identifizieren und eigene 

Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. 

Wie Kinder und Jugendliche mit Krisen 

umgehen, hängt mit ihrer Resilienz 

und Widerstandsfähigkeit zusammen. 

Besonders in Krisenzeiten müssen sie 

in ihrer eigenen Selbstwirksamkeit gestärkt 

werden, da Krisen sich auch auf 

die Psyche von jungen Menschen auswirken 

können. Resilienz und Widerstandsfähigkeit 

können erlernt werden, 

dabei spielt insbesondere der schulische 

Kontext eine wichtige Rolle. Dazu zählt 

unter anderem, dass die Kinder ermutigt 

werden müssen, den globalen Kurswechsel 

mitzugestalten und dass jede und jeder 

von uns seinen Beitrag dazu leisten 

kann! 

Der Schulwettbewerb zur 

Entwicklungspolitik startet in seine 

elfte Runde 

Wie kann man junge Menschen auf die 

Welt von morgen vorbereiten, besonders 

in Anbetracht der aktuellen globalen 

Herausforderungen? Welche Kompetenzen 

müssen wir ihnen an die Hand 

geben, um den globalen Kurswechsel 

mitbestimmen zu können? Diese Fragestellungen 

stehen auch im Fokus der elften 

Runde des Schulwettbewerbs zur 

Entwicklungspolitik mit dem Rundenthema 

„Globaler Kurswechsel: Sei du 

selbst die Veränderung!“. Kinder und 

Jugendliche sollen nicht nur lernen, 

komplexe Zusammenhänge zu verstehen, 

sondern vor allem eigene Handlungsspielräume 

zu entdecken, um das 

Weltgeschehen mitgestalten zu können. 

Der Wettbewerb ruft Schülerinnen und 

Schüler dazu auf, mutig zu sein und das 

Schicksal unseres Planeten selbst in die 

Hand zu nehmen. Ziel ist es, Kindern 

und Jugendlichen ein vertieftes Verständnis 

nachhaltiger Entwicklung zu 

ermöglichen und ihnen damit die Chance 

zu geben, angesichts zunehmender 

Komplexität der Welt ihre Unsicherheit 

und Ängste zu überwinden und 

damit das Rüstzeug zu erlangen, das sie 

benötigen, um als Gestalter von morgen 

heranzuwachsen. 

@Engagement Global 

Der Schulwettbewerb in Ihrem 

Unterricht 

Die begleitenden Unterrichtsmaterialien 

zur elften Runde des Schulwettbewerbs 

zur Entwicklungspolitik für die Klassen 

1–6 vermitteln Basiswissen zu den 

17 Zielen für nachhaltige Entwicklung 

und regen zur vertieften Beschäftigung 

mit ausgewählten Zielen und globalen 

Fragestellungen an: „Wie kann Energie 

nachhaltig sein? Was passiert, wenn 

Lebensmittel nicht mehr im Supermarkt 

ankommen? Und: glücklich sein in 

Krisenzeiten – geht das eigentlich?“ Die 

Schwerpunktthemen sollen die Schülerinnen 

und Schüler in ihrer eigenen 

Lebenswelt abholen und die Lernenden 

anregen, das Erlernte wieder zurück in 

ihre eigene Lebenswelt zu überführen. 

Die Beschäftigung mit den Themendossiers 

soll Mut machen, positiv in die 

Zukunft zu blicken und Chancen zu erkennen, 

diese zu ergreifen und eigene 

Handlungsoptionen zu entwickeln. Anhand 

von Beispielen, die sich an ihrer 

Lebenswelt orientieren, können die 

Schülerinnen und Schüler erkennen, 

dass Herausforderungen nicht unüberwindbar 

vor ihnen stehen müssen, und 

gleichzeitig lernen, mit Komplexität und 

Unsicherheiten umzugehen. 

Das Unterrichtsmaterial besteht aus 

einer Handreichung für Lehrkräfte mit 

Hintergrundinformationen und unterschiedlichen 

Impulsen für die Umsetzung 

im Unterricht. Begleitend dazu gibt es zu 

jedem Themendossier Arbeitsblätter zur 

selbstständigen Bearbeitung der Schülerinnen 

und Schüler. Das Unterrichtsmaterial 

ist kostenfrei und in digitaler sowie 

gedruckter Form erhältlich. Weiterführende 

Materialien zu den Themendossiers 

sowie zum Globalen Lernen finden sich 

in der großen Online-Materialsammlung 

auf der Website des Schulwettbewerbs zur 

Entwicklungspolitik. 

Kompetenzerwerb und der 

Orientierungsrahmen für den 

Lernbereich Globale Entwicklung 

Um Bildung für nachhaltige Entwicklung 

systematisch im Unterricht aller Fächergruppen 

und Schulformen zu verankern, 

36 



Rundschau 

Rundschau 

Info 

Alle Materialien und Informationen zum Schulwettbewerb 

zur Entwicklungspolitik sind auf 

der Website unter www.eineweltfueralle.de 

zu finden! 

Kontakt: 

Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik 

Geschäftsstelle 

Engagement Global gGmbH 

Service für Entwicklungsinitiativen 

Friedrich-Ebert-Allee 40 

53113 Bonn 

Telefon: 0228 207172347 

Fax: 0228 207172321 

haben die Kultusministerkonferenz und 

das Bundesministerium für wirtschaftliche 

Zusammenarbeit und Entwicklung 

gemeinsam den Orientierungsrahmen 

für den Lernbereich Globale Entwicklung 

initiiert. Dieser ist ein Beitrag zur Agenda 

2030 und zum UNESCO-Weltaktionsprogramm 

„Bildung für nachhaltige 

Entwicklung“. Er benennt elf 

Kernkompetenzen in den Kompetenzbereichen 

Erkennen – Bewerten – Handeln, 

von denen sich fachbezogene 

Kompetenzen ableiten lassen. Der 

Orientierungsrahmen ist kostenfrei auf 

der Website des Schulwettbewerbs zur 

Bestellung oder zum Download verfügbar. 

Die Beschäftigung mit globalen Themen 

soll bei der Erarbeitung der Wettbewerbsbeiträge 

besonders den Kompetenzerwerb 

fördern. Die Grundschulmaterialien 

des Schulwettbewerbs tragen 

zur Erreichung der Kernkompetenzen des 

Orientierungsrahmens bei. Sie sprechen 

dabei insbesondere die Teilkompetenzen 

an, die bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe 

erworben werden sollten und 

die für jüngere und ältere Altersstufen 

entsprechend angepasst werden können. 

In der elften Runde des Schulwettbewerbs 

werden insbesondere Kompetenzen 

angesprochen, die es den Schülerinnen 

und Schülern ermöglichen, globale 

Herausforderungen aus unterschiedlichen 

Perspektiven und auf verschiedenen 

Handlungsebenen zu betrachten, unterschiedliche 

Lösungsmöglichkeiten zu beurteilen 

und eigene Handlungsspielräume 

zu identifizieren und zu nutzen. Der 

Erwerb von globalen Kompetenzen und 

Perspektivenwechsel ist dabei eine zentrale 

Fähigkeit, um den globalen Kurswechsel 

aktiv mitgestalten zu können. 

Teilnehmen am Schulwettbewerb 

zur Entwicklungspolitik 


findet seit dem Schuljahr 

2003/2004 alle zwei Jahre unter 

der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten 

und im Auftrag des 

Bundesministeriums für wirtschaftliche 

Zusammenarbeit und Entwicklung statt. 

Ziel des Schulwettbewerbs ist es, den 

Lernbereich Globale Entwicklung im 

Unterricht aller Jahrgangsstufen zu verankern 

und Kinder und Jugendliche für 

die EINE WELT zu sensibilisieren und 

zu aktivieren. 

Der Schulwettbewerb richtet sich an 

Schülerinnen und Schüler aller Klassen 

und Jahrgangsstufen, aller Schulformen 

und -fächer. Ob Texte, Fotos, Filme, 

Kunstwerke, Theater- oder Musikstücke, 

Plakate oder digitale Arbeiten – gesucht 

werden vielfältige, ideenreiche Projekte, 

Konzepte und Handlungsideen in jeder 

denkbaren Form. Wichtig ist, dass sich 

die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen 

globalen Perspektiven beschäftigen 

und sich mit den verschiedenen 

Aspekten der nachhaltigen globalen 

Entwicklung auseinandersetzen. Auch 

ist zu beachten, dass es sich um einen 

Teamwettbewerb handelt, daher sind 

leider keine Einzeleinsendungen möglich. 

Der Einsendeschluss der 11. Runde 

des Schulwettbewerbs zur Entwicklungspolitik 

ist der 6. März 2024, es gilt das 

Datum des Poststempels! 

Inspirationen, wie ein Beitrag aussehen 

kann, bietet die Wanderausstellung 

des Schulwettbewerbs. Sie beinhaltet 

ausgewählte Exponate und Inspirationen 

aus den vergangenen Wettbewerbsrunden. 

Alle Arbeiten vermitteln auf anschauliche 

Art verschiedenste Themen 

Globaler Entwicklung aus der Perspektive 

der Schülerinnen und Schüler. Die 

Wanderausstellung kann von Bildungseinrichtungen 

kostenfrei über die Website 

des Schulwettbewerbs angefordert 

werden. Sie wird für einen Zeitraum von 

zwei Wochen zur Verfügung gestellt und 

nach Altersgruppe und Themenschwerpunkt 

individuell zusammengestellt. 

Julia Kunz, Engagement Global 

Inspirationen von der Preisverleihung 

zur 10. Runde des Schulwettbewerbs 

zur Entwicklungspolitik 


37


„National Coalition Deutschland – Netzwerk zur Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention e.V.“ 

Was ist das? Und warum ist der 

Grundschulverband Mitglied? 

Das Übereinkommen über die 

Rechte des Kindes, das am 20. 

November 1989 von der Generalversammlung 

der Vereinten Nationen verabschiedet 

wurde und am 2. September 

1990 völkerrechtlich in Kraft trat, zählt zu 

den am meisten unterzeichneten und ratifizierten 

Menschenrechtsverträgen. Alle 

Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen 

(UN) – außer den USA – haben das 

Abkommen zwischenzeitlich ratifiziert. Es 

anerkennt Kinder als Träger von 

Menschenrechten und propagiert u.a. das 

Prinzip des Vorrangs des Kindeswohls 

und der Antidiskriminierung. Die 54 

Artikel der UN-KRK lassen sich inhaltlich 

in drei Gruppen gliedern: Förderung und 

Entwicklung, Schutz und schließlich 

Beteiligung. 

Die Bedeutung der UN-KRK für 

Grundschulkinder 

Für die Schule ergibt sich aus der UN- 

KRK u.a., dass sie jedes Kind gemäß 

seiner multiplen persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten 

allseitig fördern 

muss. Jede Verarmung des schulischen 

Bildungsangebots z. B. durch Wegfall von 

sogenannten Nebenfächern oder von 

Fremdsprachen vermindert die Chance, 

dass jedes Kind sich in der Schule 

allseitig bilden kann. Insbesondere die 

Auslesemechanismen des deutschen 

Schulsystems und die (statistisch hohe) 

Abhängigkeit des Schulerfolgs von der 

Herkunft zeigen, dass das Prinzip der 

Antidiskriminierung verletzt wird. Das 

Recht jedes einzelnen Kindes auf Förderung 

und Entwicklung der Persönlichkeit 

wird nicht ernst genug genommen. 

Auch hinsichtlich der Schutzrechte sieht 

es an Grundschulen in Deutschland oft 

nicht gut aus. So gibt es nur selten ausgearbeitete 

Schutzkonzepte. Sogar das 

Recht auf Beteiligung aller Kinder (ab 

Beginn der Grundschulzeit) ist in vielen 

Grundschulen weder strukturell auf 

Schulebene (z. B. Schulparlament), auf 

Klassenebene (Klassenrat) noch individuell 

als Beteiligung an der inhaltlichen 

und methodischen Gestaltung 

des eigenen Lernprozesses verankert. 

Die meisten Grundschulkinder kennen 

die Kinderrechte nicht und wissen 

auch nicht, wie und wo sie ihr Recht einfordern 

können. 

Vergleicht man die Kinderrechte mit 

den Prinzipien des Grundschulverbands, 

so wird deutlich, dass es Sache des GSV 

sein muss, sich für die Rechte der Kinder 

einzusetzen. Und das heißt, sich auf allen 

Ebenen (Bund, Land, Kommune, Einzelschule, 

Klassenzimmer) und ressortübergreifend 

(z. B. Bildung, Soziales, Gesundheit) 

für die Rechte der Kinder und die 

Verbesserung der strukturellen, materiellen 

und pädagogischen Bedingungen einzusetzen. 

Dabei liefert das Netzwerk zur 

Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention 

Austausch, Anregungen und die 

Möglichkeit der politischen Intervention. 

Monitoring der Umsetzung der 

Kinderrechte in Deutschland 

Das Bundesministerium für Familie, 

Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) 

legt alle 5 Jahre dem UN-Ausschuss für 

die Rechte des Kindes einen Staatenbericht 

vor. Er informiert über die wichtigsten 

kinderrechtlichen Entwicklungen 

in Deutschland hinsichtlich aller Artikel 

der UN-KRK. Zur Überwachung 

der Umsetzung der Kinderrechte haben 

etwa 100 Staaten eigene Institutionen 

beauftragt, die jedoch dem zuständigen 

Ministerium nicht unterstellt sind. In 

Deutschland ist es das Deutsche Institut 

für Menschenrechte e.V. in Berlin, 

das für das Monitoring aller Menschenrechte 

zuständig ist. Aufgabe des Deutschen 

Instituts für Menschenrechte ist 

hinsichtlich der UN-KRK die Verfassung 

eines Parallelberichts zum Staatenbericht 

für Deutschland. Die größte Schwierigkeit 

hierbei ist, dass es keine geeignete 

Datenlage gibt, um Indikatoren gestützt 

Info 

die kinderrechtliche Entwicklung in 

Deutschland zu verfassen. Ein Monitoring 

ist somit auf Informationen aus der 

Zivilgesellschaft, aus Nichtregierungsinstitutionen 

(NGOs) angewiesen, die 

einen möglichst guten Einblick in die 

Lage der Kinderrechte in ihrem Tätigkeitsfeld 

haben. Zur institutionellen 

Absicherung der Zusammenarbeit der 

NGOs gründeten diese 1995 anlässlich 

der ersten Staatenberichterstattung ein 

Netzwerk (National Coalition Deutschland), 

das am 21. Juni 2013 als Verein 

mit dem Ziel institutionalisiert wurde, 

die UN-Kinderrechtskonvention in der 

Öffentlichkeit bekannt zu machen und 

Verantwortungsträgerinnen auf allen 

Ebenen „deutlich zu machen, welche 

Verpflichtungen aus der UN-Kinderrechtskonvention 

folgen und welche 

Anstrengungen unternommen werden 

müssen, um die Kinderrechte zu verwirklichen“ 

(Präambel der Satzung des 

Vereins). Mittlerweile sind 109 NGOs 

in der National Coalition Deutschland 

zusammengeschlossen und arbeiten aktiv 

in zwei Themennetzwerken. Der Grundschulverband 

ist Mitglied der National 

Coalition Deutschland und arbeitet seit 

seiner Gründung im Themennetzwerk 

Bildung mit. Es werden Informationen 

ausgetauscht, wie die Mitglieder die Verbreitung 

der Kinderrechte vorantreiben. 

Einen großen Raum nimmt auch die 

Identifikation von Schwachstellen bei der 

Umsetzung der Kinderrechte ein. Und 

schließlich mündet das Insiderwissen der 

Netzwerkmitglieder in den Kreislauf der 

Staatenberichterstattung. 

Ursula Carle 

In einem Video wird der Kreislauf anschaulich beschrieben: 

https://t1p.de/Staatenberichterstattung. 

Von der Mitarbeit des Grundschulverbands können Grundschulen auch praktisch profitieren, 

z. B. durch Materialien, die verschiedene Mitglieder entwickelt haben und 

die auf dem Kinderrechteportal gesammelt werden: https://kinderrechte-portal.de/. 

38 



Rundschau 

Rundschau 

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) 

Der GDSU-Praxispreis 2023 wurde verliehen 

Seit einigen Jahren verleiht die 

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 

(GDSU) jährlich den 

mit EUR 1000,00 dotierten GDSU- 

Praxispreis. Mit diesem Preis soll das 

besondere Engagement von Pädagog*innen 

gewürdigt werden, bildungswirksame 

Sachlernprozesse in der Schule 

sowie in vor- und außerschulischen 

pädagogischen Handlungsfeldern zu 

initiieren. Ausgezeichnet werden Maßnahmen, 

in denen 

● innovative Sachunterrichtskonzepte 

theoretisch fundiert umgesetzt und/ 

oder 

● aktuelle Forschungsbefunde im Sachunterricht 

praktisch angewandt und 

reflektiert und /oder 

● sachunterrichtsdidaktisch relevante 

Kooperationsprojekte zur Sicherung 

der Anschlussfähigkeit zwischen Elementar-, 

Primar- und Sekundarbereich 

initiiert und reflektiert werden. 

Der GDSU-Praxispreis 2023: 

Salzburg Begreifen 

Im Rahmen der Jahrestagung 2023 

wurde der GDSU-Praxispreis an die 

drei Lehrerinnen Gabriele Wagner, 

Susanne Fink und Elisabeth Grutschnigg 

der Volksschule Bad Gastein 

(Österreich) für die Entwicklung eines 

umfangreichen multimedialen Unterrichtsmaterials 

mit dem Titel „Salzburg 

Begreifen“ (https://www.salzburgbegreifen.at/) 

verliehen. 

Unzufrieden mit den verfügbaren 

Unterrichtsmitteln zum Thema „Heimatort/Bundesland“, 

hatten sie die Idee, 

eine mehrdimensionale Bodenlandkarte 

von Salzburg zu entwickeln, die 

durch das Aufstellen unterschiedlichster 

Materialien zu einer lebendigen 3-D- 

Landschaft verwandelt wird. „Wir wollten 

weg von der Wandkarte“, so Gabriele 

Wagner, Susanne Fink und Elisabeth 

Grutschnigg, „hin zu einem Begehen, 

Begreifen, Erleben und Verstehen“. Die 

Kinder bewegen sich mit ihrem ganzen 

Körper durch diese Landschaft, nehmen 

Räume und Lebenssituationen innerhalb 

dieser Räume bewusst wahr, reflektieren 

dabei eigene Vorstellungen und 

entwickeln diese weiter. Sie gewinnen 

Die Preisträgerinnen: Gabriele Wagner, Susanne Fink und Elisabeth Grutschnigg 

Einsichten und Erkenntnisse nicht nur 

aus raumbezogener Perspektive, sondern 

erschließen sich selbstständig und 

auf handlungsorientierte Weise ökologische 

und ökonomische, technische oder 

soziokulturelle Gegebenheiten und Zusammenhänge. 

„Salzburg Begreifen“ begann als klassisches 

Aktionsforschungsprojekt: Die 

drei Lehrerinnen waren unzufrieden 

mit vorhandenen Unterrichtsmaterialien 

und haben im Wechselspiel zwischen 

Reflexion und Aktion ein materialbasiertes 

Unterrichtskonzept für die eigene 

Schule entwickelt, umgesetzt, evaluiert 

und weiterentwickelt, das mittlerweile 

durch eine eigens gegründete 

GmbH vertrieben wird und mit dem Pädagog*innen 

in mehr als 60 Schulen, in 

der Stadtbibliothek Salzburg, einem Nationalparkzentrum 

und der PH Salzburg 

arbeiten. Und dabei wird es nicht bleiben, 

denn aktuell arbeiten die drei Lehrerinnen 

gemeinsam mit der Pädagogischen 

Hochschule Salzburg, der Universität 

Salzburg und der Fachhochschule 

Salzburg an einer Weiterentwicklung 

des Materials um digitale Elemente. Und 

auch die Frage der Anschlussfähigkeit an 

die Sekundarstufe steht im Raum. 

Auf diesem Wege möchten wir Gabriele 

Wagner, Susanne Fink und Elisabeth 

Grutschnigg nochmals herzlich 

zum GDSU-Praxispreis gratulieren! 

Einblick in die mehrdimensionale 

Bodenlandkarte 

Bewerbungen für den GDSU- 

Praxispreis sind jederzeit herzlich 

willkommen! 

Zugleich laden wir Studierende, Referendar*innen 

im Vorbereitungsdienst, Lehrer*innen 

der Grund- und Sekundarschule 

sowie pädagogische Fachkräfte aus dem 

Elementar- und Ganztagsschulbereich ein, 

sich für den Praxispreis 2024 zu bewerben 

und damit die Chance zu ergreifen, ein 

innovatives Sachunterrichtskonzept und/ 

oder eine fruchtbare und bildungswirksame 

Kooperation zwischen Elementar-, 

Primar- und Sekundarstufe überregional 

sichtbar zu machen und zu würdigen. 

Nähere Informationen finden Sie unter: 

https://gdsu.de/auszeichnungen 

Arbeitsgruppe „Phasenvernetzende 

Lehrer*innenbildung“ 

Prof. Dr. Sandra Tänzer 


39


Die Serie zum Thema Religion(en) in der Grundschule geht zu Ende 

Neben den Themenschwerpunkten jedes einzelnen Heftes 

nimmt sich die Redaktion von Zeit zu Zeit bestimmten Themen 

in Form einer Serie über mehrere Hefte hinweg an. Beginnend 

in der GS aktuell 158 haben fünf Autor*innen ihre Überlegungen 

dargelegt, mit dem nachfolgenden Beitrag von Hans Brügelmann 

endet nun diese Serie. Ich möchte Sie einladen, noch 

einmal alle Beiträge zu lesen und diese zusammen mit den Gedanken 

von Hans Brügelmann mit ihren Kolleg*innen zu diskutieren. 

Wie stellen Sie sich den Umgang mit Religionen und 

religiöser Bildung in der Grundschule künftig vor? Unser Auftakt 

war der Artikel von Dr. Petra Lenz, in dem sie die enge Verbindung 

von kultureller und religiöser Bildung betont. Bert Schmid 

macht im Anschluss deutlich, dass die Notwendigkeit zur Transformation 

unseres Bildungswesens auch die religiöse Bildung zu 

einer Neuaufstellung zwingt. Bei Dr. Damaris Knapp erfahren wir 

vieles über die bereits laufenden Veränderungen in den Zielen 

und Formen des Religionsunterrichts an Grundschulen. Dr. Heribert 

Prantl setzt sich mit dem Ethik-Unterricht als Ersatz oder 

Ergänzung des Religionsunterrichtes auseinander. Zuletzt richtet 

Axel Backhaus sein Augenmerk auf die Bekenntnisschulen als 

hochproblematischen Teil eines auf Inklusion ausgerichteten 

Bildungswesens. 

Wir freuen uns über eine kurze Rückmeldung von Ihnen zu 

unserer Serie. Welches Thema würde Sie in einer weiteren Serie 

interessieren? Schreiben Sie uns an gabriele.klenk@grundschulverband.de 

oder marion.gutzmann@vs-grundschulverband.de 

Und nun viel Freude bei unserem abschließenden Artikel. 

Michael Töpler 

„Der Religionsunterricht ist die letzte Oase …“ 

Über Chancen und Probleme eines Faches Religion in der 

Grundschule 

Konfessioneller oder ökumenischer 

Religionsunterricht, daneben 

noch ein Angebot für Muslime 

oder doch besser ein Lernbereich 

„Lebensgestaltung–Ethik–Religionskunde“ 

(LER) für alle? Über die Frage, 

wo und wie Religion ihren Ort im Curriculum 

der Grundschule finden soll, ist 

in den letzten Jahren heftig gestritten 

worden. 1 

Grundschulpädagoge (GP): Ich respektiere 

religiöse Bekenntnisse, aber 

in unserer pluralistischen Gesellschaft, 

finde ich, hat Religion in der Schule 

nichts zu suchen. Dafür gibt es Kirchen, 

Konfirmations- und Kommunionsunterricht. 

Kirche und Staat werden 

auch in anderen Demokratien selbstverständlich 

getrennt, zum Beispiel bei 

unseren Nachbarn in Frankreich. Wenn 

überhaupt, dann ein Angebot für freiwilligen 

Nachmittagsunterricht analog 

zur Koranschule der Muslime. 

Aktualisierte Fassung von: Warum heute noch 

Religion unterrichten? Über Chancen und 

Schwierigkeiten eines Faches Religion in der 

Grundschule. In: Grundschulzeitschrift, 22. Jg., 

H. 212/213, 13–15. 

Religionslehrer (RL): Aber das kann 

man doch nicht vergleichen. Historisch 

hat sich die Beziehung von Christentum 

und Staat in Deutschland eben anders 

entwickelt als in Frankreich. Und in arabischen 

Ländern muss der christliche 

Religionsunterricht auch nachmittags in 

den Kirchen stattfinden. Bei uns ist der 

Religionsunterricht in Art. 7 des Grundgesetzes 

verfassungsrechtlich garantiert 

– übrigens ausdrücklich „in Übereinstimmung 

mit den Grundsätzen der 

Religionsgemeinschaften!“ … 

GP: … wobei ich denke, die Situation 

hat sich erheblich verändert seit Verabschiedung 

des Grundgesetzes 1949 

– die Bedeutung von Religion und Kirchen 

in der Gesellschaft, vor allem aber 

die der konfessionellen Zugehörigkeit 

hat abgenommen, da kann man die fast 

75 Jahre alten Gesetze nicht einfach so 

übernehmen … 

Grundschullehrerin (GL): … obwohl: 

die zu ändern, das ist eher ein politisches 

Problem. Für mich als Lehrerin 

stellt sich die Frage spezifischer: 

Gehört Religion schon in die Grundschule? 

Es ist doch kein Zufall, dass 

selbst die Kirchen Kommunions- und 

Konfirmationsunterricht erst für ältere 

Kinder vorsehen 

Religionsdidaktikerin (RD): Aber man 

muss doch zur Kenntnis nehmen, dass 

schon kleine Kinder über Leben und 

Tod, über Gerechtigkeit und Schicksalsschläge 

nachdenken. Was haben Sie also 

konkret gegen eine Beschäftigung mit 

Religion in der Grundschule? 

GP: Wenn das heißt, dass Schule die 

existenziellen Erfahrungen der Kinder 

ernst nehmen soll, verändert sich 

für mich die Frage. Religion in diesem 

Sinne gehört auch für mich zur 

Allgemeinbildung, wie sie beispielsweise 

von Heymann in vier seiner sieben 

Dimensionen konkretisiert wird. 2 

Probleme habe ich aber mit zwei 

anschließenden Fragen: 

Sollte diese Auseinandersetzung in 

einem eigenständigen Fach geschehen? 

Und zudem: Ist dieses konfessionsgebunden 

auszurichten? 

RD: Nicht so schnell: Wir sind uns also 

darin einig, dass mit Kindern schon im 

Grundschulalter ernsthaft über religiöse 

Fragen gesprochen werden kann und 

zweitens, dass auch die Schule Raum 

für die Sinnfragen und für die persönlichen 

Erfahrungen der Kinder bieten 

muss? 

GL: Ja, aber nur, wenn man „religiös“ 

weit fasst, also als Beschäftigung 

40 



Rundschau 

Rundschau 

mit Grundfragen des Lebens versteht. 

Und vor allem: wenn man darauf verzichtet, 

Kinder zu einem Bekenntnis zu 

bekehren. 

RD: Dem kann ich zustimmen. Die 

ältere Generation kann angesichts ihres 

moralischen und politischen Versagens 

in Fragen des Überlebens der Menschheit 

keine besondere Autorität für Antworten 

und „Lösungen“ beanspruchen. 

Es geht um die Fragen der Kinder, die 

müssen ernst genommen werden. Wir 

müssen ihnen aber auch eine hoffnungsvolle 

Zukunftsperspektive eröffnen und 

ihnen helfen, widerstandsfähig zu werden 

gegen die Zumutungen einer reinen 

Verwertungsgesellschaft. 

GP: In dieser Sicht sind wir uns durchaus 

einig. Aber noch einmal: Brauchen 

wir dazu Religion als Fach? 

RL: Ich denke, schon. In der Schule 

heute mit Dauer-Tests, sogar schon vor 

Schulanfang, mit der Auslese am Ende 

der Grundschule geht es doch nur noch 

um Fachleistungen und um verwertbare 

Qualifikationen. Wer kümmert sich 

denn noch um die Ängste und Sinnfragen 

der Kinder? Dafür ist keine Zeit, 

und es gibt auch keinen Ort – außer im 

Religionsunterricht. 

GP: Aber genau das ist doch die Aufgabe 

einer Klassenlehrerin. Als Pädagogin 

hat gerade sie eine besondere Verantwortung 

für die Persönlichkeitsentwicklung 

der Kinder! 

RD: Hat sie angesichts der Testeritis und 

Fixierung auf sog. „Basisqualifiksationen“ 

denn noch Zeit dafür? Und wenn 

man das Fach Religion aufgäbe, wären 

die zwei Stunden für dessen Themen 

schnell ganz verschwunden. 

GL: Aber was ist das für ein Religionsunterricht, 

der Kinder nach Konfessionen 

trennt, der sie von oben belehrt 

oder gar zu bekehren versucht? 

RD: Das ist doch ein Zerrbild … 

GL: … welches leider vielerorts immer 

noch traurige Realität ist … 

RD: … aber nicht in aktuellen Konzepten 

für den Religionsunterricht. Heute 

stellen wir uns den existenziellen Fragen 

der Kinder. So bilden wir auch die jungen 

Religionslehrer aus, und so steht es 

in immer mehr Lehrplänen und Schulbüchern. 

Sicher kann jeder hier genug 

problematische Beispiele aus den 1950er 

und 1970er Jahren berichten. Wir sollten 

aber über die gegenwärtige Situation 

reden. 

GP: Na ja, in Lehrplänen steht viel, das 

wissen wir auch von anderen Fächern 

… Zudem wird der Religionsunterricht 

weiter – zumindest indirekt – 

von den Kirchen kontrolliert, und das 

passt doch nicht zu einer Schule, in 

der ihre Mitglieder oft nur noch eine 

Minderheit darstellen. Wie viele Kinder 

gehören heute noch den beiden christlichen 

Konfessionen oder überhaupt 

einer Kirche an? Wir müssen doch die 

Erfahrungen aller Kinder aufnehmen … 

RL: Gerade den Kindern ohne Zugang 

zu Glaubensfragen muss dieser eröffnet 

werden … 

GP: … aber nicht durch Festlegung auf 

ein Bekenntnis, sondern indem wir miteinander 

über unterschiedliche Vorstellungen 

ins Gespräch kommen. 

GL: Ja – allerdings sind Sinnfragen eng 

verwoben mit anderen Aspekten des alltäglichen 

Zusammenlebens. Ich finde 

deshalb, sie sollten situativ bei konkreten 

Anlässen aufgenommen werden, 

also als Unterrichtsprinzip, nicht über 

ein Fach. 

RD: Das reicht doch nicht! Die Schule 

hat mit dem Fach Religion die Chance, 

den Kindern, die in unserer Gesellschaft 

aufwachsen, die jüdisch-christlichen 

Traditionen als Grundlage des abendländischen 

Denkens nahebringen … 

GP: … dafür haben wir doch den Sachunterricht. 

Außerdem gehören die 

arabische Kultur und die Aufklärung 

genauso zu unserer Tradition. 

GL: Ich finde Religion als Fach auch aus 

einem anderen Grund problematisch: 

Oft wird der Religionsunterricht von 

einer dritten Person erteilt, einer Fachlehrerin 

oder einem Pfarrer. Ist sie nur 

zwei Stunden in der Woche da, fehlen 

beispielsweise persönliches Vertrauen 

und die notwendige soziale Einbettung 

für offene Gespräche. Auch darum halte 

ich es für wichtig, dass die den Kindern 

(und mit ihrer Geschichte) vertraute 

Klassenlehrerin aktuelle Anlässe situativ 

aufgreift. 

RD: Aber dafür fehlt den Lehrer*innen 

doch nicht nur die Zeit, sondern meist 

auch die Kompetenz. Wie sollen Lehrer*innen 

ohne besondere Ausbildung 

dem Anspruch gerecht werden, die verschiedenen 

Religionen sachgerecht darzustellen? 

GP: Wir haben es mit Kindern zu tun! 

Da kommt es doch nicht auf Finessen 

der theologischen Dogmatik an! 

GL: Außerdem: Was bietet der 

Religionsunterricht denjenigen, die 

einer nicht-christlichen Religion 

angehören – oder gar keiner Konfession? 

Alle Kinder haben Sinnfragen 

und Ängste. Außerdem brauchen wir in 

unserer multi-kulturellen Gesellschaft 

starke integrative Kräfte. Die Primarstufe 

bietet wenigstens für vier Jahre 

eine „Schule für (fast…) alle“. Da wirkt 

der konfessionelle Religionsunterricht 

segregativ. Sollen wir das etwa noch 

weiter auffächern – durch einen muslimischen, 

einen jüdischen Religionsunterricht 

usw.? 

RD: Konfessionell muss der Religionsunterricht 

in der Tat nicht ausgerichtet 

sein. Aber die Scheinneutralität eines 

Lernbereichs „Ethik und Religion“ 

bringt uns auch nicht weiter. 

GP: Ich finde, alle Lehrer*innen müssten 

dazu befähigt werden, mit Kindern 

existenzielle Themen sensibel zu 

besprechen – und verschiedene Sichtweisen 

ins Spiel bringen. 

RD: Das reicht mir nicht: Kinder müssen 

Personen begegnen, die authentisch 

für bestimmte Positionen stehen. Eine 

neutrale Darstellung ist doch gar nicht 

möglich. 

GP: Gut, abstreifen kann und muss man 

seine Position nie ganz. Aber eine Trennung 

von persönlichem Bekenntnis zu 

einer Gruppe oder Organisation und 

sachlicher Aufklärung im Unterricht 

wird Lehrern doch sonst auch abverlangt. 

Denken Sie nur an den Bereich 

der politischen Bildung. 

RD: Das kann man doch nicht vergleichen 

– Tagesentscheidungen und 

existenzielle Grundfragen! 

GP: Wieso nicht? In der Politik geht es 

auch um Wertfragen und um konkurrierende 

Positionen. 

RL: Damit wir uns nicht missverstehen: 

Niemand will Kinder und Jugendliche 

durch fromme Vorbilder und mit der 

Forderung, religiöse Geschichten zu 

glauben, in die Enge treiben. Uns geht 

es nicht darum, „Glaubenszeugen“ in 

die Schule einzuschleusen. Aber glaubwürdig 

über Religion sprechen kann 

doch nur, wer sich persönlich mit ihr 

auseinandergesetzt hat. Nur in Auseinandersetzung 

mit solchen Menschen 

können auch Kinder eine eigene Position 

entwickeln. 

GL: Die kann man doch in den Unterricht 

einladen! Da Schule die Auf- 


41


gabe hat, Kindern neue Erfahrungsmöglichkeiten 

zu eröffnen, ist Pluralität 

unerlässlich. Schule sollte ein Ort der 

Begegnung sein, an dem verschiedene 

Lebens- und Sichtweisen zusammenkommen. 

Wir müssen Kinder darauf 

vorbereiten, dass sie ihren eigenen Weg 

finden. 3 

RD: Ja, aber wie? Dafür braucht es doch 

ernst zu nehmende Inhalte. Ich kenne 

kein Medium, das sich besser für solche 

Gespräche eignet als die Bibel. Die Bibel 

ist ein Buch, in dem sich grundlegende 

menschliche Erfahrungen kristallisiert 

haben. Über einen nun bereits viele 

hundert Jahre andauernden Prozess sind 

sie immer wieder hin und her bewegt 

worden, Generationen haben sich mit 

ihren Erfahrungen eingeschrieben, sich 

daran gerieben, daran festgehalten. Das 

ist das Besondere an diesem Buch. 

GP: Ich bestreite nicht den Reichtum 

dieser Geschichten und ihr Potenzial 

in sensiblen Händen. Mich stört jedoch 

der beanspruchte Vorrang biblischer 

Texte, mal ganz abgesehen davon, dass 

diese eurozentrierte Sicht des Christentums 

nicht in unsere globale Welt passt. 

Ihre persönliche biografische Erfahrung 

darf doch nicht zur Norm werden. Für 

andere Menschen könnten ganz andere 

Zugänge hilfreich sein, um Hoffnung zu 

finden … 

GL: … zum Beispiel anspruchsvolle 

Kinder- und Jugendliteratur wie die 

„Brüder Löwenherz“ von Astrid Lindgren. 

RD: Finden Sie es nicht selbst etwas 

komisch, die „Brüder Löwenherz“ mit 

der Bibel zu vergleichen? Ich spüre in 

dieser Art Jugendliteratur immer allzu 

stark die „guten Absichten“ und die 

Anfälligkeit für Kitsch. Ich weiß nicht, 

ob Sie unsere Arbeit 4 wirklich verstehen. 

Sie lebt von der Entdeckung, in welcher 

Tiefe Kinder eigene Erfahrungen und 

Sehnsüchte in biblischen Texten wie 

den Psalmen entdecken und dadurch 

für sich selbst eine Sprache finden. 

GP: Gut, aber lesen Sie mal Heide Bambachs 

Erfahrungsbericht „Erfundene 

Geschichten erzählen es richtig“ 5 . Da 

zeigt sich, wie stark auch die Lektüre 

von anspruchsvoller Literatur Kinder 

zum Nachdenken, Sprechen und 

Schreiben über ihre ganz persönlichen 

Themen anregen kann. Menschen können 

dieselben Erfahrungen eben in ganz 

verschiedenen Situationen machen. 

RL: Ich fürchte, jetzt wird’s beliebig … 

RD: … und ihr Grundschulpädagogen 

solltet endlich merken, dass wir eure 

letzten Verbündeten im Kampf für das 

Eigenrecht der Kinder sind und der 

Religionsunterricht die letzte Oase in 

der Nach-PISA-Schule, die mehr und 

mehr ökonomisiert wird! 

GL: Ihr Angebot ist für mich ambivalent. 

Ja, es gibt ReligionspädagogInnen, 

die ich als Verbündete erlebe – aber es 

gibt auch genau das Gegenteil. Ich finde, 

es ist eine schwierige Einschätzung, ob 

man hofft, dass sich das Fach wirklich 

zu einer Bastion gegen die Verzweckung 

der Schule entwickelt, oder ob hier doch 

nur andere Autoritätsansprüche durchgesetzt 

werden. Und zudem habe ich die 

Sorge, dass der übrige Unterricht vielleicht 

noch mehr verarmt, wenn gesagt 

wird „dafür haben wir ja Religion“. 

GP: In der Tat: Die Sinnfragen der Kinder 

müssen schon in der Grundschule 

wahrgenommen und in ernsthaftem 

Austausch besprochen werden. Aber 

dass sollte möglichst anlassbezogen 

geschehen, und dabei müssen unterschiedliche 

Sichtweisen zur Sprache 

kommen. 

Hans Brügelmann 

Anmerkungen 

1) Der vorliegende Beitrag ist eine konstruierte 

PRO-und-CONTRA-Diskussion, 

realitätsnah nacherfunden von Hans Brügelmann 

mit konkreten Bezügen auf einen 

Diskussionsabend in der OASE-Lernwerkstatt 

an der Universität Siegen (mit Folker 

Albrecht, Axel Backhaus, Ingo Baldermann, 

Jörg Begler, Janina Bernshausen, Hendrik 

Coelen, Ute Gause, Anne Höfer, Barbara 

Müller-Naendrup, Anna-Lena Wagener, 

Anne Witt). Die Rollenvertreter‘innen 

PRO (blau) bzw. CON (rot) Religionsunterricht 

entsprechen aber keinen realen 

Personen. 

2) Heymann, H. W. (1996): Allgemeinbildung 

und Mathematik. Bildungstheoretische 

Reflexionen zum Mathematikunterricht 

an allgemeinbildenden Schulen. Beltz: 

Weinheim. Hier besonders: Stiftung kultureller 

Kohärenz; Verantwortungsbereitschaft; 

Verständigung und Kooperation; 

Stärkung des Schüler-Ichs. 

3) Ausführlicher: Kap. 39, 1 und 2 in: 

Brügelmann, H. (2005): Schule verstehen 

und gestalten – Perspektiven der Forschung 

auf Probleme von Erziehung und Unterricht. 

Libelle: CH-Lengwil. 

4) vgl. Baldermann, I. (1998): Kinder und der 

Sinn des Lebens – ihre Hoffnungen, Ängste, 

Fragen. In: Brügelmann, H. (Hrsg.) 

(1998): Kinder lernen anders: vor der Schule 

– in der Schule. Libelle: CH‐Lengwil, S. 

107–127. 

5) Bambach, H. (1989): Erfundene Geschichten 

erzählen es richtig. Lesen und Leben in 

der Schule. Ekkehard Faude Verlag: Konstanz 

(2. Aufl. 1993 Libelle: CH-Lengwil). 

42 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Bayern 

Vorsitzende: Gabriele Klenk 

https://grundschulverband-bayern.de 

Gespräch mit der 

Grundschulreferentin im 

Kultusministerium, 

MRin Maria Wilhelm 

Zum traditionellen Austausch 

zwischen Mitgliedern des 

Landesgruppenvorstands 

und der Grundschulreferentin 

am Staatsministerium für 

Unterricht und Kultus trafen 

sich Ende April Gabriele 

Klenk, Bianca Ederer und 

Konstanze v. Unold online 

mit der Ministerialrätin Maria 

Wilhelm. Wie jedes Mal fand 

in einem sehr konstruktiven, 

vertrauensvollen Gespräch 

ein Austausch über wichtige 

Gabriele Klenk (l.) und Konstanze v. Unold 

im Bayerischen Landtag 

Belange der Grundschule 

statt: Es bestand Einigkeit 

darüber, fachliche Aspekte 

der Arbeit in der Grundschule 

trotz der Pandemie-Auswirkungen 

und des Lehrkräftemangels 

nicht aus den Augen 

zu verlieren. Leseförderung, 

flexible Grundschule, 

Stärkung des Mathematikunterrichts 

durch Sinus- bzw. 

QuaMath-Schulen wurden 

ebenso angesprochen wie 

die Wichtigkeit, Heterogenität 

als Chance zu betrachten. 

Für Herbst 2023 wurde ein 

weiteres Gespräch angedacht. 

Besuch der Veranstaltung 

„Gute Ganztagsbildung 

für Grundschulkinder“ im 

Bayerischen Landtag der 

Grünen-Fraktion 

Am Samstag, den 06. 05. 23 

kamen verschiedene 

Akteur:innen aus Wissenschaft 

und Praxis zusammen, 

um im Landtag einer Keynote, 

Podiumsdiskussionen 

und Workshops zum Ganztag 

beizuwohnen, der mit dem 

Rechtsanspruch auf Ganztag 

ab 2026 ein aktuelles 

bildungspolitisches Thema 

für uns alle darstellt. Es wurde 

deutlich, welches Potenzial 

kindgerechte, partizipative 

und inklusive Ganztagsbildung 

haben kann, legt 

man ihr ein pädagogisches 

Konzept und Leitbild zugrunde, 

das den Vor- und Nachmittag 

miteinander verzahnt 

und rhythmisiert, das den 

Kindern Autonomie, Frei- und 

Entscheidungsspielräume 

ermöglicht – getragen von 

multiprofessionellen Teams, 

Sozialarbeit, Vereinen, Verbänden 

und Ehrenamtlichen. 

Organisatorische und bürokratische 

Schwierigkeiten 

zeigen sich in der geteilten 

Zuständigkeit des Kultusministeriums 

und Sozialministeriums 

in Bayern. Wünschenswert 

wären vereinheitlichte 

Standards, um das Potenzial, 

das in der Ganztagsbildung 

liegt, auszuschöpfen, und 

um Bildungserfolg in Teilen 

von der sozialen Herkunft zu 

entkoppeln. In kurzen Pausen 

konnten wir uns über den 

jeweiligen Input austauschen 

und an einer Führung durch 

den Landtag teilnehmen. 

Happy Hour zu einem Beitrag 

aus der Grundschule 

aktuell „Ganztagsschule – 

Den ganzen Tag Schule?“ 

˘ 

Am Mittwoch, den 14. 06. 23 

stellten uns Rektorin Susanne 

Meyer und Konrektorin 

Christiane Knott ihren Artikel 

„Daheim in der Schule?“ zum 

Offenen Ganztag der Grundschule 

Hans-Sachs-Straße in 

Fürth vor. Dabei beschrieben 

die beiden Lehrerinnen 

Aspekte wie eine klar ritualisierte 

Tagesstruktur mitsamt 

selbst gewählten freien 

Spielzeiten, ein gemeinsames 

Mittagessen, vielseitige 

künstlerische, musische und 

naturwissenschaftlich-technische 

Angebote in Arbeitsgemeinschaften 

am Nachmittag 

und die Bedeutung eines 

intensiven, regelmäßigen, 

wertschätzenden Austauschs 

zwischen Klassenlehrkraft 

und nachmittäglichem 

Betreuungspersonal. Teamtreffen, 

Mitarbeitergespräche, 

kurze Kommunikationswege, 

gemeinsam besprochene 

Schulentwicklungsziele gewährleisten 

die Qualität der 

Zusammenarbeit. 

Für die Landesgruppe: 

Michael Bauernschuster und 

Konstanze v. Unold 


43

Praxis: aktuell Pausenkulturen 

… den Landesgruppen 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer 

gsv-brandenburg@posteo.de, www.grundschulverband.de 

Erfolgreiche Proteste – 

Rücknahme der pauschalen 

Stellenkürzungen 

Nach zahlreichen Protesten 

des Grundschulverbandes, 

des Landeselternrates, des 

Landesschulbeirates, der 

Lehrerverbände und der 

GEW gegen die pauschalen 

Stellenkürzungen wurde 

diese geplante Maßnahme 

durch den neuen Bildungsminister 

des Landes Brandenburg, 

Steffen Freiberg, 

zurückgenommen. An 

zwei Gesprächsrunden im 

Bildungsministerium vertrat 

Hannes Fischer die Positionen 

des Vorstandes. Die geplanten 

Stundenkürzungen 

u.a. für die flexible Schuleingangsphase 

(Flex), den 

Ganztag und das gemeinsame 

Lernen konnten erfolgreich 

verhindert werden. Im 

neuen Schuljahr sollen nicht 

besetzte Lehrerstellen in 

Stellen für Assistenzen, z. B. 

für Verwaltungsaufgaben und 

Schulsozialarbeit, umgewandelt 

werden können. Wie 

dies konkret in der Praxis zur 

Unterstützung der Schulen 

umgesetzt werden kann, ist 

noch offen. 

Ein Brandenburg- 

Phänomen – Wo bleibt 

der Blick fürs Ganze? 

Mitte Juni erhielten alle 

Schulen ein Schreiben des 

Ministeriums zur Verstärkung 

der Stundentafel durch die 

verbindliche Nutzung der 

Schwerpunktstunden in 

den Bereichen Deutsch und 

Mathematik. Das Verfahren ist 

zu kritisieren: Verkündigung 

von oben kurz vor Schuljahresende 

statt Beteiligung 

der Praxis und der Schulämter 

ist wenig hilfreich in 

den ohnehin schwierigen 

Stellenbesetzungsverfahren. 

Aussagen zur Umsetzung 

der Umwidmung nicht besetzter 

Lehrerstellen fehlen 

komplett ebenso wie zur 

Umsetzung des Modells 63 

plus. Viele Schulen nutzen 

die Schwerpunktstunden 

bereits seit Jahren zur Verstärkung 

von Deutsch und 

Mathematik. Die Festlegung 

der Schwerpunktstunden 

für die Jgst. 1 und 2 als 

Deutschstunden und für die 

Jgst. 3 und 4 als Mathematikstunden 

ist nicht nachvollziehbar. 

Schulen sollen 

selbst entscheiden können, 

in welcher Jahrgangsstufe 

welche Schwerpunkte in 

welcher Quantität gesetzt 

werden. Die verbindliche 

Festlegung von 45 min (einer 

Wochenstunde) aus dem 

Sachunterricht zur Förderung 

der mathematischen und 

sprachlichen Kompetenzen 

ist quasi eine Kürzung 

der Unterrichtszeit für die 

Sachthemen. Auch diese 

Festlegung, Kompetenzen 

in „Extrastunden“ selektiv zu 

vermitteln, missachtet, dass 

sich die Schulen zur Sprachförderung 

in allen Fächern 

verständigt und Maßnahmen 

zum sprachsensiblen Fachunterricht 

festgelegt haben. 

Grundschultag mit 

Mitgliederversammlung – 

Neuer Vorstand gewählt 

Am 20.6.2023 fand in der Fontane 

Grundschule Niederlehme 

der Grundschultag unter 

dem Motto „Kinder lernen 

Lesen. Jetzt!“ mit anschließender 

Mitgliederversammlung 

und Vorstandswahl nach 

4 Jahren erstmalig wieder 

als Präsenzveranstaltung 

statt. In der gastgebenden 

Fontane Grundschule war 

alles bestens vorbereitet und 

organisiert. Dafür danken wir 

v. l. n. r.: Hannes Fischer, Stefanie Gärtner, Sabine Wendt, Marion 

Gutzmann und Denise Sommer. 

Stefanie Gärtner, der Schulleitung 

und dem Kollegium 

sehr herzlich. Ein entspanntes 

Ankommen bei Kaffee und 

selbstgebackenem Kuchen 

machte den 28 Teilnehmenden 

Lust auf die pädagogischen 

Inputs. Denise Sommer 

stellte den Grundschulverband 

und die Brandenburger 

Arbeitsschwerpunkte vor. 

Nach einem aktivierenden 

Impulsvortrag mit freudvollen 

Lese- und Schreibaktivitäten 

von Marion Gutzmann 

erhielten die Teilnehmenden 

in drei Workshops zum 

Lesenkönnen, zur LRS im 

Englischunterricht und zu 

differenzierten Klassenarbeiten 

im Mathematikunterricht 

weitere Anregungen für die 

Unterrichtspraxis. Die Feedbacks 

zu diesem Grundschultag 

waren durchweg wertschätzend 

und sehr positiv. 

Die Abfrage zu zukünftigen 

Formaten ergab eine klare 

Präferenz für Grundschultage 

als Präsenzveranstaltung an 

einer Grundschule möglichst 

im Wechsel der Regionen 

unseres Flächen-Bundeslandes. 

In der anschließenden 

Mitgliederversammlung 

dokumentierte der Rechenschaftsbericht 

die vielfältigen 

Arbeitsbereiche des Landesgruppenvorstandes 

und 

bilanzierte die letzten 5 Jahre. 

Deutlich erkennbar waren die 

Stärkung des bildungspolitischen 

Arbeitsschwerpunktes 

in Verbindung mit dem Aufbau 

und der Intensivierung 

zahlreicher Kooperationen 

sowie die internen Prozesse 

zur zukünftigen Ausrichtung 

des Verbandes auf Bundesebene. 

Einstimmig wurde der neue 

Vorstand für die Landesgruppe 

Brandenburg gewählt. 

Ihm gehören an: Hannes 

Fischer, Marion Gutzmann, 

Stefanie Gärtner, Denise Sommer 

und Sabine Wendt. Der 

Vorsitz und die Absicherung 

der Arbeitsaufgaben werden 

zukünftig im Team erfolgen. 

Wir freuen uns, dass Dr. Anna 

Lena Wagener und Franziska 

Milke die Vorstandsarbeit 

weiterhin unterstützen. 


Denise Sommer 

44 



Bremen 

Vorstandssprecher: Chris Barnick, c.barnick@uni-bremen.de 

www.grundschulverband-bremen.de 

In diesem Jahr prägt das 

Thema „Kinderrechte“ die 

Arbeit der Landesgruppe 

Bremen in besonderem 

Maße. 

Im Rahmen einer Ausschreibung 

der Senatorin für Klimaschutz 

und Umwelt, Umweltbildung 

Bremen hat die 

Landesgruppe gemeinsam 

mit dem Projekt „Eine Welt in 

der Schule“ an der Universität 

einen Antrag für ein Vorhaben 

„Kinder*Rechte*Schule“ 

gestellt. Die Finanzierung aus 

Erträgen der Bingo-Lotterie 

wurde jetzt bewilligt. Mit 

diesen Mitteln sollen gemeinsam 

mit ausgewählten 

Bremer Schulen Hilfen zur 

Umsetzung der Kinderrechte 

und zur Demokratisierung 

von Schule und Unterricht 

entwickelt und in der Praxis 

erprobt werden (darunter 

zwei Mitgliedsschulen des 

GSV; zusätzlich soll das 

Projekt in Kooperation mit 

Prof’in Dr. Wulfmeyer von der 

Universität in die Erprobung 

des neuen Bildungsplans 

Sachunterricht einbezogen 

werden). Sowohl für die Hand 

der Schüler’innen (Bilder- und 

Kinderbücher) als auch zur 

Unterstützung der Lehrer’innen 

(Planungs- und Arbeitshilfen) 

werden Materialkisten 

mit einem begleitenden 

Leitfaden erstellt, die von 

Schulen ausgeliehen werden 

können (nach Abschluss der 

Erprobung 2024 auch bundesweit 

über das Projekt „Eine 

Welt in der Schule“; Kontakt: 

u.oltmanns@uni-bremen.de). 

Die „Kinderrechte in Schule 

und Unterricht“ werden auch 

Thema der Fachveranstaltung 

bei der jährlichen Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe 

im Herbst sein. Zudem 

wird Hans Brügelmann 

am 5. 10. 2023 

in der nächsten 

Diskussionsveranstaltung 

des Klub Universum zum 

Thema referieren (mehr 

Informationen unter: 

https://klub-universum.de/). 

Save the date 

Am 23.9. 2023 

finden bundesweit 

Aktionen der Initiative 

#schulemuss-anders statt, 

die wir als Landesgruppe 

auch in Bremen unterstützen 

(aktuelle Infos über die 

Telegram-Gruppe Bremen: 

https://t.me/+ 

AwYXjPboe_owYzY6 ). 

Ebenfalls in Bremen findet 

vom 14. bis 

17. 11 2023 der 

bundesweite Ganztagsschulkongress 

statt. 


Hans Brügelmann 

Hamburg 

Kontakt: Marion Lindner, Plinkstraße 81, 25337 Elmshorn 

Lindner_Marion@t-online.de, https://gsvhh.de 

Hamburger Religionsunterricht 

(Klasse 1–6) 

ohne Alternative? 

Der Hamburger Religionsunterricht 

steht in einer 

langen Tradition mit dem 

Anspruch, ein Religionsunterricht 

für alle Kinder 

zu sein. 

Bereits bei der Stellungnahme 

unserer Landesgruppe 

zum Bildungsplanentwurf der 

Schulbehörde im Sommer 

des letzten Jahres merkten 

wir an, dass im Bildungsplan 

Religion Kinder ohne 

Religionszugehörigkeit kaum 

bedacht und in erheblichem 

Maß diskriminiert werden, 

und forderten eine Überarbeitung 

unter Beteiligung 

nicht-religiöser Träger, damit 

Schülerinnen und Schüler 

ohne Zugehörigkeit zu einer 

Religionsgemeinschaft, deren 

Anteil in Hamburger Schulen 

mittlerweile die Mehrheit 

bildet, ausreichend Berücksichtigung 

finden. 

Leider finden wir in den 

mittlerweile veröffentlichten 

Bildungsplänen keinerlei 

Aufnahme unserer kritischen 

Anmerkungen. Gemeinsam 

mit dem Arbeitskreis Philosophie 

und Religion der GEW 

wollen wir aber weiter daran 

arbeiten, dass, wie in anderen 

Bundesländern auch, in den 

Klassen 1 bis 6 zumindest ein 

Alternativfach angeboten 

wird. 

Auf Einladung der GEW war 

Prof. Dr. Hartmut Kreß aus 

Bonn für einen Vortrag zu 

dieser Thematik nach Hamburg 

gekommen. Die Veranstaltung 

war gut besucht und 

in der sich anschließenden 

Diskussion wurde die Einführung 

eines Alternativfaches 

ausgiebig beleuchtet. Eine 

große Mehrheit sprach sich 

dafür aus, dass es eine Alternative 

zum „Religionsunterricht 

für alle“ in den Klasse 1 

bis 6 geben müsse. 

Es geht nicht um eine 

grundsätzliche Kritik an den 

Bildungsplänen Religion, die 

den Anspruch „für alle“ haben, 

die aber ausschließlich 

von Religionsgemeinschaften 

getragen werden und 

Kindern aus religionsfernen 

Familien keine Alternative 

anbieten. Damit werden sie 

zu Außenseitern gemacht, 

wenn sie das Verfassungsrecht 

einer Nicht-Teilnahme 

für sich in Anspruch nehmen. 

Sie erhalten kein „identitätsstiftendes 

Angebot“, wie es 

der rot-grüne Hamburger 

Koalitionsvertrag vorsieht. 

Wir werden uns auf eine lange 

Auseinandersetzung mit 

der Schulbehörde einstellen 

müssen. 

Schulentwicklung ist notwendig 

– unbestritten –, 

aber so? 

Forschende und Lehrende 

der beiden Berliner Universitäten 

haben in einem 

offenen Brief eine Wende 

im wissenschaftlichen und 

öffentlichen Diskurs gefordert 

und insbesondere Kritik 

an den aktuellen Vorschlägen 

der „Ständigen Wissenschaftlichen 

Kommission der 

Kultusministerkonferenz“ 

geübt. Sie wenden sich insbesondere 

gegen ein verengtes 

Kompetenzverständnis, die 

Kurzfristigkeit vieler aktueller 

Maßnahmen in der (Grundschul-)Bildung, 

eine einseitige 

auf messbare Aspekte hin 

ausgerichtete Forschung und 

sprechen sich für eine auf 

die Lebenswelt von Kindern 

bezogene Förderung aus. 

Als Grundschulverband, 

Landesgruppe Hamburg, 

unterstützen wir die zentralen 

Anliegen dieser „Berliner 

Erklärung gegen eine Verengung 

des Bildungsdiskurses“ 

und wünschen eine große 

Verbreitung der Thesen. 

Wenn Sie sich auch diesem 

Brief anschließen wollen, ist 

dies unter folgendem Link 

möglich: https://t1p.de/ 

bildungsdiskurs 


Marion Lindner 


45



Hessen 

Vorsitzender: Mario Michel 

mario.michel@gsvhessen.de, www.gsvhessen.de 

Halbherzige Ansätze nutzen 

– Für eine konsequente 

Umgestaltung von Schule 

In der zu Ende gehenden 

Legislaturperiode hatten 

sich CDU und Bündnis 90/ 

Die Grünen Bildungspolitik 

als zentrales Thema auf die 

Fahnen geschrieben. Ein 

„Aufbruch im Wandel durch 

Haltung, Orientierung und 

Zusammenhalt“ sollte es 

werden – klingt gut! 

Antworten auf die drängenden 

Fragen der Zeit 

waren angekündigt. Die 

Kapitelüberschriften im 

Koalitionsvertrag lesen sich 

hoffnungsvoll: 

Chancen für alle durch eine 

verlässliche Bildungspolitik, 

Grundschule: Gute Bildung 

von Anfang an, Ganztagsschule 

und Ausbau der Ganztagsangebote, 

Entlastung 

für Schulen und Lehrkräfte, 

Begabungen entwickeln und 

Chancen fördern, Inklusion, … 

Aus Sicht des Grundschulverbandes 

reichen die gemachten 

Ansätze nicht aus. Die 

grundlegendste und nachhaltigste 

Forderung des GSV 

für eine zeitgemäße Schule 

ist im Koalitionsvertrag 

nicht einmal angedacht. Ein 

zukunftsfähiges deutsches 

Schulwesen braucht eine 

grundlegende Strukturreform. 

Kinder brauchen ein 

längeres gemeinsames Lernen, 

keine Selektion nach vier 

gemeinsamen Jahren, nach 

denen sie in ungleichwertige 

Folgesysteme aufgeteilt 

werden. Spielen hier doch 

nach wie vor soziale und 

sozioökonomische Hintergründe 

eine viel größere 

Rolle als die Potenziale der 

Kinder. Die Überwindung der 

Viergliedrigkeit (H, R, Gym 

und Fö) und die Einrichtung 

von inklusiven Gemeinschafts- 

und Langformschulen 

muss priorisiertes Ziel 

von Bildungspolitik werden, 

um allen Kindern und dem 

Förderauftrag von Schule 

gerecht zu werden. 

Bereits in der Präambel des 

Koalitionsvertrags steht: „Wir 

wollen den Zusammenhalt 

der Gesellschaft stärker in 

den Mittelpunkt rücken. … 

Wir fördern ein gesellschaftliches 

Klima, in dem gegenseitige 

Achtung, Rücksichtnahme 

und Solidarität wachsen 

können.“ Schule kann hierzu 

einen erheblichen Beitrag 

leisten – in einem Schulsystem, 

das auf Selektion 

und Auslese verzichtet und in 

dem es genügend Zeit gibt, 

um Begabungen zu entwickeln, 

Chancen zu fördern 

und ein demokratisches 

Miteinander zu leben. 

Bildungs- und Betreuungszeit 

muss ausgeweitet werden 

zu gebundenen Ganztagsschulen 

mit qualitätsvoller 

Personalausstattung und 

anregungsreichen Lernumgebungen. 

Um Grundschularbeit mit 

den aktuell sich stellenden 

Anforderungen (Inklusion, 

Integration, Superdiversität) 

qualitätsvoll, im Sinne der 

Kinder und der Gesellschaft, 

leisten zu können, müssen 

entsprechende Rahmenbedingungen 

gegeben sein. 

● Der im Koalitionsvertrag 

angedachte Klassenteiler 20 

ab der Dreizügigkeit einer 

Grundschule müsste grundsätzlich 

gelten. 

● Außerunterrichtlichen 

Tätigkeiten und der Arbeit in 

multiprofessionellen Teams 

muss durch geeignete Zeitund 

Arbeitsräume angemessen 

Rechnung getragen 

werden. 

● Teamarbeit, Unterrichtsund 

Schulentwicklungsarbeit, 

Beratungstätigkeiten, 

Kooperationsaufgaben 

müssen kalkuliert und in ein 

neues Arbeitszeitmodell für 

Lehrkräfte fließen. 

● Der Anstieg der außerunterrichtlichen 

Aufgaben 

muss eine Absenkung der 

Pflichtstunden für die Lehrkräfte 

zur Folge haben. 

● Gleichzeitig fordert der 

Grundschulverband eine 

Erhöhung der verbindlichen 

Unterrichtsstunden für die 

Kinder auf 30 Wochenunterrichtsstunden, 

um sowohl 

eine förderorientierte, auf 

individuelle Bedarfe gerichtete 

Grundschulbildung 

nicht nur im Bereich der 

Kulturtechniken zu erreichen, 

sondern gleichwertig auch 

im musisch-ästhetischen und 

Welterfahrungsbereich. 

Tatsächlich war und ist ein 

zentraler bildungspolitischer 

Aktivitätsbereich die „Stärkung 

der Bildungssprache 

Deutsch“ – sicher nicht zu 

Unrecht. Lesen und Schreiben 

sind Schlüsselqualifikationen 

für die Teilhabe an 

Gesellschaft. Die verbindliche 

Arbeit mit der Handreichung 

zum Grundwortschatz 

Hessen dient dem Ziel der 

Stärkung der Bildungssprache. 

Mit Ausnahme der 

Vorgaben zur Fehlerkorrektur 

stellt die Handreichung 

tatsächlich ein hilf- und 

anregungsreiches Werk für 

die Grundschullehrkräfte 

dar. Auch und besonders die 

Ausweitung der Stundentafel 

im Fach Deutsch um eine 

Wochenunterrichtsstunde sei 

hier positiv vermerkt. 

Mut allerdings zu wirklich 

grundlegenden, strukturellen 

und zukunftsweisenden Entscheidungen 

in der Bildungspolitik, 

die freilich nicht nur 

auf hessischem Boden gefällt 

werden dürften, fehlte und 

fehlt landauf und landab. 


Pia Hölzel 

46 



Saarland 

Vorsitzende: Sonja Köhler 

info@grundschulverband.saarland, www.grundschulverband.saarland 

Neuer Vorstand 

Bereits im März wurde in 

der Mitgliederversammlung 

ein neuer Vorstand gewählt. 

Nachdem sich Anke Jungmann 

nach ihrer vierjährigen Arbeit 

als erste Landesgruppenvorsitzende 

aus familiären Gründen 

nicht mehr zur Wahl stellte, 

wurde nun Sonja Köhler in 

dieses Amt gewählt. Auch Mark 

Prediger (stellvertretender 

Landesgruppenvorsitzender) 

und Aline Schmidt (Beisitzerin) 

traten nicht erneut zur Wahl 

an. Neu im Amt sind nun Pascal 

Kihm als stellvertretender 

Vorsitzender, Christina Surges 

als Schriftführerin und Marie 

Fischer sowie Anna Schümmer 

als Beisitzerinnen. Im Amt 

bestätigt wurden Markus 

Peschel als stellvertretender 

Landesgruppenvorsitzender 

und Anika Valentini als Schatzmeisterin. 

Vielen Dank an Anke, Mark und 

Aline für eure wertvolle Arbeit 

in den letzten Jahren! 

Forderungen an eine tragfähige 

Personalisierung saarländischer 

Grundschulen 

Nachdem im Februar unsere 

sechs Forderungen an eine tragfähige 

Personalisierung saarländischer 

Grundschulen mit der 

Überschrift „Was Grundschullehrer*innen 

können, können 

nur Grundschullehrer*innen“ an 

die Presse und die bildungspolitischen 

Vertretungen geschickt 

wurde, ergaben sich diverse 

Gespräche im Ministerium, mit 

dem Studienseminar und mit 

der SPD-Landtagsfraktion. Wir 

unterbreiteten u. a.. Vorschläge, 

um die Einstellung in den 

saarländischen Schuldienst 

für Grundschullehrer*innen 

attraktiver zu gestalten und 

so z. B. den Abwanderungen 

in benachbarte Bundesländer 

entgegenzuwirken. Weitere 

Forderungen bezogen sich auf 

die Stärkung multiprofessioneller 

Teams, die Aufstockung der 

Studienplätze im Studiengang 

Lehramt für die Primarstufe 

v. l. n. r.: Anna Schümmer, Pascal Kihm, Sonja Köhler, Christina 

Surges, Marie Fischer, Markus Peschel, fehlend: Anika Valentini 

an der Universität des Saarlandes, 

eine dynamische 

Weiterentwicklung der zweiten 

Ausbildungsphase sowie eine 

finanzielle Aufstockung von 

Sachmitteln der Grundschulen. 

Auch die Angleichung der Besoldung 

an die Besoldung von 

Lehrpersonen der weiterführenden 

Schulen war und ist immer 

wieder Thema der Gespräche. 

Sitzkreis – GSV Saar lädt ein 

In Anlehnung an den „Klönschnack“ 

in Bremen oder die 

„Happy Hour“ in Bayern haben 

nun auch wir einen regelmäßigen 

Austausch für interessierte 

Grundschullehrkräfte initiiert. 

Unser Sitzkreis bietet einen 

Austausch über Themen wie 

Studium und Referendariat, 

Examensprüfungen, Schulkonzepte, 

aktuelle bildungspolitische 

Forderungen (s. o.) oder 

pädagogisch-didaktische Themen 

wie die Grundschrift oder 

Ansätze zur Leseförderung. Die 

Termine und Themen werden 

auf unserer Homepage https:// 

www.grundschulverband. 

saarland und in den sozialen 

Netzwerken veröffentlicht. 


Pascal Kihm 

Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

Gespräch im 

Kultusministerium 

Zu einem ersten gemeinsamen 

Gespräch lud die 

niedersächsische Kultusministerin 

Julia Hamburg den 

Vorstand der Landesgruppe 

Niedersachsen ein. Am 26. 

April waren dann neben Frau 

Hamburg auch die Referatsleiterin 

Frau Rehn sowie Frau 

Graf, Mitarbeiterin im Referat, 

vor Ort. Nach einem Rückblick 

auf das Dialogforum 

stand insbesondere die pädagogische 

Leistungskultur 

im Fokus. Dabei diskutierten 

wir Möglichkeiten, Kinder auf 

ihrem individuellen Lernweg 

zu begleiten. Gelungen 

konnten wir Forderungen des 

Grundschulverbandes wie 

z. B. die Durchführung von 

Lerngesprächen einbringen 

und intensiv diskutieren. Ein 

weiterer Gesprächsgegenstand 

war der Verzicht auf 

Noten und Ziffernzeugnisse. 

Insgesamt fand das Gespräch 

in einer vertrauensvollen und 

konstruktiven Atmosphäre 

statt; Interesse an der pädagogischen 

Ausrichtung des 

Grundschulverbandes wurde 

deutlich. Abschließend stand 

die Einladung zu einem weiteren 

Gespräch zum Thema 

„Inklusion“. 

Das Dialogforum 

geht weiter … 

Zu einem zweiten Dialogforum 

hat die niedersächsische 

Kultusministerin Frau 

Hamburg am Montag, den 

12.06.2023 Vertreter:innen 

des MK, der RLSB sowie 

einzelner Verbände geladen. 

In der IGS Langenhagen diskutierten 

die Teilnehmer:innen 

in unterschiedlichen 

Arbeitsgruppen zum Thema 

Lehrkräftegewinnung. Dabei 

stand die Frage im Vordergrund, 

wie die Unterrichtsversorgung 

in Niedersachsen 

bei gleichzeitiger möglicher 

Entlastung der Lehrkräfte 

verbessert werden kann. Die 

Ergebnisse dieses Tages sollen 

in verschiedenen Arbeitsgruppen 

weiterentwickelt 

werden. Über den Fortgang 

werden wir an dieser Stelle 

sowie in den sozialen Medien 

weiter berichten. 

Save the date 

Am Samstag, den 

04.11.2023 findet in Bremen 

unsere Mitgliederversammlung 

inklusive der Neuwahlen 

des Vorstandes statt. Zuvor 

laden wir herzlich zum Fachvortrag 

zum Thema „BNE“ 

ein. Frau Fitzer, Fachberaterin 

für BNE am Regionalen 

Landesamt für Schule und 

Bildung, führt in das Thema 

ein. Anschließend wird Ulrike 

Oltmanns vom Projekt „Eine 

Welt in der Schule“ durch ihre 

Räumlichkeiten führen und 

unter anderem die direkt in 

der Praxis einzusetzenden 

Materialkisten vorstellen. 


Eva Osterhues-Bruns 


47



Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Christiane Mika, Ruhrbogen 30, 

45529 Hattingen; www.grundschulverband-nrw.de 

Fortsetzung des pädagogischen 

Frühstücks 

Das während der Pandemie 

entstandene und fortgeführte 

digitale Format eines 

‚pädagogischen Frühstücks‘ 

für Mitglieder und Interessierte 

verzeichnet weiterhin 

regen Zulauf. Für eine Stunde 

bieten wir einmal im Quartal 

samstags ein digitales Format 

mit je einem Impulsvortrag 

und daran anschließenden 

Möglichkeiten zum Austausch 

und zur Vertiefung in 

digitalen Räumen an. Beim 

vergangenen pädagogischen 

Frühstück stellte Dr. Beate 

Leßmann den 80 Teilnehmenden 

in einem spannenden 

und inspirierenden Impulsvortrag 

vor, wie das Schreiben 

eigener Texte und das 

Rechtschreiben von Anfang 

an verbunden werden kann. 

Über das große Interesse an 

der Veranstaltung haben wir 

uns sehr gefreut, sodass wir 

auch im nächsten Schuljahr 

weitere pädagogische Frühstücke 

im digitalen Format 

anbieten werden. 

Bildungspolitische 

Beteiligungen und 

Kontakte in NRW 

Im Mai vertrat Christiane 

Mika in ihrer Funktion als 

Vorstandsvorsitzende den 

Grundschulverband in einem 

telefonischen Gespräch mit 

Dorothee Feller (Ministerin 

für Schule und Bildung des 

Landes Nordrhein-Westfalen). 

In dem Gespräch wurden 

von Seiten des Verbandes 

noch einmal die besonderen 

Bedarfe der Grundschule in 

Abgrenzung zu den anderen 

Schulformen betont. Insbesondere 

sinnvolle Hilfs- und 

Unterstützungsmaßnahmen 

für die Grundschule wurden 

in diesem Zuge diskutiert. 

Zum weiterführenden 

Austausch über diesen 

Themenkomplex wurde ein 

Termin für ein Videomeeting 

vereinbart. 

Grundschultag NRW 2023 – 

save the date! 

Zu unserem diesjährigen 

Grundschultag laden wir am 

28.10.2023 in die Gebrüder- 

Grimm-Schule in Hamm ein. 

Die Preisträgerschule des 

Deutschen Schulpreises 2019 

können alle Teilnehmenden 

anhand eines Schulrundgangs 

kennenlernen und im 

Einführungsvortrag mehr 

über die Konzeption der 

Schule erfahren. 

Unter dem Leitthema 

KINDER. LERNEN. ZUKUNFT. 

JETZT! werden verschiedene 

Workshops angeboten. 

Weitere Infos folgen im 

Newsletter und auf dem 

Instagram-Kanal unserer 

Landesgruppe. 

28.10.2023 

10:00 – 15:00 Uhr 

Gebrüder-Grimm-Schule, 

Hamm 

Anmeldung unter: 

grundschulverbandnrw@t-online.de 

Ansprechperson: Maxi 

Brautmeier-Ulrich 

Für die Landesgruppe 

Nordrhein-Westfalen: 

André Richter 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Thekla Mayerhofer, Hafenstr. 44, 06108 Halle (Saale) 

May_The@web.de, www.gsv-lsa.de 

Klausurtagung 

des Vorstandes 

Alle zwei Jahre trifft sich der 

Vorstand unserer Landesgruppe 

zu einer Klausurtagung, 

um Aktuelles und 

Zukünftiges zu beratschlagen 

und neue Ideen zu akquirieren. 

Themen des diesjährigen 

Treffens am 16. Juni waren 

u.a. die vom Land angedachte 

Kooperation von Schulen 

und Horten zur Umsetzung 

des geplanten Ganztagsanspruchs 

2026. Gemeinsam 

mit der DKJS (Deutsche 

Kinder- und Jugendstiftung) 

wollen wir Impulse setzen, 

die Bedeutung dieser 

Entwicklung hervorheben 

und notwendige Strukturen 

einfordern. Erster Anlaufpunkt 

soll ein Treffen mit 

der Bildungsministerin zum 

gemeinsamen Austausch 

sein. Ein zweites Thema war 

der Seiteneinstieg, der ohne 

Anerkennung, eine kontinuierliche 

Qualifizierung, einen 

sachgerechten Einsatz und 

eine gute Einbindung an den 

Schulen durch z. B. Mentoring 

nur schwer gelingen kann – 

auch hierzu wollen wir den 

Kontakt zum MB noch einmal 

aufnehmen. Zudem ist in 

Sachsen-Anhalt unsere Idee 

des Primarstufenlehramts, 

das die starre Trennung in 

das Lehramt für Grundschulen 

und für Förderschulen 

aufweichen würde, neu in der 

Diskussion, das beim letzten 

Treffen mit den bildungspolitischen 

Sprecher*innen des 

Landes im März Gehör fand. 

Eine Arbeitsgruppe der Philosophischen 

Fakultät III der 

Martin-Luther-Universität, in 

der drei unserer Mitglieder 

mitarbeiten, arbeitet an 

einem Konzeptpapier. 

„Eltern-Uni“ 

Im März und Juni fanden die 

ersten beiden Eltern-Unis als 

Kooperation des Grundschulverbandes 

Sachsen-Anhalt 

und des Instituts für Schulpädagogik 

und Grundschuldidaktik 

der Martin-Luther- 

Universität Halle-Wittenberg 

statt. Der erste Termin stellte 

die Frage nach Leistungsbewertung: 

Brauchen Kinder 

Noten, um sich fürs Lernen 

zu motivieren? Nach einem 

Faktencheck berichteten 

Lehrkräfte der Freien Schule 

Riesenklein in Halle den 

etwa 50 Zuhörer*innen von 

Möglichkeiten der Leistungsrückmeldung 

ohne Zensuren. 

Im Juni ging es um die Frage 

„Wozu rechnen? Gibt doch 

Taschenrechner!“. Unser 

Vorstandsmitglied Wolfgang 

Grohmann zeigte dabei auf, 

was guter Mathematikunterricht 

leisten kann, und nahm 

den Eltern die Sorge vor dem 

Versagen ihrer Kinder im 

Mathematikunterricht. Wir 

freuen uns zudem auf die 

nächsten beiden Termine, in 

denen es um alte und neue 

Gewissheiten im Rechtschreibunterricht 

sowie 

Digitalisierung in der Grundschule 

geht. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 


Dr. Nadine Naugk 

48 


Nachruf auf Dr. Manfred Pollert 

„Wir sind nicht verpflichtet, 

pädagogischen Unsinn zu machen!“ 

Als 1985 die neuen Richtlinien für Grundschulen in NRW veröffentlicht 

wurden, wussten viele, dass Grundschulrektor Manfred 

Pollert als Vorsitzender der Richtlinienkommission die 

wichtigsten Akzente gesetzt hatte. Erstmalig fand man Freie Arbeit 

in den Richtlinien. Busweise pilgerten Lehrerinnen und Lehrer nach 

Münster, um in Pollerts Grundschule Berg Fidel die Praxis zu sehen. 

In seiner eigenen Klasse probierte Pollert alles aus, so wie andere 

Pioniere es in der Zeit taten. Ein Vierteljahr konnten dort die Projekte 

dauern, z. B. über Indigene oder das Mittelalter. Die Kinder beschäftigten 

sich mit einem gemeinsamen Gegenstand, bauten Zelte, 

machten Musik, tanzten, schrieben Geschichten, druckten sie selbst 

für eine Zeitung, rechneten in anderen Maßeinheiten und untersuchten 

Kultur. Dabei nahm er immer ernst, was Kinder ihm sagten. 

Mit viel Geduld ermutigte er Kinder und gab ihnen und ihren Eltern 

Sicherheit. Seine Schule wurde zu einer Laborschule im Grundschulbereich. 

Nie verleugnete Pollert, dass er alles von den alten Meistern 

wie Freinet, Montessori oder Petersen „abgeguckt“ hatte. 

Pollert faszinierte in Vorträgen, teils zusammen mit dem befreundeten 

Schulrat Gerhard Sennlaub, Hunderte von Zuhörer*innen 

und überzeugte auch im eigenen Kollegium. Sennlaub fasste die 

Grundsätze im Buch „Spaß beim Schreiben“ (1980) zusammen. 

In Pollerts Schulklasse entstanden die Karteikarten für den CVK- 

Rechtschreiblehrgang, den Pollert und Sennlaub zu einem Renner 

machten. Auch viele seiner Schulbücher bestanden hier ihre 

Praxisprobe. 

Als ich 1992 als sein Stellvertreter in seine Schule kam, sagte Manfred 

Pollert in typisch knapper Art zu mir: „Ich bin Klassenlehrer, 

die Schule leite ich nebenbei!“ Er setzte sich stets warmherzig 

für die Kinder ein. Konsequent verfolgte er sein Ziel, dass alle ihre 

höchstmöglichen Erfolge erleben und selbstständig arbeiten konnten. 

Er integrierte auf „stille“ Art möglichst viele aus dem Stadtteil 

Berg Fidel. Pollert wollte, dass kein Kind auf eine Sonderschule 

käme, auch deshalb, weil dort so wenig differenziert wurde, sodass 

er die Kinder lieber „bei sich“ lernen ließ. 

„Differenzieren kann man lernen“, antwortete er Skeptikern. Er überzeugte, 

indem er ihre Sorgen ernst nahm und mit Eltern und Lehrkräften 

zusammen in Arbeitskreisen Wege suchte, allen Kindern 

gerecht zu werden. Seine schlichte Erklärung dafür hieß: „Weil es 

nicht anders geht!“ 

In den Behörden fand er immer Verbündete, die unterstützten, was 

Pollert für jeden verstehbar erklären konnte. Im Zweifel praktizierte 

er das Motto „Nicht fragen, sondern einfach machen!“. „Ungehorsam 

im Schuldienst“ und kreative Lösungen konnten wir bei ihm 

lernen. Wenn Behörden sich etwas ausgedacht hatten, was in der 

Praxis nicht funktionierte, sagte er rigoros und zugleich gelassen: 

„Wir sind nicht verpflichtet, pädagogischen Unsinn zu machen!“ 

Pollert gehört zu den „entschiedenen Schulreformern“, die in den 

1970er- und 1980er-Jahren die Grundschule in Westdeutschland zu 

einem Ort der „ermutigenden“ Pädagogik gemacht haben und den 

Boden der Integrations- und Inklusionspädagogik gelegt haben. 

Seine Wirkung für ganz NRW (und mit seinen Publikationen weit 

darüber hinaus) entspricht dem Wirken von Hermann Schwarz in 

Hamburg. Mit seinem Buch „Lernen und Leben im ersten Schuljahr“ 

(2002) gelang ihm ein unvergleichlicher Praxisbericht, der für Lehrkräfte 

noch heute eine hilfreiche Fundgrube ist. 

Dr. Manfred Pollert (4.6.1938–30.5.2023), ein „entschiedener 

Schulreformer“, ist im Mai 2023 im Alter von 85 Jahren 

gestorben. Hier zu sehen mit seinem Nachfolger als Schulleiter 

Dr. Reinhard Stähling (l.) 

Als er 2002 pensioniert wurde, war es für ihn selbstverständlich, 

dass wir als seine Nachfolger die Altersmischung einführten, zumal 

er doch selbst als Junglehrer eine einklassige evangelische 

Dorfschule im westlichen Münsterland geführt hatte. Die älteren 

unterrichteten die jüngeren Kinder. Davon hatte er erzählt. 

Eigentlich wollte Pollert Gemeindepfarrer werden. Er wurde Lehrer, Seminarleiter 

und schließlich Gründungsvater der Grundschule in Berg 

Fidel und „nebenbei“ promovierte er in Erwachsenenbildung. Was 

auch immer er anfasste, gelang leicht und hatte Zukunft. Im Stadtteil 

Berg Fidel, der den Ruf eines sozialen Brennpunktes hatte, war 

er derjenige, der mit allen Institutionen wie Kitas, Jugendhilfe- und 

Beratungsstellen, aber auch mit allen Verwaltungschefs in enger Kooperation 

stand und als Vorsitzender des Stadtteilarbeitskreises sehr 

viel bewirkte. So fanden schon früh Schulgottesdienste statt, die die 

Schule in einer christlichen Kirche mit einem Vertreter des Islam, einem 

evangelischen Pastor und einem katholischen Priester zusammen gestalteten. 

Die gegenseitige Toleranz von Menschen mit verschiedenster 

Herkunft wurde im Stadtteil immer selbstverständlicher. 

Nach seiner Pensionierung machte er dann seinen früheren Berufswunsch 

wahr und wurde Seelsorger des Altenheims in Berg Fidel. 

Bis zu seinem Tod mit 85 Jahren ging er täglich zu Bewohner*innen 

und hielt Andachten in der Kirche. Mit Hingabe begleitete er viele 

bis zu ihrem Tod. Zufrieden und selbstbewusst lebte er seine Vision 

vom weltoffenen, toleranten und sozialen Christentum. 

Manfred Pollert ist am 30.5.2023 nach kurzer Krankheit gestorben. 

Seine Spuren werden noch Generationen später zu sehen sein. So 

hätte es ohne seine fundamentale Vorarbeit zwölf Jahre nach seiner 

Pensionierung keine Erweiterung der Schule zu einer Primus- 

Schule bis zur Klasse zehn gegeben. In Dankbarkeit können wir 

uns vor diesem großen Lehrer und Schulreformer verneigen - und 

seinen Weg fortsetzen. Das wäre ganz in seinem Sinne. 

Dr. Reinhard Stähling war seit 1992 Manfred Pollerts Stellvertreter und 

seit 2002 sein Nachfolger als Schulleiter der Grundschule Berg Fidel. Bis 

zu seiner Pensionierung im Jahr 2022 leitete er die Primus-Schule Berg 

Fidel - Geist, eine Gesamtschule mit den Jahrgängen 1–10, die 2014 

aus der Grundschule Berg Fidel hervorgegangen ist. 

Dr. Reinhard Stähling 


U III

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Ausblick Grundschule aktuell 164 

Professionalität in der Grundschule 

In der Diskussion um Qualität von Schule und die damit verbundenen Erwartungen an das 

Kollegium angesichts des akuten Lehrkräftemangels steht auch immer die Frage im Raum, 

was Grundschulkinder brauchen, um gute Bildung in der Schule zu erleben. 

In der kommenden Ausgabe von Grundschule aktuell steht das Thema „Professionalität“ 

im Mittelpunkt. Diesem Thema wollen wir uns aus vier Perspektiven nähern: 

Entwicklung ... 

• der Kompetenzen und Sichtweisen Einzelner auf der Basis ihrer persönlichen Erfahrung, 

• des Kollegiums durch gemeinsames Nachdenken in der Schule, 

• der Schule durch den Austausch mit anderen Schulen in Netzwerken wie dem 

„Blick über den Zaun“ und 

• der Kooperation mit außerschulischen Partner*innen wie z. B. Unis oder Einrichtungen 

der Jugend- oder Sozialarbeit. 

Sowohl in den Leitartikeln als auch in den Praxisbeiträgen gehen wir folgenden Fragen 

nach: Welche Art von Kompetenz (Wissen / Können …) zeichnet eine gute Lehrkraft 

aus und wie lässt sich diese Kompetenz entwickeln? Welches Potenzial haben dabei 

z. B. „professionelle Lerngemeinschaften“? Welche Strukturen sind für das Konzept und 

das professionelle Handeln in einer Schule tragend und welche Wirkungen haben 

Leitungswechsel oder Veränderungen im Kollegium? 

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GSa163_Sept23_Pausenkulturen

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